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“Warum studieren Sie Medizin”? Einflussfaktoren auf Studienmotive und zukünftige Fächerpräferenzen von Medizinstudierenden in Wien

These zur Erlangung des akademischen Grades

‘Master of Medical Education’ (MME) der Universität Bern

vorgelegt von Mag. Dr. Angelika Hofhansl

Besondere Einrichtung

für Medizinische Aus- und Weiterbildung Medizinische Universität Wien

Erstgutachter: Univ.Prof. Dr. Martin Lischka

Besondere Einrichtung für Medizinische Aus- und Weiterbildung

Medizinische Universität Wien

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“Warum studieren Sie Medizin”? Einflussfaktoren auf Studienmotive und zukünftige Fächerpräferenzen von Medizinstudierenden in Wien Zusammenfassung auf Deutsch Motive für die Studienwahl „Medizin“ sowie Präferenzen für ein zukünftiges Ausbildungsfach sind Gegenstand aktueller Forschungsarbeiten (z.B. McManus et al., 2006; Vaglum et al., 1999). Dabei werden mögliche Zusammenhänge zwischen soziodemographischen Faktoren - insbesondere Geschlecht - sowie Einstellungen zu Leistungs- und Karriereaspekten untersucht (z.B. Buddeberg-Fischer et al., 2003). An der Medizinischen Universität Wien (MUW) findet sich in den letzten Jahren ein deutlich verändertes Studierenden-Kollektiv. Das liegt einerseits am vermehrten Zustrom deutscher Studierender (aufgrund des EuGH-Urteils von 2005), andererseits an der für Österreich nach Jahrzehnten des freien Hochschulzugangs völlig neuen Zugangsbeschränkung vor Studienbeginn (seit WS 2006/07). Bislang gibt es an dieser neuen Generation von Studierenden noch keine Untersuchungen über ihre Motive zur Studienwahl, über Präferenz für ein zukünftiges Ausbildungsfach bzw. über ihre Karriere- und Leistungsmotivation. In einem Querschnittsdesign wurden Studierende aus dem ersten Jahr (n = 138), aus dem dritten Jahr (n = 149) und aus dem sechsten Jahr (n = 146) des Diplomstudiums Humanmedizin mittels Fragebögen über ihre Studienmotive und ihre Präferenzen für ein zukünftiges Ausbildungsfach befragt. Ziel war es, den Einfluss verschiedener soziodemographischer Variablen, der Karriere- und Leistungsmotivation sowie sozial erwünschter Geschlechterrollen auf die Studienmotive und die aktuellen Fächerpräferenzen zu ermitteln.

Die Untersuchung hat fünf Motive zur Studienwahl identifiziert, nämlich „PatienInnen-Orientierung“, „Intellektuelle Herausforderung“, „Karriere/Prestige“, „Interesse für Veränderung“ und „Externe Stimuli“ (aufgelistet nach abnehmender Ausprägung). Im Motiv „PatientInnen-Orientierung“ zeigen Frauen eine signifikant höhere Zustimmung als Männer (p = .001). Das Motiv „Interesse für Veränderung“ wird im ersten Jahr signifikant stärker angegeben als in den beiden anderen Jahrgängen (p = .002). Der Bildungsgrad der Eltern, nicht aber der Arztberuf der Eltern hat einen signifikanten Einfluss auf die Studienmotive. Die am häufigsten präferierten Fächer sind internistische Fächer (35,1%) und Chirurgie (23,1%), welche zudem signifikant häufiger von Männern präferiert werden (p < .001). Die Fächer Kinder- und Jugendheilkunde, Frauenheilkunde und Geburtshilfe sowie psychiatrische Fächer werden hingegen signifikant häufiger von Frauen präferiert (p < .05). Studierende mit einer nicht-österreichischer Staatsbürgerschaft unterscheiden sich bezüglich Studienmotiven, Fächerpräferenz und Karriere- und Leistungsmotivation nicht von Studierenden mit österreichischer Staatsbürgerschaft.

Praktische Implikationen können aus dem deutlichen Geschlechtsunterschied hinsichtlich der Karriere- und Leistungsmotivation abgeleitet werden. Ein anzustrebendes Ziel wäre, insbesondere bei weiblichen Studierenden Vertrauen und Zuversicht in ihre Fähigkeiten zu stärken und eine positivere Einstellung gegenüber dem Wettbewerbsgedanken zu entwickeln. Solche fördernden Effekte könnten durch spezielle Mentoring- und/oder Coaching-Programme für weibliche Studierende bzw. durch die Wirkung von Role-Models erreicht werden.

III

“Why do you study Medicine”? Factors influencing students’ motivation for entering medical school and specialty preferences in Vienna Summary in English Motivation for attending medical school and students’ specialty preferences are topics of substantial scientific interest (e.g. McManus et al., 2006; Vaglum et al., 1999). Studies are focussing on sociodemographic factors as well as on career- and achievement motivation (e.g. Buddeberg-Fischer et al., 2003). At the Vienna Medical School a changing student collective has come across in recent years. Reasons for that are on the one hand growing inflows of German students who have been excluded for study in their home country (due to a European Court of Justice’s sentence in 2005), on the other hand there is a novel admission restriction for medical schools since decades of free access to Universities in Austria (starting in the year 2006/07). Since now there was no research on this new generation of medical students investigating their motives to study medicine, their specialty preferences and career motivation.

The purpose of this study was to identify factors influencing study motivation and specialty preference. Those are sociodemographic factors, career- and achievement motivation, and social sex roles. Students from three different years from the undergraduate curriculum in Vienna have been analysed by means of a cross-sectional, questionnaire-based study design. The total sample size is 433 students (n = 138 for the first year, n = 149 for the third year, n = 146 for the sixth year).

Results show that there are five motives for entering medical school: Patient-Orientation, Intellectual Challenge, Career/Status, and Interest for Change, and External Stimuli (listed according to their strength of agreement). Women show significant more agreement on the motive “Patient-Orientation” than men (p = .001). The motive “Interest for Change” got significantly more endorsement from the first year students than from students in the higher years. There was no significant impact on the study motivation of parents being a physician but of parents’ educational level. The most preferred specialties are internal medicine (35.1%) and surgery (23.1%), yielding a significant sex differences with men more preferring those specialties than women (p < .001). Women on the contrary prefer paediatrics, gynaecology/obstetrics as well as psychiatry more than men (p < .05) with extrinsic career motivation as a strong predictor for specialty preferences. Women show significant lower career- and achievement motivation than men (p < .05). Further there was no difference between students with different citizenships, neither in their motivations for choosing medicine, nor in their specialty preferences, nor in their career- and achievement motivation.

Practical implications could be derived from considerable sex differences according career- and achievement motivation. Female students should be encouraged to be more confident in their success and rely to a greater extent on their abilities. In order to become on a competitive basis with men, women should be supported to view competition as a positive, indispensable tool not only for making a career but also to survive in different vocational fields. Arrangements for Women-Mentoring (e.g. with a female role-model as a mentor) could be one effective action in order to attain those aims.

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Danksagung An erster Stelle möchte ich mich sehr herzlich bei Herrn Univ.Prof. Dr. Martin Lischka bedanken, der diese Arbeit betreut und begutachtet hat. Er hat mir den Blick über den hochschuldidaktischen Tellerrand aufgezeigt und mich von Beginn an in meinem MME-Studium maßgeblich unterstützt. Für meine Fragen und Anliegen hatte er stets ein offenes Ohr.

Mein Dank geht weiters an Herrn ao.Univ.Prof. Dr. Rudolf Mallinger, Vizerektor für Lehre an der Medizinischen Universität Wien, der mir die Ausbildung zum Master of Medical Education an der Universität Bern ermöglicht hat und mich immer großzügig unterstützt hat.

Weiters möchte ich mich sehr herzlich bei Frau ao.Univ.Prof. Dr. Ulrike Willinger bedanken, die mich bei der Themenauswahl und bei der statistischen Analyse kompetent beraten hat und nebenbei immer auch dafür gesorgt hat, dass mir die Freude am wissenschaftlichen Arbeiten stets erhalten blieb. Ihr habe ich auch zu verdanken, dass mir studentische Unterstützung in der Fragebogen-erhebung und Dateneingabe zuteil wurde. Ich bedanke mich hiermit bei den Psychologie-Studentinnen Samira Sedehian, Caroline Schmutzer, Kathrin Müller, Annabell Reiner, Kristina Maier und Miriam Gruber für die tatkräftige Unterstützung im Datenmanagement.

Bei Herrn ao.Univ.Prof. Dr. Günther Körmöczi bedanke ich mich für die kritische Reflexion zu den in der Arbeit behandelnden Themen und für die wertvollen Anregungen zu stilistischen und inhaltlichen Fragen.

Schließlich sage ich ein freundschaftliches Danke an meine MME-Kolleginnen und –Kollegen der Kohorte 7 für die unvergessliche Studienzeit an der Universität Bern. Meinen besonderen Dank möchte ich dabei Angela Boonen, Markus Stieg, Roger Kropf, Urs Genewein und Christoph Pfister aussprechen.

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Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung ..................................................................................................................................................1

1.1 Motive zur Studienwahl „Medizin“ ..................................................................................................2

1.1.1 Der Einfluss von soziodemographischen Faktoren auf die Motive zur Studienwahl Medizin .....3

1.2 Zur Karrierewahl von Medizinstudierenden .....................................................................................4

1.2.1 Der Einfluss von soziodemographische Faktoren auf die Fächerpräferenz..................................5

1.2.2 Der Einfluss von Gender auf die Fächerpräferenz........................................................................6

1.2.3 Der Einfluss von sozial erwünschten Geschlechterrollen auf die Fächerpräferenz......................8

1.2.4 Der Einfluss von Persönlichkeitseigenschaften auf die Fächerpräferenz .....................................9

1.3 Karriere- und Leistungsmotivation .................................................................................................10

1.4 Bisher veröffentlichte Zahlen zu Fächerpräferenzen von Medizinstudierenden in Wien ............... 12

1.5 Gesetzliche Zulassungsbedingungen zum Diplomstudium Human- bzw. Zahnmedizin an der

Medizinischen Universität Wien seit dem WS 2005/06.......................................................................13

2 Zielsetzung der vorliegenden Untersuchung, Forschungsfragen ....................................................... 16

3 Methoden.................................................................................................................................................18

3.1 Der Untersuchungsablauf................................................................................................................18

3.2 Verwendetes Testmaterial ...............................................................................................................19

3.2.1 Motivliste zur Studienwahl.........................................................................................................19

3.2.2 Fächerliste zur Präferenz eines zukünftigen Ausbildungsfaches................................................19

3.2.3 Karrieremotivations-Fragebogen (CMQ, Abele, 1994, S. 51 ff.) ...............................................20

3.2.4 Wettbewerbsorientierung, Erfolgszuversicht, internale Kontrollüberzeugung...........................20

3.2.5 BEM Sex-Role Inventory (BSRI; Schneider-Dueker & Kohler, 1988, dt. Fassung)..................21

3.2.6 Statistik.......................................................................................................................................22

4 Beschreibung der Stichprobe.................................................................................................................23

5 Ergebnisse................................................................................................................................................25

5.1 Motive zur Studienwahl Medizin ....................................................................................................25

5.1.1 Gibt es einen Geschlechtsunterschied in den Studienmotiven?..................................................30

5.1.2 Gibt es Jahrgangsunterschiede in den Studienmotiven?.............................................................31

5.1.3 Gibt es einen Unterschied in den Studienmotiven zwischen österreichischen und nicht-

österreichischen Studierenden? ..................................................................................................32

5.1.4 Gibt es einen Unterschied in den Studienmotiven hinsichtlich des Bildungsgrads bzw.

des Arztberufs der Eltern? ..........................................................................................................33

5.2 Karrieremotivation, Internalität, Erfolgzuversicht, Wettbewerbsorientierung ................................36

5.2.1 Gibt es einen Unterschied bezüglich Internalität, Erfolgszuversicht,

Wettbewerbsorientierung und Karrieremotivation hinsichtlich Geschlecht und Studienjahr? ...37

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5.2.2 Gibt es einen Unterschied bezüglich Internalität, Erfolgszuversicht,

Wettbewerbsorientierung und der Karrieremotivation zwischen österreichischen

und nicht-österreichischen Studierenden? ..................................................................................39

5.2.3 Welchen Einfluss haben Geschlecht, Studienjahr, Bildungsgrad und Arztberuf der Eltern,

Internalität, Erfolgszuversicht, Wettbewerbsorientierung, die Karrieremotivation und die

Geschlechterrollen auf die Studienmotivation?..........................................................................41

5.3 Welche Präferenzen für ein zukünftiges Ausbildungsfach haben die Studierenden?......................43

5.3.1 Gibt es Geschlechtsunterschiede in diesen Fächerpräferenzen?................................................. 43

5.3.2 Gibt es Jahrgangsunterschiede in den Präferenzen für ein zukünftiges Ausbildungsfach? ........44

5.3.3 Gibt es Unterschiede in den Fächerpräferenzen zwischen österreichischen und nicht-

österreichischen Studierenden? ..................................................................................................45

5.4 Welchen Einfluss haben Geschlecht, Studienjahr, Arztberuf der Eltern, die Studienmotive,

die Leistungs- und Karrieremotivation und die Geschlechterrollen auf die Präferenz für ein

zukünftiges Fach?............................................................................................................................46

6 Zusammenfassung der Befunde ............................................................................................................50

7 Diskussion................................................................................................................................................53

8 Literatur ..................................................................................................................................................59

9 Anhang.....................................................................................................................................................65

9.1 Studienmotive .................................................................................................................................65

9.1.1 Daten zu Studienjahr und Geschlecht.........................................................................................65

9.1.2 Daten zu Studienjahr und Staatsbürgerschaft .............................................................................70

9.2 Internalität, Erfolgszuversicht, Wettbewerbsorientierung, Karrieremotivation ..............................75

9.2.1 Daten zu Studienjahr und Geschlecht.........................................................................................75

9.2.2 Daten zu Studienjahr und- Staatsbürgerschaft............................................................................81

9.3 Fächergruppen.................................................................................................................................87

9.4 Fragebogen......................................................................................................................................89

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1 Einleitung

Die Berufsfelder von Medizinerinnen und Medizinern sind zahlreich und vielfältig. Zur medizinischen Profession gehören beispielsweise Leben retten, PatientInnen versorgen, Angehörige aufklären, Wissenschaft und Forschung betreiben, Gesundheitsökonomie und Vorsorge üben. Diese wenigen Beispiele zeigen bereits, dass sich diese Tätigkeiten in mehrerlei Hinsicht unterscheiden. Sie variieren hinsichtlich Anforderungsprofil, Arbeitszeiten, sozialem Prestige sowie finanzieller Abgeltung. Der medizinische Beruf erfordert daher intellektuelle Leistungsbereitschaft ebenso wie etwa Einfühlungsvermögen, Kommunikationsfähigkeit, Teamgeist und wissenschaftliche Neugier.

Aufgrund dieser heterogenen Tätigkeitsfelder ist es naheliegend, dass auch die Motive für die Studienwahl Medizin ebenso vielfältig sein können. Weil die meisten MedizineInnen direkt mit PatientInnen arbeiten, ist es notwendig, dass eine überwiegende Mehrheit der StudienanfängerInnen ein Interesse für die Arbeit mit anderen Menschen hat und den Kontakt zu kranken Menschen nicht scheut. Für ein gut funktionierendes Gesundheitssystem ist es notwendig, dass Ärztinnen und Ärzte sich für unterschiedliche Fachgebiete interessieren und ausüben. Die Präferenz für ein gewisses Fach entwickelt sich nicht zufällig, sondern ist von zahlreichen Faktoren abhängig. Es ist daher von wissenschaftlichem Interesse, die Studienmotive und Fächerpräferenzen von Studierenden zu untersuchen, solange sie noch im Studium und unbeeinflusst von der Medizinischen Community sind. So ist etwa denkbar, dass sowohl Studienmotive als auch Fächerpräferenzen hinsichtlich Geschlecht, Demographie und Persönlichkeitseigenschaften variieren.

Seit den 1990er Jahren sind in den westlichen Ländern mehr als die Hälfte der AbsolventInnen medizinischer Fakultäten Frauen (z.B. British Medical Association, 2002; Association of American Medical Colleges, 2006; McManus et al., 2000; Kilminster et al., 2007). Eine Fülle von Studien hat gezeigt, dass Ärztinnen weniger oft als ihre männlichen Kollegen eine Facharztausbildung anstreben und im Falle einer Spezialisierung andere Fächer bevorzugen als Männer (z.B. Davidson et al., 1998; Gjerberg, 2001, 2002; Lambert et al., 2005; Dorsey et al., 2005; Buddeberg-Fischer et al., 2006; Maiorova et al., 2008b). Aufgrund dieser Entwicklungen sind Untersuchungen zu Fächerpräferenzen von Studierenden bzw. die tatsächliche Fächer- und Karrierewahl von MedizinerInnen nicht nur von wissenschaftlichem Interesse, sondern sind auch für die medizinische Versorgung und das Gesundheitswesen von höchster Relevanz. Das frühzeitige Erkennen und Vermeiden von Engpass-Situationen in der Versorgung mit ärztlichem Personal stellt eine wichtige bildungs- und gesundheitspolitische Aufgabe dar.

An der Medizinischen Universität Wien (MUW) haben in den letzten Jahren gravierende hochschulpolitische Veränderungen dazu geführt, dass wir geneigt sind, von einem neuen Studierenden-Kollektiv zu sprechen. Das liegt einerseits am vermehrten Zustrom deutscher Studierender (aufgrund des EuGH-Urteils von 2005), andererseits an der für Österreich nach Jahrzehnten des freien Hochschulzugangs völlig neuen Zugangsbeschränkung vor Studienbeginn (seit WS 2006/07). Diese Entwicklungen sowie deren gesetzlichen Rahmenbedingungen werden in Kapitel 1.5 näher beschrieben. Nachdem es an dieser neuen Generation von Studierenden bislang noch keine Untersuchungen über deren Studienmotive, deren Präferenz für ein zukünftiges

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Ausbildungsfach bzw. über deren Karriere- und Leistungsmotivation gibt, soll die vorliegende Studie eine erste Analyse zu diesen Themenbereichen sein.

1.1 Motive zur Studienwahl „Medizin“

Motive für die Studienwahl „Medizin“ sind bislang mehrfach untersucht worden. Vaglum et al. (1999) identifizierten anhand einer norwegischen Studierendenstichprobe drei Motivgruppen, nämlich der Kontakt zu den Menschen, das naturwissenschaftliche Interesse sowie Status bzw. Sicherheit. Ciechanowski et al. (2006) konnten diese drei Motivgruppen anhand einer US-Studierendenstichprobe replizieren. Crossley et al. (2002) bezogen sich hingegen auf sechs Motivgruppen, nämlich wiederum das Arbeiten mit Menschen, Status bzw. Sicherheit, weiters berufliche Rahmenbedingungen, gute Karriere-Möglichkeiten, den Einsatz persönlicher Fähigkeiten sowie das wissenschaftliche Interesse.

Eine ältere Studie aus Finnland (Neittaanmäki et al., 1993) untersuchte retrospektiv an bereits approbierten Ärztinnen und Ärzten deren Motive für die Studienwahl Medizin. Als stärkstes Motiv wurde das Interesse am Menschen genannt, gefolgt von der großen Auswahl an Berufsmöglichkeiten und den guten Schulnoten. Weitere Motive aus dieser Studie waren etwa das Vorhandensein von Ärzten in der eigenen Familie, die Erfahrung einer eigenen Erkrankung oder Erkrankung in der Familie, welche allesamt aber nur wenig ausschlaggebend für die Studienwahl Medizin waren.

Frey (1980b) berichtete anhand einer schwedischen ÄrztInnen-Stichprobe eine Fülle von Motiven, die retrospektiv untersucht wurden. Neben den bereits genannten Elementen wurde auch der Wunsch der Eltern als Studienmotiv identifiziert, welches beachtlicherweise von mehr als zwei Drittel der Befragten geäußert wurde. Weitere genannte Motive waren „Stimulus eines Lehrers“, „Bewunderung für einen Arzt/Ärztin“ sowie „Inspiration durch ein Buch“. Eine australische Studie (Todisco et al., 1995) identifizierte als stärkstes Studienmotiv wiederum die Möglichkeit, anderen Menschen zu helfen, gefolgt von wissenschaftlichem Interesse und der intellektuellen Herausforderung. Das Motiv „Mitwirkung an sozialen Veränderungen“ wird hier ebenfalls genannt, wenn auch nur als wenig ausschlaggebend.

In allen oben genannten Studien wurden einzelne Motive vorgegeben, und anhand einer mehrstufigen Likert-Skala wurde eingeschätzt, wie ausschlaggebend sie für die Studienwahl Medizin waren. Einen alternativen Forschungsansatz verfolgten McManus et al. (2006). In ihrem Fragebogendesign (dem sog. Medical Situation Questionnaire) wurden neun prototypische Situationen aus der medizinisch/klinischen Praxis beschrieben und jenen Personen vorgelegt, die sich für die Studienrichtung Medizin interessierten. Für jede dieser neun Situationen wurden drei Aspekte angeführt, welche die ProbandInnen hinsichtlich der empfundenen Attraktivität in eine Rangreihe zu bringen hatten. Damit konnten die Autoren jene Dimensionen identifizieren, welche die Attraktivität der Studienrichtung Medizin ausmachen. Daraus resultierten vier Attraktivitätsdimensionen, nämlich: „Unentbehrlichkeit“ (charakterisiert etwa durch die Wichtigkeit, eine Entscheidung für eine Operation zu treffen, ein Team zu führen, einen lebensbedrohlichen

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Notfall zu behandeln), „Menschen zu helfen“ (charakterisiert durch das Lindern sozialer Probleme von PatientInnen), „Respektiert zu werden“ (charakterisiert etwa durch den Umstand, einen gut bezahlten und prestigereichen Beruf auszuüben) und schließlich „Wissenschaft“ (charakterisiert durch die Bedeutung, das eigene berufliche Handeln stets auf dem neuesten wissenschaftlichen Stand zu halten).

1.1.1 Der Einfluss von soziodemographischen Faktoren auf die Motive zur Studienwahl Medizin

Frey (1980b) untersuchte bereits im Jahr 1975 den familiären Hintergrund von schwedischen Ärztinnen und Ärzten. Dabei konnten sie unter anderem zeigen, dass die Schulbildung der Mutter, nicht aber die des Vaters einen signifikanten Unterschied am Frauenanteil der untersuchten ÄrztInnen ausmachte. Umgekehrt wurde beobachtet, dass Mütter mit einer geringen Schulbildung eher ihren Söhnen das Medizin-Studium ermöglichten als ihren Töchtern. Ein weiterer Befund dieser Studie war, dass die Frauen in der Stichprobe signifikant weniger oft aus wohlhabendem Elternhaus stammten als die Männer.

Dass Studierende der Medizin signifikant öfter aus Ärzte-Familien stammen als Studierende eines anderen Faches (beispielsweise Zoologie), belegten Lentz et al. (1988) und Huckle et al. (1991). Beil et al. (1980) berichteten, dass Ärztinnen im Vergleich zu Ärzten signifikant häufiger Mütter hatten, die ebenfalls Ärztinnen waren bzw. eine medizinische Profession ausübten. Männliche Ärzte hatten im Vergleich zu Ärztinnen hingegen signifikant öfter Väter, die ärztlich tätig oder in einem anderen medizinischen Bereich qualifiziert waren. Aus diesen Daten geht hervor, dass der Beruf der Eltern eine Wechselwirkung mit dem Geschlecht des Studierenden haben dürfte. Demnach könnte sich der Beruf der Eltern unterschiedlich auf Söhne und Töchter auswirken.

Der am häufigsten untersuchte Einflussfaktor auf die Studienmotive ist das Geschlecht. Frey (1980a) berichtete, dass der Wunsch, Menschen zu helfen signifikant stärker von Frauen angegeben wurde. Die Möglichkeit auf ein hohes Einkommen und das hohe Prestige des Medizinberufes wurden hingegen verstärkt von Männern als Motiv für die Studienwahl angegeben. Ebenso war das Motiv „Einfluss von ehemaligen SchulkollegInnen“ für Männer stärker ausgeprägt als für Frauen. Keine Geschlechtsunterschiede finden sich hingegen bei Frey (1980a) bezüglich der Motive „Krankheit oder Tod einer nahestehenden Person“ bzw. „der Möglichkeit, sich viele Wege offen zu lassen“. Vaglum et al. (1999) fanden einzig in dem Motiv „Kontakt zu den Menschen“ signifikante Geschlechtsunterschiede: Für Frauen war dieses Motiv signifikant stärker ausschlaggebend als für Männer. McManus et al. (2006) konnten ebenfalls zeigen, dass die Dimension „Menschen helfen“ signifikant stärker bei Frauen anzutreffen ist. Die Dimensionen „Unentbehrlichkeit“ und „Wissenschaft“ hingegen sind bei Männern signifikant stärker ausgeprägt als bei Frauen. Inwieweit sich Studienmotive auf Fächerpräferenzen von Studierenden auswirken, wird weiter unten behandelt.

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1.2 Zur Karrierewahl von Medizinstudierenden

Die Wahl für ein medizinisches Fachgebiet wird üblicherweise als Ergebnis eines Zusammenspiels von Persönlichkeitsfaktoren und Umweltfaktoren verstanden (Dohn, 1996). Je nach wissenschaftlich vorherrschendem Zeitgeist variieren die Faktoren, von denen angenommen wird, dass sie für die Karrierewahl eine Rolle spielen. Die Literatur vor 1970 bezieht sich vorwiegend auf den Einfluss von Persönlichkeitseigenschaften, Einstellungen, Wertvorstellungen sowie sozioökonomische Variablen wie Geschlecht, Alter und geographische Herkunft. Zwischen 1970 und 1985 lag der Forschungsschwerpunkt eher auf den Effekten von unterschiedlichen Studienmerkmalen wie z.B. Aufnahmeverfahren, curriculare Gestaltung, Eigenschaften von Lehrpersonen, etc. Von 1985 – 1995 konzentrierte man sich verstärkt auf die Faktoren wie erwartbares Einkommen, zukünftige Arbeitsbedingungen bzw. auf Vorstellungen über das PatientInnengut des jeweiligen Faches (Dohn, 1996).

Bislang wurde eine Reihe von Übersichtsartikeln zum Thema Karrierewahl in der Medizin publiziert (z.B. Hutt, 1967; Ernst et al., 1984; Davis et al., 1990; Reed et al., 2001). Diese Artikel beschreiben relativ einheitlich jene Faktoren, die einen Einfluss auf die Karrierewahl ausüben. Nicht einheitlich dabei sind jedoch die Größe der Effekte und deren Priorisierung. Darüber hinaus ist das zugrundeliegende theoretische Modell in all den bisher publizierten Studien uneinheitlich oder nicht klar definiert (Dohn, 1996). Oft wird ein sog. „Single-Faktor Modell“ angenommen, bei dem gewöhnlich ein Effekt auf eine unabhängige Variable quantifiziert wird (Zuckerman, 1977, zitiert nach Dohn, 1996). Der Nachteil des Single-Faktor-Modells besteht darin, dass eine Fächer- oder Karrierewahl als singuläres Moment aufgefasst wird und nicht als Prozess verstanden wird. Ein alternativer Ansatz dazu ist das „Kognitiv-Psychologische Modell“ (Mitchell, 1975, zitiert nach Dohn, 1996), bei dem der Prozesscharakter von Karriereentscheidungen im Vordergrund steht. In diesem Modell spielen auch die subjektiv empfundenen Alternativen eine Rolle, zwischen denen das Individuum nach Abwägen eigener Vorlieben und aktueller Lebensumstände die für sie am besten passende Option auswählt. Die zentralen Elemente in diesem Entscheidungsprozess sind persönliche Eigenschaften eines Individuums und dessen kognitiven Fähigkeiten, sich relevante Informationen aus der Umwelt zu beschaffen (Dohn, 1996). So ist etwa zu beobachten, dass sich Fächerpräferenzen von Studierenden zu Studienbeginn eher in breiteren Fächerkategorien bewegen, welche sich dann mit zunehmendem Studienverlauf bzw. mit fortschreitender postgradueller Ausbildungszeit in immer enger werdende Fächer- oder Karriere-Nischen herauskristallisieren (z.B. Burack et al., 1997; vgl. auch Powell et al., 1987). Ein weiterer Aspekt in diesem Modell liegt in der Bedeutung von Persönlichkeitseigenschaften, die im Entscheidungsprozess für die Wahl eines Faches zum Tragen kommen. So werden etwa Vorstellungen, die man über ein Fach hat, mit eigenen Wertvorstellungen bzw. mit dem eigenen Selbstbild verglichen und das Fach danach ausgewählt, das am besten zur eigenen Persönlichkeit passt (Dohn, 1996). Studien haben gezeigt, dass zum Beispiel das Fach Chirurgie mit einer autoritären Persönlichkeitseigenschaft, einer geringen Ambiguitätstoleranz und einer hohen Sensationslust in Verbindung gebracht wird (Linn et al., 1980; Zeldow et al., 1991; Hojat et al., 2008). Als drittes theoretisches Modell zitiert Dohn (1996) das Soziologische Modell, welches Faktoren in den Vordergrund rückt, die den jeweiligen Kontext einer Medizinischen

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Fakultät, z.B. Zulassungsbedingungen zum Studium, Lehrplan, Vorbildwirkung des Lehrkörpers, etc. in den Vordergrund rückt (z.B. Maiorova et al., 2008a). Meurer (1995) zeigte curriculare Bedingungen auf, welche einen positiven Einfluss auf die Entscheidung für ein Fach der Primärversorgung haben (für einen Review siehe Senf et al., 2003). Nieman et al. (1986) konnten zeigen, dass Studierende, die bereits in der Mittelschule einen Schwerpunkt im wissenschaftlichen Arbeiten hatten, eher die Fächer Chirurgie, Anästhesie und Pathologie präferieren, während Studierende, die in der Mittelschule einen Schwerpunkt in den Sozialwissenschaften hatten, eher Allgemeinmedizin präferieren. Dass charismatische HochschullehrerInnen durch ihre Vorbildwirkung einen Einfluss auf die Fächerwahl der Studierenden hatten, zeigten Saigal et al. (2007) in einer japanischen Studierendenstichprobe.

