Aprender a través de la práctica 3 Aprender de la práctica Proyecto Comenius 2.1

Producto 1 Marco teórico de “aprender a través de la práctica”

Producto 2 Elementos para el desarrollo del programa didáctico para docentes “aprender a través de la práctica”

Producto 3 Actividades en el programa « Aprender de la práctica »

Ko Melief, Anke Tigchelaar, Martine van Rijswijk, IVLOS, Universiteit Utrecht Producto 4

“Aprender a través de la práctica” para docentes en formación

El proyecto « Aprender de la práctica » está financiado cordialmente por la Comisión Europea de Bruselas dentro del marco de los Proyectos Comenius 2.1 y tiene una duración de tres años : desde octubre de 2002 hasta septiembre de 2005. Las instituciones involucradas son: - Países Bajos IVLOS, Lerarenopleiding y Universiteit Utrecht

(Institución coordinadora) - Alemania Landesinstitut für Lehrerbildung y Schulentwicklung

(Departamento de formación) - Noruega Program for Laererutdanning, Norges teknisk-

naturvitenskapelige Universitet - España Universitat Pompeu Fabra y Universitat Autònoma

Barcelona

Aprender a través de la práctica 3 Introducción En este documento se describen en particular veinte actividades que pueden ser de ayuda en el « Aprender de la práctica ». Como ya hemos anotado en el producto 2 (elementos), distinguimos cuatro puntos básicos en el « Aprender de la práctica » que hemos denominado “Elementos”: aprender a partir de las diferentes experiencias (elemento 1), aprender de una reflexión sistemática (elemento 2), aprender en la interacción (elemento 3) y aprender de la teoría (elemento 4). En este documento, esos elementos se concretan en actividades que se pueden emplear en grupos de docentes en formación. La descripción de las actividades de este producto se dirige a los formadores de formadores. En el producto cuatro se presentarán nuevas explicaciones y nos centraremos en el nivel de los docentes en formación. En ese producto encontraréis los materiales educativos adecuados. Las actividades se han desarrollado en diferentes países (España, Países Bajos, Alemania y Noruega). Nuestro grupo, miembro del proyecto, trabajó directamente con esas actividades. En nuestros encuentros realizamos de forma conjunta esas actividades, sobre las que discutimos y construimos apartados para su descripción. En una fase posterior, cada miembro del grupo experimentó esa práctica educativa del docente. En base a esas experiencias, se modificaron las actividades de modo que se adaptaran a las diferentes prácticas en las que trabajamos: grupos de docentes con experiencia en el contexto de la formación continua, grupos de docentes y alumnos en prácticas que trabajan en escuelas y grupos de docentes con experiencia que trabajan en centros escolares. En la descripción de las actividades presentamos los siguientes apartados: Breve descripción Una breve descripción sobre las actividades para que el lector se pueda hacer una idea de qué tipo de actividades se trata Desarrollado por/ Copyright En este apartado se define el origen de la actividad Focalización primaria/ secundaria En este apartado presentamos una breve descripción sobre el tema central de la actividad. Respondemos a la pregunta: ¿Sobre qué enfoque teórico subyacente nos orientamos como formadores de formadores en esas actividades? De modo que en ese enfoque establecemos una relación entre la teoría subyacente y la propia actividad. Información auxiliar sobre el producto 2 En ese apartado se encuentran las referencias del producto 2 en el que se describen las bases teóricas subyacentes. Sugerencias para combinar con otras actividades En esta sección presentamos actividades relacionadas del mismo producto. Se describen las combinaciones de las actividades que empleamos nosotros mismos en nuestras prácticas.

Aprender a través de la práctica 3 Objetivos Se trata de una breve descripción de los objetivos de la actividad. Aspectos de la fase inicial Nos dimos cuenta que a veces era necesaria la formulación de algunos aspectos de la fase inicial. Se ha elegido la palabra « aspectos » porque los conceptos que usamos pretenden abarcar diferentes niveles. Por ejemplo a veces creemos que es importante haber entrenado anteriormente alguna competencia (p.e. concreción) y por eso insistimos en el aspecto de las competencias en este apartado. En otro momento creemos que es relevante comentar el lugar que ocupa el programa educativo para el docente (p.e. al principio del programa), etc. Fases de la actividad En este apartado describimos las diferentes fases que hemos distinguido en la actividad. En esa descripción se encuentran partes de las instrucciones específicas que ofrecemos a los docentes en formación. Comentarios sobre la actividad Se presentan las impresiones fruto de las discusiones sobre la actividad. Lista de lecturas/información para los docentes en formación La información básica sobre las actividades dirigidas al docente (en formación) se encuentra en el producto 4. Además, creemos que también es importante referirnos a otros materiales suplementarios que se podréis encontrar en este apartado. Conocimientos, habilidades o aptitudes necesarias para el formador de formadores En este apartado se especifican los conocimientos básicos, habilidades y/o aptitudes que se han considerado con mayor relevancia en el trabajo individual con las actividades. Materiales para el docente en formación La naturaleza de este apartado es más la de ser un recordatorio: no olvides hacer una copia de..., no olvides asignar a los docentes en formación las siguientes tareas antes de que hagas esa actividad.

Aprender a través de la práctica 3 Elemento 1 Experiencias_ ___________________________________________

1. Autobiografía de formación 2. Paisajes interiores 3. Asamblea colegial « Intervisión » 4. Microclase 5. Encuentro

Elemento 2 Reflexión________________________________________________

6. Cuaderno de notas 7. Concreción 8. Discrepancias 9. Formulación de objetivos 10. Autoavaluación y definición de objetivos a corto plazo

Elemento 3 Interacción______________________________________________

11. Pirámide de preguntas 12. Esquema 13. Diferencias entre alumnos 14. Diálogo ‘mudo’ 15. Formación consciente del grupo 16. El muro

Elemento 4 Teoría___________________________________________________

17. El docente ideal 18. Rutinas 19. Grupo de reflexión Peer (aprendizaje entre iguales) 20. Conversación entre expertos

Aprender a través de la práctica 3 La autobiografía de formación Breve descripción Los alumnos describen su propia autobiografía de formación. En

ese documento recuperan de la memoria las fases de su proceso de formación y reflexionan sobre aquellas personas y situaciones que fueron relevantes en ese proceso. Además, enumeran los motivos que justifican su deseo de ser docentes.

Con ese instrumento los docentes en formación pueden aprender algo más sobre sus necesidades, valores, objetivos, sensaciones y creencias respecto a la práctica docente. Esos son los elementos de la noción subjetiva que tenían sobre la docencia y es ese concepto el que caracterizaba su comportamiento en las clases.

Desarrollado por/ Hildelien Verkutyl a.o. Copyright © IVLOS, Utrecht University Focalización El centro de interés de esta actividad es la activación de primaria/ secundaria una reflexión sobre experiencias previas que los docentes han

tenido en el ámbito de la educación, enseñanza y escuela.

Información auxiliar Elemento 1; focalización; trabajar con experiencias sobre el producto 2 previas Sugerencias para Formulación de objetivos combinar con El muro otras actividades El docente ideal Objetivos - Ayudar a los alumnos a ser conscientes de sus propias

experiencias previas en referencia a la educación y a la enseñanza, y en especial a reconocer las propias valoraciones respecto a lo bueno y lo malo de la práctica docente y los docentes.

- ¿Enumerar una lista de elementos característicos de su periodo de formación?

Aspectos de la fase La actividad es en gran medida apropiada para iniciar el inicial programa educativo para docentes. Fases de la actividad Preestructuración - Preestructuración Instrucción: dibuja una línea en un trozo de papel grande. - Experiencia La parte izquierda de la línea indica el inicio de tu - Estructuración formación (p.e.: guardería), la parte derecha de la línea - Focalización muestra el momento del inicio del programa de educación - Teoría para docentes. Vas a describir el recorrido desde el comienzo

de tu formación hasta la fecha. Las preguntas sobre las que puedes reflexionar son:

- ¿En qué centros educativos estudiaste? -¿Qué hechos relevantes sucedieron durante el período escolar?

Aprender a través de la práctica 3 - ¿En qué medida las diferentes experiencias efectuaron una

influencia en el periodo escolar y post-escolar? Experiencia (individual)

a. Señala con diferentes colores las diferentes escuelas en las que estudiaste.

b. Reflexiona sobre cada curso escolar. Debajo de la línea describe detalladamente qué sucedió (p.e. quiénes fueron tus amigos, si te trasladaste a otro centro, si te divertiste en la escuela, quiénes fueron tus profesores, etc.). También puedes utilizar símbolos si eso te sirve de ayuda.

c. Encima de la línea describes, en cada periodo, lo que significaron para ti esos acontecimientos. ¿Qué sentiste y cómo esos hechos influyeron en tu experiencia escolar? ¿Puedes comentar algo respecto a tus logros, a la propia imagen y seguridad, a tus ideas sobre los adultos, los docentes y sobre tus creencias e ideales?

Estructuración (individual) Fíjate en tus propias experiencias de formación e intenta responder a las siguientes preguntas sobre: - tu función como docente - los alumnos a los que vas a enseñar - educación ¿La autobiografía de formación ejerce alguna influencia sobre la respuesta a esas preguntas? ¿Cuándo decidiste dedicarte a la docencia? ¿Por qué elegiste este Programa? ¿Qué crees que es importante? Focalización (grupo 3) Explica, en grupos de tres, tu autobiografía de formación - Ayuda recíproca para escuchar atentamente y a responder

preguntas. - Relata anécdotas, ¿Qué significa la anécdota? - ¿Ves diferencias abismales o semejanzas notables? Investigación (individual) Haz un dibujo o un collage de tu persona como docente con alumnos.

Comentarios sobre la La actividad Autobiografía educacional se puede realizar actividad de forma más especifica, por ejemplo se puede pedir que los

alumnos se centren en sus materias o en sus experiencias pedagógicas.

Como actividad inicial, para los alumnos también es un instrumento útil aprender entre compañeros más uno del otro y sobre los motivos por los que decidió ejercer en la docencia.

Para algunos alumnos puede resultar difícil ya que puede significar volver a enfrentarse a experiencias dolorosas y desagradables como el matonismo (bullying).

Aprender a través de la práctica 3 Lista de lecturas/ Información para los - docentes en formación Conocimiento necesario, Ser capaz de ayudar a los alumnos a hacer explícitas sus habilidades o aptitudes creencias y valores respecto a la educación. del formador de El formador de formadores debería tener en cuenta que formadores es posible que sus alumnos revivan experiencias escolares

desagradables (p.e. el matonismo (bullying)). Materiales para los docentes en formación

Aprender a través de la práctica 3 Paisajes interiores Breve descripción Se pide a los docentes en formación que de una serie de

imágenes elijan una que puedan relacionar con la propia carrera profesional y tendrán que justificar esa relación en un grupo formado por tres personas. Se intercambiarán y compararán las tres experiencias. A continuación, tendrían que intentar construir de las tres imágenes una futura evolución conjunta.

Desarrollado por/ Equipo de Barcelona: Olga Esteve, Lucrecia Keim, Zinka copyright Carandell. Responsable principal: Zinka Carandell (idea original

de Bárbara Zibell en un seminario sobre observaciones en la enseñanza).

Focalización Concebir de forma consciente las experiencias y el proceso primaria/ secundaria de formación de manera que se establezca una relación con el

nivel de la identidad, con el tipo de profesión y con los conceptos subjetivos de los alumnos.

Segunda focalización: La creación de grupos de identidad y el aprendizaje conjunto.

Esa actividad se relaciona estrechadamente con el elemento 1 (experiencias) y con el elemento 3 (interacción) del producto 2.

Información auxiliar Elemento 1; focalización: trabajar con experiencias sobre el producto 2 anteriores Sugerencias para El docente ideal combinar con La autobiografía educacional otras actividades Objetivos El objetivo de esta actividad es concienciarse de la propia

identidad (como alumno, profesor, miembro de la comunidad). Se intenta que uno mismo encuentre los puntos concretos de referencia que le permiten confrontarse con el mundo exterior (¿Quién soy en el grupo?). De manera que de forma paulatina se pueda crear de los individuos identidades de pequeños grupos y de ellos una identidad de grupo que contribuya de forma decisiva a la creación de una atmósfera de confianza.

Las imágenes permiten presentar relaciones complejas (como

por ejemplo la propia evolución) con una lengua metafórica, completa y expresiva, y a la vez focalizar sobre aspectos concretos.

Mediante la interconexión de esas imágenes se abordará sobretodo el campo afectivo y la dimensión humana.

