AUFGABENSTELLUNGEN FÜR KOMPETENZORIENTIERTEN …€¦ · PHBern, Institut für Forschung, Entwicklung und Evaluation, IFE, Marco Adamina 15.10.2015 19 BRÜCKEN – WIE WIR ÜBER

PHSchwyz – LP 21 ausgewählte Aspekte in der Diskussion Goldau, 15. Oktober 2015

AUFGABENSTELLUNGEN FÜR KOMPETENZORIENTIERTEN UNTERRICHT IN DER PRIMARSTUFE «AUFGABEN MACHEN DAS LERNEN SICHTBAR»

Marco Adamina

PHBern, Institut für Forschung, Entwicklung und Evaluation, IFE, Marco Adamina 15.10.2015 2

LERNAUFGABEN…

Lernaufgaben als Thema im (fach-)didaktischen «HOCH»

Lernaufgaben

• …sind Kristallisationspunkt des selbstständigen Lernens (Neubrand 2002)

• …sind Steilvorlagen für gelingendes, variantenreiches Lernen in einem guten Unterricht (Büchter & Leuders 2005)

• …sind Werkzeuge, die den Wechsel vom Belehren zum Lernen fördern (Groppengiesser, Höttecke, Nielsen, Stäudel 2006)

• …sind Katalysatoren von Lernprozessen (Thonhauser 2008)

• …konkretisieren Lernsituationen und Leistungsanforderungen und rahmen die Aktionen und Interaktionen von Lehrenden und Lernenden (Leuders 2014)

«Aufgabenkultur» – wie mit Aufgaben gearbeitet wird im Unterricht, von der Bereitstellung eines hohen Lernpotenzials für alle Schülerinnen und Schüler bis zu deren Nutzung und Umsetzung im Unterricht (Bruder 2006)


AUFGABEN MACHEN DAS LERNEN SICHTBAR

Lernaufgaben beeinflussen in hohem Masse die Lernmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler und machen das Lernen sichtbar. In einem kompetenzorientierten Unterricht sollen sich Aufgaben am gleichen Gegenstand orientieren, offen und trotzdem strukturiert sein, mehrere Zugangsweisen und Lernwege ermöglichen und sich auf verschiedene Phasen des Unterrichts beziehen: Aufgaben zum Explorieren und Erproben, zum Erarbeiten neuer Inhalte, zum Üben und Anwenden von entwickelten Kompetenzen. Im Referat wird an Beispielen aus den Bereichen Natur, Mensch, Gesellschaft und Mathematik die Entwicklung der Aufgabenkultur in einem kompetenzorientierten Unterricht aufgezeigt und zur Diskussion gestellt.


AUFGABEN MACHEN DAS LERNEN SICHTBAR

Aufgaben, die Einblick geben in die Vorstellungen, Erfahrungen und Kompetenzentwicklungen – in das Lernen – der Schülerinnen und Schüler Orientierung in Räumen - Beispiel zum Einstieg «Aufgaben machen das Lernen sichtbar» – zur Ausrichtung und Anlage von Lernsituationen und –aufgaben Lehrplan 21 - erweiterte Aufgabenkultur und Unterrichtsentwicklung – ein kurzer Ausblick


ORIENTIERUNG IM RAUM EIN BEISPIEL ZUM EINSTIEG

Wegverlauf vom Wohnort nach Goldau: Zeichne auf einem Blatt eine Wegskizze, wie du von deinem Wohnort nach Goldau gekommen bist. Trage auf deiner Skizze wichtige Orientierungspunkte ein (z.B. Orte,

Abzweigungen, markante Anlagen) Gib an, in welchem Massstab du deine Skizze gezeichnet hast. Zeichne einen

Vergleichsmassstab Gib in deiner Skizze an, wo Norden liegt. Richte deine Skizze nach der Umgebung aus

Tausche deine Wegskizze mit einer Kollegin, mit einem Kollegen aus. Wie kannst du dich auf der Skizze deiner Kollegin/deines Kollegen

orientieren? Wo hast du Schwierigkeiten? Gib eine Rückmeldung!


ORIENTIERUNG IM RAUM

N

O W

S


RÄUMLICHE ORIENTIERUNG, UMGANG MIT ORIENTIERUNGSMITTELN Um Aufgaben in

dieser Art und Ausrichtung lösen, bearbeiten zu können, brauche ich …Wissen …Können …Erfahrung …Interesse …Motivation …Handlungs- gelegenheiten ….