In einem Übersichtsartikel zum Thema Karrierewahl in der Medizin weisen die Autoren Davis et al. (1990) auf die begrifflichen Unterschiede zwischen “Karrierepräferenz”, “Karrierewahl” und “tatsächliches Erreichen einer Karriere” hin, indem sie sich auf Vroom (1956, zitiert nach Davis et al., 1990) beziehen. Demnach bedeutet der Begriff “Karrierepräferenz” jene Karriere, die ein Individuum zu einem gegebenen Zeitpunkt am liebsten anstreben möchte. Der Begriff „Karrierewahl“ hingegen bezieht sich auf aktuelle Handlungen, die jemand setzt, um in ein gewisses Berufsfeld einzusteigen. Das tatsächliche Erreichen einer Karriere meint schließlich die aktuelle Berufsausübung einer Person (Davis et al., 1990, S. 131). Viele bislang publizierten Studien, so die Autoren Davis et al. (1990), würden sich fälschlicherweise auf die Karrierewahl von Personen beziehen, während sie tatsächlich aber die Karrierepräferenz oder die aktuelle Berufsausübung von Personen untersuchten. Ferner bemängeln Davis et al. (1990) an bisherigen Studien, dass diese meist univariat und mit nur einer oder maximal zwei unabhängigen Variablen durchgeführt worden sind, ohne jedoch deren gegenseitigen Wechselwirkungen zu untersuchen. Die Autoren kritisieren weiters, dass üblicherweise die Kategorisierung von medizinischen Fachgebieten extrem heterogen getroffen wird. Sie variiert im Extremfall zwischen nur zwei Kategorien (z.B. Primärversorgung: ja oder nein) bis hin zur Auflistung von einer Fülle unterschiedlicher Spezialgebiete, welche nachträglich zu mehreren Kategorien zusammengefasst werden.

Dem kritischen Resümee der Autoren Davis et al. (1990) folgten zahlreiche Studien, die dem Auftrag der Autoren in weiten Teilen nachgekommen sind. Im Folgenden werden nun die wichtigsten Ergebnisse bisheriger Studien zum Thema Fächerpräferenz von Medizinerinnen und Medizinern dargestellt.

1.2.1 Der Einfluss von soziodemographische Faktoren auf die Fächerpräferenz

Wie bereits bei den Studienmotiven aufgezeigt wurde, so ist auch hinsichtlich der Fächerpräferenzen der Einfluss von sozioökonomischen Faktoren Gegenstand zahlreicher Forschungsarbeiten. Interessant dabei ist, dass der Einfluss der Herkunftsfamilie, des Berufs oder Bildungsgrads der Eltern in nur wenigen Studien untersucht wurden, welche außerdem größtenteils aus den Anfängen dieser Forschungslinie stammen (z.B. Gough et al., 1977). Einen positiven Zusammenhang zwischen dem Wohlstand der Eltern und der Dauer der Ausbildungszeit für ein Fach vermuten Ernst et al.

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(1984). Andererseits könnten aber Studierende aus Familien mit niedrigem sozioökonomischem Status eher solche Fächer präferieren, die ein hohes Prestige und ein hohes Einkommen erwarten lassen. Kritzer et al. (1964) bestätigten diese Hypothese mit dem Befund aus einer US-Stichprobe, dass junge Assistenzärzte aus ärmeren Familien jene Fächer präferieren, welche einen hohen sozialen Stellenwert versprechen. Umgekehrt interessieren sich Ärzte aus wohlhabenden Familien signifikant stärker für Fächer mit niedrigem sozialem Prestige. Andere Studien konnten diesen Zusammenhang allerdings nicht replizieren. Hadley (1977, 1979, zitiert nach Ernst et al., 1984) berichtete, dass die Fächerwahl von JungärztInnen zwar mit dem Streben nach Wohlstand und Prestige assoziiert ist, dies aber unabhängig vom finanziellen Hintergrund der Herkunftsfamilie zu sehen ist. Dass der zu erwartende Status eines Faches unabhängig von der familiären Herkunft eine Rolle für die Fächerwahl hat, konnten mehrere Studien belegen (z.B. Kassebaum et al., 1994). Vaglum et al. (1999) zeigten anhand von Regressionsanalysen, dass der Arztberuf des Vaters einen signifikanten Einfluss auf die Fächerpräferenz für Innere Medizin ausübt. Weiters zeigen sie, dass eine hohe berufliche Position des Vaters (in einer nicht-medizinischen Profession) einen signifikant negativen Einfluss auf die Präferenz für das Fach Allgemeinmedizin hat. McManus et al. (1996) haben in einer multivariaten Berechnung den Einfluss des Bildungsgrades und des Berufs der Eltern auf die Fächerpräferenz von Studierenden aus England untersucht. Sie konnten zeigen, dass ein hoher Bildungsgrad des Vaters (Universitätsabschluss) einen positiven Einfluss auf die Präferenz für die Fächer Chirurgie und Psychiatrie und einen negativen Einfluss auf die Präferenz für das Fach Gynäkologie und Geburtshilfe hatte. Ein hoher Bildungsgrad der Mutter (Universitätsabschluss) ist hingegen negativ korreliert mit den Fächerpräferenzen für Kinder- und Jugendheilkunde und für Public Health.

1.2.2 Der Einfluss von Gender auf die Fächerpräferenz

Einer der am häufigsten untersuchten Einflussfaktoren auf die Fächerpräferenz ist auch hier das Geschlecht. Männer und Frauen unterscheiden sich nicht nur in ihren Studienmotiven, sondern haben auch unterschiedliche Präferenzen für ein späteres Ausbildungsfach.

Grundsätzlich spezialisieren sich Ärztinnen weniger als ihre männlichen Kollegen und wählen im Falle einer Spezialisierung andere Fächer als Männer (z.B. Davidson et al., 1998; McManus et al., 2000; Gjerberg, 2001, 2002; Lambert et al., 2005; Dorsey et al., 2005; Buddeberg-Fischer et al., 2006). Frey (1980a) analysierte die Verteilung des Frauenanteils in unterschiedlichen medizinischen Fächern in Schweden im Jahr 1975. Gemessen an dem Frauenanteil an der gesamten schwedischen Fachärzteschaft (16%) konnte sie aufzeigen, dass in wenigen Fächern der Frauenanteil relativ hoch war, nämlich in der medizinisches Langzeitversorgung (56% dieser Fachärzte sind Frauen), in der Psychiatrie (36%), Dermatologie (30%), Kinder- und Jugendheilkunde (27%), Anästhesie (24%), Gynäkologie und Geburtshilfe (21%) und Augenheilkunde (20%). Ähnliche Zahlen präsentierte sie für weitere 13 weltweit ausgewählte Länder, in denen die Fächer Psychiatrie, Anästhesie, Kinder- und Jugendheilkunde bzw. Gynäkologie und Geburtshilfe einen relativ überrepräsentierten Frauenanteil aufweisen. Vergleichbare Ergebnisse berichteten Redman et al.

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(1994) aus Australien. Buddeberg-Fischer et al. (2003) zeigten in einer Graduierten-Stichprobe, dass sich Männer signifikant häufiger in chirurgischen Fächern spezialisieren, während Frauen signifikant öfter Fächer wie Kinder- und Jugendheilkunde und Gynäkologie für eine weitere Facharztausbildung wählten. Dass dieser Geschlechtertrend bereits bei Fächerpräferenzen von Studierenden festzustellen ist, zeigen Befunde aus den USA (Bergquist et al., 1985; Redman et al., 1994; Xu et al., 1995; Dorsey et al., 2005), aus Norwegen (Vaglum et al., 1999), den Niederlanden (Kruijthof et al., 1992), aus Malaisien (Razali, 1996) und aus Trinidad (Baboolal et al., 2007).

Gjerberg (2002) zeigte in einer norwegischen Studie auf, dass die schiefe Verteilung in der Fächerwahl nicht darauf zurückzuführen ist, dass sich Frauen grundsätzlich weniger für männerdominierte Fächer wie Chirurgie oder Innere Medizin interessieren. Frauen beginnen ihre Karriere in diesen Fächern zu einem annähernd gleich großen Anteil wie Männer, schließen diese aber weit seltener ab als Männer dies tun. Die Autorin vermutet, dass die hohe Arbeitsbelastung in diesen Fächern inklusive Nachtdienste es den Frauen schwerer macht, Familie und Beruf zu vereinbaren und dass Frauen deshalb in andere Fächer wechseln. Allerdings ist die Arbeitsbelastung auch in jenen Fächern, in denen Frauen sehr häufig anzutreffen sind, nämlich Gynäkologie und Geburtshilfe bzw. Pädiatrie – vor allem dann, wenn sie in einem Spital ausgeübt werden – , ähnlich hoch wie in der Chirurgie oder Inneren Medizin. Dies lässt vermuten, dass neben strukturellen Rahmenbedingungen auch andere Faktoren zum Tragen kommen. Gjerberg (2002) führt zwei grundsätzliche Erklärungsmodelle für das Zustandekommen von Geschlechtsunterschieden in der Arbeitswelt auf, nämlich den individuum-orientierten Ansatz und den struktur-orientierten Ansatz (Crompton et al., 1990, zitiert nach Gjerberg, 2002). Bei ersterem geht man davon aus, dass personen-immanente Faktoren wie Interesse und Vorlieben die Wahl für ein bestimmtes Berufsfeld entscheidend beeinflussen. So ist anzunehmen, dass etwa die geschlechtsunterschiedliche Vorliebe für eine intensive Arzt-Patient-Beziehung dazu führt, dass Frauen eher in solchen Fächern anzutreffen sind, wo dieser eine höhere Bedeutung zukommt – etwa im Fach Psychiatrie (James, 1989, zitiert nach Gjerberg, 2002).

Der struktur-orientierte Ansatz betont hingegen die beruflichen Rahmenbedingungen, die mit einer bestimmten Fächerwahl verbunden sind. So ist etwa nicht nur die Präferenz für ein bestimmtes Fach, sondern auch die Entscheidung, ob man im Spital oder im niedergelassenen Bereich arbeiten möchte, von strukturellen Bedingungen wie Arbeitszeiten, vorgegebenen Hierarchie-Ebenen, etc. gekennzeichnet (vgl. Gjerberg, 2001). Kruijthof et al. (1992) zeigten, dass weibliche Medizinstudierende bereits auf dem Weg zu ihrem präferierten Fach mehr Barrieren als ihre männlichen Kollegen wahrnehmen. Weiters sehen Frauen die Schwierigkeit, Beruf und Familie zu vereinbaren, deutlich stärker als Männer. Berufsbedingte Absenzen von der Familie werden von Frauen, die neben dem Beruf eine Familie haben, sind weniger bereit, berufsbedingte Absenzen von der Familie zu tolerieren (Uhlenberg et al., 1990; Heiligers et al., 2000).

Nachdem in allen westlichen Ländern der Frauenanteil in der Medizin stetig zunimmt (in den USA stieg der Absolventinnenanteil im Jahr 1964 von 7,7% auf 45,1% im Jahr 2003, Lambert et al., 2005) stellt sich die Frage, ob der steigende Frauenanteil eine generelle Verlagerung in der Verteilung der Fächerwahl ausgelöst hat. Dorsey et al. (2005) und Lambert et al. (2005) konnten zeigen, dass in den USA die Personenzahl in jenen Fächern zugenommen hat, welche einen

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vergleichsweise planbaren Lebensstil ermöglichen (d.h. berufliche Verpflichtungen sind kontrollierbarer durch geregelte Arbeitszeiten, verbunden mit einem höheren Anteil an Freizeit; die Definition und Kategorisierung der Fächer nach diesen Kriterien basiert auf Schwarz et al., 1990, zitiert nach Dorsey et al., 2005). Die beiden Studien zeigten allerdings, dass der Trend zu Fächern mit einem planbaren Lebensstil nicht nur bei Frauen, sondern auch bei Männern zu beobachten ist. Dieser Trend ist also nicht alleine auf den steigenden Frauenanteil zurückzuführen (siehe dazu auch Thornton et al., 2003; Newton et al., 2005, Maiorova et al., 2008b).

1.2.3 Der Einfluss von sozial erwünschten Geschlechterrollen auf die Fächerpräferenz

Dass auch soziale erwünschte Geschlechterrollen (männliche vs. weibliche Geschlechterrolle) einen Einfluss auf die Fächerpräferenz haben könnte, haben Beil et al. (1980) erstmals einer Prüfung unterzogen. Die Autoren stellten die Frage, ob Frauen bestimmte Fächer deshalb präferieren (z.B. Gynäkologie, Psychiatrie, Kinder- und Jugendheilkunde) oder ablehnen (z.B. chirurgische Fächer), weil diese Fächer mit dem weiblichen Geschlechterrollenverständnis besser oder schlechter in Einklang gebracht werden können. Die Autorin zitiert Befunde aus den 1970er Jahren, welche besagen, dass Frauen deshalb weniger in männerdominierte Berufsfelder vordringen, weil dies mit der Furcht vor (zu großem) Erfolg und damit mit der Angst vor dem Verlust ihrer Weiblichkeit verbunden sein könnte (Horner, 1972; Feather et al., 1974, zitiert nach Beil et al., 1980). Diese Theorie wurde aber bereits noch in den 1970er Jahren dahingehend revidiert, dass sowohl für Männer als auch Frauen ein Vordringen in jeweils rollen-diskonforme Berufsfelder als wenig angebracht erscheint und von beiden Geschlechtern deshalb eher vermieden wird (z.B. Darley, 1976). Um den Einfluss von sozial erwünschten Geschlechterrollen-Stereotype auf die Fächerpräferenz von Studierenden zu überprüfen, verwendeten Beil et al. (1980) das bis heute noch häufig verwendete Bem Sex-Role Inventar (BSRI; Bem, 1974). Sie konnten belegen, dass die Geschlechterrollen ein schlechter Indikator für die Fächerpräferenzen von Studierenden ist, mit Ausnahme von der Präferenz für die Fächer Chirurgie und Kinder- und Jugendheilkunde. Keiner der Studierenden, die das Fach Chirurgie anstrebten, zeigt eine hohe Ausprägung in der sozial erwünschten weiblichen Geschlechterrolle. Alle, die sich für Chirurgie interessieren (Männer und Frauen), weisen hohe männliche Geschlechterrollen-Stereotype auf. Umgekehrt verhielt es sich bei Studierenden, die das Fach Kinder- und Jugendeilkunde anstrebten: Niemandem von denen (sowohl Männer als auch Frauen) konnte eine sozial erwünschte männliche Geschlechterrolle zugeschrieben werden, eine weibliche Geschlechterrolle zeigte sich jedoch bei 75% der Frauen und bei 40% der Männer, die sich für dieses Fach entscheiden wollen. Dass soziale Geschlechterrollen auch im Hinblick auf die Leistungs- und Karrieremotivation von angehenden AkademikerInnen relevant sind, zeigte Abele (1994).

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1.2.4 Der Einfluss von Persönlichkeitseigenschaften auf die Fächerpräferenz

Verschiedene Studien haben untersucht, ob unterschiedliche Persönlichkeitseigenschaften einen Einfluss auf die Fächerwahl haben. Zeldow et al. (1991) haben einer Studierendenstichprobe eine Fülle von psychometrischen Skalen vorgegeben (Neurotizismus, Extroversion, Depressionsskala, Kontrollüberzeugung, Ambiguitätstoleranz, Machtstreben, soziale Angst, Selbstbewusstsein, Erfolgszuversicht, Größe des sozialen Netzwerkes, soziale Geschlechterrollen) und diese mit den entsprechenden Fächerpräferenzen in Zusammenhang gebracht. Dabei konnten sie beispielsweise zeigen, dass die Präferenz für das Fach Chirurgie mit einer signifikant höheren Erfolgszuversicht, mit einer signifikant höheren männlichen Geschlechterrollenorientierung und mit einer signifikant niedrigen Depressionsneigung assoziiert ist. Die Präferenz für das Fach Psychiatrie hingegen äußern Studierende, die signifikant kleinere soziale Netzwerke haben, die weiters eine signifikant niedrige internale Kontrollüberzeugung, aber eine signifikant höhere Depressionsneigung aufweisen.

McManus et al. (1996) zeigten in einer ähnlichen Studie, dass die Präferenz für die Fächer Anästhesie, Pathologie, Geriatrische Medizin und Allgemeinmedizin mit einer niedrigen Kontrollüberzeugung (Schicksalsgläubigkeit) korreliert. Das Interesse an chirurgischen Fächern und an der Allgemeinmedizin war hingegen mit einer niedrigen Ambiguitätstoleranz assoziiert. Vaidya et al. (2004) zeigten, dass Studierende, die eine Präferenz für die Fächer Chirurgie, Notfallmedizin und Gynäkologie und Geburtshilfe haben, eine signifikant höhere Sensationslust haben als Studierende, die sich für andere Fächer interessieren. Studierende, die Chirurgie präferieren, zeigten außerdem eine geringe Vermeidungstendenz gegenüber Leid und waren außerdem signifikant weniger angewiesen auf Lob oder Gegenleistung. Hojat et al. (2008) berichteten in einer rezenten Studie, dass die Präferenz für ein chirurgisches Fach mit einer hohen Sensationslust und mit einer niedrigen Neurotizismus- bzw. Angstneigung assoziiert ist. Ein weiterer Befund dieser Studie bezieht sich auf die Eigenschaft Geselligkeit bzw. Gemütlichkeit: Diese ist bei jenen Studierenden, die eine Präferenz für Labormedizin, Anästhesie, Radiologie, Pathologie (also jene Fächer, in denen es i. A. wenig PatientInnenkontakt gibt) signifikant niedriger als bei anderen Studierenden.

Grundsätzlich sind viele dieser Befunde wenig überraschend und intuitiv gut nachvollziehbar. Obwohl in den einzelnen Studien unterschiedliche Persönlichkeitsvariablen vorgegeben wurden und auch die Gruppierung der zur Auswahl stehenden Fächer nicht einheitlich war, so resultierten doch robuste Befunde, die über die Zeitspanne hinweg und aus unterschiedlichen Ländern und Institutionen stabil sind. Dies gilt vor allem bezüglich der Fächer Chirurgie und Psychiatrie (Davis et al., 1990).

Der Einfluss von Persönlichkeitseigenschaften auf die Fächerwahl ist eng verwandt mit Einstellungen oder Erwartungen, die Studierende gegenüber verschiedenen Fächern haben. Kassebaum et al. (1994) zeigten anhand einer Studierendenstichprobe, dass das zu erwartende PatientInnengut eines Faches den stärksten Einfluss auf die Fächerwahl ausübte. Den zweitstärksten Einfluss hatte die persönliche Wahrnehmung darüber, ob das angestrebte Fach zur eigenen Persönlichkeit passt oder nicht, gefolgt von der Möglichkeit, das Leben anderer Menschen positiv zu verändern bzw. anderen Menschen zu helfen. Am wenigsten ausschlaggebend waren hingegen finanzielle Aspekte, Prestige, Autorität, wenig Stress in diesem Fach, die Möglichkeit, (irgend)eine

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Ausbildungsstelle mühelos zu bekommen oder etwa die finanzielle Verschuldung durch eine Ausbildung.

Den Einfluss von finanziellen Aspekten einerseits und einem angenehmen Lifestyle andererseits (z.B. geregelte Arbeitszeiten, mehr freie Zeit zu haben, Zeit für Familie zu haben) auf die Fächerwahl von Studierenden untersuchten Newton et al. (2005). Es konnte gezeigt werden, dass finanzielle Aspekte für die Präferenz der Fächer Gynäkologie und Geburtshilfe, Chirurgie, Orthopädie und Innere Medizin signifikant ausschlaggebender waren als Lifestyle-Aspekte. Umgekehrt verhielt es sich für die Fächerpräferenzen Radiologie, Physikalische Medizin, Notfallmedizin (sic), Augenheilkunde, Psychiatrie, Allgemeinmedizin und Kinder- und Jugendheilkunde: Für Studierende, die diese Fächer bevorzugen, waren Lifestyle-Aspekte signifikant stärker ausschlaggebend als finanzielle Aspekte. Vaglum et al. (1999) zeigten anhand von Regressionsanalysen bislang erstmalig den Einfluss von Studienmotiven auf Fächerpräferenzen von Studierenden. Dabei zeigte sich, dass das Studienmotiv „PatientInnen-Orientierung“ (definiert z.B. durch Wertschätzung der Arzt-PatientInnen-Beziehung) ein signifikanter Prädiktor für die Präferenzen Allgemeinmedizin und Pädiatrie ist. Das Motiv „Interesse an den Naturwissenschaften“ übte hingegen einen signifikant positiven Einfluss auf die Fächerpräferenz für Innere Medizin und einen negativen Einfluss auf die Präferenz für das Fach Allgemeinmedizin aus.

Dass sich die Bedürfnisse von Studierenden im Laufe ihrer (Ausbildungs-)Zeit offenbar verändern, zeigten Powell et al. (1987) in einem Querschnittdesign an Studierenden aus drei Jahrgängen. Die Autoren fanden heraus, dass Studierende im ersten Studienjahr von Faktoren wie sozialem Prestige und finanziellen Anreizen motiviert werden und auch die Bereitschaft zeigen, hart dafür zu arbeiten. Studierende aus dem dritten Jahr werden ebenso durch Prestige und Geld motiviert, unterscheiden aber bereits klar zwischen diesen Faktoren und dem altruistischen Aspekt des Arztberufes. Studierende aus dem letzten Jahrgang realisieren bereits sehr stark, dass Prestige und finanzieller Erfolg nur durch den Einsatz hoher persönlicher Kosten zu erreichen ist und bewerten diese Aspekte daher deutlich geringer als Studierende aus den früheren Jahrgängen. Stattdessen zeigen diese Studierenden eine sehr realistische Wahrnehmung auf konkrete berufliche Inhalte und sehen die Aufgabe von ÄrztInnen in erster Linie darin, PatientInnen zu behandeln und Leid zu lindern. Die Autoren beschreiben dies in ihrer Studie als Verlagerung von materiellen Werten hin zu professionellen Werten.

1.3 Karriere- und Leistungsmotivation

Die allgemeine Leistungsmotivation gilt neben den kognitiven Fähigkeiten einer Person als zweites, vermutlich generell berufserfolgsrelevantes Merkmal (Eckardt et al., 1992, zitiert nach Schuler et al. 2001, S. 7). Die Bedeutung der Leistungsmotivation für die Erfüllung beruflicher Anforderungen dürfte umso größer sein, je weniger äußere Zwänge bestehen, das eigene Handeln auf Leistung auszurichten (Schuler et al., 2001).

Im universitären Kontext ist anzunehmen, dass die Studierenden im Allgemeinen ihre Leistungen freiwillig erbringen und ihre Berufsziele üblicherweise aus eigenem Antrieb anstreben.

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Die Leistungsmotivation von Studierenden stellt daher nicht nur für den Studienerfolg, sondern auch für den späteren beruflichen Erfolg eine wesentliche Komponente dar. Das psychologische Konstrukt der Leistungsmotivation ist aber vielschichtig und setzt sich nach Schuler et al. (2001) aus einer Vielzahl unterschiedlicher Facetten zusammen, wie etwa Leistungsstolz, Beharrlichkeit, Wettbewerbsorientierung, Erfolgszuversicht oder internale Kontrollüberzeugung, welche als generalisierte Überzeugung verstanden wird, dass Handlungsergebnisse tendenziell als selbstverursacht und selbstverantwortlich erlebt werden. Aus bisherigen Studien ist bekannt, dass beispielsweise die Wettbewerbsorientierung und die Erfolgszuversicht bei Männern signifikant stärker ausgeprägt sind als bei Frauen (Schuler et al., 2001). Hinsichtlich der internalen Kontrollüberzeugung ist bislang kein signifikanter Geschlechtsunterschied bekannt.

Die Karriere- und Leistungsmotivation von Medizinstudierenden wurde bislang kaum beforscht und noch nicht als mögliche Prädiktoren für Fächerpräferenzen von Medizinstudierenden berücksichtigt. Abele (1994) hat die Karriereorientierungen angehender AkademikerInnen (nicht nur Medizinstudierende) an zwei deutschen Stichproben untersucht. Sie verwendete dazu eine Fülle von Messinstrumenten, darunter Skalen zur Karrieremotivation, zur allgemeinen Leistungsmotivation und Skalen zu sozialen Geschlechterrollen. Für diese Untersuchung wurde eine Karrieremotivations-Skala erstmalig eingesetzt, die sich aus drei folgenden Subskalen zusammensetzt: Intrinsische Karrieremotivation (Freude und Interesse an der Tätigkeit), extrinsische Karrieremotivation (Karrieremotivation im engeren Sinne: Aufstieg in Führungspositionen) und extraprofessionelle Belange (Stellenwert anderer Lebensbereiche im Vergleich zum Beruf). Abele (1994) untersuchte den Zusammenhang von Studiendauer und Leistungsmotivation und fand widersprüchliche Ergebnisse: In einer Stichprobe nahm die Leistungsmotivation mit fortschreitender Studiendauer – besonders bei Frauen – ab, in der anderen Stichprobe nahm diese jedoch zu. Die Autorin konnte über die Gründe dieser konträren Ergebnisse nur spekulieren und verwies auf zukünftige Studien. Weitere Untersuchungen zu den Zusammenhängen von Leistungsmotivation und Studiendauer sind aber noch ausständig.

Buddeberg-Fischer et al. (2003) verwendeten die Skalen zur Karrieremotivation von Abele (1994) und konnten in einer Graduierten-Stichprobe von MedizinerInnen feststellen, dass die extrinsische Karrieremotivation bei Männern signifikant stärker ausgeprägt ist als bei Frauen. Weiters konnten sie zeigen, dass extraprofessionelle Belange signifikant höher von Frauen eingestuft werden. Hinsichtlich der intrinsischen Karrieremotivation, welche von Männern und Frauen am höchsten eingestuft wurde, resultierte kein signifikanter Geschlechtsunterschied. Dazu teilweise widersprüchliche Ergebnisse berichteten Barnett et al. (1998) über die Karrieremotivation von MedizinerInnen aus einer US-Uniklinik. Dort konnten weder in der intrinsischen noch in der extrinsischen Karrieremotivation einen Geschlechtsunterschied gefunden werden. Beide Geschlechter stuften die intrinsische Karrieremotivation signifikant höher ein als die extrinsische Karrieremotivation.

Die Autoren Buddeberg-Fischer et al. (2006) zeigten in einer weiteren Publikation, dass die Karrieremotivation von Assistenzärzten der zweitstärkste Prädiktor (nach dem Geschlecht) für die Wahl eines bestimmten Faches ausmacht. Jene AssistenzärztInnen, die sich für das Fach Chirurgie entschieden haben, haben eine signifikant höhere intrinsische und extrinsische Karrieremotivation

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und signifikant geringere extraprofessionelle Belange als KollegInnen, die ein anderes Fach anstreben. In der rezenten Studie von Buddeberg-Fischer et al. (2008) wurde die Karrieremotivation von zukünftigen AllgemeinmedizinerInnen mit AnwärterInnen aus anderen Fächern verglichen. Es konnte gezeigt werden, dass zukünftige AllgemeinmedizinerInnen weniger karriereorientiert sind als KollegInnen aus anderen Fächern (ihre intrinsische und extrinsische Karrieremotivation ist niedriger, ihre extraprofessionellen Belange sind höher). Die Autoren konnten weiters zeigen, dass für junge Allgemeinmedizinerinnen eine gelungene Work-Life-Balance besonders wichtig ist: Sie streben ein möglichst ausgeglichenes Verhältnis zwischen Arbeit und Freizeit an und interessieren sich verstärkt für Teilzeit-Arbeitsmodelle. Die Karrieremotivation ist also nicht nur für die Erklärung von Fächerpräferenzen relevant; sie erhält auch in der Diskussion über persönliche Prioritäten von Karriere und Familie (Work-Life-Balance) und in der konkreten Ausgestaltung von Arbeitsmodellen eine gewichtige Bedeutung – besonders bei Frauen.

1.4 Bisher veröffentlichte Zahlen zu Fächerpräferenzen von Medizinstudierenden in Wien

Das Ludwig Boltzmann-Institut für Medizinsoziologie hat in den Jahren 1983, 1990 jeweils einen Bericht zur AbsolventInnenbefragung von Medizinstudierenden in Österreich (Wien und Graz) veröffentlicht (Pelikan et al., 1983; Krajic et al., 1990). Darin werden Zahlen zur sozialen Rekrutierung der Studierenden, zum Studienverlauf, zur Beurteilung des Studiums und verschiedener Reformalternativen, Einstellungen zur Medizin, zu den PatientInnen und zur Gesundheitspolitik sowie zu Ausbildungs- und Berufsplänen berichtet. Ein dritter Bericht (Krajic et al., 1988) untersuchte Studienerfahrungen zum reformierten Medizinstudium von Studierenden am Beginn des achten Studiensemesters (aus Wien und Graz). In allen drei Berichten werden Präferenzen von Studierenden für ein zukünftiges Ausbildungsfach berichtet.

Alle drei Berichte geben Auskunft über die soziale Rekrutierung der Studierenden, so etwa über die Geschlechterverteilung, den Anteil ausländischer Studierender, dem Bildungsgrad der Eltern, dem eventuellen Arztberuf der Eltern, etc. In Tabelle 1 werden aus diesen drei Berichten jene Daten zusammengefasst, die für die vorliegende Untersuchung relevant sind.

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Tab. 1: Zusammenfassung relevanter Daten aus den Berichten Pelikan et al. (1983) und Krajic et al. (1988, 1990).

1983

AbsolventInnen-befragung

1988 Medizinstudierende

am Beginn des 8. Studiensemesters

1990 AbsolventInnen-

befragung

Anteil der Frauen 41% 53% 56% Anteil nicht-österreichische Staatsbürgerschaft

6% 0% 4%

Vater ist Akademiker 46% Mutter ist Akademikerin

42% (mind. ein Elternteil)

37% (mind. ein Elternteil) 10%

Vater ist Arzt 14% Mutter ist Ärztin

21% (mind. ein Elternteil)

7% (mind. ein Elternteil) 4%

Fächerpräferenzen: Innere Medizin 21% 11%* 23% Kinder- und Jugendheilkunde 16% 17%* 14% Gynäkologie/Geburtshilfe 16% 6%* 10% Chirurgie 8% 6%* 4% Haut- u. Geschlechtskrankheiten 7% 2%* 8% Neurologie/Psychiatrie (bzw. Psychiatrie/Neurologie)

7% 8%* 7%

* Diese Werte beziehen sich gemeinsam auf die Standorte Wien und Graz.