Aspectos de la fase Tendrían que poder verbalizar experiencias concretas Inicial Fases de la actividad Preestructuración - preestructuración El formador de formadores coloca en el suelo una serie

Aprender a través de la práctica 3 - experiencia de imágenes y enseña a los alumnos los posibles pasos - esctructuración de la actividad en una lámina, para que se puedan hacer - focalización una idea global de lo que les espera. Se - teoría trata de estimular emotiva e intuitivamente experiencias.

• Asociación subjetiva e intuitiva - Elige una imagen que de algún modo puedes asociar a tu

carrera profesional. (Da la vuelta a la imagen y busca otras dos que tengan el

mismo símbolo y color como el que tú tienes). - Explica al grupo porque has elegido esa imagen y qué relación mantiene con tu carrera profesional. Experiencias

En esta fase se pide que se verbalicen y argumenten de forma más detallada las asociaciones y hasta qué punto ellos se implicarían en su propia práctica escolar. Eso sucede en el diálogo con los demás (tienen que poder entenderse, experimentar como otros concretan y argumentan, comparar otros contextos o ámbitos escolares). • Concreción - Esa imagen te causa emociones que relacionas con la práctica de tu profesión (sentimientos positivos, temores, deseos, aptitudes, estilos...). Intenta explicar eso a tus compañeros con experiencias concretas de vuestra práctica escolar.

Estructuración • Comparación - ¿Discrimináis dentro del grupo algunas diferencias y similitudes? Focalización • Mirada hacia delante en el futuro con los demás : - ¿Podéis exponer a partir de las imágenes un futuro conjunto y presentarla en pleno? Teoría Los alumnos recogen aspectos importantes que han aparecido en las presentaciones, lo que permite que se concentren en ámbitos temáticos relevantes relacionados con la formación y la formación continuada.

Comentarios sobre Algunos conceptos operativos básicos están sujetos a la actividad esta actividad:

- La interacción en dos clases de dimensiones: como intercambio comunicativo y como instrumento cognitivo para fomentar la reflexión. (cf. en el producto 2, elemento 3)

- La comparación: las imágenes sirven como punto de referencia para las propias concepciones. Las opiniones, ideas y experiencias propias se comparan con las demás.

Aprender a través de la práctica 3

- Fomentar el principio de la cooperación. Lista de lecturas/ Información para los - docentes en formación Conocimiento necesario Animar consideradamente a los componentes del grupo habilidades o aptitudes a introducirse a procesos de reflexión similares. del formador de En ese recorrido compartido, el pilar fundamental formadores de la formación yace en el interés por cada persona, con una

historia de aprendizaje y experiencia propia. En el foro, hay que lograr una estructuración y orden

(conceptos, ámbitos, temas importantes,... que se proponen en ese foro, escribirlos en la pizarra y sistematizarlos. Aspirar a una interacción simétrica con los alumnos.

Materiales para el docente en formación Véase producto 4, E2

Aprender a través de la práctica 3 Asamblea colegial Desarrollado por/ Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulenentwicklung Copyright de Hamburgo. Departamento de formación (LIA) – Britta Kuß /

Directora del seminario especializado de pedagogía especial Focalización Aprendizaje interactivo y responsable en grupos de primaria/ secundaria trabajo y aprendizaje entre iguales; profesionalización de las

competencias de mentor. Planificación cooperativa de procesos de aprendizaje individuales.

Información auxiliar Elemento 1; focalización; trabajar con experiencias Sobre el producto 2 recientes Sugerencia para la Cuaderno de notas combinación con Concreción otras actividades Discrepancias Formulación de objetivos Autoevaluación y definición de los objetivos a corto plazo Objetivos La intervisión colegial va dirigida a estructurar las competencias

del mentor en el marco de un grupo clase o Peer y a profundizar en las competencias de reflexión y programación, para poder elaborar para todos los implicados en los procesos de aprendizaje con mayor eficiencia la clase o el proyecto de trabajo.

Breve descripción La intervisión es ampliamente conocida como una forma de

análisis cooperativo y como una alternativa de trabajo estructurada de los círculos de sujetos implicantes e implicados: alumno-profesor o profesor-profesor o profesor-padres. Un marco de ese tipo se puede aplicar asimismo de forma razonable y eficiente en una programación cooperativa o terapéutica en diferentes contextos educativos. Ese marco presenta un elemento relevante y sistemático para la formación, básicamente en el ámbito de la formación pedagógica especial de muchos seminarios. Es por eso que los docentes en formación obtienen con regularidad tiempo dentro del marco de los seminarios para una intervisión colegial en reducidos grupos consolidados o intercambiables de máximo 6 personas. En esos grupos se pueden tratar de forma conjunta cuestiones actuales y problemáticas, es decir situaciones de la práctica educativa que se abarcan según un modelo de actuación establecido (estos pueden cambiar de un seminario a otro). Según esa forma de proceder, en el centro escolar la organización de las clases, o sea la programación, se puede iniciar de forma competente y desde perspectivas múltiples respecto a las condiciones y necesidades de aprendizaje individuales de un niño. Ese proceso explota diversas competencias y ofrece además la posibilidad de cambiar de punto de vista, para acercarnos paso a paso a esos deseos y a las opiniones respecto al problema mediante una búsqueda

Aprender a través de la práctica 3

constructiva, empática y concentrada, además de construir conjuntamente vías de solución.

Aspectos de la fase Los docentes en formación o compañeros deberían estar inicial informados sobre las reglas básicas del feed-back

(retroinformación) y estar preparados, “ver con los ojos del niño, oír con sus oídos, sentir con su corazón y andar con sus zapatos”, se debería hablar sobre algo en concreto.

Fases de la actividad Un modelo de actuación - Preestructuración La preestructuración resulta de la construcción de fases, - Experiencia que se puede volver a desarrollar finalmente de forma - Estructuración conjunta con experiencias concretas y mediante la guía de - Focalización un diálogo estructurado, opiniones respecto al problema -Teoría focalizado con mayor frecuencia a partir de la práctica y

soluciones al problema abordados desde la teoría o avances adecuados en el aprendizaje que se desarrollan conjuntamente.

Fase 1ª: Presentación del caso

La persona que presenta el caso describe detalladamente, y sin ser interrumpido, el problema...a) dada la presente situación de “incomodidad” y dadas otras consideraciones o b) sobre la base de conocimientos y opiniones respecto al problema obtenidos de los demás.

En el caso de a) también se contiene la descripción de las propias impresiones, sentimientos, etc. Concluye con una pregunta concreta que se apuntará de forma visible. (p.e. pizarra magnética).

Objetivo: facilitar puntos de referencia para las hipótesis sobre posibles objetivos y puntos importantes.

Fase 2ª: cuestiones relativas al contenido El mentor expone cuestiones relativas al contenido y a la

comprensión de las descripciones presentadas hasta el momento.

Objetivo: sentir y entender exactamente (“¿Cómo es eso...?”): mediante a) la prevención de acusaciones, discusiones o prescripciones.

mediante b) el descubrimiento y la comprensión de las condiciones de desarrollo vitales del niño (niño-entorno-situación).

Fase 3ª: hipótesis de trabajo (“Grupo de reflexión”)

El mentor intercambia en el “Grupo de reflexión” las primeras reacciones (posible lluvia de ideas: “¿Qué me parece la exposición?) impresiones, suposiciones, ideas, experiencias propias, imágenes y/o sensaciones en relación a la exposición. Se aclaran, en la medida de lo posible, las posibles causas, complicaciones y la finalidad del comportamiento observado, es decir el conocimiento del diagnóstico educativo.

Aprender a través de la práctica 3 Objetivo: analizar de forma detallada y poner de relieve los

“puntos relevantes” del análisis de la situación.

Complemento: esa fase se puede complementar en función del caso y del tiempo con el llamado “Yo-Ejercicio”. En ese caso todos los participantes se ponen en el papel del niño descrito (indicado arriba como compañero conflictivo) y describe la situación desde esa perspectiva. La guía de diálogo puede conducir de forma modélica la conversación: “yo como..., pienso, siento, me gustaría...etc.”

Fase 4ª: opiniones La persona que presenta el caso expone su postura sobre los

aspectos esenciales con los que puede y le gustaría empezar. Fase 5a: ¿Repetición? Los mentores deciden si quieren volver al “Grupo de reflexión”

ya que es en ese grupo donde también es posible interrelacionarlo con la teoría.

Fase 6a: Concreción La persona que presenta el caso examina si la pregunta inicial

(opinión respecto al problema) es todavía acertada. A continuación, los asesores/as exponen uno detrás de otro sus propuestas concretas, es decir las alternativas a la solución del problema o mejor dicho la programación conjunta.

Fase 7a: consecuencias y acuerdos

Todos describen exactamente por escrito y de forma conjunta cuáles son los acuerdos, medidas, pasos siguientes, etc. a realizar y cuándo y cómo se evaluarán las medidas.

Fase 8a: Resumen

La persona que presenta el caso resume, extrae consecuencias de las sesiones de asesoramiento y da las gracias.

Comentarios sobre En primer lugar se debería aclarar, en el caso de un la actividad desarrollo sin dificultades: ¿Quién lo hace? ¿Situación? ¿Participantes? ¿Persona que presenta el caso y su motivo actual? ¿Guía del diálogo (siempre vuelve a resumir, controla y

estructura el discurso colegial? ¿Tiempo transcurrido? (en caso necesario usar un cronómetro) ¿Guía de protocolo? ¿Medios? En función del tiempo disponible, la intervisión colegial se

puede realizar de forma más o menos extensa. El guía del diálogo desempeña una función esencial, tiene que controlar directamente el acatamiento de las reglas y el mantenimiento de una evolución estructurada. Ese proceso anterior se ha

Aprender a través de la práctica 3

probado tanto en la formación de docentes como también en los grupos guía de las clases. Creemos que vale la pena y que es útil anudar todavía más ese proceso con el círculo de reflexión.

Posibles situaciones, es decir, opiniones respecto al problema en una intervisión colegial:

Conflictos de disciplina, alteraciones de la clase, conflictos de equipo, problemas de asesoramiento, encontrar formas de planteamiento y de terapia.

Lista de lecturas/ Propuestas interesantes se encuentran en: Información para los Nowak, C: Das konstruktive Gepräch, 1998 docentes en formación Bergsson, M./Luckfiel, H. : Umgang mit schwierigen Kinder,

Berlin 2001 Redlich, A.: Konflikmoderation, 1996 Mutzeck, W.: Kooperative Beratung, Grundlagen und Methoden

der Beratung und Supervision im Berufsalltag, Weinheim und basel 2002

Conocimiento necesario ● Organización de la distribución de grupos / Contexto habilidades o aptitudes ● Introducción y conocimientos de los diferentes modelos del formador de de discurso colegial formadores ● Observación y seguimiento de la evolución del grupo ● Experiencias propias con la intervisión colegial /asesor en los

conflictos y guía de diálogo cooperativo. Materiales para el Véase Producto 4, E3 docente en formación

Aprender a través de la práctica 3 Microclases Breve descripción Grupos de alumnos de aproximadamente 5

personas con un tutor. Organizar una sesión en la que cada uno de los alumnos expone una breve presentación (de 8-10 minutos aproximadamente) sobre un tema a elegir.

Después de cada presentación, los demás alumnos y el profesor

comentan con respeto los aspectos positivos de la presentación y cuestionan los aspectos negativos (dedicar 3-4 minutos para cada ejercicio).

El alumno que presentó la exposición responde a los

comentarios y a las preguntas propuestas por los demás compañeros y el profesor.

Desarrollado por/ Programa de Educación de Formadores, Norwegian Copyright University of Science y Tecnology (NTNU), Trondheim, Norway Focalización Aprendizaje reflexivo primaria/ secundaria Aprendizaje complementado por Peer Preparación para la práctica docente Información auxiliar Elemento 1; Focalización; trabajar con las nuevas sobre el producto 2 experiencias Sugerencia para la Cuaderno de notas combinación con Concreción otras actividades Objetivos Proveer a los alumnos con la experiencia de enseñar en un

ambiente controlado antes de su primer práctica. Preparar a los alumnos para un aprendizaje complementado por

Peer: - ayudar a los alumnos a reflexionar sobre ajenas o propias

experiencias en la práctica docente. - aprender a reflexionar en base a respuestas Peer - adquirir experiencia en base a la guía Peer Preparar a los estudiantes para recibir feed-back de sus futuros alumnos.

Aspectos de la fase Formar grupos de aproximadamente 5 personas, además inicial del profesor. Los alumnos tienen que recibir por adelantado

información e instrucciones necesarias, de forma que les permita preparar sus presentaciones. También deberían saber cómo proveer un feedback constructivo.