EINORDNUNG DES BEISPIELS IM LEHRPLAN NATUR, MENSCH, GESELLSCHAFT, 1./2. ZYKLUS

Kompetenzbereich

Kompetenz

Kompetenzstufen (-beschreibung)


VOM LEHRPLAN ZU LERNSITUATIONEN IM UNTERRICHT – «ORIENTIERUNG IM NAHRAUM» Den Wegverlauf von …. nach … zeichnen und beschreiben.

Darstellungen austauschen, vergleichen.

Die eigene Skizze mit dem Wegverlauf auf dem Ortsplan, einer Karte der Umgebung vergleichen.

Wegverläufe nach bestimmten Fragen und Gesichtspunkten erkunden; sich dabei auf dem Ortsplan, der Karte orientieren …und Wegverläufe, besondere Objekte u.a. eintragen.

An einem anderen Beispiel bisherige Erkenntnisse und Erfahrungen anwenden. Anwendung: Orientierungslauf in der Umgebung, «Orientierungs-Schnitzeljagd»

Dokumentation zu Erkundungen, Wegverläufen, räumlichen Erfahrungen, Orientierungsmitteln zusammenstellen.


AUSRICHTUNG UND ANLAGE DER LERNSITUATION

• Exemplarisch, repräsentative Beispiele (Abstützung in Lehrplan u.a., Relevanz)

• Ausgangspunkt: Erfahrungen, Bezüge der Schülerinnen und Schüler

• Erfahrungen weiterentwickeln und dabei zentrale Kompetenzen erweitern (kumulatives Lernen)

• Thematischer Kontext (Situierung), verschiedene Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen -> unterstützte Kompetenzen

• Möglichkeit für aktives, eigenständiges, dialogisches, reflexives Lernen (kognitive Aktivierung)

• Begründete Sequenzierung, angemessene (adaptive) Impulse und Hilfestellungen, Möglichkeiten für das Begutachten und Beurteilen von Kompetenzausprägungen


VORSTELLUNGEN, KONZEPTE ZU RÄUMEN ENTWICKLUNGEN, VERÄNDERUNGEN – Z.B. TIM…

Anfang 3. Sj – Ende 4. Sj

Ende 4. Sj – Ende 6. Sj

Anfang 3. Sj. - Ende 4. Sj – Ende 6. Sj

Kompetenzen – Entwicklung und Erweiterung von Kompetenzen …Wissen, Verstehen …Können, Fähigkeiten …Handeln …Erfahrung …Interesse, Motivation ….


VOM LEHRPLAN ZU LERNSITUATIONEN UND –AUFGABEN IM UNTERRICHT

Über welche Kompetenzen verfügen die Sch bereits?

(„Vorverständnis, Lernstand)

Was sollen Sch können? (z.B. am Ende des 6. Sj.)

Was ist die Erwartung, der Anspruch? Woran soll sich dies zeigen?

Welche Lerngelegenheiten sollen die Sch haben, um diese

Kompetenzen zu entwickeln?

Wie können diese Kompetenzen aufgebaut, geübt, erprobt werden?

Lernsituationen, Aufgabenstellungen (Struktur, Hilfen u.a.), Begleitung,

Unterstützung

Kompetenzen Kompetenzstufen, Entwicklungsschritte Lernsituationen (Differenzierung)

Einblick in Kompetenzentwicklungen

und -ausprägung (Begutachten und

Beurteilen, Reflexion)

LERNEN IN DER ZONE DER NÄCHSTEN

ENTWICKLUNG


LERNSITUATIONEN UND –AUFGABEN IM NMG-UNTERRICHT

Situierung, Kontext, Lernendenbezug Vorstellungen Vorwissen, Erfahrungen der Sch,

Vielfalt, Differenzierung Zugangsweisen, Prozesse,

Lösungswege

Kompetenzentwicklung (-orienterung) Fähigkeiten Fertigkeiten, Konzepte,

Aufgaben in verschiedenen Lern-/Unterrichtsphasen

Anknüpfung – Aufbau - Förderzyklus

Eigenständigkeit und Zusammenarbeit Selbstorganisation, Dialog, Ko-Konstruktion,

Kooperation; Reflexion zu Lernprozessen

Lern-situationen, -aufgaben

Sprachhandeln, mediale Repräsentation Sprachhandeln in Lernaufgaben – Umgang mit medialen Repräsentationen (Texte, Bilder u.a.)

