DDAAAADD

InfoDaFInformationen Deutsch als Fremdsprache

Herausgegebenvom DeutschenAkademischen

Austauschdienstin Zusammenarbeit

mit demFachverband

Deutsch als Fremdsprache

B 43111

InhaltArtikel Mario López Barrios

Wörterbuch und Textproduktion 3

Martina SiebkeEtymologisierung im Fremdsprachenunterricht 20

Enrique Huelva UnterbäumenAbstraktionsgrad der grammatikalischen Beschreibung undAufbau der Lernergrammatik 25

DaF im Ausland Wanna SaengaramruangAufgabenstellung in einem thailandspezifischen Deutschlehr-werk im Hochschulbereich 51

Johannes HarnischfegerBerufsbezogen studieren? Germanistikstudium und Arbeits-markt in Nigeria 58

Didaktik DaF/Aus der Praxis

Annette BerndtFremdsprachenlernen im höheren Erwachsenenalter. Ansätze zueiner Sprachgeragogik 69

Pauli KaikkonenFremdverstehen durch schulischen Fremdsprachenunterricht.Einige Aspekte zum interkulturellen Lernen 78

Sonja SchützKabarett-Texte als alternative Textsorte für den DaF-Unterricht.Zu den didaktisch-methodischen Potentialen einer bisher ver-nachlässigten Textsorte 87

Nr. 1 24. Jahrgang Februar 1997

(Fortsetzung umseitig)

2

Sylvia BräselBlickwechsel – Überlegungen zur Landeskunde in einer sichverändernden Welt. Versuch einer Annäherung an das Thema imostasiatischen Kontext 99

Bericht Ergebnisse der Fachtagung »Umsetzung der neuen DSH-Ord-nung in die Prüfungspraxis« in Regensburg (Bettina Wiesmann) 114

Tagungs-ankündigungen

Veranstaltungskalender 123

17. Kongreß für Fremdsprachendidaktik der Deutschen Gesell-schaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) vom 6.–8. Oktober1997 an der Universität Koblenz-Landau 126

2. Düsseldorfer Arbeitstagung im Rahmen des DFG-Projektes»Einwanderungsdiskussion im internationalen Vergleich« vom19. bis 20. Februar 1998 127

28. Jahrestagung der Gesellschaft für Angewandte Linguistik(GAL) e.V. vom 25.–27. September 1997 an der Universität Biele-feld 129

Die Verbände der Hochschul-Germanisten und Deutschlehrer imAusland (siehe Info DaF 5/1996) – Nachtrag 130

Bibliographie Dietrich Eggers, Evelyn Müller-Küppers u. a.Auswahlbibliographie von Neuerscheinungen für das FachDeutsch als Fremdsprache 1996 131

Über die Autoren 164

Abstracts 166

3

Wörterbuch und Textproduktion1 1

Mario López Barrios

Teil 1Über die Notwendigkeit der Wörterbuch-arbeit im Fremdsprachenunterricht ist be-sonders in den letzten 20 Jahren viel ge-schrieben worden (vgl. Schroeder 1985;Ilson 1985; Cowie 1987 u. a.). Vielen DaF-Lehrern ist diese Problematik bewußt,aber die entsprechende Umsetzung in diePraxis findet nur in wenigen Fällen statt.Ein Blick auf die DaF-Lehrwerke und Er-gänzungsmaterialien bestätigt diesenMangel: nur der dritte Band von Stufen(Vorderwülbecke 1989), der in jedem derfünf Kapitel Aufgaben zur Arbeit mit demWörterbuch enthält, bietet einen erstenAnsatz zur Wörterbucharbeit. DasÜbungsangebot beschränkt sich leidernur auf Aspekte der Makrostruktur wieden Aufbau der Wörterbucheintragungenund die Bedeutung von Zeichen, Zahlenund Abkürzungen. In anderen Publika-tionen findet man vereinzelte Versuche,die mangels einer systematischen Darstel-lung keine gründliche und effektive Wör-terbucharbeit gewährleisten können.Dazu schreibt Henri Béjoint:»The education of the users should bespread over the whole period of languageteaching as much as possible, rather thanconcentrated in a few classes and forgottenafterwards, so as to ensure maximum inte-gration into the general strategy of lan-guage teaching.« (Béjoint 1989: 211)

Das Arbeitsbuch zu Wege (Tetzeli vonRosador/Neuf-Münkel/Latour 1988)bietet in der Lektion 1 unter dem Titel»Arbeit mit einem einsprachigen Wörter-buch« zahlreiche Aufgaben zur Einlei-tung in die Wörterbuchbenutzung. Manfindet hier Aufgaben zur Anordnung desdeutschen Alphabets, zur Bestimmungvon orthographischen und phonetischenAspekten, zur Bedeutung von Zeichenund Abkürzungen und zur Bestimmungvon Wortbedeutungen. Im Handbuch fürden Unterricht zu Sprachbrücke 1 (Rall1990) sind Zusatzübungen zur Wörter-bucharbeit enthalten, die zur Einführungin die alphabetische Reihenfolge, zur Be-stimmung der Grundform von flektiertenWörtern in Texten, zur Vermeidung vonVerwechslungen bei schwierigen Wör-tern (z. B. deutsch Uhr – Stunde), usw.dienen. An drei Stellen (Lektion 3 D1,Lektion 4 C5 und Lektion 8 D2) werdenÜbungen eingesetzt, zu deren Lösung einWörterbuch gebraucht wird. In Deutschaktiv neu 1 (Neuner u. a. 1986) findet maneine Aufgabe zur Bestimmung des Genusbei Substantiven, die mit einem zwei-sprachigen Wörterbuch gelöst werdensoll. Unter den Materialien, die den Auf-bau der Lesekompetenz als primäres Zielhaben, findet man vor allem Aufgabenzur Ermittlung der treffenden Wortbe-

1 Teil 1 dieses Artikels wurde auf der IDV-Regionaltagung vom 4.–8. August 1995 an derStanford University in Kalifornien als Sektionsvortrag gehalten.

Info DaF 24, 1 (1997), 3–19

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deutungen in zweisprachigen Wörterbü-chern. Diese kommen zum Beispiel inDeutsch1 (Heck-Saal/Mühlenweg 1988),Lehrbuch für das CONET-Projekt in Ar-gentinien (Deutsch an Berufsschulen),oder im Lesekurs Deutsch – Arbeitsbuch(Hajny/Wirbelauer 1987) vor. Schritte –Pasos – Passi – Steps – Pas (Seibert/Stol-lenwerk 1986) enthält ein ganzes Kapitelzur Wörterbuchbenutzung (Kapitel 6, 27–31) mit Aufgaben zu verschiedenenAspekten der Wörterbucharbeit anhandeinsprachiger Wörterbücher: Übungenzur Überprüfung der Rechtschreibung,Übungen zur Bestimmung von morpho-logischen und semantischen Aspekten,usw.Da das Angebot in den DaF-Lehrwerkenbei weitem nicht ausreicht, ist der Kurs-leiter auf die eigenhändige Herstellungvon Aufgaben angewiesen. Der Haupt-teil dieser Arbeit ist eine Übungstypolo-gie zur Ausbildung und Förderung derWörterbucharbeit und soll DaF-LehrernAnregungen für die Erstellung von»maßgeschneiderten« Aufgaben für jedeLernergruppe geben. Teil 1 dieser Arbeitbefaßt sich mit Aufgaben zur Erschlie-ßung der Makrostruktur von Wörterbü-chern (I.) und enthält Übungsvorschlägezur Orientierung im Wörterbuch (1.). Imzweiten Teil (II.) werden Übungen zurErschließung der Mikrostruktur der Wör-terbücher vorgeschlagen, und zwar zurBestimmung von orthographischen (2.),morphologischen (3.) und syntaktischen(4.) Aspekten. Teil 2 des Artikels berück-sichtigt die semantischen Aspekte (5.).Allgemeinsprachlicher DaF-Unterricht,der den Aufbau aller vier Sprachfertig-keiten zum Ziel hat und die Lernerauto-nomie betonen will, muß im CurriculumPlatz für die Entwicklung von dictionaryusing skills einräumen. In diesem Beitragwird die Wörterbucharbeit im Dienst derschriftlichen Textproduktion besondersbetont, viele der vorgeschlagenen Aufga-

ben eignen sich aber auch für die Ent-wicklung der Lesekompetenz.Die Modellaufgaben sind in zwei großeBereiche eingeteilt: der erste Bereich ent-hält Übungen zur Erschließung der Ma-krostruktur, worin die Orientierung imWörterbuch thematisiert wird. Der zweiteBereich beinhaltet Übungen zur Bestim-mung von orthographischen, morpholo-gischen und syntaktischen Aspekten. Dassind alles Problemfelder, auf denen DaF-Lerner auf Schwierigkeiten stoßen, wennsie schriftliche Texte produzieren. Je nachÜbungstyp, Zielsetzung oder Sprachni-veau können zur Lösung der Übungensowohl einsprachige wie zweisprachigeWörterbücher herangezogen werden. Fer-ner werden Lernende durch Fragen oderKommentare zur Reflexion über den Um-gang mit dem Wörterbuch angeregt, waseinen wichtigen Impuls zur Bildung me-takognitiver Strategien bedeutet.

I. Übungen zur Erschließung der Ma-krostruktur

1. Übungen zur Orientierung im Wörter-buchZu diesem Bereich zählen Aufgabenzum Kennenlernen des Wörterbuchs.Der Wörterbuchbenutzer soll Inhalt,Struktur und Anordnung der Informati-on kennen, wenn er aus seinem Wörter-buch vollen Nutzen ziehen will. Einevon Béjoint (1989: 208) unternommeneUntersuchung zeigte, daß Wörterbuch-benutzer nicht genug Gebrauch von denInformationen machen, die ihre Wörter-bücher enthalten. Ein Grund dafür ist,daß die meisten Wörterbuchbenutzersich nur mit der Mikrostruktur beschäfti-gen, während nur die wenigsten im Wör-terbuch blättern, um zum Beispiel in denGrammatiktabellen oder in den anderenAnhängen Informationen zu suchen.Und selbst die Mikrostruktur kann nichtrichtig benutzt werden, wenn die Ord-

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nung des deutschen Alphabets oder dieBedeutung von Zahlen, Zeichen oderSymbolen nicht bekannt sind. Der Auf-bau des Wörterbuchartikels ist auch vongrößter Bedeutung für das schnelle undrichtige Auffinden von Informationen.

Übungsbeispiele:

1.1 Übungen zum Kennenlernen desWörterbuchsWenn die ganze Gruppe das gleiche Wör-terbuch benutzt, kann mit dem Inhalts-verzeichnis als Fragespiel gearbeitet wer-den. Gruppen können sich gegenseitigFragen zum Inhalt ihres Wörterbuchsstellen. Dieses Fragespiel kann auch mitverschiedenen Wörterbüchern (so ent-steht ein Wörterbuchvergleich) oder miteiner Fotokopie des Inhaltsverzeichnis-ses durchgeführt werden.

1.2 Übungen zur Aneignung des Alpha-betsZu dieser Kategorie zählen Übungen zurrichtigen Ordnung des ABC im Deut-schen: Buchstaben (a-ä-e-o-ö-ß-c-u-ü)oder Wörter (Computer-Öse-Ostern-aus-setzen-Ähre-außerhalb-Öl-Chor-Ahnung)sollen alphabetisch geordnet werden(vgl. Desselmann/Hellmich 21986: 273;Tetzeli u. a. 1988: 17). Wortreihen könnenauch auf ihre richtige alphabetische Ord-nung geprüft werden (vgl. Whitcut 1979:6).

1.3 Übungen zur Disposition der Stich-wörter (Bedeutung von Zahlen, Zeichenund Abkürzungen)Da jedes Wörterbuch ein anderes Systemzur Kodierung der Information benutzt,empfiehlt es sich, bei diesen Aufgaben mitdem gleichen Wörterbuch zu arbeiten. Zueinem Wörterbuchartikel sollen die Kurs-teilnehmer mit Hilfe der entsprechendenTabellen zu Abkürzungen, Zeichen undZahlen die im Artikel verwendeten Ko-

dierungen entschlüsseln (vgl. Vorderwül-becke 1989: 84; Seibert/Stollenwerk 1986:31; Funk 1990: 25). Der Aufbau des Wör-terbuchartikels an sich soll auch themati-siert werden. Hierzu gehört die Erklärungvon Fachtermini wie Artikel, Stichwort, Zu-sammensetzung, Ableitung usw. Für diesenZweck empfiehlt sich die Arbeit an einemWörterbuchartikel mit ca. 4 Stichwörtern,der auch Ableitungen und Kompositaenthält:

1.3.1 Was man alles über den Aufbau desWörterbuchartikels wissen sollte:

(Langenscheidts Großwörterbuch DaF)

Ein einziges oder mehrere Stichwörter,die eine Einheit im Wörterbuch bilden,heißt Wörterbuchartikel (= Abschnitt)

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Stichwort (auch Lemma, Pl. Lemmata)heißt der alphabetisch geordnete Eintragim Wörterbuch. Verschiedene Bedeutun-gen werden durch arabische Zahlen ange-geben.Die Bedeutungen werden durch eine De-finition oder Synonyme (= bedeutungs-ähnliche Wörter) erläutert.Eine Zusammensetzung oder KOMPOSI-TUM (Pl. Komposita) ist ein Wort, dasaus zwei (oder mehreren) selbständigenWörtern besteht.Eine Ableitung (= Derivat) ist ein Wort, dassich von einem angegebenen Stichwortdurch Präfixe (= Vorsilben) oder Suffixe (=Nachsilben) bilden läßt. Diese werden,falls sie sich von der Grundbedeutungdes Stichwortes nicht stark unterscheidenund durch Analogie leicht verstandenwerden, nicht definiert, und am Ende desArtikels gesetzt.

Beantworten Sie jetzt die Fragen zu fol-gendem Wörterbuchartikel!

(Langenscheidts Großwörterbuch DaF)

1. Wie viele Stichwörter finden Sie in die-sem Artikel?....................................................................

2. Welche Stichwörter werden definiert?....................................................................

3. Wie viele Komposita oder Ableitungenfinden Sie in diesem Artikel? Werdensie definiert? Wie?....................................................................

II. Übungen zur Erschließung der Mi-krostruktur

2. Übungen zur Bestimmung von ortho-graphischen AspektenDieser Übungsbereich dient der Recht-schreibsicherung und schließt Graphe-me und Silbentrennung ein. Im Comput-erzeitalter könnte man annehmen, daßkaum noch jemand das Wörterbuch zurRechtschreibkontrolle benutzt, da sehrviele Menschen heute Texte am Compu-ter schreiben und jedes Textverarbei-tungsprogramm die Möglichkeit der au-tomatischen Rechtschreibkontrolle bie-tet. In diesem Zusammenhang sindeinige Probleme zu erwähnen: Nicht vie-le Deutschlernende im Ausland verfü-gen über eine deutsche Textverarbei-tung, und jedes solche Programm istsprachenspezifisch (d. h. nur für Eng-lisch oder nur für Spanisch usw.), so daßDeutschlerner immer noch auf dasNachschlagen im Wörterbuch zur Kon-trolle der Rechtschreibung angewiesensind. Ein weiteres Problem bei der Recht-schreibkontrolle am Computerbild-schirm ist, daß der Benutzer bei be-stimmten Programmen aufgefordertwird, die Trennweise eines für das Pro-gramm unbekannten Wortes zu bestäti-gen. Da die Anzahl der im Rechtschreib-programm gespeicherten Wörter be-grenzt ist, muß der Benutzer auchmehrmals bei der Rechtschreibkontrolleselber die Richtigkeit von Wörtern mitdem Wörterbuch überprüfen.

Übungsbeispiele:

2.1 Übungen zur Kontrolle der Recht-schreibungDie klassische Übung zur Kontrolle derRechtschreibung ist die Korrektur falschgeschriebener Wörter (Tetzeli u. a. 1988:17; Seibert/Stollenwerk 1986: 27; Funk1990: 26).

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2.2 Übungen zur SilbentrennungSilbentrennung wird mit Hilfe von Wör-tern geübt, die besondere Schwierigkei-ten bereiten, wie Doppelkonsonantenoder ck (nach den bisher geltenden Re-geln):

2.2.1 Wie trennt man die Wörter? SchlagenSie nach!bedanken __________Stillegung __________ Oase __________Offenheit __________ lackieren __________ Abitur __________→ Hat Ihnen Ihr Wörterbuch bei dieser

Aufgabe geholfen? Wie wird die Sil-bentrennung in Ihrem Wörterbuchmarkiert?

3. Übungen zur Bestimmung von mor-phologischen AspektenDas Wörterbuch dient als Informations-quelle für den richtigen grammatischenGebrauch eines Wortes und leistet somiteine für die Textproduktion wichtige Hil-fe. Dies wird durch eine Anzahl vonUntersuchungen zu diesem Thema bestä-tigt (vgl. Bergenholtz/Mugdan 1985;Heath/Herbst 1985; Béjoint/Moulin 1987u. a.). Dieser größere Übungskomplex be-ginnt mit Aufgaben zur Bestimmung derWortarten und geht dann über zu Aufga-ben zum richtigen Gebrauch von Sub-stantiven (Genus, Pluralform), Verben(Konjugation, Präteritum und Partizip,trennbare und untrennbare Verben) undAdjektiven (Steigerungsformen, Flektier-barkeit).

3.1 Übungen zur Bestimmung der Wort-artenDie Sensibilisierung für Wortarten ist einwichtiges Ziel besonders bei der richti-gen Erkennung und Anwendung vonHomonymen, z. B. vor als Präpositionoder Konjunktion:

3.1.1 Bestimmen Sie die Wortart folgenderWörter mit Hilfe Ihres Wörterbuchs, z. B. alsoKonjunktion, Adverb:Schlüssel ____________ viel ____________ sehr ____________

3.1.2 Welche Wortart ist hier durch Unter-streichung markiert?Am Abend sahen wir den Film __________Abends essen wir früh und sehen danneinen Film __________→ Was meinen Sie, warum ist es wichtig,

die richtige Wortart zu bestimmen?Leistet Ihnen Ihr Wörterbuch dabeiHilfe? Wie werden die verschiedenenWortarten gekennzeichnet?

3.2 Übungen zum richtigen Gebrauchvon SubstantivenZur Bestimmung des Genus siehe Neu-ner u. a. (1986: 43). Zur Bestimmung desPlurals eignet sich folgende Aufgabe:

3.2.1 Wie heißt der Plural von folgendenSubstantiven? Benutzen Sie ein Wörterbuch!Bedarf ____________ Becken ____________ Bau ____________→ Wie wird die Pluralform der Substan-

tive in Ihrem Wörterbuch angegeben?

3.3 Übungen zum richtigen Gebrauchvon VerbenBesonderheiten bei der Verbkonjugationwerden in den meisten Wörterbüchernangegeben, jedoch nicht immer am Lem-ma verzeichnet. In der folgenden Übungsoll die richtige Verbform mit Hilfe desWörterbuchs ermittelt werden:

3.3.1 Streichen Sie die falsche Form durch!Benutzen Sie Ihr Wörterbuch!1. Er ißt/eßt gern Wiener Schnitzel2. Petra weißt/weiß nicht, ob Karl kommt

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3. Tragst/Trägst du bitte meinen Koffer?Er ist sehr schwer

→ Werden in Ihrem Wörterbuch die ver-schiedenen Verbformen gleich nebendem Lemma angegeben, oder müssenSie in einem anderen Verzeichnisnachsehen?

Zur Bestimmung der Partizipien undPräteritumsformen siehe die Aufgaben inRall (1990: 92). Zur Unterscheidung vontrenn- und untrennbaren Verben könnenaus einer Verbliste trennbare und un-trennbare Verben sortiert werden:

3.3.2 Wie heißen die Infinitive? Schreiben Siesie auf und geben Sie ihre Bedeutung an!1. Morgen fällt der Unterricht wieder aus

_____________2. Findet das Konzert heute oder morgen

statt?_____________

3. Diese Fabrik stellt Computerteile her_____________

→ Werden trennbare Verben in IhremWörterbuch speziell gekennzeichnet?In welcher Form?

3.4 Übungen zum richtigen Gebrauchvon AdjektivenBeim Adjektiv haben Lerner Problemebei der Bildung der Steigerungsform.Diese kann mit Hilfe des Wörterbuchsgeklärt werden:

3.4.1 Was ist richtig? Streichen Sie die falscheForm durch!1. arm → ärmer / armer2. gesund → gesünder / gesunder3. schlank → schlänker / schlanker4. edel → edeler / edler→ Steht in Ihrem Wörterbuch die gestei-

gerte Form als Lemma (Eintrag)?

3.4.2 Welche Adjektive kann man steigern? Welche nicht? Tragen Sie sie in die Liste ein!

4. Übungen zur Bestimmung von syn-taktischen AspektenWichtige syntaktische Informationen fürdie schriftliche Textproduktion sind auchin einem für Deutschlernende geeignetenWörterbuch zu finden. Die folgendenModellaufgaben thematisieren die Berei-che Rektion von Verben, Substantivenund Adjektiven, Hilfsverb beim Perfekt,Konstruktionsmöglichkeiten mit Adjekti-ven und Kongruenz (Adjektivdeklina-tion; Subjekt-Verb).

4.1Die Konstruktionsmöglichkeiten vonVerben, Substantiven und Adjektivensind nach Wortbedeutungen die häufigstgesuchte Information von fremdsprachli-chen Textproduzenten. Diese Informati-on wird auch nach bestimmten Prinzipi-en kodiert (Abkürzungen, Verweise aufTabellen, usw.), und der Umgang hiermitist für Kursteilnehmer von besondererWichtigkeit. Folgende Aufgabe basiertauf Seibert/Stollenwerk (1986: 27):

steigerbar nicht steigerbar Besonderheiten

1. lila

2. besonder-

3. tot

4. fest

5. fertig

→ Wie wird diese Information in Ihrem Wörterbuch angegeben?

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4.1.1 Richtig oder falsch? Schlagen Sie bitteim Wörterbuch nach!Heißt esEr hat seine Frau beauftragt oder Er hatseiner Frau beauftragt?Aus Mangel an finanzielle Mittel oder AusMangel an finanziellen Mitteln?Wir wurden ihm endlich los oder Wir wur-den ihn endlich los?→ Welche Zusatzinformationen werden in

Ihrem Wörterbuch zu den Verben, Sub-stantiven und Adjektiven angegeben?

4.1.2 Schreiben Sie Sätze mit folgenden Wör-tern! Benutzen Sie Ihr Wörterbuch dabei!1. Ich – sich abgewöhnen – das Rauchen

....................................................................2. Wir – gratulieren – (du) – Geburtstag

....................................................................3. Peter – stolz – (sein Pron.) – Sohn

....................................................................→ Hat Ihnen Ihr Wörterbuch beim

Schreiben aller Sätze geholfen? Wie?

4.2Bei der Bildung des Perfekts wird inZweifelsfällen oft zum Wörterbuch ge-

griffen. Ziel der nächsten Aufgabe ist dieSensibilisierung für den Gebrauch vonhaben und sein:

4.2.1 Kreuzen Sie den richtigen Satz an!1. Wir sind ihm ins Zimmer gefolgt

Wir haben ihm ins Zimmer gefolgt2. Der Lehrling hat den Anweisungen

gefolgtDer Lehrling ist den Anweisungen ge-folgt

3. Er hat den Wagen in die Garage gefah-renEr ist den Wagen in die Garage gefah-ren

→ Wann benutzt man haben, wann be-nutzt man sein? Was sagt das Wörter-buch dazu? Können Sie eine Regelformulieren?

4.3In der Satzkonstruktion bereiten Adjekti-ve wegen ihrer Stellungsmöglichkeitenbesondere Schwierigkeiten. Das Wörter-buch kann eine Hilfe zur Klärung diesesProblems sein:

4.3.1 Ordnen Sie die untenstehenden Adjektive je nach Konstruktionsmöglichkeiten den Listenzu! Wenn ein Adjektiv einen besonderen Kasus regiert, geben Sie ihn bitte an (z. B. sicher + G).Schreiben Sie dann einige Beispielsätze

vorder- / stark / staubig / auswärtigbewußt / wert / potentiell

4.4Zu Fragen der Kongruenz bei Bestim-mungswort und Adjektiv und Subjekt/Verb kann das Wörterbuch Hilfe leisten.Die Kodierung dieser Information sollauch im Kurs besprochen werden, und

zu diesem Zweck können folgendeÜbungen dienen:

4.4.1 Ergänzen Sie die fehlenden Endungen!Benutzen Sie Ihr Wörterbuch dabei!1. einige schön____ Bücher

attributiv und prädikativ

nur attibutiv nur prädikativ adverbial

→ Wie werden diese Unterschiede in Ihrem Wörterbuch angegeben?

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2. manch nett___ Wort3. folgend____ neu____ Gesetz→ Inwieweit hat Ihnen das Wörterbuch

geholfen? Haben Sie auch – falls vor-handen – im grammatischen Anhangnachgeschlagen?

4.4.2Der Numerus mancher Substantive ist inverschiedenen Sprachen abweichend,d. h. Substantive, die in einer Sprache nurPlural sind, können in einer anderenSprache im Singular benutzt werden undumgekehrt. Ergänzen Sie die deutschenSätze mit dem Verb »sein«! Achten Siedabei auf die möglichen Numerusunter-schiede!1. Sp. La gente es muy buena

Dt. Die Leute _____ gut2. Sp. Las vacaciones fueron estupendas

Dt. Der Urlaub ______ phantastisch3. Sp. Los anteojos son nuevos

Dt. Die Brille _____ neu

5.Eine effiziente Einweisung in die Wörter-bucharbeit, vom zweisprachigen zumeinsprachigen Wörterbuch, ist ein uner-läßliches Muß im Fremdsprachenunter-richt, das nur zögernd in der Lern- undLehrpraxis seinen Niederschlag findet.Die verschiedenen Beiträge zum Themazeigen deutlich, daß die meisten Lernerkeinen richtigen Gebrauch von ihrenWörterbüchern machen und daß sie des-halb nicht in der Lage sind, diese beson-ders für die Textproduktion wichtigenNachschlagewerke mit Nutzen anzu-wenden. Die vorgestellten Übungen sol-len, wenn sie konsequent im Unterrichtangewendet werden, die Lücke zwischender vom Wörterbuch dargebotenen Infor-mation und der Sprachpraxis zu schlie-ßen und den Sprachlernern zu größererAutonomie verhelfen.

Teil 2Während Teil 1 dieser Arbeit die Orientie-rung im Wörterbuch und die Bestim-mung von orthographischen, morpholo-gischen und syntaktischen Aspektenzum Thema hatte, befaßt sich dieser Teilder Arbeit mit der Bestimmung der se-mantischen Aspekte. Die Aufgaben zudiesem Bereich sollen Lernenden dazuverhelfen, bei der schriftlichen Textpro-duktion den treffenden Ausdruck zu fin-den. Zu diesem Übungsbereich gehörenAufgaben zu folgenden Themen: 1. Er-mittlung von Wortbedeutungen, 2. Ho-monyme, divergente Äquivalenzen undfalsche Freunde, 3. Synonyme und Anto-nyme, 4. Wortverbindungen, 5. Ermitt-lung von stilistischen Aspekten. Bei derBestimmung der semantischen Aspektewerden die Übungen in vielen Fällenkontrastiv angelegt, insbesondere in Teil1. und 2. wurden sie für die sprachlichenSchwierigkeiten von spanischsprachigenLernern konzipiert. Anhand dieser Mo-delle kann der Lehrer Übungen für ande-re Ausgangssprachen anfertigen.

1. Übungen zur Ermittlung der Wortbe-deutungenVoraussetzung für den Einsatz dieserÜbungen sind Kenntnis vom Aufbau derLexikonartikel und Vertrautheit mit denKodierungssystemen (vgl. Teil 1, 1.3). Beider Ermittlung der Wortbedeutungen istes wichtig, zwischen einsprachigen undzweisprachigen Wörterbüchern zu unter-scheiden. Beim Nachschlagen im einspra-chigen Wörterbuch beschränkt man sichauf die Information in der Zielsprache.Die zu suchende Information befindetsich bei polysemen Wörtern innerhalbeines Artikels (vgl. Schnitt) (siehe 1.) oderbei Homonymen (siehe 2.) im Bereich dergleichlautenden Einträge (vgl. Bank). DasSuchverfahren in zweisprachigen Wörter-büchern ist komplizierter, da das gesuch-te Wort sich auch in einem anderen Arti-

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kel befinden kann. Das ist zum Beispielbei den divergenten Äquivalenzen(Hausmann 1977: 55) der Fall: Spanischsoga kann deutsch Schnur, Seil, Leine, usw.entsprechen (siehe 2.2). Zur Überprüfungdes richtigen Äquivalents, das man immuttersprachlich-zielsprachlichen Teilgefunden hat, ist es oft notwendig, imzielsprachlich-muttersprachlichen Teilnachzuschlagen: dieses Verfahren nenntHausmann »Gegenprobe« (1977: 63f.).Und manchmal kommt man trotzdemnicht zum treffenden Ausdruck! DiesesProblem liegt aber oft im Wörterbuchselbst begründet, und da hilft meist nurein anderes Wörterbuch … Und mit einbißchen Glück kommt man doch zumZiel! Die Übungen 1.1 und 1.2 dienendem Auffinden der Wortbedeutungen imWörterbuch. Kreuzworträtsel sind auchgeeignete Aufgaben zu diesem Aspekt.Einen Übungsvorschlag findet man beiFunk (1990: 27).

1. Übungen zur Ermittlung der Wortbe-deutungen

1.1 Zum Nachschlagen im einsprachi-gen Wörterbuch: Auffinden von polyse-men WörternWas bedeutet hier das kursiv gedruckteWort? Benutzen Sie die Wörterbuchcollage!a. »Dieser Mann paßt zu mir! Er ist eine

Waage. Wörterbuchbedeutung Nr._____

b. Das Auto ist nicht teuer, aber es ist auchdanach. Mit anderen Worten: es ist_______

c. »Warum fragst du mich eigentlich im-mer, wann er kommt?«Wörterbuchbedeutung Nr. __________

d.»Für diesen Pullover brauchst du ganzfeine Wolle, sonst kannst du ihn imSommer nicht tragen.« – »Ach, dasdauert mir zu lange. Ich nehme lieber__________ Wolle, dann bin ich schnel-ler fertig.«

→ Bevor Sie sich für eine Bedeutungentscheiden, sollen Sie den ganzen

Artikel lesen, und alle darin enthalte-nen Stichwörter genau durchgehen

(Quelle: Seibert/Stollenwerk 1986: 31, gekürzt)

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1.2 Zum Nachschlagen im zweisprachigen Wörterbuch

(Quelle: Heck-Saal/Mühlenweg 1986: 30f.)