Fases de la actividad Preestructuración - preestructuración Los grupos de aproximadamente 5 personas, junto con el - experiencia profesor, inician una sesión en la que cada uno de los - estructuración estudiantes expone una breve presentación (de 5 a 8 - focalización minutos) sobre un tema o ámbito a elegir. No existen

Aprender a través de la práctica 3 - teoría restricciones para la presentación tanto en relación al contenido

como a la forma. Los alumnos deben presentar por ejemplo un hobby, algo de interés personal, una parte de una unidad didáctica, un tema académico – cualquier cosa que desee. Si se quiere, los demás compañeros pueden participar en una “clase” como “educandos”, se debería indicar el grupo de edad.

Experiencia En el día señalado, el alumno expone su presentación. El feed-

back con los demás compañeros tiene lugar de forma inmediata y oral y se centra básicamente en la presentación (máximo 5 minutos por alumno). El profesor lo resume de forma breve y añade necesariamente comentarios que los estudiantes han olvidado o han pasado por alto. El siguiente estudiante expone su presentación etc. El tiempo empleado para una presentación y la ronda de comentarios debe sumar en total 30-40 minutos.

Estructuración El feed-back oral de los compañeros tras la presentación se

debe centrar principalmente en elementos positivos de la presentación y en el tratamiento de los aspectos negativos es preferible la formulación de preguntas en lugar de las críticas. El estudiante que expuso la presentación debe responder a los comentarios y preguntas presentados por el profesor y los demás alumnos. El alumno es libre para responder solo a esos comentarios que él desee.

Focalización Durante la sesión, todos los estudiantes siguen el mismo

procedimiento. De ese modo, los alumnos reflejan en sus propias presentaciones las presentaciones de los compañeros, la respuesta que recibió y dio y las respuestas presentadas y recibidas por los demás miembros del grupo.

Teoría La dualidad de la experiencia fruto de esa actividad se debe

subrayar. Los estudiantes aprenden y reflexionan sobre:

1) ¿Cómo presentar el material a los estudiantes? 2) ¿Cómo propiciar un feed-back constructivo? Ese trabajo debe continuar con las lecturas y con los seminarios para profundizar en los fundamentos teóricos y para entender las actividades.

Comentarios sobre La actividad tiene lugar en la parte inicial del programa de la actividad formación de docentes, antes de la primer práctica docente. Los aspectos de la actividad

1. tiene lugar en un entorno controlado 2. se provee de un feed-back 3. el feed-back se basa en Peer

El profesor tiene que asegurarse que la atmósfera es agradable y que todos los alumnos son conscientes de la responsabilidad

Aprender a través de la práctica 3

que tienen respecto a los demás. El punto central debe basarse en los comentarios positivos y las cuestiones constructivas. Los alumnos tienden a centrarse en sus propias presentaciones más que en la respuesta que dan a los demás. Se debe enfatizar que el objetivo de la actividad es desarrollar capacidades para la reflexión y que esa reflexión se debe basar en las presentaciones y respuestas de todos los compañeros. Los docentes en formación necesitan desarrollar la creación de un feedback constructivo con los alumnos que exponen en la clase proyectos, presentaciones etc. Esa actividad permite que los docentes en formación desarrollen esas habilidades.

Lista de lecturas / Korthagen & Tigchelaar: Aprendizaje basado en Peer información para los docentes en formación Conocimiento necesario, El educador de docentes debe ser un mentor habilidades o aptitudes experimentado de formador de formadores y ser del formador de capaz de crear una atmósfera agradable. formadores

Materiales para el Véase producto 4, E4 docente en formación

Aprender a través de la práctica 3 Encuentro Breve descripción Los componentes del grupo roban cartas de una baraja con

preguntas o situaciones breves sobre diferentes especialidades y opinan al respecto.

Desarrollado por/ H. Zimmermann, directora del seminario de especialidad Copyright de matemáticas de Hamburgo 2001 [sobre las bases de un juego original de Marty Brito, diseñadora

gráfica y educadora de docentes en Santiago de Chile] Focalización El punto central de la actividad se halla en su elevado contenido primaria/ secundaria lúdico: * La reflexión sobre las experiencias de la práctica resultantes

de la actividad docente como también * La reflexión sobre las perspectivas de la práctica profesional

en un entorno de grupo. En ese contexto es donde se puede poner de relieve el

componente afectivo. Información auxiliar Elemento 1; Focalización; trabajar con experiencias sobre el producto 2 recientes Sugerencia para la Cuaderno de notas combinación con otras actividades Objetivos Se conduce a través de juegos a los componentes de un

seminario o al grupo de personas en formación, a la respuesta de preguntas complejas sobre la práctica docente y relacionadas con la especialidad. Reflexionan sobre las propias experiencias y sobre el modelo de comportamiento y tienen la oportunidad de confrontarse con el lugar significativo de la actividad profesional.

Aspectos de la fase Los miembros del curso deberían tener ya experiencias propias inicial sobre la práctica docente. Es apropiado solo si la atmosfera de trabajo es seria y no se

considera como un “jueguecito” de descanso. Fases de la actividad Se recomienda que la actividad se desarrolle de la siguiente

manera: 1. Los miembros de la clase determinan un espacio de tiempo

para jugar (mínimo 30 minutos aproximadamente) y forman grupos de 2 personas como mínimo y de 6 como máximo. La alternativa a los periodos de tiempo: acuerdo de un determinado número de cartas que se tienen que robar (por ejemplo, tres rondas)

Aprender a través de la práctica 3

2. Los participantes reciben una breve introducción sobre las bases del juego (por escrito o por oral), en caso que fuera la primera vez que jugaran en el “Encuentro” 3. Los participantes acuerdan las reglas de juego y su variante. Ejemplo de regla de juego: dar solo respuestas sinceras pero también se puede negar a responder una pregunta. Variante 1: cada miembro da su opinión sobre la carta que ha robado. Variante 2: como en 1, y además otros miembros del círculo pueden dar también su opinión (o preguntar) Variante 3: para cada carta robada alguno de los participantes opina al respecto. 4. Los participantes roban cartas por turnos y dan su opinión

según las reglas de juego acordadas. 5. El juego concluye con la “carta-Encuentro” (¿Qué te ha

impresionado o sorprendido de las respuestas de los demás participantes?) y cuando todos los miembros que participan han dado su opinión.

6. En caso necesario, se puede hacer partícipe al pleno de lo contrastado en los grupos de juego.

Comentarios sobre la El juego es idóneo para propiciar la confrontación reflexiva actividad con aquello relacionado con la especialidad de los

miembros pertenecientes al grupo del seminario, quiénes ya se conocen y mantienen conversación. Eso no es válido para un primer encuentro. El “Encuentro” puede ser útil para una reincorporación tras unas vacaciones o periodo de prácticas. En esa actividad, mediante la elección de situaciones y de preguntas relacionadas con las cartas, se puede remitir propiamente a temas del seminario por tratar o ya trabajados, a experiencias de la práctica ya descritas o a planteamientos sobre problemas de los participantes del seminario. El formador de formadores también tiene la oportunidad de conducir de forma lúdica a los participantes del seminario hacia preguntas nuevas y complicadas en relación a la especialidad. El juego que incluye actividades de reflexión, como el libro de notas, se puede asociar a una carta mediante el ejercicio correspondiente (“a esa pregunta los miembros del grupo escriben de momento su respuesta en su libro de notas...”). También es posible, que los participantes tras un transcurso determinado de juego retengan en su libro de notas aspectos importantes que se descubrieron a través de preguntas y respuestas propias o de otros participantes. Las cartas pueden variar ligeramente en función de los diversos contextos de formación respecto a la especialidad docente. Naturalmente, “Encuentro” también se puede modificar en menor medida en las materias de especialidad y en mayor en esos enfoques pedagógicos generales. Las variantes del juego se pueden modificar de múltiples formas con mayor facilidad. Una variante significativa podría ser que los alumnos formularan ellos mismos en la primera fase del juego algunas (o incluso todas) las preguntas para las cartas.

Aprender a través de la práctica 3 Lista de lecturas / información para el - docente en formación Conocimiento necesario, ● Organización de la distribución de grupos / Contexto habilidades y aptitudes ● Sensatez en la elección de las preguntas y situaciones del formador de de las cartas formador ● Ayuda para el TN en el acuerdo de las reglas de juego y sus

variantes Materiales para el Lista de posibles preguntas y situaciones relacionadas docente en formación con las cartas en las clases de matemáticas.

Aprender a través de la práctica 3 Cuaderno de notas Breve descripción El libro de notas se puede usar de diferentes formas y

desempeñar varias funciones. A continuación se definen algunas ideas sobre el uso del cuaderno de notas, centrado en el análisis del modelo ALACT.

Un libro de notas es un cuaderno o documento escrito en el que los docentes en formación exponen sus experiencias en el centro escolar. Cuestiones básicas a las que pueden contestar mientras usan el libro de notas son: 1. ¿Qué ha sucedido? 2. ¿Qué fue lo más relevante? 3. ¿Cuál es el resultado? Con el uso del libro de notas el docente en formación es en mayor medida consciente de sus métodos de reflexión. Examinar otros libros de notas puede ayudar a mejorar la comprensión en el proceso de reflexión.

Desarrollado por / © IVLOS; Utrecht University Copyright Información auxiliar Elemento 2; Reflexión; Cuaderno de notas sobre el producto 2 Sugerencia para la Microclases combinación con Concreción otras actividades El docente ideal Objetivos Los alumnos practican a usar las fases y habilidades del modelo

ALACT, en el contexto Peer. Descubren diferencias entre ellos mismos y los demás.

Aspectos de la fase Los alumnos deberían ser conscientes de la importancia inicial que el programa educativo tiene para un aprendizaje

sistemático a partir de la experiencia. Fases de la actividad A continuación se citan las diferentes formas para el uso/ - preestructuración análisis en grupo el libro de notas: - experiencia Preestructuración - estructuración - El docente en formación lleva consigo a la sesión el - focalización libro de notas - teoría - El formador pide al docente en formación antes de iniciar

la sesión que elija un pasaje de su cuaderno de notas. - Los formadores piden a los docentes en formación que

escriban un nuevo pasaje en su libro de notas como ejercicio preparativo a la sesión.

Experiencia

- El docente en formación inicia la sesión escribiendo sobre las propias experiencias más recientes en la práctica docente.

Aprender a través de la práctica 3

- El docente en formación entrega los fragmentos seleccionados de su libro de notas a otro compañero

- El compañero examina el libro de notas para encontrar las diferentes etapas del modelo ALACT.

Estructuración - Los estudiantes facilitan un feed-back mutuo sobre la etapa

del modelo ALACT que aparece en el cuaderno de notas, nombrando las etapas y señalizando lo especialmente característico de cada etapa

- Los alumnos desarrollan preguntas para cada etapa del modelo y con ello intentan completar la descripción

- Los estudiantes comparan los dos fragmentos de los cuadernos de notas e intentan nombrar las diferencias.

Focalización En función del nivel 2 ó 3, el formador se centra en un aspecto del modelo ALACT. El hecho de centrarse en un aspecto de las actividades de reflexión y no en otro, también podría servir como técnica de focalización. Las opciones son: - Concretar (¿Qué preguntas pueden ayudar a describir una

experiencia con la máxima concreción posible?) - Analizar la perspectiva (¿Qué tipo de preguntas son las que

con más frecuencia se contestan? p.e. sobre las actividades, necesidades, sentimientos, etc.)

Teoría En la cuarta fase, la de focalización, el formador añade algunas nociones teóricas sobre la reflexión, concreción y análisis de las perspectivas, etc. El formador puede provocar una discusión sobre el valor que tiene la actividad de reflexión y preguntar a los alumnos sobre sus preferencias: ser capaz de considerar tus propias reflexiones es una competencia relevante.

Comentarios sobre Para asegurar el trabajo con el libro de notas en un la actividad programa sobre la práctica docente es importante que el

formador encuentre las formas para incluir el cuaderno de notas en un cuantioso número de sesiones.

El bloc de notas es un documento personal que en este caso se usa como material de aprendizaje. El formador y el docente en formación deberían estar de acuerdo en usar el cuaderno de notas en el programa sobre la práctica docente.

Lista de lectura / Información para - el docente en formación Conocimiento necesario, El formador de formadores debería tener conocimientos habilidades y aptitudes sobre el modelo ALACT y ser capaz de centrarse en del formador de cada uno de los niveles del modelo ALACT . formadores

Aprender a través de la práctica 3 Materiales para el - docente en formación

Aprender a través de la práctica 3 Concreción Breve descripción En esta actividad, los docentes en formación aprenderán a

cómo poner en palabras (concretas/ específicas) las experiencias de la práctica docente. El objetivo es evitar que incurran en generalizaciones en relación a las descripciones específicas de su práctica como docentes.