Seit den Erhebungszeiträumen dieser Daten haben sich die gesetzlichen Rahmenbedingungen für das Medizinstudium in Wien entscheidend verändert. Vor allem seit dem Wintersemester 2005/06 ist es zu gravierenden bildungspolitischen Umwälzungen gekommen, die sich sehr stark auf die Zusammensetzung der Studierenden im Fach Medizin ausgewirkt hat. Im folgenden Abschnitt sollen die gesetzlichen Zulassungsbedingungen zum Studium sowie deren politische Hintergründe kurz beschrieben werden.

1.5 Gesetzliche Zulassungsbedingungen zum Diplomstudium Human- bzw. Zahnmedizin an der Medizinischen Universität Wien seit dem WS 2005/06

Die gesetzlichen Rahmenbedingungen für die Zulassung zum Studium der Human- bzw. Zahnmedizin an den drei Medizinischen Universitäten Wien, Graz und Innsbruck haben sich in den letzten Jahren verändert, sodass es zu einer bedeutsamen bildungspolitischen Wende im österreichischen Hochschulwesen, insbesondere für das Medizinstudium, gekommen ist. Der Europäische Gerichtshof (EuGH) stellte mit seinem Urteil vom 7. Juli 2005 fest, dass Österreich nicht die erforderlichen Maßnahmen getroffen hat, um sicherzustellen, „dass die Inhaberinnen und Inhaber von in anderen Mitgliedstaaten erworbenen Sekundarschulabschlüssen unten den gleichen Voraussetzungen wie die Inhaberinnen und Inhaber von in Österreich erworbenen Sekundarabschlüssen Zugang zum Hochschul- Universitätsstudium in Österreich haben“ (Rs C-147/03, Kommission Österreich). Österreich habe somit gegen seine Verpflichtungen aus dem Gemeinschaftsrecht (resultierend aus den Artikeln 12, 149 und 150 EGV) verstoßen.

Der Nationalrat beschloss am 8. Juli 2005 eine Novelle zum Universitätsgesetz 2002 (BGBl. I Nr. 77/2005), die am 29. Juli 2005 in Kraft getreten ist: Gemäß §124a Universitätsgesetz

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2002 (BGBl. II Nr. 44/1998) ist die Universitätsberechtigungsverordnung (BGBl. II Nr. 44/1998) sinngemäß auch für Reifezeugnisse anzuwenden, die nicht in Österreich ausgestellt wurden. Gemäß §124b Universitätsgesetz 2002 wurden die Universitäten ermächtigt, für einen Übergangszeitraum von drei Jahren (das sind die Studienjahre 2005/06, 2006/07 und 2007/08) den Zugang zu den acht vom deutschen Numerus Clausus betroffenen Studienrichtungen (das sind die Studienrichtungen Biologie, Medizin, Pharmazie, Psychologie, Tiermedizin, Zahnmedizin, Betriebswirtschaft sowie Kommunikationswissenschaften und Publizistik) durch ein Aufnahmeverfahren vor der Zulassung oder durch die Auswahl der Studierenden bis längstens zwei Semester nach der Zulassung zu beschränken.

Studienjahr 2005/06 Da an der Medizinischen Universität Wien die Anmeldung zum Studienjahr 2005/06 bereits vor Inkrafttreten der Novelle begonnen hatte, wurde aufgrund des Zeitdrucks eine einmalige Übergangslösung gefunden, wonach die Zulassung der Studierenden nach der zeitlichen Reihenfolge ihrer Anmeldungen vorgenommen wurde (nach dem sog. „First Come – First Serve“ Prinzip). Das Kriterium einer Zulassung nach der zeitlichen Reihenfolge der Anmeldung wurde gewählt, da aufgrund der beschränkten Vorbereitungszeit andere qualitätsorientierte Verfahren nicht ein- und durchzuführen waren (Kolland et al., 2007, S. 91). Entsprechend den Erläuterungen zum Gesetzesentwurf wurde für dieses Studienjahr eine Anzahl an Studienplätzen festgelegt, die an den durchschnittlichen Zulassungszahlen der Vorjahre orientiert war.

Studienjahr 2006/07 Um auf den vermehrten Zustrom von Inhaberinnen und Inhabern von nicht in Österreich ausgestellten Reifezeugnissen reagieren zu können, wurde durch eine weitere Novelle (BGBl. I Nr. 74/2006) in §124b Universitätsgesetz 2002 ein neuer Absatz 5 („Safeguard-Klausel“) eingefügt, der es ermöglicht, durch Verordnung jene von den oben genannten Studien festzulegen, bei denen eine schwerwiegende Störung der Homogenität des Bildungssystems durch vermehrten Zustrom ausländischer Studierender gegeben ist. Diese besagt, dass unbeschadet eines Aufnahmeverfahrens zum Schutz der Homogenität des Bildungssystems 95% der jeweiligen Gesamtstudienplätze für Studienanfängerinnen und Studienanfänger den EU-Bürgerinnen und EU-Bürgern und ihnen im Hinblick auf den Studienzugang gleichgestellte Personen vorbehalten. 75% der jeweiligen Gesamtstudienplätze für Studienanfängerinnen und Studienanfänger stehen den Inhaberinnen und Inhabern in Österreich ausgestellter Reifezeugnisse zur Verfügung.

Im Sinne dieser Bestimmung wurde mit der Verordnung des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur, BGBl. 238/2006 festgelegt, dass in den Diplomstudien Human- bzw. Zahnmedizin an den drei Medizinischen Universitäten Wien, Graz und Innsbruck eine schwerwiegende Störung der Homogenität des Bildungssystems vorliegt und daher diese Regelung („Safeguard-Klausel“) gilt. Die Vergabe der Studienplätze an den drei Medizinischen Universitäten wurde daher ab dem Studienjahr 2006/07 gemäß §124b Abs 5 Universitätsgesetz 2002 mit der Verteilung von drei Kontingenten geregelt: 75% für BewerberInnen mit einem Österreichischen Reifezeugnis („ÖsterreicherInnen-Kontingent“), 20% für BewerberInnen aus dem EU-Raum („EU-Kontingent“) und 5% für BewerberInnen aus dem EU-Ausland („nicht-EU-Kontingent“). Die

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Medizinischen Universitäten Wien, Graz und Innsbruck legten für die Fächer Human- und Zahnmedizin eine Gesamtkapazität von 1500 fest.

Ab dem Studienjahr 2006/07 wird an der Medizinischen Universitäten Wien und an der Medizinischen Universität Innsbruck gemeinsam eine kapazitätsorientierte Studienplatzvergabe für alle StudienbewerberInnen durchgeführt1. Die Verordnung über die Zulassungsbeschränkungen zu den Diplomstudien Human- und Zahnmedizin wurde in den jeweiligen Mitteilungsblättern2 veröffentlicht. Darin wird festgelegt, dass die Vergabe der Plätze mittels „Eignungstest für das Medizinstudium“ (EMS, Hänsgen et al., 1995) erfolgt, der in Deutschland entwickelt (Test für das Medizinstudium, TMS), in der Schweiz weiterentwickelt und seit 1998 angewendet wird. Es handelt sich dabei um einen eintägigen, schriftlichen, psychologischen Test, der sich aus zehn Subtests zusammensetzt. Er gilt als erprobter, wissenschaftlich immer wieder überprüfter und abgesicherter Eignungstest für das Medizinstudium, der einen Testwert liefert, welcher nachweislich mit Indikatoren der Studieneignung korreliert (siehe http://www.unifr.ch/ztd/ems/berichte/2002-31-842.pdf; zitiert aus dem Mitteilungsblatt der Medizinischen Universität Wien, 6. Stück, ausgegeben am 20.1.2008). Die Auswahl des Eignungstest fiel bewusst auf ein psychometrisches Verfahren, um Lerneffekte und reine Wissensüberprüfungen hintanzustellen (Kolland et al., 2007, S. 92).3 Die Vergabe der Plätze erfolgt für beide Standorte (Wien und Innsbruck) aufgrund einer gemeinsamen Rangordnung der EMS-Ergebnisse. Aufgrund der gemeinsamen Durchführung des Eignungstests wird ermöglicht, dass die Quotenregelung an jeder der beiden Universitäten leicht abweicht, sofern diese für beide Standorte gemeinsam eingehalten wird (Kolland et al., 2007).

1 Die Medizinische Universität Graz (MUG) entschied sich gegen die Einführung des EMS-Tests. Bereits ab dem WS 2005/06 hat die MUG einen gesonderten Weg beschritten und hat nach einem virtuellen Eingangssemester, zu dem alle Studierenden zugelassen wurden, eine Auswahlprüfung abgehalten. Ab dem Studienjahr 2006/07 wird in an der MUG ein standardisiertes Test eingesetzt, der das schulische Vorwissen über medizinrelevante Grundlagenfächer, insbesondere Biologie, Chemie, Physik und Mathematik im Multiple-Choice-Verfahren erfasst. Die Auswertung des Tests erfolgt vor Ort (Spiel et al., 2008, S. 12). 2 Quelle: Medizinische Universität Wien: http://www.meduniwien.ac.at/files/6/3/6_mb_20_1_06.pdf (13.10.2008) Medizinische Universität Innsbruck: http://www.i-med.ac.at/mitteilungsblatt/2005/15.pdf (13.10.2008) 3 Berichte über die EMS-Ergebnisse aus Wien und Innsbruck finden sich für das Studienjahr 2006/07 unter http://www.eignungstest-medizin.at/Bericht_EMSAT06.pdf (13.10.2008) und für das Studienjahr 2007/08 unter http://www.eignungstest-medizin.at/Bericht_EMSAT07.pdf (13.10.2008)

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2 Zielsetzung der vorliegenden Untersuchung, Forschungsfragen

Die vorliegende Untersuchung verfolgt mehrere Ziele: - Da es bislang noch keine Untersuchungen zu den Studienmotiven von Medizinstudierenden an

der Medizinischen Universität Wien gibt, sollen diese in einem ersten Schritt identifiziert werden. Da sich das Studierendenkollektiv aus unterschiedlichen Jahrgängen hinsichtlich ihrer Zulassungsbedingungen (und folglich auch in ihrer Zusammensetzung von Studierenden unterschiedlicher Staatsbürgerschaft), sollen Unterschiede in diesen Studienmotiven aus drei Jahrgängen untersucht werden. Die Jahrgänge wurden so ausgewählt, dass für jeden zu untersuchenden Jahrgang unterschiedliche Zulassungsbedingungen gegolten haben.

- Die Motive zur Studienwahl Medizin sollen weiters hinsichtlich Geschlecht, Bildungsgrad der Eltern, eventueller Arztberuf der Eltern untersucht werden.

- Weil weiters weder Befunde zur Karrieremotivation noch zu Aspekten der Leistungsmotivation von Medizinstudierenden in Wien vorliegen, sollen diese erstmals einer empirischen Prüfung unterzogen werden. Es soll geprüft werden, ob sich Studierende aus unterschiedlichen Jahrgängen bzw. mit unterschiedlicher Staatsbürgerschaft hinsichtlich der Karrieremotivation, der Wettbewerbsorientierung, der Erfolgszuversicht und der internalen Kontrollüberzeugung (als Facetten der Leistungsmotivation) unterscheiden. Dabei sollen schließlich auch Geschlechts-unterschiede untersucht werden.

- Anhand von Regressionsanalysen soll weiters berechnet werden, welchen Einfluss verschiedene soziodemographische Variablen (Geschlecht, Studienjahr, Bildungsgrad der Eltern, Arztberuf der Eltern) sowie die Karrieremotivation, die drei Aspekte der Leistungsmotivation und sozial erwünschten Geschlechterrollen auf die Studienmotive haben.

- Da ferner noch keine aktuellen Befunde über Fächerpräferenzen von Studierenden vorliegen, sollen diese erfasst und hinsichtlich mehrerer Aspekte wie Geschlecht, Studienjahr und Staatsbürgerschaft untersucht werden.

- Wiederum soll anhand von Regressionsanalysen überprüft werden, welchen Einfluss die geäußerten Studienmotive auf die angegebenen Fächerpräferenzen haben (gemeinsam mit unterschiedlichen soziodemographische Variablen, der Karrieremotivation, den drei Aspekten der Leistungsmotivation sowie den sozial erwünschten Geschlechterrollen).

- Die Ergebnisse dieser Berechnungen sollen schließlich mit der Literatur bzw. mit den bereits für Wien publizierten Daten aus den Jahren 1983, 1988 und 1990 verglichen und diskutiert werden.

Daraus lassen sich folgende Forschungsfragen ableiten:

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(1) Motive: a) Was sind die Motive für die Studienwahl „Medizin“ in Wien? b) Gibt es einen Geschlechtsunterschied in den Studienmotiven? c) Gibt es Jahrgangsunterschiede in den Studienmotiven? d) Gibt es einen Unterschied in den Studienmotiven zwischen Österreichischen und Nicht-

Österreichischen Studierenden? e) Gibt es einen Unterschied in den Studienmotiven hinsichtlich des Bildungsgrads bzw. des

Arztberufs der Eltern? (2) Karrieremotivation, Wettbewerbsorientierung, Erfolgszuversicht und internale

Kontrollüberzeugung: a) Gibt es darin einen Unterschied hinsichtlich Geschlecht und Studienjahr? b) Gibt es darin einen Unterschied zwischen österreichischen und nicht-österreichischen

Studierenden? (3) Welchen Einfluss haben Geschlecht, Studienjahr, Bildungsgrad der Eltern, Arztberuf der Eltern,

Karrieremotivation, Wettbewerbsorientierung, Erfolgszuversicht, internale Kontrollüberzeugung und die Geschlechterrollen auf die Studienmotivation?

(4) Was sind die Präferenzen für ein zukünftiges Ausbildungsfach?

a) Gibt es Geschlechtsunterschiede in diesen Präferenzen? b) Gibt es Jahrgangsunterschiede in diesen Präferenzen? c) Gibt es Unterschiede in den Fächerpräferenzen zwischen österreichischen und nicht-

österreichischen Studierenden (gemessen an der Staatsbürgerschaft)? (5) Welchen Einfluss haben Geschlecht, Studienjahr, Arztberuf der Eltern, Studienmotive,

Karrieremotivation, Wettbewerbsorientierung, Erfolgszuversicht, internale Kontrollüberzeugung und die Geschlechterrollen auf die Präferenz für ein zukünftiges Fach?

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3 Methoden

Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurde ein Querschnitts-Design ausgewählt, in dem Medizinstudierende des MCW aus drei unterschiedlichen Jahrgängen im Sommersemester 2008 mittels Fragebögen untersucht wurden. Aufgrund der zeitlichen Beschränkung für die Fertigstellung dieser Arbeit konnte kein längsschnittliches Studiendesign verfolgt werden. Um sich einen quantitativen Überblick über eine repräsentative Auswahl von Medizinstudierenden zu verschaffen, wurde eine empirische Forschungsmethodik gewählt. Die Stichproben wurden aus dem ersten Studienjahr (2. Semester), aus dem dritten Studienjahr (6. Semester) und aus dem sechsten Studienjahr (12. Semester) gezogen. Das Studierendenkollektiv, das zum Zeitpunkt der Befragung angetroffen wurde, setzt sich folgendermaßen zusammen.

Tab. 2: Überblick über die Jahrgänge, die zur Untersuchung im Sommersemester 2008 herangezogen wurden.

Beginn des Studiums WS 2002/03 WS 2005/06 WS 2007/08

Freier Hochschulzugang

EuGH-Urteil: Gleiche Voraussetzungen für

alle EU-BürgerInnen zum Hochschulzugang in

Österreich Aufnahmeprinzip:

„First come – first serve”

Zulassung mittels EMS-Test

(inkl. Quotenregelung)

Anzahl der Zulassungen 1525 1580 740 Anteil ohne Österr. Reifezeugnis 13,2% 32,6% 28,6% Anteil Frauen 65,6% 56,1% 41,9%

Zeitpunkt der Datenerhebung 6. Studienjahr (12. Sem.) 3. Studienjahr (6. Sem.) 1. Studienjahr (2. Sem.)

Anzahl der Studierenden * 420 647 679 Anteil ohne Österr. Reifezeugnis 11,0% 22,9% 18,4% Anteil Frauen 62,9% 47,6% 44,9%

* in Mindeststudiendauer

Quelle: Studienabteilung der Medizinischen Universität Wien: Persönliche Auskunft am 09.12.2008

3.1 Der Untersuchungsablauf

Die Datenerhebung erfolgte durch Unterstützung von sechs Psychologie-Studentinnen. Die Fragebögen wurden in ausgewählten Lehrveranstaltungen des jeweiligen Jahrgangs ausgeteilt, nachdem im Vorfeld von den Lehrveranstaltungsleitern eine mündliche Einverständniserklärung eingeholt wurde. Nach einer kurzen mündlichen Instruktion wurden die Fragebögen ausgegeben und anschließend wieder eingesammelt. Die Teilnahme an der Untersuchung war freiwillig; die Anonymität der Daten wurde zugesichert. Die durchschnittliche Bearbeitungszeit für einen Fragebogen betrug ca. zwanzig Minuten.

Im ersten und dritten Studienjahr wurde darauf geachtet, dass die Datenerhebung im Rahmen von Lehrveranstaltungen mit Anwesenheitspflicht (Seminare, Praktika) stattfindet, um

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jedweden Selektionsbias für eine Teilnahme an der Untersuchung zu vermeiden. Da im sechsten Studienjahr nur wenige Pflichtlehrveranstaltungen stattfinden, wurden die Daten für dieses Studienjahr in gut besuchten Vorlesungen erhoben, in denen aber keine Anwesenheitspflicht gegeben war. Ein möglicher Selektionsbias für die Teilnahme – in der Form, dass dort überzufällig häufig engagierte, höher motivierte Studierende anzutreffen waren als in Lehrveranstaltungen mit Anwesenheitspflicht – kann daher im sechsten Studienjahr nicht gänzlich ausgeschlossen werden.

3.2 Verwendetes Testmaterial

Im Fragebogen wurden neben soziodemographische Fragen (Geschlecht, Studienjahr, Staatsbürgerschaft, Bildungsgrad der Eltern, eventueller Arztberuf der Eltern) folgende Instrumente vorgegeben (siehe Anhang unter 9.4):

3.2.1 Motivliste zur Studienwahl

Diese umfasst insgesamt 29 einzelne Motive, die einerseits aus der Literatur extrahiert und ins Deutsche übersetzt wurden (Frey, 1980a; Todisco et al., 1995; Neittaanmäki et al., 1993; Vaglum et al., 1999; Baboolal et al., 2006; Ciechanowski, et al., 2006) und andererseits anhand einer selbständig durchgeführten Pilotuntersuchung an Medizinstudierenden ergänzt wurden. Ziel war es, ein möglichst vollständiges Motiven-Spektrum zur Studienwahl vorzugeben. Auf die Frage „In welchem Ausmaß waren folgende Gründe/Motive für Sie ausschlaggebend für die Studienwahl „Medizin“? folgte jedes dieser 29 Motive als eigenes Item mit einer 6-stufigen Likert-Skala (0 = „überhaupt nicht ausschlaggebend“, 5 = „sehr stark ausschlaggebend“). Zur weiteren Berechnung werden die einzelnen Motiv-Items einer Faktorenanalyse unterzogen und damit zu Motiv-Gruppen zusammengefasst.

3.2.2 Fächerliste zur Präferenz eines zukünftigen Ausbildungsfaches

Zur Frage „In welchem Fach möchten Sie später einmal gerne arbeiten?“ wurde eine Liste mit insgesamt 49 Fachrichtungen vorgegeben, welche in Österreich für MedizinerInnen möglich sind (ohne Zusatzgebiet; Quelle: Ärztekammer für Wien, http://www.aekwien.at/997.py, siehe Fragebogen im Anhang unter 9.4). Die Studierenden wurden gebeten, drei Präferenzen für ein späteres Fach anzugeben. Da aus dieser Reihung aber nicht hervorgeht, nach welchem subjektiven Abstufungsgrad die drei Fächerpräferenzen angegeben wurden, erfolgt die Datenauswertung lediglich für das Fach mit der ersten Präferenz (vgl. auch Vaglum et al., 1999). Aufgrund der ungewissen Skalierung der drei Präferenzen verfügt die Angabe der ersten Präferenz über die höchste Validität und die höchste Reliabilität. Die Angaben zur zweiten und dritten Präferenz sind Gegenstand zukünftiger Publikationen und werden in dieser Studie nicht weiter ausgewertet.

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Jene der 49 Fachrichtungen, welche die erste Präferenz erhalten haben, wurden in neun thematisch verwandte Fächergruppen zusammengefasst. Diese lauten folgendermaßen (im Klammerausdruck steht die Anzahl der darin zusammengefassten Fächer4):

- Allgemeinmedizin (1) - Frauenheilkunde und Geburtshilfe (1) - Kinder- und Jugendheilkunde (1) - Theoretische, nicht-klinische Fächer (10) - Diagnostische/Labor-Fächer (12) - Internistische Fächer (9) - Chirurgische Fächer (12) - Psychiatrische Fächer (2) - Zahn-, Mund- und Kieferheilkunde (1)

3.2.3 Karrieremotivations-Fragebogen (CMQ, Abele, 1994, S. 51 ff.)

Dieses Instrument besteht aus drei Skalen zu je acht Items, nämlich - Intrinsische Karrieremotivation:

Typisch dafür sind Items wie „Ich freue mich darauf, mich immer wieder in neue berufliche Aufgaben einzuarbeiten“ oder „Ich möchte eigene Vorstellungen in den Beruf einbringen können“. Die innere Konsistenz dieser Skala beträgt in der vorliegenden Studie Cronbach α = 0,76.

- Extrinsische Karrieremotivation: Diese Skala zielt auf externe Anreize einer Karriere ab und umfasst Items wie „Ich möchte auf jeden Fall viel Geld verdienen“ oder „Ich achte bei der Auswahl meiner Praktika darauf, dass diese meiner Karriere förderlich sind“ (Cronbach α = 0,66).

- Extraprofessionelle Belange: In dieser Skala wird der Stellenwert von beruflichen Rahmenbedingungen, die an der Schnittstelle zur Freizeit bzw. zum Privatleben liegen, erfasst. Typische Items dafür sind beispielsweise „Ein sicherer Arbeitsplatz ist mir wichtiger als ein möglicher beruflicher Aufstieg“, „Es würde mir etwas ausmachen, an Wochenenden arbeiten zu müssen“ oder „Ich würde Schwierigkeiten in meiner Partnerschaft durch die Berufstätigkeit in Kauf nehmen“ (umgepolt). Cronbach α = 0,76.

3.2.4 Wettbewerbsorientierung, Erfolgszuversicht, internale Kontrollüberzeugung

Diese drei Skalen wurden dem Leistungsmotivationsinventar (LMI; Schuler et al., 2001) entnommen und werden im Folgenden als Aspekte der Leistungsmotivation bezeichnet.

4 Eine Auflistung aller vorgegebenen Fächer und deren spezifische Zuordnung zu den Fächergruppen befinden sich im Anhang unter 9.3. Ebendort sind die Angaben für alle drei Präferenzen in jedem der 49 Fachrichtungen aufgelistet (Tabelle 28).

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- Wettbewerbsorientierung: Diese Skala erfasst die Tendenz, Konkurrenz als Ansporn und Motivation für berufliche Leistung zu erleben. Personen mit hohen Werten suchen den Wettbewerb und den Vergleich mit anderen. Sie wollen besser und schneller sein als andere. Gewinnen ist ihnen wichtig und bestärkt sie in ihrer Anstrengung (Schuler et al., 2001, S. 16). Items wie z.B. „Ich konkurriere gerne gegen andere“ oder „Wenn ich sehe, dass andere mehr können als ich, so ist das ein Ansporn, mich künftig mehr anzustrengen“ erfassen die Bereitschaft, Leistungssituationen als eine positive Herausforderung zu sehen (Cronbach α = 0,82).

- Erfolgszuversicht: Erfolgszuversicht beschreibt die Vorwegnahme von Handlungsergebnissen, und zwar hinsichtlich der Möglichkeit des Gelingens. Sie äußert sich darin, dass „Erfolg“ als wahrscheinliches Ergebnis des Handelns angenommen wird. Personen mit hohen Werten rechnen damit, auch bei neuen oder schwierigen Aufgaben ihr Ziel zu erreichen. Sie agieren mit der Erwartung, ihre Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse auch dann erfolgreich zum Einsatz zu bringen, wenn Schwierigkeiten oder Konkurrenz auftreten (Schuler et al., 2001, S. 14). Typisch für diese Skala sind Items wie „Ich brauche mich vor keiner Situation zu fürchten, weil ich mit meinen Fähigkeiten noch überall durchgekommen bin“ oder „Wenn ich eine Prüfung ablege, bin ich auch davon überzeugt, dass ich sie bestehe“ (Cronbach α = 0,88).

- Internalität (= internale Kontrollüberzeugung): Gemäß dem auf Rotter (1966, zitiert nach Schuler et al., 2001) zurückgehenden Konzept der Kontrollüberzeugung wird unter Internalität die generalisierte Überzeugung verstanden, dass Handlungsergebnisse tendenziell als selbstverursacht und selbstverantwortet erlebt werden, anstatt sie externalen Ursachen zuzuschreiben. Diese Skala misst die interne Kontrollüberzeugung einer Person, welche für die kausalen Ursachen von Erfolg und Misserfolg verantwortlich gemacht werden (im Gegensatz zur externen Zuschreibung von Erfolg und Misserfolg, wie etwa durch den nicht kontrollierbaren Einfluss von Glück, Pech, Schicksal, etc.). Charakteristisch für diese Skala sind Items wie etwa „Mein Erfolg hängt vor allem von meinem eigenen Verhalten ab“ oder „Wenn ich einsichtigere Lehrer und Vorgesetzte gehabt hätte, hätte ich es schon viel weiter bringen können“ (umgepolt). Cronbach α = 0,67.

3.2.5 BEM Sex-Role Inventory (BSRI; Schneider-Dueker & Kohler, 1988, dt. Fassung)

Zur Erfassung der Geschlechterrollen „feminin“ bzw. „maskulin“ wurde dieses Inventar ausgewählt, dessen englische Originalfassung 1974 publiziert wurde (Bem, 1974). Es besteht aus sechzig Adjektiva, anhand derer die eigene Person auf einer sieben-stufigen Skala einzuschätzen ist (1 = diese Eigenschaft trifft auf mich nie oder fast nie zu; 7 = diese Eigenschaft trifft immer auf mich zu). Die dahinterliegenden Konstrukte sind „feminin“ (sozial erwünschte weibliche Geschlechterrolle), „maskulin“ (sozial erwünschte männliche Geschlechterrolle) und „neutral“ (als Distraktor-Variable). Als Beispiel für die sozial erwünschte weibliche Geschlechterrolle („feminin“) gilt etwa „weichherzig“, „empfindsam“, „herzlich“. Als Beispiele für die sozial erwünschte männliche Geschlechterrolle „maskulin“ gelten etwa „ehrgeizig“, „hartnäckig“, „kraftvoll“. Die Skala

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„feminin“ besteht aus zwanzig Items (Cronbach α = 0,88). Die Skala „maskulin“ besteht ebenfalls aus zwanzig Items (Cronbach α = 0,92).

3.2.6 Statistik

Für die statistischen Berechnungen wurden neben einer Faktorenanalyse mehrfaktorielle, multivariate Varianzanalysen, Chi-Quadrat-Tests sowie lineare und binär-logistische Regressionsanalysen durchgeführt (alle mittels Softwareprogramm SPSS Version 15.0). Das Signifikanzniveau wurde durchgängig mit α = 0,05 festgelegt.

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4 Beschreibung der Stichprobe

Von den insgesamt 433 vollständig ausgefüllten Fragebögen stammen 138 (31,9%) aus dem ersten Studienjahr, 149 Fragebögen (43,4%) aus dem dritten Studienjahr und 146 Fragebögen (33,7%) aus dem sechsten Studienjahr. Die Geschlechterverteilung für diese drei Studienjahre ist in Tabelle 3 angeführt.

Tab. 3: Geschlechterverteilung der Stichprobe pro Jahrgang.

nMänner nFrauen nGesamt

1. Studienjahr (2. Semester)

3. Studienjahr (6. Semester)

6. Studienjahr (12. Semester)

65 (47,1%)

78 (52,3%)

54 (37,0%)

73 (52,9%)

71 (47,7%)

92 (63,0%)

138 (100%)

149 (100%)

146 (100%)

Gesamt 197 (45,5%) 236 (54,5%) 433 (100%)

Das Geschlechterverhältnis der Stichprobe entspricht ungefähr der Geschlechterverteilung der zugrundeliegenden Gesamtpopulation (vgl. Tabelle 2). Im ersten Studienjahr ist allerdings der Frauenanteil in der Stichprobe höher als jener in der Gesamtpopulation.

Die Stichprobe umfasst 354 Studierende (82,3%) mit österreichischer Staatsbürgerschaft und 45 Studierende (10,5%) mit deutscher Staatsbürgerschaft. 31 Studierende besitzen eine andere Staatsbürgerschaft (7,2%). Diese wurden nicht näher spezifiziert und sind hier als „andere“ angeführt. Die Verteilung der Studierenden nach ihrer Staatsbürgerschaft pro untersuchten Jahrgang ist in Tabelle 4 dargestellt. Der Anteil der ausländischen Studierenden in den drei Studienjahren entspricht ungefähr jenem der Gesamtpopulation5 (vgl. Tabelle 2).

Tab. 4: Verteilung der geographischen Herkunft (nach Staatsbürgerschaft) der Studierenden pro Jahrgang.

nÖsterreich nDeutschland nandere nGesamt

1. Studienjahr (2. Semester)

3. Studienjahr (6. Semester)

6. Studienjahr (12. Semester)

108 (78,3%)

114 (78,1%)

132 (90,4%)

19 (13,8%)

24 (16,4%)

2 (1,4%)

11 (8,0%)

8 (5,5%)

12 (8,2%)

138 (100%)

149 (100%)

146 (100%)

Gesamt 354 (82,3%) 45 (10,5%) 31 (7,2%) 433 (100%)

Die höchste abgeschlossene Schulbildung der Eltern wird in Abbildung 1 graphisch dargestellt. Am häufigsten ist dies ein Universitätsabschluss – und zwar sowohl bei den Vätern (58,7%) als auch bei

5 Anmerkung: Die Zahlen zu den ausländischen Studierenden in Tabelle 2 beziehen sich auf das Land, in dem die Reifeprüfung abgelegt wurde und nicht auf die Staatsbürgerschaft, wie sie in der Stichprobe erhoben wurde. Vereinzelt könnte es hier zu Abweichungen kommen, die aber nicht wesentlich ins Gewicht fallen.