→ Um die richtigen Bedeutungen imzweisprachigen Wörterbuch zu ermit-teln, muß man immer in beiden Teilen(Deutsch-muttersprachlich / mutter-sprachlich-Deutsch) nachschlagen

2. Übungen zu Homonymen, divergen-ten Äquivalenzen und falschen Freun-denHomonyme sind Wörter, die orthogra-phisch und phonetisch identisch sind,

aber verschiedene Bedeutungen haben.Im Wörterbuch werden sie unter ge-trennten Stichwörtern angegeben, mei-stens mit hochgestellten Zahlen. Homo-graphe aber sind »Wörter, die gleich ge-schrieben werden, aber unterschiedlichin der Aussprache (und Bedeutung) sind(z. B. das Band [bant] und die Band[bεnt]).« (LGWDaF: x)

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2.1 Suchen Sie folgenden kursiv gedrucktenHomonyme im Wörterbuch und geben Sie dieStichwort- und Bedeutungsnummer an, un-ter denen Sie sie finden, und vergewissern Siesich, ob sie eventuelle grammatische oderphonetische Unterschiede aufweisen

(dtv Wörterbuch der deutschen Sprache):

2.2 Übungen zu Homonymen, divergen-ten Äquivalenzen und falschen Freun-denHomonyme wurden in 2. erläutert. Diver-gente Äquivalenz tritt auf, wenn einemausgangssprachlichen Wort zwei odermehrere Äquivalente in der Zielspracheentsprechen (Hausmann 1977: 55; vgl.1.). Falsche Freunde sind »Wörter, die in-terlinguale signifiant-Ähnlichkeiten auf-weisen [Spanisch »concurrencia«,Deutsch »Konkurrenz«], deren signifiéssich gleichwohl nicht entsprechen [Spa-nisch »concurrencia« = Zu(sammen)lauf,Publikum, usw.; Deutsch »Konkurrenz«= Wettstreit, usw.].« (Hausmann 1977:68). Bei den Übungen zu den divergen-

ten Äquivalenzen und falschen Freun-den wurden die sprachlichen Schwierig-keiten spanischsprachiger Lerner be-rücksichtigt.

2.2.1 Ergänzen Sie: der Band, die Bandoder das Band?

Michael spielt in ein… amerikanischenRockband.D… Tonband ist schon aufgelegt.D… letzte Band dieser Krimifolge istsehr aufregend.

Ergänzen Sie: Kompetenz oder Konkur-renz?

Der neue Supermarkt machte mit billi-gem Angebot dem kleinen Laden ander Ecke …………….

Stichwort Definition gramm./phon.Unterschiede

0. Bobby Fischer machte den entschei-denden Zug mit seinem Bauern

1 2 –

1. Pestizide sind für Menschen undTiere sehr gefährlich

2. Das Kind hängt an seiner Mutter3. Als wir zur Schule gingen, saßen

wir in der ersten Bank4. Himbeergeist ist ein Getränk

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Es gab …………….streitigkeiten zwi-schen den beiden Gemeinden um denBau einer neuen Schule.

Ergänzen Sie: Spanisch → plato Deutsch →Teller, Speise, Gang, Gericht

Das Essen beim Botschafter hatte vier……………Das ist ein …………. aus Meißner Por-zellan.Es kommt ein ……………. aus frischemGemüse.Pizza ist meine Lieblings……………. .

→ Wie werden diese Unterschiede in Ih-rem Wörterbuch gekennzeichnet?

2.2.2 Bitte übersetzen Sie ins Deutsche!1. Ella come mucho (sie ißt viel)

....................................................................2. Te extraño muy mucho (ich vermisse

dich sehr viel)....................................................................

3. Hice muchos amigos (ich habe vieleFreunde gefunden)....................................................................

4. Los argentinos son simpáticos con losalemanes (Die Argentinier sind nett zuden Deutschen)....................................................................

5. Me gusta ver televisión (ich sehe gernfern)....................................................................

6. No te puedo visitar porque tengo queestudiar (ich kann dich nicht besuchen,weil ich lernen muß)....................................................................

→ Diese Wörter bereiten spanischspra-chigen Lernern besondere Schwierig-keiten. Ihr Wörterbuch kann Ihnendabei helfen, wenn Sie a) die Wortartdes gesuchten Wortes richtig bestim-men b) die verschiedenen Überset-zungsmöglichkeiten richtig durchge-hen c) diese in beiden Teilen des Wör-terbuchs gründlich überprüfen

2.2.3 Welche Präpositionen sind richtig? Er-gänzen Sie die Präpositionen und Artikel!

Schule:Sie geht ______________ Schule. (= istSchülerin)Wir haben das _____________________Schule gelernt.

Gymnasium:Paul geht ____________ Gymnasium.(= ist Gymnasiast)Latein hat er _________ Gymnasiumgelernt.Dr. Hartmann ist Lehrer __________Gymnasium.

Universität:Meine Frau ist Dozentin ____________Universität.Solche Sachen lernt man erst _______Universität.Monika geht ________ Universität. (=sie ist Studentin, sie studiert ________Universität)

Ecke:Die Frauen stehen ________ Ecke undunterhalten sich.Das freche Kind wurde als Strafe_______ Ecke gestellt.Mein Freund wohnt gleich _________Ecke.

Straße:Wir wohnen ________ Kaiserstraße.Seine Wohnung liegt __________ dichtbefahrenen Straße.Früher konnten Kinder _______ Straßespielen, jetzt ist es sehr gefährlich.Nach dem Film sind wir lange _______leeren Straßen gebummelt.Das Wohnzimmer hat ein großes Fen-ster ________ Straße.

3. Übungen zum Auffinden von Syn-onymen und AntonymenSynonyme sind Wörter, die bedeutungs-gleich oder -ähnlich sind und die »inbestimmten Kontexten mit oder ohne Be-

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deutungsnuancen austauschbar sind«(Hausmann 1977: 91). Diese werden invielen Definitionswörterbüchern angege-ben und stellen das häufigste Mittel derÄquivalenzangabe bei zweisprachigenWörterbüchern dar. Da aufgrund stilisti-scher Eigenschaften der Lemmata hun-dertprozentige Austauschbarkeit nur inwenigen Fällen möglich ist, sollten diediasystematischen Aspekte mitberück-sichtigt werden (vgl. 5.). Im Unterrichtmit Fortgeschrittenen läßt sich diese Pro-blematik gut in Zusammenhang miteiner Textaufgabe verbinden, in derÜbungen zur Worterklärung Synonymegefunden werden, die stilistisch kompati-bel sind. Antonyme sind Wörter, die ent-gegengesetzte Bedeutung haben, d. h.das Gegenteil ausdrücken, z. B. Tag ↔Nacht.

3.1 Verbinden Sie die Wörter aus Liste A mitden entsprechenden Synonymen aus Liste B!A BRaumfahrer Sehnsuchtmutig schlaffkraftlos SchuhmacherVerlangen tapferobjektiv sachlichSchuster erhaltenwahren Astronaut

→ Wie werden Synonyme in Ihrem Wör-terbuch angegeben?

3.2 Suchen Sie in Ihrem Wörterbuch Antony-me zu den folgenden Wörtern!1. aktiv _____________2. abmelden _____________3. beenden _____________4. bescheiden _____________5. einfarbig _____________6. fest _____________→ Werden in Ihrem Wörterbuch Antony-

me angegeben? Wie?

4. Übungen zu den WortverbindungenTeil 1. bis 3. hatte zum Thema die Be-handlung von isolierten Wörtern. In die-sem Teil werden Wortkombinationen the-matisiert: Zweierkombinationen (z. B.Kollokationen) und Kombinationen ausmehreren Wörtern (z. B. idiomatischeWendungen).In der Fachliteratur werden Wortverbin-dungen verschieden klassifiziert (vgl.Hausmann 1984; Benson 1985; Wolff1988; Bahns 1993). In Anlehnung anHausmann (1984) werden wir die Wort-verbindungen je nach dem Grad derZusammengehörigkeit ihrer Bestandtei-le in fixiert und nicht fixiert einteilen:

Die Einteilung in fixiert und nicht fixiertnimmt auch Bezug auf die Geschlossen-heit der Wortverbindung: fixierte Wort-verbindungen sind geschlossene Einhei-ten, die keinen Austausch ihrer Bestand-teile durch andere Wörter zulassen. Kol-

lokationen sind nicht fixierte Einheiten,das heißt sie lassen je nach Bedeutungeine Anzahl von Kollokatoren zu, z. B.Informationen (Basis) ausgeben/austeilen/er-teilen/weitergeben (Kollokatoren). Bei Kol-lokationen wird zwischen spezifischen

Wortverbindungfixiert nicht fixiert

Redewendung (jmdn. durch den Kakao ziehen)Sprichwörter (Morgenstund’ hat Gold im Mund)Funktionsverbgefüge (FVG) (Ersatz leisten)Zwillingsformeln (Kind und Kegel)Redensart (bei jmdm. ist der Groschen gefallen)Vergleichsformeln (weich wie Samt)

Kollokation

spezifisch unspezifisch

(einen Mord begehen) (teure Jacke)

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oder typischen und unspezifischen Kollo-kationen unterschieden. Die ersten be-zeichnet Hausmann als »Halbfertigpro-dukte der Sprache, welche der Sprechernicht kreativ zusammensetzt, sondern alsGanzes aus der Erinnerung holt und derHörer als bekannt empfindet« (1984:398f.). Letztere werden auch als »loseKombination« (LGWDaF: xix) oder »festeAttribuierung« (Duden 11: 11) aufgefaßt.

Bei diesen ist die Anzahl der möglichenKollokatoren sehr groß: ein neues/interes-santes/spannendes/teures/altes … Buch.

4.1 Übungen zu den fixierten Wortver-bindungen

4.1.1 Unter welchem Stichwort müssen dieseRedewendungen, Sprichwörter und Redens-arten nachgeschlagen werden?

4.1.2 Suchen Sie die unterstrichenen Rede-wendungen im Wörterbuch. ParaphrasierenSie dann die Sätze ohne idiomatische Färbung1. Die Aufgabe war verdammt schwer.

Ich brauchte eine Stunde, bis ich sie aufdie Reihe kriegte.....................................................................

2. Diese Warterei kann einen echt auf diePalme bringen.....................................................................

3. Denkst du, ich lasse mich von dir gän-geln? Du irrst dich ja, wenn du glaubst,du kannst jedem auf der Nase tanzen!....................................................................

(nach Underhill 1980: 41).(Weitere Übungen: Wotjak/Richter 31994;Herzog/Michel/Riedel 1993)

4.2 Übungen zu den Funktionsverbge-fügen

4.2.1 Vervollständigen Sie folgende Sätze mitden passenden Verben1. Der Warnstreik kann die Verhandlun-

gen nur in Gefahr ………………..2. Sein neuer Roman hat von der Presse

kaum Beachtung …………………….

3. Wenn Sie ein Stipendium bekommenwollen, müssen Sie einen Antrag……………….

→ Wo können Sie das Funktionsverbge-füge (FVG) in Ihrem Wörterbuch fin-den? Beim Nomen oder beim Verb?Oder bei beiden?

(Weitere Übungen: Földeak 1990)

4.3 Übungen zu den nicht fixiertenWortverbindungen

4.3.1 Schlagen Sie in Ihrem Wörterbuch nach,welche Kollokationen für folgende Wörtermöglich sind, und schreiben Sie auch Bei-spielsätze dazu!1. Gewalt ___________________________2. kündigen _________________________3. Mitleid ___________________________4. stillen ____________________________

4.3.2 In einigen dieser Sätze sind Kolloka-tionsfehler. Schreiben Sie richtig oder falschund, wenn nötig, berichtigen Sie sie mit HilfeIhres Wörterbuchs!Beispiel:

Die Schuhe liegen neben dem Bett(falsch)

erscheint unter dem Stichwort

bei jmdm. gut angeschrieben seinmit der Tür ins Haus fallenÜbung macht den Meisteram Ball bleiben

(nach Desselmann/Hellmich 21986: 272)

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Die Schuhe stehen neben dem Bett (rich-tig)

1. Bitte lassen Sie sich eine Bescheinigungmachen, daß Sie den Test bestandenhaben.....................................................................

2. Der Einmarsch der feindlichen Trup-pen fand schwachen Widerstand von Sei-ten der Alliierten.....................................................................

3. In Heidelberg sind wir aus dem Zugausgetreten.....................................................................(nach Benson/Benson/Ilson 1991: 16f.)

5. Übungen zur Bestimmung von stili-stischen AspektenJede Sprache hat Wörter, die nur in be-stimmten Situationen verwendet wer-den. Es gibt Wörter, die nur in der gespro-chenen Sprache oder in informellen Brie-fen benutzt werden, andere, die regionalverwendet werden, und welche, die mannicht mehr benutzt oder die ganz neusind. Je nach Kontext können Wörter ver-schiedene Bedeutungen haben und nurzu speziellen Fachgebieten gehören. Indiesen Fällen kann man fünf stilistischeDimensionen unterscheiden:

5.1.1 Die Dimension der Stilebene

Bei dieser Dimension handelt es sich umden Unterschied zwischen (vorwiegend)geschriebener und (vorwiegend) gespro-chener Sprache. Was zur Standardspra-che gehört, wird im Wörterbuch nichtbesonders gekennzeichnet.

Wie werden folgende Wörter in Ihrem Wör-terbuch markiert?1. doll _______________2. speisen _______________3. Lenz _______________4. Scheißerei _______________

5.1.2 Die Dimension der SprechereinstellungDabei wird auf die vom Sprecher gewähl-te Redeabsicht hingewiesen. Zwischenfolgenden Kategorien wird meistens un-terschieden:

Was bedeuten diese Kategorien?a)Klären Sie die Bedeutung dieser Be-

zeichnungen!b)Geben Sie Beispiele dazu!→ Wie wird dieser Unterschied in Ihrem

Wörterbuch deutlich gemacht?

5.1.3 Die zeitliche Dimension:Im Wörterbuch werden veraltete Aus-drücke meistens durch † oder »veralt.«gekennzeichnet.Schlagen Sie folgende Wörter im Wörterbuchnach und geben Sie an, wie sie in bezug aufihre zeitliche Dimension markiert sind!1. Mentor ______________2. Backfisch ______________3. allenthalben ______________4. Knabe ______________5. Magd ______________

5.1.4 Die Dimension der geographischen Ver-breitungRegionalismen werden in den meistenWörterbüchern durch besondere Abkür-zungen oder Zeichen gekennzeichnet.Suchen Sie in der Benutzungsanleitung Ih-res Wörterbuchs, wie die geographische Mar-

literarisch/poetisch/dichterischgeschrieben/gehoben

⎫⎬⎭

vorwiegend ge-schriebene Spra-che

STANDARD

Umgangssprache/fa-miliärVulgärsprache/derb

⎫⎬⎭

vorwiegend ge-sprochene Spra-che

euphemistischpejorativ/abwertend

humorvoll/scherzhaft

ironisch

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kierung in Ihrem Wörterbuch angegebenwird. Dann sehen Sie nach, a) wo folgendeWörter benutzt werden und b) ihre hoch-deutsche (= standardsprachliche) Entspre-chung.1. Rahm _______________2. Jause _______________3. Karfiol _______________4. Billett _______________5. Velo _______________6. benützen _______________7. Schlachter _______________

5.1.5 Die fachsprachliche Dimension:Zu den fachsprachlichen Ausdrückenzählen Wörter, die in bezug auf bestimm-te Fachgebiete benutzt werden, z. B. Ar-chitektur, Medizin, usw. Diese werdenauch in den meisten Wörterbüchern be-sonders gekennzeichnet.Bitte schlagen Sie folgende Wörter in IhremWörterbuch nach und notieren Sie ihren fach-sprachlichen Bezug!1. Allergie ________________2. Akkord ________________3. Akzept ________________4. Masse ________________5. Moment ________________

5.2.1 Sie wollen einen Geschäftsbrief aufdeutsch schreiben. Suchen Sie im Wörter-buch, welche Formen man in einem Ge-schäftsbrief benutzen kann. Schlagen Sie fol-gende Wörter nach!a)Formen der Anrede

1. Herr 5. geehrt2. Frau 6. verehrt3. Fräulein 7. wert4. Dame

b)Formen des Briefschlusses1. Gruß2. Hochachtungsvoll

→ Inwieweit hat Ihnen Ihr Wörterbuchbeim Lösen dieser Aufgabe geholfen?

LiteraturBahns, Jens: »Wer eine günstige Gelegenheit

verpaßt, kann beträchtlichen Schaden da-vontragen: Kollokationen in Langen-scheidts Großwörterbuch Deutsch als Fremd-sprache«, Lernen in Deutschland 13 (1993),137–155.

Béjoint, Henri: »The Teaching of DictionaryUse: Present State and Future Tasks«. In:Hausmann, F. u. a. (Hrsg.): Wörterbücher.Dictionaries. Dictionnaires: Ein internatio-nales Handbuch zur Lexikographie. Berlin;New York: de Gruyter, 1989, 208–215.

Béjoint, Henri; Moulin, A.: »The place of thedictionary in an EFL programme. Part II:The dictionary and encoding tasks.« In:Cowie, A. (ed.) 1987, 105–114.

Benson, Morton: »Collocations andidioms«. In: Ilson, R. (ed.): Dictionaries,Lexicography and Language Learning. Ox-ford: Pergamon Press; British Council,1985, 61–68 (ELT Documents 120).

Benson, Morton; Benson, E.; Ilson, Robert:Using your … student's dictionary of collo-cations. Bielefeld: Cornelsen, 1991.

Bergenholtz, Henning; Mugdan, J. (Hrsg.):Lexikographie und Grammatik Tübingen:Niemayer, 1985 (Lexicographica SeriesMaior 3).

Cowie, Anthony (ed.): The Dictionary and theLanguage Learner. Tübingen: Niemeyer,1987 (Lexicographica Series Maior 17).

Desselmann, Günther; Hellmich, Harald(Hrsg.): Didaktik des Fremdsprachenunter-richts. 2. Aufl. Leipzig: Enzyklopädie,1986.

Drosdowski, Günther; Scholze-Stuben-recht, Werner (Bearb.): Duden Band 11:Redewendungen und sprichwörtliche Re-densarten. Mannheim u. a.: Dudenverlag,1992.

Földeak, Hans: Sag's besser! Teil 2. Ismaning:Verlag für Deutsch, 1990 (Deutsch üben6).

Funk, Hans: »Wörterbuch nein danke?: Ar-beit mit dem Wörterbuch im Deutschun-terricht«, Fremdsprache Deutsch 3 (1990),22–28.

Götz, Dieter; Haensch, Günther; Wellmann,Hans (Hrsg.): Langenscheidts Großwörter-buch Deutsch als Fremdsprache. Berlin u. a.:Langenscheidt, 1993.

Hajny, Peter; Wirbelauer, Hans: LesekursDeutsch – Arbeitsbuch. Berlin; München:Langenscheidt, 1987.

19

Hausmann, Franz: Einführung in die Benut-zung der neufranzösischen Wörterbücher.Tübingen: Niemeyer, 1977 (Romanisti-sche Arbeitshefte 19).

Hausmann, Franz: »Wortschatzlernen istKollokationslernen: Zum Lehren undLernen französischer Wortverbindun-gen«, Praxis des neusprachlichen Unter-richts 31 (1984), 395–406.

Heath, David; Herbst, Thomas: »Wer weißschon, was im Wörterbuch steht? Plädo-yer für mehr Wörterbucharbeit im Eng-lischunterricht«, Die Neueren Sprachen 84(1985), 580–595.

Heck-Saal, E.; Mühlenweg, R.: Deutsch1.Buenos Aires: Goethe-Institut, 1988.

Herzog, Annelies; Michel, A.; Riedel, H.:Idiomatische Redewendungen von A – Z: EinÜbungsbuch für Anfänger und Fortgeschrit-tene. Leipzig u. a.: Langenscheidt – VerlagEnzyklopädie, 1995.

Ilson, Robert (ed.): Dictionaries, Lexicogra-phy, and Language Teaching. Oxford: Per-gamon Press, 1985 (ELT Documents 120).

Neuner, Gerhard u. a.: Deutsch aktiv neu 1.Berlin; München: Langenscheidt, 1986.

Rall, Marlene: Sprachbrücke 1 – Handbuch fürden Unterricht. München: Klett EditionDeutsch, 1990.

Schroeder, Konrad: »Wortschatzunterricht,Wortschatzerwerb und Umgang mit Wör-

terbüchern. Eine Bibliographie für dieJahre 1973–1984«, Die Neueren Sprachen 84(1985), 652–669.

Seibert, Waltraud; Stollenwerk, Ulrich:Schritte – Pasos – Passi – Steps – Pas. Berlin;München: Langenscheidt, 1986.

Tetzeli von Rosador, Hans-Jürgen; Neuf-Münkel, Gabriele; Latour, Bernd: Wege.Arbeitsbuch. Ismaning: Hueber, 1988.

Underhill, Adrian: Use your dictionary. Ox-ford: OUP, 1980.

Vorderwülbecke, Anne; Vorderwülbecke,Klaus: Stufen 3: Kolleg Deutsch als Fremd-sprache. München: Klett Edition Deutsch,1989.

Whitcut, Janet: Learning with LDOCE. Lon-don: Longman, 1979.

Wolff, B.: »Wörterbuch und Wortverknüp-fung«, Sprachpflege 8 (1988), 112–115 (zitiertaus Kempcke, G.: »Organisationsprinzipi-en und Informationsangebote in einemLernerwörterbuch«. In: Brauße, U.; D.Viehweger (Hrsg.): Lexikontheorie und Wör-terbuch. Tübingen: Niemeyer, 1992, 166–243 (Lexikographica Series Maior 44)).

Wotjak, Barbara; Richter, Manfred: Sage undschreibe: Deutsche Phraseologismen in Theo-rie und Praxis. 3. Aufl. Berlin u. a.: Langen-scheidt, 1994.

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Etymologisierung im Fremdsprachenunterricht

Martina Siebke

0. EinführungWohl kaum jemand beginnt eine Aus-landstätigkeit so, wie es mir widerfahrenist: mit einer etymologischen Stadtfüh-rung. Mein freundlicher Fremdenführerund künftiger Chef, Leiter des Lehr-stuhls für Deutsche Philologie an derUniversität Vilnius, war Dr. Vytautas Ba-laisis, Experte für älteste baltisch-germa-nische Wortgleichungen. Dieser verwiesvor dem Restaurant Lokys, zu deutsch»Bär«, nicht etwa auf dessen Wildspezia-litäten, sondern auf die Herkunft desWortes, das mit »(Honig oder Milch)lecken« und mit lac, lait usw. verwandtsei, so wie das Ausros Vartai, das Tor derMorgenröte, natürlich an Aurora gemah-ne.Von den Sehenswürdigkeiten wußte ichdanach nicht sehr viel; wohl aber hatteich einen ersten Eindruck vom litaui-schen Wortschatz erhalten, und ich konn-te mir die meisten Wörter sogar merken,weil sie so vortrefflich hergeleitet waren.

1. Zum Begriff »Etymologie«Ganz so weit in die Vergangenheit wiemein geschätzter Chef gehe ich in derRegel nicht, wenn ich Etymologie imDaF-Unterricht einsetze. »Etymologie«sei hier im weitesten Sinne verstanden alsHerleitung einer sprachlichen Einheit ausälteren bzw. aus dem Lerner bekanntenElementen. Im Idealfall bedeutet dies,eine Wortgleichung zwischen dem Deut-schen und einer den Lernern bekanntenSprache zu finden. Da dies jedoch bei der

Lehrkraft ebenfalls die Kenntnis jenerSprachen voraussetzt, müssen Herleitun-gen häufig auf das Deutsche beschränktbleiben. Zur Verdeutlichung der histori-schen und zwischensprachlichen Zusam-menhänge, wie der Lautverschiebungen,genügen aber schon wenige Beispiele:Die phonetischen Veränderungen zwi-schen lit. rukyti »rauchen« und dt. rauchensind problemlos nachzuvollziehen;nimmt man russ. kurit’ »rauchen« dazu,ist flugs der Begriff der Metathese klar.Wortgruppen wie Fussel, Fluse, Flauschund Flause oder Brunnen und Born kön-nen danach leicht erfaßt werden, undlinguistisch interessierte Sprachlerner su-chen selbständig nach derartigen Grup-pen. Schon sind Verknüpfungen im Wort-schatz gegeben, die das Lernen erleich-tern können.

2. Anwendungsbereiche

2.1 PhraseologismenVor allem angesichts der Fülle an bild-haften, idiomatisierten Wendungen imDeutschen sind Deutschlernende verlo-ren, wenn sie die jeweilige Bedeutungohne Anknüpfungspunkt memorierensollen. Zwar werden sich pfiffige Lernerimmer mit einer Eselsbrücke behelfenkönnen, doch dabei werden Nuancenverschüttet und Chancen der Bedeu-tungserweiterung vertan: Wer bei einenZahn zulegen an Gebisse denkt, tut sichnicht nur schwer mit dem Auswendig-lernen, sondern kann auch nicht den

Info DaF 24, 1 (1997), 20–24

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Begriff Zahnrad gleich mitlernen. DerVerweis auf die jeweilige Herkunft ob-liegt also der Lehrkraft. Daß dabeigleichzeitig Kulturgeschichte vermitteltwird, z. B. Schreibmaterialien vergange-ner Zeiten wie in Das geht auf keine Kuh-haut oder etwas auf dem Kerbholz haben,macht einen zusätzlichen Reiz der Me-thode aus.Litauische Germanistikstudenten fangenan dieser Stelle gern an, Vergleichbares inder Muttersprache zu suchen. Das führtgelegentlich vom Thema ab, weil sich imdeutsch-litauischen Austausch gewisser-maßen Ketten von verwandten Rede-wendungen entwickeln; das ist aberdurchaus im Sinne des Sprachunter-richts.

2.2 Komplexe LexemeBetrachtet man Redewendungen als rela-tiv stabile Einheiten aus herleitbaren Ele-menten, dann gilt das natürlich um somehr für komplexe Lexeme, deren Zu-sammensetzung in vielen Fällen expli-ziert werden kann. Wortbildungsregelngehören daher ebenfalls zum Bereich derEtymologie. Da jeder Fremdsprachenler-ner schon in einem frühen Stadium überWortbildungsmuster verfügt, sich dieseoft intuitiv aneignet, muß auf das Pro-blem einer Übergeneralisierung von ety-mologischen Zusammenhängen und aufIdiomatisierung hingewiesen werden. Soist rein etymologisch-morphologisch derUnterschied zwischen eigenartig und ein-zigartig (eine Standardverwechslung li-tauischer Deutschlerner) kaum zu erklä-ren, zumal in älteren Texten beide Wörtereine positive Konnotation aufweisen.Praktischer Morphologie-Unterricht istdemnach eine Gratwanderung zwischen

dem Lehren von Regeln und dem Hin-weis auf Abweichungen. Morphologiestellt jedoch einen Komplex an sich dar,der eigener Behandlung bedarf; darumsei hier auf weitere Ausführungen ver-zichtet.Der Entscheidung, ob ein unbekanntesWort nur als festes Lexem mit einer be-stimmten Bedeutung vermittelt oder ety-mologisiert wird, sollte eine Art Kosten-Nutzen-Abwägung vorangehen. EinWort wie einweihen »(ein neues Gebäude)feierlich seiner Bestimmung übergeben«mit dem Stamm weih- »heilig« und garmit Weihnachten in Verbindung zu brin-gen, ist eher verwirrend als hilfreich. ImKontext die Einweihung der millionstenWohnung beweihräuchern drängt sich dieVerknüpfung jedoch auf. Wichtig ist, dieLerner ausdrücklich auf die Säkularisie-rung der einst religiösen Begriffe hinzu-weisen; Gleiches gilt für die vielen deut-schen Wendungen aus dem militärischenBereich.

2.3 Verblaßte BeziehungenAuch unterhalb der synchronen Mor-phem-Ebene kann die Herleitung ergie-big sein. Als in einem literarischen Textkurz hintereinander schniefen und schnau-ben vorkamen, fragte ich nach weiterenWörtern mit schn- und dem Sem »Atem«.Nach Schnupfen, schnaufen und schnup-pern kam eine Studentin auf Schnauze,woraufhin auch Schnabel und (mit demMund) schnappen angeboten wurden.1

Die Wörter waren zuvor jeweils nur ei-nem Teil der Gruppe geläufig gewesen,können jetzt aber bei allen als bekanntvorausgesetzt werden. Da ich zuvor dieVerb-Endung -el(n) für »kurze, wieder-holte Aktionen« am Beispiel husten und

1 Bei Fleischer/Barz (1992: 349f.) tauchen schnieben, schnauben, schnupfen als Illustrationfür implizite Derivation auf, die teilweise nur noch historisch hergeleitet werden kann.Für unsere Zwecke sind die tatsächlichen Derivationsbeziehungen zu den anderenBeispielen irrelevant.

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hüsteln eingeführt hatte, konnte schnüffelnbereits mit einiger Treffsicherheit herge-leitet werden. Daß die Übertragung ein-zelner Einheiten nicht zu weit getriebenwerden darf, merkten die Studentenselbst, als eine eher spielerisch schneideneinbrachte.

3. Ressourcen für den UnterrichtWoher aber soll eine Lehrkraft das benö-tigte etymologische Wissen nehmen,wenn das Germanistik- oder DaF-Studi-um stark synchron ausgerichtet war? Dieetymologischen Nachschlagewerke, vorallem für Phraseologismen, füllen ganzeRegalwände, und auch die umfangrei-cheren allgemeinen Wörterbücher, wieWahrig oder Duden, nennen teilweise dieEtymologie; doch wer mag schon einWörterbuch durcharbeiten?

3.1 Erarbeitung von EtymologienEine effektive Möglichkeit besteht darin,den Lernern die Recherche zu überlassen.Man fordere sie auf, allein oder zu mehre-ren jeweils eine Gruppe von Redensartenoder Wendungen anhand entsprechen-der Literatur zu erarbeiten und dem Ple-num vorzustellen. Als zusätzlicher An-reiz dient der Vergleich mit Wendungenin der Muttersprache – oder den Mutter-sprachen – der Lerner. (Die Ähnlichkeitder jeweils verwendeten Bilder ist oftverblüffend!) Wie erwähnt, ist bei derEtymologisierung die Verankerung desGelernten sehr stark, natürlich auch beider Lehrkraft, so daß die erworbenenKenntnisse für den Einsatz in anderenLerngruppen verfügbar sind. Das kanneine sehr vergnügliche Entdeckungsreisedurch die so vertraut scheinende Sprachewerden.Die gezielte Suche nach etymologisierba-ren Einheiten erübrigt sich in vielen Fäl-len: Sofern Fortgeschrittene unterrichtetwerden und die muttersprachliche Lehr-kraft nicht mehr jedes Wort auf die Gold-

waage legt, entstehen häufig Verständ-nisprobleme bei idiomatischen Wendun-gen. Hier, also am eigenen Sprachge-brauch, anzusetzen und frequenteidiomatische Äußerungen zu untersu-chen, zeitigt oft genug erstaunliche Re-sultate; man sei auf Drastisches gefaßt!Wer achtet z. B. beim Schimpfen auf diemerkwürdige Kombination verflixt undzugenäht? Daß der erste Teil eine »Ent-schärfung« von verflucht darstellt, liegtauf der Hand – aber zugenäht? Auf dieGefahr hin, gegen die political correct-ness zu verstoßen, hier eine der Quellen(es gibt verschiedene Versionen) mitHappy End:Als sie ihm zum siebten Mal / die Schwanger-schaft gesteht, / da hat er seinen Hosenstall /verflucht und zugenäht. / Doch da sie gar sohat geflennt, / hat er ihn wieder aufgetrennt.In diesem Zusammenhang sei daraufverwiesen, daß die heute ja nicht mehrselbstverständliche Kenntnis der Klassi-ker – zu denen ich obiges Werk nichtzähle – bereits eine Grundlage in zeitge-nössischer Phraseologie bildet, vgl. Dasist des Pudels Kern oder Was man schwarzauf weiß besitzt… (aus Goethes Faust, na-türlich) oder auch hinaus ins feindlicheLeben und Gefährlich ist’s, den Leu zu wek-ken… (Die Glocke von Schiller). Allein inSchillers Ballade finden sich rund zwan-zig gängige Wendungen, die mit dersprachlichen Erarbeitung der Glocke aus-reichend hergeleitet sind. Die Germani-stikstudenten an der Universität Vilniusverfügen sogar über eine wortwörtlicheKenntnis vieler Klassiker, u. a. der Glocke,die sie im Phonetik(!)unterricht auswen-dig lernen. In allen Regionen, in denenwie in Mittel- und Osteuropa das Lernenvon Gedichten schon zum schulischenSprachunterricht gehört, können memo-rierte Texte nutzbar gemacht werden, in-dem man sie auf geflügelte Worte hinuntersucht.