La actividad se puede usar en diferentes situaciones. Al principio de curso, la actividad de concreción puede servir como un primer ejercicio de retrospección sobre la propia práctica. En ese nivel el formador de formadores ayudará y animará a sus alumnos a concretar al máximo y en la medida que sea posible, sobre sus experiencias. Al finalizar el curso, los docentes pueden emplear la técnica (y los ejemplos presentados en la descripción que mostramos a continuación) para ampliar la reflexión y llegar a disponer de mayor independencia en ese proceso. Los docentes pueden mejorar su aprendizaje a través de la práctica mediante la reflexión sobre sus propios procesos de reflexión y fijándose en las propias descripciones específicas de su práctica docente.

Desarrollado por/ © IVLOS; University Utrecht Copyright Focalización Esta actividad se centra en concretar al máximo y en la primaria/ secundaria medida que sea posible sobre las experiencias. El ejercicio de

concreción es una parte relevante de la segunda fase del proceso de reflexión: observar retrospectivamente la acción. Es importante que los docentes puedan describir sus prácticas desde diferentes ángulos para poder ser capaces de llevar a cabo un análisis de esa práctica.

Información auxiliar Reflexión sistemática; Cuestiones sobre la reflexión sobre el producto 2 Sugerencias para Cuaderno de notas combinar con Formulación de objetivos otras actividades Objetivos Describir detalladamente experiencias significativas y llegar a

ser consciente de las diferentes perspectivas que se pueden emplear en el proceso de aprendizaje a través de la práctica (punto de vista/ pensamiento/ sentimiento/ necesidades/ actuación del formador y el alumno).

Además, esa actividad tiene como objetivo ejercitar la competencia comunicativa que los docentes en formación pueden emplear en su práctica como mentor y docente con sus alumnos.

Aprender a través de la práctica 3 Aspectos de la fase Los docentes deberían ya estar acostumbrados a usar el Inicial libro de notas y a hablar sobre sus experiencias con sus

educadores y compañeros. La condición es la existencia de una atmosfera agradable en el

grupo. Los docentes en formación se han acostumbrado a trabajar con el cuaderno de notas y con los demás miembros del grupo.

Los docentes en formación se han acostumbrado a trabajar de forma autónoma en la mayoría de los casos.

Fases de la actividad Preestructuración - preestructuración ● Se muestra en la clase un video de una lección. - experiencia ● Un o dos docentes en formación dan en la clase - estructuración un ejemplo de una lección. - focalización ● Los alumnos han traído consigo el libro de - teoría notas a la clase. Éstos intercambian sus libros de notas y leen

del otro fragmentos seleccionados. ● Los docentes en formación escriben en clase una experiencia reciente de una lección.

Experiencia ● Los docentes en formación observan el video e intentan describir detalladamente lo que han visto. ● Los demás docentes observan la clase e intentan describir precisamente lo que han visto. ● Los docentes en formación apuntan cuestiones que quieren preguntar al otro sobre el fragmento del libro de notas que han leído. Tras la lectura, también pueden escribir sus primeras impresiones sobre la situación. ¿Qué pueden comentar respecto a la situación? ● Los docentes en formación revisan si la situación que han descrito es completa. Esctructuración ● Los docentes en formación comparan sus observaciones en parejas. El formador recoge las observaciones y las escribe en la pizarra. Éste último distribuye en columnas las observaciones, p.e.: ● El educador recopila las observaciones y pregunta a los alumnos si y de qué forma esas observaciones pueden emplearse en el análisis de la clase. ● Los docentes en formación hablan con el otro sobre fragmentos del libro de nota. Mediante la formulación de preguntas intentan construirse una imagen completa de la situación. El formador introduce las cuestiones de concreción (contexto, necesidades, actividades, ideas, sentimientos). Los docentes en formación revisan su propio cuaderno de notas con esas cuestiones de concreción. ● El educador introduce las cuestiones de concreción (véase arriba) y los estudiantes revisan con el otro lo escrito en contra al tema. Intercambian con el otro opiniones sobre las cuestiones que no se han respondido hasta el momento a diferencia de aquellas que ya se han respondido.

Aprender a través de la práctica 3 Comentarios sobre la Esta técnica también se puede emplear para enseñar a actividad los docentes en formación a aprender empezando por

experiencias concretas. Para ser capaz de analizar una situación empleando las preguntas de concreción, puede ser de ayuda usar esas mismas técnicas en la práctica docente con sus propios alumnos.

Lista de lecturas / información para - el docente en formación Conocimiento necesario, Conocimientos sobre la concreción y el modelo ALACT habilidades y aptitudes del formador de formadores Materiales para el - docente en formación

Aprender a través de la práctica 3 Discrepancias Breve descripción En la clase se invita a los docentes en formación a hablar con el

compañero sobre experiencias recientes. Tras ese ejercicio de concreción, ejercitan la capacidad para reconocer las discrepancias a través de la anotación de esas diferencias.

Desarrollado por/ © IVLOS; Utrecht University Copyright Focalización El primer punto central es el ejercicio de una de las primaria/ secundaria competencias del modelo ALACT. Existe además una relación

con el elemento 3: interacción, en especial en la comparación. Información auxiliar Elemento 2: Focalización, cuaderno de notas sobre el producto 2 Elemento 3: Interacción, comparación Sugerencia para la Cuaderno de notas combinación con Concreción otras actividades Objetivos Esta actividad pretende que los docentes en formación lleguen

a ser conscientes del nivel de reflexión personal subyacente: el nivel de las discrepancias. De hecho lo que los alumnos intentan es dar sentido a sus propias experiencias, y por eso una vía para ello es pasar de la fase dos a la tres del modelo ALACT.

La actividad también tiene por objetivo ejercitar la competencia comunicativa que los docentes en formación pueden emplear con sus alumnos en su práctica como mentores y docentes.

Aspectos de la fase Los docentes en formación deberían trabajar con el cuaderno inicial de notas y hablar sobre sus experiencias de forma sistemática

con sus educadores y compañeros o iguales. La condición es que exista una atmosfera agradable en el

grupo. Los docentes en formación se han acostumbrado a trabajar con el libro de notas y con los demás miembros del grupo.

Los docentes en formación se han acostumbrado a trabajar de forma autónoma en la mayoría de los casos.

Fases de la actividad Preestructuración - preestructuración Se pide a los docentes en formación que lleven consigo - experiencia el cuaderno de notas. - estructuración - focalización Experiencia - teoría Se invita a los docentes a elegir una experiencia de la semana

pasada. Debería ser un tipo de fragmento/ experiencia sobre la que creen: eso todavía me deja perplejo...

En grupos de tres personas, cada miembro del grupo explica a los demás componentes la experiencia elegida. El número uno del grupo explica su experiencia. El número dos pregunta las

Aprender a través de la práctica 3

concreciones. El número tres es el analista, quien observa la línea de discusión (breve sumario). Se aclara a los docentes en formación que tras cinco o diez minutos tendrá lugar una interrupción por parte del formador.

Estructuración Tras cinco/diez minutos de interrupción: los tres miembros del

grupo tendrán un minuto para revisar aspectos de la discusión. Completa por favor la siguiente frase: Por una parte tu/yo...., por otra parte tu/yo... .

Breve explicación de las diferencias. Tendréis 5 minutos para intercambiar discrepancias.

Naturalmente el número uno del grupo es la única persona que puede decir: eso es correcto, o: lo reconozco.

(Repite dos veces ese proceso para que de ese modo todos los miembros del grupo puedan exponer sus experiencias).

Ahora revisa en dos grupos de tres personas las discrepancias

que habéis encontrado. ¿Puedes encontrar tal vez algunas categorías?

Focalización Muestreo de las categorías en la pizarra Teoría Opciones:

- dirigirla hacia la fase 2 y 3 del modelo ALACT - el significado de las discrepancias: llevar la discusión a un

nivel más personal en relación a la reflexión. Comentarios sobre la Puede ser de ayuda dar algunos ejemplos de su uso actividad en la clase Lista de lectura/ información para el - docente en formación Conocimientos necesarios El formador tiene que poder trabajar sobre las bases habilidades y aptitudes del modelo VESET. del formador de formadores Materiales para el - docente en formación

Aprender a través de la práctica 3 Definición de los objetivos Breve descripción Se pide a los alumnos que describan experiencias recientes de

su práctica docente. Tras indicar cuál es el elemento significativo de esa experiencia, se propone a los docentes en formación que definan los nuevos objetivos para una experiencia docente próxima. Esos objetivos se tienen que definir según los criterios acordados.

Desarrollado por / Esta actividad se ha desarrollado tras una actividad del Copyright curso de NLP de Lucas Derks (Intituut voor Eclectische

Psychologie, Nijmegen) Focalización En esta actividad se estimula a los docentes en formación primaria/ secundaria a que observen de forma crítica la fase 4 del modelo ALACT,

elaborando métodos alternativos de actuación. La actividad se centra en el perfeccionamiento de la capacidad de formulación de objetivos en un modo particular.

Información auxiliar Elemento 2; focalización; cuaderno de notas sobre el producto 2 Sugerencia para la Cuaderno de notas; concreción combinación con otras actividades Objetivos El objetivo principal de la actividad es estimular a los docentes

en formación a concretar sus objetivos. Aspectos de la fase Los docentes en formación deberían estar acostumbrados inicial a usar el libro de notas y a hablar sobre sus experiencias de

forma sistemática con sus educadores y compañeros. La condición es que exista una atmosfera agradable en el

grupo. Los docentes en formación se han acostumbrado a trabajar con el cuaderno de notas y con los demás miembros del grupo.

Los docentes en formación se han acostumbrado a trabajar de forma autónoma en la mayoría de los casos.

Fases de la actividad Preestructuración - preestructuración Esta actividad se desarrolla al final de la sesión - experiencia Experiencia - estructuración ¿Puedes anotar por favor algunos de los objetivos que te - focalización fijaste, haciendo una retrospección de la sesión? - teoría Estructuración Intercambiad solo en parejas: ¿Qué diferencias y similitudes

detectáis en la fijación de los objetivos? Focalización El educador de formadores habla con los docentes sobre los

criterios de definición de los objetivos.

Aprender a través de la práctica 3

- ¿Se han formulado los objetivos positivamente? - ¿El objetivo es alcanzable? - ¿Se puede comprobar la realización del objetivo? - ¿Dónde, cuándo y con quién alcanzarás el objetivo? - ¿Esos objetivos se ajustan a tu personalidad?

Los alumnos revisan los objetivos fijados con la lista de criterios y los objetivos reformulados, en caso necesario. Teoría El formador puede aclarar a los docentes en formación aspectos relacionados con los criterios: ¿Por qué hacemos hincapié en esos criterios? El educador puede establecer un vínculo con la teoría de trabajar con objetivos de aprendizaje en la clase.

Comentarios sobre la actividad Lista de lecturas/ información para el docente en formación Conocimiento necesario El formación tendría que ser capaz de usar e informar a habilidades y aptitudes los docentes en formación sobre el modelo ALACT y del formador de ser capaz de transmitir esas habilidades relacionadas con formadores la fase 4 para su práctica docente en el centro escolar y con los

alumnos. Materiales para el No olvides que la lista de criterios cuando formules los docente en formación objetivos. Véase en Fases de la actividad.

Aprender a través de la práctica 3 Autoevaluación y definición de los objetivos a corto plazo Breve descripción Con la presentación de las diferentes competencias en cada

especialidad, a continuación el docente en formación se autoevalúa. (Marcar con una cruz el nivel alcanzado).

Seguidamente se “revisa” si el significado de la lista está al día y se nombran desde una hasta dos competencias especialmente relevantes con las que los docentes en formación trabajarán próximamente.

Tras una posible discusión con un compañero, se mencionarán en un futuro próximo situaciones concretas de la práctica docente, con lo que se persigue ampliar las competencias de los docentes en formación. La actividad debería prolongarse con la anotación en el cuaderno de notas.

Desarrollado por/ Peter Bade, LI-A; Hamburgo Copyright Focalización Reflexionar sobre experiencias de la práctica docente primaria/secundaria vividas hasta el momento y relacionarlas con las propias

competencias. ¿Qué competencias ya he adquirido? ¿Qué competencias necesito desarrollar? Durante la actividad hay referencias teóricas (currículum, estándares) y elementos de interacción.

Información auxiliar Elemento 2; metareflexión sobre el producto 2 Sugerencia para Cuaderno de notas combinar con otras actividades Objetivos Comparar las competencias y las propias experiencias vividas

hasta el momento con el currículum de formación. Elaboración del perfil de competencias personal. Valorar y evaluar las competencias en relación con la situación actual de formación y práctica.