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den Müttern (40%). Nur 6,5% der Mütter und Väter haben als höchste Schulbildung eine Pflichtschule abgeschlossen.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

ohne abgeschlosseneSchulbildung

Pflichtschule

Berufsbild. mittlere Schule,Lehre, mittlere Reife

Matura/Abitur

Matura/Abitur plus 2-3jährige Ausbildung

Hochschule/Universität

Mutter

Vater

Abb. 1: Höchste abgeschlossene Schulbildung von Vater und Mutter.

Nur jeder fünfte Studierende in der Stichprobe gibt an, dass sein Vater Arzt ist. 11,6% haben eine Ärztin als Mutter. Hingegen haben 41,6% der Studierenden Ärztinnen und Ärzte in ihrem Verwandtenkreis und fast 60% berichten über Ärztinnen und Ärzte aus ihrem Bekanntenkreis (siehe Abbildung 2).

Abb. 2: Angabe über Ärztinnen und Ärzte in der Familie/Verwandtschaft bzw. im Bekanntenkreis.

21,6%11,6%

41,6%

59,3%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Vater ist Arzt Mutter ist Ärztin AndereVerwandte sind

ÄrztInnen

ÄrtzInnen inmeinem

Bekanntenkreis

25

5 Ergebnisse

5.1 Motive zur Studienwahl Medizin

In Tabelle 5 sind alle 29 Motive für die Gesamtstichprobe (alle drei Studienjahre gemeinsam) in absteigender Rangreihe nach dem Gesamt-Mittelwert der Zustimmung aufgelistet. Etwaige Geschlechtsunterschiede werden auf Item-Ebene dargestellt. Die Geschlechterdifferenz wird mittels Berechnung der Effekt-Stärke Cohen’s d eruiert6.

Tab. 5: Motivliste zur Studienwahl Medizin ranggereiht nach den Gesamt-Mittelwerten der Zustimmung. Angeführt ist weiters der Mittelwert (und die Standardabweichung SD) getrennt für Männer und Frauen. Der Geschlechtsunterschied auf

Itemebene wird mittels Effektstärke Cohen’s d ausgegeben.

Gesamt (n = 433) MW (SD)

Männer (n = 197) MW (SD)

Frauen (n = 236) MW (SD)

Cohen’s

d

1. Intellektueller Anspruch, Streben nach Herausforderung 4,22 (1,07) 4,32 (0,98) 4,14 (1,14) 0,17

2. Die Möglichkeit, Menschen zu helfen und für sie zu sorgen 4,00 (1,19) 3,85 (1,27) 4,12 (1,10) -0,27

3. Die Behandlung und Betreuung von PatientInnen 3,85 (1,25) 3,73 (1,28) 3,96 (1,22) -0,18

4. Der Kontakt zu den PatientInnen (Arzt-Patient-Beziehung) 3,83 (1,24) 3,62 (1,25) 4,00 (1,21) -0,31

5. Allgemeines Interesse an den Naturwissenschaften 3,79 (1,40) 3,85 (1,37) 3,73 (1,42) 0,09

6. Der Facettenreichtum der PatientInnen (Vielfalt unterschiedlicher Menschen, Krankheiten, Lebensumstände) 3,74 (1,29) 3,66 (1,36) 3,81 (1,22) -0,12

7. Vielfalt der Job- und Karrieremöglichkeiten (aufgrund unterschiedlicher Fachrichtungen und Arbeitsmöglichkeiten) 3,63 (1,46) 3,72 (1,45) 3,56 (1,47) 0,11

8. Möglichkeit, sich viele Wege offen zu lassen 3,44 (1,45) 3,36 (1,51) 3,51 (1,40) -0,10

9. In einem medizinischem Team zu arbeiten 3,39 (1,30) 3,31 (1,30) 3,46 (1,30) -0,12

10. Möglichkeit und Notwendigkeit zur kontinuierlichen Weiterbildung 3,28 (1,34) 3,23 (1,38) 3,32 (1,31) -0,07

11. Sozialer und humanitärer Einsatz (Auslandseinsatz; "Ärzte ohne Grenzen", etc.) 3,19 (1,60) 2,98 (1,60) 3,37 (1,59) -0,25

12. Ganzheitliche Ansätze in der Patientenversorgung (Gesundheitsvorsorge, kontinuierliche Betreuung, etc.) 3,05 (1,37) 2,84 (1,42) 3,32 (1,30) -0,35

13. Möglichkeit der internationalen Mobilität; internationale Karrieremöglichkeiten 2,99 (1,54) 2,97 (1,43) 3,00 (1,63) -0,02

14. Bewunderung der ärztlichen Tätigkeit 2,93 (1,60) 2,92 (1,60) 2,93 (1,60) -0,06

15. Gesicherte Laufbahn/Karriere 2,88 (1,54) 3,08 (1,50) 2,71 (1,56) 0,24

16. Gesicherter Arbeitsplatz; sichere Berufsaussichten 2,80 (1,53) 2,92 (1,49) 2,70 (1,55) 0,14

17. Finanzielle Anreize; die Möglichkeit auf ein hohes Einkommen 2,69 (1,41) 2,81 (1,46) 2,58 (1,35) 0,16

18. Das Studium bereitet auf ein definiertes Berufsziel vor 2,55 (1,65) 2,45 (1,61) 2,64 (1,67) -0,12

19. Hohes gesellschaftliches Ansehen (Reputation des Arztberufes) 2,51 (1,55) 2,86 (1,63) 2,22 (1,42) 0,42

20. Möglichkeit, eine Führungsposition bzw. hohe Verantwortung zu übernehmen 2,50 (1,65) 2,84 (1,61) 2,22 (1,64) 0,38

6 Für die Interpretation dieser Effektgrößen gelten nach Cohen (1988) Werte von d < 0,10 als vernachlässigbarer Effekt, um d = 0,20 als kleiner Effekt, d = 0,50 als mittelgroßer Effekt und d = 0,80 als großer Effekt.

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Gesamt (n = 433) MW (SD)

Männer (n = 197) MW (SD)

Frauen (n = 236) MW (SD)

Cohen’s

d

21. Möglichkeit zur wissenschaftlichen Forschung (Durchführung wissenschaftlicher Studien) 2,49 (1,76) 2,57 (1,72) 2,42 (1,79) 0,09

22. Interesse an der Gesundheitspolitik (Mitwirkung an sozialen Veränderungen) 1,70 (1,51) 1,75 (1,52) 1,66 (1,50) 0,06

23. Inspiration durch Medien (Dokumentationen, Fernsehserien, Bücher, Internet, etc) 1,38 (1,44) 1,20 (1,35) 1,54 (1,49) -0,24

24. Vorbildwirkung einer bestimmten Person aus dem medizinischen Umfeld (MentorIn) 1,21 (1,58) 1,17 (1,49) 1,24 (1,67) -0,04

25. Erfahrung eigener Erkrankung oder Erkrankung/Tod eines Angehörigen (nahestehenden Person) 1,04 (1,48) 0,88 (1,36) 1,18 (1,57) -0,20

26. Organisation/Abwicklung und Lehrplan des Wiener Medizin Curriculums 0,69 (1,18) 0,68 (1,16) 0,70 (1,19) -0,02

27. Wunsch der Familie (Eltern, Großeltern, etc) 0,67 (1,21) 0,64 (1,13) 0,69 (1,28) -0,04

28. Einfluss von ehemaligen Schulkollegen, Freunden 0,52 (1,03) 0,60 (1,05) 0,46 (1,01) 0,14

29. Weil ich den EMS-Test geschafft habe 0,44 (1,19) 0,53 (1,32) 0,37 (1,07) 0,13

Die Motive mit der stärksten Zustimmung sind „Intellektueller Anspruch, Streben nach Herausforderung“ (bei Männern und Frauen am stärksten ausschlaggebend), „die Möglichkeit, Menschen zu helfen und für sie zu sorgen“ (Geschlechtereffekt mit d = -0,27 zugunsten der Frauen), „Die Behandlung und Betreuung von PatientInnen“ (kein Geschlechtereffekt), „Der Kontakt zu PatientInnen/Arzt-Patient-Beziehung“ (Geschlechtereffekt mit d = -0,31 zugunsten der Frauen) sowie ein „Allgemeines Interesse an den Naturwissenschaften“ (kein Geschlechtereffekt). Weitere Geschlechtereffekte zugunsten der Frauen zeigen sich in den Motiven „Sozialer und humanitärer Einsatz“ (d = -0,25), „Ganzheitliche Ansätze in der PatientInnenbetreuung (Gesundheitsvorsorge, kontinuierliche Betreuung)“ mit d = -0,35, sowie „Inspiration durch Medien“ (d = -0,24) und „Erfahrung eigener Erkrankung oder Erkrankung/Tod einer nahestehenden Person“ (d = -0,20).

In drei Motiven resultiert ein Geschlechtereffekt zugunsten der Männer, und zwar: „Gesicherte Laufbahn/Karriere (d = 0,24), „Hohes gesellschaftliches Ansehen/Reputation des Arztberufes“ (d = 0,42) und „Möglichkeit, eine Führungsposition zu übernehmen“ (d = 0,38). Zu den Motiven, die kaum bis gar nicht ausschlaggebend für die Studienwahl Medizin sind, gehören „Organisation/Abwicklung und Lehrplan des Wiener Medizin Curriculums“, „Wunsch der Familie“, „Einfluss von ehemaligen Schulkollegen, Freunden“ und „Weil ich den EMS-Test geschafft habe“ (es gibt keine Geschlechtereffekte).

Für die weiteren Berechnungen werden die einzelnen Motive (Items) einer Faktoren-Analyse unterzogen. Dadurch werden Motiv-Gruppen identifiziert, die als Skalen in die nächsten Hypothesenprüfungen Eingang finden. Das Motiv „Weil ich den EMS-Test“ geschafft habe“ wurde nicht in die Faktorenanalyse aufgenommen, da es nur für das erste Studienjahr – nicht aber für das dritte und sechste Studienjahr – Relevanz hat. Abbildung 3 zeigt den Screeplot zum Verlauf der Eigenwerte der Faktoren auf, welcher zur Bestimmung der Faktorenanzahl herangezogen wird. Aufgrund des graphisch gut erkennbaren Linien-Knicks bei Faktor 5 werden fünf Faktoren („Motiv-Gruppen“) extrahiert.

27

Faktor28272625242322212019181716151413121110987654321

Eige

nwer

t

6

5

4

3

2

1

0

Abb. 3: Screeplot zur Faktorenanalyse mit der Verlaufskurve der Eigenwerte der einzelnen Faktoren. Es wurden 28 Motive in die Analyse aufgenommen. Das Motiv „Weil ich den EMS-Test geschafft habe“ wurde aus der Berechnung entfernt.

Tabelle 6 zeigt die rotierte Komponentenmatrix („Varimax“-Rotation) für fünf extrahierte Faktoren. Diese erklären 51% der Varianz. Für die Interpretierbarkeit der Faktoren wurde in der Tabelle die jeweils höchste Faktorladung pro Item hervorgehoben.

28

Tab. 6: Rotierte Komponentenmatrix („Varimax“-Rotation) mit den Faktorladungen der einzelnen Items. Pro Item wurde die jeweils höchste Faktorladung fett hinterlegt. Das Motiv Nr. 26 "Weil ich den EMS-Test geschafft habe" wurde aus der

Analyse entfernt.

Faktor 1

Faktor 2

Faktor 3

Faktor 4

Faktor 5

1. Die Behandlung und Betreuung von PatientInnen 0,830 0,043 -0,145 0,063 -0,015

2. Der Kontakt zu den PatientInnen (Arzt-Patient-Beziehung) 0,840 0,019 -0,144 0,098 -0,013

3. Ganzheitliche Ansätze in der Patientenversorgung (Gesundheitsvorsorge, kontinuierliche Betreuung, etc.) 0,689 -0,064 0,036 0,031 0,172

4. Der Facettenreichtum der PatientInnen (Vielfalt unterschiedlicher Menschen, Krankheiten, Lebensumstände) 0,595 0,051 0,281 -0,002 -0,045

5. Die Möglichkeit, Menschen zu helfen und für sie zu sorgen 0,799 0,052 -0,120 0,079 0,019

6. In einem medizinischem Team zu arbeiten 0,463 0,136 0,367 0,102 0,003

7. Sozialer und humanitärer Einsatz (Auslandseinsatz; "Ärzte ohne Grenzen", etc.) 0,566 -0,066 0,182 0,005 0,157

8. Hohes gesellschaftliches Ansehen (Reputation des Arztberufes) -0,068 0,687 0,059 0,127 0,182

9. Gesicherte Laufbahn/Karriere 0,000 0,855 0,106 0,091 0,016

10. Vielfalt der Job- und Karrieremöglichkeiten (aufgrund unterschiedlicher Fachrichtungen und Arbeitsmöglichkeiten) 0,050 0,538 0,518 -0,035 -0,149

11. Finanzielle Anreize; die Möglichkeit auf ein hohes Einkommen -0,066 0,799 0,110 0,081 0,111

12. Gesicherter Arbeitsplatz; sichere Berufsaussichten 0,055 0,807 0,108 0,070 -0,033

13. Intellektueller Anspruch, Streben nach Herausforderung -0,070 0,143 0,619 -0,021 0,086

14. Möglichkeit, sich viele Wege offen zu lassen 0,060 0,188 0,686 0,002 -0,136

15. Möglichkeit zur wissenschaftlichen Forschung (Durchführung wissenschaftlicher Studien) -0,070 -0,012 0,731 0,078 0,148

16. Möglichkeit und Notwendigkeit zur kontinuierlichen Weiterbildung 0,082 0,076 0,876 0,003 0,172

17. Allgemeines Interesse an den Naturwissenschaften 0,020 -0,209 0,578 0,132 0,186

18. Möglichkeit der internationalen Mobilität; internationale Karrieremöglichkeiten 0,130 0,237 0,483 0,009 0,255

19. Wunsch der Familie (Eltern, Großeltern, etc) 0,015 0,131 0,011 0,658 -0,011

20. Erfahrung eigener Erkrankung oder Erkrankung/Tod eines Angehörigen (nahestehenden Person) 0,185 -0,030 0,017 0,577 0,052

21. Das Studium bereitet auf ein definiertes Berufsziel vor 0,244 0,379 -0,048 0,232 0,167

22. Einfluss von ehemaligen Schulkollegen, Freunden 0,001 0,027 0,020 0,675 0,106

23. Vorbildwirkung einer bestimmten Person aus dem medizinischen Umfeld (MentorIn) 0,015 0,173 0,067 0,643 -0,084

24. Bewunderung der ärztlichen Tätigkeit 0,099 0,387 0,016 0,339 0,145

25. Inspiration durch Medien (Dokumentationen, Fernsehserien, Bücher, Internet, etc) 0,014 0,156 0,045 0,431 0,371

27. Interesse an der Gesundheitspolitik (Mitwirkung an sozialen Veränderungen) 0,187 -0,038 0,164 -0,017 0,746

28. Möglichkeit, eine Führungsposition bzw. hohe Verantwortung zu übernehmen 0,007 0,345 0,194 -0,055 0,659

29. Organisation/Abwicklung und Lehrplan des Wiener Medizin Curriculums 0,037 0,083 0,131 0,315 0,581

Die fünf Faktoren wurden aufgrund ihrer dazugehörigen Items, das sind jene Items mit der höchsten Ladung für diesen Faktor, in folgende Motiv-Gruppen umbenannt (Tabelle 7):

29

Tab. 7: Benennung der fünf Faktoren in Motivgruppen mit Angaben zur erklärten Varianz. k = Anzahl der Items, die für den jeweiligen Faktor herangezogen werden.

Benennung Erklärte Varianz % k Cronbach α

Faktor 1 PatientInnen-Orientierung 18,14 7 0,81 Faktor 2 Karriere/Prestige 12,34 7 0,80 Faktor 3 Intellektuelle Herausforderung 8,85 6 0,74 Faktor 4 Externe Stimuli 6,68 5 0,59 Faktor 5 Interesse für Veränderung 4,77 3 0,59 Gesamt 50,77 28

Die Benennung bzw. die inhaltliche Interpretation ist für die Faktoren „PatientInnen-Orientierung“, Karriere/Prestige“ und „Intellektuelle Herausforderung“ augenscheinlich. Die Werte für die interne Konsistenz dieser drei Motivgruppen sind mit α > 0,74 sehr zufriedenstellend. In der Literatur wird immer wieder von diesen drei Motivgruppen berichtet (siehe Kapitel 1.1).

Die Interpretation und Benennung der Faktoren 4 und 5 zu „Externe Stimuli“ und „Interesse für Veränderung“ sind hingegen nicht so eindeutig. Für diese Faktoren können nur fünf bzw. drei Items herangezogen werden. Die interne Konsistenzen für diese Motivgruppen sind mit α = 0,59 dementsprechend geringer. Jene Items, die auf Faktor 4 laden, beziehen sich auf Motive, die nicht direkt aus dem Fach herrühren, sondern durch äußerliche Umstände, wie „Wunsch der Familie“, „Erfahrung eigener Erkrankung“, „Einfluss von ehemaligen SchulkollegInnen/FreundInnen“, „Vorbildwirkung einer bestimmten Person“ und „Inspiration durch Medien“ begründet sind. Dies führt zur Benennung von Faktor 4 zur Motivgruppe „Externe Stimuli“. Die Interpretation des fünften Faktors gestaltet sich schwieriger. Die drei Items, die die höchste Ladung auf diesen Faktor aufweisen („Organisation/Abwicklung und Lehrplan des Wiener Medizin Curriculum“, „Interesse an Gesundheitspolitik/Mitwirkung an sozialen Veränderungen“ und „Möglichkeit, eine Führungsposition zu übernehmen“) sind inhaltlich eher heterogen. Dieser Faktor wird mit „Interesse für Veränderung“ betitelt und in die weitere Berechnung aufgenommen. Sein Eigenwert beträgt 1,43; er erklärt 4,77% der Varianz.

Die fünf resultierenden Motivgruppen sind für die Studienwahl Medizin in Wien folgendermaßen ausschlaggebend (die Werte resultieren aus der Gesamtstichprobe): Die stärkste Zustimmung erhält das Motiv „PatientInnen-Orientierung“ (MW = 3,58; SD = 0,91), gefolgt von „Intellektuelle Herausforderung (MW = 3,37; SD = 0,95). Das Motiv mit der drittstärksten Zustimmung ist „Karriere/Prestige“ (MW = 2,86; SD = 1,03). Für das Motiv „Interesse an Veränderung“ resultiert ein Mittelwert MW = 1,63 (SD = 0,84). Am wenigsten ausschlaggebend ist das Motiv „Externe Stimuli“ mit MW = 0,96 (SD = 0,84). Die Unterschiede in den Ausprägungen der Motive sind mit F(4,418) = 754,45, p < .001 hoch signifikant. In Abbildung 4 sind die Mittelwerte und Standardfehler für jedes Motiv dargestellt.

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0 1 2 3 4 5

Motiv "Interesse für Veränderung"

Motiv "Externe Stimuli"

Motiv "Intellektuelle Herausforderung"

Motiv "Karriere/Prestige"

Motiv "Patientinnen-Orientierung"

überhaupt nicht ausschlaggebend sehr ausschlaggebend

Abb. 4: Mittelwerte (und Standardfehler) der fünf Motivgruppen.

Die fünf einzelnen Motive korrelieren allesamt positiv miteinander (Pearson r > .126). In Tabelle 8 sind die bivariaten Korrelationen nach Pearson dargestellt.

Tabelle 8: Bivariate Korrelationen (nach Pearson) der fünf Studienmotive.

PatientInnen-Orientierung

Karriere/ Prestige

Intellektuelle Heraus-

forderung

Externe Stimuli

Interesse für Veränderung

PatientInnen-Orientierung 1 .126 .146 .173 .185

Karriere/Prestige .126 1 .291 .332 .297

Intellektuelle Herausforderung .146 .291 1 .141 .362

Externe Stimuli .173 .332 .141 1 .249

Interesse für Veränderung .185 .297 .362 .249 1

Die folgenden Berechnungen zur Studienmotivation beziehen sich nun allesamt auf diese fünf Motivgruppen. Es wird untersucht, ob es hinsichtlich dieser Motivgruppen Geschlechtsunterschiede, Jahrgangsunterschiede und Unterschiede zwischen Studierenden aus Österreich, Deutschland und Studierenden aus anderen Nationen (gemessen an der Staatsbürgerschaft) gibt.

5.1.1 Gibt es einen Geschlechtsunterschied in den Studienmotiven?

In zwei der insgesamt fünf Motivgruppen resultiert ein signifikanter Geschlechtsunterschied. Im Motiv „PatientInnen-Orientierung“ haben Frauen eine signifikant höhere Zustimmung als Männer (F(1,412) = 11,55; p = .001). Das Motiv „Interesse für Veränderung“ wird hingegen signifikant stärker von Männern angegeben (F(1,412) = 4,07, p = .044). Im Motiv „Karriere/Prestige“ haben Männer zwar höhere Zustimmungswerte als Frauen, dieser Unterschied ist allerdings mit F(1,412) = 3,80, p = .052 nicht signifikant. Keinen Geschlechtsunterschied gibt es weiters im Motiv „Intellektuelle Herausforderung“ (p = .835) und im Motiv „Externe Stimuli“ (p = .208). In Tabelle 9 werden die Ergebnisse dieser Berechnung dargestellt. Um die Lesbarkeit der Tabelle zu erleichtern,

31

sind bei der Darstellung der Geschlechtsunterschiede die Werte für die Gesamtstichprobe angegeben. Die detaillierte Deskriptivstatistik befindet sich im Anhang unter 9.1.1.

Tab. 9: Geschlechtsunterschiede in den fünf Motivgruppen in der Gesamtstichprobe. Angegeben werden Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD), der Signifikanzwert p

und der Effektstärke partielles Eta-Quadrat7 η2 .

n MW (SD)

p η2

PatientInnen-Orientierung Männer 194 3,42 (0,97) Frauen 228 3,72 (0,83)

.001 .027

Karriere/Prestige Männer 194 2,97 (1,02) Frauen 228 2,75 (1,04)

.052 .009

Intellektuelle Herausforderung Männer 194 3,38 (0,94) Frauen 228 3,35 (0,97)

.835 .000

Externe Stimuli Männer 194 0,90 (0,75) Frauen 228 1,00 (0,91)

.208 .004

Interesse für Veränderung Männer 194 1,76 (1,06) Frauen 228 1,52 (1,11)

.044 .010

5.1.2 Gibt es Jahrgangsunterschiede in den Studienmotiven?

Hier resultiert einzig im Motiv „Interesse für Veränderung“ ein signifikanter Unterschied zwischen den Jahrgängen mit F(2,826) = 6,14, p = .002 (siehe Tabelle 10). Die Ausprägungen in diesem Motiv sind im ersten Studienjahr (Studienbeginn WS 2007/08) signifikant stärker als im dritten und sechsten Studienjahr. Post-Hoc Tests (Bonferroni) liefern einen signifikanten Unterschied zwischen erstem und drittem Studienjahr mit p = .030 und zwischen erstem und sechstem Studienjahr mit p = .003. Zwischen den Variablen Geschlecht und Jahrgang resultieren in keinem Motiv signifikante Wechselwirkungen.

7 Dieser Wert drückt den Anteil der erklärten Varianz aus und ist folgendermaßen zu interpretieren: η2 ~ .010 gilt als gering, η2 ~ .060 gilt als mittelgroß und η2 ~ .140 gilt als groß.

32

Tab. 10: Unterschiede in den fünf Motivgruppen zwischen den drei Jahrgängen. Angegeben werden Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD), der Signifikanzwert p und die Effektstärke partielles Eta-Quadrat η2.

n MW (SD) p η2

PatientInnen-Orientierung 1. Studienjahr 137 3,53 (0,94) 3. Studienjahr 141 3,59 (0,79) 6. Studienjahr 144 3,62 (0,99)

.781 .001

Karriere/Prestige 1. Studienjahr 137 2,94 (0,97) 3. Studienjahr 141 2,90 (0,99) 6. Studienjahr 144 2,73 (1,13)

.205 .008

Intellektuelle Herausforderung 1. Studienjahr 137 3,29 (0,96) 3. Studienjahr 141 3,42 (0,93) 6. Studienjahr 144 3,38 (0,98)

.555 .003

Externe Stimuli 1. Studienjahr 137 1,00 (0,74) 3. Studienjahr 141 0,91 (0,83) 6. Studienjahr 144 0,96 (0,94)

.641 .002

Interesse für Veränderung 1. Studienjahr 137 1,89 (1,01) 3. Studienjahr 141 1,57 (1,02)

6. Studienjahr 144 1,45 (1,09) .002 .029

5.1.3 Gibt es einen Unterschied in den Studienmotiven zwischen österreichischen und nicht-österreichischen Studierenden?

In keinem der fünf Motive resultiert ein signifikanter Unterschied zwischen Studierenden aus Österreich, Deutschland und jenen mit einer anderen Staatsbürgerschaft. Im Motiv „PatientInnen-Orientierung“ wurde allerdings eine signifikante Wechselwirkung zwischen Staatsbürgerschaft und Studienjahr ausgewiesen (F(4,1636) = 2,43; p = .047). Im dritten Studienjahr haben Studierende ohne österreichische Staatsbürgerschaft signifikant höhere Ausprägungen als Studierende aus Österreich. Tabelle 11 zeigt die Ergebnisse dieser Berechnungen auf. Eine detaillierte Deskriptivstatistik mit den Mittelwerten der Motive für jede Gruppe (Staatsbürgerschaft) pro Studienjahr befindet sich im Anhang unter 9.1.2.

33

Tab. 11: Unterschiede in den fünf Motivgruppen zwischen Studierenden mit österreichischer, deutscher und anderer Staatsbürgerschaft. Angegeben werden Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD), der Signifikanzwert p und die

Effektstärke partielles Eta-Quadrat η2.

n MW (SD) p η2

PatientInnen-Orientierung Österreich 348 3,57 (0,93) Deutschland 42 3,70 (0,68) Andere 29 3,59 (0,95)

.766 .001

Karriere/Prestige Österreich 348 2,82 (1,04) Deutschland 42 2,95 (1,02) Andere 29 3,09 (0,98)

.475 .004

Intellektuelle Herausforderung Österreich 348 3,36 (0,97) Deutschland 42 3,31 (0,83) Andere 29 3,56 (0,94)

.249 .007

Externe Stimuli Österreich 348 0,97 (0,85) Deutschland 42 0,79 (0,68) Andere 29 0,88 (0,97)

.627 .002

Interesse für Veränderung Österreich 348 1,66 (1,10) Deutschland 42 1,46 (1,08) Andere 29 1,54 (1,11)

.142 .009

5.1.4 Gibt es einen Unterschied in den Studienmotiven hinsichtlich des Bildungsgrads bzw. des Arztberufs der Eltern?

Die höchste abgeschlossene Schulbildung des Vaters bzw. der Mutter wurde jeweils zu drei Kategorien zusammengefasst, nämlich in Pflichtschule/Berufsschule (1), Matura bzw. Matura plus 2-3jährige Ausbildung (2) und Universität/Hochschule (3). Zum Zwecke der besseren Lesbarkeit werden die Ergebnisse in zwei separaten Tabellen (Schulbildung des Vaters bzw. der Mutter, Tabelle 12 und 13) dargestellt. In nur einem Motiv liefert die Schulbildung des Vaters einen signifikanten Unterschied, nämlich im Motiv „Intellektuelle Herausforderung“ mit F(2,788) = 3,56, p = .030. Studierende, deren Vater als höchste abgeschlossene Schulbildung ein Universitätsstudium hat, werden signifikant stärker durch intellektuelle Herausforderung motiviert als jene, deren Vater als höchste Schulbildung die Matura (eventuell plus 2-3 jähriger Ausbildung) abgeschlossen hat. Post-hoc Tests (Bonferroni) liefern hier allerdings keine signifikante Gruppenvergleiche (p = .058). Jedoch liefern Post-hoc Tests (Bonferroni) für das Motiv „Karriere/Prestige“ signifikante Gruppenunterschiede: Dieses ist bei Studierenden, deren Vater ein Universitätsstudium abgeschlossen hat, signifikant stärker ausgeprägt als bei jenen Studierenden, deren Vater die Matura als höchste Schulbildung abgeschlossen hat (mittlere Differenz = 0,46; p = .009). Weiters zeigen sich in keinem der fünf Motive signifikante Wechselwirkungen zwischen Schulbildung des Vaters und dem Geschlecht. Die Schulbildung des Vaters hat also auf die Studienmotive der Töchter und Söhne die gleiche Auswirkung (siehe Tabelle 12).

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Tab. 12: Unterschiede in den fünf Motivgruppen in Abhängigkeit der höchsten abgeschlossenen Schulbildung des Vaters. Angegeben werden Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD), der Signifikanzwert p und die

Effektstärke partielles Eta-Quadrat η2.

n MW (SD) p η2

PatientInnen-Orientierung Pflichtschule/Berufsschule 115 3,58 (1,06)

Matura 55 3,70 (0,89) .651

Universität 245 3,57 (0,83) .002

Karriere/Prestige Pflichtschule/Berufsschule 115 2,76 (1,06)

Matura 55 2,50 (1,16) .316

Universität 245 2,96 (0,99) .006

Intellektuelle Herausforderung Pflichtschule/Berufsschule 115 3,26 (0,96)

Matura 55 3,13 (1,05) .030

Universität 245 3,47 (0,92) .018

Externe Stimuli Pflichtschule/Berufsschule 115 0,94 (0,92)

Matura 55 1,04 (0,87) .494

Universität 245 0,94 (0,80) .004

Interesse für Veränderung Pflichtschule/Berufsschule 115 1,74 (1,23)

Matura 55 1,68 (1,09) .793

Universität 245 1,56 (1,04) .001

In Tabelle 13 werden die Unterschiede in den Motiven nun nach Abhängigkeit der höchsten abgeschlossenen Schulbildung der Mutter dargestellt. Tab. 13: Unterschiede in den fünf Motivgruppen in Abhängigkeit der höchsten abgeschlossenen Schulbildung der Mutter.