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3.2 VolksetymologieMit den Klassikern kann selbstverständ-lich nur ein begrenzter Bereich der Idio-matik erfaßt werden. Doch auch wernicht im Wörterbuch nachschlagen kannoder mag, braucht auf Etymologisierungnicht zu verzichten. Volksetymologie,also die Herstellung von Motivationsbe-ziehungen aufgrund lautlicher und in-haltlicher Ähnlichkeiten, oder jede nochso abenteuerliche erfundene Herleitungtun es auch (Herr Dr. Balaisis möge mirverzeihen). Der Volksmund hat aus demTier, das Mole (niederdt. »Erde«) wirft,längst eines gemacht, das den Wurf mitdem Maul vollführt; anhand der bekann-ten Morpheme läßt sich das Komposi-tum Maulwurf leicht merken. Ebensogeben sich Deutschlerner, die stets dieArtikel von Bahn und Zug durcheinan-derbringen, mit der Erklärung zufrie-den, der Zug, abgeleitet von ziehen, ver-deutliche eine Aktivität, also das männ-liche Prinzip, während die Bahn eherduldend, also traditionell weiblich sei.Daß dies wahrscheinlich Unsinn ist (undzum nächsten Minusposten auf dem pc-Konto führt), wird dadurch wettge-macht, daß der Artikel in Zukunft »sitzt«– auch wenn die Herleitung des Genusals erfunden kenntlich gemacht wird.Denn selbstverständlich dürfen die Ler-nenden nicht an der Nase herumgeführtwerden: Derartige Eselsbrücken solltenals solche erkannt und behandelt wer-den.Die selbst erdachte, aber sinnvolle syn-chrone Zuordnung eines Lexems zu ei-nem Stamm ist jedoch zulässig. Ähnlichwird auch die neue Rechtschreibung ori-entiert sein, wie die Beispiele behände (zuHand) oder Stängel (zu Stange) zeigen.Lerner sind selbst durchaus volksetymo-logisch kreativ: In der Analyse neuererAdjektive auf -ig schrieb eine Studentin:»poppig – Kindersprache, positiv, etwas

Weiches, Rundes bezeichnend (von Pop-po)«…Bei immer wiederkehrenden Schwierig-keiten, ein Wort oder eine Struktur zubehalten, kann man die Lerngruppe zumAssoziieren mit verwandten Einheitenauffordern. Dieses »freie Etymologisie-ren« ermöglicht daneben eine Verste-henskontrolle, die auch phonetischer Na-tur sein kann: Ein Lerner, der bei DieSkiläufer rasten den Hang hinunter an Rastdenkt, hat die Bedeutung mindestenseines der Lexeme nicht erfaßt. Aber wa-rum nicht rasen und reisen in Verbindungbringen?

4. Abschließende BemerkungenMan mag einwenden, der DaF-Unterrichtwerde mit etymologischen Herleitungenüberfrachtet und den Lernern werde da-mit ein Hintergrundwissen vermittelt,über das die meisten Muttersprachlerselbst nicht verfügten und das für denSprachgebrauch daher irrelevant sei. Daslasse ich nicht gelten. Zum einen dientdie Etymologisierung, wie beschrieben,dem Verständnis und der Speicherunglexikalischer Einheiten und idiomati-scher Ausdrücke. Zum anderen gehört eszum Wesen des Studiums einer Fremd-sprache, sich dieser analytischer und be-wußter zu nähern, als dies gemeinhin beider eigenen Sprache geschieht.Und zum dritten stünde es auch Mutter-sprachlern des Deutschen gut an, sichGedanken über die Bildhaftigkeit ihrerSprache zu machen; sinnentleerte Wort-hülsen und schiefe Bilder wie Die Grippe-welle hat Deutschland fest im Griff oder Ichkenne Leute, die können einfach nicht überden Tellerrand des morgigen Abends hinaus-blicken (angebliches Kohl-Zitat) sind mei-nes Erachtens weit eher unter »Sprach-verfall« zu subsumieren als die vielbe-klagte Anglisierung oder das allmählicheVerschwinden des Genitiv(s).

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Literatur1

Duden Bd. 7 »Etymologie«: Herkunftswörter-buch der deutschen Sprache. Mannheim:Dudenverlag, 1989.

Fleischer, Wolfgang; Barz, Irmhild: Wortbil-dung der deutschen Gegenwartssprache. Tü-bingen: Niemeyer, 1992.

Krüger-Lorenzen, Kurt: Das geht auf keineKuhhaut: Deutsche Redensarten – und was

dahinter steckt (3 Bde.). Lizenzausgabe.Augsburg: Weltbild Verlag, 1994.

Röhrich, Lutz: Das große Wörterbuch dersprichwörtlichen Redensarten (3 Bde.). Frei-burg i. Br.: Herder, 1991.

Wahrig, Gerhard: Deutsches Wörterbuch. Gü-tersloh: Bertelsmann, 1986.

1 Aus den oben erwähnten Gründen müssen die herangezogenen Nachschlagewerkenicht wissenschaftlich fundiert sein; billige etymologische und idiomatische Wörterbü-cher, wie man sie in den Buchabteilungen deutscher Kaufhäuser findet, übertreffen dieStandardwerke sogar oft an Verständlichkeit und Anschaulichkeit. Da sie jedoch in derRegel nicht bestellt werden können, sind sie hier nicht aufgeführt.

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Abstraktionsgrad der grammatikalischen Beschreibung und Aufbau der Lernergrammatik

Enrique Huelva Unterbäumen

0. Einleitung: Grammatik und gramma-tikalisches ParadigmaIm Rahmen der Fremdsprachendidaktikund der Sprachlehr- und -lernforschungwird Grammatik meistens als ein Kon-strukt verstanden, das aus mehrerenSchichten besteht, die miteinander in Ver-bindung stehen. In der Regel werden vierderartige Schichten differenziert:a) inhärente Grammatik (als die der jeweili-

gen Sprache innewohnenden, ihr zu-grundeliegenden Strukturen);

b)wissenschaftliche Grammatik;c) pädagogische Grammatik (oder didakti-

sche Grammatik);d)Lernergrammatik (als die vom Lerner

internalisierten Strukturen der Fremd-sprache) (vgl. Böner 1976: 10ff., Mindt1981: 28–35).

Daß es sich hierbei jeweils um kategoriellsehr unterschiedliche Erscheinungenhandelt, bleibt allerdings in der Fachlite-ratur oft unberücksichtigt oder wirdnicht genügend beachtet. Zur Bestim-mung des Verhältnisses dieser Kategori-en untereinander, d.h. zur Analyse ihrermöglichen Wechselwirkungen – was mitSicherheit eine der wichtigsten Aufgabender Sprachlehr- und -lernforschung dar-stellt – bedarf es aber einer präzisen Cha-rakterisierung ihrer jeweiligen Struktur

und Beschaffenheit, welche auf aprio-ristische Gleichsetzungen gänzlich ver-zichtet.

a) Auf diesen Sachverhalt haben bereitseinige Autoren (vgl. Krashen 1981, Quetz1989: 303ff., Kahl 1990: 234–243) hinsicht-lich der Verbindung »didaktische Gram-matik – Lernergrammatik« aufmerksamgemacht. Diese Studien gehen von derzentralen Frage aus, ob und in welcherWeise grammatikalische Unterweisun-gen den Aneignungsprozeß einer frem-den Sprache beeinflussen (können). Ob-wohl nach dem heutigen Erkenntnis-stand eine harte »non-interface position«(Krashen 1981: 10ff.) kaum mehr vertret-bar erscheint, gibt es genügend Gründezu der Annahme, daß es erhebliche Un-terschiede gibt zwischen den im Fremd-sprachenunterricht vermittelten Regelnder didaktischen Grammatik und dem,was der Lerner an Strukturgesetzlichkei-ten der jeweiligen Sprache erfaßt undinternalisiert.1 Der Aufbauprozeß undInhalt einer individuellen Lernergram-matik läßt sich nur teilweise aus den imUnterricht vermittelten Regeln der di-daktischen Grammatik ableiten. Diesesind vielmehr das Resultat der kogniti-ven Verarbeitung aller im Verlauf des

1 Die Struktur und Entwicklung der Lernergrammatik unterliegen z. T. einem relativfesten Bündel von Gesetzen, nach denen eine fremde Sprache erworben und gebrauchtwird. Diese These relativiert also die Rolle der jeweiligen Muttersprache des Lernersbeim Fremdsprachenerwerb (vgl. dazu Ellis 1986).

Info DaF 24, 1 (1997), 25–50

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Kontaktes mit der Fremdsprache festge-stellten Regelmäßigkeiten im Sprachge-brauch, wobei der Sprachunterricht –und insbesondere der Grammatikunter-richt – zwar einen besonderen (dasprachreflexiven), aber keinesfalls den al-leinigen Faktor darstellt, der zur Ent-wicklung einer Lernergrammatik bei-trägt (v.a. natürlich, wenn die Sprache imZielsprachenland erworben wird).Das Erlernen einer Fremdsprache impli-ziert so stets den Aufbau einer je indivi-duellen Lernergrammatik, die Sprachbe-herrschung die (isomorphe) Entspre-chung dieser Lernergrammatik mit derinhärenten Grammatik der Zielsprache.Was bedeutet diese Erkenntnis für denFremdsprachenunterricht? Impliziertder Erwerb einer Fremdsprache stets dieAneignung der ihr zugrunde liegendenStrukturgesetzlichkeiten, so präsentie-ren sich die Förderung und Erleichte-rung dieses Prozesses als eine der wich-tigsten Aufgaben des Fremdsprachen-unterrichts. Da sich der (»natürliche«)Aufbauprozeß der Lernergrammatik ingroßem Maße der kognitiven Fähigkeitder Induktion (d.h. der Feststellung vonRegelmäßigkeiten im Sprachgebrauch,ausgehend von den einzelnen Erschei-nungen, der Zurückführung des nochnicht Bekannten auf Bekanntes, um es inBezug darauf zu bestimmen) bedient,liegt die Forderung nahe, diese Erkennt-nisform bei der (gesteuerten) Gramma-tikvermittlung besonders zu berücksich-tigen.Diese unter lernpsychologischen Ge-sichtspunkten wichtige Tatsache betrifftjedoch nicht nur die Form der Darbietungder grammatikalischen Erscheinungen,1

sondern v.a. auch die zentrale Frage nachihrer Auswahl, d.h. nach dem Wesen der

zu ermittelnden Gesetzmäßigkeiten derFremdsprache und nach der Art ihrerErschließung.Hiermit gelangen wir zu der zweitenwichtigen Verbindung in unseremgrammatikalischen Konstrukt: der zwi-schen der »inhärenten Grammatik« aufder einen Seite und der »wissenschaftli-chen« (und pädagogischen) auf der an-deren.

b) Wie bereits dargelegt, versteht manunter inhärenter Grammatik die der je-weiligen natürlichen Sprache innewoh-nenden Strukturen. Eine wissenschaftli-che Grammatik ihrerseits stellt den Ver-such dar, diese zugrundeliegendenStrukturen zu erfassen und mit Hilfe ei-nes bestimmten metalinguistischen Be-griffsapparats abzubilden. Ein für dieZwecke der Fremdsprachendidaktik –wie wir meinen – entscheidender Faktorwird allerdings in diesem Zusammen-hang oft übersehen: als kompetentenSprechern einer natürlichen Sprache istuns ein intuitiver, vortheoretischer Zu-gang zu den unsere Sprache konstituie-renden Strukturen gewährt. Jeder Ver-such, diese Strukturen zu erfassen und zubeschreiben, setzt jedoch notwendiger-weise ein Moment der Theorie (und nichtzuletzt der Interpretation) voraus; andersformuliert: Grammatiken ohne theoreti-sche Grundlage gibt es nicht. Es ist dieprimäre Aufgabe der Linguistik, eineTheorie zu entwerfen, die als Grundlageund Rahmen der Analyse der sprachli-chen Strukturen dient. Zwischen inhä-renter und wissenschaftlicher Gramma-tik ist folglich eine neue Instanz zu pla-zieren: die Linguistik. Da es jedoch nichtnur »eine Linguistik«, sondern mehrere(z.T. konkurrierende) sprachwissen-schaftliche Theorien und Ansätze gibt,

1 Diesem Aspekt sind in der Literatur bereits einige Untersuchungen gewidmet worden:vgl. Schmidt (1989: 135–158).

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die sich stark hinsichtlich ihrer jeweiligenzugrunde liegenden Sprachauffassung(jede Theorie schafft so gesehen ihreneigenen Untersuchungsgegenstand, dernie mit der »ganzen Sprache« identischist) und ihrer daraus resultierenden Er-kenntnisziele und methodischen Verfah-ren der Datengewinnung und -analyseunterscheiden, steht die Fremdsprachen-lehr- und -lernforschung vor der unum-gänglichen Aufgabe, zu bestimmen, wel-ches von den heute existierenden theore-tischen Modellen sich für die Zwecke desFremdsprachenunterrichts besser eignet.Hierbei geht es primär nicht darum, wiesprachliche Gesetzmäßigkeiten unter Be-rücksichtigung lernpsychologischer Ge-sichtspunkte vermittelt werden sollen,sondern um die Frage, welche Art vongrammatikalischen Gesetzmäßigkeiten(als Resultat eines bestimmten Beschrei-bungsmodells) Gegenstand und Ziel derVermittlung sein sollten.Betrachtet man die in den letzten zehnJahren erschienenen Grammatiken miteiner »fremdsprachendidaktischen Per-spektive«1, so lassen sich tendenziellzwei Antworten auf diese Frage konsta-tieren. Auf der einen Seite ist festzustel-len, daß wesentliche Elemente verschie-dener linguistischer Modelle in einerGrammatik zusammengefaßt werden.2

Auf der anderen Seite zeigt sich jedoch inder Mehrzahl dieser Grammatiken einwichtiger Fokuswechsel, »der metagram-matische Überlegungen auf die sprachli-che Kommunikation zentriert« (Engel1990: 146). Dieser Fokuswechsel spiegeltsich vor allem in der zunehmenden Be-

rücksichtigung der Ergebnisse der imRahmen der pragmalinguistischen Theo-rie(n) durchgeführten Untersuchungenwider. Anders als die generativen Model-le, verstehen die sich aus der »pragmati-schen Wende«3 entwickelnden linguisti-schen Theorien die Phänomene der Spra-che primär von Texten her. Nicht diemonologische Äußerung eines als einsamvorgestellten Sprachbenutzers, sonderndas gemeinsame Sprachspiel von (min-destens) zwei Dialogpartnern dienen hierals grammatikalisches Denkmodell. DieGrundeinheit der linguistischen Be-schreibung ist hier folglich nicht mehrder Satz, sondern die Äußerung, welcheinnerhalb der kommunikativen Dyade (vgl.Weinrich 1993: 17ff.) (bestehend aus ei-nem Sprecher/Schreiber und einem Hö-rer/Leser, die im Gespräch miteinanderihre Rollen ständig tauschen) realisiertwird. Für die Art der Datengewinnungbedeutet dies eine Hervorhebung derRolle der Empirie: der Ausgangspunktfür den Grammatiker, der eine lebendeObjektsprache analysieren und beschrei-ben will, ist hier nicht die Introspektion,sondern ein Corpus von Daten, das die»tatsächlichen« sprachlichen Gegeben-heiten, den Sprachgebrauch, reflektiert.Im Zentrum der hier vorliegenden Unter-suchung steht die Frage, ob und auf wel-che Weise die durch die linguistischePragmatik gewonnenen Erkenntnisseüber die Sprachstruktur und den Sprach-gebrauch für die Förderung und Erleich-terung des Aufbaus der Lernergramma-tik als Hauptziel einer jeden pädagogi-schen Grammatik fruchtbar gemacht

1 Ich beziehe mich vor allem auf die im Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache (16/1990, S.141ff.) vorgestellten Grammatiken.

2 Neben strukturalistischen Auffassungen bei der Wortklassendefinition dominieren v. a.Modelle aus der generativen Grammatik, aus der strukturellen Syntax (Tesnière) undder Valenztheorie (Engel, Schumacher).

3 Eine zusammenfassende Übersicht über die Richtungen und Grundlagen dieses Para-digmawechsels in der deutschen Linguistik findet man bei: Posner 1985.

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werden können. Als Demonstrationsob-jekt wähle ich die deutschen Konnekto-ren und und aber. Denn obwohl uns seitder Entwicklung der Wahrheitstafeln im19. Jahrhundert auch für die Verwendungder Konnektoren in den natürlichenSprachen ein (auf der Wahrheitsfunktio-nalen Semantik basierender) exakter Ex-plikationsvorschlag vorliegt, haben unsneuere linguistische Untersuchungen aufBedeutungs- und Gebrauchsaspekte auf-merksam gemacht, welche die Legitimi-tät dieser Bedeutungs- bzw. Funktionsi-dentifizierung weitgehend in Frage stel-len.Nach einem kurzen Überblick über dieDarstellung dieser Wörter in aktuellenGrammatiken für Deutsch als Fremdspra-che (Kap. 1), werden in Kapitel 2 dieErgebnisse einiger im Rahmen der Dia-log- bzw. Konversationsanalyse durchge-führten semantisch-pragmatischen Studi-en zur Bedeutung und Funktion dieserKonnektoren im mündlichen Sprachge-brauch vorgestellt. Abschließend setztsich Kapitel 3 mit der zentralen Frageauseinander, ob und inwieweit die imRahmen dieses Beschreibungsparadig-mas gewonnenen Erkenntnisse eine bes-sere Grundlage für die Befähigung desFremdsprachenlerners zur sprachlichenInteraktion in der fremdsprachlichenWirklichkeit bilden.

1. Die Konnektoren und und aber inGrammatiken für den DaF-UnterrichtBevor wir uns den Arbeiten zuwenden,die die modernen Semantiktheorien unddie Erkenntnisse der kommunikativ-pragmatisch orientierten Linguistik zurUntersuchung heranziehen, sollen im fol-genden die Darstellungen der Konnekto-ren und und aber in drei Büchern vergli-chen werden, die sich als Grammatikenfür Lehrende und Lernende des Deut-schen als Fremdsprache verstehen, näm-

lich die Grammatiken von Lorenz Nieder(1987), Helbig/Buscha (1989) und UlrichEngel (1988).Zentral in diesem Kapitel wird die Fragenach der Art und dem Wesen der darge-stellten grammatikalischen Entitäten, alsResultat eines bestimmten, der jeweiligenDarstellung zugrunde liegenden theoreti-schen Rahmens, sein. Hinsichtlich derKonnektoren und und aber läßt sich dieseFrage in folgende Teilfragen unterglie-dern:a)Für welche, für das jeweilige Beschrei-

bungsmodell charakteristische(n) lin-guistische(n) Grundeinheit(en) bildendie mit diesen Konnektoren assoziier-ten Funktionen und Bedeutungen rele-vante Gesetzmäßigkeiten?

b)Welches Sprachkonzept liegt der jewei-ligen Grammatik zugrunde? Welcherist ihr konkreter Beschreibungsgegen-stand?

In der Lernergrammatik für Deutsch alsFremdsprache von Nieder (1987: 137–138)steht:

314 Konjunktor 537

Konjunktoren sind Partikeln, die gleicharti-ge und gleichwertige Elemente miteinanderverbinden. Die meisten können wort- undsatzverbindend verwendet werden. DasAugenmerk liegt jedoch darauf, daß Kon-junktoren Hauptsätze einleiten oder mitein-ander verbinden, ohne deren Vorfeld zubesetzen.

aber: Modal, Begleitumstände anzeigend:Kälte und Nässe drangen durch denMantel, doch Bastian fühlte es nicht.Ihm war heiß, aber nicht nur vomLaufen. (UG 12)

Adversativ, den Gegensatz anzeigend:Er bekam Seitenstechen, aber er rannteweiter. (UG 12)

[…]

und: Kopulativ (verbindend, anreihend):Draußen war ein grauer, kalter No-vembermorgen, und es regnete inStrömen. (UG 5)

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Bei Helbig/Buscha (1993: 447–450) ist zulesen:

Koordinierende Konjunktionen

Arten der Nebenordnung

Die koordinierenden Konjunktionen ver-binden Hauptsätze, Nebensätze gleichenGrades oder Satzglieder.

1. Verbindung von HauptsätzenWir sprechen dann von koordinierendenhauptsatzverbindenden Konjunktionen,wenn das finite Verb hinter der Konjunk-tion und dem ersten Satzglied steht. Siefüllen somit folgenden Rahmen:

Wir wollen spazieren gehen, … das Wetterist schön. (denn)Wir möchten spazieren gehen … es regnet.(aber)Wir gehen spazieren, … wir gehen ins Kino.(oder. und)[…]Wir unterscheiden solche koordinierendeKonjunktionen, die nur Hauptsätze verbin-den, von anderen, die daneben auch andereFunktionen und Positionen (die von Kon-junktionaladverbien, Adverbien und Parti-keln) haben können. […]

2. Verbindung von SatzgliedernAlle koordinierenden hauptsatzverbinden-den Konjunktionen außer denn verbindenauch Satzglieder:

Er oder sie wollte kommen. Er legt das Buchnicht in, sondern vor das Regal.

3. Verbindung von Nebensätzen gleichenGradesDie koordinierenden hauptsatzverbinden-den Konjunktionen können Nebensätzegleichen Grades verbinden:

Er wußte, daß sie gut vorbereitet war unddaß sie keine Angst vor der Prüfung hatte.

Die zweite subordinierende Konjunktionkann eliminiert werden:

Er weiß, daß er ihr viel geholfen hat und siegut vorbereitet ist.

Aufgaben der koordinierenden Konjunk-tionen

Die koordinierenden Konjunktionen stellennicht nur eine syntaktische Beziehung her,

sondern tragen auch dazu bei, die durch sieverbundenen Teile (Konjunkte) in ein be-stimmtes semantisches Verhältnis zueinan-der zu setzen. Die koordinative Verknüp-fung ist jedoch keine einfache Funktion derKonjunktionen (das semantische Verhältnisbesteht oft auch ohne das Auftreten einerKonjunktion) und auch keine einfacheFunktion der Konjunktbedeutungen (dieVerknüpfung derselben Konjunkte ist teil-weise mit unterschiedlichen Konjunktionenmöglich, die ein unterschiedliches semanti-sches Verhältnis signalisieren). Die koordi-native Verbindung entsteht vielmehr im Re-sultat des Zusammenwirkens der semanti-schen Bedeutungen der Konjunkte und der(operativen) Bedeutungen der Konjunktio-nen.

1. Die koordinierenden Konjunktionen set-zen voneinander unabhängige Hauptsätzein bestimmte semantische (kausale, kopula-tive, restriktive u. a.) Beziehungen zueinan-der:

Wir gehen fort. Das Wetter ist schön.Wir gehen fort, denn das Wetter ist schön.

Hier entsteht z. B. ein kausales Verhältnis.

2. Die koordinierenden Konjunktionen ver-kürzen die verbundenen Hauptsätze, in-dem sie identische Satzglieder zusammen-fassen:

Er geht spazieren. Er geht ins Kino.Er geht spazieren und ins Kino.

Er geht spazieren. Sie geht spazieren.Er und sie gehen spazieren.

3. Die koordinierenden Konjunktionen er-möglichen es, daß man Nebensätze glei-chen Grades (auch verkürzend) aneinan-derreiht:

Er hat gelesen, daß dieses Volk eine hoheKulturstufe hatte.Er hat gelesen, daß dieses Volk eine derältesten Schriftsprachen hatte.

Er hat gelesen, daß dieses Volk eine hoheKulturstufe und eine der ältesten Schrift-sprachen hatte.

4. Einige Konjunktionen (z. B. und, aber,doch, jedoch) stehen auch vor einem in derOberfläche syntaktisch abgesonderten Satz-glied:

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Er wollte Gewißheit haben, und möglichstnoch heute. Sie hat studiert, aber nur dreiJahre.

In dieser Verwendung entsprechen die Sät-ze mit Konjunktion einerseits in der Bedeu-tung den Sätzen ohne Konjunktion (entwe-der abgesondert oder in den Satz inte-griert); andererseits bleibt die spezifischeBedeutung der Konjunktion erhalten, die insolchen Fällen zugleich syntaktisch ver-knüpft und kommunikativ (im Mitteilungs-wert) aufgliedert (in zwei Zentren). Es han-delt sich um eine elliptische Ausdruckswei-se, die gewählt wird, um Wiederholungenzu vermeiden.[…]

Alphabetische Liste zum syntaktischenund semantischen Gebrauch der Kon-junktionen

aberKoordinierend (HS, NS, SG). Adversativ.Zuweilen mit doch (nach aber) oder wohl(vor aber).

Sie war klein, aber er war groß.Er wußte, daß er die Prüfung bestandenhatte, aber daß er noch viel arbeiten muß-te.Sie kannte ihn nicht, aber seinen Bruder.Er war kein guter Läufer, aber doch einguter Schwimmer (…, wohl aber ein gu-ter Schwimmer).

Anmerkungen:(1) Die adversative Bedeutung von aberschließt keine Unverträglichkeit ein; viel-mehr setzt aber eine Verträglichkeit derKonjunktbedeutungen voraus. Aber drückteinen Gegensatz erst auf der Basis bestimm-ter Gemeinsamkeiten aus. Bei direkter Ge-genüberstellung (und Korrektur des 1. Kon-junkts) nach einer syntaktischen Negationsteht nicht aber, statt dessen sondern (vgl.dort).

Das Kleid ist nicht rot, aber blau.Das Kleid ist nicht rot, sondern blau

(2) Auf der Grundlage der adversativenBedeutung von aber sind 2 Varianten zuunterscheiden(a) Es wird eine semantische Oppositionzwischen den beiden Konjunkten ausge-drückt (= hingegen):

Peter ist nicht dumm, aber faul.Peter ist in Leipzig, aber Inge ist in Berlin.

(b) Es wird eine Behauptung entgegen an-dersartigen Erwartungen ausgedrückt, dieOpposition wird von außerhalb der Kon-junktbedeutungen in diese hineingetragen;es handelt sich um eine restriktive Bedeu-tung (wider Erwarten, allein, allerdings):

Auf dem Tisch lagen keine Bücher, aberZeitungen.Er ist zu ihm gegangen, aber er hat ihnnicht angetroffen.

undKoordinierend (HS, NS, SG). Kopulativ.

Er geht ins Konzert, und seine Tochtergeht ins Theater.Er wußte, daß er die Diplomprüfung gutbestanden hatte und daß er eine Aspiran-tur aufnehmen konnte.Sie und ihre Freundin wohnen im Hotel.

Anmerkungen:(1) Nach einigen Wendungen kann ein mitund angefügter Aussagesatz oder Impera-tivsatz einen daß-Satz bzw. eine Infinitiv-konstruktion ersetzen.

Es fehlte nicht viel und das Kind wäre ausdem Fenster gefallen (= Es fehlte nicht viel(daran), daß das Kind aus dem Fenstergefallen wäre.) Er ist imstande und betrügtseine Kollegen. (= Er ist imstande, seineKollegen zu betrügen.)

Ebenso: etwas wagen und…, so freundlichsein und…, jemandem helfen und …

(2) Die Konjunktion und kann über ihrekopulative Bedeutung hinaus Sätze verbin-den, deren Konjunktbedeutungen in ande-ren Verhältnissen zueinander stehen.

So kann sie – abhängig von den jeweiligenKonjunktbedeutungen – z. B. ausdrücken:

(a) ein temporales Verhältnis (der Aufein-anderfolge):

Peter heiratete Inge, und sie bekamen einKind.

Peter heiratete Inge, und danach be-kamen sie ein Kind

(b) ein lokales Verhältnis:Inge ist in der Küche, und sie bäcktKuchen.

Inge ist in der Küche, und dort bäcktsie Kuchen.

(c) ein direktionales Verhältnis:Die Tür war offen, und es zog.

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Die Tür war offen, und von dort zoges.

(d) ein explanatives Verhältnis:Die Zahl 5 ist eine Primzahl, und sie istnur durch 1 und durch sich selbst teilbar.

Die Zahl 5 ist eine Primzahl, unddeshalb ist sie nur durch 1 und durchsich selbst teilbar

(e) ein instrumentales Verhältnis:Peter arbeitete fleißig und bestand diePrüfung.

Peter arbeitete fleißig, und dadurchbestand er die Prüfung.

(f) ein konditionales Verhältnis (dabei im 1.HS Imperativ, im 2. HS Präs. oder Fut.):Geh nach Hause, und du wirst sehen,daß du Besuch hast!

Wenn du nach Hause gehst, wirst dusehen, daß du Besuch hast.

(g) ein modales Verhältnis im Sinne dersteigernden Wiederholung (und zwi-schen Adjektiven im Komparativ):Steiler und steiler wurde der Weg. Ersprach lauter und lauter.

(h) ein konzessives Verhältnis:Peter ist herzkrank, und er raucht sehrviel.

Peter ist herzkrank, und trotzdemraucht er sehr viel.

(i) ein konsekutives Verhältnis:Die Schleuse wurde geöffnet, und dasSchiff konnte weiterfahren.

Die Schleuse wurde geöffnet, so daßdas Schiff weiterfahren konnte.

(3) Zur Verbindung von SG dient vereinzeltstatt und auch sowie:

Er hat Romane, Novellen und Erzählungensowie einige Hörspiele geschrieben.

Und in der Deutschen Grammatik von En-gel (1988) lautet die entspechende Passa-ge (89; 740f.; 746f.) folgendermaßen:

Textorganisatoren T 100Auch diese Elemente verbinden Äußerun-gen mit dem umgebenden Text; insofern»organisieren« sie den Text als Ganzes. ImGegensatz zu den Verweisformen haben dieTextorganisatoren jedoch eine deutlich er-kennbare Eigenbedeutung. Man kann vonihnen auch nicht sagen, daß sie auf andereTextelemente verweisen. Trotzdem verlan-gen sie, wo immer sie auftreten, einen Kon-text: einen Vortext oder einen Nachtext.

Wie Textorganisatoren funktionieren, läßtsich an der Partikel nämlich zeigen. DieÄußerung

Sie ist nämlich meine Lieblingskusine.

wäre unsinnig oder mindestens unver-ständlich, wenn nicht eine Äußerung vor-ausginge, in der von einem Sachverhalt dieRede ist, der mit der erwähnten Person zutun hat, etwa:

Ich hätte sie sehr gerne mal wiedergesehen.