Definir los objetivos significativos para la adquisición de competencias adicionales en una formación a corto plazo.

Concretar los procesos de adquisición de competencias, fomento de la autonomía y procedimientos de aprendizaje.

Aspectos de la fase Los docentes en formación deberían contar con inicial suficiente experiencia en la práctica docente. Se presta especial

atención a los « puntos inexplorados» del perfil de las competencias.

Fases de la actividad ● Retrospección de propias clases ● Comparación del currículum/estándares ● Definir el perfil de competencia individual (estructura) ● En esa definición se precisa: evaluación respecto al presente

contexto individual.

Aprender a través de la práctica 3 ● Concreción de las posibilidades de tratamiento (con el

compañero, seguidamente su anotación en el cuaderno de notas...)

● Recopilación de experiencias de la práctica docente ● Uso de círculos de reflexión ● Redefinición de los objetivos a corto plazo Comentarios sobre la Ese instrumento de reflexión hace hincapié en el tema Actividad de las exigencias didácticas de la especialidad y las relaciona

con el nivel actual alcanzado de las competencias. Además esas exigencias a alcanzar contribuyen a la definición de objetivos de responsabilidad propia y proyectos para trabajar el propio perfil de competencias.

Lista de lecturas/ información para el - docente en formación Conocimiento necesario, El formador debería contar con un currículum variado y habilidades y aptitudes los docentes en formación estar familiarizados a trabajar del formador de con el libro de notas y en círculos de reflexión. formadores Materiales para los Materiales suplementarios: Ejemplo de listas de competencias docentes en formación en relación al currículum. Aviso: no es forzosamente necesario trabajar con todo el

currículum completo. También se puede trabajar de forma independiente aspectos referentes a las competencias.

Aprender a través de la práctica 3 Pirámide de preguntas Breve descripción Los asistentes al seminario, es decir, el grupo de docentes en

formación trabajan los ejercicios en grupos de 4 hasta seis personas de forma conjunta o dividida (sobre un tema global o por grupos se tratan diferentes temas)

Condiciones: tiempo disponible, estructura, « cartas de símbolos »

(véase abajo), ronda de conclusión o presentación. En grupos: explicación – secretario, moderador, cronómetro, etc.

Desarrollado por/ Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung – Copyright Departamento de formación – Elisabeth Rüssmann / Directora

del seminario principal Focalización Aprendizaje y reflexión cooperativa e interactiva en primaria/ secundaria grupos numerosos o reducidos para situar los diferentes temas

en un marco establecido y estructurado. Información auxiliar Elemento 3: Contexto del aprendizaje cooperativo sobre el producto 2 como pilar fundamental para la co-construcción del saber :

reflexión dialogada. Sugerencias para Se puede aplicar de forma genérica o específica combinar con otras (relacionada con las especialidades) actividades Se puede « enlazar » y combinar sin problemas con varios

contenidos y actividades como por ejemplo con las metáforas, las diferencias entre... ; o el libro de notas.

Objetivos El objetivo de esta actividad es emplear una multiperspectiva

respecto a las experiencias y a la profesión, para desarrollar de forma conjunta y creativa posibilidades, vías y alternativas enfocadas a nuevos objetivos y elaborarlas de forma individual. –oportunidad ideal para relacionar de forma conjunta teoría y práctica.

Aspectos de la fase Es apropiada para todo tipo de situaciones iniciales y inicial presupone al principio pocos conocimientos previos ; Es apropiada en grupos sólidos para trabajar y reflexionar en

equipo de forma efectiva. Fases de la actividad Se sigue el principio de la apertura- focalización/ - preestructuración delimitación - experiencia La preestructuración resulta de las 5 «cartas de - estructuración símbolos» iniciales, que a posteriori se emplearan de - focalización forma ritual. - teoría

1. apertura con una lluvia de ideas, recopilación y reunión del saber teórico, conocimientos, experiencias resultantes de la práctica, etc.

Aprender a través de la práctica 3

2. ahondar, ampliar, proponer, buscar visualizar y estructurar preguntas (mapa conceptual o semejante). 3. observar detenidamente, focalizar y elegir los temas principales y trabajar de forma detallada, emplear las competencias de los miembros del grupo 4. revisar, decidir de antemano, rechazar, discutir 5. E exponer la decisión

Z formular los objetivos P preparar la presentación

_____________________________________

Reflexionar sobre el proceso del grupo : - ¿Qué era necesario/ de ayuda? - ¿Qué fue problemático/ difícil? - ¿Qué nos hemos planteado? ¿Sobre qué

aspectos continuaremos trabajando ? Comentarios sobre la « Pirámide de preguntas » significa que las preguntas/ actividad temas/tareas de trabajo que primeramente muestran una

amplia base divergen en un objetivo determinado. Las cartas de símbolos favorecen el proceso de grupo ya que por una parte establecen la estructura, y por otra ofrece posibilidades de interacción libre. De esa forma, también se puede trabajar en un grupo numeroso de forma rápida y efectiva dentro de un marco claramente definido y sobre las bases del trabajo en grupo. Ejemplos extraídos del seminario: ● Tratamiento de la diversidad – posibilidades y límites

● Alteraciones de la clase ● Formas de presentación ● Asamblea colegial e intervisión

● Aprendizaje en grupo/ trabajo en grupo como método de aprendizaje.

Lista de lectura / Bibliografía para cuestiones específicas información para el docente en formación

Aprender a través de la práctica 3 Conocimientos necesarios Tener conocimientos de la teoría sobre la dinámica de grupo habilidades, aptitudes y contar con experiencias en el trabajo con grupos del formador de reducidos. formadores Materiales para el - docente en formación

Aprender a través de la práctica 3 Esquemas Breve descripción Los docentes en formación trabajan en grupos de tres o cuatro

personas. En primer lugar cada miembro del grupo escribe su opinión respecto a un ejercicio y a posteriori se ponen de acuerdo de forma conjunta sobre los aspectos relevantes tratados.

Desarrollado por/ En el seminario de Hamburgo desarrollado por el grupo Copyright de trabajo de evaluación (H. Deutelmoser, E. Ritz, H.

Zimmermann entre otros) y propuesto por el Profesor H.-G. Rolff, IFS Dortmund

Focalización primaria/ secundaria Información auxiliar Elemento 3: Un contexto de aprendizaje cooperativo sobre el producto 2 como pilar fundamental para la co-construcción del saber:

conexiones mentales. Sugerencia para Se puede combinar con diferentes actividades de combinar con otras reflexión (p.e. cuaderno de notas). actividades Objetivos Los componentes del seminario, o sea, los grupos de docentes

en formación (o una parte del grupo) se ponen de acuerdo respecto a los puntos de vista comunes sobre el planteamiento de un problema determinado.

Aspectos de la fase Apropiado también para situaciones iniciales de todo tipo, ya Inicial que requiere menor conocimiento previo. Fases de la actividad Se recomienda proceder de la siguiente forma: - preestructuración Preestructuración - experiencia 1 Los integrantes del seminario forman grupos de 3 o 4 - estructuración personas. - focalización 2 Los integrantes del seminario reciben una breve - teoría introducción sobre el proceso y obtienen una hoja con la

estructura dispuesta (Ejemplo véase en el anexo) 3 Los componentes del seminario escriben individualmente sobre un aspecto elegido por el formador o por el grupo. Ejemplo 1: ¿Qué aspectos positivos tiene recibir regularmente en la clase feed-back de los alumnos? Ejemplo 2: ¿Cuáles son sus mayores desafíos en una clase problemática? Experiencia 2. Los integrantes del seminario escriben independientemente

entre 5 y 10 minutos aproximadamente.

Aprender a través de la práctica 3 Estructuración

3. Los integrantes del seminario intercambian experiencias; mientras el componente 1 explica lo que ha escrito, los demás pueden tomar nota de sus explicaciones.

Focalización

4. Los componentes del seminario se ponen de acuerdo de forma unánime sobre uno, dos o tres aspectos que se consideran trascendentales para el planteamiento del problema.

5. Los grupos hacen partícipe a los demás grupos en el Pleno de los aspectos tratados: cada grupo expone el resultado de la discusión común.

Teoría

El guía del seminario recoge, valora y analiza con los grupos las exposiciones. Tiene que introducir la teoría en el momento oportuno. Tiene que explicar la diferencia entre teoría y los aspectos teórico-prácticos en el momento oportuno.

Comentarios sobre la El esquema facilita de manera similar al cuaderno de notas actividad una reflexión estructurada respecto a cuestiones de problemas

delimitados. Apropiado sobretodo cuando en todo grupo se debe lograr una base o efectuar una evaluación. Bajo esa estructura triprocedimental (trabajo escrito individual/ intercambio/ acuerdo sobre puntos comunes) se logrará un discurso productivo, que es altamente efectivo en la consecución del objetivo mencionado anteriormente.

La actividad es sobretodo apropiada para centrarse en aspectos, que los integrantes de los grupos no han considerado significativos. A la vez, se trata de alguna manera de un « filtro » reflexivo que no deja de lado las opiniones individuales.

Lista de lecturas / información para el - docente en formación Conocimiento necesario, ● Elección del planteamiento y aspectos apropiados habilidades y aptitudes ● Evaluación y trabajo continuo con los resultados del formador de formadores Materiales para el Ejemplo para una ficha (para grupos de tres personas, docente en formación con una breve instrucción en la ficha). La ficha es original del Profesor ROLFF; IFS Dortmund, 11/2000

Aprender a través de la práctica 3 Diferencias entre alumnos Breve descripción La técnica « Diferencias entre estudiantes » se basa en la

técnica Kelly conocida con el nombre de « Cuadro Repertorio ». El docente en formación descubre ideas para desenvolverse en

la clase, trabajando con cartas en las que se hallan escritos los nombres de los alumnos de su clase.

La técnica dura unos 45 minutos y se puede usar en grupos de 2 a 30 personas.

Desarrollado/ Desarrollado por: Kelly, Rep Grid, 1955 Copyright © IVLOS; University Utrecht. Focalización primaria/ secundaria La técnica « Diferencias entre estudiantes » se basa en la

técnica Kelly conocida con el nombre de « Cuadro Repertorio ». El docente en formación descubre ideas para desenvolverse en

la clase, trabajando con cartas en las que se hallan escritos los nombres de los alumnos de su clase.

Información auxiliar Elemento 1: forma sobre el producto 2 Elemento 3: comparación Sugerencia para El muro combinar con otras Formulación de objetivos actividades Objetivos Llegar a ser consciente de las diferencias entre alumnos. Llegar a ser consciente de la relación entre la aptitud adoptada

por el docente y las características de los alumnos. Poder descubrir modelos de comportamientos Aspectos de la fase Es relevante que los docentes en formación hayan incial trabajado, durante un cierto periodo de tiempo, con los

alumnos en la clase. Deberían conocer bastante bien a sus estudiantes.

Fases de la actividad Preestructuración - preestructuración Los docentes en formación deberían tener una lista con - experiencia los nombres de todos los alumnos de la clase. Es - estructuración importante que conozca bien a sus alumnos. - focalización El formador de formadores prepara : - teoría - para cada alumno suficientes cartas donde pueden escribir el nombre de sus alumnos en la clase.

- una instrucción (véase la ficha del alumno) Experiencia Comparación de alumnos (en parejas) a. uno de los docentes en formación comienza por la mezcla

de las cartas. Deja tres cartas enfrente de otro compañero. El primero escribe la característica.

Aprender a través de la práctica 3

b. Todas las cartas se vuelven a mezclar y se vuelven a sacar tres cartas. Ese proceso se repite hasta que se tienen unas 10 características.

c. A continuación los docentes en formación se intercambian papeles.

« Elegí a Pedro porqué es mucho más inteligente que los otros dos alumnos » Ejemplo de tres cartas y una característica

Estructuración

Los alumnos formulan, individualmente o en parejas, lo contrario de cada característica. Con ese proceso los alumnos llegarán a acordar mejor las diferentes características que forman parte de la clase.

Ejemplos de las características y las respectivas oposiciones Focalización Los docentes en formación escriben individualmente las reflexiones del ejercicio. Pueden comentar cómo y/o si eso ejerce algún tipo de influencia en su propio perfil como docente. En el proceso de formulación de objetivos, se puede estimular al docente en formación a reflexionar sobre propias acciones con alumnos con características que creen que son « problemáticas ».

Comentarios sobre La actividad puede ayudar a los docentes en formación la actividad a hacer explícitos puntos de vista subjetivos sobre los alumnos.

De esa manera, uno puede comenzar a pensar en las formas para tratar con características de los alumnos que son lo contrario a las de uno mismo.