Angegeben werden Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD), der Signifikanzwert p und die Effektstärke partielles Eta-Quadrat η2.

n MW (SD) p η2

PatientInnen-Orientierung Pflichtschule/Berufsschule 155 3,54 (1,00)

Matura 95 3,64 (0,89) .790

Universität 165 3,60 (0,83) .001

Karriere/Prestige Pflichtschule/Berufsschule 155 2,65 (1,01)

Matura 95 2,90 (1,15) .018

Universität 165 3,00 (0,98) .020

Intellektuelle Herausforderung Pflichtschule/Berufsschule 155 3,33 (0,93)

Matura 95 3,35 (0,98) .635

Universität 165 3,41 (0,97) .002

Externe Stimuli Pflichtschule/Berufsschule 155 0,87 (0,75)

Matura 95 1,05 (0,92) .232

Universität 165 0,98 (0,87) .007

Interesse für Veränderung Pflichtschule/Berufsschule 155 1,61 (1,10)

Matura 95 1,84 (1,16) .238

Universität 165 1,52 (1,06) .007

Die Schulbildung der Mutter liefert nur in einem Motiv einen signifikanten Unterschied für die Studienmotive. Das Motiv „Karriere/Prestige“ wird umso stärker für die Studienwahl „Medizin“ genannt, je höher die abgeschlossene Schulbildung der Mutter ist (F(2,788) = 4,03, p = .018). Jene Studierende, deren Mutter ein Universitätsstudium absolviert hat, sind signifikant stärker durch „Karriere/Prestige“ motiviert, als jene, deren Mutter als höchste Schulbildung Pflichtschule bzw.

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Berufsschule absolviert hat. Post-hoc Tests liefern hierfür eine mittlere Differenz = -0,34, p =.010. In diesem Motiv resultieren keine signifikanten Wechselwirkungen zwischen Geschlecht und Bildungsrad der Mutter. Das Motiv „Karriere/Prestige“ ist also sowohl bei Söhnen als auch bei Töchtern signifikant stärker ausgebildet, je höher der Bildungsgrad der Mutter ist. In einem der fünf Motive wird allerdings eine signifikante Wechselwirkung zwischen Geschlecht und Bildungsgrad der Mutter ausgegeben: Das Motiv „Interesse für Veränderung“ wird von Frauen, deren Mütter als höchste Schulbildung Matura (eventuell plus 2-3 jähriger Ausbildung) abgeschlossen haben, signifikant stärker angeführt als von Frauen, deren Mütter entweder eine Hochschule oder eine Pflichtschule/Berufsausbildung abgeschlossen haben (F(2,788) = 4,07, p = .018). Im Folgenden wird nun untersucht, ob der Arztberuf des Vaters bzw. der Mutter einen Unterschied in den Studienmotiven liefert (Tabelle 14 und 15).

Tab. 14: Unterschiede in den fünf Motivgruppen in Abhängigkeit davon, ob der Vater Arzt ist. Angegeben werden Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD), der Signifikanzwert p und die Effektstärke partielles Eta-Quadrat η2.

n MW (SD) p η2

PatientInnen-Orientierung Vater Nicht-Arzt 320 3,58 (0,95) Vater Arzt 82 3,61 (0,76)

.767 .000

Karriere/Prestige Vater Nicht-Arzt 320 2,77 (1,07) Vater Arzt 82 3,15 (0,85)

.252 .003

Intellektuelle Herausforderung Vater Nicht-Arzt 320 3,32 (0,97) Vater Arzt 82 3,53 (0,91)

.335 .002

Externe Stimuli Vater Nicht-Arzt 320 0,92 (0,82) Vater Arzt 82 1,12 (0,93)

.801 .000

Interesse für Veränderung Vater Nicht-Arzt 320 1,66 (1,13) Vater Arzt 82 1,52 (0,95)

.609 .001

In keinem der fünf Motive resultiert ein Unterschied in Abhängigkeit davon, ob der Vater Arzt ist oder nicht. Signifikante Wechselwirkungen zwischen Vater ist Arzt und dem Geschlecht des Studierenden gibt es ebenfalls in keinem der Motive.

Tab. 15: Unterschiede in den fünf Motivgruppen in Abhängigkeit davon, ob die Mutter Ärztin ist. Angegeben werden Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD), der Signifikanzwert p und die Effektstärke partielles Eta-Quadrat η2.

n MW (SD) p η2

PatientInnen-Orientierung Mutter Nicht-Ärztin 359 3,58 (0,93) Mutter Ärztin 43 3,61 (0,80)

.896 .000

Karriere/Prestige Mutter Nicht-Ärztin 359 2,81 (1,05) Mutter Ärztin 43 3,21 (0,81)

.157 .005

Intellektuelle Herausforderung Mutter Nicht-Ärztin 359 3,34 (0,98) Mutter Ärztin 43 3,56 (0,81)

.439 .002

Externe Stimuli Mutter Nicht-Ärztin 359 0,92 (0,83) Mutter Ärztin 43 1,27 (0,93)

.036 .011

Interesse für Veränderung Mutter Nicht-Ärztin 359 1,65 (1,12) Mutter Ärztin 43 1,54 (0,89)

.789 .000

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Im Motiv „Externe Stimuli“ resultiert ein signifikanter Unterschied zwischen den beiden Gruppen „Mutter ist Ärztin/Nicht-Ärztin“ mit F(1,390) = 4,45, p = .036. Studierende, deren Mutter Ärztin ist, sind also signifikant stärker durch externe Faktoren motiviert worden als jene, deren Mutter keine Ärztin ist. In diesem Motiv resultiert auch eine signifikante Wechselwirkung mit dem Geschlecht (F(1,390) = 4,93, p = .027): Frauen, deren Mutter Ärztin ist, geben signifikant häufiger an, dass sie durch externe Faktoren wie Wunsch der Familie, Vorbildwirkung einer bestimmten Person, etc. zur Studienwahl Medizin motiviert worden sind.

5.2 Karrieremotivation, Internalität, Erfolgzuversicht, Wettbewerbsorientierung

Bevor die Prüfungen auf Geschlechtsunterschiede, Jahrgangsunterschiede bzw. Unterschiede zwischen Studierenden mit und ohne österreichische Staatsbürgerschaft dargestellt werden, sollen die Zusammenhänge zwischen den sechs Skalen berichtet werden. In Tabelle 16 sind die bivariaten Korrelationen (nach Pearson) für alle Skalen der Karriere- und Leistungsmotivation aufgelistet.

Tab. 16: Bivariate Korrelationen (nach Pearson) der sechs Skalen der Leistungs- und Karrieremotivation. Fettgedruckte Werte sind mit p < .001 signifikant.

Internalität Erfolgs-

zuversicht Wettbewerbs-orientierung

Intrinsische Karriere-

motivation

Extrinsische Karriere-

motivation

Extra-professionelle

Belange

Internalität 1 .253 -.002 .324 .037 -.241

Erfolgszuversicht .253 1 .187 .489 .268 -.210

Wettbewerbsorientierung -.002 .187 1 .118 .476 -.318

Intrinsische Karrieremotivation .324 .489 .118 1 .220 -.354

Extrinsische Karrieremotivation .037 .268 .476 .220 1 -.344

Extraprofessionelle Belange -.241 -.210 -.318 -.354 -.344 1

Wie erwartet, korreliert die Skala „extraprofessionelle Belange“ negativ mit allen anderen fünf Skalen der Leistungs- und Karrieremotivation. Am stärksten ist dieser negative Zusammenhang mit der Skala „intrinsische Karrieremotivation“. Jene Studierende, denen geregelte Arbeitszeiten wichtig sind und kaum bereit sind, auf Kosten der Partnerschaft Zeit für den Beruf zu investieren, verfügen über eine gering ausgeprägte intrinsische Karrieremotivation. Eine stark negative Korrelation zwischen der Skala „extraprofessionelle Belange“ zeigt sich weiters mit der Skala „extrinsische Karrieremotivation“. Die höchste positive Korrelation zeigt sich zwischen der intrinsischen Karrieremotivation und der Erfolgszuversicht.

37

5.2.1 Gibt es einen Unterschied bezüglich Internalität, Erfolgszuversicht, Wettbewerbsorientierung und Karrieremotivation hinsichtlich Geschlecht und Studienjahr?

In vier der insgesamt sechs Skalen resultiert ein signifikanter Geschlechtsunterschied. In der Skala „Erfolgszuversicht“ erreichen Männer signifikant höhere Werte als Frauen (F(1,405) = 48,49, p < .001). Ebenso signifikant ist der Geschlechtsunterschied in der Skala „Wettbewerbsorientierung“ mit F(1,405) = 5,48, p < .001. Auch in der Skala „extrinsische Karrieremotivation“ sind die Ausprägungen der Männer signifikant höher als jene der Frauen (F(1,405) = 11,45, p = .001). In der Skala „extraprofessionelle Belange“ resultiert ein Geschlechtsunterschied in umgekehrter Richtung: Frauen haben hier signifikant höhere Werte als Männer (F(1,405) = 17,15, p < .001). Dies bedeutet, dass es für Frauen wichtiger ist, geregelte, möglichst angenehme Arbeitszeiten (möglichst ohne Überstunden, ohne Wochenend-Dienste bzw. Kongressteilnahmen) zu haben; dass sie weiters weniger bereit sind als Männer, auf Kosten der Partnerschaft Zeit für die Arbeit aufzubringen und damit weniger bereit sind, Schwierigkeiten in der Partnerschaft durch die Berufstätigkeit in Kauf zu nehmen (Tabelle 17). Eine detaillierte Deskriptivstatistik mit den Mittelwerten der Motive für jedes Geschlecht pro Studienjahr befindet sich im Anhang unter 9.2.1.

Tab. 17: Geschlechtsunterschiede in den sechs Skalen der Leistungs- bzw. Karrieremotivation mit Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD), dem Signifikanzwert p und der Effektstärke partielles Eta-Quadrat η2.

n MW (SD) p η2

Internalität Männer 191 5,12 (0,74) Frauen 225 5,15 (0,72)

.688 .000

Erfolgszuversicht Männer 191 5,21 (0,91) Frauen 225 4,56 (1,03)

<.001 .106

Wettbewerbsorientierung Männer 191 4,23 (1,13) Frauen 225 3,98 (1,01)

.020 .013

Intrinsische Karrieremotivation Männer 191 5,90 (0,75) Frauen 225 5,77 (0,69)

.084 .007

Extrinsische Karrieremotivation Männer 191 4,41 (0,86) Frauen 225 4,11 (0,89)

.001 .027

Extraprofessionelle Belange Männer 191 3,63 (1,02) Frauen 225 4,07 (1,04)

< .001 .040

In zwei Skalen resultieren signifikante Jahrgangsunterschiede: Während „Wettbewerbsorientierung“ im ersten Studienjahr am höchsten ist und in den späteren Jahrgängen abnimmt (F(2,812) = 3,79, p = .023), nimmt die Ausprägung der Skala „extraprofessionelle Belange“ mit steigendem Studienjahr zu (F(2,812) = 3,58, p = .029). Post-hoc Tests (Bonferroni) zeigen, dass die Wettbewerbs-orientierung im ersten Studienjahr signifikant höher ist als im dritten Studienjahr (mittlere Differenz = -0,33, p = .028). Die Skala „extraprofessionelle Belange“ ist bei Studierenden des ersten

38

Studienjahres signifikant niedriger ausgeprägt als bei jenen im dritten Studienjahr (mittlere Differenz = -0,37, p = .007). In keiner der sechs Skalen gibt es signifikante Wechselwirkungen zwischen Geschlecht und Jahrgang (Tabelle 18).

Tab. 18: Jahrgangsunterschiede in den sechs Skalen der Leistungs- bzw. Karrieremotivation mit Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD), dem Signifikanzwert p und der Effektstärke partielles Eta-Quadrat η2.

n MW (SD) p η2

Internalität 1. Studienjahr 138 5,12 (0,71) 3. Studienjahr 134 5,18 (0,73) 6. Studienjahr 144 5,11 (0,75)

.660 .002

Erfolgszuversicht 1. Studienjahr 138 4,73 (0,99) 3. Studienjahr 134 4,90 (0,98) 6. Studienjahr 144 4,95 (1,11)

.118 .010

Wettbewerbsorientierung 1. Studienjahr 138 4,30 (1,10) 3. Studienjahr 134 4,02 (1,08) 6. Studienjahr 144 3,97 (1,02)

.023 .018

Intrinsische Karrieremotivation 1. Studienjahr 138 5,75 (0,73) 3. Studienjahr 134 5,90 (0,66) 6. Studienjahr 144 5,84 (0,75)

.221 .007

Extrinsische Karrieremotivation 1. Studienjahr 138 4,40 (0,94) 3. Studienjahr 134 4,19 (0,83) 6. Studienjahr 144 4,16 (0,87)

.070 .013

Extraprofessionelle Belange 1. Studienjahr 138 3,70 (1,04) 3. Studienjahr 134 3,81 (1,02) 6. Studienjahr 144 4,08 (1,07)

.029 .017

39

5.2.2 Gibt es einen Unterschied bezüglich Internalität, Erfolgszuversicht, Wettbewerbsorientierung und der Karrieremotivation zwischen österreichischen und nicht-österreichischen Studierenden?

In keiner der sechs Skalen gibt es einen signifikanten Unterschied zwischen Studierenden mit österreichischer, deutscher oder anderer Staatsbürgerschaft. Signifikante Wechselwirkungen zwischen Staatsbürgerschaft und Jahrgang sind ebenfalls in keiner Skala vorhanden (Tabelle 19).

Tab. 19: Unterschiede zwischen Studierenden mit österreichischer, deutscher und anderer Staatsbürgerschaft in den sechs Skalen der Leistungs- bzw. Karrieremotivation mit Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD), dem Signifikanzwert p

und der Effektstärke partielles Eta-Quadrat η2.

n MW (SD) p η2

Internalität Österreich 343 5,13 (0,74) Deutschland 43 5,24 (0,49) andere 28 5,05 (0,87)

.871 .001

Erfolgszuversicht Österreich 343 4,88 (1,04) Deutschland 43 4,68 (0,97) andere 28 4,96 (1,06)

.182 .008

Wettbewerbsorientierung Österreich 343 4,06 (1,08) Deutschland 43 4,17 (1,10) andere 28 4,41 (0,99)

.547 .003

Intrinsische Karrieremotivation Österreich 343 5,83 (0,74) Deutschland 43 5,81 (0,51) andere 28 5,87 (0,75)

.162 .009

Extrinsische Karrieremotivation Österreich 343 4,23 (0,91) Deutschland 43 4,21 (0,67) andere 28 4,54 (0,80)

.191 .008

Extraprofessionelle Belange Österreich 343 3,87 (1,07) Deutschland 43 3,77 (0,94) andere 28 3,96 (1,01)

.654 .002

Im Folgenden werden Zusammenhänge zwischen der Leistungs- und Karrieremotivation und der Studienmotivation analysiert. In Tabelle 20 sind die bivariaten Korrelationen (nach Pearson) der sechs Skalen der Leistungs- und Karrieremotivation und der sozial erwünschten Geschlechterrollen „feminin“ und „maskulin“ mit den fünf Studienmotiven dargestellt.

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Tab. 20: Bivariate Korrelationen (nach Pearson) der sechs Skalen der Leistungs- und Karrieremotivation und der sozial erwünschten Geschlechterrollen mit den fünf Motiven zur Studienwahl. Fettgedruckte Werte sind mit p < .001 signifikant.

PatientInnen-Orientierung

Karriere/ Prestige

Intellektuelle Herausforderung

Externe Stimuli

Interesse für Veränderung

Internalität .074 -.078 .118 -.173 .019

Wettbewerbsorientierung -.100 .155 .329 -.029 .197

Erfolgszuversicht -.078 .269 .235 .132 .166

Intrinsische Karrieremotivation .141 .050 .383 -.088 .209

Extrinsische Karrieremotivation -.174 .496 .178 .130 .283

Extraprofessionelle Belange .064 -.063 -.281 .057 -.181

Feminin .192 .054 -.011 .071 -.002

Maskulin -.121 .085 .168 -.051 .132

Die höchste positive Korrelation resultiert zwischen dem Motiv „Karriere/Prestige“ und der extrinsischen Karrieremotivation (r = .496). Ebenfalls hoch sind die Zusammenhänge zwischen dem Motiv „Intellektuelle Herausforderung“ und der intrinsischen Karrieremotivation (r = .383) bzw. zwischen dem Motiv „Intellektueller Herausforderung“ und der Wettbewerbsorientierung (r = .329). Negativ korreliert das Motiv „PatientInnen-Orientierung“ mit der extrinsischen Karrieremotivation (r = -.174) und mit der Wettbewerbsorientierung (r = -.100). Die feminine Geschlechterrolle korreliert am höchsten mit dem Motiv „PatientInnen-Orientierung“ (r = .192), während die männliche Geschlechterrolle am höchsten mit dem Motiv „Intellektuelle Herausforderung“ korreliert (r = .168). Die sozial erwünschte weibliche Geschlechterrolle nach Bem (1974) erhält bei den Frauen einen Mittelwert MW = 95,34 (SD = 17,5) und bei den Männern einen Mittelwert MW = 91,1 (SD = 17,4).Die sozial erwünschte männliche Geschlechterrolle erhält bei den Frauen einen Mittelwert MW = 93,89 (SD = 19,3) und bei den Männern einen Mittelwert MW = 99,5 (SD = 18,9).

41

5.2.3 Welchen Einfluss haben Geschlecht, Studienjahr, Bildungsgrad und Arztberuf der Eltern, Internalität, Erfolgszuversicht, Wettbewerbsorientierung, die Karrieremotivation und die Geschlechterrollen auf die Studienmotivation?

Um zu überprüfen, welchen Einfluss die einzelnen Faktoren und Variablen auf die Studienmotive haben, wurden fünf separate lineare Regressionsanalysen berechnet. Die Variablen wurden schrittweise in die Analyse aufgenommen. In Tabelle 21 sind die Ergebnisse der einzelnen linearen Regressionsanalysen zusammengefasst. Angeführt sind jene Variablen, die einen signifikanten Einfluss auf das jeweilige Motiv ausüben.

Tab. 21: Ergebnisse der linearen Regressionsanalysen auf die einzelnen Studienmotive. Dargestellt werden das Bestimmtheitsmaß R2, der standardisierte Regressionskoeffizient Beta und der Signifikanzwert p.

R2 Positiver Effekt Beta p Negativer Effekt Beta p

PatientInnen- Orientierung .173 Feminin .306 <.001 Maskulin -.345 <.001

Intrinsische Karrieremotivation .285 <.001 Extrinsische

Karrieremotivation -.140 .005

Karriere/Prestige .269 Extrinsische Karrieremotivation .497 <.001 Internalität -.089 .041

Vater ist Arzt .099 .024 Intellektuelle Herausforderung .251 Intrinsische

Karrieremotivation .237 <.001 Extraprofessionelle Belange -.137 .007

Wettbewerbsorientierung .158 .001 Erfolgszuversicht .213 <.001 Weibliches Geschlecht .131 .006 Externe Stimuli .077 Weibliches Geschlecht .128 .010 Internalität -.187 <.001

Extrinsische Karrieremotivation .115 .040

Interesse für Veränderung .148 Extrinsische

Karrieremotivation .238 <.001 Höheres Studienjahr -.150 .002

Intrinsische Karrieremotivation .193 <.001 Universitätsabschluss

Vater -.116 .015

Der stärkste Prädiktor für das Motiv „PatientInnen-Orientierung“ ist eine feminine Geschlechterrolle (p < .001). Eine maskuline Geschlechterrolle wird hingegen als stärkster negativer Prädiktor für dieses Motiv ausgegeben (p = < .001). Ebenfalls negativ wird der Einfluss der extrinsischen Karrieremotivation auf das Motiv „PatientInnen-Orientierung“ berechnet (p = .005). Entsprechend positiv ist daher der Einfluss der intrinsischen Karrieremotivation auf das Studienmotiv „PatientInnen-Orientierung (p < .001).

Für das Motiv „Karriere/Prestige“ wird die extrinsische Karrieremotivation als stärkster Prädiktor berechnet (p < .001). Die Variable „Internalität“ wird als negativer Einfluss auf dieses Motiv (p = .041) ausgegeben.

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Als Prädiktoren für das Motiv „Intellektuelle Herausforderung“ gelten die intrinsische Karrieremotivation, die Wettbewerbsorientierung und die Erfolgszuversicht (p < .001). Hier wird auch das Geschlecht als Einflussvariable für dieses Motiv ausgewiesen, und zwar ist es das weibliche Geschlecht, das hier als positive Prädiktor-Variable ausgegeben wird (p = .006). Als negativer Einfluss wird die Variable „extraprofessionelle Belange“ berechnet (p = .007)

Den stärksten Einfluss auf das Motiv „Externe Stimuli“ hat die Variable „Internalität“, für die ein negativer Zusammenhang ausgewiesen wird (p < .001). Die extrinsische Karrieremotivation hat einen positiven Einfluss auf das Motiv „Externe Stimuli“ (p = .040). Das weibliche Geschlecht liefert auch hier einen positiven Einfluss (p = .010). Für das Motiv „Interesse für Veränderung“ werden die extrinsische und die intrinsische Karrieremotivation als positive Einflussgrößen ausgegeben (p < .001).

Ein negativer Zusammenhang mit dem Motiv „Interesse für Veränderung“ wird für die Variable „Studienjahr“ berechnet (p = .002). Je höher das Studienjahr, umso schwächer ist das Motiv „Interesse für Veränderung“. Dieser Befund entspricht dem Ergebnis, dass das Motiv „Interesse für Veränderung“ im ersten Studienjahr am stärksten ausgeprägt ist und in höheren Studienjahren (im dritten und im sechsten Studienjahr) signifikant weniger ausschlaggebend für die Studienwahl Medizin ist. Dem Bildungsgrad des Vaters kommt in diesem Motiv ebenfalls eine negative Einflussgröße zu (p = .015). Je höher die abgeschlossene Schulbildung des Vaters ist, umso schwächer ist das Motiv „Interesse für Veränderung“.

43

5.3 Welche Präferenzen für ein zukünftiges Ausbildungsfach haben die Studierenden?

In Tabelle 22 sind die Häufigkeiten der präferierten Fächer (erste Präferenz) für die Gesamtstichprobe dargestellt.

Tab. 22: Absolute und relative Häufigkeiten der präferierten Fächer (erste Präferenz). Die Ergebnisse gelten für die Gesamtstichprobe. Das Fach „Zahn-, Mund- und Kieferheilkunde“ ist nur im ersten Studienjahr zur Auswahl gestanden

und ist deshalb kursiv gedruckt.

Häufigkeit %

Internistische Fächer 152 35,1

Chirurgische Fächer 100 23,1

Kinder- und Jugendheilkunde 59 13,6

Frauenheilkunde und Geburtshilfe 34 7,9

Allgemeinmedizin 28 6,5

Diagnostische/ Labor-Fächer 15 3,5

Psychiatrische Fächer 15 3,5

Zahn-, Mund- und Kieferheilkunde 12 2,8

Theoretische, nicht-klinische Fächer 11 2,5

Keine Angabe 7 1,5

Gesamt 433 100,0

Die beliebtesten Fächer der Studierenden sind internistische Fächer (35,1% wählen diese als erste Präferenz) und chirurgische Fächer (23,1% wählen diese als erste Präferenz). Die Fächer, die am wenigsten präferiert werden, sind theoretische, nicht-klinische Fächer (2,5%), diagnostische/Labor- Fächer bzw. psychiatrische Fächer (jeweils 3,5%). Zahn-, Mund- und Kieferheilkunde wählen 2,8% der Studierenden; diese befinden sich jedoch allesamt im ersten Studienjahr.

5.3.1 Gibt es Geschlechtsunterschiede in diesen Fächerpräferenzen?

In fast allen Fächergruppen zeigen sich signifikante Geschlechtsunterschiede. Am stärksten ist dieser in den chirurgischen Fächern (Männer > Frauen, Χ2 = 14,28;), der Kinder- und Jugendheilkunde (Frauen > Männer, Χ2 = 13,05) und in der Frauenheilkunde und Geburtshilfe, welche ausschließlich von Frauen als erste Präferenz angegeben wird (in allen diesen Fächern ist der Unterschied mit p < .001 signifikant). Die Präferenz für internistische Fächer ist weiters bei Männern signifikant höher als bei Frauen (Χ2 = 5,74, p = .017). In den psychiatrischen Fächern resultiert ebenfalls ein signifikanter Geschlechtsunterschied (Χ2 = 4,07, p = .044), allerdings sind es hier mehr Frauen als Männer, die diese Fächer wählen. Keine Geschlechtsunterschiede gibt es in den Präferenzen für Allgemeinmedizin, für Diagnostische/Labor-Fächer, für theoretische, nicht-klinische Fächer und für Zahn-, Mund- und Kieferheilkunde (Tabelle 23).

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Tab. 23: Fächerpräferenz (in Prozent) der Studierenden dargestellt nach Geschlecht. Angegeben werden die Prüfgröße Χ2 und der Signifikanz-Wert p.

Frauen (n = 236)

Männer (n = 197)

Gesamt (n = 433)

χ2

p

Internistische Fächer 30,1 41,1 35,1 5,74 .017

Chirurgische Fächer 16,1 31,5 23,1 14,28 < .001

Kinder- und Jugendheilkunde 19,1 7,1 13,6 13,05 < .001

Frauenheilkunde und Geburtshilfe 14,4 0,0 7,9 30,80 < .001

Allgemeinmedizin 6,8 6,3 6,5 0,08 .772

Diagnostische/ Labor-Fächer 2,5 4,6 3,5 1,32 .251

Psychiatrische Fächer 5,1 1,5 3,5 4,07 .044

Zahn-, Mund- und Kieferheilkunde 1,8 0,9 2,8 0,74 .391

Theoretische, nicht-klinische Fächer 2,1 3,0 2,5 0,37 .542

Keine Angabe 2,0 4,2 1,5

Gesamt 100,0 100,0 100,0

5.3.2 Gibt es Jahrgangsunterschiede in den Präferenzen für ein zukünftiges Ausbildungsfach?

Die internistischen Fächer werden von Studierenden des dritten Jahrgangs am stärksten präferiert (45%) - im ersten und sechsten Jahrgang sind es hingegen 26,1% bzw. 33,6% (Χ2 = 11,44, p = .003). Die Beliebtheit der chirurgischen Fächer nimmt mit ansteigendem Studienjahr signifikant ab (Χ2 = 11,68, p = .003). Während im ersten Jahrgang 32,6% der Studierenden dieses Fach präferieren, sind es im dritten Jahr nur mehr 21,5% und im sechsten Jahr nur mehr 15,8%. Das Interesse für Allgemeinmedizin hingegen ist im sechsten Studienjahr deutlich höher (11,6%) als im ersten (4,3%) oder dritten Jahr (3,4%). Diese Unterschiede sind mit Χ2 = 9,88, p = .007 signifikant. Ähnlich verhält sich die Präferenz für psychiatrische Fächer: Diese ist im sechsten Studienjahr signifikant höher (8,2%) als im ersten oder dritten Studienjahr (1,4% bzw. 0,7%, Χ2 = 15,02, p = .001). Die Präferenzen für die Fächer Kinder- und Jugendheilkunde, Frauenheilkunde und Geburtshilfe, für Diagnostische/Labor-Fächer sowie für theoretische/nicht klinische Fächer sind in allen drei Studienjahren annähernd gleich verteilt. Die Ergebnisse sind in Tabelle 24 zusammengefasst.

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Tab. 24: Fächerpräferenz (in Prozent) der Studierenden dargestellt nach Studienjahren. Angegeben werden die Prüfgröße Χ2 und der Signifikanzwert p.

1. Studienjahr(n = 138)

3. Studienjahr(n = 149)

6. Studienjahr(n = 146)

Gesamt (n = 433)

χ2

p

Internistische Fächer 26,1 45,0 33,6 35,1 11,44 .003

Chirurgische Fächer 32,6 21,5 15,8 23,1 11,68 .003

Kinder- und Jugendheilkunde 13,8 12,8 14,4 13,6 0,17 .918

Frauenheilkunde und Geburtshilfe 8,0 7,4 8,2 7,9 0,08 .963

Allgemeinmedizin 4,3 3,4 11,6 6,5 9,88 .007

Diagnostische/ Labor-Fächer 2,2 2,7 5,5 3,5 2,73 .255

Psychiatrische Fächer 1,4 0,7 8,2 3,5 15,02 .001

Zahn-, Mund- und Kieferheilkunde 8,7 - - 2,8 - - Theoretische, nicht-klinische Fächer 2,9 2,7 2,1 2,5 0,22 .894

Keine Angabe - 3,8 0,6 1,5 - -

Gesamt 100,0 100,0 100,0 100,0 - -

5.3.3 Gibt es Unterschiede in den Fächerpräferenzen zwischen österreichischen und nicht-österreichischen Studierenden?

In keiner der neun Fächergruppen resultiert ein signifikanter Unterschied für die Präferenzen zwischen den Studierenden mit österreichischer, deutscher und anderer Staatsbürgerschaft. Die Ergebnisse sind in Tabelle 25 zusammengefasst.

Tab. 25: Fächerpräferenz (in Prozent) der Studierenden dargestellt nach Staatsbürgerschaft. Angegeben werden die Prüfgröße Χ2 und der Signifikanzwert p.

Österreich Deutschland Andere Gesamt (n = 433)

χ2

p

Internistische Fächer 35,0 35,6 29,0 34,7 0,47 .790

Chirurgische Fächer 22,8 26,7 35,5 23,3 3,34 .188

Kinder- und Jugendheilkunde 14,1 13,3 9,7 13,7 0,48 .786

Frauenheilkunde und Geburtshilfe 7,1 11,1 12,9 7,9 2,04 .360

Allgemeinmedizin 7,3 4,4 - 6,5 2,88 .237

Diagnostische/ Labor-Fächer 4,0 - 3,2 3,5 1,86 .394

Psychiatrische Fächer 3,4 2,2 6,5 3,5 1,03 .597

Zahn-, Mund- und Kieferheilkunde 3,1 - 3,2 2,8 1,44 .486

Theoretische, nicht-klinische Fächer 2,8 2,2 - 2,6 0,94 .626

Keine Angabe 0,4 4,5 - 1,5 - -

Gesamt 100 100 100 100 - -

46

5.4 Welchen Einfluss haben Geschlecht, Studienjahr, Arztberuf der Eltern, die Studienmotive, die Leistungs- und Karrieremotivation und die Geschlechterrollen auf die Präferenz für ein zukünftiges Fach?