Der Grund für diese Äußerung wird in dernachfolgenden Äußerung Sie ist nämlichmeine Lieblingskusine. angegeben. Indem diePartikel nämlich so einen Kausalzusammen-hang zwischen zwei Äußerungen konstitu-iert, setzt sie eine Voräußerung bestimmtenInhalts voraus und wirkt insofern textkon-nektiv.In den meisten Fällen verlangen Textorgani-satoren eine Voräußerung, sie sind dannlinkskonnex. Wenige Textorganisatorenverlangen aber eine Nachäußerung, sie sinddamit rechtskonnex. Und eine noch gerin-gere Anzahl von Textorganisatoren ver-langt sowohl Vor- als auch Nachäußerung;diese Elemente sind ambikonnex.Als Textorganisatoren fungieren vor allemPartikeln, gelegentlich auch mit ihnen kom-mutierende Wortgruppen. Einige textorga-nisierenden Partikeln werden im folgendenkurz mit Beispielen erläutert. Es muß vor-ausgeschickt werden, daß die Textorganisa-toren keine eigene Wortklasse bilden; tat-sächlich gehören sie unterschiedlichenWortklassen an (vgl. dazu vor allem Teil P).Deshalb wird bei jedem nachfolgend aufge-führten Textorganisator seine Wortklasseangegeben.

aber T 101ist linkskonnex. Es gehört, je nach Stellung,zu den Konjunktoren (s. P 076, P 078) oder zuden Abtönungspartikeln (s. S 095). aber kenn-zeichnet einen Sachverhalt (oder eine Sach-verhaltskomponente) als gegensätzlich zueinem in der Voräußerung genannten Sach-verhalt oder zur Erwartung des Sprechers:Das ist ein großzügiges Angebot. Aber ich kannes nicht annehmen.Das ist ein großzügiges Angebot. Ich kann esaber nicht annehmen.

[…]

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P3.2. Bedeutung und Gebrauch der einzelnenKonjunktoren

aber P 078Dieser Konjunktor signalisiert einen Ge-gensatz.

Dieser Gegensatz muß nicht ausschließlichsein, d.h. die gehäuften Elemente könnennoch teilweise verträglich sein:

Er hat einen komischen Hut, aber er trägt ihnmit Würde.Sie war streng, aber gerecht.ein keineswegs kleiner, aber irgendwie unan-sehnlicher Besucher

So erweist sich der Gegensatz häufig alsabgeschwächt, und der Folgeausdruck be-wirkt dann lediglich eine Einschränkungdes vorangehenden Ausdrucks. Diese Min-derung des Gegensatzes kann betont wer-den durch die Partikeln zwar im vorange-henden und doch oder wohl im folgendenAusdruck. Die adversative wird dann teil-weise zu einer konzessiven Relation, derGegensatz als Hinderungsgrund wird un-wirksam (vgl. S 131–134):

Sie war zwar streng, aber (doch) gerecht.Dieser Zug ist zwar nicht allzu schnell, wohlaber einer der bequemsten.

Bei durch aber verbundenen Sätzen werdenin der Regel identische Elemente nicht wie-derholt, die gehäuften Elemente also ver-kürzt wiedergegeben:

Die Alten tranken meist Wein, aber die JungenBier oder Limonade.

Diese Kürzungsmöglichkeit besteht natür-lich nicht, wenn zwei gehäufte Sätze keineidentischen Elemente enthalten:

Das Restaurant liegt günstig, aber die Küche istnicht zu empfehlen.

[…]

Zum Konjunktor aber gibt es die Konkur-renzformen allein, d.h., doch, jedoch, nur, son-dern, vielmehr.

[…]

und P 094Dies ist der häufigst gebrauchte aller Kon-junktoren. Er steht immer zwischen dengehäuften Elementen.

und hat fünf verschiedene Bedeutungen.

(1) Der Konjunktor und signalisiert gemein-same Geltung zweier gehäufter Elemente:

Das Gericht schlug einen Vergleich vor, undder Kläger nahm ihn an.Er stimmte zu, weil er Ruhe haben wollte undniemand an einer weiteren Auseinanderset-zung interessiert schien.Wir wünchen dir viel Glück im Beruf und imprivaten Leben.Er verlor Geld und Vertrauen.Man sah den Mückenschwarm auf und nie-derschweben.

Wie die Beispiele zeigen, kann und Elemen-te beliebigen Umfangs und beliebigen syn-taktischen Ranges verbinden; Bedingungbleibt nur, daß die gehäuften Elementegleichartig und gleichrangig sind.Wenn und gemeinsame Geltung signalisiert,konkurriert es mit sowie und mit sowohl …als (auch). Dabei ist und stilistisch neutralund damit in beliebigen Textsorten ver-wendbar, während die konkurrierendenKonjunktoren stilistisch gehoben sind undvor allem in geschriebener Sprache vor-kommen. Ein weiterer Unterschied bestehtdarin, daß der Konjunktor und die gemein-same Geltung der gehäuften Elemente inneutraler Weise signalisiert, während diesesMerkmal durch sowohl … als (auch) beibeiden Elementen, durch sowie beim zwei-ten Element hervorgehoben wird.Gelegentlich findet sich und am Satzanfang.Der Punkt, der den vorausgehenden Satzabschließt, könnte vermuten lassen, daßund hier nicht zwei gleichartige und gleich-rangige Elemente verbindet. Aber in sol-chen Fällen –

Hugo lachte laut auf, alle wandten sich ihmzu. Und niemand bemerkte, daß sich Danieladerweil am Bücherschrank zu schaffen mach-te.

u.ä. – ist die Verbindungsfunktion des Kon-junktors stärker als der Punkt, die Definiti-on ist also erfüllt. Selbst wenn Textabschnit-te, Kapitel, ganze Romane, ja Romantitel –vgl. Und führen, wohin du nicht willst … – mitund beginnen, liegt kein Verstoß gegen diegegebene Definition vor: Der Autor willdurch solche Formulierungen erreichen,daß ein Vorgängersatz hinzugedacht wird,und auf diese Art beim Hörer die Vorstel-lung einer fiktiven Welt bewirken, auchwenn nicht jedes Element dieser Weltsprachlich realisiert ist.

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(2) Konditional: und verbindet Sätze, vondenen der erste die Bedingung für dasGeschehen des zweiten Satzes nennt. Dabeisteht das finite Verb des bedingenden erstenSatzes häufig im Imperativ:

Trinken Sie aus, und Sie werden Bescheidwissen.

Aber auch andere finite Verbformen sind imersten Satz möglich:

Sie drücken den roten Knopf, und in zweiMinuten ist der Film entwickelt.Man braucht nur auf den roten Knopf zudrücken, und der Film ist in zwei Minutenentwickelt.

Solche Satzfolgen entsprechen Konditional-gefügen wie

Wenn Sie austrinken, werden Sie Bescheidwissen.

usw.Gegenüber solchen »normalen« konditio-nalen Satzgefügen wirken die genanntendurch und verbundenen Satzhäufungen le-bendiger und unmittelbarer.Der Konjunktor und ist, wenn er in kondi-tionaler Bedeutung verwendet wird, nichtgegen die Konjunktoren sowie, sowohl … als(auch) austauschbar (wohl aber gegen denSubjunktor wenn).(3) Adversativ: und verbindet Sätze, diegegensätzliche Sachverhalte beschreiben:

Alle kümmerten sich um die Verwundeten,und dieser Mensch jammerte nur über seindemoliertes Auto.

Adversatives und ist bedingt gegen dieKonjunktoren aber, allein, d.h., doch, jedoch,nur, sondern austauschbar. und hat die zu-sätzliche Funktion, daß auf diese Art Ver-wunderung, Verärgerung, Empörung zumAusdruck gebracht werden kann (bei denübrigen adversativen Konjunktoren ist diesnicht in derselben Weise der Fall).(4) Graduativ: und kann gleichlautendeKomparativformen eines Adjektivs verbin-den und dadurch eine unbegrenzte Steige-rung ausdrücken:

Der Lärm wurde lauter und lauter.Diese Formulierung ist austauschbar gegendie Wortgruppe immer + Adjektiv im Kom-parativ:

Der Lärm wurde immer lauter.Diese Form ist stilistisch neutral, währenddie und-Konstruktion intensiver wirkt unddarauf hindeutet, daß eine geltende Normoder eine bestehende Erwartung über-schritten wurde.

(5) In einer letzten Verwendungsweise kannund zwei Sätze verbinden, von denen derjeweils zweite den wesentlichen Inhaltwiedergibt, während der erste dem Aus-druck der Höflichkeit oder der Modifika-tion des Hauptgeschehens dient und eben-sogut durch ein Adverb oder eine sonstigeAngabe wiedergegeben werden könnte:

Sei so gut und gib mir mal das Salz.Er war so freundlich und erklärte mir dieMaschine noch einmal.Es fehlte nicht viel und die Gase hätten sichentzündet.Sie ist imstande und macht die Arbeit alleine.

Die alternativen »adverbialen« Formulie-rungen lauten:

Gib mir bitte mal das Salz.Er erklärte mir freundlicherweise die Ma-schine noch einmal.Die Gase hätten sich beinahe entzündet.Sie macht die Arbeit am Ende alleine.

Ein erster Blick in die vorangehendenDarstellungen vermag bereits zu zeigen,wie unterschiedlich die grammatikali-schen Phänomene sind, die mit einerbestimmten sprachlichen Form assoziiertwerden. Daß diese Differenzen nicht nurin der (für eine unter Berücksichtigungfremdsprachendidaktischer Gesichts-punkte konzipierte Grammatik auchwichtige) Frage nach der Schwerpunkt-setzung bei der Auswahl und Beschrei-bung grammatikalischer Strukturen wur-zeln, sondern tieferliegende theoretischeGründe haben, werden wir im folgendenzu explizieren versuchen.Die Darstellung und Erläuterung dersyntaktischen Funktionen der Konnek-toren (nach der Terminologie des AutorsKonjunktoren) und und aber bei Niederzeichnet sich vor allem durch die (impli-zite) Annahme aus, daß die ihnen zuge-schriebene Funktion der Konnektivitätlediglich auf der Satzebene operiert. Diesatzgrammatikalische Einschränkungdieser Funktion steht jedoch mit dem(laut Autor) von dieser Grammatik an-gestrebten Ziel, »textgrammatische Ge-sichtspunkte« bei der Konzipierung des

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Werkes besonders zu berücksichtigen(vgl. Nieder 1990: 233), im Widerspruch.Die dieser Darstellung zugrunde liegen-den theoretischen Grundlagen entspre-chen vielmehr den Modellen der tradi-tionellen Grammatik, wo Konnektorenv.a. anhand ihrer auf der Oberflächen-struktur der Sätze beobachtbaren (satz-)syntaktischen Funktionen untersuchtwerden (vgl. Dorfmüller-Karpusa 1982:100ff.). Der Zielvorstellung der Gram-matik widerspricht auch der Umstand,daß, obwohl die vom Autor zum Bele-gen des theoretisch beschriebenen Sach-verhalts angeführten Beispielsätze auseinem (literarischen) Text (UG = Die un-endliche Geschichte) stammen, die zurTextkonnexion und -kohärenz entschei-dend beitragenden Funktionen und Be-deutungen der Konnektoren in der Dar-stellung unberücksichtigt bleiben.1

Neben der syntaktischen Funktion derVerbindung (von Sätzen oder Wörtern)schreibt der Autor und und aber weiteresemantische Merkmale zu. Und charakte-risiert sich demnach durch das Merkmalder Kopulativität, aber seinerseits durchdie Merkmale der Modalität (!) und derAdversativität. Über die Korrektheit undVollständigkeit der vom Autor durchge-führten Beschreibung des semantischenGehalts dieser Wörter ließe sich bereitsunter sprachwissenschaftlichen Gesichts-punkten streiten, das wollen und könnenwir an dieser Stelle nicht tun (s. Kap. 2und 3). Hervorgehoben sei hier lediglichdie Tatsache, daß die vom Autor vorge-schlagene semantische Charakterisie-rung von und und aber im wesentlichen(abgesehen vom Merkmal der Modalitätbei aber) auf den von der wahrheitsfunk-tionalen Semantik den entsprechenden

logischen Partikeln zugeordneten Bedeu-tungsmerkmalen basiert (vgl. Posner1979: 345–385).Auch bei Helbig/Buscha wird daraufhingewiesen, daß die koordinierendenKonjunktionen nicht nur eine syntakti-sche Beziehung herstellen, »sondernauch dazu [beitragen], die durch sie ver-bundenen Teile (Konjunkte) in ein be-stimmtes semantisches Verhältnis zuein-ander zu setzen« (Helbig/Buscha 1989:449). Anders als bei Nieder reduzierenindes Helbig/Buscha die Bedeutung dernatursprachlichen Konnektoren und undaber nicht auf die von der wahrheitsfunk-tionalen Semantik für die logischen Parti-kel postulierten Eigenschaften. Für abersind auf der Grundlage seiner adversati-ven Bedeutung zwei verschiedene Be-deutungsvarianten zu differenzieren: a)Aber signalisiert eine semantische Oppo-sition zwischen den beiden Konjunkten;b) Aber signalisiert eine Opposition zwi-schen einer Präsupposition (oder Erwar-tung) und dem in einem der Satzteile/Sätze dargestellten Sachverhalt. Für undkonstatieren die Autoren über seine ko-pulative Bedeutung hinaus neun weitereBedeutungsmerkmale: ein temporalesund, ein lokales und, ein direktionalesund, ein explanatives und, ein instrumen-tales und, ein konditionales und, ein mo-dales und, ein konzessives und und einkonsekutives und. Diese bedeutungsmaxi-malistische Beschreibung wird allerdingsdurch den Hinweis relativiert, daß diedargestellten inhaltlichen Verhältnissezwischen den durch und verknüpftenKonjunkten keine einfache Funktion derKonnektiva und auch keine einfacheFunktion der Konjunktbedeutungensind. Diese Bemerkung trägt der in der

1 Das gilt auch für den dritten Teil der Grammatik Textstrukturen (Abs. 469–566), der lautVerfasser »Anregungen der Textgrammatik [aufgreift] und versucht, sie ansatzweise fürdie Sprachverwendung bewußt zu machen« (Nieder 1990: 235).

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Literatur noch nicht gelösten Frage nachder semantischen Struktur der natur-sprachlichen Konnektoren (und im allge-meinen der fundamentalen Frage, welcheBedeutungskomponenten eines geäußer-ten Ausdrucks auf seine semantische Be-deutung zurückzuführen und welchedem Äußerungskontext zuzurechnensind) Rechnung (vgl. Posner 1979, Levin-son 1990: 111ff.).Trotz der (teilweisen) Berücksichtigungpragmatischer Aspekte1 bei der semanti-schen Charakterisierung von und undaber schließt die Darstellung diskurs-bzw. konversationsanalytische Eigen-schaften dieser Konnektoren völlig aus.Die Grundeinheit der Beschreibung istauch hier nicht der Text oder die Äuße-rung, sondern der Satz, was die Autorennicht dazu veranlaßt zu haben scheint,die der Beschreibung zugrunde liegen-den sprachlichen Daten, oder besser: diezur Illustration der theoretisch beschrie-benen sprachlichen Erscheinungen ge-wählten Satzbeispiele, aus einem Corpusvon »authentischen« mündlichen oderschriftlichen Texten zu gewinnen. Diesesind offenbar das Resultat der linguisti-schen Introspektion der Autoren.Zu teilweise ganz anderen Ergebnissenbezüglich der Funktion und Bedeutungder Konnektoren und und aber kommtEngel (1988). Konjunktoren (nach derTerminologie des Autors) wird nicht nureine satzverbindende, sondern auch eine

textkonnektive Funktion zugeschrieben.Sie gehören demnach (neben Partikelnund Repräsentanten anderer Wortklas-sen) zur (syntaktischen) Kategorie derTextorganisatoren, deren Hauptfunktiondarin besteht, »Äußerungen mit dem um-gebenden Text [zu verbinden]« (1988: 89).Von textsyntaktischer Bedeutung für eineSubkategorisierung der Textorganisato-ren ist hierbei die Tatsache, daß sie immer(mindestens) eine Bezugsäußerung ver-langen. Je nachdem, ob es sich um eineVor- oder eine Nachäußerung handelt,sind sie entsprechend rechts- bzw. links-konnex. Wenn sie sowohl eine Vor- alsauch eine Nachäußerung verlangen, ge-hören sie der Subkategorie der Ambikon-nexe an. In dieser Funktion weist aber lautAutor zwei mögliche Bedeutungen (Sub-funktionen?) auf, die im wesentlichenden von Helbig/Buscha für diesen Kon-nektor beschriebenen entsprechen: aberkann demnach entweder zwei Sachver-halte (Adversativität auf der propositio-nalen Ebene) oder einen Sachverhalt unddie Erwartung des Sprechers (die adver-sative Relation besteht hier also zwischender Proposition und dem Inhalt einerunausgesprochenen Präsupposition) re-lationieren. Daß die textkonstitutiveFunktion von aber nicht auf diese beidenAspekte reduzierbar ist, werden wir imnächsten Kapitel nachzuweisen versu-chen.

1 Hinsichtlich der Erkenntnisse kommunikativ-pragmatischer Forschungsrichtungenvertreten die Autoren die – wie ich meine richtige – Auffassung, da diese nur insofernberücksichtigt werden müssen, »soweit sie gesichert [scheinen] und deutliche Bezüge zumorphosyntaktischen Erscheinungen erkennen [lassen]« (Helbig/Buscha 1990: 198f.).Dieser Prämisse folgend sollten jedoch bei der linguistischen Beschreibung der Konnek-toren in größerem Maße pragmatische Faktoren berücksichtigt werden. Denn man kannziemlich einfach zeigen, da die linguistische Beschreibung von Morphemen undLexemen oft auf konversationale Inferenzen referieren muß. Dies gilt v. a. für dieDiskurspartikeln (also, so etc.), da für sie bei einigen Verwendungsweisen keine andereAnalysemöglichkeit besteht (vgl. hierzu Heringer 1988: 730–754). Das gilt aber auch –wie wir im nächsten Kapitel darzulegen versuchen werden – für die Verwendung vonund und aber in Alltagsgesprächen.

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Unerklärlicher erscheint mir die Tatsache,daß der Autor keine der – wie wir sehenwerden – zahlreichen und gut analysier-ten textorganisatorischen Funktionen desKonnektors und als Gegenstand der Be-schreibung in Betracht gezogen hat. Undwird lediglich als (Satz-) Konjunktor be-trachtet (und thematisiert). Hierbei ent-scheidet sich der Verfasser allerdings füreine bedeutungsmaximalistische Analyseder semantischen Dimensionen diesesWortes, die über die (syntaktische) Funk-tion der Konjunktivität vier weitere Be-deutungsmerkmale umfaßt: ein konditio-nales und, ein adversatives und, ein gra-duatives und und ein und, das zwei Sätzeverbindet, von denen der jeweils zweiteden wesentlichen Inhalt wiedergibt, wä-rend der erste dem Ausdruck der Höflich-keit oder der Modifikation des Hauptge-schehens dient. Wie wir sehen, entsprichtdiese Bedeutungsanalyse nur teilweiseden von Helbig/Buscha in ihrer (auchbedeutungsmaximalistischen) Darstel-lung für und postulierten Bedeutungs-merkmalen (beide stimmen nur in denBedeutungsmerkmalen der Konjunktivi-tät und der Konditionalität überein). Beider Bedeutungsanalyse von aber zeigt sichder Autor jedoch paradoxerweise einerbedeutungsminimalistischen Position1

verpflichtet: aber besitzt nach Engel (außerder Funktion der Konjunktivität) lediglichdas semantische Merkmal der Adversati-vität, das unter gewissen Umständen(welchen?) eine eher konzessive Konnota-tion annehmen kann.Die Ergebnisse dieser kurzen kontrasti-ven Analyse über die Beschreibung derFunktionen und Bedeutungen der deut-schen Konnektoren und und aber in dreiGrammatiken des Deutschen (als Fremd-

sprache) lassen sich folgendermaßen zu-sammenfassen:(i) Die Beschreibung der Funktion und

Bedeutung der Konnektoren in dendrei hier behandelten grammati-schen Darstellungen weisen z.T. er-hebliche Unterschiede auf.

(ii) Diese Unterschiede betreffen einer-seits den Umfang der Informationen.Andererseits sind aber auch wichtigequalitative Differenzen hinsichtlichder dargestellten Regelmäßigkeitenzu konstatieren.

(iii) Letztere sind vor allem auf drei zen-trale Faktoren zurückzuführen:a)auf theoretische Unterschiede be-

züglich der der jeweiligen Be-schreibung zugrundeliegendenSprachauffassung und infolgedes-sen auch hinsichtlich des Beschrei-bungsgegenstandes (welche »Spra-che«?) und der Grundeinheit derBeschreibung;

b)auf methodologische Unterschiedebezüglich der Datengewinnung;

c) auf methodologische Unterschiedebezüglich der Erschließung undAnalyse sprachlicher Regelmäßig-keiten.

(iv) In Bezug auf die grammatikalischeBeschreibung der Konnektoren undund aber lassen sich im allgemeinenfolgende Differenzen feststellen:a)auf der syntaktischen Beschrei-

bungsebene unterscheiden sichsolche Darstellungen, die »nur«satzsyntaktische Aspekte zu ihremBeschreibungsgegenstand machen(cf. Nieder, Helbig/Buscha), vonsolchen, die auch text- bzw. dis-kurssyntaktische Funktionen be-trachten (cf. Engel);

1 Eine bedeutungsmaximalistische Analyse finden wir z. B. bereits bei Rieser/Poch (1976).Die Autoren unterscheiden folgende Arten von aber: indirektes theoretisches Wider-spruchs-aber, direktes Widerspruchs-aber, normatives Widerspruchs-aber, intentionalesWiderspruchs-aber und Bewertungsgegensatz-aber.

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b)auch auf der semantisch-pragmati-schen Ebene sind zwei (konkurrie-rende) Beschreibungstrategien zuverzeichnen: einer Konzeption, diemit der Annahme eindeutigerWortbedeutungen auszukommenglaubt – die im Fall der natur-sprachlichen Konnektoren ihre Be-deutung gar auf die wahrheits-funktionalen Werte der logischenPartikeln reduziert (vgl. Nieder) –,steht eine Konzeption gegenüber,die von der Annahme reichhaltige-rer, z.T. auch mehrdeutiger Wortbe-deutungen ausgeht und (teilweise)auch Aspekte des Wortgebrauchsin die Bedeutungsanalyse inte-griert (vgl. Helbig/Buscha und z.T.auch Engel).

Angesichts der in unserem kurzen Ver-gleich festgestellten quantitativen undqualitativen Divergenzen hinsichtlichder mit den Konnektoren und und aberassoziierten sprachlichen Phänomenestellt sich unter Berücksichtigung fremd-sprachendidaktischer Gesichtspunktedie zentrale Frage, die Ergebnisse wel-cher der dargestellten Beschreibungsstra-tegien eine bessere Grundlage für denAufbau einer Lernergrammatik als not-wendiger Voraussetzung für die Befähi-gung des Lerners zur kommunikativenKompetenz in der Fremdsprache zu bie-ten vermögen. Bevor wir versuchen, (an-satzweise) eine Antwort auf diese Fragezu geben, sollen nun im folgenden Kapi-tel die wichtigsten Ergebnisse einigerkommunikativ-pragmatisch orientierterArbeiten über die Funktion und Bedeu-tung der hier behandelten Konnektoren

im mündlichen Sprachgebrauch präsen-tiert und ihre Relevanz für die Zweckeder Fremdsprachenvermittlung sondiertwerden.

2. Dimensionen der Konnektivität: zurVerwendung von Konnektoren in All-tagsgesprächenIn Arbeiten neuerer linguistischer Rich-tungen, die über die traditionelle Wort-Satz-Grammatik hinaus den Blick aufeine »Text- bzw. Dialoggrammatik« eröff-nen, sind die natursprachlichen Konnek-toren als explizite Formen der Konnexionzu einem der zentralen Untersuchungs-gegenstände geworden. Dies spiegeltsich schon quantitativ in der nicht gerin-gen Zahl von Einzeluntersuchungen wi-der, die in den letzten 15 Jahren erschie-nen sind,1 äußert sich aber auch in neuenAspekten, unter denen Konnektoren inder heutigen Forschung untersucht undbeschrieben werden, und nicht zuletzt –wie wir gesehen haben – in der zuneh-menden Berücksichtigung der Ergebnis-se dieser Untersuchungen bei der Konzi-pierung grammatischer Handbücher.Ohne auf die theoretische Grundfrageeingehen zu wollen, welcher der heuteinnerhalb der Pragmatik existierendenAnsätze ein besseres Instrument zurAnalyse der Verwendung natursprachli-cher Konnektoren in der Alltagskom-munikation darstellt, sollen einige in-nerhalb dieses linguistischen Paradig-mas geltenden Grundannahmen sowiedie wichtigsten (und als sicher gelten-den) Ergebnisse der auf ihnen basieren-den Untersuchungen zur Funktion und

1 An Einzeluntersuchungen zu den Konnektoren seien auswahlsweise die Arbeiten vonLang (1979), Posner (1979), die in Fritsche (ed.) (1982) gesammelten Aufsätze, Pasch(1983) (1986), Primatarowa-Miltschewa (1986), Rubattel (1987), Rudolph (1987), Petter(1985), Rösner (1991), Schiffrin (1986) (1987), Quasthoff (1979a, b), van Dijk (1979) unddie in den Cahiers de Linguistique Française erschienenen Ergebnisse der von E. Rouletdirigierten Arbeitsgruppe genannt.

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Bedeutung von und und aber kurz skiz-ziert werden.Der gemeinsame Nenner und zugleichdas methodologische Grundprinzip derpragmatischen Ansätze ist v.a. die Tatsa-che, daß sie die Phänomene der Sprachevon Texten her verstehen, »da eine na-türliche Sprache nur in Texten gebrauchtwird«1. Grundeinheit der linguistischenBeschreibung ist – wie bereits erwähnt –nicht der Satz, sondern die Äußerung.Hinsichtlich des sprachlichen Phäno-mens der Konnexion folgt hieraus zu-nächst die grundsätzliche Annahme,daß die Konnektoren der Verknüpfungund Relationierung von Äußerungendienen. Eine Analyse der Verwendungvon Konnektoren in der mündlichen In-teraktion muß konsequenterweise vorallem der Tatsache Rechnung tragen,daß Äußerungen, anders als Sätze, kom-plexe Sprachakte darstellen, die, wie seitAustin hinlänglich bekannt ist, nicht nurWelt beschreiben (propositionaler Akt),sondern mit denen gleichzeitig Handlun-gen vollzogen werden (illokutiver Akt).Die Analyse authentischer Dialoge hatsogar gezeigt, daß die letztere Kompo-nente die entscheidende Rolle bei derVerknüpfung von Redebeiträgen spielt,denn »l’enchainement des répliques [endialogues effectifs, E.H.] se fonde gé-néralement moins sur ce qu’a dit le locu-teur que sur les intentions qui, selon ledestinataire, l’auraient amené à dire cequ’il a dit« (Ducrot 1979: 22). Dabeiergibt sich die Illokution aus einem Zu-sammenspiel sprachlicher (syntaktisch-semantischer), situativer (struktureller)2

und dialog-pragmatischer Faktoren.

Letztere können Annahmen über dasVorwissen, die Einstellungen, Erwartun-gen und Absichten der Gesprächspart-ner umfassen. Die Relationen zwischenÄußerung und Gegenäußerung werdenalso durch äußerst verschiedene inner-wie außersprachliche Momente deter-miniert, die alle in die Erklärung derKonnektoren als explizite Formen derKonnexion einzubeziehen sind, da dieseoffenbar sowohl auf textueller wie extra-textueller Ebene funktionieren können.Konnektoren der Alltagssprache könnensomit unter drei grundsätzlichen Ge-sichtspunkten beschrieben werden (vgl.auch Petter 1985: 31–44):1)Von einem logisch-semantischen Stand-

punkt aus kann die Art der Beziehunguntersucht werden, die ein Konnektorzwischen explizit realisierten und/oderpräsupponierten Propositionen herstellt.Konnektoren fungieren dann meistensals Argumentationspartikeln (vgl. Du-crot 1980: 98ff., Moeschler 1985: 368ff.),indem sie sich als Marker konventio-neller Implikaturen präsentieren: derKonnektor X gibt uns Instruktionen fürdie Interpretation der ArgumentationY (vgl. 2.1–2.2).

2)Von einem gesprächspragmatischenStandpunkt aus wird die Beziehung un-tersucht, die ein Konnektor zwischenzwei Sprechakten zum Ausdruckbringt. Konnektoren fungieren dannals Mittel zur Strukturierung der Redeals Handlung (vgl. 2.1–2.2).

3)Von einem diskursanalytischen Stand-punkt aus fungieren die Konnektorenals Gliederungssignale und Diskurs-strukturierungsmittel, welche den Ge-

1 Weinrich (1993: 17). Zum gegenwärtigen Interesse an der Pragmatik vgl. auch Levinson(1990: 36ff.).

2 Die Analyse situativer Faktoren versucht der Tatsache Rechnung zu tragen, daß dieDialogeinheiten hierarchisch strukturiert sind, so daß die Position, die ein bestimmterSprechakt in der Diskursstruktur einnimmt, dessen Interpretation entscheidend bestim-men kann (vgl. Moeschler 1985: 368ff.).

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sprächsverlauf organisieren (vgl. 2.1–2.2 und Gülich 1970, Tiittula 1993:123ff.).

Die (eher heuristische) Differenzierungdieser drei Gesichtspunkte, unter denendas sprachliche Phänomen der Konnekti-vität mittels Konnektoren untersuchtwerden kann, soll jedoch nicht zu dervoreiligen Schlußfolgerung führen, eshandele sich bei den (unter dem jeweili-gen Gesichtspunkt) festgestellten Regu-laritäten um voneinander unabhängige,isoliert vorkommende Funktionen. Wiewir im folgenden für und und aber fest-stellen werden, kann das Vorkommeneines und desgleichen Konnektorsgleichzeitig Verknüpfungsfunktionen aufverschiedenen Konnexionsebenen aus-üben.1

2.1 UNDVon einem satzgrammatischen Stand-punkt aus fungiert und als Satzkonnek-tor, der auf der syntaktischen Ebene(syntaktisch) gleichwertige Elementeverknüpft und sie auf der logisch-se-mantischen Ebene in einer bestimmtenBedeutung relationiert.Auf die Tatsache, daß und auch andereFunktionen haben kann als die syntakti-sche Verknüpfung von Elementen auf derSatzebene und die Kennzeichnung derlogisch-semantischen Beziehungen, hatman in letzter Zeit in vielen diskurs- bzw.konversationsanalytischen Arbeiten auf-merksam gemacht. Schiffrin (1986, 1987)hat bei ihren Untersuchungen der Dis-kursfunktion von and festgestellt, daß esin der Rede zwei verschiedene Rolleneinnehmen kann: 1) Es ist ein strukturel-

les Mittel für die Textherstellung, indemes gedankliche Einheiten (ideas units; vgl.Schiffrin 1987: 50ff.) auf lokaler (= Ver-knüpfung von zwei Einheiten) und glo-baler Ebene (= Verknüpfung von einerEinheit mit der Textstruktur) verbindet.2) Es hat pragmatische Wirkung als Mar-ker für die Kontinuität in der kommuni-kativen Interaktion.Wenn wir nun die erste von Schiffrinangeführte Diskursfunktion von und be-trachten, so lassen sich dabei aus einersatzgrammatischen Perspektive ver-schiedene Verbindungen von Abbildernder Sachverhalte der außersprachlichenWelt auf propositionaler Ebene unter-scheiden. Aus der Perspektive der Dis-kursproduktion handelt es sich jedochdabei zugleich um eine Strukturierungder Rede, d.h. um die Koordination dergedanklichen Einheiten zur Bildung ei-nes Textes:

A warum haste denn gelacht?B was?C weil wir hattenB na ich konnte mich nicht mehr halten, das

waren doch irgendwelche Juraskripte,nicht?