Adamina 2013 mit Bezug zu Büchter 2006, Becker-Mrotzek et al. 2013, Reck 2012, Leuders 2014


LERNAUFGABEN FÜR VERSCHIEDENE PHASEN IM UNTERRICHT

Büchter&Leuders 2005, Leuders 2014, Prediger et al. 2013, Adamina 2010

Erkunden (anknüpfen an Vorwissen und Erfahrungen; Öffnen, um Neues zu erschliessen, aktiv-entdeckend, genetisch, konstruierend)

Systematisieren (Konvergenzen erzeugen, ordnen, zusammenführen, konservieren durch Dokumentieren, „Brückenschschlag“ zu sachlich-fachlichen Strukturen)

Üben (Fähigkeiten und Fertigkeiten trainieren, „Automatisieren“, für sich „verfügbar“ machen)

Anwenden (Wissen, Können, Erfahrungen in Situationen aufnehmen, „verfügbar machen“ und anwenden und damit weiterentwickeln…,)

Einblick nehmen in Kompetenzentwicklungen, -ausprägungen (Überprüfen, Selbst- und Fremdbeurteilung)


LERNSITUATIONEN/-AUFGABEN «BRÜCKEN»



BRÜCKEN – WIE WIR ÜBER FLÜSSE, BÄCHE, SCHLUCHTEN, TÄLER GELANGEN

- Brücken in der Umgebung… - Wie sind die Menschen früher über einen Fluss gekommen - Eine Brücke ohne Stützen konstruieren …Der Zauberkarton - Wir machen die Bogenbrücke stabiler - Von der Balkenbrücke zur Fachwerk- brücke - Was macht Fachwerkbrücken stabil? - Brücken erkunden, Konstruktionen - Mit dem stabilen Dreieck bauen... - Eine Hängebrücke erfinden - Stabilität von Brücken vergleichen - Eine Brücke für «Brückerix» (Anwenden)

Möller K. et al 2009: Brücken und was sie stabil macht. KINT Klassenkisten



1 Wie können wir mit sieben Bausteinen eine Brücke über den Fluss bauen? (zu zweit, verschiedene Varianten erproben, die beste Lösung konstruieren) 2. Ein (breiter) Fluss ist so tief und fliesst so schnell, dass im Fluss keine Stütze aufgestellt werden kann. Wie gelingt es, über den Fluss mit sieben Bausteinen eine Brücke zu bauen? 3. Wie kann diese Brücke noch stabiler gemacht werden, damit auch schwerere Lasten über die Brücke transportiert werden können? (zusätzliche zuerst 2, dann 6 Bausteine)








«BRÜCKENTYPEN – WAS MACHT SIE STABIL?»


BRÜCKENTYPEN – BRÜCKEN KONSTRUIEREN



REICHHALTIGE LERNSITUATONEN/ AUFGABEN FÜR DEN UNTERRICHT

In Anlehnung an: Krauthausen & Scherer 2010 (mit Bezug zu Wittmann 1995 und 2001, Wittmann & Müller 2004)

Lernen am gleichen Gegenstand, am gleichen «Lernangebot» mit Differenzierung «innerhalb» des Gegenstands und Angebots

Inhaltliche Ganzheitlichkeit (nicht reduziert aber «rekonstruiert», komplex) aber Inhaltliche Rahmung, Strukturierung

Möglichst offene Problemstellungen, Aufgaben, Aufträge aber mit gestuften Hilfen, Angeboten/Gerüsten

Verschiedene Lernwege, Zugangsweisen möglich; metakognitive Kompetenzen

Möglichkeiten für Austausch, Ko-Konstruktion, für Lerntandems, Peer-Coaching, reziprokes Lehren/Lernen

Möglichkeiten für (individuelle) Vertiefungen und Erweiterungen (neigungs-, interessebezogen


LERNAUFGABEN, LERNSITUATIONEN

Lernaufgabe (Auftrag, Problem)

Lernsituation (Kontext, Pozess, Denk- Arbeits-, Handlungsweisen)

Lernumgebung (Gegenstand, inhaltlicher Kontext) Komplexe Kompetenzaufgabe

instruktionistisch: Lernaufforderung – konstruktivistisch: Lerngelegenheit

Tâche (z.b. Mille Feuilles)

Task (based learning) Problem (based learning)

Lernumgebung – Beurteilungsumgebung (Mathematik)

Lernaufgabe - Beurteilungsaufgabe

Lernaufgabe – Leistungsaufgabe Lernen – Leisten (??)

a) gegenstandsbezogen, material gesteuerte Lernumgebung b) Strukturierung, Steuerung des individuellen Lernprozess durch Aufgabenstellungen, c) eigenständig Problemstellungen entdecken, Vorstellungen entwickeln Informationen bearbeiten d) Lernprodukte erstellen, austauschen, diskutieren e) sich im handelnden Umgang mit Wissen und Können üben (anwenden) f) Lern(Kompetenz-)Entwicklung feststellen und reflektieren