Für diese Berechnung wurden neun separate binär-logistische Regressionsanalysen herangezogen. Da sich die Fächerpräferenzen nicht in Abhängigkeit der Staatsbürgerschaft der Studierenden signifikant unterscheiden, wurde die Variable „Staatsbürgerschaft“ nicht in die Analyse miteinbezogen. Die Variablen wurden schrittweise in die Analyse aufgenommen. Da das Fach Frauenheilkunde und Geburtshilfe ausschließlich von Frauen als erste Präferenz genannt wurde, wurde die Variable „Geschlecht“ bei dieser Regressionsanalyse nicht in die Berechnung mit einbezogen. Weiters wurde bei der Regressionsanalyse für das Fach „Zahn-, Mund- und Kieferheilkunde“ die Variable „Jahrgang“ aus der Berechnung entfernt. In Tabelle 26 sind die Ergebnisse zusammengefasst. Angeführt sind jene Variablen, die einen signifikanten Einfluss auf die Präferenz der jeweiligen Fächergruppe ausüben.

Tab. 26: Ergebnisse der binär logistischen Regressionsanalysen auf die einzelnen Fächerpräferenzen. Dargestellt werden der Regressionskoeffizient B, der Signifikanzwert p und die Odds Ratio (OR).

positiver Effekt B p OR negativer Effekt B p OR

Theoretische Fächer Motiv: „PatientInnen-Orientierung“ -0,66 .010 0,52

Diagnostische/Labor- Fächer Internalität -0,91 .010 0,40

Internistische Fächer Extrinsische Karrieremotivation 0,33 .011 1,39

3. Studienjahr 0,53 .042 1,71

Chirurgische Fächer Extrinsische Karrieremotivation 0,53 .001 1,71

Männliches Geschlecht 0,77 .003 2,15 1. Studienjahr 0,74 .016 2,09 Psychiatrische Fächer Motiv: „Externe Stimuli“ 0,48 .051 1,62 6. Studienjahr 1,74 .026 5,71

Allgemeinmedizin Wettbewerbs- orientierung -0,79 .002 0,45

Extrinsische Karrieremotivation -0,54 .048 0,58

Frauenheilkunde/ Geburtshilfe Extrinsische

Karrieremotivation -0,62 .006 0,54

Kinder- und Jugendheilkunde

Motiv: „PatientInnen-Orientierung“ 0,59 .013 1,81 Extrinsische

Karrieremotivation -0,53 .006 0,59

Feminin 0,05 .001 1,05 Weibliches Geschlecht 0,74 .039 2,09

ZMK Motiv "Interesse für Veränderung“ 0,84 .013 2,31 Motiv „Intelllektuelle

Herausforderung“ -1,14 .002 0,32

Mutter ist Ärztin 1,48 .045 4,40

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Der stärkste Prädiktor für die Präferenz eines theoretischen Faches ist ein schwach ausgeprägtes Motiv „PatientInnen-Orientierung“ (OR = 0,52). Für die Wahl eines diagnostischen bzw. Labor-Faches ist der stärkste Prädiktor eine geringe Ausprägung der Variable „Internalität“, also die Überzeugung, dass Erfolg bzw. Misserfolg auf die eigene Person zurückzuführen ist (OR = 0,40). Die Wahl für ein internistisches Fach wird in erster Linie durch eine hohe extrinsische Motivation beeinflusst (OR = 1,39) und in zweiter Linie durch den Faktor „drittes Studienjahr“ (OR = 1,71). Der stärkste Prädiktor für die Wahl eines chirurgischen Faches ist eine starke Ausprägung in der extrinsischen Karrieremotivation (OR = 1,71). Ebenso hat das männliche Geschlecht einen signifikant positiven Einfluss auf diese Fächerpräferenz (OR = 2,15). Weiters hat der Faktor „erstes Studienjahr“ einen Prädiktorwert für diese Fächerwahl (OR = 2,09). Für die Wahl eines psychiatrischen Faches ist das Motiv „Externe Stimuli“ der stärkste Prädiktor (OR = 1,62) sowie der Faktor „sechstes Studienjahr“ (OR = 5,71). Die Präferenz für das Fach Allgemeinmedizin ist negativ korreliert mit der Variable „Wettbewerbsorientierung“, d.h. eine geringe Ausprägung in dieser Variable hat den stärksten Einfluss auf die Wahl dieses Faches (OR = 0,45). Einen ebenso negativen Einfluss auf diese Fächerwahl hat die Variable „extrinsisiche Karrieremotivation“ (OR = 0,58). Der stärkste Prädiktor für die Fächerwahl „Frauenheilkunde und Geburtshilfe“ ist eine gering ausgeprägte extrinsische Karrieremotivation (OR = 0,54). Die Wahl für das Fach „Kinder- und Jugendheilkunde“ wird am stärksten durch das Motiv „PatientInnen-Orientierung“ vorhergesagt (OR = 1,81). Einen weiteren positiven Einfluss haben die Geschlechterrolle „feminin“ (OR = 1,05) sowie das weibliche Geschlecht (OR = 2,09). Die Fächerwahl „Zahn-, Mund- und Kieferheilkunde“ wird am stärksten durch das Motiv „Interesse für Veränderung“ beeinflusst (OR = 2,31). Hier ist jedoch anzumerken, dass dieses Motiv im ersten Jahrgang signifikant stärker anzutreffen ist als in den beiden höheren untersuchten Jahrgängen. Da die Wahl für Zahn-, Mund- und Kieferheilkunde nur für Studierende aus dem ersten Studienjahr relevant ist, könnte es hier zu Wechselwirkungen zwischen dem Motiv „Interesse für Veränderung“ und dem ersten Studienjahr gekommen sein. Interessant ist, dass die Variable „Mutter ist Ärztin“ einen starken positiven Einfluss auf die Präferenz für Zahn-, Mund- und Kieferheilkunde ausübt (OR = 4,40). Einen negativen Einfluss auf diese Fächerwahl hat hingegen das Motiv „Intellektuelle Herausforderung“ (OR = 0,32).

Abschließend werden die beschriebenen Variablen in Abhängigkeit der einzelnen Fächerpräferenzen tabellarisch zusammengefasst. In Tabelle 27 sind für jede der neun Fächergruppen der Anteil der Frauen, der Anteil der Studierenden aus den drei Jahrgängen, die Variablen „Vater ist Arzt“, „Mutter ist Ärztin“, die Geschlechterrollen „feminin“ bzw. „maskulin“, die Mittelwerte der Skalen Internalität, Erfolgszuversicht, Wettbewerbsorientierung und der Karrieremotivation sowie die Mittelwerte der fünf Motive zur Studienwahl Medizin dargestellt.

48

49

Studierende, die unterschiedliche Fächergruppen präferieren, unterscheiden sich signifikant hinsichtlich ihres Geschlechts und ihres Studienjahres (wie oben berichtet). Weiters unterscheiden sie sich signifikant in ihrer Geschlechterrollenorientierung. Die höchste Ausprägung der weiblichen Geschlechterrollenorientierung haben Studierende, die das Fach Kinder- und Jugendheilkunde präferieren, den niedrigsten Wert haben jene, die sich für diagnostische Fächer entscheiden wollen (p = .003). Bezüglich der männlichen Geschlechterrollenorientierung sind die höchsten Ausprägungen bei jenen Studierenden zu finden, die chirurgische Fächer präferieren, die niedrigsten Ausprägungen haben Studierende – allesamt Frauen – die sich das Fach Frauenheilkunde/ Geburtshilfe als erste Präferenz angeben (p = .003).

Weiters resultieren signifikante Unterschiede zwischen Studierenden mit unterschiedlicher Fächerpräferenz hinsichtlich ihrer Ausprägungen in der Erfolgszuversicht (p = .010) und ihrer Wettbewerbsorientierung (p < .001). Die höchste Erfolgszuversicht haben Studierende, die sich für Diagnostische/Labor-Fächer entscheiden wollen, die niedrigste Erfolgszuversicht haben Studierende, die das Fach „Frauenheilkunde/Geburtshilfe“ präferieren. Die Wettbewerbsorientierung ist ebenfalls bei jenen am höchsten, die sich für Diagnostische/Labor-Fächer entscheiden wollen, die geringste Ausprägung haben Studierende, die das Fach Allgemeinmedizin präferieren. Auch die extrinsische Karrieremotivation ist bei den Studierenden je nach Fächerpräferenz signifikant unterschiedlich ausgeprägt (p < .001). Die höchsten Werte resultieren dabei für Studierende, die das Fach „Zahn-, Mund- und Kieferheilkunde“ präferieren. Am wenigsten stark ausgeprägt ist diese hingegen bei jenen, die das Fach Allgemeinmedizin als erste Präferenz angeben.

Die Werte für „extraprofessionelle Belange“ sind ebenfalls je nach Fächerpräferenz signifikant unterschiedlich hoch (p < .001). Die höchste Ausprägung haben Studierende – allesamt Frauen – die das Fach „Frauenheilkunde/Geburtshilfe“ präferieren. Die niedrigste Ausprägung haben jene, welche die chirurgischen Fächer präferieren. Weiters sind die Motive „PatientInnen-Orientierung“ und „Karriere/Prestige“ in Abhängigkeit der Fächerpräferenz signifikant unterschiedlich ausgeprägt (jeweils p < .001). Die höchste Ausprägung haben Studierende, die sich für das Fach „Kinder- und Jugendheilkunde“ entscheiden wollen. Am niedrigsten ist dieses Motiv bei jenen ausgeprägt, die theoretische Fächer präferieren. Das Motiv „Karriere/Prestige“ ist bei jenen Studierenden am meisten für die Studienwahl ausschlaggebend, die sich für chirurgische Fächer entscheiden wollen und am wenigsten ausschlaggebend für jene, die das Fach Allgemeinmedizin präferieren. Schließlich ist das Motiv „Intellektuelle Herausforderung“ in Abhängigkeit der Fächerpräferenz signifikant unterschiedlich ausgeprägt (p = .008). Am stärksten ist es bei jenen, die sich für psychiatrische Fächer entscheiden wollen, am schwächsten ausgeprägt ist es bei jenen Studierenden, die das Fach Zahn-, Mund- und Kieferheilkunde präferieren.

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6 Zusammenfassung der Befunde

Motive zur Studienwahl Medizin Durch eine Faktorenanalyse konnten fünf Motiv-Gruppen identifiziert werden, und zwar „PatientInnen-Orientierung“, „Intellektuelle Herausforderung“, „Karriere/Prestige“, „Interesse für (gesundheitspolitische) Veränderung“ und „Externe Stimuli“ (aufgelistet nach absteigender Ausprägung). Die Unterschiede in den Ausprägungen der Motive sind hoch signifikant (p < .001). Geschlechtsunterschiede in den Studienmotiven Im Motiv „PatientInnen-Orientierung“ haben Frauen eine signifikant höhere Zustimmung als Männer (p = .001). Das Motiv „Interesse für Veränderung“ wird hingegen signifikant stärker von Männern angegeben (p = .044). Im Motiv „Karriere/Prestige“ haben Männer zwar höhere Zustimmungswerte als Frauen, dieser Unterschied ist allerdings knapp nicht signifikant (p = .052). In den Motiven „Intellektuelle Herausforderung“ und „Externe Stimuli“ resultieren keine signifikanten Geschlechtsunterschiede. Jahrgangsunterschiede in den Studienmotiven Einzig das Motiv „Interesse für Veränderung“ liefert einen signifikanter Unterschied zwischen den drei Studienjahren (p = .002). Die Ausprägungen in diesem Motiv sind im ersten Studienjahr (Studienbeginn WS 2007/08) signifikant stärker als im dritten und sechsten Studienjahr. Nationalitätsunterschiede in den Studienmotiven In keinem der fünf Motive resultiert ein signifikanter Unterschied zwischen Studierenden aus Österreich, Deutschland und jenen mit einer anderen Staatsbürgerschaft. Im Motiv „PatientInnen-Orientierung“ wird eine signifikante Wechselwirkung zwischen Staatbürgerschaft und Studienjahr ausgewiesen (p = .047). Im dritten Studienjahr haben hier Studierende ohne österreichische Staatsbürgerschaft signifikant höhere Ausprägungen als Studierende aus Österreich. Bildungsgrad der Eltern und Studienmotive Der Bildungsgrad der Eltern übt einen signifikanten Unterschied in den Motiven „Intellektuelle Herausforderung“ und „Karriere/Prestige“ aus. Studierende, deren Vater als höchste abgeschlossene Schulbildung ein Universitätsstudium hat, werden signifikant stärker durch eine intellektuelle Herausforderung motiviert als jene, deren Vater als höchste Schulbildung die Matura (eventuell plus 2-3 jähriger Ausbildung) abgeschlossen hat (p = .030). Post-hoc Tests liefern weiters für das Motiv „Karriere/Prestige“ signifikante Gruppenunterschiede: Dieses ist bei Studierenden, deren Vater ein Universitätsstudium abgeschlossen hat, signifikanter ausgeprägt als bei jenen, deren Vater Matura als höchste Schulbildung abgeschlossen hat (p = .009). Die Schulbildung der Mutter liefert nur in einem Motiv einen signifikanten Unterschied. Das Motiv „Karriere/Prestige“ wird umso stärker für die Studienwahl „Medizin“ genannt, je höher die abgeschlossene Schulbildung der Mutter ist (p = .018). In einem der fünf Motive wird eine signifikante Wechselwirkung zwischen Geschlecht und Bildungsgrad der Mutter ausgegeben: Das Motiv „Interesse für Veränderung“ wird von Frauen, deren Mütter als höchste Schulbildung Matura (eventuell plus 2-3 jähriger Ausbildung) abgeschlossen haben, signifikant stärker angeführt als von Frauen, deren Mütter entweder eine Hochschule oder eine Pflichtschule/Berufsausbildung abgeschlossen haben (p = .018). Zwischen

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Geschlecht und dem Bildungsgrad des Vaters zeigen sich hingegen keinerlei signifikante Wechselwirkungen. Arztberuf der Eltern und Studienmotive Der Arztberuf der Mutter übt im Motiv „Externe Stimuli“ einen signifikanten Unterschied aus (p = .036). Studierende, deren Mutter Ärztin ist, sind signifikant stärker durch externe Faktoren motiviert worden. Dies gilt umso mehr für weibliche Studierende. Der Arztberuf des Vaters übt hingegen in keinem der fünf Motive einen signifikanten Unterschied aus. Geschlechtsunterschiede in der Karrieremotivation und in Aspekten der Leistungsmotivation Männliche Studierende haben im Vergleich zu ihren weiblichen Kolleginnen eine signifikant höhere Erfolgszuversicht, eine signifikant höhere Wettbewerbsorientierung und eine signifikant höhere extrinsische Karrieremotivation (alle p < .001). In der Skala „extraprofessionelle Belange“ resultiert ein Geschlechtsunterschied in umgekehrter Richtung (p < .001): Für Frauen ist es wichtiger, geregelte, möglichst angenehme Arbeitszeiten zu haben; sie sind weniger bereit als Männer, auf Kosten der Partnerschaft Zeit für die Arbeit aufzubringen oder Schwierigkeiten in der Partnerschaft durch die Berufstätigkeit in Kauf zu nehmen. Jahrgangsunterschiede in der Karrieremotivation und in Aspekten der Leistungsmotivation Während die Wettbewerbsorientierung im ersten Studienjahr am höchsten ist und in den späteren Jahrgängen signifikant abnimmt (p = .023), nimmt die Ausprägung der Skala „extraprofessionelle Belange“ mit steigendem Studienjahr signifikant zu (p = .029). Nationalitätsunterschiede in der Karrieremotivation und in Aspekten der Leistungsmotivation In keiner der sechs Skalen zur Leistungs- bzw. Karrieremotivation gibt es einen signifikanten Unterschied zwischen Studierenden mit österreichischer, deutscher oder anderer Staatsbürgerschaft. Einflussfaktoren auf Studienmotive Der stärkste Einfluss auf das Motiv „PatientInnen-Orientierung“ ist die weibliche Geschlechterrolle (p < .001). Für das Motiv „Karriere/Prestige“ wurde die extrinsische Karrieremotivation als stärkster Prädiktor berechnet (p < .001). Für das Motiv „Intellektuelle Herausforderung“ gilt die intrinsische Karrieremotivation als stärkste Einflussgröße (p < .001). Den stärksten Einfluss auf das Motiv „Externe Stimuli“ hat eine geringe internale Kontrollüberzeugung (p < .001). Für das Motiv „Interesse für Veränderung“ wurde die extrinsische Karrieremotivation als stärkste Einflussgröße ausgegeben (p < .001). Fächerpräferenzen Am Beliebtesten sind internistische Fächer (35,1%) und chirurgische Fächer (23,1%), am Unbeliebtesten sind theoretische, nicht-klinische Fächer (2,5%) sowie diagnostische/Labor-Fächer und psychiatrische Fächer (jeweils 3,5%). Geschlechtsunterschiede in den Fächerpräferenzen In fast allen Fächergruppen zeigen sich signifikante Geschlechtsunterschiede. Am stärksten ist dieser in den chirurgischen Fächern (31,5% der Männer, aber nur 16,5% der Frauen wählen diese Fächer als erste Präferenz), in der Kinder- und Jugendheilkunde (19,1% der Frauen, 7,1% der Männer) und in der Frauenheilkunde und Geburtshilfe, welches ausschließlich von Frauen als erste Präferenz angegeben wird (alle p < .001). Die Präferenz für internistische Fächer ist weiters bei Männern signifikant höher als bei Frauen (41,4% im Vergleich zu 30,1%, p = .017). Psychiatrische Fächer

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werden signifikant häufiger von Frauen präferiert (5,1% im Vergleich zu 1,5% der Männer, p = .044). Keine Geschlechtsunterschiede gibt es in den Präferenzen für Allgemeinmedizin, für Diagnostische/Labor-Fächer, für theoretische/nicht-klinische Fächer und für Zahn-, Mund- und Kieferheilkunde. Jahrgangsunterschiede in den Fächerpräferenzen Internistische Fächer werden von Studierenden des dritten Jahrgangs am stärksten präferiert (45%), im ersten und sechsten Jahrgang sind es hingegen 26,1% bzw. 33,6% (p = .003). Die Beliebtheit der chirurgischen Fächer nimmt mit ansteigendem Studienjahr signifikant ab (p = .003): Während im ersten Jahrgang 32,6% der Studierenden dieses Fach präferieren, sind es im dritten Jahr nur mehr 21,5% und im sechsten Jahr nur mehr 15,8%. Das Interesse für Allgemeinmedizin ist hingegen im sechsten Studienjahr signifikant höher (11,6%) als im ersten (4,3%) oder dritten Jahr (3,4%). Ähnlich verhält sich die Präferenz für psychiatrische Fächer: Diese ist im sechsten Studienjahr signifikant höher (8,2%) als im ersten oder dritten Studienjahr (1,4% bzw. 0,7%, p = .001). Keine Jahrgangsunterschiede gibt es in den Präferenzen für Kinder- und Jugendheilkunde, Frauenheilkunde und Geburtshilfe, für Diagnostische/Labor-Fächer sowie für theoretische/nicht klinische Fächer. Nationalitätsunterschiede in den Fächerpräferenzen Studierende unterschiedlicher Staatsbürgerschaft (österreichische Staatsbürgerschaft, deutsche Staatsbürgerschaft, andere Staatsbürgerschaft) unterscheiden sich nicht signifikant hinsichtlich ihrer Fächerpräferenzen. Einflussfaktoren auf Fächerpräferenzen Der stärkste Prädiktor für die Präferenz eines theoretischen Faches ist ein schwach ausgeprägtes Motiv „PatientInnen-Orientierung“ (OR = 0,52). Für die Wahl eines diagnostischen bzw. Labor-Faches ist der stärkste Prädiktor eine geringe Ausprägung von internaler Kontrollüberzeugung (OR = 0,40). Die Wahl für ein internistisches Fach wird in erster Linie durch eine hohe extrinsische Motivation beeinflusst (OR = 1,39). Der stärkste Prädiktor für die Wahl eines chirurgischen Faches ist eine starke Ausprägung der extrinsischen Karrieremotivation (OR = 1,71). Für die Wahl eines psychiatrischen Faches ist das Motiv „Externe Stimuli“ der stärkste Prädiktor (OR = 1,62). Den stärksten Einfluss auf die Präferenz für das Fach Allgemeinmedizin ist eine geringe Wettbewerbsorientierung (OR = 0,45). Der stärkste Prädiktor für die Fächerwahl „Frauenheilkunde und Geburtshilfe“ ist eine geringe extrinsische Karrieremotivation (OR = 0,54). Die Wahl für das Fach „Kinder- und Jugendheilkunde“ wird am stärksten durch das Motiv „PatientInnen-Orientierung“ vorhergesagt (OR = 1,81).

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7 Diskussion

Motive zur Studienwahl Medizin Die vorliegende Untersuchung hat gezeigt, dass die Motive für die Studienwahl Medizin jenen sehr ähnlich sind, die in der Literatur beschrieben werden. Die drei Motive „PatientInnen-Orientierung“, „Intellektuelle Herausforderung“ und „Karriere/Status“ werden konsistent in allen entsprechenden Studien berichtet (z.B. Neittaanmäki et al., 1993; Todisco et al., 1995; Vaglum et al. 1999; Crossley et al., 2002). Ebenfalls konsistent mit der Literatur ist der Befund, dass das Motiv „PatientInnen-Orientierung“ am stärksten ausschlaggebend für die Studienwahl Medizin ist, gefolgt von „Intellektueller Herausforderung“ und „Karriere/Status“. Neben diesen drei zentralen Motiven werden von den Medizinstudierenden in Wien auch „Interesse für Veränderung“ und „Externe Stimuli“ als Beweggründe für das Medizinstudium genannt, allerdings deutlich hinter den drei zentralen Motiven. Die geringste Zustimmung erhält das Motiv „Externe Stimuli“, welches bislang nur von Frey (1980a) beschrieben wird und dort aber eine höhere Bedeutung erfährt. Offensichtlich haben sich externe Faktoren wir Inspiration durch Medien, Vorbildwirkung einer bestimmten Person aus dem medizinischen Umfeld, Einfluss von ehemaligen SchulkollegInnen und Freunden bzw. der Wunsch der Familie als Motiv für die Studienwahl seit 1980 verringert. Das Motiv „Interesse für Veränderung“ geht aus dieser Untersuchung als viertstärkstes Motiv hervor und wurde bereits bei Todisco et al. (1995) als relativ wenig ausschlaggebend für die Studienwahl beschrieben. Jahrgangsunterschiede in den Studienmotiven Das Motiv „Interesse für Veränderungen“ wird signifikant häufiger von Studierenden des ersten Jahrgangs (Beginn des Studiums 2007/08) genannt - ohne Wechselwirkung mit der Staatsbürgerschaft der Studierenden. Entweder sind die Studierenden dieser Kohorte idealistischer eingestellt (Interesse an Gesundheitspolitik, Mitwirkung an sozialen Veränderungen, Möglichkeit eine Führungsposition bzw. eine hohe Verantwortung zu übernehmen) als Studierende aus dem dritten und sechsten Studienjahr, oder aber die Zustimmung für dieses Motiv würde mit zunehmendem Studienverlauf auch bei dieser Kohorte abnehmen. Es könnte sein, dass das idealistische Motiv generell unter StudienanfängerInnen häufiger zu beobachten ist als bei Studierenden von höheren Jahrgängen. Diese Vermutung wird zum Teil auch von der Literatur gestützt: Powell et al. (1987) zeigen in einem vergleichbaren Studiendesign, dass Studierende im ersten Studienjahr stark von der Hoffnung auf Erfolg und Einfluss motiviert werden und auch die Bereitschaft zeigen, hart dafür zu arbeiten. Studierende aus dem letzten Jahrgang hingegen realisieren bereits sehr stark, dass Prestige und Erfolg nur durch den Einsatz hoher persönlicher Kosten zu erreichen ist und bewerten diese Aspekte deutlich geringer als Studierende aus den früheren Jahrgängen. Die Ergebnisse von Powell et al. (1987) können aber hier aber nicht zur Gänze repliziert werden, denn für das Motiv „Karriere/Prestige“ resultieren in der vorliegenden Untersuchung keine Unterschiede zwischen den drei Jahrgängen. Studierende aus dem ersten Jahrgang sind hier also nicht stärker durch finanzielle Anreize, Ruhm und Prestige motiviert als Studierende aus den beiden höheren Jahrgängen. Über erklärende Zusammenhänge kann hier

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demnach nur spekuliert werden. Nachfolgende Studien könnten beispielsweise in einem Längsschnittdesign versuchen, diese Befunde näher zu beleuchten. Geschlechtsunterschiede in den Studienmotiven Ein wesentlicher Befund aus der Literatur (Frey, 1980a; Neittaanmäki et al., 1993; Vaglum et al., 1999; McManus, 2006) konnte auch hier gezeigt werden: Bei Frauen ist das Motiv „PatientInnen-Orientierung“ signifikant stärker ausgeprägt als bei Männern. Dass es keine Geschlechtsunterschiede in den Motiven „Intellektuelle Herausforderung“ und „Karriere/Prestige“ gibt, wird nur zum Teil aus der Literatur berichtet (Vaglum et al., 1999). Bei Frey (1980b), Neittaanmäki et al. (1993) und McManus et al. (2006) resultiert für jene Motive, die sich auf Status, Prestige und ein hohes Einkommen beziehen, ein signifikanter Geschlechtsunterschied (Männer haben höhere Ausprägungen als Frauen). Festzuhalten ist der Befund, dass in dieser Studie kein Geschlechtsunterschied im Motiv „Intellektuelle Herausforderung“ zu beobachten war. Da dieses Motiv auch das Item „Durchführung wissenschaftlicher Studien“ beinhaltete (in dem ebenfalls kein Geschlechtsunterschied resultierte), kann man davon ausgehen, dass das Motiv „PatientInnen-Orientierung“, das bei Frauen signifikant stärker ausgeprägt ist, nicht „auf Kosten“ ihres wissenschaftlich-intellektuellen Interesses geht, sondern im Vergleich zu Männern „zusätzlich vorhanden“ ist. Dieser Befund ist insofern relevant, weil zum Teil in der Literatur (z.B. McManus et al., 2006) bzw. auch in der Volksmeinung schnell der (fälschliche) Eindruck entsteht, dass Frauen in der Medizin eher „helfen und heilen wollen“, während Männer eher durch einen wissenschaftlich-intellektuellen Movens zur Medizin geführt werden. Der in dieser Studie weiters resultierende signifikante Geschlechtsunterschied im Motiv „Interesse für Veränderung“ (Männer haben höhere Ausprägungen als Frauen) ist nicht eindeutig zu interpretieren: Bei Todisco et al. (1995) wird dieser Befund nicht berichtet, allerdings lautet dort das entsprechende Motiv „Mitwirkung an sozialen Veränderungen“ (als einzelnes Item). Hier beinhaltet das Motiv „Interesse für Veränderung“ unter anderem das Item „Möglichkeit, eine Führungsposition bzw. hohe Verantwortung zu übernehmen“, was einen deutlichen Geschlechtsunterschied zugunsten der Männer hervorbrachte und zu einem großen Teil zum Geschlechtsunterschied in diesem Motiv beitrug. Grundsätzlich ist aus diesen Daten nicht ableitbar, ob Frauen an einer Führungsposition bzw. an hoher Verantwortung schlicht weniger interessiert sind als Männer, oder aber sie würden diese Rollen gerne wahrnehmen, erwarten aber (zu) viele damit verbundenen Kosten, sodass sie solche Positionen von Vornherein weniger anstreben. Nationalitätsunterschiede in den Studienmotiven Dass deutsche Studierende im dritten Studienjahr (Beginn des Studiums im WS 2005/06) eine höhere Ausprägung im Motiv „PatientInnen-Orientierung“ aufweisen als österreichische Studierende, war nicht zu erwarten. Dieser Befund ist der einzige, der auf eine signifikante Wechselwirkung zwischen Jahrgang und Staatsbürgerschaft zurückzuführen ist bzw. auch der einzige Befund, in dem sich die Staatsbürgerschaft der Studierenden auf die Studienmotive auswirkt. Studierende ohne österreichische Staatsbürgerschaft (vorwiegend aus Deutschland), die im Studienjahr 2005/06 durch das sog. „First Come – First Serve“ Prinzip (vergleiche Abschnitt 1.5) zum Studium zugelassen wurden, waren jene, die durch den Numerus Clausus in ihrem Heimatland vom Studium ausgeschlossen wurden und in Wien ohne Aufnahmeprüfung das Studium beginnen

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konnten – vorausgesetzt, ihre Anmeldung hat fristgerecht stattgefunden. Man könnte vermuten, dass diese Gruppe von Studierenden einen hohen persönlichen Aufwand hatte, das Studium in Wien überhaupt beginnen zu können. Diese Gruppe von Studierenden beschreibt sich hinsichtlich ihrer Studienmotivation als patientenorientierter als österreichische Studierende. Bildungsgrad/Arztberuf der Eltern und Studienmotive In der vorliegenden Stichprobe geben 22% der Studierenden an, dass ihr Vater Arzt ist und 12% geben an, dass ihre Mutter Ärztin ist. Das sind mehr, als Pelikan et al. (1983) und Krajic et al. (1988, 1990) aus der Wiener Stichprobe berichten. Im Jahr 1983 sind es dort 21% der Studierenden, bei denen mindestens ein Elternteil Arzt ist, im Jahr 1988 sind es nur 7% der Studierenden, bei denen mindestens ein Elternteil Arzt ist. Laut Krajic et al. (1990) sind 14% der Väter und 4% der Mütter ÄrztInnen. Warum diese Zahlen zugenommen haben, kann hier nicht erklärt werden. Krajic et al. (1988) meinen, dass sich der Anteil der sog. „Ärztekinder“ seit den 1970er Jahren deutlich reduziert habe (von über 20% im Jahr 1970/71 auf 10% bei den befragten Anfängern 1983/84, zitiert nach Krajic et al. 1988, S. 19) und damit in der Berücksichtigung der sozialen Rekrutierung der Medizinstudierenden eher vernachlässigbar sei. Diese Aussage kann hier keinesfalls bestätigt werden. Die vorliegende Untersuchung hat gezeigt, dass das Studienmotiv „Externe Stimuli“ von Studierenden, deren Mutter Ärztin ist, stärker angegeben wird. Dies gilt insbesondere für Frauen. Ebenso kann hier gezeigt werden, dass sich der Arztberuf der Mutter als signifikanter Einfluss auf die Fächerpräferenz „Zahn- Mund und Kieferheilkunde“ auswirkt. Auch der Bildungsgrad der Eltern wirkt sich signifikant auf die Studienmotive aus: Studierende, deren Eltern ein Hochschulstudium absolviert haben, sind signifikant stärker durch die Faktoren „Karriere/Prestige“ (wenn beide Elternteile Akademiker sind) bzw. „Intellektuelle Herausforderung“ (wenn der Vater Akademiker ist) zur Studienwahl Medizin motiviert worden. Fächerpräferenzen Die angegebenen Fächerpräferenzen der Studierenden sind weitgehend mit jenen aus der Literatur konsistent. Dass internistische und chirurgische Fächer am beliebtesten (35,1% bzw. 23,1%) sind, zeigen etwa auch McManus et al. (1996) und Vaglum et al. (1999). Auch die in der Literatur beschriebenen Geschlechtsunterschiede in den chirurgischen und internistischen Fächern bzw. in der Pädiatrie, Psychiatrie und Gynäkologie werden in dieser Studie zum wiederholten Mal repliziert. Sehr verwunderlich ist aber der Befund, dass das Fach Frauenheilkunde und Geburtshilfe von keinem einzigen männlichen Studierenden als erste Fächerpräferenz angegeben wird. Dies wird nirgendwo in der Literatur berichtet und soll hier nur als Zufallsbefund verstanden werden. Zum Teil ist dieses Ergebnis auch dadurch zu erklären, dass für die Berechnung der Fächerpräferenzen nur die erste Präferenz, nicht aber die zweite und dritte Präferenz herangezogen wurde. Bei der Durchsicht der Angaben der zweiten und dritten Präferenz zeigt sich, dass es sehr wohl Männer gibt, die das Fach Frauenheilkunde und Geburtshilfe angegeben haben, allerdings nicht als erste, sondern als zweite oder dritte Präferenz (siehe Tabelle 28 im Anhang unter 9.3). Aus dem vorliegenden Datenmaterial geht nicht hervor, nach welchem subjektiven Abstufungsgrad die drei Fächerpräferenzen angegeben wurden. Handelt es sich bei den drei Präferenzen um miteinander kompatible Wunsch-Richtungen, wonach die dritte Präferenz ähnlich positiv erlebt wird wie die erste Präferenz, oder aber ist jemand mit der dritten Präferenz bereits sehr unglücklich? Diese

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Forschungsfrage könnte beispielsweise anhand von Fokusgruppen näher untersucht werden. Interessant ist, dass die sozial erwünschten Geschlechterrollen neben dem biologischen Geschlecht einen signifikanten Einfluss auf die Fächerpräferenz Kinder- und Jugendheilkunde haben. Studierende, die dieses Fach präferieren, sind eher weiblichen Geschlechts und weisen auch eine signifikant höhere feminine Geschlechterrollenorientierung auf (Männer und Frauen) als Studierende, die dieses Fach nicht präferieren. Dieser Befund ist konsistent mit jenem von Beil et al. (1980), eine der wenigen Studien, die explizit den Einfluss von sozialen Geschlechterrollen-orientierungen auf die Fächerpräferenzen von Medizinstudierenden Studierenden untersucht hat.