C das waren Juraskripte, wir hatten einenfurchtbar netten Lehrer der war wir dach-ten die ganze zeit daß er en so richtigenJuraabschluß hatte aber der war ein ge-wöhnlicher Ökonom von hier der sichdann auf solche juristischen Fragen desGeschäftsbereichs spezialisiert hatteUND also UND er unterrichtete das leb-haft UND das waren solche stunden diemir sehr gefielen UND ich kann michnoch daran erinnern wie ich begann zuerzählen von meiner Zeit an der Handels-schule UND wie der Mika dann so Bis-schen schüchtern sagte daß ja aber daßich war so besessen daß ich dort an der

1 Er kann z. B. gleichzeitig zur Textstrukturierung (= metadiskursive Funktion) und zurRelationierung zweier Sprechakte (= gesprächspragmatische Funktion) beitragen (vgl.hierzu Tiittula 1993: 126). Anders dagegen bei v. Dijk (1979). Der Autor verwendet denTerminus semantic connectives für Konnektoren, die Relationen zwischen Propositionenausdrücken, und pragmatic connectives für Konnektoren, die (nur) die Funktion haben,Sprechakte zu relationieren.

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Handelsschule gern war [Beispiel aus:Tiittula (1993: 138–139)]

Im obigen Beispiel relationiert das letzteund die folgende Äußerung mit einemweiter zurückliegenden Teil der Erzäh-lung, in dem C von seinem Gespräch mitB erzählt. Es verbindet also zwei Episo-den auf einer globalen Ebene des Dialogs,während und in den anderen beiden Fäl-len auf lokaler Ebene funktioniert.Zur Diskursfunktion von und gehört al-lerdings nach Schiffrin lediglich, daß erdie betreffende Einheit mit einer struktu-rell äquivalenten im vorangehenden Dis-kurs verbindet; er enthalte aber selberkeine Information darüber, welche Ein-heiten miteinander verknüpft und wie siefunktional relationiert werden; die Kon-kretisierung dieser Faktoren hänge aus-schließlich von der textuellen Informati-on ab (Schiffrin 1986: 50ff., 1987: 141ff.).Gegen diese These spricht die Tatsache,daß, obwohl in vielen Fällen die Verbin-dung zwischen zwei Einheiten auch ohnedie Verwendung von und hergestellt wer-den kann, die verknüpften Einheiten erstdurch die Wirkung dieses Konnektorseine bestimmte funktionale Relationie-rung erlangen. So kann ein Sprecherdurch die Verwendung von und zumeinen praktisch jeden Redebeitrag an-schließen und dabei eine Kontinuität imThema suggerieren, die der Redebeitrageigentlich nicht aufweist. Zum anderenkann ein Beitrag als Zusammenfassungund daher auch als Schlußfolgerung prä-sentiert werden, wobei sich der Sprecherin der Funktion seines Beitrags nicht soeindeutig festlegt, wie dies bei der Ver-wendung eindeutig schlußfolgernderPartikel (wie z. B. denn) der Fall wäre (vgl.Petter 1985: 32–36, Rösner 1991: 278–281).Diese Beobachtungen stellen die These inFrage, nach der und als Markierung fürSprecherkontinuität semantisch leer seiund daher in diesen Fällen funktionalden anderen Füllerelementen (wie z. B.

eh, öh etc.) nahekomme (Quasthoff 1979:39–57). Vor allem in äußerungsinitiieren-der Position (in den Fällen also, wo demKonnektor eine Pause vorangeht und dievorangehende Äußerung mit einer starkfallenden Intonation abgeschlossen wor-den ist) kommt und eine entscheidendeFunktion zu als Zeichen dafür, daß derSprecher nicht einfach das Rederechtweiter behalten will, sondern die kom-mende Äußerung deutlich an das vorherGesagte anknüpft: und dient in dieserHinsicht als Kontextualisierungshinweis,dessen Funktion darin besteht, zu mar-kieren, in welchem funktionalen Zusam-menhang die verknüpfte Einheit zumvorher Gesagten steht:

A ich habe grad durchs Sprechen Franzö-sisch gelernt und gestern grad saß ich daan einer Grammatik und lernte alle mög-lichen komischen und einfachen diesepassé simple und solche nur deshalb weilich sie nun einmal können muß da ich jaauch sprechen kann obwohl man sie ei-gentlich überhaupt nie braucht

B jaA an sich eine ganz dumme SituationB UND das daß man doch sprechen kann

aber dann kann man nicht erklären wa-rum man jetzt so nen Subjunktiv gebrau-chen muß oder was ähnliches [Beispielaus Tiittula 1993: 144–145].

Im obigen Beispiel verbindet und das vonB hinzugefügte Argument mit den von Aformulierten, so daß eine zusätzliche Be-stätigung der argumentativen Richtigkeitder von A geäußerten Schlußfolgerungerzielt wird.In turninitiierender Position kommt diepragmatische Wirkung von und beson-ders deutlich zum Vorschein. In diesenFällen markiert und, daß die folgendeÄußerung ein Teil einer noch nicht abge-schlossenen Handlung (einer Begrün-dung, einer Mitteilung, einer Erklärungetc.) ist. Entscheidend für die Verknüp-fung mit und ist hierbei, »daß die Äuße-rung nicht nur hinsichtlich des Themas

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harmonieren, sondern gleichermaßenhinsichtlich der illokutiven Intention«[Hervorhebungen E.H.] (Rösner 1991:279). Und kann also Einheiten auf derillokutiven Ebene verbinden:A da hatten se drei Abteile für uns reser-

viert nich? wir waren vierundzwanzigB ja ja vierundzwanzigA UND alles mußte sich mußtest du

zwangsläufig mit Gepäck mit allem mög-lichen da rein, ne?

B ja klarA UND die hatten s nicht mehr drauf und

drekig kein Wasser [Beispiel aus: Tiittula1993: 146]

Indem eine abgebrochene Handlungnach einer (Neben-)Sequenz eines ande-ren Sprechers mittels und wiederaufge-nommen werden kann (wie im obigenBeispiel), kommt diesem Konnektor inturninitiierender Position eine weitereFunktion zu: er dient zugleich der Struk-turierung des Sprecherwechselprozesses.Das letzte Beispiel ist zugleich ein guterBeweis dafür, daß die diskursive Verwen-dung des Konnektors und von funktionalund strukturell sehr unterschiedlichen(oft jedoch kopräsenten) Faktoren undkommunikativen Strategien abhängig ist,welche mit denen für den schriftlichenGebrauch charakteristischen keineswegsidentisch sind. Ihre Analyse und Be-schreibung erscheint daher nur im Rah-men eines am mündlichen Sprachge-brauch orientierten Beschreibungsappa-rates möglich.

2.2 ABERAuch für die Verwendung des Konnek-tors aber ist in der gesprochenen Sprache

eine höhere »funktionale Belastung« alsin der geschriebenen zu konstatieren.Dies ist – wie im Fall von und – vor allemauf die Tatsache zurückzuführen, daßdem Konnektor aber in der mündlichenKommunikation solche Funktionen zu-kommen, die er in schriftlichen Textennicht hat, die in der geschriebenen Spra-che fehlen oder mit anderen Mitteln aus-gedrückt werden.Von einem satzgrammatischen Stand-punkt aus fungiert aber als Satzkonnek-tor, der auf der syntaktischen Ebene syn-taktisch gleichwertige Elemente verbin-det und sie auf der logisch-semantischenEbene in einer bestimmten (meistens ad-versativen) Bedeutung miteinander rela-tioniert.1 Darauf, daß die adversative Be-deutung beim mündlichen Gebrauch vonaber nicht nur für logisch-semantischeRelationen der auf der propositionalenEbene denotierten Sachverhalte gilt, son-dern auch für Handlungen und ihre Teil-aspekte, haben die Ergebnisse einer Reihepragmatischer Untersuchungen auf-merksam gemacht.An französischem Material hat Petter(1985: 38) festgestellt, daß »mais prak-tisch jeden Aspekt einer vorausgehen-den Handlung aufgreifen und negieren«kann. Gegenstand der Negation kann sonicht nur eine Proposition, sondernauch eine sprachliche oder nichtsprach-liche Handlung des Sprechers oder desHörers sein.2

Altenberg (1986) hat an englischemSprachmaterial folgende redespezifi-schen Funktionen von but festgestellt:

1 Auch wenn hier von der »logisch-semantischen« Ebene die Rede ist, muß daraufhingewiesen werden, daß die adversative »Kernbedeutung« von aber keine »logische«,d. h. in seinem Wahrheitswert gründende, sondern eine konventionelle ist. Wahrheits-funktional sind und und aber identisch (vgl. Levinson 1990: 130–131).

2 Die Verwendung von aber als Reaktion auf eine nichtsprachliche Handlung ist insofernvon Belang, als sie deutlich zeigt, daß die Verwendung des Konnektors nicht immerpropositionsabhängig ist.

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a) »interactive countering« (but dient inturninitiierender Position zur Einlei-tung von Einwänden oder abweichen-den Meinungen);

b) »topic shifting« (but signalisiert eineAbschweifung vom laufenden Dis-kurstopik);

c) but dient zur Wiederaufnahme desThemas nach Unterbrechungen;

d) »resting point« (but wird produziert,bevor der Rest der Äußerung in Ein-zelheiten geplant worden ist);

e) but nach »disarmers« (in diesem Ge-brauch spiegelt sich das »face-work«der Teilnehmer wider).1

Zu ähnlichen Ergebnissen kommt auchSchiffrin (1987) bei ihrer Analyse der Dis-kursfunktionen von but. Ausgehend vonder adversativ-konzessiven Grundbe-deutung des Konnektors unterscheidetsie drei verschiedene Verwendungen:1) »contrasting ideas«:1a)Markierung von referentiellem Kon-

trast1b)Markierung von funktionalem Kon-

trast (oder Kontrast auf der Ebene derErwartungen, welche der vorange-hende Redebeitrag geschaffen hat);

2) »contrasting actions«: Kontrastivitätauf der Ebene der Handlungen bzw.ihrer Teilaspekte.

Aus diesen Listen geht bereits hervor,daß dieser Konnektor auch solche Funk-tionen ausübt, die nur in Dialogen mög-lich sind. Das gilt auch für den deutschenKonnektor aber: Wie die Analysen vonThim-Marbrey (1985), Blumenthal (1990)und Tiittula (1993) u. a. gezeigt haben,kann aber im wesentlichen die gleichenDiskursfunktionen wie sein englischesbzw. französisches Äquivalent ausüben.2

Betrachten wir nun einige dieser Verwen-dungen.In beinahe allen der o.g. Fälle kann abersowohl turninitiierend als auch turnin-tern vorkommen. Auffallend ist jedoch –wie aus den Untersuchungsergebnissenvon Tiittula (1993: 153) zu ersehen ist –der recht hohe Anteil der turninitiieren-den Verwendungen von aber in sponta-nen Dialogen. Dies läßt sich v.a. durch diehohe funktionale Belastung dieses Kon-nektors in redeeinleitender Position er-klären. So wie und kann auch aber indieser Position sowohl Textkonstitutions-handlungen als auch Interaktionskonsti-tutionshandlungen relationieren. Auchhier gilt, daß aber auf beiden Ebenenzugleich funktionieren kann, wobei (imUnterschied zu und) die ausgeübtenFunktionen in den meisten Fällen direktaus der adversativen Kernbedeutung desKonnektors ableitbar sind.Auf der gesprächspragmatischen (= in-teraktionskonstituierenden) Ebene signa-lisiert aber oft eine Diskordanz zwischenden Gesprächspartnern:

ABER Herr Meseburger ich würde demallem zustimmen, was Sie da sagen äh überdie Redaktion über eine gewisse Homoge-nität äh nur finde ich es hat mit der Frageder Existenzberechtigung des Moderatorserst in zweiter Linie zu tun. [Beispiel aus:Tiittula 1993: 156]

Die signalisierte Diskordanz verweist da-bei nicht immer auf ein Gegenargument,sondern aber kann auch signalisieren, daßder Redebeitrag des Partners für irrele-vant oder fragwürdig gehalten wird, wieim obigen Beispiel. In diesem Fall beziehtsich die adversative Bedeutung von abernicht primär auf die dargestellten Sach-verhalte und die aus ihnen ableitbare

1 Zitiert nach Tiittula (1993: 150).2 Hinsichtlich der Explizitheit der oppositiven Verknüpfung und der funktionalen

Distribution sind jedoch signifikante interlinguale Unterschiede zu verzeichnen (vgl.Kap. 3).

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Schlußfolgerung, sondern auf die illoku-tive Funktion der vorhergehenden Äuße-rung des Gesprächspartners. Diese Funk-tion kann aber auch in turninterner Positi-on ausüben:das war ABER nicht der Kern meine Frageich wollte wissen, ob Sie… [Beispiel aus:Tiittula 1993: 157]

In vielen Fällen, in denen sich aber aufeinen Sprechakt (genauer: auf seine illo-kutive Funktion im Diskurs) bezieht, er-hält er erst durch die Verwendung vondiesem Konnektor seine volle argumen-tative und funktionale Abgeschlossen-heit (vgl. Petter 1985: 36ff.).Einen anderen Fall interaktionskonstitu-ierender Verwendung von aber stellt diein der Literatur als »disarmer but« (Alten-berger 1986) oder »response-controllingbut-preface« gekennzeichnete Funktiondar:die Leute kommen in die Wirtschaftsuniweil sie nicht aufgenommen werden, neindas ist jetzt etwas zugespitzt gesagt ABERalso deshalb weil sie in diese Handelsschulenicht aufgenommen werden. [Beispiel ausTiittula 1993: 163]

Hier operiert aber auch auf der illokuti-ven Ebene. Es bezieht sich jedoch nichtauf eine bereits formulierte Äußerungdes Gesprächspartners, sondern dientzur Kontrolle des verbalen Verhaltens desGesprächspartners, indem es in Äuße-rungen gebraucht wird, welche die Men-ge der potentiellen, insbesondere negati-ven Reaktionen einschränkt. TypischeBeispiele hierfür sind oft verwendeteAusdrücke wie z. B. das mag lächerlichklingen, aber…; ich bin zwar kein Experte aufdiesem Gebiet, aber… Mit ihrer Verwen-dung reduziert der Sprecher in großemMaße die Menge der möglichen illokuti-ven Funktionen, welche der Hörer seinernächsten Äußerung zuweisen kann.Die obigen Beispiele verdeutlichengleichzeitig die wichtigste textkonstituti-ve Funktion von aber: die Markierung

von sequenziellem Kontrast (Tiittula1993: 157ff.). Auch hier gilt, daß aber indieser Funktion sowohl turninitiierendals auch turnintern verwendet werdenkann.Eine Markierung von sequenziellemKontrast kann in der Themaprogressionzweierlei bedeuten: erstens einen »spea-ker-return«, d.h. die Rückkehr zum frü-heren Thema nach einer Nebensequenz,und zweitens die Konstituierung einesneuen Themas. Hier kann aber sowohlvor der thematischen Verschiebung alsauch vor einer Äußerung, die den thema-tischen Abschnitt beendet, vorkommen.na von denen würden dann wahrscheinlichauch kaum viele können, wenn dort eineandere Sprache dominieren würde wie sowie in Kanada also es sind letztendlich nurwenige die Französisch können das ist dieSprache von zu Hause die die wichtigste istABER wovon wir damals auch gesprochenhaben war das warum wir dann in dieseWirtschaftsuniversität gekommen sind.[Beispiel aus: Tiittula 1993: 159]

Im obigen Beispiel leitet aber eine The-menverschiebung ein. In dieser Funktionkönnen die mit dem Konnektor eingelei-teten Redebeiträge verschiedene Vorstel-lungen der Teilnehmer darüber zumAusdruck bringen, was das laufendebzw. zentrale Thema des Gesprächs ist(oder sein soll).Ein besonderer Fall des sequenziellenKontrasts ist der von Schiffrin (1987) als»funktionaler Kontrast« bezeichnete. DerKontrast liegt hier in der funktionalenBeziehung der Äußerung innerhalb derDiskursstruktur:A wie hat man diese Untersuchung ge-

macht undB na das is das is so ne Versuch-Irrtum-

Kolumne in dieser Zeitschrift, und das istgeschrieben von Olavi E Niitamo, und erhat wahrscheinlich hier wird auf eineUntersuchung auf eine finnische Unter-suchung hingewiesen und in Klammernsteht Niitamo, also wahrscheinlich istdiese Untersuchung von ihm,

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ABER hier wird nicht genau berichtet wieman das gemacht hat. [Beispiel aus Tiittu-la 1993: 160]

In diesem Beispiel ist der erste Teil desBeitrags von B eigentlich noch keine Ant-wort auf die Frage und entspricht inso-fern nicht der konventionellen Dialog-form, nach der nach einer Frage norma-lerweise eine Antwort folgt. Erst der mitaber eingeleitete Redebeitrag ist eine di-rekte Antwort darauf. In diesem Fall istaber ein Mittel der Rückleitung undtrennt zugleich zwei funktional verschie-dene Einheiten im Diskurs.In diesem Fall fungiert aber jedoch nichtnur als diskursstrukturierendes Mittel. Erdient darüber hinaus auch dazu, klar zumachen, wie sich der durch ihn eingelei-tete Redebeitrag auf die Vorgängerhand-lung(en) funktional bezieht. Er funktio-niert also gleichzeitig auf diskurskonsti-tuierender (als »discourse marker«) undauf interaktionskonstituierender Ebene(als Illokutionsindikator (vgl. Gloning1994: 4ff.): im obigen Beispiel markiert erden Antwortcharakter der Äußerung).Vergleicht man die redespezifischen Ver-wendungen von aber und und miteinan-der, so kann festgestellt werden, daß bei-de Konnektoren sowohl interaktions- alsauch diskurskonstituierende Funktionenausüben können. Wesentlich bei der dis-kursiven Verwendung von und ist seinehohe Polyfunktionalität und infolgedes-sen seine starke funktionale Belastung.Das ist einerseits darauf zurückzuführen,daß und der am häufigsten verwendeteKonnektor im mündlichen Sprachge-brauch ist (Tiittula 1993: 149). Diese Tat-sache korreliert auf der anderen Seite mitdem breiten Spektrum von An- und/oder Bedeutungen, welche dieser natur-sprachliche Konnektor adoptieren kann(vgl. Kap. 3). Demgegenüber weist derKonnektor aber sowohl als Diskurssignalals auch in seiner Funktion als Illokuti-onsindikator eine große Abhängigkeit

von seiner adversativen Grundbedeu-tung auf, welche die Verwendungsmög-lichkeiten dieses Konnektors – trotz derfestgestellten funktionalen Kopräsenz –eingrenzt.Abschließend sei nochmals auf folgendeshingewiesen: Die vorausgehende Skizzeder Diskursfunktionen der deutschenKonnektoren und und aber hat deutlichgezeigt, daß sich das sprachliche Phäno-men der Konnektivität im mündlichenSprachgebrauch nicht auf die Verknüp-fung und Relationierung der auf der pro-positionalen Ebene denotierten Sachver-halte reduzieren läßt. Eine linguistischeAnalyse und Beschreibung dieses Phäno-mens muß vielmehr von einer mehrdimen-sionalen Struktur der Konnexion ausgehen,welche auch interaktions- und textkonsti-tutionsspezifische Faktoren berücksich-tigt.

3. Schlußfolgerung: Abstraktionsgradder grammatikalischen Beschreibungund Aufbau der LernergrammatikNach diesem kurzen Überblick über dieForschungsergebnisse einiger pragma-tisch orientierter Studien zur Verwen-dung der Konnektoren und und aber sindwir nun in der Lage, unsere Anfangsfragewieder aufzugreifen und zu konkretisie-ren: Inwieweit bilden die im Rahmendieses Beschreibungsparadigmas gewon-nenen Erkenntnisse (in unserem Fall überdie Verwendung der Konnektoren) einebessere Grundlage für den Aufbau einerLernergrammatik als einer der Grund-voraussetzungen für die Kommunikati-onsfähigkeit des Lerners in der fremd-sprachlichen Umgebung?Wir haben im letzten Kapitel gesehen,daß die Konnektoren redespezifischeVerwendungen und Funktionen besit-zen. Umstritten ist hierbei die Frage, obden Diskursfunktionen der Konnekto-ren eigene Gesetzmäßigkeiten zugrundeliegen oder ob sie weitgehend auf den

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(satz-)grammatischen basieren. Oder et-was allgemeiner formuliert: Repräsen-tieren Pragmatik, Semantik und Syntaxstufenweise weitergehende Abstraktio-nen gegenüber der realen sprachlichenTätigkeit, oder sind sie vielmehr unab-hängige (Kenntnis-)Systeme? Um dieseFrage in Bezug auf die natursprachli-chen Konnektoren zu beantworten, be-trachten wir die Feststellungen von Pos-ner (1979) über die Bedeutung und denGebrauch der Satzverknüpfer in den na-türlichen Sprachen.Posners Untersuchung zielt darauf ab,die Bedeutung der Satzverknüpfer aufdie wahrheitsfunktionalen Eigenschaftender logischen Partikeln zu reduzieren.Demnach besteht die Bedeutung des na-tursprachlichen und darin, daß es auszwei Aussagesätzen einen Aussagesatzmacht, der genau dann wahr ist, wenndie beiden Teilsätze wahr sind. Alle »zu-sätzlichen« Bedeutungsmerkmale, wel-che und im Sprachgebrauch annehmenkann, versucht Posner auf der Grundlagevon Gesprächsmaximen im GriceschenSinne1 zu rekonstruieren:

(a) Anna ist in der Küche und bäckt Krap-fen

(a’) … und dort/und da …(b) Anna versank in einen tiefen Schlaf und

bekam eine frische Gesichtsfarbe(b’) … und dabei …

(c) Peter heiratete Anna, und sie bekam einKind

(c’) … und danach …

Zur Bedeutung von und in den obigenBeispielen gehört nach Posner nur dieKonjunktivität. Bei den durch die Para-phrasen (a’, b’, c’) explizierten Bedeu-tungsmerkmalen handelt es sich ledig-lich um Andeutungen. Welche der mögli-chen Andeutungen jeweils dominiert,hängt davon ab, wie die entsprechenden

Bedeutungsdimensionen in den betref-fenden Sätzen realisiert werden. DasMerkmal der Sukzessivität (vgl. c’), daseine Vertauschung der verknüpften Satz-teile nicht zuläßt, und das der Konnexi-tät, das besagt, daß die von den Teilsät-zen bezeichneten Sachverhalte dem glei-chen Zusammenhang angehören, lassensich mit Hilfe der Griceschen Maximenrekonstruieren und gehören folglichnicht zur semantischen Bedeutung vonund. Einige Beispiele zur Illustration:

*Der einsame Reiter ritt in den Sonnenun-tergang und sprang auf sein Pferd.

Dieser Satz verletzt unsere Erwartung,daß Ereignisse in der Reihenfolge wie-dergegeben werden, in der sie sich ab-spielten, eine Erwartung, die wir nurhegen, weil man von den Konversations-teilnehmern erwarten kann, daß sie ratio-nal und kooperativ kommunizieren. Zudieser (in dem Kooperationsprinzip for-mulierten) Rationalität gehört auch dieSubmaxime »sei methodisch«, deren Be-achtung wir bei der Wiedergabe von Er-eignissen erwarten. Wir lesen deshalbunser obiges Beispiel als Sequenz (Suk-zession) zweier Ereignisse, die sich indieser Reihenfolge abspielten:

Peter heiratete Anna, und sie bekam einKind

(und danach bekam sie ein Kind)

Ein mit den Griceschen Maximen »be-waffneter« Semantiker braucht nicht zubehaupten, es gebe zwei Lexeme und imDeutschen, von denen eines bloß bedeu-tet, daß beide Konjunkte wahr sind, dasandere dasselbe bedeutet, aber zusätzlichein Konzept von Sukzessivität enthält.Die Sukzessivität, der »und-danach«-Sinn, ist für ihn nichts als eine Andeu-tung, die aus einer Konversationsmaxi-me und den Äußerungsumständen re-

1 Einen guten Überblick über die Gricesche Theorie und ihre linguistische Anwendbarkeitfindet man bei Levinson (1990: 100–168).

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konstruierbar ist und die den semanti-schen Inhalt von und überlagert. Ähnli-ches könnte man für die »und-dort«,»und-dabei«, etc. -Interpretationen fest-stellen (Posner 1979: 369).Die von Posner vorgeschlagene Differen-zierung zwischen semantischen undpragmatischen Komponenten ist jedoch –wie er selber z.T. einräumt – keineswegsfrei von methodologischen und theoreti-schen Schwierigkeiten (sogar auf der Sat-zebene), welche uns letztlich davon ab-bringen, in ihr eine zufriedenstellendeAntwort auf die Frage nach dem Verhält-nis von Syntax, Semantik und Pragmatikzu sehen. Auf der einen Seite scheint dieBerechnung der wahrheitsfunktionalenWerte von komplexen Satzgefügen ohneRekurs auf Kontextelemente und insbe-sondere auf durch Konversationsmaxi-men entstandene Andeutungen nichtmöglich zu sein. Die Reduktion der se-mantischen Bedeutung der natursprachli-chen Konnektoren auf die wahrheits-funktionale Bedeutung der logischenPartikeln läßt auf der anderen Seite invielen Fällen eine Reihe wichtiger (kon-ventioneller) Bedeutungsmerkmale un-berücksichtigt, die weder zu den Wahr-heitswerten der Ausdrücke gehören nochmittels Konversationsmaximen rekon-struierbar sind. Hierzu gehört z. B. dieadversative Grundbedeutung von aber,die konventioneller und nicht wahrheits-funktionaler Natur ist (Levinson 1990:131), sowie Konversationsimplikaturen,die stark konventionalisiert sind (Levin-son 1990: 163ff.).Die Vorteile einer solchen Differenzie-rung für die grammatikalische Beschrei-bung sind gleichwohl unübersehbar: ImFall der Konnektoren und und aber könn-

te man mit großer Wahrscheinlichkeitmanche ihrer redespezifischen Funktio-nen und Bedeutungen als Andeutungenbzw. Varianten rekonstruieren, die weit-gehend auf der grammatischen Grundbe-deutung dieser Wörter basieren (hierfürmüßte man freilich zur lexikalischen Be-deutung dieser Wörter nicht nur den je-weiligen wahrheitsfunktionalen Wert,sondern auch weitere (konventionalisier-te) Bedeutungsmerkmale rechnen: imFall von und z. B. die Sukzessivität unddie Konnektivität; vgl. Thim-Marbrey1985: 80). Die so analysierten Funktionenwären folglich kein grammatikalischesCharakteristikum des Konnektors unddaher auch kein Gegenstand der gram-matischen Beschreibung. (Darstellungen,die – wie bei Nieder (1987) – auf einemsatzgrammatischen Konzept basieren,würden so gesehen die wesentlichengrammatischen Grundfunktionen undEigenschaften der Konnektoren vollstän-dig wiedergeben).Unabhängig davon, ob solch eine Reduk-tion sprachwissenschaftlich vertretbar istoder nicht,1 spricht unter Berücksichti-gung fremdsprachendidaktischer Ge-sichtspunkte einiges dafür, daß bei derBeschreibung (nicht nur) der deutschenKonnektoren und und aber nicht von denpragmatischen Faktoren ihrer Verwen-dung abstrahiert werden darf. Denn, wiekontrastive Studien demonstriert haben,es existieren wesentliche semantischeund insbesondere pragmatische Unter-schiede bei der Verwendung von Kon-nektoren, die die Wahrscheinlichkeitwirklicher interlingualer Äquivalente(was aus einer satzsyntaktischen Per-spektive noch vertretbar erscheint) starkrelativiert. So hat z. B. P. Blumenthal in

1 Auch wenn in vielen Fällen die pragmatische Funktion des Konnektors aus seinerGrundbedeutung (als einer Art Operationalisierung) abgeleitet werden kann, korre-spondiert bezeichnenderweise die ausgeübte satzsyntaktische Funktion oft nicht mit derFunktion des Konnektors im Diskurs (vgl. Rubattel 1987: 379–404).

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seiner Studie Oppositive Sinnverknüpfungim Deutschen und Französischen (1990)eine unterschiedliche Explizitheit hinsicht-lich der oppositiven Verknüpfung in denbeiden Sprachen festgestellt. Blumenthalkommt zu dem Ergebnis, daß

»es im Französischen eher als im Deutschenakzeptabel zu sein scheint, eine inhaltlicheGegensatzbeziehung (Adversativität, Kon-zessivität, enttäuschte Erwartung usw.) imText nicht ausdrücklich hervorzuheben,[während] im Deutschen ein oppositiverAusdruck auch dann hinzugefügt wird,wenn er im Französischen zwar nicht alsfalsch, aber doch als redundant empfundenwürde.« (Blumenthal 1990: 67).