Lista de lectura/ Información para el - docente en formación

Aprender a través de la práctica 3 Conocimiento necesario, Dar instrucciones claras anticipadamente: asegurarse de que Habilidades o aptitudes los docentes en formación reconocen los nombres de sus del formador de alumnos en clase. Formadores Ser capaz de estimular a los docentes en formación a construir

en base a propias ideas. Ser capaz de indicar a los alumnos cómo pueden usar esa

información en otras actividades. Materiales para los docentes en formación -

Aprender a través de la práctica 3 Diálogo mudo Breve descripción Se trata de que todo el grupo intercambie por escrito

determinados aspectos relevantes de un tema que se presentan en forma de n diálogo mudo y se basa en una estructura de discurso de « pregunta-respuesta + justificación y otros comentarios » sobre puntos importantes. La actividad es apropiada para reintroducirse en un determinado tema didáctico de especialidad o también para hacer un alto, ya que el grupo puede decidir si se quiere continuar profundizando en determinados aspectos.

Desarrollado por/ Equipo de Barcelona (Zinka Carandell, Olga Esteve, Copyright Lucrecia Keim). Responsable principal: Lucrecia Keim (adaptado

de la modificación del seminario de Barbara Ziebell y Schmidjell, Annegret: Methodische Hilfen für eine Lernerorientierte Kursgestaltung. Goethe Intitut 2000 (Ayudas metodológicas para clases orientadas al aprendizaje). Manuscrito.

Focalización La actividad se centra en la conversación, en este caso primaria/ secundaria mudo y en forma escrita, sobre experiencias en situaciones

concretas de clase como vía para ampliar y ahondar de forma conjunta en esquemas propios. Una segunda focalización se encuentra en el elemento 1 (experiencias).

Información auxiliar Elemento 3: el contexto en la comunidad educativa como sobre el producto 2 pilar fundamental para la co-construcción del saber :

conexiones mentales Sugerencia para la Concreción combinación con El docente ideal otras actividades Objetivos Servir de plataforma para elaborar una reflexión conjunta en las

fases primeras del proceso de reflexión en grupos numerosos. Cada uno tiene que disponer de tiempo suficiente para expresar sus reflexiones sobre un tema concreto y obtener nuevos conocimientos mediante el diálogo con los demás.

Aspectos de la fase Deberían poder concretar (cf. Elemento 1) y estar al inicial corriente de los principios de la interacción auténtica. Fases de la actividad Preestructuración - preestructuración En un tamaño de hoja lo más grande posible (1m x 1m), el - experiencia formador de formadores escribe cuestiones relevantes - estructuración referentes a un tema. - focalización Esas cuestiones deberían corresponderse exactamente - teoría a las cuestiones sobre las que los docentes en formación

opinaron en sesiones anteriores y que tratan sobre el tema. Las hojas se dejan encima de la mesa de forma que se pueda

andar sobre ellas. El grupo se divide de forma que al principio en cada mesa se incluya más o menos el mismo número de

Aprender a través de la práctica 3

personas y que cada uno tenga en la mano algo para escribir (mejor un rotulador).

Experiencia Tras una señal acústica determinada, se exigirá a todos los

estudiantes que se manifiesten por escrito respecto a las cuestiones y sin hablar con ningún otro miembro del grupo (hacer más preguntas, opiniones, justificaciones sobre una opinión determinada, comentarios respecto a la pregunta, signos de interrogación o exclamación, sonrisas etc.). Sin embargo, uno puede/debería expresar su opinión respecto a comentarios o preguntas de los demás miembros (=diálogo mudo). Uno tiene que recorrer todo el espacio de forma que haya estado en todos los carteles. La rotación puede acontecer en cualquier momento, pero cada 7 minutos tiene lugar la señal acústica que indica que se debe proceder a la rotación. Se puede poner de fondo música apacible y ésta se puede parar en el momento de la rotación.

Tras unos 20-25 minutos aproximadamente todos deberían detenerse.

En ese instante se conceden 5 minutos para que individualmente se escriban consideraciones relevantes referentes a la actividad (cf. ficha de trabajo a continuación).

Teoría

Al final, el formador de formadores ofrece a los interesados la oportunidad de hacer partícipe al foro sobre aspectos que posiblemente se quieren continuar tratando.

Comentarios sobre la 1) El instrumento es apropiado para fomentar la reflexión Actividad conjunta de grupo. El diálogo mudo escrito hace posible

- que todos los miembros del grupo participen en la « conversación », que se pronuncien sin miedos en el foro y tengan que superarse.

- que expresen de la forma más concisa y breve posible preguntas y reflexiones propias referentes al tema.

- que en referencia a las reflexiones de los demás miembros del grupo encuentre respuesta a cuestiones que uno mismo tenía o aprecie otras perspectivas sobre el tema.

- que uno mismo decida cuándo y de qué forma participa en el diálogo y que uno mismo encuentre las respuestas a las cuestiones que para él son en ese momento las más relevantes

- que uno mismo pueda decidir si quiere hacer hincapié en algún tema o aspecto y si quiere continuar discutiendo sobre el tema.

2) La pregunta del input se puede sustituir por opiniones

provocadoras. Eso depende del tema y de cómo se espera que sea de intensa la conversación. En cualquier caso, tanto las preguntas como las opiniones deberían ser concretas y facilitar que cada hoja se centre en diferentes aspectos de

Aprender a través de la práctica 3

un ámbito temático, no deberían dejarse más de cuatro o cinco hojas, en función de la complejidad del tema. Un ejemplo de una temática compleja es la didáctica de errores en el marco del alemán como lengua extranjera. Algunas cuestiones podrían ser :

- Producción escrita – corrección – ¿y después? - Corrección escrita – ¿marcarlo todo? ¿Cómo? ¿Quién? - Autoregulación y didáctica de errores: ¿Cómo podemos

pasar de la teoría a la práctica? - Corrección oral: ¿Cuándo? ¿Por qué? ¿Quién? 3) Es muy importante que a todos les quede claro que se

permiten todo tipo de formas de contribución posibles. Eso reduce el estrés de tener que escribir «algo muy inteligente». Cuanto más compenetrado sea el grupo, más intensas en la interacción serán las contribuciones, las que incluso se pueden matizar con juicios personales («Yo también lo creo », «exacto», « ¿estás seguro?, « ¿Cómo lo has hecho concretamente? »

4) Las hojas se pueden colgar naturalmente en la pared, siempre que las condiciones lo permitan, de forma que en el transcurso del seminario uno puede siempre volver a tratar aspectos individuales. También puede ocurrir que uno las vuelva a poner en un rótulo (escribir la fecha). Eso posibilita que el grupo evidencie su evolución como grupo.

Lista de lecturas/ información para el Schmidjell, annegret : Methodische Hilfen für eine docente en formación Lernorientierte Kursgestaltung. Goethe Institut 2000

(Manuscrito). Ayudas metodológicas para clases orientadas al aprendizaje.

Conocimientos, necesarios habilidades, ● Disposición para probar nuevas formas de expresión en el aptitudes del formador grupo y a entusiasmar al grupo con ese motivo. de formadores ● Buena competencia en su especialidad, para elegir cuestiones

iniciales apropiadas y ahondar de forma flexible en las contribuciones que hacen sus estudiantes.

● Capacidad para atenerse al tiempo disponible y a la vez tener sensibilidad para elegir un cierre adecuado para la actividad.

Materiales para el - docente en formación

Aprender a través de la práctica 3 La formación de grupo consciente Breve descripción Tras la realización de cualquier actividad didáctica

especializada, se exigirá a los docentes en formación que reflexionen entorno a las cuestiones que tratan sobre los criterios y el proceso de la organización de grupo. No reflexionan solo sobre los criterios y los procesos en global, sino también sobre lo que concretamente ha ocurrido en esa acción. Se pondrán en la piel del alumno; por acabar se reflexionará sobre la experiencia.

Desarrollado por/ Equipo en Barcelona (Olga Esteve, Lucrecia Keim, Zinka Copyright Carandell) Responsabilidad principal: Zinka Carandell Focalización Esta actividad se centra en considerar aspectos de la primaria/ secundaria dinámica de grupo que fomentan la interacción en el grupo. Esa actividad se relaciona directamente con el elemento 3

(interacción) y la reflexión sobre nuevas experiencias (elemento 1).

Información auxiliar Elemento 3: el contexto en la comunidad educativa como sobre el producto 2 pilar fundamental para la co-construcción del saber : identidad Sugerencia para la Relacionada con actividades didácticas específicas que combinación con utilizan técnicas y criterios determinados para formar otras actividades grupos. Además con otras actividades de reflexión sobre formas

sociales, p.e. Reflexión sobre alteraciones que aparecen en el proceso de

grupo. Reflexión sobre la correspondencia entre objetivos de la

actividad y la forma social elegida. Objetivos Poder lograr la reflexión sobre las técnicas y criterios de

formación de grupo. Considerar a los docentes como personas (independientemente

de su especialidad) La función del ejemplo de la organización de la combinación de

grupos que facilita una aplicación directa a la propia práctica. Aspectos de la fase Tendrían que ser capaces ponerse en el papel del alumno inicial y reflexionar sobre su papel como alumno rebobinando en el

acontecimiento que acaba de suceder. Fases de la actividad Antes de que se describan las diferentes fases de la - preestructuración actividad real, se debería explicar la organización de - experiencia grupo. - estructuración Los docentes en formación han formado grupos al azar, - focalización para realizar cualquier actividad. Los criterios para la - teoría composición de grupo pueden ser varios, pero tienen que estar

relacionados con los intereses personales. Ejemplos de la formación de grupos en función de:

las comidas (quién prefiere comer pescado, carne, verduras, pasta, etc.)

Aprender a través de la práctica 3 la fecha de cumpleaños (forman una cola que va del 1 de enero

al 31 de diciembre y se distribuyen los docentes en formación en grupos de un número de personas determinado).

el horóscopo bajo el que han nacido el papel en la familia (el mayor, el mediano, el pequeño, hijo

único) el color preferido (forman una cadena según la clasificación de

los colores en el arco iris y los docentes en formación se distribuyen en grupos de un número de personas determinado.

Otras posibilidades son grupos que se forman según criterios relacionados con un asunto en particular. Ejemplos :

forman grupos según el manual que utilizan en clase. La actividad consiste en preparar la unidad de la clase (programación). El manual es tanto un criterio para la formación de grupo como también materia con la que deberían ocuparse

forman grupos en función del ámbito en el que trabajan de manera que pueden concentrarse en la preparación de un tema llevado a la práctica, que pueden más o menos compartir.

Preestructuración Tras la realización de cualquier actividad, se exigirá a los

docentes en formación que reflexionen sobre la formación de la composición de grupo.

Experiencia

Analizan las nuevas experiencias adquiridas en « la presente situación de aprendizaje » 1. Primera reflexión individual :

Cierra los ojos, pasa revista a la actividad y rebobina, como si hubierais grabado las escenas con una cámara. Inmovilizad el momento en el que formasteis el grupo. - ¿Qué ha pasado en ese momento? ¿Qué habéis hecho? - ¿Qué habéis experimentado? ¿Qué habéis vivido?

Estructuración

2. En el grupo : Comparte dentro del grupo las reflexiones y pensad sobre qué repercusiones tenía en la atmosfera esa formación de grupo. Marco Tras el intercambio de reflexiones se recogerán en la pizarra aspectos relevantes. Se pedirá a los docentes en formación que relacionen esos aspectos con dos conceptos y que lo argumenten: ¿Qué tienen que ver vuestras experiencias con los siguientes conceptos? - Un grupo como agrupación de individuos - Un grupo como una comunidad ¿Qué aspectos clasificaríais con uno u otro concepto? ¿Por qué?

Aprender a través de la práctica 3

Teoría Tras esa fase, en el grupo se podrían pensar otros criterios para la composición de grupo y reflexionar sobre las posibles aplicaciones en su práctica docente. Además, los docentes en formación indican referencias literarias interesantes relacionadas con el tema. A menudo aparecen otros temas relacionados como por ejemplo: - Alteraciones en el proceso de formación de grupo - La correspondencia entre objetivo de la actividad y la forma social elegida (cuando trabajo en grupo, cuando no, cuando en foro, en parejas, con objetivos determinados, ... ?) Eso conduce a nuevas actividades de reflexión (cf. En el producto 2, elemento 4, apartado VESEt.)