Der Zusammenhang zwischen Motiven zur Studienwahl und der Präferenz für gewisse Fächer stimmt ebenfalls in weiten Teilen mit der Literatur überein und ist auch gut intuitiv nachzuvollziehen. So hat etwa das Motiv „PatientInnen-Orientierung“ einen signifikant negativen Einfluss auf die Präferenz für theoretische Fächer und einen signifikant positiven Einfluss auf die Beliebtheit des Faches Kinder- und Jugendheilkunde (siehe auch Vaglum et al., 1999). Das Motiv „Intellektuelle Herausforderung“ wirkt sich hier nur auf eine Fächerpräferenz aus, nämlich negativ auf „Zahn-, Mund- und Kieferheilkunde“ (anders bei Vaglum et al. 1999; dort hat dieses Motiv einen positiven Einfluss auf das Präferenz für internistische Fächer bzw. einen negativen Effekt auf die Präferenz für das Fach Allgemeinmedizin). Die beobachteten Jahrgangsunterschiede in den Fächerpräferenzen (das Interesse an Allgemeinmedizin und an Psychiatrie ist bei Studierenden aus höheren Studiensemestern stärker ausgeprägt, während das Interesse an chirurgischen und internistischen Fächern im letzten Jahrgang weniger stark ausgeprägt ist) können aufgrund des Querschnittsdesigns nicht ausreichend erklärt werden. Eine Follow-Up-Analyse könnte etwa zeigen, ob diese Effekte am Zeitpunkt der Befragung liegen, oder ob es sich hierbei um Kohorten-Effekte handelt. Letzteres scheint eher unwahrscheinlich und wird für diese kurzen Zeitspannen auch nicht in der Literatur beschrieben. Dass die Fächer Psychiatrie und Allgemeinmedizin am meisten im letzten Jahrgang präferiert werden, hängt möglicherweise damit zusammen, dass diese Fächer relativ spät im Curriculum unterrichtet werden (Allgemeinmedizin im fünften Studienjahr und Psychiatrie frühestens im vierten Studienjahr). Dass es hinsichtlich der Fächerpräferenz zu keinen signifikanten Unterschieden zwischen österreichischen Studierenden und jenen, die aus dem Ausland kommen, war zu erwarten. Unterschiede in diesen Gruppen sind auch in allen anderen hier erhobenen Variablen (z.B. in der Karrieremotivation und den drei ausgewählten Aspekten der Leistungs-motivation) nicht vorhanden. Karrieremotivation und Aspekte der Leistungsmotivation Die vorliegende Studie konnte zeigen, dass sich Männer und Frauen hinsichtlich der intrinsischen Karrieremotivation (z.B. Freude an der Arbeit) nicht unterscheiden. Alle anderen Aspekte hingegen, welche in der Literatur mit Karriere assoziiert sind, liefern jedoch einen klaren Befund: Frauen haben eine signifikant niedrigere Erfolgszuversicht als Männer, sie zeigen weiters signifikant weniger Wettbewerbsorientierung und werden signifikant weniger von extrinsischen Karriereaspekten, wie z.B. finanzielle Anreize oder Prestige motiviert. Ferner konnte gezeigt werden, dass Frauen im Vergleich zu Männern den extraprofessionellen Belangen, welche an der Schnittstelle zur Freizeit bzw. zum Privatleben liegen, signifikant mehr Bedeutung beimessen. Diese Befunde werden auch in rezenten Studien von Medizinstudierenden (Buddeberg-Fischer et al.,

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2003), von AssistenzärztInnen (Buddeberg-Fischer et al., 2006) und von AllgemeinmedizinerInnen (Buddeberg-Fischer et al., 2008) berichtet. Sehr wahrscheinlich sind eine geringere Erfolgszuversicht, eine geringere Wettbewerbsorientierung sowie ein höherer Stellenwert von extraprofessionellen Belangen nachteilig für eine berufliche Karriere, speziell in kompetitiven Berufsfeldern. Weiters konnte gezeigt werden, dass die Wettbewerbsorientierung in den höheren Jahrgängen des Medizinstudiums signifikant geringer ausgeprägt ist als bei den StudienanfängerInnen. Der Stellenwert von extraprofessionellen Belangen hingegen erhält von den Studierenden des letzten Studienjahres (bei beiden Geschlechtern) die stärkste Relevanz. Dies kann entweder wiederum auf einen Kohorten-Effekt zurückzuführen sein, oder aber es weist auf eine Dynamik hin, die von mehreren unterschiedlichen Faktoren beeinflusst werden könnte. Zukünftige Studien könnten zugrundeliegende Mechanismen für die unterschiedliche Gewichtung von Leistungs- und Karrieremotivation im Verlauf der Lebensspanne näher untersuchen.

Dass die Einstellungen zur Leistungs- und Karrieremotivation einen entscheidenden Einfluss auf die Fächerpräferenzen ausüben, konnte bislang in keiner Studie gezeigt werden. Vor allem die extrinsische Karrieremotivation (gekennzeichnet durch externe Karriereanreize wie Prestige, Geld oder sozialer Aufstieg) erwies sich als starker Prädiktor die Fächerpräferenzen. Der deutliche Geschlechtsunterschied in den Einstellungen zur Karriere- und Leistungsmotivation ist ein Befund, aus dem sich Implikationen für eine zweckmäßige Intervention ableiten lassen. Wie oben schon angeführt, zeigen Männer eine deutlich höhere Erfolgszuversicht als Frauen; sie sind weiters wettbewerbsorientierter, haben mehr externe Anreize (Prestige, Geld, sozialer Aufstieg) und messen den extraprofessionellen Belangen (Arbeiten auch am Wochenende, bereit sein für Überstunden oder Kongressreisen, eventuelle Schwierigkeiten in der Partnerschaft deshalb in Kauf zu nehmen) weniger Bedeutung bei als Frauen. Wodurch diese Geschlechtsunterschiede zu erklären sind, bleibt hier aber unbeantwortet. Die Gründe dafür sind sicherlich vielfältig und fallen je nach wissenschaftlicher Disziplin, die sich mit der Genese von Geschlechtsunterschieden beschäftigt, unterschiedlich aus. So etwa betont der sozial-kontruktivistische Ansatz den Einfluss von Umwelteinflüssen (Erziehung, Lernerfahrungen, etc.) auf die Geschlechterentwicklung. Ein evolutionspsychologischer Ansatz hingegen würde biologische Geschlechtsunterschiede auch auf der Ebene von Verhalten und Erleben geltend machen (z.B. Moxon, 2008). Belegen lässt sich jedenfalls der Befund, dass Frauen in den Abschlussprüfungen des Medizinstudiums bessere Leistungen erbringen als Männer (McDonough et al., 2000). Eine im Vergleich zu männlichen Kollegen geringere Erfolgszuversicht von Medizinstudentinnen entbehrt demnach einer realen Basis. Implikationen für die Praxis Ziel soll also sein, dass weibliche Studierende Vertrauen und Zuversicht in ihre Fähigkeiten stärken, um so zu einer realistischen Einschätzung ihrer Leistung zu gelangen. Weiters scheint es notwendig zu sein, dass weibliche Studierende eine positivere Einstellung gegenüber dem Wettbewerbs-gedanken entwickeln, um später kompetitiver im Beruf agieren können. Diese Maßnahmen könnten durch spezielle Mentoring- und/oder Coaching-Programme für weibliche Studierende bzw. durch die Wirkung von sog. Role-Models umgesetzt werden.

Dass sich Frauen weiters von prestigeträchtigen Faktoren weniger motivieren lassen als Männer und dass sie weniger bereit sind, auf Kosten der Partnerschaft Zeit für den Beruf zu

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investieren, sollte sowohl auf gesellschaftlicher und institutioneller Ebene wie auch unter den Studierenden selbst diskutiert und reflektiert werden. Der im Vergleich zu Männern relativ hohe Stellenwert von Bereichen, die an der Schnittstelle zwischen Beruf und Privatleben liegen, bedarf aber noch einer zusätzlichen Betrachtung. Dass weibliche Medizinstudierende bereits zum Zeitpunkt ihres Studiums Vorstellungen darüber haben, dass sie später einmal durch die Kombination von familiären und beruflichen Verpflichtungen stärker in ihrer Karriere eingeschränkt sind als ihre männlichen Kollegen, zeigen Kruijthof et al. (1992). Auf die Frage, wer später durch eine Familiengründung beruflich zurückstecken wird müssen, antworten 16% der Frauen, aber nicht einmal 1% der Männer, dass sie selbst das sein werden. Männer verlassen sich dabei eher auf ihre Partnerin (24%) als Frauen auf ihren Partner (4%). Obwohl rezente Daten zu dieser Frage fehlen, kann nicht davon ausgegangen werden, dass diese Zahlen heutzutage grundsätzlich anders sind. Aus der vorliegenden Untersuchung geht nicht hervor, ob sich manche Frauen am Beginn ihrer Karriere zu wenig (oder noch nicht) damit auseinandergesetzt haben, welchen Stellenwert der Beruf oder die Karriere im Vergleich zu privaten Lebenszielen einnehmen soll. Es ist weiters denkbar - aber hier nicht zu überprüfen - dass sich hinter dem relativ hohen Stellenwert von extraprofessionellen Belangen möglicherweise Vorstellungen über ein unrealistisches Berufsbild verbergen. Zum Beispiel dass Studierende (insbesondere Frauen) hehre berufliche Ziele zwar erreichen möchten, nicht aber genügend bereit sind, den dafür notwendigen Einsatz (z.B. ein überdurchschnittlich hohes Engagement, ungeregelte Arbeitszeiten, etc.) aufzubringen. Beide Fragestellungen könnten wiederum anhand von Fokusgruppen näher beleuchtet werden. Gegebenenfalls sollte Aufklärungsarbeit zur Bewusstseinsbildung darüber geleistet werden, wie eine Vereinbarkeit von beruflichen und privaten Zielen realistischerweise gelingen kann.

Diese Studie wurde als empirische, fragebogenbasierte Querschnittsstudie angelegt, um Studienmotive und zukünftigen Fächerpräferenzen von Medizinstudierenden aus drei Jahrgängen erstmals quantitativ zu analysieren. Zukünftige Arbeiten könnten in einer Längsschnitt-Analyse die Studierenden über mehrere Studienjahre bis hin zur tatsächlichen Berufsausübung begleiten und den Schwerpunkt auf Unterschiede zwischen österreichischen und nicht-österreichischen Studierenden legen. Weiters könnte man hinkünftig ein multilokales Studiendesign aufgreifen, welches die Befunde aus Wien jenen aus vergleichbaren Institutionen, wie etwa der Medizinischen Universitäten Innsbruck oder Graz, gegenüberstellt. Der quantitative Ansatz dieser Studie liefert schließlich eine profunde Datenbasis, welche es zukünftigen qualitativen und quantitativen Methoden ermöglicht, weiterführende Forschungsfragen zu untersuchen.

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8 Literatur

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65

9 Anhang

9.1 Studienmotive

9.1.1 Daten zu Studienjahr und Geschlecht

Tab. 1a: Geschlechtsunterschiede im Motiv „PatientInnen-Orientierung“ mit Mittelwert (MW),

Standardabweichung (SD) und der Stichprobengröße n.

MW SD n

1. Studienjahr männlich 3,34 1,03 65

weiblich 3,71 ,81 72

Gesamt 3,53 ,94 137

3. Studienjahr männlich 3,55 ,76 75

weiblich 3,65 ,83 66

Gesamt 3,59 ,79 141

6. Studienjahr männlich 3,35 1,14 54

weiblich 3,79 ,86 90

Gesamt 3,62 ,99 144

Gesamt männlich 3,42 ,97 194

weiblich 3,72 ,83 228

PatientInnen-Orientierung

Gesamt 3,58 ,91 422

PatientInnen-Orientierung

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1. Studienjahr 3. Studienjahr 6. Studienjahr

ausschlaggebend für die Studienwahl

"Medizin"

0 = übernaupt nicht5 = sehr stark

MännerFrauen

Abb. 1a: Motiv „PatientInnnen-Orientierung“: Mittelwerte dargestellt für jedes Geschlecht pro Studienjahr.

66

Tab. 1b: Geschlechtsunterschiede im Motiv „Karriere/Prestige“ mit Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD) und der Stichprobengröße n.

MW SD n Karriere/Prestige 1. Studienjahr männlich 3,07 ,97 65 weiblich 2,82 ,97 72 Gesamt 2,94 ,97 137 3. Studienjahr männlich 3,04 ,91 75 weiblich 2,73 1,06 66 Gesamt 2,90 ,99 141 6. Studienjahr männlich 2,75 1,20 54 weiblich 2,71 1,10 90 Gesamt 2,73 1,13 144 Gesamt männlich 2,97 1,02 194

weiblich 2,75 1,04 228

Gesamt 2,85 1,04 422

Karriere/Prestige

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1. Studienjahr 3. Studienjahr 6. Studienjahr

ausschlaggebend für die Studienwahl

"Medizin"

0 = übernaupt nicht5 = sehr stark

MännerFrauen

Abb. 1b: Motiv „Karriere/Prestige“:

Mittelwerte dargestellt für jedes Geschlecht pro Studienjahr.

67

Tab. 1c: Geschlechtsunterschiede im Motiv „Intellektuelle Herausforderung“ mit Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD) und der Stichprobengröße n.

MW SD n

1. Studienjahr männlich 3,30 1,01 65

weiblich 3,28 ,92 72

Gesamt 3,29 ,96 137

3. Studienjahr männlich 3,50 ,74 75

weiblich 3,33 1,10 66

Gesamt 3,42 ,93 141

6. Studienjahr männlich 3,31 1,10 54 weiblich 3,43 ,90 90 Gesamt 3,38 ,98 144 Gesamt männlich 3,38 ,94 194 weiblich 3,35 ,97 228

Intellektuelle Herausforderung

Gesamt 3,36 ,95 422

Intellektuelle Herausforderung

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1. Studienjahr 3. Studienjahr 6. Studienjahr

ausschlaggebend für die

Studienwahl "Medizin"

0 = übernaupt nicht

5 = sehr stark

MännerFrauen

Abb. 1c: Motiv „Intellektuelle Herausforderung“:

Mittelwerte dargestellt für jedes Geschlecht pro Studienjahr.

68

Tab. 1d: Geschlechtsunterschiede im Motiv „Externe Stimuli“ mit Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD) und der Stichprobengröße n.

MW SD n Externe Stimuli 1. Studienjahr männlich ,98 ,68 65 weiblich 1,03 ,80 72 Gesamt 1,00 ,74 137 3. Studienjahr männlich ,86 ,72 75 weiblich ,96 ,95 66 Gesamt ,91 ,83 141 6. Studienjahr männlich ,85 ,87 54 weiblich 1,02 ,98 90 Gesamt ,96 ,94 144 Gesamt männlich ,90 ,75 194 weiblich 1,00 ,91 228 Gesamt ,96 ,84 422

Externe Stimuli

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1. Studienjahr 3. Studienjahr 6. Studienjahr

ausschlaggebend für die

Studienwahl "Medizin"

0 = übernaupt nicht

5 = sehr stark

MännerFrauen

Abb. 1d: Motiv „Externe Stimuli“:

Mittelwerte dargestellt für jedes Geschlecht pro Studienjahr.

69

Tab. 1e: Geschlechtsunterschiede im Motiv „Interesse für Veränderung“ mit Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD) und der Stichprobengröße n.

MW SD n

1. Studienjahr männlich 1,99 ,95 65

weiblich 1,79 1,06 72

Gesamt 1,89 1,01 137

3. Studienjahr männlich 1,76 ,99 75

weiblich 1,35 1,02 66

Gesamt 1,57 1,02 141

6. Studienjahr männlich 1,46 1,21 54 weiblich 1,44 1,19 90 Gesamt 1,45 1,20 144 Gesamt männlich 1,76 1,06 194 weiblich 1,52 1,11 228

Interesse für Veränderung

Gesamt 1,63 1,09 422

Motiv: Interesse für Veränderung

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1. Studienjahr 3. Studienjahr 6. Studienjahr

ausschlaggebend für die

Studienwahl "Medizin"

0 = übernaupt nicht

5 = sehr stark

MännerFrauen

Abb. 1e: Motiv „Interesse für Veränderung“:

Mittelwerte dargestellt für jedes Geschlecht pro Studienjahr.

70

9.1.2 Daten zu Studienjahr und Staatsbürgerschaft

Tab. 2a: Unterschiede im Motiv „PatientInnen-Orientierung“ zwischen Studierenden mit österreichischer, deutscher und anderer Staatsbürgerschaft. Angegeben werden Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD) und die Stichprobengröße n.

MW SD n PatientInnen-Orientierung 1. Studienjahr Österreich 3,58 ,96 107 Deutschland 3,47 ,71 19 andere 3,12 1,04 11 Gesamt 3,53 ,94 137 3. Studienjahr Österreich 3,49 ,82 110 Deutschland 3,91 ,60 21 andere 4,29 ,31 7 Gesamt 3,59 ,80 138 6. Studienjahr Österreich 3,62 1,01 131 Deutschland 3,64 ,91 2 andere 3,61 ,88 11 Gesamt 3,62 ,99 144 Gesamt Österreich 3,57 ,93 348 Deutschland 3,70 ,68 42 andere 3,59 ,95 29 Gesamt 3,58 ,91 419

PatientInnen-Orientierung

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1. Studienjahr 3. Studienjahr 6. Studienjahr

ausschlaggebend für die Studienwahl

"Medizin"

0 = übernaupt nicht5 = sehr stark

Österreich

Deutschland

andere

Abb. 2a: Motiv „PatientInnnen-Orientierung“: Mittelwerte dargestellt für

jede Gruppe (Staatsbürgerschaft) pro Studienjahr.

71

Tab. 2b: Unterschiede im Motiv „Karriere/Prestige“ zwischen Studierenden mit österreichischer, deutscher und anderer Staatsbürgerschaft. Angegeben werden Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD) und die Stichprobengröße n.

MW SD n Karriere/Prestige 1. Studienjahr Österreich 2,95 ,92 107 Deutschland 2,89 1,20 19 andere 2,94 1,11 11 Gesamt 2,94 ,97 137 3. Studienjahr Österreich 2,87 ,99 110 Deutschland 3,01 ,90 21 andere 3,00 1,14 7 Gesamt 2,90 ,98 138 6. Studienjahr Österreich 2,68 1,15 131 Deutschland 2,71 ,20 2 andere 3,31 ,78 11 Gesamt 2,73 1,13 144 Gesamt Österreich 2,82 1,04 348 Deutschland 2,95 1,02 42 andere 3,09 ,98 29 Gesamt 2,85 1,04 419

Karriere/Prestige

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1. Studienjahr 3. Studienjahr 6. Studienjahr

ausschlaggebend für die Studienwahl

"Medizin"

0 = übernaupt nicht5 = sehr stark

Österreich

Deutschland

andere

Abb. 2b: Motiv „Karriere/Prestige“: Mittelwerte dargestellt für

jede Gruppe (Staatsbürgerschaft) pro Studienjahr.

72

Tab. 2c: Unterschiede im Motiv „Intellektuelle Herausforderung“ zwischen Studierenden mit österreichischer, deutscher und anderer Staatsbürgerschaft. Angegeben werden Mittelwert (MW),

Standardabweichung (SD) und die Stichprobengröße n.

MW SD n Intellektuelle Herausforderung 1. Studienjahr Österreich 3,30 1,00 107 Deutschland 3,30 ,90 19 andere 3,18 ,63 11 Gesamt 3,29 ,96 137 3. Studienjahr Österreich 3,43 ,96 110 Deutschland 3,42 ,74 21 andere 3,31 1,18 7 Gesamt 3,43 ,93 138 6. Studienjahr Österreich 3,34 ,97 131 Deutschland 2,33 ,71 2 andere 4,09 ,85 11 Gesamt 3,38 ,98 144 Gesamt Österreich 3,36 ,97 348 Deutschland 3,31 ,83 42

andere 3,56 ,94 29

Gesamt 3,37 ,96 419

Intellektuelle Herausforderung

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1. Studienjahr 3. Studienjahr 6. Studienjahr

ausschlaggebend für die Studienwahl

"Medizin"

0 = übernaupt nicht5 = sehr stark

Österreich

Deutschland

andere

Abb. 2c: Motiv „Intellektuelle Herausforderung“: Mittelwerte dargestellt für

jede Gruppe (Staatsbürgerschaft) pro Studienjahr.

73

Tab. 2d: Unterschiede im Motiv „Externe Stimuli“ zwischen Studierenden mit österreichischer, deutscher und anderer Staatsbürgerschaft. Angegeben werden Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD) und die Stichprobengröße n.

MW SD n Externe Stimuli 1. Studienjahr Österreich 1,10 ,77 107 Deutschland ,60 ,44 19 andere ,75 ,65 11 Gesamt 1,00 ,74 137 3. Studienjahr Österreich ,92 ,83 110 Deutschland ,92 ,84 21 andere ,54 ,71 7 Gesamt ,90 ,83 138 6. Studienjahr Österreich ,93 ,91 131 Deutschland 1,10 ,42 2 andere 1,24 1,29 11 Gesamt ,96 ,94 144 Gesamt Österreich ,98 ,85 348 Deutschland ,79 ,68 42 andere ,88 ,97 29 Gesamt ,95 ,84 419

Externe Stimuli

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1. Studienjahr 3. Studienjahr 6. Studienjahr

ausschlaggebend für die Studienwahl

"Medizin"

0 = übernaupt nicht5 = sehr stark

Österreich

Deutschland

andere

Abb. 2d: Motiv „Externe Stimuli“: Mittelwerte dargestellt für

jede Gruppe (Staatsbürgerschaft) pro Studienjahr.

74

Tab. 2e: Unterschiede im Motiv „Interesse für Veränderung“ zwischen Studierenden mit österreichischer, deutscher und anderer Staatsbürgerschaft. Angegeben werden Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD) und die Stichprobengröße n.

MW SD n Interesse für Veränderung 1. Studienjahr Österreich 1,97 ,99 107 Deutschland 1,81 1,14 19 andere 1,21 ,75 11 Gesamt 1,89 1,01 137 3. Studienjahr Österreich 1,63 1,01 110 Deutschland 1,25 ,95 21 andere 1,67 1,49 7 Gesamt 1,57 1,03 138 6. Studienjahr Österreich 1,44 1,20 131 Deutschland ,33 ,47 2 andere 1,79 1,16 11 Gesamt 1,45 1,20 144 Gesamt Österreich 1,66 1,10 348 Deutschland 1,46 1,08 42 andere 1,54 1,11 29 Gesamt 1,63 1,10 419

Interesse für Veränderung

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1. Studienjahr 3. Studienjahr 6. Studienjahr

ausschlaggebend für die Studienwahl

"Medizin"

0 = übernaupt nicht5 = sehr stark

Österreich

Deutschland

andere

Abb. 2e: Motiv „Interesse für Veränderung“: Mittelwerte dargestellt für

jede Gruppe (Staatsbürgerschaft) pro Studienjahr.

75

9.2 Internalität, Erfolgszuversicht, Wettbewerbsorientierung, Karrieremotivation

9.2.1 Daten zu Studienjahr und Geschlecht

Tab. 3a: Geschlechtsunterschiede in der Skala „Internalität“ mit Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD) und der Stichprobengröße n.

MW SD n Internalität 1. Studienjahr männlich 5,10 ,76 65 weiblich 5,13 ,66 73 Gesamt 5,12 ,71 138 3. Studienjahr männlich 5,18 ,73 72 weiblich 5,18 ,74 62 Gesamt 5,18 ,73 134 6. Studienjahr männlich 5,08 ,73 54 weiblich 5,13 ,76 90 Gesamt 5,11 ,75 144 Gesamt männlich 5,12 ,73 191 weiblich 5,15 ,72 225 Gesamt 5,14 ,73 416

Internalität

1

2

3

4

5

6

7

1. Studienjahr 3. Studienjahr 6. Studienjahr

MännerFrauen

Abb. 3a: Skala „Internalität“: Mittelwerte dargestellt für jedes Geschlecht pro Studienjahr.

76

Tab. 3b: Geschlechtsunterschiede in der Skala „Erfolgszuversicht“ mit Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD) und der Stichprobengröße n.

MW SD n Erfolgszuversicht 1. Studienjahr männlich 5,13 ,85 65 weiblich 4,37 ,97 73 Gesamt 4,73 ,99 138 3. Studienjahr männlich 5,30 ,80 72 weiblich 4,45 ,99 62 Gesamt 4,90 ,98 134 6. Studienjahr männlich 5,20 1,12 54 weiblich 4,79 1,08 90 Gesamt 4,95 1,11 144 Gesamt männlich 5,21 ,91 191 weiblich 4,56 1,03 225 Gesamt 4,86 1,03 416

Erfolgszuversicht

1

2

3

4

5

6

7

1. Studienjahr 3. Studienjahr 6. Studienjahr

MännerFrauen

Abb. 3b: Skala „Erfolgszuversicht“: Mittelwerte dargestellt für jedes Geschlecht pro Studienjahr.

77

Tab. 3c: Geschlechtsunterschiede in der Skala „Wettbewerbsorientierung“ mit Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD) und der Stichprobengröße n.

MW SD n Wettbewerbsorientierung 1. Studienjahr männlich 4,52 1,13 65 weiblich 4,10 1,05 73 Gesamt 4,30 1,10 138 3. Studienjahr männlich 4,09 1,13 72 weiblich 3,95 1,02 62 Gesamt 4,02 1,08 134 6. Studienjahr männlich 4,09 1,10 54 weiblich 3,90 ,97 90 Gesamt 3,97 1,02 144 Gesamt männlich 4,23 1,13 191 weiblich 3,98 1,01 225 Gesamt 4,10 1,07 416

Wettbewerbsorientierung

1

2

3

4

5

6

7

1. Studienjahr 3. Studienjahr 6. Studienjahr

MännerFrauen

Abb. 3c: Skala „Wettbewerbsorientierung“: Mittelwerte dargestellt für jedes Geschlecht pro Studienjahr.

78

Tab. 3d: Geschlechtsunterschiede in der Skala „Intrinsische Karrieremotivation“ mit Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD) und der Stichprobengröße n.

MW SD n Intrinsische Karrieremotivation 1. Studienjahr männlich 5,79 ,84 65 weiblich 5,71 ,62 73 Gesamt 5,75 ,73 138 3. Studienjahr männlich 5,92 ,64 72 weiblich 5,86 ,68 62 Gesamt 5,90 ,66 134 6. Studienjahr männlich 5,99 ,75 54 weiblich 5,75 ,74 90 Gesamt 5,84 ,75 144 Gesamt männlich 5,90 ,75 191 weiblich 5,77 ,69 225 Gesamt 5,83 ,72 416

Intrinsische Karrieremotivation

1

2

3

4

5

6

7

1. Studienjahr 3. Studienjahr 6. Studienjahr

MännerFrauen

Abb. 3d: Skala „Intrinsische Karrieremotivation“: Mittelwerte dargestellt für jedes Geschlecht pro Studienjahr.

79

Tab. 3e: Geschlechtsunterschiede in der Skala „Extrinsische Karrieremotivation“ mit Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD) und der Stichprobengröße n.

MW SD n Extrinsische Karrieremotivation 1. Studienjahr männlich 4,61 ,95 65 weiblich 4,20 ,88 73 Gesamt 4,40 ,94 138 3. Studienjahr männlich 4,20 ,71 72 weiblich 4,17 ,96 62 Gesamt 4,19 ,83 134 6. Studienjahr männlich 4,42 ,87 54 weiblich 4,01 ,83 90 Gesamt 4,16 ,87 144 Gesamt männlich 4,41 ,86 191 weiblich 4,11 ,89 225 Gesamt 4,25 ,88 416

Extrinsische Karrieremotivation

1

2

3

4

5

6

7

1. Studienjahr 3. Studienjahr 6. Studienjahr

MännerFrauen

Abb. 3e: Skala „Extrinsische Karrieremotivation“: Mittelwerte dargestellt für jedes Geschlecht pro Studienjahr.