Die Äquivalenzproblematik liegt nachBlumenthal nicht so sehr auf der syntak-tisch-semantischen Ebene, als vielmehrin erster Linie auf der pragmatisch-kom-munikativen. Denn die natursprachli-chen Konnektoren artikulieren nicht nurGegensätze, sondern sie gewichten Argu-mente, verweisen auf Erwartungen undWertungen oder beziehen sprachlicheÄußerungen auf Einstellungen der Ge-sprächspartner. Sie weisen also eine mehr-dimensionale Bedeutungsstruktur auf. In-dem das Französische (im Unterschiedzum Deutschen) in vielen Fällen die Be-deutungsrelationen zwischen zwei Äu-ßerungen nicht explizit, »ausdrücklich«(mit Hilfe der semantischen Bedeutungeines Ausdrucks) markiert, eröffnet esden pragmatisch-kommunikativen Um-interpretierungsmechanismen, oder umes mit Grices Worten zu formulieren: denkonversationellen Implikaturmechanis-men, einen größeren Spielraum.Noch krasser scheinen die Unterschiedehinsichtlich der Explizitheit zu sein, mitder eine funktional-semantische Relati-on zwischen zwei Äußerungen markiertwird, wenn es sich um zwei kulturell»fernere« Sprachgemeinschaften han-delt. Die vergleichende Untersuchungvon Ch. Ohno (1993) Japanische und deut-

sche Satzkonnektive zeigt deutlich, daßdas Japanische die zusätzlichen Bedeu-tungsmerkmale (natürliche vs. logischeFolge, genaue zeitliche Abfolge der Er-eignisse, etc.), welche ein mit wenn ver-bundener (konditionaler/temporaler)Satz adoptieren kann, explizit durch lexi-kalische Zusätze verdeutlicht, währenddas Deutsche (v.a. in mündlichen Tex-ten) zur Unbestimmtheit tendiert, in-dem es meistens nur die (polyfunktiona-le) Konjunktion wenn verwendet (vgl.Ohno 1993: 147ff.). Der Raum zur kom-munikativ-pragmatischen Konkretisie-rung der genauen Relationen zwischenden (Teil-)Äußerungen ist daher imDeutschen mit der Verwendung vonwenn viel größer als im Japanischen.Dies hat zur Folge, daß das deutschewenn in Abhängigkeit von den pragma-tischen Bedeutungskonkretisierungenüber 11 verschiedene japanische (lexika-lische) Äquivalente haben kann.Wenn man sich bei der Konzipierungeiner pädagogischen Grammatik desDeutschen als Fremdsprache für einebedeutungsminimalistische Beschrei-bung der Konnektoren entscheidet, eineBeschreibung also, die etwa die Bedeu-tung dieser Wörter weitgehend auf dieBedeutungsmerkmale der entsprechen-den logischen Partikeln reduziert (wieNieder 1987 und z.T. Engel 1988) unddie pragmatischen (weder als semanti-sche Bedeutungsmerkmale noch sonsti-ge) nicht berücksichtigt, fehlen dem Ler-ner, der seine Kenntnisse über denGebrauch dieser Wörter einer so konzi-pierten Grammatik verdankt, wichtigeInformationen für eine erfolgreichekommunikative Interaktion mit einemmuttersprachlichen Sprecher. Im pro-duktiven Sprachgebrauch wird er wahr-scheinlich zu »Überkonkretisierungen«tendieren, im rezeptiven dagegen kannes zu einem großen »Informationsun-gleichgewicht« zwischen einem mutter-

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sprachlichen Sprecher und einemfremdsprachlichen (hier japanischen)Hörer kommen:

produktiv:

Lerner: Anna ist in der Küche, und dortbäckt sie Krapfen.

(Muttersprachler: Anna ist in der Kücheund bäckt Krapfen.)

Für den muttersprachlichen Hörer kanneine so formulierte Äußerung gegen dieMaxime der Quantität verstoßen, dennund besitzt hier bereits den »und-dort«-Sinn. Er kann sie also als redundant emp-finden.

rezeptiv:Im folgenden Beispiel kann ein japani-scher Hörer den Eindruck haben, daß dieÄußerung seines deutschen Gesprächs-partners nicht informativ genug ist, wäh-rend der deutsche Sprecher davon über-zeugt ist, alles mitgeteilt zu haben, was ermitzuteilen beabsichtigte.

Muttersprachler: Wenn er kommt, ruf michan.

Mögliche Bedeutungskonkretisierungendurch den japanischen Hörer:

Immer wenn er kommt, …Falls er kommt, …Wenn es sicher ist, daß er kommt, …(…)

Eine bedeutungsmaximalistische Be-schreibung, die auch (konventionalisier-te) pragmatische Bedeutungskonkretisie-rungen (die im Fall von und auch die»und-dort«, »und-dann«-Interpretatio-nen etc. thematisiert) berücksichtigt(oder die die Mechanismen ihrer Entste-hung behandelt), wäre in der Lage, sol-che kommunikativen Fehlinterpretatio-nen zu reduzieren.Darüber hinaus sollte eine für den FSUkonzipierte grammatische Beschreibungauch funktionsmaximalistisch sein. Sie soll-te nicht nur satzsyntaktische, sondernauch diskurs- bzw. interaktionskonstitu-

ierende Faktoren der zu beschreibendenWörter beachten. Im Fall der Konnekto-ren und und aber haben wir feststellenkönnen, daß sie nicht nur Sätze und Satz-teile miteinander verbinden und relatio-nieren, sondern vor allem auch Äußerun-gen und Sprechakte (und sogar diese mitnichtsprachlichen Handlungen).Unabhängig davon, ob sich die pragmati-schen Verwendungen der Konnektorenauf ihre satzgrammatischen Funktionenzurückführen lassen oder nicht, stellt dieFeststellung, daß der Konnektor X gleich-wertige Elemente oder Sätze/Satzteilemiteinander verknüpft, eine zu großeAbstraktionsstufe vom tatsächlichenSprachgebrauch dar. Denn auf der kom-munikativen Oberfläche, mit der der Ler-ner ja konfrontiert ist und aus der er – wiebereits erwähnt – die sprachlichen Datenzur Konstruktion seiner eigenen Lerner-grammatik gewinnt und verifiziert, ver-binden und relationieren die Konnekto-ren Äußerungen (mit der Gesamtheit ihrerKonstituenten: propositionaler Gehalt, il-lokutive Rolle bzw. Funktion, Absichtenetc.).Die zum Aufbau einer Lernergrammatikbenötigten kognitiven Fähigkeiten müs-sen nicht erst bei der Darbietung, son-dern bereits bei der Art der Erschließungder grammatikalischen Regelmäßigkei-ten beachtet werden. Wenn der Lerneraus dem Sprachgebrauch per InduktionRegelmäßigkeiten über die Beschaffen-heit der Fremdsprache gewinnt, liegt derSchluß nahe, die pädagogischen Gram-matiken für den Fremdsprachenunter-richt auch auf eine grammatische Theoriezu basieren, die die Phänomene der Spra-che vom Sprachgebrauch her versteht.

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Aufgabenstellung in einem thailandspezifischenDeutschlehrwerk im Hochschulbereich1 1

Wanna Saengaramruang

In den letzten zehn Jahren haben insbe-sondere Fragen der Regionalisierung vonDeutschlehrwerken und der Erstellungregionalspezifischer Lehrwerke vor al-lem für europaferne Länder bzw. für denDeutschunterricht in den Ländern dersogenannten ›Dritten Welt‹ eine zentraleRolle in der fremdsprachendidaktischenDiskussion über Deutschlehrwerke ge-spielt.Ziel der Regionalisierung ist die Lerner-bezogenheit bzw. Lernerorientierung,d. h. lernerspezifische, regionalspezifi-sche oder länderspezifische, sprachspezi-fische und kulturspezifische Sprachlehr-werke zu entwickeln, bei deren Erstel-lung sozio-kulturelle Faktoren wie Erfah-rungswelt, Lehr- und Lerntraditionen,Erwartungen, Lerninteressen etc. derAdressaten berücksichtigt werden.Übungen und Aufgaben in einem Sprach-lehrwerk spielen eine bedeutende Rollebei der Entwicklung von rezeptiver oderproduktiver Kommunikationsfähigkeit.Wenn man bei der Erstellung einesSprachlehrwerks auf die produktiven Fä-higkeiten abzielt, muß man die Aufgaben-arten und damit verbunden auch die Sozi-

alformen entsprechend auswählen, diediese Fähigkeiten fördern.Wichtige Aspekte bei der Aufgabenstel-lung eines Regionallehrwerks (insbeson-dere für ein europafernes Land wie Thai-land) zur Förderung der produktiven Fä-higkeiten sind meiner Meinung nach:1. Aufgaben, die kulturkontrastiv bzw.

kulturspezifisch sind,2. Übersetzungsübungen, die vor allem

Unterschiede zwischen der Zielspra-che (hier: Deutsch) und der Ausgangs-sprache (hier: Thailändisch) im Hin-blick auf Syntax und Semantik aufzei-gen, die Lerner auf diese Unterschiedeaufmerksam machen und dadurch dasFremdsprachenlernen fördern.

In Anlehnung an meine Arbeit (1992)über »Curriculare Grundlegung einesthailandspezifischen Deutschlehrwerksfür den Hochschulbereich« will ich indiesem Beitrag den Aspekt der Aufgaben-stellung für das Regionallehrwerk für thai-ländische Studenten aufgreifen. Aus demmöglichen Spektrum von Aufgabenartensei eine Gruppe herausgegriffen und an-hand einiger Beispiele verdeutlicht.

1 Schriftliche Fassung eines Vortrags, der auf der Regionaltagung des InternationalenDeutschlehrerverbands (IDF) im August 1994 in Beijing gehalten wurde.

DaF im Ausland

Info DaF 24, 1 (1997), 51–57

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Zunächst möchte ich die Lernergruppegenauer charakterisieren: Es geht um Stu-dienanfänger, die mit dreijährigenDeutschkenntnissen von der Schule ihrDeutschstudium an der Universität auf-nehmen wollen. Sie haben daher bereitsgrundlegende Kenntnisse der deutschenGrammatik, wenn sie Deutsch als Haupt-fach bzw. Nebenfach an der Universitätstudieren wollen.Der Deutschunterricht für Studenten imersten Jahr hat die Förderung der Sprach-anwendung zum Ziel, da der Schwer-punkt des Deutschunterrichts an derSchule hauptsächlich auf dem Lernenund der Festigung von Grammatik undGrundwortschatz liegt, d. h. die systema-tische Vermittlung von Grammatik istder Kern des Fremdsprachenunterrichtsin allen drei Lernstufen in der Schule. ZurTradition des Fremdsprachenlernens inThailand gehört auch, daß bei der Fremd-sprachenvermittlung – sei es Englisch,Deutsch oder Französisch – die Sprach-form, nämlich die Grammatik, für wichti-ger als die Sprachanwendung erachtetwird. Die thailändischen Schüler habenbeim Fremdsprachenlernen daher dieGewohnheit, vor allem die Grammatikeiner Fremdsprache zu lernen. Bevor siesich nicht alle Regeln mitsamt Ausnah-men angeeignet haben, werden sie sichnicht trauen, die fremde Sprache zu be-nutzen. Aufgrund dieser Lerntraditionund dieser Lerngewohnheiten beimFremdsprachenlernen kann man sagen,daß die reproduktiven Fähigkeiten mehrgefördert werden als die produktiveSprachanwendung.Es ist unbestreitbar, daß Fremdsprachen-unterricht letztlich auf einen kreativenUmgang mit Sprache und auf Sprachver-wendung abzielen sollte. Ziel ist, daß dieLerner in einer Fremdsprache frei kom-munizieren können.Anhand meiner Erfahrungen mit dieserLernergruppe möchte ich nun einige Auf-

gaben vorstellen, die meiner Meinungnach die Sprachanwendung der thailän-dischen Studenten fördern können.

1. Aufgabenart: kulturkontrastive bzw.kulturspezifische AufgabenMotivation und Interesse an Inhalten undÜbungsformen sind wichtige Faktoren fürdas Lerninteresse und damit für denLernerfolg. Nach meiner Erfahrung feh-len den thailändischen Studenten oft1. passende bzw. treffende Formulierun-

gen und2. Wortmaterial zur Beschreibung eigen-

kultureller Erscheinungen in ihrer Um-welt – sei es allgemeiner Wortschatz,der für Phänomene in allen Kulturenanwendbar ist, oder sei es kulturspezi-fischer Wortschatz.

In der Regel fehlen den thailändischenLernern die Erfahrung und die Übung,die eigenen Erfahrungen und Aussagenüber ihre eigene Kultur auszudrücken,d. h. ihnen fehlt die Einübung eines the-menspezifischen und kulturspezifischenWortschatzes.Der kulturspezifische Aspekt bei derWortschatzvermittlung umfaßt sowohlden Wortschatz für das Alltagsleben alsauch gesellschaftliche, politische undwirtschaftliche Bereiche. Dies ist Teil desWortschatzbereiches, der eine Verwer-tungsmöglichkeit im Alltag und im späte-ren Berufsleben des Lerners besitzt.Wenn man lernerorientiert vorgehen unddas interkulturelle Konzept (zur besserenVerständigung von Völkern) ernst neh-men will, muß man die Bedürfnisse derLerner in dieser Hinsicht stärker berück-sichtigen. In einem thailandspezifischenDeutschlehrwerk sollten daher interakti-ve bzw. kulturkontrastive Übungen undAufgaben eine zentrale Rolle spielen. DieStudenten können damit in Partnerarbeitoder in Kleingruppen die Aufgaben undProblemstellungen bearbeiten, die Ergeb-nisse mündlich oder schriftlich auf

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deutsch formulieren und im Plenum prä-sentieren. Dadurch können sie ihre Ge-danken, Meinungen und Vorstellungenaustauschen und in einer Fremdspracheausdrücken. Mit solchen Aufgaben kanndie Sprachanwendung gefördert werden.Jetzt möchte ich zu Aufgaben kommen,die kulturkontrastiv bzw. kulturspezi-fisch und m. E. für ein thailandspezifi-sches Lehrwerk besonders für thailändi-sche Lernende im fortgeschrittenen Sta-dium notwendig und wichtig sind.

Beispiel 1:Wissen Sie, welche Klischees es über IhrLand gibt? (oder anders gesagt: Was hal-ten Ausländer für typisch in Ihrem Land?)a. Fragen Sie bitte ausländische Besucher

oder Ausländer, die in Thailand arbei-ten bzw. lange wohnen! (Kleingrup-penarbeit)

b. Berichten Sie das Ergebnis Ihres Inter-views vor der Klasse!

c. Nach dem Interview mit ausländischenBesuchern haben Sie sicher darübernachgedacht, welches Bild Sie sich vonsich selbst gemacht haben und ob esdem der ausländischen Besucher ent-spricht. Schreiben Sie bitte Ihre Er-kenntnis zum Thema ›Das Eigenbildund das Fremdbild der Thailänder‹!

Einige Ergebnisse zu c.:

Student A:Ausländer meinen, daß Thailänder großzü-gig, nett, warmherzig und rücksichtsvollsind, weil Thailänder immer ›Danke‹ sagen.Außerdem denken die Ausländer, daß dieThailänder freundlich sind, denn wir lä-cheln immer, wenn wir andere Leute treffen.Aber die Thailänder sind undiszipliniert,unpünktlich und verschwenderisch, dennsie kaufen alles, was ihnen gefällt, währenddie Ausländer sparsam sind.Ich bin Thailänderin. Ich denke, daß Thai-länder freundlich, nett, gesprächig und fidelsind, weil wir sehr viele Feste haben, z. B.Songran-Fest, Loy-Krathong-Fest usw. Aberjetzt sind wir manchmal zu ernst, ver-

krampft und egoistisch, im Straßenverkehrund im Hinblick auf die Umweltverschmut-zung. Wir sollen diese Probleme so schnellwie möglich lösen, weil diese Probleme sehrwichtig sind. Manche Thailänder glaubenan die Schwarzkunst, weil sie abergläubischund ungebildet sind. Trotzdem haben wireine gute Tradition, z. B. wir respektierenältere Leute und begrüßen sie mit ›Wai‹.Wenn wir ›Wai‹ machen, wissen Ausländersofort, daß wir aus Thailand kommen.

Student B:Es ist bekannt, daß Thailand das Land desLächelns ist, weil die Thailänder freundlichsind und immer lächeln. Der Buddhismusist die nationale Religion in Thailand. Diemeisten Thailänder sind Buddhisten. Siebenehmen sich gut, z. B. an buddhistischenFeiertagen gehen sie in den Tempel, um diePredigt von den Mönchen zu hören. Mor-gens bereiten sie Opferessen für die Mön-che vor, deshalb sind die Thailänder guther-zig, gnädig, großzügig, sympathisch undfriedlich. Die Familie ist groß. Sie wohnenbei ihren Großeltern und haben eine engeBeziehung in der Familie. Junge Leute ha-ben Respekt vor den Erwachsenen. Wennsie Erwachsene treffen, begrüßen sie sie mit›Wai‹. Sie zeigen dadurch ihre Bescheiden-heit.Aber jetzt verändert sich das gesellschaftli-che Leben in Thailand. Die modernen Thai-länder möchten lieber die Westkultur alsdie Thai-Kultur. Sie sind materialistisch ge-worden. Wegen der Rezession in der Wirt-schaft ist die Landbevölkerung arbeitslos,deshalb wandert sie in die HauptstadtBangkok ab, um Arbeit zu suchen. DieLeute in der Hauptstadt arbeiten sehr viel:sie wollen nur Geld verdienen. Aus dieserSituation sind sie ernst, hastig und egoi-stisch. Die ungebildeten Frauen arbeitendaher als Prostituierte. Darum müssen dieThailänder diese Probleme lösen.

Die Vorteile dieser Aufgabe sind:1. Die Studenten können ihre eigenen

Meinungen über die eigene Wirklich-keit auf Deutsch äußern. Sie haben dieMöglichkeit, den gelernten allgemei-nen Wortschatz und den kulturspezifi-schen Wortschatz zu benutzen.

2. Sie können Distanz und Selbstkritiküben.

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Besonders zu beachten bei dieser Aufga-benart ist: Der Gebrauch der Fremdspra-che sollte sich an einer echten oder zu-mindest plausiblen Kommunikationsab-sicht orientieren. Bei dieser Art von Auf-gaben achten die Lehrer auf die Echtheitdes Inhalts. Für den echten Gebrauch vonFremdsprache gibt es sicher genug Kom-munikationsanlässe, die in den Unter-richt einbezogen werden können. Folgen-de Beispiele können diesen Ansatz deut-lich machen:

Beispiel 2:Interviewen Sie thailändische Studenten,die in Deutschland waren! Fragen Sie sie,ob ihre Erlebnisse mit den Deutschen ihrenVorstellungen über die Deutschen vordem Aufenthalt in Deutschland entspre-chen.

Beispiel 3:Wie soll sich eine junge Frau in unsererKultur einem unbekannten Mann gegen-über verhalten? Darf sie ihn ansprechen?In welchen Fällen ja, in welchen nicht?

Beispiel 4:Sie bekommen Besuch aus Deutschland.Man hat Ihrem Besucher das Konzert voneinem der bekanntesten und beliebtestenSänger Thailands (Thongchai McIntyre)empfohlen. Der Gast besucht tatsächlichdieses Konzert und ist von einem derLieder sehr begeistert, ohne den Inhalt zuverstehen. Er bittet Sie deshalb darum,dieses Lied für ihn ins Deutsche zu über-tragen.Das Lied heißt auf Thai ›Huang-Yai‹a. Bitte übertragen Sie dieses Lied ins

Deutsche!b. Finden Sie bitte heraus: Was ist typisch

thailändisch in diesem Lied?

Zu a:Es geht hier nicht um eine wortwörtlicheÜbersetzung vom Thailändischen ins

Deutsche. Die Studenten sollen das Lieddem Sinn nach ins Deutsche übertragen,so daß es inhaltlich verständlich undsprachlich richtig ist. Es ist eine Übungzur Anwendung des bisher gelerntenWortschatzes und der bisher gelerntengrammatischen Strukturen.

Zu b:In diesem Lied wird die Weltanschauungder Thailänder durch den Einfluß derbuddhistischen Lehre sichtbar, nämlichden Glauben an das Schicksal. Der jungeMann in diesem Lied muß sich von seinerFreundin trennen, mit der Vermutung,daß sie einen anderen Mann hat. DerLeidende sieht die Trennung aber in derVorbestimmung einer übernatürlichenMacht, d. h. er betrachtet die Trennungvon der Freundin als Willen des Him-mels, so daß er keinen Widerstand leistenkann. Der Leidende muß sein Schicksalso nehmen, wie es kommt.

2. Aufgabenart: ÜbersetzungsübungenÜbersetzungsübungen sollen vor allemUnterschiede zwischen der Zielsprache(hier: Deutsch) und der Ausgangsspra-che (hier: Thailändisch) im Hinblick aufSyntax und Semantik aufzeigen, die Ler-ner auf diese Unterschiede aufmerksammachen und dadurch das Fremdspra-chenlernen fördern.Übersetzung fand bislang bei uns in Thai-land nur ein geringes Echo im Fremdspra-chenunterricht. Ich plädiere aber für denEinsatz von Übersetzungsübungen imFremdsprachenunterricht in Thailand. Esdürfte ersichtlich werden, daß sowohldogmatische Ablehnung als auch Beja-hung des Übersetzens für den Sprachun-terricht letztlich unergiebig sind.Man kann das Übersetzen mit gewissenEinschränkungen in den Fremdsprachen-unterricht integrieren. Es hängt jedochvom Lehrer ab, welchen Zweck, welchesZiel er in welcher Lernstufe und Lern-

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gruppe mit Übersetzungsübungen errei-chen will.Mit dem Einsatz von Übersetzungsübun-gen in einem Deutschlehrwerk für thai-ländische Studienanfänger wird keineprofessionelle Übersetzungskompetenzangestrebt, sondern das Erkennen spezi-fischer struktureller und semantischerKontraste zwischen der Ausgangs- undder Zielsprache.Die Vorteile der Übersetzungsübungensind:1. Sie erlauben die rasche und gezielte

Überprüfung von abweichendengrammatischen Strukturen der Aus-gangs- und der Zielsprache. Die Über-setzungsleistung soll darin bestehen,daß der Lernende sich der Kontrastivi-tät der beiden Sprachen bewußt wird,d. h. konfrontative Übungen solltenden Blick des Lernenden auf die Kon-trastivität zwischen Muttersprache(Thai) und Fremdsprache (Deutsch)lenken. Sie können mit beachtlichemErfolg sowohl im syntaktischen als auchim lexikalischen Bereich eingesetzt wer-den.

2. Den Lernern kann ein Gefühl dafürvermittelt werden, daß es beim Über-setzen keine eins-zu-eins-Entspre-chung gibt und nie eine einzige richtigeLösung geben kann: Eine sehr wichtigeErkenntnis für das Übersetzen, jedochauch für ein differenziertes Sprachbe-wußtsein. Wichtig ist, die Entscheidun-gen für die Auswahl von Bedeutungenund Strukturen zu treffen.

Zur Syntax

Beispiel 5:Was sind die thailändischen Entspre-chungen zur deutschen Präposition zu?

1. Die Mutter schaute zum Vater hin. IhrGesicht war ausdruckslos.

2. Das Krankenhaus wurde zum 60. Geburts-tag der Königin erbaut.

3. Die Kinder gehen zur Schule.4. Ruf Ihn doch mal an! Er ist jetzt bestimmt

zu Hause.5. Wir essen jeden Sonntag bei den Eltern

meines Mannes zu Mittag.6. Niemand kam ihr zu Hilfe.

Auf den ersten Blick sieht es einfach aus,eine Entsprechung im Thailändischen zufinden. Aber bei genauerer Betrachtungist es gar nicht so leicht, wie es scheint.Die Gründe dafür sind, daß es erstensmanchmal keine Entsprechung im Thai-ländischen gibt, und zweitens, wenn eseine gibt, ist es in der thailändischenSprache manchmal nicht dieselbe Wort-art wie im Deutschen. Im Thailändischenhaben wir Entsprechungen für zu im 1.und 2. Satz, die dieselbe Funktion wie imDeutschen haben, d. h. sie agieren alsPräposition. Im 3., 4. und 5. Satz habenwir keine Entsprechungen im Thailändi-schen. Die Präposition zu wird als ein Teildes Verbs betrachtet. Wir haben im Thai-ländischen Strukturen wie ›gehen Schule,bleiben Hause, essen Mittag‹. Anstellevon zu Hilfe im 6. Satz benutzt man imThailändischen das Verb ›helfen‹. DieStruktur im Thailändischen lautet daherwie ›kommen helfen‹.

Beispiel 6:Wie sagt man das auf Thai? Ist die Satz-struktur im Thailändischen anders als dieim Deutschen?1. Kann ich bitte an die frische Luft gehen,

mir ist schlecht.2. Sie biß sich auf die Lippen, um nicht laut zu

schreien.3. Sogar bei der Polizei hat er schon angerufen.4. Jeder muß seine Erfahrungen selbst ma-

chen. Ich habe auch nicht auf meine Muttergehört, damals.

5. Eva hatte die ganze Nacht auf den Vatergewartet.

6. Es klopfte an die Tür.7. In der Schule waren alle ordentlich angezo-

gen und gekämmt.8. Michaels Schwester hatte mit sechzehn Jah-

ren heiraten müssen.

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Zu 1: Im Thailändischen haben wir keineDativform, daher kommt ›ich‹ anstellevon ›mir‹.Zu 2, 3, 4, 5, 6: Wir haben im Thailändi-schen die einfachere Form, nämlich Verb+ Objekt (Akkusativ). Die thailändischenStrukturen lauten wie:›die Lippen beißen‹›die Polizei anrufen‹›der Mutter gehorchen‹›den Vater warten‹›die Tür klopfen‹Zu 7: Wir haben im Thailändischen keinZustandspassiv.Zu 8: Die Wortgruppe ›mit sechzehn Jah-ren‹ muß im Thailändischen in einenNebensatz umgewandelt werden. Es lau-tet wie ›als sie sechzehn Jahre alt war‹.

Beispiel 7:Haben wir eine ähnliche Struktur imThailändischen?

1. Ein braves Mädchen ißt seinen Teller leer.2. Ich muß etwas Falsches gegessen haben.3. Sie machte ihr Zimmer fertig.4. Ich gehe morgen abend tanzen.5. Sie hörte eine Hummel an ihrem Ohr

vorbeibrummen.

Zu 1: Wir haben im Thailändischen auchdie getrennte Stellung von Verb und demTeil, der wie eine Modalergänzung funk-tioniert.Zu 2: Im Thailändischen gibt es eineähnliche Wortbildung.Zu 3: wie bei 1.Zu 4: Im Thailändischen gibt es eineähnliche Struktur wie im Deutschen,zwei Vollverben.Zu 5: wie bei 4.

Zur Semantik

Beispiel 8:Hier sind verschiedene Bedeutungen vonruhig im Deutschen. Suchen Sie bitte die

richtigen Entsprechungen im Thailändi-schen!

1. Das Meer ist heute ganz ruhig. (sich we-nig oder gar nicht bewegen)

2. Die Maschine läuft sehr ruhig. (mit wenigLärm)

3. Der soll sich ruhig beschweren, das ist miregal. (nichts dagegen haben, wenn je-mand etwas tut = meinetwegen)

4. Sie können mich ruhig zu Hause anrufen.(keine Bedenken haben = unbesorgt)

5. Du könntest ruhig auch einmal die Wä-sche waschen. (Ungeduld ausdrücken,daß jemand etwas bisher nicht getan hat)

Die Studenten sollen damit darauf auf-merksam gemacht werden, daß es keineeins-zu-eins-Entsprechung gibt, sondernverschiedene Entsprechungen sowohl imDeutschen als auch im Thailändischen.Und sie sollen diejenige aussuchen, dieam besten in den Kontext paßt. Die Ent-sprechungen von ruhig im Thailändi-schen sind:Zu 1: sa-ngobZu 2: baoZu 3: choen-dai-loeyZu 4: dai-loey-naZu 5: sa-bang-na

Beispiel 9:Im Deutschen gibt es verschiedene Be-deutungen von Schwein:

1. ein Tier mit kurzen Beinen und dickerHaut, das man wegen seines Fleischeszüchtet;

2. (gespr. pej.) Bezeichnung für einenrücksichtslosen, schmutzigen oder(moralisch) unanständigen Menschen;

3. Da hast du noch mal Schwein gehabt.(gespr. = Glück, das man nicht verdienthat)

4. Das glaubt dir doch kein Schwein! (ge-spr. pej. = niemand)

5. Ein armes Schwein! (gespr.= jemand,mit dem man Mitleid hat)

Und wichtig zu wissen ist … »Schweine-rei« = Schmutz, Unordnung.

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Das thailändische Wort für Schwein ist›mu:‹. Eine Bekannte von Ihnen will auchThai lernen. Wie erklären Sie ihr die Be-deutung dieses thailändischen Wortes?Die Studenten sind bei dieser Aufgabegezwungen, ganz genau über die Bedeu-tungen von ›mu:‹ nachzudenken. VieleBedeutungen stehen nicht im Wörter-buch, weil es einfach Assoziationen sind,die mit diesem Wort verbunden sind,d. h. sie kommen im kulturellen Ge-brauch bzw. Kontext vor.

Im folgenden einige Antworten der Stu-denten:›mu:‹ bedeutet:1. Schwein als Tier (schmutzig, aber nied-

lich, rosarot);2. als Essen = Schweinefleisch; Thailän-

der essen gern Schweinefleisch;3. dicke, faule und langsame Menschen;4. Menschen, die gern schlafen;5. als Redewendung: ›mu: mu:‹ bedeutet

›einfach oder leicht‹, z. B. ›diese Arbeitist leicht‹;

6. niedlich: Es wird meist als Spitznameoder Ruf innerhalb der Familie bzw. imFreundeskreis benutzt.

Im Vergleich zur deutschen Sprache wirddas Wort ›Schwein‹ im Thailändischenpositiver gebraucht.

LiteraturBausch, Karl-Richard; Christ, Herbert; Hül-

len, Werner; Krumm, Hans-Jürgen(Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunter-richt. Tübingen: Francke, 1989.

Ehlers, Swantje; Karcher, Günther (Hrsg.):Regionale Aspekte des Grundstudiums Ger-manistik. München: iudicium, 1987.

Kast, Bernd; Neuner, Gerhard (Hrsg.): ZurAnalyse, Begutachtung und Entwicklungvon Lehrwerken für den fremdsprachlichenDeutschunterricht. Berlin; München: Lan-genscheidt, 1994.

Königs, Frank G. (Hrsg.): Übersetzungswis-senschaft und Fremdsprachenunterricht.München: Goethe-Institut, 1989.

Mebus, Gudula; Pauldrach, Andreas; Rall,Marlene; Rösler, Dietmar: Sprachbrücke.Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache.München: Klett Edition Deutsch, 1987.

Müller, Bernd-Dietrich: Wortschatzarbeit undBedeutungsvermittlung. Fernstudienein-heit 8. Fernstudienprojekt zur Fort- undWeiterbildung im Bereich Germanistikund Deutsch als Fremdsprache. Berlin;München: Langenscheidt, 1992.

Neuner, Gerd; Hunfeld, Hans: Methoden desfremdsprachlichen Deutschunterrichts. EineEinführung. Fernstudienprojekt zur Fort-und Weiterbildung im Bereich Germani-stik und Deutsch als Fremdsprache. Ber-lin; München: Langenscheidt, 1993.

Saengaramruang, Wanna: CurriculareGrundlegung eines thailandspezifischenDeutschlehrwerks für den Hochschulbereich.Heidelberg: Groos, 1992 (SammlungGroos 47).

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Berufsbezogen studieren?