LERN- UND UNTERRICHTSVERSTÄNDNIS IM KOMPETENZORIENTIERTER UNTERRICHT

Situierung, «Kontext»,

Lernzyklen, vollständige Lernprozesse

Lernbegleitung

Kumulatives Lernen

Begutachten und Beurteilen Reichhaltige

Lernaufgaben

Differenzierung

LERNSITUATIONEN/-UMGEBUNGEN


• «Von allen Faktoren, die für das schulische Lernen und den Wissenserwerb bedeutsam sind, ist das inhaltliche Vorwissen, also das, was Kinder bereits über einen Themenbereich wissen, der wichtigste Faktor für den Erwerb von neuen Wissens in diesem Themenbereich (Helmke & Schrader 2006)

• Deshalb -> „situiertes Lernen“ – Einfluss von Erfahrungen, lebensweltlichen Bezügen, authentischen, sinnstiftenden Merkmalen für das Lernen

• Verbindung von Erfahrungen, von Vorstellungen und Vorwissen mit neuen Erfahrungen, Vorstellungen, Erkenntnissen (ausserschulisches und schulisches Lernen „verknüpfen“, Verbindungen schaffen und zulassen)

DAS VORVERSTÄNDNIS PRÄGT DAS LERNEN LERNEN IN DER «ZONE DER NÄCHSTEN ENTWICKLUNG»


Kumulatives Lernen • Kumulatives Lernen: Der Unterricht muss so aufgebaut sein und

durchgeführt werden, dass fortschreitendes Lernen ermöglicht wird und von den Lernenden erreicht werden kann.

• Kompetenzerfahrung: Der Unterricht sollte die Schüler / innen erfahren lassen, dass sie durch ihr Lernen ihr Wissen und Können Stück für Stück erweitern und vertiefen.

KUMULATIVES LERNEN IM FACHBEREICH NMG


NATÜRLICHE DIFFERENZIERUNG ANSPRUCHS- UND INTERESSENBEZOGEN

Ausrichtung des Unterrichts auf die individuellen Lernvoraussetzungen - Festlegung von Kompetenzerwartungen

und –ansprüchen (auch individuell) - Diagnose der Voraussetzungen, des

Vorwissens - Passung der Lernsituationen und –

aufgaben - Individuelle Begleitung und

personalisierte Rückmeldung - Überprüfung, Beurteilung der

Individuellen Kompetenzentwicklung

eher lehrpersonengesteuert; adaptiver Unterricht

Angebot mit ausreichender Anschluss-, Erweiterung-/Vertiefungs- und Wahlmöglichkeit für möglichst alle Schülerinnen und Schüler - z.B. im Rahmen von projektartigem Arbeiten,

Stationenlernen u.a. - Kompensatorische bzw. zusätzliche Angebote - Möglichkeit für unterschiedliche Lernwege - Aufgaben mit unterschiedlichen Zugangs-,

Verarbeitungs- und Lösungsmöglichkeiten - Gestufte Unterstützung mit Lernhilfen,

«Gerüsten», exemplarischen Beispielen u.a. - Aspekte der Selbsorganisation u.a.

eher lernendengesteuert; Öffnung, Differenzierung des Unterrichts

In Anlehnung an: Klieme & Warwas 2011, Helmke 2013


LERNUNTERSTÜTZUNG DURCH KOGNITIVE AKTIVIERUNG UND INHALTLICHE STRUKTURIERUNG

Inhaltliche Strukturierung

- Zielklarheit schaffen - Klarheit von Äusserungen der

Lehrpersonen und Lernenden sicherstellen

- Gespräche durch Massnahmen des Hervorhebens, Fokussierens strukturieren

- Gespräche durch Massnahmen des Zusammenfassens und Einordnens strukturieren

- Gesprächsbeiträge klären und durch geeignete Veranschaulichungen unterstützen (Repräsentationen u.a.)

Kognitive Aktivierung - Schülervorstellungen erschliessen

und diagnostizieren - Erkennen von Unzulänglichkeiten in

den Vorstellungen herbeiführen - Aufbau, Entwicklung von Konzepten

anbahnen - Die Anwendung erarbeiteter

Konzepte anregen - Zum Austausch, zum Klären, zum

Aushandeln von Bedeutungen anregen

In Anlehnung an Kleickmann 2012


KOMPETENZEN UND KOMPETENZENTWICK-LUNGEN BEGUTACHTEN UND BEURTEILEN

Beobachten, Dokumentieren - Begutachten, Beurteilen, Bewerten

formativ

Lernprozesse

summativ

prognostisch

Lernergebnisse

Beu

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Pr

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nd P

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kte Lernsituationen

Beurteilungs-situationen

Informelle B.