80

Tab. 3f: Geschlechtsunterschiede in der Skala „Extraprofessionelle Belange“ mit Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD) und der Stichprobengröße n.

MW SD n Extraprofessionelle Belange 1. Studienjahr männlich 3,43 1,04 65 weiblich 3,95 ,98 73 Gesamt 3,70 1,04 138 3. Studienjahr männlich 3,69 ,85 72 weiblich 3,95 1,17 62 Gesamt 3,81 1,02 134 6. Studienjahr männlich 3,78 1,17 54 weiblich 4,26 ,97 90 Gesamt 4,08 1,07 144 Gesamt männlich 3,63 1,02 191 weiblich 4,07 1,04 225 Gesamt 3,87 1,05 416

Extraprofessionelle Belange

1

2

3

4

5

6

7

1. Studienjahr 3. Studienjahr 6. Studienjahr

MännerFrauen

Abb. 3f: Skala „Extraprofessionelle Belange“: Mittelwerte dargestellt für

jedes Geschlecht pro Studienjahr.

81

9.2.2 Daten zu Studienjahr und- Staatsbürgerschaft

Tab. 4a: Unterschiede in der Skala „Internalität“ zwischen Studierenden mit österreichischer, deutscher und anderer Staatsbürgerschaft. Angegeben werden Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD) und

die Stichprobengröße n.

MW SD n Internalität 1. Studienjahr Österreich 5,10 ,73 108 Deutschland 5,25 ,54 19 andere 5,05 ,80 11 Gesamt 5,12 ,71 138 3. Studienjahr Österreich 5,16 ,77 105 Deutschland 5,24 ,46 22 andere 5,36 ,98 5 Gesamt 5,18 ,74 132 6. Studienjahr Österreich 5,13 ,73 130 Deutschland 5,20 ,71 2 andere 4,93 ,93 12 Gesamt 5,11 ,75 144 Gesamt Österreich 5,13 ,74 343 Deutschland 5,24 ,49 43 andere 5,05 ,87 28 Gesamt 5,14 ,73 414

Internalität

1

2

3

4

5

6

7

1. Studienjahr 3. Studienjahr 6. Studienjahr

Österreich

Deutschland

andere

Abb.4a: Skala „Internalität“: Mittelwerte dargestellt für

jede Gruppe (Staatsbürgerschaft) pro Studienjahr.

82

Tab. 4b: Unterschiede in der Skala „Erfolgszuversicht“ zwischen Studierenden mit österreichischer, deutscher und anderer Staatsbürgerschaft. Angegeben werden Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD) und

die Stichprobengröße n.

MW SD n Erfolgszuversicht 1. Studienjahr Österreich 4,72 1,00 108 Deutschland 4,85 ,87 19 andere 4,65 1,13 11 Gesamt 4,73 ,99 138 3. Studienjahr Österreich 4,96 ,96 105 Deutschland 4,63 1,04 22 andere 5,10 1,38 5 Gesamt 4,91 ,99 132 6. Studienjahr Österreich 4,94 1,13 130 Deutschland 3,70 ,71 2 andere 5,18 ,88 12 Gesamt 4,95 1,11 144 Gesamt Österreich 4,88 1,04 343 Deutschland 4,68 ,97 43 andere 4,96 1,06 28 Gesamt 4,86 1,03 414

Erfolgszuversicht

1

2

3

4

5

6

7

1. Studienjahr 3. Studienjahr 6. Studienjahr

Österreich

Deutschland

andere

Abb.4b: Skala „Erfolgszuversicht“: Mittelwerte dargestellt für jede Gruppe (Staatsbürgerschaft) pro Studienjahr.

83

Tab. 4c: Unterschiede in der Skala „Wettbewerbsorientierung“ zwischen Studierenden mit österreichischer, deutscher und anderer Staatsbürgerschaft. Angegeben werden Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD) und

die Stichprobengröße n.

MW SD n Wettbewerbsorientierung 1. Studienjahr Österreich 4,21 1,09 108 Deutschland 4,58 1,14 19 andere 4,67 1,06 11 Gesamt 4,30 1,10 138 3. Studienjahr Österreich 4,07 1,11 105 Deutschland 3,84 1,02 22 andere 3,90 ,84 5 Gesamt 4,03 1,08 132 6. Studienjahr Österreich 3,93 1,03 130 Deutschland 3,85 ,49 2 andere 4,38 ,97 12 Gesamt 3,97 1,02 144 Gesamt Österreich 4,06 1,08 343 Deutschland 4,17 1,10 43 andere 4,41 ,99 28 Gesamt 4,09 1,07 414

Wettbewerbsorientierung

1

2

3

4

5

6

7

1. Studienjahr 3. Studienjahr 6. Studienjahr

Österreich

Deutschland

andere

Abb.4c: Skala „Wettbewerbsorientierung“: Mittelwerte dargestellt für jede Gruppe (Staatsbürgerschaft) pro Studienjahr.

84

Tab. 4d: Unterschiede in der Skala „Intrinsische Karrieremotivation“ zwischen Studierenden mit österreichischer, deutscher und anderer Staatsbürgerschaft. Angegeben werden Mittelwert (MW),

Standardabweichung (SD) und die Stichprobengröße n.

MW SD n Intrinsische Karrieremotivation 1. Studienjahr Österreich 5,71 ,77 108 Deutschland 5,90 ,49 19 andere 5,89 ,75 11 Gesamt 5,75 ,73 138 3. Studienjahr Österreich 5,92 ,69 105 Deutschland 5,84 ,42 22 andere 5,88 ,97 5 Gesamt 5,90 ,66 132 6. Studienjahr Österreich 5,86 ,74 130 Deutschland 4,69 ,44 2 andere 5,84 ,77 12 Gesamt 5,84 ,75 144 Gesamt Österreich 5,83 ,74 343 Deutschland 5,81 ,51 43 andere 5,87 ,75 28 Gesamt 5,83 ,72 414

Intrinsische Karrieremotivation

1

2

3

4

5

6

7

1. Studienjahr 3. Studienjahr 6. Studienjahr

Österreich

Deutschland

andere

Abb.4d: Skala „Intrinsische Karrieremotivation“: Mittelwerte dargestellt für

jede Gruppe (Staatsbürgerschaft) pro Studienjahr.

85

Tab. 4e: Unterschiede in der Skala „Extrinsische Karrieremotivation“ zwischen Studierenden mit österreichischer, deutscher und anderer Staatsbürgerschaft. Angegeben werden Mittelwert (MW),

Standardabweichung (SD) und die Stichprobengröße n.

MW SD n Extrinsische Karrieremotivation 1. Studienjahr Österreich 4,35 ,97 108 Deutschland 4,46 ,71 19 andere 4,73 ,94 11 Gesamt 4,40 ,94 138 3. Studienjahr Österreich 4,20 ,88 105 Deutschland 4,01 ,59 22 andere 4,63 ,66 5 Gesamt 4,19 ,84 132 6. Studienjahr Österreich 4,15 ,89 130 Deutschland 4,00 ,53 2 andere 4,34 ,71 12 Gesamt 4,16 ,87 144 Gesamt Österreich 4,23 ,91 343 Deutschland 4,21 ,67 43 andere 4,54 ,80 28 Gesamt 4,25 ,89 414

Extrinsische Karrieremotivation

1

2

3

4

5

6

7

1. Studienjahr 3. Studienjahr 6. Studienjahr

Österreich

Deutschland

andere

Abb.4e: Skala „Extrinsische Karrieremotivation“: Mittelwerte dargestellt für

jede Gruppe (Staatsbürgerschaft) pro Studienjahr.

86

Tab. 4f: Unterschiede in der Skala „Extraprofessionelle Belange“ zwischen Studierenden mit österreichischer, deutscher und anderer Staatsbürgerschaft. Angegeben werden Mittelwert (MW),

Standardabweichung (SD) und die Stichprobengröße n.

MW SD n Extraprofessionelle Belange 1. Studienjahr Österreich 3,71 1,06 108 Deutschland 3,57 ,90 19 andere 3,88 1,07 11 Gesamt 3,70 1,04 138 3. Studienjahr Österreich 3,79 1,03 105 Deutschland 3,86 ,96 22 andere 4,20 1,16 5 Gesamt 3,81 1,02 132 6. Studienjahr Österreich 4,08 1,09 130 Deutschland 4,75 ,53 2 andere 3,94 ,97 12 Gesamt 4,08 1,07 144 Gesamt Österreich 3,87 1,07 343 Deutschland 3,77 ,94 43 andere 3,96 1,01 28 Gesamt 3,87 1,06 414

Extraprofessionelle Belange

1

2

3

4

5

6

7

1. Studienjahr 3. Studienjahr 6. Studienjahr

Österreich

Deutschland

andere

Abb.4f: Skala „Extraprofessionelle Belange“: Mittelwerte dargestellt für

jede Gruppe (Staatsbürgerschaft) pro Studienjahr.

87

9.3 Fächergruppen Die insgesamt 49 zur Auswahl vorgegebenen Fächer wurden in neun Fächergruppen zusammengefasst (in Klammer steht die Anzahl der Fächer, die für die jeweilige Gruppe zusammengefasst wurden). Die Zuordnung erfolgte folgendermaßen:

1. Allgemeinmedizin (1) 2. Frauenheilkunde und Geburtshilfe (1) 3. Kinder- und Jugendheilkunde (1)

4. Theoretische, nicht-klinische Fächer (10)

Anatomie, Histologie und Embryologie, Med. Genetik, Med. Physik, Neurobiologie, Pathophysiologie, Pharmakologie und Toxikologie, Physiologie, Sozialmedizin, Tumorbiologie

5. Diagnostische/Labor Fächer (12) Blutgruppenserologie und Transfusionsmedizin, Gerichtsmedizin, Hygiene und Mikrobiologie, Immunologie, Klinische Pathologie, Med.-Chem. Labordiagnostik, Mikrobiologische Serologische Labordiagnostik, Neuropathologie, Nuklearmedizin, Radiologie, Spezielle Prophylaxe und Tropenhygiene, Virologie

6. Internistische Fächer (9) Anästhesie und Intensivmedizin, Arbeitsmedizin, Augenheilkunde, Haut- und Geschlechtskrankheiten, Innere Medizin, Lungenkrankheiten, Med. Leistungsphysiologie, Neurologie, Strahlentherapie

7. Chirurgische Fächer (12) Chirurgie, HNO, Herzchirurgie, Kinderchirurgie, Mund-, Kiefer- und Gesichtschirurgie, Neurochirurgie, Orthopädie, Physikalische Medizin und allg. Rehabilitation, Plastische Chirurgie, Thoraxchirurgie, Unfallchirurgie, Urologie

8. Psychiatrie (2) Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychiatrie und Psychotherapeutische Medizin

9. Zahn-, Mund- und Kieferheilkunde (1)

88

Tab. 28: Prozentuelle Angaben zur zukünftigen Fächerpräferenz (1. Wahl, 2. Wahl, 3. Wahl) für jedes der 49 vorgegebenen Fächer.

1. Präferenz 2. Präferenz 3. Präferenz

Allgemeinmedizin 6,6 6,6 8,5 Anästhesiologie und Intensivmedizin 5,7 4,7 2,8 Anatomie - 0,5 1,2 Arbeitsmedizin - 0,5 0,5 Augenheilkunde 3,1 4,0 2,1 Blutgruppenserologie und Transfusionsmedizin - - 0,2 Chirurgie 8,3 6,6 4,5 Frauenheilkunde und Geburtshilfe 8,0 6,1 4,3 Gerichtsmedizin 0,7 0,7 2,1 Hals-, Nasen- und Ohrenkrankheiten 0,5 1,9 1,7 Haut- und Geschlechtskrankheiten 3,1 2,8 2,1 Herzchirurgie 2,6 3,3 4,5 Histologie und Embryologie - - 0,7 Hygiene und Mikrobiologie - - 0,5 Immunologie 1,2 1,2 1,7 Innere Medizin 16,3 11,6 9,0 Kinder- und Jugendheilkunde 13,9 5,2 4,7 Kinder- und Jugendpsychiatrie 1,4 2,1 1,9 Kinderchirurgie 0,5 0,5 1,7 Klinische Pathologie - 0,5 1,2 Lungenkrankheiten 0,2 0,9 1,9 Med. Leistungsphysiologie 0,7 1,2 1,7 Medizin. -Chem. Labordiagnostik - 0,2 0,2 Medizinische Genetik 0,5 1,9 1,2 Medizinische Physik - - 0,2 Mikrobiolog. Serolog. Labordiagnostik - - - Mund-, Kiefer- und Gesichtschirurgie 0,2 1,4 0,2 Neurobiologie 0,2 1,4 0,2 Neurochirurgie 0,9 4,0 5,2 Neurologie 6,4 6,1 5,9 Neuropathologie 0,5 1,2 0,7 Nuklearmedizin - - 0,2 Orthopädie 3,3 2,1 2,1 Pathophysiologie 0,5 0,2 0,7 Pharmakologie u. Toxikologie 0,5 0,5 0,7 Physikalische Medizin und allg. Rehabilitation 0,7 0,9 0,7 Physiologie 0,2 0,7 0,7 Plastische Chirurgie 2,4 1,7 2,8 Psychiatrie und Psychotherapeutische Medizin 2,1 3,1 3,3 Radiologie 0,9 0,7 1,9 Sozialmedizin 0,2 0,5 0,7 Spezielle Prophylaxe und Tropenhygiene 0,5 0,5 0,9 Strahlentherapie - - 0,2 Thoraxchirurgie 0,2 1,2 1,2 Tumorbiologie 0,2 1,2 0,7 Unfallchirurgie 2,8 4,7 5,0 Urologie 0,5 0,9 1,4 Virologie - - 1,2 Zahn-, Mund- und Kieferheilkunde 2,4 0,5 -

89

9.4 Fragebogen

90

Liebe Studierende, im Rahmen einer wissenschaftlichen Studie beschäftige ich mich mit den Themen Studienmotivation, Ausbildungspräferenz und Karriereperspektiven von MedizinstudentInnen. Ich bitte Sie daher, diesen Fragebogen sorgfältig – aber dennoch zügig auszufüllen. Alle Ihre Angaben sind natürlich absolut anonym! Vielen herzlichen Dank für Ihre Mitarbeit! Dr. Angelika Hofhansl (BEMAW)

Semester: _______ Alter: _______

Geschlecht: o männlich o weiblich

Staatsbürgerschaft: ___________________

Bitte geben Sie den höchsten Schulabschluss Ihrer Eltern bzw. der ersten Bezugspersonen an! VATER MUTTER o ohne abgeschlossene Schulausbildung o ohne abgeschlossene Schulausbildung o Pflichtschule (Deutschland: Hauptschulabschluss) o Pflichtschule (Deutschland: Hauptschulabschluss) o Berufsbildende mittlere Schule, Lehre, mittlere Reife o Berufsbildende mittlere Schule, Lehre, mittlere Reife o Matura/Abitur o Matura/Abitur o Matura/Abitur plus 2-3jährige Ausbildung o Matura/Abitur plus 2-3jährige Ausbildung o Hochschulstudium/Universität o Hochschulstudium/Universität

Gibt es in Ihrem Verwandten- bzw. Bekanntenkreis Ärzte/Ärztinnen? Vater Arzt o ja o nein Mutter Ärztin o ja o nein Andere Verwandte Arzt/Ärztin o ja o nein ÄrztInnen im Freundes-/Bekanntenkreis o ja o nein

91

In welchem Ausmaß waren folgende Gründe/Motive für Sie ausschlaggebend für die Studienwahl “Medizin”?

0 = überhaupt nicht ausschlaggebend; 5 = sehr stark ausschlaggebend

1. Die Behandlung und Betreuung von PatientInnen 0-------1-------2-------3-------4-------5

2. Der Kontakt zu den PatientInnen (Arzt-Patient-Beziehung) 0-------1-------2-------3-------4-------5

3. Ganzheitliche Ansätze in der Patientenversorgung (Gesundheitsvorsorge, kontinuierliche Betreuung, etc.) 0-------1-------2-------3-------4-------5

4. Der Facettenreichtum der PatientInnen (Vielfalt unterschiedlicher Diagnosen, Therapiemöglichkeiten) 0-------1-------2-------3-------4-------5

5. Die Möglichkeit, Menschen zu helfen und für sie zu sorgen 0-------1-------2-------3-------4-------5

6. In einem medizinischem Team zu arbeiten 0-------1-------2-------3-------4-------5

7. Sozialer und humanitärer Einsatz (Auslandseinsatz; "Ärzte ohne Grenzen", etc.) 0-------1-------2-------3-------4-------5

8. Hohes gesellschaftliches Ansehen (Reputation des Arztberufes) 0-------1-------2-------3-------4-------5

9. Gesicherte Laufbahn/Karriere 0-------1-------2-------3-------4-------5

10. Vielfalt der Job- und Karrieremöglichkeiten (aufgrund unterschiedlicher Fachrichtungen und Arbeitsmöglichkeiten) 0-------1-------2-------3-------4-------5

11. Finanzielle Anreize; die Möglichkeit auf ein hohes Einkommen 0-------1-------2-------3-------4-------5

12. Gesicherter Arbeitsplatz; sichere Berufsaussichten 0-------1-------2-------3-------4-------5

13. Intellektueller Anspruch, Streben nach Herausforderung 0-------1-------2-------3-------4-------5

14. Möglichkeit, sich viele Wege offen zu lassen 0-------1-------2-------3-------4-------5

15. Möglichkeit zur wissenschaftlichen Forschung (Durchführung wissenschaftlicher Studien) 0-------1-------2-------3-------4-------5

16. Möglichkeit und Notwendigkeit zur kontinuierlichen Weiterbildung 0-------1-------2-------3-------4-------5

17. Allgemeines Interesse an den Naturwissenschaften 0-------1-------2-------3-------4-------5

18. Möglichkeit der internationalen Mobilität; internationale Karrieremöglichkeiten 0-------1-------2-------3-------4-------5

19. Wunsch der Familie (Eltern, Großeltern, etc) 0-------1-------2-------3-------4-------5

20. Erfahrung eigener Erkrankung oder Erkrankung/Tod eines Angehörigen (nahestehenden Person) 0-------1-------2-------3-------4-------5

21. Das Studium bereitet auf ein definiertes Berufsziel vor 0-------1-------2-------3-------4-------5

22. Einfluss von ehemaligen SchulkollegInnen, FreundInnen 0-------1-------2-------3-------4-------5

23. Vorbildwirkung einer bestimmten Person aus dem medizinischen Umfeld (MentorIn) 0-------1-------2-------3-------4-------5

24. Bewunderung der ärztlichen Tätigkeit 0-------1-------2-------3-------4-------5

25. Inspiration durch Medien (Dokumentationen, Fernsehserien, Bücher, Internet, etc) 0-------1-------2-------3-------4-------5

26. Weil ich den EMS-Test geschaftt habe 0-------1-------2-------3-------4-------5

27. Interesse an der Gesundheitspolitik (Mitwirkung an sozialen Veränderungen) 0-------1-------2-------3-------4-------5

28. Möglichkeit, eine Führungsposition bzw. hohe Verantwortung zu übernehmen 0-------1-------2-------3-------4-------5

29. Organisation/Abwicklung und Lehrplan des Wiener Medizin Curriculums 0-------1-------2-------3-------4-------5

30. Andere, und zwar: ________________________________________________ 0-------1-------2-------3-------4-------5

92

In welchem Fach möchten Sie später einmal gerne arbeiten? Bitte geben Sie DREI Präferenzen an, indem Sie neben dem entsprechenden Fach für die erste Wahl = 1; für die zweite Wahl = 2 und für die dritte Wahl = 3 eintragen.

1 Allgemeinmedizin 26 Mikrobiolog. Serolog. Labordiagnostik 2 Anästhesiologie u. Intensivmedizin 27 Mund-, Kiefer- und Gesichtschirurgie 3 Anatomie 28 Neurobiologie 4 Arbeitsmedizin 29 Neurochirurgie 5 Augenheilkunde 30 Neurologie 6 Blutgruppenserologie und Transfusionsmedizin 31 Neuropathologie 7 Chirurgie 32 Nuklearmedizin 8 Frauenheilkunde und Geburtshilfe 33 Orthopädie 9 Gerichtsmedizin 34 Pathophysiologie

10 Hals-, Nasen- und Ohrenkrankheiten 35 Pharmakologie u. Toxikologie 11 Haut- und Geschlechtskrankheiten 36 Physikalische Medizin und allg. Rehabilitation 12 Herzchirurgie 37 Physiologie 13 Histologie und Embryologie 38 Plastische Chirurgie 14 Hygiene und Mikrobiologie 39 Psychiatrie und Psychotherapeutische Medizin 15 Immunologie 40 Radiologie 16 Innere Medizin 41 Sozialmedizin 17 Kinder- und Jugendheilkunde 42 Spezielle Prophylaxe und Tropenhygiene 18 Kinder- und Jugendpsychiatrie 43 Strahlentherapie 19 Kinderchirurgie 44 Thoraxchirurgie 20 Klinische Pathologie 45 Tumorbiologie 21 Lungenkrankheiten 46 Unfallchirurgie 22 Med. Leistungsphysiologie 47 Urologie 23 Medizin. -Chem. Labordiagnostik 48 Virologie 24 Medizinische Genetik 49 Zahn-, Mund- und Kieferheilkunde 25 Medizinische Physik

93

Wie sehr stimmen Sie den folgenden Aussagen zu? Bitte kreuzen Sie zwischen 1 und 7 an. 1. Wie weit man es beruflich bringt, ist zu einem guten Teil Glückssache.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 2. Wenn jemand an der gleichen Sache arbeitet wie ich, versuche ich, schneller oder besser zu sein.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 3. Wenn ich sehe, dass andere mehr können als ich, so ist das ein Ansporn, mich künftig mehr anzustrengen.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 4. Wenn ich mir etwas vornehme, dann gelingt es mir meist besser als anderen Leuten.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 5. Wenn ich mich an einem Wettbewerb beteilige, dann ist Mitmachen für mich wichtiger als Gewinnen.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 6. Wenn ich etwas erreicht habe, lag das vor allem an meinem Geschick und an meinen Fähigkeiten.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 7. Auch vor einer schwierigen Aufgabe rechne ich immer damit, mein Ziel zu erreichen.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 8. Wenn ich einsichtigere Lehrer und Vorgesetzte gehabt hätte, hätte ich es schon weiter bringen können.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 9. Wenn ich eine Prüfung ablege, bin ich auch davon überzeugt, dass ich sie bestehe.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 10. Um mir klar zu sein, wo ich in meiner Leistung stehe, ist es mir wichtig, mich mit anderen zu vergleichen.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 11. Vor neuen Aufgaben war ich immer zuversichtlich, sie zu schaffen.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 12. Um mich wirklich erfolgreich zu fühlen, muss ich besser sein als alle, mit denen ich mich vergleiche.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 13. Schulnoten und betriebliche Leistungsbeurteilungen werden oft mehr nach Sympathie als nach

tatsächlicher Leistung vergeben. trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu

14. Ich habe oft festgestellt, dass ich den springenden Punkt einer Sache schneller erkenne als andere.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 15. Mein Erfolg hängt vor allem von meinem eigenen Verhalten ab.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 16. Ich hatte nie Schwierigkeiten, selbst komplizierte Zusammenhänge sofort zu verstehen.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 17. Manchmal habe ich das Gefühl, dass man es mir schwer macht und mich entmutigt.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 18. Ich konkurriere gern gegen andere.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 19. Ich bin überzeugt davon, dass ich es beruflich zu etwas bringen werde.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 20. Ich hatte nur selten das Gefühl, in Konkurrenz mit anderen zu stehen.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 21. Ich brauche mich vor keiner Situation zu fürchten, weil ich mit meinen Fähigkeiten noch überall

durchgekommen bin. trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu

22. Manches habe ich nur deswegen erreicht, weil ich viel Glück hatte.

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23. Es ärgert mich, wenn andere Besseres leisten als ich. trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu

24. Ich bin zuversichtlich, dass meine Leistung die Anerkennung anderer finden wird.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 25. Für unzulängliche Leistung ist meistens der Vorgesetzte verantwortlich.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 26. Es macht mir nichts aus, wenn andere im gleichen Alter mehr erreicht haben als ich.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 27. Das meiste, was im Leben passiert, hängt mehr von anderen Leuten ab als von einem selbst.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 28. Beruflicher Erfolg stört ein glückliches Leben eher, als dass er es fördert.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 29. Der Wunsch, besser zu sein als andere, ist ein großer Ansporn für mich.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 30. Auch wenn ich vor schwierigen Aufgaben stehe, bin ich immer guten Mutes.

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Wie sehr stimmen Sie den folgenden Aussagen zu? Bitte kreuzen Sie zwischen 1 und 7 an. 1. Ich möchte fachlich gute Leistungen erbringen.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 2. Es wäre für mich selbstverständlich, Überstunden zu machen.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 3. Ich bin auch bei wichtigen Entscheidungen bereit, ein Risiko einzugehen.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 4. Ich achte bei der Auswahl der Praktika darauf, dass diese meiner Karriere förderlich sind.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 5. Ich bin davon überzeugt, dass ich die Fähigkeit besitze, meine gesteckten beruflichen Ziele zu erreichen.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 6. Ein sicherer Arbeitsplatz ist mir wichtiger als möglicher beruflicher Aufstieg.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 7. Ich möchte später auf jeden Fall mein berufliches Können auf dem neuesten Stand halten.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 8. Ich würde jederzeit dienstlich verreisen.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 9. Für mich angenehme Arbeitszeiten sind mir wichtig.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 10. Ich freue mich darauf, mich immer wieder in neue berufliche Aufgaben einzuarbeiten.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 11. Es ist mir wichtiger, tun zu können, was mich interessiert, als beruflich weiterzukommen.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 12. Ich habe mein Studium hinsichtlich der Chancen auf dem Arbeitsmarkt gewählt.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 13. Ich möchte beruflich mit anderen Menschen zusammenarbeiten.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 14. Es wäre schlimm für mich, mein gestecktes berufliches Ziel nicht erreichen zu können.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 15. Ich würde auch auf Kosten meines Partners/meiner Partnerin für den Beruf Zeit aufwenden.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 16. Ich möchte eigene Vorstellungen in den Beruf einbringen können.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 17. Ich will im Beruf Verantwortung tragen.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 18. Ich möchte auf jeden Fall viel Geld verdienen.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 19. Ich würde Schwierigkeiten in meiner Partnerschaft durch die Berufstätigkeit in Kauf nehmen.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 20. Es ist mir wichtig, eine gesellschaftlich angesehene berufliche Position zu erreichen.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 21. Ich werde mein berufliches Weiterkommen konsequent vorantreiben.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 22. Es macht mir keinen Spaß, unter Leistungsdruck zu arbeiten.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 23. Es würde mir etwas ausmachen, an Wochenenden arbeiten zu müssen.

trifft gar nicht zu 1 2 3 4 5 6 7 trifft vollständig zu 24. Es hat keinen hohen Stellenwert für mich, beruflich aufzusteigen.

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Auf dieser Seite ist eine Reihe von Eigenschaften aufgelistet. Sie sollen sich mit Hilfe dieser Eigenschaften selbst beschreiben. Geben Sie bei jeder Eigenschaft anhand der folgenden 7-Punkte-Skala an, wie sehr die jeweiligen Eigenschaften auf Sie zutreffen.

Schreiben Sie in das Kästchen hinter der Eigenschaft die Ziffer ……, wenn

1 die Eigenschaft auf Sie nie oder fast nie zutrifft 5 die Eigenschaft auf Sie oft zutrifft

2 die Eigenschaft auf Sie gewöhnlich nicht zutrifft 6 die Eigenschaft auf Sie meistens zutrifft

3 die Eigenschaft auf Sie manchmal, aber selten zutrifft 7 die Eigenschaft auf Sie immer zutrifft

4 die Eigenschaft auf Sie gelegentlich zutrifft

Beschreiben Sie sich selbst: 1. hat Führungseigenschaften 20. sinnlich 41. benutzt keine barschen Worte 2. romantisch 21. vertrauenswürdig 42. eingebildet 3. gesellig 22. sachlich 43. furchtlos 4. tritt bestimmt auf 23. fröhlich 44. verspielt 5. abhängig 24. überspannt 45. gesetzestreu 6. nervös 25. nicht leicht beeinflussbar 46. scharfsinnig 7. ehrgeizig 26. nachgiebig 47. verführerisch 8. weichherzig 27. zuverlässig 48. stumpf 9. gesund 28. unerschrocken 49. wetteifernd

10. respekteinflößend

29. bescheiden

50. achtet auf die eigene äußere Erscheinung

11. bemüht sich, verletzte Gefühle zu besänftigen

30. unpraktisch

51. gewissenhaft

12. steif 31. intelligent 52. sicher

13. kann andere kritisieren, ohne sich dabei unbehaglich zu fühlen

32. empfänglich für Schmeicheleien

53. leidenschaftlich

14. glücklich 33. fleißig 54. unhöflich

15. gründlich

34. hartnäckig

55. zeigt geschäftsmäßiges Verhalten

16. verteidigt die eigene Meinung 35. empfindsam 56. herzlich 17. feinfühlig 36. niedergeschlagen 57. aufmerksam 18. teilnahmslos 37. ist bereit, etwas zu riskieren 58. konsequent 19. entschlossen 38. selbstaufopfernd 59. liebt Sicherheit 39. geschickt 60. vergesslich 40. kraftvoll

Vielen herzlichen Dank für Ihre Mitarbeit!

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Deklaration der Thesenverfasserin Ich erkläre hiermit, dass ich diese Arbeit selbstständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Quellen benutzt habe. Alle Stellen, die wörtlich oder sinngemäß aus Quellen entnommen wurden, habe ich als solche gekennzeichnet. Ich habe alle im Zusammenhang mit dieser Arbeit erhaltenen Zuwendungen vollständig deklariert und mich bezüglich Objektivität der Erkenntnisse und bezüglich kommerzieller Neutralität weder in der Untersuchungsmethodik noch bei der Darstellung der Ergebnisse durch Sponsorenbeiträge beeinflussen lassen. Mir ist bekannt, dass anderenfalls der Senat gemäß Art. 36, Absatz 1, Buchstabe o des Gesetzes über die Universität Bern und Art. 20 des Universitätsstatuts zum Entzug des aufgrund dieser Arbeit verliehenen Titels berechtigt ist.