Germanistikstudium und Arbeitsmarkt in Nigeria

Johannes Harnischfeger

SituationsbeschreibungFür Studenten in Nigeria ist Deutschmeist ein Studienfach zweiter oder drit-ter Wahl. Wer bei der Zulassungsprü-fung für die Universitäten genügendPunkte erreicht hat, zieht es vor, sich umeinen Studienplatz in Medizin, Jura oderPharmazie zu bewerben. Auch MassCommunication und Accountancy geltenals Studienfächer, die einen erfolgreichenStart ins Berufsleben ermöglichen. Mitdem Deutschstudium dagegen verbin-den sich keine allzu großen Hoffnungen,so daß die Nachfrage gering bleibt. Vonden 37 Universitäten des Landes bietennur drei an ihren Fremdsprachenabtei-lungen ein Deutschstudium an, und dieZahl der Bewerber ist relativ klein. Insge-samt sind nur 150 Studenten in Deutscheingeschrieben, wobei die meisten vonihnen, wenn möglich, lieber ein anderesStudienfach gewählt hätten. Für ihreEntscheidung, Deutsch zu studieren,muß es aber, trotz allem, auch positiveGründe geben. Denn während die Zahlder Französisch- oder Russischstudenten

drastisch zurückgeht, hält das beschei-dene Interesse an Deutsch unvermindertan. Es ist allerdings nicht einfach festzu-stellen, welche Erwartungen sich an dasDeutschstudium knüpfen. Mit Sicherheitläßt sich nur sagen, daß bei der Wahl desStudienfachs das Interesse an deutscherKultur keine Rolle spielt. Denn wer mitdem Deutschstudium beginnt, hat in derRegel keine Vorstellung davon, was ihnin den Seminaren zur Literatur und Lan-deskunde erwartet. An den Sekundar-schulen Nigerias wird kein Deutschun-terricht angeboten, so daß Studienanfän-ger nur in Ausnahmefällen bereitsdeutschsprachige Literatur (in engli-scher Übersetzung) gelesen haben. Diemeisten Erstsemester können nicht ein-mal die Namen von einigermaßen be-kannten Schriftstellern nennen; auch ihreVorstellungen von deutscher Geschichtesind mehr als vage, und was landes-kundliche Kenntnisse betrifft, so wissensie über die Bundesrepublik Deutsch-land ungefähr so viel wie die Bundesbür-ger über Nigeria.1

1 An der Universität Nsukka haben wir erst im vergangenen Studienjahr begonnen,Anfängerstudenten nach ihren Vorkenntnissen und ihrer Studienmotivation zu befra-gen. Die Angaben zu dem Fragebogen sind also nicht repräsentativ. Aus Gesprächen mitDozenten anderer Deutschabteilungen hatte ich allerdings den Eindruck, daß diedortigen Erstsemester ähnlich ahnungslos ihr Studium beginnen: Auf die Frage nachPolitikern in der Bundesrepublik wußten 15 der Befragten keine Angaben zu machen;die übrigen fünf nannten entweder »Chancellor Amos Gohol« oder »President Wei-

Info DaF 24, 1 (1997), 58–68

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Als Kulturnation spielen die Deutschenkeine Rolle, doch als Produzenten vonLuxuslimousinen sind sie überall prä-sent. Bis vor kurzem war die Bundesre-publik, was den Warenimport betrifft,Nigerias wichtigster Handelspartner, miteinem Warenvolumen von 1,6 MilliardenDM im Jahr 1992.1 Deutsche Firmen sindaber nicht nur durch Handelsniederlas-sungen vertreten, sie haben auch massivin Produktionsanlagen investiert: ZweiFahrzeugfabriken sowie diverse Elektro-,Metall- und Chemiebetriebe sind in Ko-operation mit deutschen Konzernen ent-standen; und auch das größte Bauunter-nehmen des Landes ist ein deutsch-nige-rianisches Joint Venture. Noch Anfangder 90er Jahre arbeiteten allein bei dieserBaufirma 1600 entsandte Fachkräfte, diemeisten von ihnen aus der Bundesrepu-blik Deutschland. Ein Großteil der Infra-struktur – Straßen, Brücken, Kraftwerke,Telefonsysteme – ist also mit Hilfe deut-scher Techniker und Ingenieure entstan-den. Angesichts der engen Wirtschaftsbe-ziehungen läßt sich vermuten, daßDeutschstudenten ihr Studium in derHoffnung beginnen, von der Präsenzdeutscher Firmen zu profitieren. Wennman Studienanfänger direkt nach ihrenBerufswünschen fragt, zeigt sich aller-dings, daß sie sich wenig realistische Vor-stellungen von ihrer Zukunft machen:Zwei Drittel der Befragten gaben an, siewürden gerne Diplomat werden. Nachvier Jahren Studium, wenn das Examenbestanden ist und der Übergang in dieArbeitslosigkeit droht, fallen die Berufs-wünsche freilich bescheidener aus. Die

meisten würden gerne für irgendeindeutsches Unternehmen arbeiten, und seies nur als Sekretärin. Beim Nigerian Ger-man Business Council sprechen fast jedeWoche ehemalige Germanistikstudentenoder Kursteilnehmer vom Goethe-Insti-tut vor, um sich nach freien Stellen zuerkundigen. Doch die Auskunft ist im-mer dieselbe: Für Germanisten bestehtnirgendwo Bedarf. Dabei ist die Zahl derStudienabgänger, die auf den Arbeits-markt drängen, verschwindend gering.An der Universität Nsukka schließen je-des Jahr etwa vier oder fünf Deutschstu-denten ihr Studium mit dem Bachelor-Examen ab, und an den Universitäten inIfe und Ibadan sehen die Zahlen ähnlichaus. Aber selbst wer seine Prüfung mitAuszeichnungen besteht, muß die Erfah-rung machen, daß es für seine Qualifika-tion keine Verwendung gibt.Auf den ersten Blick wirkt es überra-schend, daß bei deutschen Unternehmenso wenig Interesse an Germanisten be-steht. In kleineren afrikanischen Län-dern, wie Benin oder Burkina Faso, wirdman kaum mit einem großen Bedarf rech-nen. Nigeria dagegen, mit seiner Bevöl-kerung von 100 bis 110 Millionen, gilt alseiner der attraktivsten Märkte in Afrika.Als weltweit fünftgrößter Produzent vonErdöl besitzt das Land außerdem genü-gend Deviseneinnahmen, um einen in-tensiven Austausch von Gütern undTechnologie zu finanzieren. Es drängtsich daher die Frage auf, ob die Deutsch-dozenten es nicht versäumt haben, ihreStudenten auf mögliche Berufsfelder vor-zubereiten. Die Lehrpläne an den drei

acker«. Nach Personen oder Ereignissen der deutschen Geschichte befragt, gaben dieHälfte der Studenten »Hitler« oder »World War II« an. Je ein Student hatte auch vonBismarck oder Martin Luther gehört. Ansonsten wurde nur Episodisches angeführt:»The trial of Adulf Heitchman in Israel«, »Einstein invented the atomic bomb«, »Germancolonies had good bridges«, »The German Wars from 1100 to 1880 a.d.«, »1990 FootballWorld Cup«.

1 Nach Angaben der Deutsch-Nigerianischen Handelskammer

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Deutschabteilungen sind stark auf denLiteraturunterricht ausgerichtet; berufs-bezogene Qualifikationen spielen dage-gen kaum eine Rolle. Die Dozenten ha-ben daher überlegt, interessierten Stu-denten Kurse in Wirtschaftsdeutsch an-zubieten. Diese Kurse ließen sich sogestalten, daß die Teilnehmer am Endeihres Studiums eine international aner-kannte Zusatzprüfung ablegen: die Zerti-fikatsprüfung Wirtschaftsdeutsch, die inKooperation zwischen dem Goethe-Insti-tut und dem Deutschen Industrie- undHandelstag entwickelt wurde. Doch be-vor wir mit den Planungen begannen,schien es sinnvoll, Erkundigungen einzu-holen, ob sich die Berufschancen unsererStudenten auf diese Weise überhauptverbessern lassen. Im Gespräch mit Ver-tretern der deutschen Industrie wollte ichgenauer erfahren, wie die Beschäfti-gungsmöglichkeiten für Nigerianer miteinem Deutschexamen aussehen. Dabeiinteressierten mich vor allem folgendeFragen: Bei welchen Firmen oder Institu-tionen sind (oder waren) nigerianischeGermanisten angestellt? In welchen Fir-menbereichen wird Deutsch gesprochen?Ließen sich in diesen Bereichen Abgän-ger unserer Abteilungen beschäftigen?1

Deutsch in IndustrieunternehmenBei den Interviews mit deutschen Mana-gern, Technikern und Ingenieuren stelltesich heraus, daß unser Deutschprogrammkaum bekannt war. Selbst Firmenchefs,die seit zehn oder zwanzig Jahren in Nige-

ria tätig sind, hatten nie davon gehört, daßsich an einigen Universitäten Deutsch stu-dieren läßt. Nur zu drei Unternehmenbestanden seit vielen Jahren enge Kontak-te. Die Geschäftsführer dieser Firmen un-terstützten z. B. die Arbeit an denDeutschabteilungen durch regelmäßigeSpenden; doch als ich mich nach denBerufsaussichten für Germanisten erkun-digte, zeigten sich meine Gesprächspart-ner überrascht. Sie hatten die Arbeit derDAAD-Lektoren eher als eine kulturpoli-tische Tätigkeit angesehen: Ähnlich wiedas Goethe-Institut bieten wir jungenLeuten die Gelegenheit, deutsche Spracheund Kultur kennenzulernen. Die Mög-lichkeit, Nigerianern mit einem Deutsche-xamen eine Stelle anzubieten, hatte mandagegen nie erwogen. Wann immer es umFachpersonal gehe, benötige man – jenach Branche – Bauingenieure und Bau-kaufleute, Chemiker und Pharmazeuten,Buchhalter und Sekretärinnen. Unter allden Unternehmen, die ich befragte, hattenur die Lufthansa-Filiale in Lagos in ihrenStellenanzeigen Mitarbeiter/innen mitguten Deutschkenntnissen gesucht. Aufden Dienstleistungsbereich und seine Ein-stellungspraxis werde ich weiter unteneingehen; für Industriebetriebe jedochgilt: Entscheidend ist immer die fachlicheAusbildung, Deutschkenntnisse hingegenspielen bestenfalls als zusätzliche Qualifi-kation eine Rolle. Manche Firmen erklär-ten z. B., bei der Einstellung von Natur-wissenschaftlern oder Technikern bevor-zuge man Bewerber, die in der Bundesre-

1 Bei der Deutsch-Nigerianischen Handelskammer waren im Februar 1995 noch 120deutsche Firmen oder Joint Ventures registriert. Bei manchen handelte es sich jedoch nurum Handelsniederlassungen mit nicht mehr als einem Handelsvertreter. Ich habe mitVertretern von 28 Unternehmen gesprochen, darunter mit allen größeren Arbeitgebern.Hinzu kommen noch zehn weitere Gesprächspartner: Entwicklungshilfeorganisationen,politische Stiftungen, die deutsche Botschaft usw. In fünf Fällen begnügte ich mich miteiner telefonischen Auskunft, ansonsten führte ich direkte Interviews, oft mit mehrerenMitarbeitern einer Firma. Von 21 längeren Gesprächen (30–60 Minuten) habe ichAufzeichnungen gemacht.

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publik Deutschland studiert haben. Aufdiese Weise habe man nicht nur die Ge-wißheit, daß sie gründlich ausgebildetsind, man könne sie auch leichter zu Fort-bildungskursen in die Firmenzentraleschicken. Außerdem gehört es bei einigenUnternehmen zur ›Firmenphilosophie‹,daß die Möglichkeit, miteinander Deutschzu sprechen, die Betriebsatmosphäre ver-bessere. – Häufiger aber wurde mir er-klärt, daß man bei nigerianischen Mitar-beitern überhaupt keinen Wert aufDeutschkenntnisse lege. Vereinzelt hieß essogar, man verständige sich mit nigeriani-schen Kollegen stets auf englisch, selbstwenn man wisse, daß sie auch Deutschverstehen. Der Geschäftsführer einer Fir-ma drückte diese Haltung ein wenig über-spitzt aus: »Wenn man einen wirklichguten Mann hat, der Deutsch spricht,würde man ihm das Deutsch vielleichtverzeihen.«In der unterschiedlichen Bewertung vonDeutschkenntnissen kommt zum Aus-druck, daß deutsche Konzerne zur Zeitbemüht sind, ihre Sprach- und Personal-politik umzugestalten. Ihr jeweiliges Ma-nagement paßt sich (mehr oder wenigerschnell) den internationalen Geschäftsbe-dingungen an, und diese Internationali-sierung bedeutet, soweit es um die Fir-mensprache geht, in der Regel eine »An-glisierung« (Hess/Wingate 1994: 531). InNigeria z. B. sind etwa 400 indigene Spra-chen verbreitet. Doch keine von ihnen hatsich in allen Landesteilen durchsetzenkönnen, so daß nur die Sprache der ehe-maligen Kolonialmacht als Nationalspra-che anerkannt ist. In Verhandlungen mitGeschäftspartnern oder Behörden ist alsoselbstverständlich, daß alle BeteiligtenEnglisch benutzen. Aber auch betriebsin-tern spielt Deutsch kaum noch eine Rolle.Denn Firmen, die von deutschen Konzer-nen gegründet sind, werden stets alsJoint Venture geführt. Ihre Geschäftsfüh-rer sind zwar meist Deutsche, doch ein

Großteil des Managements besteht ausNigerianern. Es kommt hinzu, daß auchviele der entsandten Fachkräfte nicht ausder Bundesrepublik stammen, sondernaus Indien, Kanada, Ex-Jugoslawien usw.Von allen Mitarbeitern wird daher erwar-tet, daß sie sich auf englisch verständigenkönnen. Und selbst Fachleute aus derFirmenzentrale, die nur für ein paar Wo-chen nach Nigeria geschickt werden, umMitarbeiter zu schulen oder Montagear-beiten durchzuführen, müssen gute Eng-lischkenntnisse mitbringen. Um sie aufihren Einsatz im Ausland vorzubereiten,betreiben größere Konzerne sogar eigeneSprachschulen.Deutsch spielt meist nur eine Rolle, wennmit dem Stammhaus in der Bundesrepu-blik Deutschland kommuniziert wird.Nach Auskunft des Nigerian German Busi-ness Council ist seine Bedeutung aberauch hier recht begrenzt: »Wenn ab undzu doch etwas auf deutsch zu besprechenist, macht das der Managing Director amTelefon, oder er überläßt es seiner deut-schen Sekretärin.« Bei genauer Nachfragestellt sich freilich heraus, daß Firmen indieser Hinsicht noch immer recht unter-schiedlich verfahren. Bei einem Elektro-Konzern, der 60 % seiner Aufträge ausdem Ausland erhält, ist z. B. durch eineinterne Richtlinie festgelegt, daß derSchriftverkehr mit Tochterfirmen oderNiederlassungen im Ausland auf eng-lisch erfolgen muß. Ähnlich sieht es auchim Anlagenbau aus, wo mir ein Ge-schäftsführer versicherte, daß Schrift-stücke aus der Zentrale nicht auf deutschverfaßt sein sollten: »Wenn mir ein Telexauf deutsch geschickt wird, lasse ich eseinfach zurückschicken.« Üblicher ist esallerdings, daß die Korrespondenz in bei-den Sprachen erfolgt. Briefe in die Bun-desrepublik – so heißt es in einer Firma –sind zwar in englisch geschrieben, dochdie Antwortschreiben aus der Zentraletreffen meist auf deutsch ein. Häufig

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wird Deutsch auch mit Bedacht gewählt,um Informationen vertraulich zu halten.Dieser Gesichtspunkt wird immer wiederhervorgehoben, wenn es zu erklären gilt,daß man an nigerianischen Mitarbeiternmit Deutschkenntnissen gar nicht inter-essiert sei. Der Gebrauch von Deutschsoll gerade sicherstellen, daß sich Be-triebsinterna nicht unter der nigeriani-schen Belegschaft oder den Behördenherumsprechen. Nur zwei meiner Ge-sprächspartner erklärten mit Nachdruck,daß ihre Verwaltung an dieser Art vonVertraulichkeit nicht interessiert sei: »Bei[uns] werden Firmengeheimnisse hinterverschlossenen Türen gehütet.«Bei der Korrespondenz, die auf deutschgeführt wird, geht es natürlich nicht im-mer um vertrauliche Mitteilungen. Ichmöchte vier Beispiele aus unterschiedli-chen Geschäftsbereichen anführen, in de-nen Deutschkenntnisse ebenfalls wichtigsein können. Für Germanisten bestündenhier im Prinzip Verwendungsmöglich-keiten, doch gibt es für die Firmen diver-se Gründe, sie nicht einzustellen:– Zu den wichtigsten Kontakten mit der

Firmenzentrale gehört die Bestellungvon Ersatzteilen. Angestellte, die mitdieser Arbeit befaßt sind, benötigenallerdings technische Kenntnisse undlange Berufserfahrung, so daß sich ni-gerianische Germanisten auf diesemGebiet kaum einsetzen lassen. Ein Ma-schinenbauingenieur erklärte mir, daßer und seine deutschen Kollegen sichum diese wichtige Aufgabe immer per-sönlich kümmern. Ausführliche Briefein deutscher Sprache sind dabei nichtnötig: »Wir schreiben die Bestellungenauf Schmierzettel, die per Kurier nachHamburg gebracht oder rübergefaxtwerden. In Hamburg sitzt ein Sachbe-arbeiter, der unsere Bestellungen com-puterisiert. Er ist technischer Kauf-mann, spezialisiert auf Bestellungen.«

– Ein anderer Arbeitsbereich, in dem ni-gerianische Germanisten leichter aus-helfen könnten, ist das Übersetzen vonWerkstattliteratur und anderen techni-schen Texten. Es kommt immer wiedervor, daß Werkzeuge und Maschinennur auf deutsch beschriftet sind oderdaß englische Betriebsanleitungennicht mitgeliefert wurden. Solche Fällesind jedoch selten. Ein Managing Di-rector versicherte mir, daß sich diedeutsche Industrie in dieser Hinsichtlängst auf den internationalen Wettbe-werb eingestellt habe. Der eigene Kon-zern z. B. verdiene sein Geld damit, daßer schlüsselfertige Industrieanlagenliefert: »In den Verträgen ist festgelegt,daß alle Installationen mit englisch-sprachigen Betriebsanleitungen verse-hen sind. Und an diese Bestimmungmüssen wir uns halten, selbst wenn wireine Kaffeemaschine installieren.«Ähnlich äußerte sich der technischeLeiter eines Betriebs mit fast 700 Be-schäftigten: Im Prinzip werden alle Ge-räte gleich mit einer englischen Ge-brauchsanweisung geliefert; das seinicht anders als mit den Waschmaschi-nen von Quelle. Im vergangenen Jahrsei es nur einmal nötig gewesen, eineBetriebsanleitung zu übersetzen, unddiese Arbeit habe er gleich selbst erle-digt. Zur Not könne man bei solchenÜbersetzungen auch auf die Hilfe nige-rianischer Kollegen zurückgreifen, diein der Bundesrepublik ein Ingenieur-studium absolviert haben.

– Bei kleineren Firmen kommt es zuwei-len vor, daß ihnen nur deutschsprachi-ges Werbematerial zugeschickt wird.Für die Firmenchefs, die ohnehin nichtwissen, welche Werbung in Nigeria an-kommt, ist es lästig, sich um die Über-setzungen kümmern zu müssen. Nige-rianische Mitarbeiter mit gutenDeutschkenntnissen könnten sie dabeientlasten. Wirksame Unterstützung

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käme freilich nur von einem Fach-mann, der an einem PR-Institut stu-diert hat. Germanisten aus Nsukkaoder Ife dagegen wären keine großeHilfe.

– Am ehesten ließen sich ehemaligeDeutschstudenten noch als (Chef-)Se-kretärin beschäftigen (vgl. Hess/Wingate 1994: 530). Aber gerade fürdiese Position ziehen es die Geschäfts-führer vor, Muttersprachler einzustel-len. Besonders beliebt ist es, die Frauenvon deutschen Kollegen zu beschäfti-gen – und sei es nur aus dem Grund,daß sich mit ausreisende Ehefrauen inLagos oder Kano sonst zu sehr lang-weilen. Als besonders geeignet geltenauch Bewerberinnen, die aus Deutsch-land stammen und mit Nigerianernverheiratet sind. Wenn sie schon langein Nigeria leben, sprechen sie, nebenDeutsch, auch ein exzellentes Englisch;und manche von ihnen können schonbei der Einstellung auf eine Ausbil-dung als Sekretärin oder auf Erfahrun-gen in der Verwaltung verweisen. Au-ßerdem haben ihre Vorgesetzten denEindruck, daß vertrauliche Informatio-nen bei deutschen Sekretärinnen besseraufgehoben sind.

Es gibt jedoch noch eine Reihe weitererGründe, die dagegen sprechen, Bewerbermit einem Deutschexamen einzustellen.Ein Maschinenbauingenieur sprach un-verblümt aus, welche Bedenken gegenUniversitätsabsolventen, besonders ausden Geisteswissenschaften, bestehen:»Wer will denn mit so einem zusammen-arbeiten? […] Wenn ein Bewerber einenUniversitätsabschluß hat, will er gleichein eigenes Büro mit Klimaanlage haben.Und sobald sie erst mal eingestellt sind,kriegt man diese Leute nicht mehr raus.«Unter deutschen Angestellten herrschtim übrigen große Skepsis, was die Quali-tät der akademischen Ausbildung be-trifft. Nigerias Universitäten sorgen vor

allem durch Korruption und monatelan-ge Streiks für Schlagzeilen, und diesenegative Presse spiegelt sich in den Stel-lungnahmen deutscher Firmenchefs:»Heute streiken die Dozenten, morgendie Studenten, und wenn alle arbeitenwollen, gibt’s kein Wasser oder Strom,und die Leute werden nach Hause ge-schickt.« Diese Bedenken gegen die uni-versitäre Ausbildung lassen sich imGrunde nicht entkräften. Wegen der vie-len Streiks und Universitätsschließungenfindet seit Jahren kein regelmäßiger Lehr-betrieb statt. Immer wieder werden Se-mester unterbrochen und Prüfungen ver-schoben. Und selbst wenn sich ungestörtstudieren läßt, bleibt kaum Zeit für inten-siven Sprachunterricht. Für die Deutsch-kurse sind in der Regel nur sechs bis achtWochenstunden vorgesehen, wobei einTeil der Zeit dazu verwendet wird, Ein-führungen in die Literaturgeschichte undLandeskunde zu geben (was zum Teilnur in englischer Sprache möglich ist).Die Mängel der Ausbildung ließen sichbis vor kurzem dadurch kompensieren,daß die Studenten in ihrem dritten Studi-enjahr zu einem sechsmonatigen Sprach-kurs in die Bundesrepublik Deutschlandgeschickt wurden. Mittlerweile aber hatder DAAD die Zahl der Stipendien starkreduziert, so daß sich die meisten Studen-ten den Aufenthalt nicht mehr leistenkönnen. Ein Teil der Examenskandidatenkommt im Laufe der vierjährigen Ausbil-dung kaum über das Grundstufenniveauhinaus. Und selbst die besten Studienab-gänger können, wenn es um freie Stellenin der Wirtschaft geht, nicht mit anderenBewerbern konkurrieren. Mögliche Ar-beitgeber, die Angestellte mit gutenDeutschkenntnissen suchen, interessie-ren sich daher nicht für Germanisten,sondern eher für andere Personengrup-pen: Bewerber, die aus Deutschlandstammen oder in einem deutsch-nigeria-nischen Elternhaus aufgewachsen sind.

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Auch Nigerianer, die einige Jahre in derBundesrepublik gelebt haben, dürftenüber eine bessere Sprachkompetenz ver-fügen als ehemalige Deutschstudentenmit einem Bachelor-Examen.Unter allen Industrieunternehmen, dieich befragte, fand sich nur eines, dasschon einmal einen nigerianischen Ger-manisten beschäftigt hatte. Der jungeMann, der sein Studium in Deutschlandmit einem Magisterexamen abgeschlos-sen hatte, war 1985 eingestellt und fünf,sechs Jahre später »wegen der allgemei-nen Krise« wieder entlassen worden. Sei-ne Aufgabe bestand darin, Technikern,Abteilungsleitern und anderen Mana-gern Deutsch beizubringen. Durch dieseSprachkurse hoffte man vor allem, dieBetriebsatmosphäre zu verbessern. Esgab aber noch besondere Umstände, diebei der Entscheidung, werksinterneDeutschkurse einzuführen, eine Rollespielten. 1985 hatte das Militärregime perDekret die ›Nigerianisierung‹ ausländi-scher Betriebe angeordnet. Man sah sichalso gezwungen, mehr nigerianische An-gestellte ins Management aufzunehmen.Diese neuen Mitarbeiter mußten nun inder Bundesrepublik Deutschland ge-schult werden, und zur Vorbereitung aufdie sechsmonatigen Kurse schien es sinn-voll, den Teilnehmern ein wenig Deutschbeizubringen. Darüber hinaus wurde fürdie Deutschkurse noch ein weiterer unge-wöhnlicher Grund angeführt (der heutenur noch von historischem Interesse ist):Einige der 55 entsandten Experten spra-chen nur gebrochenes Englisch, so daßsie sich im Kontakt mit nigerianischenKollegen wohler fühlten, wenn sie we-nigstens einen Teil der Kommunikationin ihrer Muttersprache bestreiten konn-ten. Man suchte sich auf deutsch undenglisch zu verständigen, um sicher zugehen, daß es nicht zu Mißverständnis-sen kommt. – In diesem Zusammenhanginteressierte mich, ob von dem Deutsch-

lehrer fachsprachliche Kenntnisse ver-langt wurden. Doch es heißt, daß er nichtWirtschaftsdeutsch oder Deutsch fürTechniker unterrichten mußte, sonderneinfach Deutsch für Anfänger. Neben denSprachkursen war er mit keinen anderenAufgaben betraut. Um Übersetzungenkümmerte sich die deutsche Sekretärin,und wenn Besucher aus der Bundesrepu-blik eintrafen, war es nicht Aufgabe desGermanisten, die Gäste zu betreuen.

Deutsch im Handel und Dienstlei-stungsbereichDas Goethe-Institut in Lagos gilt als einbesonders attraktiver Arbeitgeber. Dochnur zwei nigerianische Germanisten ha-ben hier die Möglichkeit, als Deutschleh-rer zu arbeiten (wobei einer von ihnensein Studium nicht in Nigeria, sondern inder Bundesrepublik Deutschland absol-viert hat). Zwei weitere Germanistinnenfanden eine Anstellung, als die Lufthan-sa-Filiale per Zeitungsannonce Mitarbei-terinnen mit guten Deutschkenntnissensuchte. Es ist recht ungewöhnlich, daß beider Einstellung so großer Wert aufSprachkompetenz und nicht auf die fach-liche Qualifikation gelegt wird. Überallsonst verhält es sich genau umgekehrt.Doch für den Service-Bereich bei Luft-hansa bevorzugt man Bewerber, die keineErfahrungen aus anderen Dienstlei-stungsunternehmen mitbringen. Dennman legt Wert darauf, künftige Mitarbei-ter selbst intensiv zu schulen. Eine derbeiden Germanistinnen wurde z. B. aufeine Tätigkeit in der Buchungsabteilungvorbereitet. Da sie hier die einzige Ange-stellte mit guten Deutschkenntnissen ist,wird sie immer dann zu Hilfe gerufen,wenn deutsche Kunden mit unzureichen-den Englischkenntnissen einen Flug bu-chen wollen. Für die meisten anderenPositionen, in denen Deutschkenntnisseerwünscht sind (sei es als Luftverkehrs-

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assistentin oder Sekretärin), wurden al-lerdings Muttersprachler eingestellt.Bei Speditionen, Handelshäusern undSchiffahrtslinien hatte ich ebenfalls er-wartet, daß Deutsch eine größere Rollespielen würde. Doch gerade hier hat sichEnglisch als offizielle Sprache stärkerdurchgesetzt als bei Industrieunterneh-men. Selbst in den Firmenzentralen solles kaum noch möglich sein, eine Anstel-lung in der Verwaltung zu finden, ohnedie internationale Geschäftssprache zubeherrschen. Nur in zwei (von sieben)Speditionen oder Handelshäusern hatteder Geschäftsführer eine Sekretärin mitDeutschkenntnissen eingestellt, obwohlalle Firmen, die ich befragte, mit deut-schen Kunden oder Geschäftspartnern zutun haben: mit Firmenvertretern, Bot-schaftspersonal oder Lehrern der deut-schen Schule. Doch all diese expatriatessind es gewohnt, geschäftliche Angele-genheiten auf englisch zu besprechen. Esstellt sich freilich die Frage, ob die Kun-den es nicht zu schätzen wissen, wenn imGespräch mit nigerianischen Angestell-ten ein wenig Small Talk auf deutscheingeflochten wird. Vielleicht ließe sichauf diese Weise gleich zu Beginn derGeschäftsbeziehung Vertrauen schaffen.Doch meine Gesprächspartner in denSpeditionen äußerten sich skeptisch:»Auf mich persönlich macht es keinenguten Eindruck, wenn ich von einemNigerianer auf Deutsch angeredet wer-de.« Natürlich sei es wichtig, daß Kun-den, die ihren Umzug in die Bundesrepu-blik planen, Vertrauen zu einer Speditionfassen. Aber zu diesem Zweck wendensie sich direkt an einen der deutschenAngestellten, um wichtige Details nurmit ihm zu besprechen.Im Unterschied zu Kenia und anderenafrikanischen Ländern ist es Nigeria niegelungen, eine nennenswerte Zahl vonTouristen anzuziehen. Es gibt daher kei-ne Hotels oder Reisebüros, die sich auf

deutschsprachige Gäste einstellen müß-ten. Nur bei einer Reiseagentur war bisvor kurzem eine ehemalige Germanistik-studentin beschäftigt. Sie wurde vor al-lem wegen ihrer Deutsch- und Franzö-sischkenntnisse eingestellt und sollte u. a.als Reiseleiterin tätig sein. Die Nachfragewar aber so gering, daß sie die meiste Zeitim Buchungsbüro gearbeitet hat. In derZwischenzeit ist sie zu einer Ölfirma ge-wechselt, wo ihre Sprachkenntnisse nichtlänger von Nutzen sind.Als mögliche Arbeitgeber kommen nochEntwicklungshilfeorganisationen, politi-sche Stiftungen, die deutsche Botschaftund ähnliche Institutionen in Frage. Ineinigen Fällen hieß es, man könne sichdurchaus vorstellen, nigerianische Ger-manisten zu beschäftigen, allerdings nurals Sekretärinnen. Und gerade für dieseTätigkeit hatte man stets Frauen bevor-zugt, die aus Deutschland stammen.Ausschlaggebend waren dabei nicht nurdie besseren Sprachkenntnisse, sondernauch die ›kulturelle Kompetenz‹, die imKontakt mit deutschen Behörden, politi-schen Parteien oder Wirtschaftsverbän-den wichtig ist.Abgesehen von Institutionen und Firmenmit deutscher Beteiligung mag es auchrein nigerianische Unternehmen geben,die sich für Mitarbeiter mit gutenDeutschkenntnissen interessieren. Es läßtsich aber nur schwer feststellen, ob diePersonalchefs dieser Firmen gezielt nachehemaligen Deutschstudenten gesuchthaben. Beim Nigerian German BusinessCouncil und im Gespräch mit deutschenFirmenvertretern hatte man große Zwei-fel, ob sich in der nigerianischen Indu-strie tatsächlich Arbeitsmöglichkeiten er-geben könnten: Kein Unternehmen sei sosehr auf Geschäftskontakte in die Bun-desrepublik Deutschland spezialisiert,daß es eigens dafür einen Germanisteneinstellen würde. Um Genaueres zu er-fahren, wandte ich mich an die Lagos

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Chamber of Commerce. Aber hier wurdemir bedeutet, ich solle mich besser mitdeutschen Firmen in Verbindung setzen,dort sei wohl eher mit Bedarf an Germa-nisten zu rechnen.