Comentarios sobre la En el trabajo en grupo es eficaz una dinámica de grupo actividad particular bajo los componentes del grupo. Bajo los criterios

que se relacionan con los intereses personales, se intenta que los docentes en formación se conozcan mejor, y no es cierto sea solo en referencia a sus facultades en su especialidad sino también a su persona. De eso aparecen relaciones pausadas que se construyen sobre la base de mundos compartidos o del intercambio de experiencias. Esos criterios persiguen la formación de grupos que no se constituyen de una simple agrupación de individuos sino de una comunidad con intereses. La diferencia entre ambos conceptos « agrupación y comunidad » es a menudo decisiva para esa atmosfera de grupo.

Lista de lecturas/ Schwertfeger, Inge C. Gruppenarbeit und innere Información para el Differenzierung. Langscheidt. München. 2001 docente en formación Schmidjell, a. Methodische Hilfe für eine lenrerorientierte

Kursgestaltung. Goehte Institut. Conocimiento necesario, Manejo ejemplar con la organización de la distribución Habilidades y aptitudes de grupo (dejar tiempo para ese tipo de procesos; del formador de colaboraciones en pequeñas conversaciones que formadores aparecen ; poder disfrutar de la atmosfera agradable)

capacidad de observación (para poderse acordar de acontecimientos concretos en transcurso)

Materiales para el - docente en formación

Aprender a través de la práctica 3 El muro Breve descripción Todo docente en formación en el grupo recibe un número de

« ladrillos » de papel con la exposición de los objetivos y valores educacionales. La actividad consiste en construir un «muro de la docencia», los ladrillos se colocan en la parte inferior con los principios más destacados y en la superior con los demás.

Con la construcción de la « muro de la docencia », los docentes en formación tienen que discriminar entre diferentes objetivos y valores educacionales. Tienen que organizar los ladrillos y con eso están obligados a formular principios subyacentes. Con tal de elegir y establecer una jerarquía, los docentes en formación tienen que expresar sus ideas sobre las relaciones entre diferentes objetivos y valores.

Desarrollado por/ Hans Pouw, © APS Institute, Los Países Bajos y descrito Copyright por Fred Korthagen en la relación de la teoría y práctica. Focalización En esta actividad, se estimula a los docentes en primaria/ secundaria formación a pensar y hablar de forma sistemática sobre sus

puntos de vista respecto a la educación. Información auxiliar Elemento 1: Forma sobre el producto 2 Elemento 3: la comparación Sugerencia para La autobiografía de formación combinar con otras El docente ideal actividades Objetivos Los docentes en formación son capaces de construir las

relaciones entre diferentes objetivos y valores educacionales Aspectos de la fase Los docentes en formación tendrían que ser conscientes Inicial de los diferentes objetivos y valores educacionales Fases de la actividad Preestructuración - preestructuración Los docentes en formación reflexionan sobre sus - experiencia objetivos y los principios que les guían en su práctica - estructuración docente con la construcción de la « muro de la - focalización docencia ». Reciben: - teoría - un número de papeles (« ladrillos ») con la exposición de los

objetivos y valores educacionales - un trozo de papel grande en el que pueden pegar sus ladrillos. Algunos ladrillos están en blanco y el docente tiene que

completarlos. La actividad sirve para constituir tu propia « muro de

docencia »; los ladrillos colocan con los principios más importantes en la parte inferior y por los demás en la parte superior.

Aprender a través de la práctica 3

Ejemplo de « muro » Los ladrillos que los docentes en formación no quieren utilizar se pueden colocar en una papelera que el docente puede dibujar en un trozo de papel grande. Experiencia Forma grupos (2 o 3 personas) y estudia otros muros. Discutid sobre las similitudes y diferencias. Estructuración Intenta discutir sobre los principio subyacentes, ¿Cuáles son los objetivos más importantes para ti como docente? Focalización Responde a las siguientes cuestiones en tu libro de notas: - Soy un docente que cree que es importante que... - Quiero estimular a mis alumnos para... - Quiero servir de ejemplo para mis alumnos en... - Me complace que mis alumnos... - Mis objetivos son...

Comentarios sobre Los docentes en formación no parecen tener muchas la actividad dificultades en elegir ladrillos. Experimentan más dificultades

con el diseño de la disposición de los ladrillos en la muro. A continuación tienen que exponer sus estrategias en la práctica docente.

Es muy interesante repetir esa actividad tras un periodo de tiempo y hablar con los docentes en formación de los cambios sucedidos en la muro.

Lista de lecturas/ Información para el - docente en formación Conocimiento necesario, Construye o seleccionan ladrillos con las exposiciones habilidades y aptitudes más relevantes sobre los objetivos y valores del formador de educacionales. formadores Ser capaz de ayudar a los docentes en formación a exponer

reflexiones y valores de la docencia. Materiales para el docente en formación -

Aprender a través de la práctica 3 El docente ideal Breve descripción La técnica se puede usar por ejemplo al iniciar un programa

para formación de docentes. Los docentes en formación establecerán relaciones entre sus experiencias anteriores como alumnos y sus primeras experiencias como docentes. Se trata de una primera exploración de desarrollo de la identidad profesional. Con el uso de esa misma técnica, en una etapa posterior de ahondamiento sobre las reflexiones, los docentes en formación estudian la evolución de su identidad profesional. Una cuestión podría ser: ha actuado como un docente cambiado o ahondado en tus conceptos y reflexiones sobre el docente ideal.

Desarrollado por / Kees van Driel y Bob Koster / Copyright ©: IVLOS; Utrecht University Focalización En esa técnica se invita a los estudiantes a describir su primaria/ secundaria docente ideal en una especie de fantasía. En diferentes fases

exploran los propios conceptos y reflexiones respecto a la práctica docente.

Información auxiliar Elemento 4: VESEt; utilizar las experiencias; sobre el producto 2 experiencias anteriores. Sugerencias para La autobiografía de formación combinar con otras El muro actividades Objetivos Llegar a ser consciente de experiencias significativas para

nuestro aprendizaje. Explorar el concepto subjetivo (de forma individual y en

diálogos de grupo). Aspectos de la fase - inicial Fases de la actividad Experiencia - preestructuración Fantasía guiada: ¿Te sientes cómodo? Etc. - experiencia ¿Te acuerdas de algún profesor ejemplar? ¿A quién se parece? - estructuración ¿Cuántos años tenías? ¿Qué materia impartía? - focalización ¿Te acuerdas de sus clases ?Etc. - teoría Cierre: escribe por favor en tu libro de notas algunas palabras

definitorias de ese profesor. Estructuración

- Intercambio en grupos reducidos: búsqueda de diferencias y similitudes.

- Inventario en el pleno: entramado de palabras en la pizarra. - Los docentes en formación escriben esas palabras

definitorias que no han mencionado ellos mismos y solo esas que son significativas para ellos.

Aprender a través de la práctica 3

En el pleno: categorizar de forma conjunta: ¿Cuáles son los apartados substanciales? Focalización - Diferentes perspectivas teóricas para tratar la actividad

docente (ejemplo: materias, gestión de las clases, pedagogía, interacción, etc.) en relación a las nociones prácticas.

- Diferentes habilidades del docente Teoría - Aprender a través de la práctica es un aprendizaje que se

basa en la propia práctica desde diversas perspectivas. - Aprender a través de la práctica es un aprendizaje que se

basa en cómo lo ve el docente, a la vez que uno puede verse a uno mismo a través de la mirada de los alumnos.

- El docente ideal no existe, de esa manera que uno tiene que desarrollar una identidad profesional propia.

- Se ha investigado sobre el hecho de llegar a ser un buen docente desde la perspectiva del comportamiento interpersonal del docente (Wubbels, Brekelmans).

- La diferencia entre teoría (empírica) y teoría (práctica).

Cierre: - Realiza un dibujo, saca una foto o haz un video de ti mismo

como docente ¿Qué cualidades del buen docente ya has adquirido?

- Intenta pensar en tu primera clase, ¿Qué vas a explicar a tus alumnos sobre tu persona?

- Elije una de las figuras del docente, ¿Qué figura quieres explorar? En grupos reducidos de tres personas: explica a los demás algún aspecto relativo a tu profesor ideal. Un miembro del grupo desempeña explícitamente el papel de oyente activo (habilidades, aptitudes).

- Etc. Comentarios sobre la De hecho, ese ejercicio es un arquetipo para trabajar con actividad conceptos subjetivos. Puedes utilizar otras palabras definitorias

significativas para evocar experiencias anteriores. Por ejemplo: ¿Te acuerdas de que estuviste trabajando de forma conjunta en clase? Clases ideales de cooperación.

¿Te acuerdas de algunos de tus mentores? El mentor ideal. Lista de lecturas/ información para el - docente en formación Conocimiento necesario, Tener conocimientos sobre el marco de la profesión, tanto habilidades y aptitudes práctico como teórico. del formador de Relacionar los conceptos de los alumnos en ese marco. formadores Técnicas de fantasías guiadas. Materiales para el - docente en formación

Aprender a través de la práctica 3 Rutinas Breve descripción Tamaño del grupo: hasta 30 personas. Las observaciones se

pueden realizar individualmente o en grupos de dos personas, la elaboración se efectúa en grupos de tres personas y en el pleno.

Véase la descripción para los docentes en formación Desarrollado por/ Anke Tigchelaar / Hazel Hagger Copyright ©: IVLOS, Utrecht University / Oxford University Focalización Con el ejercicio « Rutinas » intentamos fomentar que primaria/secundaria ese conocimiento implícito sea evidente para esos docentes

con menor experiencia y además que éstos puedan hablar de ello con los docentes con mayor experiencia.

Información auxiliar elemento 4; VESEt; añadir teoría sobre el producto 2 Sugerencia para Discrepancias combinar con otras Concreción actividades Formulación de objetivos Objetivos Los docentes en formación tomarán conciencia del importante

papel que desempeñan las rutinas en las clases para poder trabajar con eficacia.

Los docentes en formación saben, incluso los experimentados, que existen un número reducido de rutinas efectivas.

Los docentes en formación han observado en las rutinas a los docentes experimentados y se han concienciado sobre qué decisiones se albergan detrás de ellas. Han podido aprender de los docentes experimentados, copiar su conducta sin dejar de hacer crítica sobre ese comportamiento.

Aspectos de la fase Los docentes en formación proyectan con su mentor o Inicial con un compañero algunos momentos, en los que juntos o con

otro compañero, han podido observar la clase. Discuten sobre si es posible dejar de observar la clase completa, y pasar a examinar partes concretas. Eligen qué les gustaría observar concretamente para poder aprender de sus compañeros.

Fases de la actividad Son posibles los siguientes pasos: - preestructuración Preestructuración - experiencia En el pleno se habla sobre qué dilemas se originaron a raíz - estructuración de la actividad y qué rutinas han desarrollado los mismos - focalización docentes formación. A continuación, los docentes con - teoría experiencia recogen en la pizarra todas las rutinas: qué han

observado hasta el momento en los educadores con experiencia. No borrar lo que se ha escrito en la pizarra. Se reparte y se habla sobre la hoja de trabajo. En la medida de lo posible se intentan formar grupos de dos personas para la observación. ¡Es muy recomendable!

Aprender a través de la práctica 3

Experiencia Los docentes en formación observan a los compañeros con

experiencia y hablan sobre las clases que han observado con esos compañeros (véase hoja de trabajo de los docentes en formación)

Estructuración Los docentes en formación comparan las observaciones en

grupos de tres e intentan encontrar categorías. Marco Se tratan las categorías y se valora su efectividad y su

aplicabilidad. Teoría En el pleno se elabora un inventario sobre las rutinas y se

comparan con las ya formuladas: qué es nuevo, qué es igual, y sobretodo, qué aspecto en particular presenta la conducta del docente. A continuación los docentes en formación hablan sobre qué bases teóricas se pueden relacionar con las rutinas. Para finalizar se tratarán los posibles puntos didácticos que contemplan los docentes en formación. Existen dos opciones para proceder: la regla general, formular por uno mismo (si..., entonces...); concretar los objetivos con la ayuda del formulario « Formular los objetivos ».

Comentarios sobre la Esta actividad puede presentar el peligro de que los actividad docentes en formación copien ciertas aptitudes didácticas. Lista de lectura/ Schön, D.(1983): The reflective practioner : How información para el professionals think in action. New York : Basic Books docente en formación Conocimiento necesario, El formador de formadores tiene que poder trabajar Habilidades, aptitudes a partir del modelo VESEt. Puede relacionar de forma activa del formador de los contenidos didácticos y estimular a los docentes formadores en formación a formular sus propios objetivos de aprendizaje. Materiales para el docente en formación -

Aprender a través de la práctica 3 Grupos de responsabilidad peer Breve descripción Los alumnos se distribuyen en grupos de 2-4 personas (de 3 es

ideal). Escriben redacciones formales e informales. Esos textos se comparten con los demás compañeros del grupo. Los alumnos hacen y reciben comentarios de los aspectos seleccionados de los demás textos. Seguidamente, pueden mejorar sus redacciones antes de que las entreguen.