Formelle

B.

Individuelle Bezugsnorm

Kriteriale Bezugsnorm

Rückmeldung (interaktiv; LP – Sch; Sch – Sch)

Bewertung (verbal, Ziffer/Note)

Kom

pete

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(Kom

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g

Produkte zu reichhal-tigen Aufgaben (Dokumentation, Bericht, Protokoll, Präsentation)

Lernkontrolle (Testaufgaben, was weiss und kann ich…) Prozess/Entwicklung Portfolio, Lernjournal, Dokumentation persön-liche Entwicklung Standortgespräch

Kom

petenzerwartung/-anspruch - K

ompetenzausprägung

Das Beurteilen von Lernprozessen und Lernergebnissen bezieht sich auf die im Lehrplan festgehaltenen Kompetenzen. Übereinstimmung von Ausrichtung, Lernen und Beurteilen…

Beurteilung (Funktion, Zweck)


SPRACHBEWUSSTE GESTALTUNG VON LERNAUFGABEN

Allgemeine Empfehlungen Inhalte reduzieren – Informationsdichte senken (wesentliche Inhalte und Strukturen)

Orientierung zu Fachbegriffen Glossar – Begriffe, Konzepte zum Nachschlagen Gut strukturiertes Inhaltsverzeichnis

Text-Bild-Verknüpfung – wechselseitiger Bezug

Gestaltung und Gliederung – Orientierung Kapitel und Abschnitte, Wiedererkennung von gleichartigen Elementen Elemente wie Lead, Marginalien, Synopsen Trennung und Kennzeichnung von Textteilen (Sachtexte, Narrative Texte, Berichte)

Formulierung und Gestaltung von Texten

Leserführung, Fragen zum Textverstehen Fragen zum Nachschauen, Verstehen, Nachdenken (auch Anleitung zu Lesestrate-gien, Fragen zum Text, zum Weiterdenken)

Text und Satzbau: Sprache nicht zu dicht aber auch nicht banal, Texte brauchen Redundanzen und Dichte, Narrative Elemente separieren, Vermeidung von Metaphern Einfache Sätze (z.B. keine Attribut-Ketten)

Wortschatz: Neue Begriffe und Erklärungen dazu beieinander, Komposita prüfen Vermeidung von übertragenen Bedeutungen Keine Synonyme, gleiche Wörter gebrauchen,

Bilder, Graphiken: Struktur, Aufbau, Sachbezug, Bezug zu Texten; Beschriftung, Bild-Text-Verbindung und -ergänzung

Lindauer, Riss & Schmellentin 2012; Schmellentin, Lindauer & Furger 2012)


INFORMATIONEN UND REPRÄSENTATIONEN IN LERNAUFGABEN

Informationen und mediale Repräsen-tationen mit starkem Bezug zum Vorwissen, frage- und problemgeleitet Fokussiert auf grundlegende Konzepte und kontextbezogen …und nicht «vorweg-nehmend»

Lernende in die Entwicklungsarbeiten einbeziehen… Reinfried 2011


REICHHALTIGE (SUBSTANTIELLE, KOMPLEXE) LERNSITUATIONEN UND -AUFGABEN

In Anlehnung an: Wittmann 1995 und 2001, Wittmann & Müller 2004, Krauthausen & Scherer 2007

Lernen am gleichen Gegenstand, am gleichen «Lernangebot» mit Differenzierung «innerhalb» des Gegenstands und Angebots

Inhaltliche Ganzheitlichkeit (nicht reduziert aber «rekonstruiert», komplex) aber Inhaltliche Rahmung, Strukturierung

Möglichst offene Problemstellungen, Aufgaben, Aufträge aber mit gestuften Hilfen, Angeboten/Gerüsten

Verschiedene Lernwege, Zugangsweisen möglich; metakognitive Kompetenzen Auf ganzheitliche Lernprozesse mit verschiedenen Phasen ausgerichtet (entdecken, erproben, aufbauen, üben, übertragen, anwenden u.a.)

Möglichkeiten für Austausch, Ko-Konstruktion, für Lerntandems, Peer-Coaching, reziprokes Lehren/Lernen

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AUFGABENSTELLUNGEN FÜR KOMPETENZORIENTIERTEN …€¦ · PHBern, Institut für Forschung, Entwicklung und Evaluation, IFE, Marco Adamina 15.10.2015 19 BRÜCKEN – WIE WIR ÜBER