En esta actividad tiene lugar un aprendizaje variado en el que los alumnos aprenden sobre un tema, observando cómo otros lo enfocan; aprenden sobre cómo expresarse por escrito, y experimentan habilidades que necesitaran en su práctica docente dando y recibiendo comentarios constructivos.

Desarrollado por/ Programa para la formación de los docentes, Norwegian Copyright University of Science and Technology (NTNU), Trondheim,

Norway Focalización Esta actividad se basa en la interacción de los docentes primaria/ secundaria en formación y también se puede usar relacionándola con

actividades de reflexión. Información auxiliar Elemento 4; VESEt; clasificar y focalizar sobre el producto 2 Sugerencia para Cuaderno de notas combinar con otras actividades Objetivos El objetivo de esta actividad es doble: Los alumnos aprenden a dar y a recibir feed-back escribiendo

redacciones formales y de esa manera desarrollan y mejoran su práctica teórica.

Los alumnos desarrollan habilidades de feed-back para su futuro profesional como docentes.

Aspectos de la fase Los alumnos trabajan en grupos y tienen que llegar a Inicial confiar en el otro para poder funcionar correctamente. Fases de la actividad Preestructuración - preestructuración - El formador de formadores da a conocer las actividades - experiencia y las fechas límite - estructuración -Se informa a los alumnos sobre los grupos - focalización de responsabilidad. Ellos mismos se organizan en - teoría grupos y son responsables en cada uno de ellos de

facilitar el feed-back y de preservar las fechas límite, etc.

Experiencia

- Los alumnos escriben en primer lugar un borrador y lo comparten con los miembros de su grupo.

Aprender a través de la práctica 3

- Dan y reciben por escrito feed-back y deciden ellos mismos si la discusión sobre el feed-back tendrá lugar en formato electrónico o cara a cara.

- Mejoran el texto en base al feed-back.

Estructuración - Se entrega el texto al formador de formadores, quien se

encarga de comentarlo y de devolverlo. - El alumno retoca el texto si es necesario - El texto se incluirá en el portfolio Focalización y teoría - Los alumnos se reúnen (todos juntos) con el formador de

formadores e intercambian sus experiencias en un dar y recibir feed-back

- La discusión se centra en tres aspectos: 1) cómo reconocer un feed-back constructivo, 2) cómo evitar un feed-back destructivo, 3) cómo transmitir esas experiencias a la clase.

Cuando los alumnos seleccionan textos para la exploración del portfolio, tienen que incluir dos textos de feed-back, uno dado y otro recibido.

Comentarios sobre La actividad es ideal para aquellos estudiantes que la actividad escriben documentos que incluyen en el portfolio, ya que se

ven provistos de un feed-back suplementario original de una fuente distinta (peer), a parte de los comentarios habituales del tutor.

Es recomendable utilizar solo la Fase 1, ya que los estudiantes aprenden mucho sobre la materia, sobre la que escriben con la lectura de textos peer y dando un feed-back constructivo. Añadiendo la Fase 2, aprenden una habilidad trascendental para su futura práctica como docentes.

Además, la Fase 2 completa el círculo-ALACT y maximiza el aprendizaje.

Para sacar el máximo provecho de esa actividad se sugiere que los textos que los alumnos tienen que escribir deberían basarse en propias experiencias de la práctica docente dentro de la escuela y en relación a la teoría de la educación. El feed-back ayudará a los alumnos a desarrollar nuevas perspectivas y a entender mejor su forma de dar clases y además les ofrece la oportunidad de ver prácticas alternativas a través del compartimiento de experiencias con sus compañeros.

Lista de lecturas/ El siguiente texto presenta el uso de esta información del herramienta: docente en formación Portfolio Assessment in Teacher Training: English Didactics and Classroom Methods Presentado en el UNIQUAL 2003 Conferencia Internacional sobre el desarrollo de la calidad en

las universidades, asociado al profesor Hæge Hestnes

Aprender a través de la práctica 3 (Colocado en la pizarra) Conocimiento necesario, - Experiencia en dar y recibir feed-back habilidades o aptitudes - Experiencia en distinguir entre feed-back constructivo del formador de y feed-back destructivo y en compartir ese conocimiento formadores con los alumnos. Materiales para el La hoja del alumno incluye, por ejemplo: docente en formación 1. Ayuda para cómo escribir un texto formal 2. Cómo dar y recibir feed-back y qué tienen que evitar

3. Textos de antiguos alumnos con comentarios variados Esos suplementos se desarrollan mejor cuando se contextualiza, ya que las necesidades y el contenido varían en función del contexto.

Aprender a través de la práctica 3 Conversación de los expertos Breve descripción Tras la lectura de artículos, que se relacionan con aspectos

tratados en el grupo, y se ahonda en ellos, se escriben breves redacciones que se envían a los tutores o a los formadores de formadores por mail. El educador o los tutores analizan el material y catalogan las preguntas y los comentarios. En esa clasificación surgen dos grupos: a) Preguntas que solo unos pocos pueden hacer y que se

pueden resolver dentro del mismo grupo. b) Preguntas que hacen todos. En la sesión correspondiente, el grupo trata las preguntas, con el objetivo de llegar a avanzar de forma conjunta.

Desarrollado por/ Equipo en Barcelona (Zinka Carandell, Olga Esteve, Copyright Lucrecia Keim). Responsable principal: Lucrecia Keim Focalización En esta actividad, los docentes en formación ahondan primaria/ secundaria en la teoría partiendo de sus dilemas y preguntas y con la

ayuda de las lecturas especializadas; concretan y comparan en un entorno de aprendizaje el conjunto de sus conocimientos, para construir de forma conjunta un conocimiento nuevo y relevante. La actividad se relaciona estrechamente con el Elemento 3 (Interacción) y el Elemento 2 (reflexión).

Información auxiliar Elemento 4; VESEt; Estructuración sobre el producto 2 Sugerencia para Discrepancias combinar con otras actividades Objetivos Fomentar la reflexión consciente y procesal sobre la práctica en

relación con la teoría (principios pedagógicos generales), como también el aprender el uno del otro en una aprendizaje conjunto.

Aspectos de la fase Deberían ya ser capaces de mirar hacia atrás (retrospección) y inicial haber desarrollado una consciencia sobre aquellos aspectos que para ellos son esenciales. Además, deberían haber

experimentado que la interacción entre iguales contribuye a la co-construcción del conocimiento.

Fases de la actividad Preestructuración - preestructuración Tras las primeras semanas de introducción en esa - experiencia formación y en paralelo a las horas de prácticas, - estructuración se pide a los docentes en formación que de una lista de - focalización artículos especializados en pedagogía general - teoría elijan uno de ellos y que lo lean (posibles temas son por

ejemplo « fomentar el autoaprendizaje », « el papel de los docentes en las clases socioconstructivistas », etc., cf. Ejemplos de la bibliografía). La lista de artículos se dispone de forma que

Aprender a través de la práctica 3

todos los miembros del grupo puedan encontrar material que contribuya a avanzar el nivel actual de desarrollo. Uno se puede limitar a un tema y elegir esos artículos, que le permiten dar luz al tema a partir de diferentes perspectivas. Las preguntas que deberían acompañar a la lectura son:

« ¿Hasta qué punto puedo encontrar respuestas a mis preguntas sobre la práctica partiendo de los principios/ reflexiones/ resultados de la investigación que se han presentado en este apartado? »

« ¿Qué otras preguntas me solucionan la vida? » « ¿Con qué aspectos del artículo no estoy de acuerdo? » Todo el grupo dispone de un tiempo limitado para la lectura,

que puede variar en función del contexto (2 semanas, un mes, 2 meses).

Experiencia Todos los miembros del grupo escriben una breve redacción

respondiendo a las preguntas expuestas anteriormente, que debería incluir además comentarios generales, otras preguntas, posibles respuestas, etc. Esa redacción la tienen que enviar en los plazos acordados y por mail al formador de formadores o a los tutores. Además, se puede pedir a los docentes en formación que cuelguen sus redacciones en una plataforma como por ejemplo una pizarra. De esa forma, los alumnos pueden leer recíprocamente las redacciones y comenzar ya a reflexionar sobre ellas.

Estructuración

Primer paso: el formador de formadores/tutores analizan las contribuciones y preparan una clasificación de todas las preguntas y comentarios. La clasificación debe asegurar que - aparezcan solo una vez preguntas semejantes - se originen un conjunto de preguntas/comentarios que solo

pocos miembros en el grupo tienen y que otros miembros del grupo puedan responder.

- Surjan un conjunto de preguntas/comentarios que siguen presentando “grandes cuestiones” para todo el grupo y que para su respuesta es necesario el input del formador de formadores. Se trata de una fase de reflexión de mayor intensidad.

Se consideran todas las preguntas y comentarios y se conserva el lenguaje que se eligió para las redacciones (cf. Ejemplos más adelante). Segundo paso: en la sesión presencial se distribuyen las preguntas y se reparten en pequeños grupos de tres a doce preguntas que se han considerado especialmente relevantes y que en este momento se deben discutir. Para ello se dispone de media hora. A continuación las preguntas se escriben sobre las

Aprender a través de la práctica 3

cartas, que se colgarán en el tablón de notas. El grupo justifica su elección. Tercer paso: todos los miembros del grupo deberían elegir una carta con un tema/aspecto sobre el que creen que podrían aportar algo. De esa forma, se convierten en “pequeños expertos” de la pregunta elegida. A continuación se vuelven a formar grupos de 3-5 personas. En el grupo se tratan las preguntas correspondientes. La tarea es tratar las preguntas en forma de exploración (cf. Mercer en el documento “comparación”) y para concluir la conversación presentar una síntesis de lo hablado en el pleno. La forma de presentarlo se deja en manos de los grupos. Para ese ejercicio el grupo dispone de 45 minutos. Clasificación teórica: En el pleno se presentan las respectivas síntesis. Se incluirán breves interrupciones con input, en el momento en el que el grupo lo exija de forma explícita o si el formador de formadores lo considera necesario. Una variante es retener en un papel los puntos en los que se deberían ahondar y tratarlos en parte con posterioridad o recomendar más lecturas.

Comentarios sobre la Lo más importante de esta actividad es el ejercicio de actividad focalización sobre los puntos esenciales de trabajo de los

propios docentes en formación que se originan en el transcurso de la actividad y hallarlos en la lectura del artículo, y cuyas reflexiones contribuyen a avanzar. El progreso no debe estar solo estimulado por la lectura individual, sino también por el aprendizaje entre iguales dentro de esa comunidad. Partiendo de esa base, cada miembro presenta diferencias respecto al proceso de aprendizaje y por ello puede avanzar parcialmente, lo que puede compartir con el resto del grupo. La expresión de ese conocimiento y la obligación de justificar los puntos de vista en grupos reducidos ( discurso explorador) puede favorecer ese proceso de aprendizaje y influir en las decisiones para un tratamiento posterior de la práctica.

El input adicional que en la fase final del pleno introduce el formador de formadores partiendo de los aspectos que quedaron abiertos, lo complementa en los conocimientos del grupo y de esa forma puede volver a utilizarlo como vía para focalizar sobre las decisiones relevantes en la práctica.

Lista de lectura/ Wolf, Dieter (2002): “Instruktivismus vs. Konstruktivismus: 20 información para el Thesen zur Lernbarkeit und Lehrbarkeit von Sprachen.” docente en fformación In: Bach, G & Viebrock, B. (eds.): Die Aneignung fremder

Sprachen: Perspektiven – Konzepte – Forschungsprogramm. Frankfurt: Lang, 19-24 Bleyhl, Werner: “Sprachenlernen, ein konstruktiver, nichtlinearer Selbstorganisationsprozess: Die Fehler des Fremdsprachenunterrichts und wie sie zu beheben sind.” In: Fremdsprachen Lehren und Lernen (Flul), 29 (2000), 71-90

Aprender a través de la práctica 3

Wolf, Dieter: “kognitionspsychologische Grundlagen neuer Ansätze in der Fremdsprachendidaktik”. In: Info DaF 23, 5

(1996), 541-560 Conocimiento necesario, Capacidad para el análisis y la síntesis habilidades y aptitudes Capacidad para acompañar los procesos de aprendizaje del formador de en el grupo formadores Estar familiarizado con las técnicas del discurso explorador co-

constructivista (véase producto 2 – elemento interacción). Conocimientos especializados en el campo de los artículos

especializados elegidos. Materiales para el - docente en formación

Aprender a través de la práctica 3 Bibliografía