Berufsorientierte Lehrpläne?Meine Nachforschungen führten michalso nur zu drei ehemaligen Deutschstu-denten, die auf Grund ihrer gutenSprachkenntnisse eine Anstellung gefun-den haben. Da sie ihre germanistischeAusbildung mit Erfolg genutzt hatten,wollte ich von ihnen wissen, was siejetzigen Studenten raten würden. Nachihrer Meinung ist es für künftige Germa-nisten wichtig, sich neben dem Studiumweitere Fertigkeiten anzueignen. Für Stu-dentinnen sei es sicher nützlich zu lernen,wie man mit einer Schreibmaschine um-geht und – besser noch – wie man einenPersonal Computer bedient. Diese Emp-fehlung deckt sich mit dem, was mirbeim Nigerian German Business Councilgeraten wurde: Kurse in Wirtschafts-deutsch würden die Berufsaussichtennicht verbessern. Es wäre jedoch sinnvoll,wenn gerade Studentinnen sich daraufvorbereiteten, später einmal als Sekretä-rin zu arbeiten. Nach dem Studium könn-ten sie dann die Stellenanzeigen deut-scher Firmen durchschauen. VonDeutschkenntnissen ist darin zwar nichtdie Rede, aber es werden Bewerberinnengesucht, die tippen können. Und wennsich beim Vorstellungsgespräch heraus-stellt, daß die Kandidatin auch Deutschspricht, könnte das ihre Einstellungs-chancen verbessern. Die Chancen, aufdiese Weise eine Stelle zu finden, sindallerdings gering, denn deutsche Unter-nehmen ziehen sich zur Zeit aus Nigeriazurück. So wie andere afrikanische Staa-ten hat Nigeria es schwer, sich im interna-tionalen Wettbewerb um ausländischesKapital zu behaupten. Es kommt hinzu,daß die herrschenden Militärs mit ihren

Dekreten nach Belieben in das Finanz-und Wirtschaftssystem eingreifen, so alssei ihnen das Interesse ausländischer In-vestoren völlig gleichgültig. Das Vertrau-en in Nigerias Wirtschaft ist dadurchgründlich erschüttert. Allein im letztenJahr haben zwei deutsche Chemiekonzer-ne die Anteile an ihren Joint Venturesverkauft, und eine der beiden Fahrzeug-fabriken stellte die Produktion ein. Werdennoch im Land bleibt und auf bessereZeiten hofft, sieht sich gezwungen, ersteinmal Personal abzubauen.Um die Berufsaussichten der Studentenzu verbessern, böte es sich an, das Haupt-fach Deutsch mit Secretarial Studies, Öko-nomie oder naturwissenschaftlichen Fä-chern zu kombinieren. Doch solche Fä-cherkombinationen ließen sich – selbstwenn sie von den Universitätsverwaltun-gen genehmigt würden – schon aus orga-nisatorischen Gründen nicht durchset-zen. Denn für jedes Studienfach gibt esgenau festgelegte Stundenpläne, die sichmit den Kursen an anderen Institutenüberschneiden. Nur mit viel Aufwandläßt es sich überhaupt arrangieren, daßDeutschstudenten zugleich Französisch-(oder eventuell auch Englischkurse) bele-gen können. An weitere Fächerkombina-tionen ist jedoch nicht zu denken. Um dieAusbildung zu verbessern, bleibt alsonur die Möglichkeit, das Deutsch-Curri-culum selbst zu überarbeiten. Doch wiesoll man die Lehrpläne verändern, wennnicht klar ist, wozu das Deutschstudiumdienen soll? – Auf den ersten Blickscheint es offensichtlich, daß z. B. an derUniversität in Nsukka zu viel Gewichtauf den Literaturunterricht gelegt wird.Bereits zu Beginn des zweiten Studien-jahrs, wenn die Deutschstudenten nochnicht gelernt haben, Nebensätze zu bil-den, wird von ihnen verlangt, sich mitBarockliteratur zu beschäftigen. Es bietetsich daher an, einen Teil der Literaturkur-se zu streichen und durch Sprachunter-

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richt zu ersetzen. Doch wozu sollen dieStudenten vier Jahre lang Grammatikre-geln lernen, wenn sie ihre Kenntnissespäter nicht anwenden können? WerFranzösisch studiert, hat nach dem Ex-amen immerhin die Chance, zur Not alsLehrer an einer Sekundarschule zu arbei-ten. Germanisten hingegen werden fürden Staatsdienst nicht gesucht, und auchin der privaten Wirtschaft besteht offen-bar kaum Bedarf für sie. Leider besitzenwir keine genauen Informationen, in wel-chen Berufen ausgebildete Germanistenspäter eine Beschäftigung finden. (Da Ni-gerias Post- und Telefonsystem kaumnoch funktioniert, wäre es äußerst müh-selig, ehemalige Deutschstudenten auf-spüren zu wollen.) Nach den Schätzun-gen einiger Studienabgänger, die nochKontakt zu früheren Kommilitonen ha-ben, ergibt sich jedoch ein eindeutigesBild: Mindestens 90 % der Germanisten,die in Nigeria bleiben, sind in Positionenbeschäftigt, in denen sie ihre Sprach-kenntnisse nicht nutzen können. Für sieist es egal, ob sie Deutsch, Portugiesischoder Kasachisch gelernt haben. Auch au-ßerhalb der Arbeit ergibt sich fast keineGelegenheit, Deutsch zu sprechen, so daßsie ihre Sprachkenntnisse rasch verges-sen werden.Statt in den Lehrplänen mehr Sprachun-terricht festzuschreiben, wäre es im afri-kanischen Kontext vielleicht sinnvoller,den Studenten ›German Studies‹ oderEuropastudien anzubieten: mit denSchwerpunkten Institutionenlehre, Öko-nomie usw. Länder wie Nigeria mußtensich seit der Kolonialzeit notgedrungenmit europäischer Kultur auseinanderset-zen, und selbst die gegenwärtigen Ent-wicklungsmodelle sind weiterhin vonwestlichen Vorstellungen geprägt. Dieakademische Beschäftigung mit deut-scher Geschichte und Landeskundekönnte also helfen, Vorzüge und Risikendes europäischen Entwicklungswegs zu

reflektieren (Kreutzer 1984: 109). Es istallerdings mehr als zweifelhaft, ob sichauf diese Weise die Berufschancen derStudienabgänger verbessern ließen. Ni-gerianische Behörden oder Wirtschafts-unternehmen, die präzise Auskünfteüber das deutsche Steuersystem oderüber Einfuhrbestimmungen benötigen,dürften kaum daran interessiert sein, Be-werber mit einem Deutschexamen einzu-stellen. Für sie ist es sinnvoller, sich anPersonen zu wenden, die in der Bundes-republik studiert haben oder als Ge-schäftsleute tätig waren.Schließlich könnte man sich auf denStandpunkt stellen, daß auch Studentenin Nigeria das Recht haben, sich mitThemen zu beschäftigen, die keinen un-mittelbaren Nutzen versprechen. WennStudenten in der BundesrepublikDeutschland sich mit Ägyptologie befas-sen, warum sollten dann ihre afrikani-schen Kollegen nicht die Möglichkeit ha-ben, deutsche Barockliteratur kennenzu-lernen? Diese Argumentation setzt sichallerdings über die Erwartungen nigeria-nischer Studenten hinweg. Die meistenvon ihnen lassen sich bei der Wahl ihresStudienfachs von praktischen Erwägun-gen leiten; persönliche Neigungen undInteressen spielen dagegen kaum eineRolle. Was sich an Schulen und Universi-täten lernen läßt, ist für die große Mehr-heit immer noch Bestandteil einer frem-den Kultur, die sie sich mühsam aneig-nen müssen. Und sie sind nur bereit, dieEntbehrungen der Schul- und Studien-jahre auf sich zu nehmen, weil sie sichdavon einen sozialen Aufstieg verspre-chen. Vor allem in den ländlichen Gebie-ten sehen viele im westlichen Bildungs-system die einzige Chance, einem Lebenin ständiger Armut zu entgehen. Elterninvestieren daher die letzten Ersparnissein die Ausbildung ihrer Kinder. AufSchülern und Studenten lastet dadurchein ungeheurer Druck, denn von ihren

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Leistungen hängt nicht nur das eigeneFortkommen ab, sondern der künftigeStatus der ganzen Familie (van denBerghe 1973: 163ff.).Wer sich für ein Deutschstudium ent-scheidet, sieht sich in seinen (diffusen)Erwartungen nach dem Examen fast im-mer enttäuscht. Als Dozenten könnenwir uns nur damit trösten, daß einBachelor Degree in Deutsch zumindestkein Hindernis für die künftige Karrieredarstellt. So wie in anderen anglophonenLändern gilt der Bachelor of Arts nicht sosehr als ein berufsbezogener Studienab-schluß; er zeigt vielmehr an, daß sich derStudienabgänger für eine akademischeTätigkeit (im öffentlichen Dienst oder an-derswo) qualifiziert hat. Ein Deutschstu-dium hindert künftige Akademiker alsonicht, später einmal bei Banken, Versiche-rungen oder Ölfirmen zu arbeiten. DieStudenten haben im übrigen ihre eigenenVorstellungen davon, wozu ein Deutsch-studium nützlich sein kann. Angesichtsder desolaten politischen und wirtschaft-lichen Lage wird es für viele immer at-traktiver, in die Bundesrepublik auszu-reisen. Selbst ohne einen Studienab-schluß in Deutsch haben sie gute Chan-cen, bei der Botschaft in Lagos ein Visumzu bekommen. Es genügen einige Seme-

ster Studium an einer der drei Deutsch-abteilungen, um sich ohne allzu großeMühe an einer Universität in der Bundes-republik einzuschreiben. Und wer ersteinmal einen Studienplatz erhalten hat,mag die Gelegenheit nutzen, sich fest imAusland zu etablieren. Für den DAAD,der das kostspielige Deutschprogrammmit vier entsandten Lektoren unterstützt,ist es eine etwas aufwendige Art, dieEinwanderung von Nigerianern zu för-dern. Und auch für die betreffenden Stu-denten ist es ein recht umständlicherWeg, ihr Ziel zu erreichen. Was sie sich injahrelangem Studium an Deutschkennt-nissen aneignen, lernen sie relativ raschund ohne großen Aufwand, sobald sieerst einmal in der Bundesrepublik leben.

LiteraturHess, Hans Werner; Ursula Wingate: »›Ab

und zu schreibt sie mal ’nen deutschenSatz‹. Zur Situation von Deutsch alsFremdsprache in Hong Kong«, Info DaF21, 5 (1994), 519–533.

Kreutzer, Leo: »Legitimationsprobleme ei-ner Germanistik in Afrika«. In: PeterKasprzyk; Norbert Ndong (Hrsg.): Afrika-nische Germanistik. Eine Dokumentation.Bonn: DAAD, 1984, 104–109.

van den Berghe, Pierre L.: Power and Privi-lege at an African University. London:Routledge & Kegan, 1973.

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Fremdsprachenlernen im höheren Erwachsenenalter

Ansätze zu einer Sprachgeragogik

Annette Berndt

1. GrundsätzlichesDie Bildung und Weiterbildung ältererMenschen, in den 70er Jahren als Ziel-gruppe pädagogischen Handelns ent-deckt, wird nunmehr, obwohl die Be-schäftigung mit wesentlichen Themenbe-reichen noch immer nicht stattgefundenhat, kritisch betrachtet mit dem Verdacht,die Bildungsmotivation würde eher vonden Institutionen ausgehen als von denBetroffenen selbst. Symptomatische Sätzewie

»… die Bildungsverkäufer sind im Begriff,sich einen neuen Markt zu erobern, indemsie den alten Menschen das Recht und dieFähigkeit bestreiten, selbständig zu altern«(Gronemeyer 1991: 157)

gehen dabei eher von einem manipulati-ven als von einem emanzipativen Bil-dungsbegriff aus. Auch findet sich diewissenschaftliche Beschäftigung mit derBildung älterer Menschen meist in derwidersprüchlichen Situation, daß derjüngere Forschende aus dem Blickwinkeleiner kürzeren Lebensspanne das für ihnin der Zukunft liegende Phänomen desAlters in seinen Kennzeichen und Konse-

quenzen zu fixieren sucht. So bemerktTheodor Ballauff (1984: 7) in seinemgrundlegenden Aufsatz »Das Alter imKontinuum von Lernen und Bildung.Zur Begründung der Gerontagogik« inskeptischer Sicht:»Was man über die Alten und das Alterliest, ist das, was die Dreißig- bis Fünfzig-jährigen ermitteln können«.

Eine Fremdsprachenmethodik und -di-daktik für ältere Lerner kann – wie jegli-che Überlegung und Aktion in pädagogi-scher Hinsicht – nur prozessualen Cha-rakter haben, der sie, an einem Punktbegonnen, nach den sich modifizieren-den Möglichkeiten des Faches und denmit voranschreitender Zeit sich verän-dernden Bedürfnissen der Lerner offenweiterentwickelt. Fremdsprachenpäd-agogische Arbeit befindet sich somit stetsin der Dialektik der Entwicklung desFaches bzw. der Fachwissenschaft undden Bedürfnissen des Lerners. Um diesendialektischen Prozeß des Lehrens undLernens schließt sich gleichsam wie einKreis eine vielgestaltige Umwelt, diepädagogisches Tun zunächst notwendig

Didaktik DaF / Praxis

Info DaF 24, 1 (1997), 69–77

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werden läßt und daraufhin differenzierteAnforderungen an dieses stellt. So konn-te sich beispielsweise die Sparte der Fach-fremdsprachen mit dem Schwerpunktauf Wirtschaft und Jurisprudenz erst imLaufe der 80er Jahre entwickeln, da durchdie Tendenz einer Internationalisierungder Märkte ein Bedarf an fachspezifischerFremdsprachenkompetenz entstandenwar.Aufgrund der demografischen Entwick-lung1 in Deutschland, die seit Jahren ab-zusehen war und in den kommendenbeiden Jahrzehnten virulent werdenkann, und einer stärker werdenden Ten-denz zu vertikaler und horizontaler Mo-bilität, hat die Fremdsprachendidaktikeine neue Lernergruppe zu berücksichti-gen: Menschen, die im höheren Erwach-senenalter eine Fremdsprache aus Grün-den der beruflichen Weiterbildung lernenmüssen oder aus persönlicher Bildungs-motivation wollen. Aufgrund einer flexi-bleren Gestaltung von Lebensläufen inVerbindung mit einer längeren Lebensar-beitszeit wird die Anzahl von Menschenwachsen, die auch noch mit mehr alsfünfzig Jahren aus beruflichen Gründeneine Fremdsprache erlernen. Das soge-nannte »Drei-Phasen-Modell« mit seinerlinearen Aufeinanderfolge von Ausbil-dung, Erwerbsleben und Ruhestand wirdsich transformieren zugunsten einer dy-namischen Organisation, bei der die dreiTätigkeitsabschnitte ohne Berücksichti-gung des Alters nach Bedarf realisiertwerden (siehe Erster Altenbericht 1993:92ff.). Gleichzeitig können die älterenMenschen von morgen durch das konti-

nuierlich wachsende Bildungsangebotnach 1945 in immer höherem Maße aufeine immer differenziertere persönlicheBildungstradition aufbauen, die das Er-lernen einer Fremdsprache auch im »Ru-hestand« wahrscheinlicher und erfolgrei-cher macht. Evaluationen zum Senioren-studium an deutschen Universitäten er-geben, daß ein Studium im Alter häufigauch in der Kontinuität schon früherwahrgenommener Fortbildungsangebotesteht (Breloer/Kaiser/Kruthaup-Glitt1990: 25).

2. Generationalität, Intergenerationali-tät und InterkulturalitätDie Problematik einer prospektiv einheit-lichen Didaktik und Methodik für ältereFremdsprachenlerner stellt sich schonvon vornherein deswegen, weil Alter ge-bunden ist an die Zugehörigkeit zu be-stimmten Generationen, die jeweils aufganz spezifische Weise sozialisiert sind.Wer heute über 50 Jahre alt ist, unter-scheidet sich in vielem von dem vorzwanzig Jahren 50jährigen und wird sichauch von dem 50-jährigen des Jahres 2015unterscheiden. Zudem sind ältere Gene-rationen viel weniger als homogenerBlock zu sehen als jüngere, da sich durchdie Erfahrungen einer längeren Lebens-spanne differenzierte persönliche Identi-täten auf der Basis ihrer sozialen Identitätgebildet haben (Ballauff 1985 und Nittel1989: 9f.). Dieser mit zunehmendem Alterin sich immer differenzierter werdendenLernergruppe sollte ein in ähnlichemMaße individualisiertes fremdsprachen-pädagogisches Vorgehen entsprechen.

1 Betrug der Anteil der über 60jährigen im Jahre 1950 nur die Hälfte im Vergleich zu denunter 20jährigen, so haben sich im Jahre 1990 beide Altersgruppen auf einen Anteil vonjeweils ca. 20% der Gesamtbevölkerung angenähert. Nach prospektiven Berechnungendes Statistischen Bundesamtes wird sich der Anteil der Menschen zwischen 60 und 80Jahren durch den Rückgang der Geburten und eine geringere Sterblichkeit in derBundesrepublik von 16,3% im Jahre 1990 auf 34,9% im Jahre 2030 erhöhen (Bundesmini-sterium für Familie und Senioren: Erster Altenbericht 1993: 78ff.).

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Auf pädagogischer Ebene entspricht die-sem generationenspezifischen Phäno-men der sogenannte »biografische An-satz«, bei dem die individuelle Biografieder Lernenden hohe Relevanz hat (Lütjen1980: 353).Zu dem generationellen Aspekt kann eininterkultureller kommen, wenn ältereMenschen im Ausland Fremdsprachenlernen. Ob und wie sich die vielfachbeschriebene Fremdheitsproblematikdurch den Faktor eines höheren Altersmodifiziert, ist dabei zu bedenken. Aus-gehend von einer Bildungsfunktion vonLeben oder Erleben allgemein, liegenzwei Hypothesen nahe, die die interkul-turelle Kompetenz Älterer beeinflussenkönnten: Einerseits ein bewußterer Um-gang mit den Mechanismen der Assimi-lation und der Akkomodation, die alsStrategien der Standortsuche des Indivi-duums in fremden, also auch fremdkul-turellen Situationen wirksam werden.Dieser gesteigerten Kompetenz zurTransparentmachung könnte anderer-seits aber auch eine vermehrte Rigiditätim Umgang mit xenologischen Phänome-nen entgegenstehen. Die Kulturwissen-schaften haben ihre Forschungen zu In-terkulturalität und Xenologie bisher stetsimplizit auf einen im Alter nicht näherbestimmten Erwachsenen in der Begeg-nung mit Fremde bezogen (Albrecht/Wierlacher 1993 und Thum 1993). DieFrage, ob und wie sich die individuelleFremdheitsbegegnung unter dem Einbe-zug des Faktors Alter ändert, müßte nä-her geklärt werden, um Fremdsprachen-unterricht für Ältere im Ausland ange-messen gestalten zu können.Zu berücksichtigen ist in diesem Zusam-menhang für die Bundesrepublik

Deutschland eine prospektiv wachsendeAnzahl von Ausländern und Aussied-lern, die Deutsch als Fremdsprache ausexistentiellen Gründen in der Bundesre-publik erlernen1. Bei diesen Lernernkommt zu den Variablen der existentiel-len Motivation und der Generationenzu-gehörigkeit eine starke Gebundenheit andie eigene Kultur verbunden mit einer»Rückkehrorientierung« (Kaufmann1993), die wiederum die interkulturelleBegegnung modifiziert. Aufgrund vonErfahrungen in Sprachkursen mit älterenausländischen Arbeitnehmern ist davonauszugehen, daß ein Altern in der Ar-beitsmigration kein Indikator für eineangemessene Kompetenz in der Fremd-sprache Deutsch ist (Kaufmann 1993).Zum oben beschriebenen Kennzeichender starken Binnendifferenziertheit vonLerngruppen älterer Menschen kann beiGruppen, die aus Lernern unterschiedli-chen Alters zusammengesetzt sind, einweiterer Problemfaktor treten, der durchintergenerationelle Unterschiede begrün-det ist. In diesem Falle sollte Fremdspra-chenunterricht in seiner pädagogischenDimension auch zu einem Vermittlerzwischen den Generationen werden. Zurvielfach geforderten interkulturellenKompetenz gesellt sich so das Lernzieleiner intergenerationellen Kompetenz,die beim Lehrer Wissen um intergenera-tionelle Schwierigkeiten und beim LernerOffenheit im Zugang auf die jeweils an-dere Gerneration fordert. Projiziert aufdie spezielle Situation des Fremdspra-chenunterrichtes, verlangt diese Situa-tion ein bestimmtes didaktisches und me-thodisches Vorgehen, um aus dieser spe-zifischen Problemstellung einen erfolg-reichen Lernprozeß zu ermöglichen.

1 Nach Berechnungen des Statistischen Bundesamtes wird sich die Anzahl der Ausländerim Alter über 60 Jahren in der Bundesrepublik von ca. 304.000 im Jahre 1990 bis ins Jahr2000 verdoppelt haben (Dietzel-Papakyriakou 1993: 247).

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3. Eindrücke aus der Praxis des Fremd-sprachenunterrichtes für ÄltereViele Fremdsprachenlehrer – zumal anVolkshochschulen1 und in speziellenSprachkursen für Aussiedler und Gastar-beiter, oder an Universitäten mit alters-spezifischem Kursangebot – sind mit äl-teren Lernern im Unterricht seit länge-rem konfrontiert. In der Bundesrepublikboten im Studienjahr 1986/87 ca. 40Hochschulen ein spezielles Seniorenstu-dium an (Janik 1987: 20). In andereneuropäischen Ländern existieren in derTradition des »lebenslangen Lernens«seit langem spezielle Universitäten fürÄltere; so sind in England ca. 4,5% derStudenten der »Open Universities« über60 Jahre alt (Ryan 1985: 241), und inItalien bieten in allen größeren Städten»Universitäten für das Dritte Alter«, die»Università per la Terza Età«, Fremdspra-chenkurse an.Einige der Fremdsprachenlehrer Ältererhaben ihre Eindrücke und Beobachtun-gen aus der Unterrichtspraxis in kurzenBeiträgen publiziert. Bei der Lektüre die-ser wenigen Aufsätze2 amerikanischer,französischer und deutscher Herkunftfällt auf, daß alle Autoren dem älterenLerner besondere, von den jüngeren Er-wachsenen abweichende Lerndispositio-nen zuschreiben. Der zunächst ungenaueBegriff des »älteren Lerners« ist die Kon-sequenz aus der Tatsache, daß die unter-schiedlichen psychologischen, physiolo-gischen und sozialen Veränderungen, diedie Lerndisposition für Fremdsprachenbeeinflussen, nicht allgemein auf ein be-stimmtes Alter festgelegt werden kön-

nen. Die spärliche Forschung zum älterenFremdsprachenlerner legt entsprechendeÄnderungen für die Spanne zwischendem 50. und 60. Lebensjahr fest. Insofernfaßt der Begriff des »älteren Fremdspra-chenlerners« präzise die mangelnde Fi-xierbarkeit eines bestimmten kritischenMoments im Lebensverlauf, der die Artund Weise des Fremdsprachenlernensnachhaltig verändert. Die feststellbarenUnterschiede beziehen sich auf den so-zialen und motivationalen, den physisch-psychischen (Wahrnehmung, Informati-onsverarbeitung, affektive Disposition),und den instrumentalen Bereich (Arbeits-und Lerntechniken).Auf der Grundlage der oben genanntenAufsätze, die fast identische Erfahrungender Verfasser widerspiegeln, kann zu-sammenfassend folgendes Profil des älte-ren Lerners und des Fremdsprachenun-terrichtes mit Älteren erstellt werden:Die Motivation älterer Menschen, einenFremdsprachenkurs zu besuchen, liegtprimär im sozialen und persönlichen Be-reich; auf dem Hintergrund des Fremd-sprachenlernens realisieren sich sozialeKontakte und werden Ansprüche an dieeigene Person erfüllt, was die geistigeBeweglichkeit allgemein und auch langgehegte Wünsche wie Reisen oder Bücherin einer fremden Sprache zu lesen betrifft.Selten wird das Fremdsprachenlernen imSelbstzweck gesehen; die existentielleNotwendigkeit einer fremden Sprachetritt kaum und nur bei einem dauerhaftenWechsel des Wohnortes in ein anderesLand auf (Arbeitsmigranten, Aussiedler).Die soziale Interaktion innerhalb einer

1 Nach Berechnungen der Volkshochschulstatistik (Deutsches Institut für Erwachsenen-bildung 1993: 54f.) sind die Besucher von Sprachkursen zu 28,9% zwischen 35 und 49Jahre, zu 17% zwischen 50 und 64 Jahre alt und 5,7% sind älter als 65 Jahre.

2 Die folgenden »Eindrücke aus der Praxis« wurden auf der Grundlage von Aufsätzenfolgender Autoren zusammengestellt, die gleichzeitig die einzig verfügbare Literaturzum Thema darstellen: Brändle (1986), Burger/Schützendorf (1984), Dalhoff (1993),Gorr (1992), Henschel (1985), Joiner (1981), Lütjen (1980/1986), Seright (1985).

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Gruppe älterer Lerner ist insofern starkauf die persönlichen Belange der einzel-nen Teilnehmer ausgerichtet. Die unge-wohnte Situation des »Zurück auf dieSchulbank« ist im Reflex lange zurücklie-gender, aber internalisierter Lernerfah-rungen zu sehen; in diesem Kontext wur-zelnde Lerntraditionen sollten daher Be-rücksichtigung finden. Die ungewohntepsycho-soziale Situation, die die Schüler-rolle im Alter zur Folge hat, kann zuvielfältigen Unsicherheiten führen, dievon regredierenden Tendenzen bis zuLernblockaden aus Versagensangst rei-chen. Der ältere Lerner zeigt eine starkeTendenz zur Selbstkritik, oftmals verbun-den mit einem ungerechtfertigt negativenSelbstkonzept und einer daraus resultie-renden niedrigen Frustrationsschwelle.Der Unterricht ist in seiner Rollenvertei-lung von Widersprüchlichkeiten ge-prägt: Der meist wesentlich jüngere Leh-rer hat auf das starke Kontrollbedürfnisder älteren Lerner zu reagieren undmuß dabei sowohl die Erwartungen derLerner aus der Schulzeit als auch die derreifen älteren Menschen mit reichem Er-fahrungsschatz erfüllen. Da das Hör-und Sehvermögen mit dem Alterungs-prozeß abnehmen, sind sowohl didakti-sche Aufbereitungen als auch derenDarbietungsgeschwindigkeit zu modifi-zieren. Insgesamt wird eine starke Fixie-rung auf die Fertigkeiten des Lesensund Schreibens beobachtet; die proble-matischste Fertigkeit scheint das Hör-verstehen darzustellen.

4. Methodisch-didaktische FolgerungenAus diesen lose gereihten Eindrückenaus der Praxis erfahrener Fremdspra-chenlehrer lassen sich folgende metho-disch-didaktische Schlüsse und Empfeh-lungen ziehen. Zunächst sollte der idealeKurs für ältere Lerner altershomogensein und in regelmäßigen Abständenüber einen längeren Zeitraum mit nicht

zu kurzem Unterrichtspensum stattfin-den:

»Ideally, separate classes should be held forolder learners, thus permitting pacing atreduced speed« (Brändle 1986: 20).

Immer wieder wird in der Literatur diePräferenz der älteren Lerner für die Fer-tigkeit des Lesens genannt. Diese Vorlie-be für das stille und selbstgesteuerte Le-sen und die Abneigung gegen die Fertig-keiten des Sprechens und Hörens wirdmit Unsicherheiten im spontanen Einsatzder Fremdsprache bei älteren Lernernbegründet (Lütjen 1986: 84 und Brändle1986: 18). Dies bedeutet auf methodischerEbene Vorsicht bei der Verwendung au-diolingualer Elemente und eine Präfe-renz für den literarisch-hermeneutischorientierten Unterricht.Der starke Wunsch der Lerner nach Kon-trolle kontrastiert mit den Idealen deskommunikativen Unterrichtes, der sichdurch eine hohe Fehlertoleranz beson-ders im Sprechbereich auszeichnet. Auchverlangen ältere Lerner nach schemati-sierter Grammatikaufbereitung. Insofernkann eine Darbietung des Stoffes nachkognitiven Gesichtspunkten, wie diesüber die Grammatik-Übersetzungs-Me-thode möglich ist, als Basis des Unter-richtes verwendet werden, variiert mitElementen aus anderen Methoden, diejedoch entsprechend der Bereitschaft derLerner eingesetzt werden sollten. Kontra-stives Unterrichten kommt dem Bedürf-nis der Lerner nach kognitiver Transpa-renz entgegen, indem es Interferenzenzwischen Fremd- und Muttersprachesichtbar macht und somit den Prozeß derMemorisierung vereinfacht. Brändle(1986: 21) schreibt hierzu:

»However, older learners respond well to acognitive method which allows consciousanalysis of linguistic phenomena. Such acognitive technique must also incorporateelements of grammar/translation methodand contrastive analysis«.

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Die Einführung neuer Methoden, dieden Lernern aufgrund ihrer Lerntraditi-on unbekannt sind und denen sie nichtmit ihren Lernstrategien entsprechenkönnen, sollten im Metadiskurs in denUnterricht nach und nach eingebrachtwerden:

»[…] appliquer leurs méthodes de travail etse référer à leurs connaissances est trèsimportant. Cela rend évidemment plus dif-ficile l’introduction de méthodes nouvelles,peu orthodoxes« (Henschel 1986: 48).

Auf den ersten Blick scheint der FaktorZeit als didaktische Dimension im Sinneeines langsameren Darbietens der Unter-richtsinformationen die spezielle Pro-blemsituation älterer Lerngruppen zuentlasten. Um dem älteren Fremdspra-chenlerner Erfolg zu garantieren, solltedie Progression in jedem Falle flachergestaltet werden, vergleicht man sie mitder im sonstigen Erwachsenenunterricht.Definiert man Progression über das Ver-hältnis der drei Phasen Spracherwerb,Sprachreproduktion und Sprachproduk-tion, dann sind für diese folgende Kenn-zeichen zu fixieren: Für die Phase desSpracherwerbs empfiehlt sich ein vomUmfang und der Komplexität her redu-ziertes und innerhalb dieser kleinen Di-mension sehr detailliertes Darbieten derInhalte. Dies sollte über möglichst vielezur Verfügung stehende Medien gesche-hen, wobei eine bleibend vorliegende Vi-sualisierung der Informationen von be-sonderer Wichtigkeit ist. Mnemotechni-ken, die einerseits als geistiges Trainingim Selbstzweck, aber auch stoffspezifischdargeboten werden sollten, tragen we-sentlich zur erfolgreichen Aufnahme vonInformationen bei. Der Phase der Repro-duktion ist im Sinne einer einfachen Wie-derholung besonders breiter Raum zugeben, denn

»… ein mehrmaliges Wiederholen dessel-ben Sprachmaterials, ohne daß es in unter-schiedliche ›Kontexte‹ verpackt wird, ist

unerläßlich, denn es gilt geradezu dieFaustregel: Wiederholungen, die auf denjungen Lerner langweilig wirken, sind fürden Teilnehmer eines Seniorenkurses not-wendig« (Burger/Schützendorf 1984: 169).

Die Phase der Sprachproduktion mitÜbungen in Analogie und Transfer soll-te in kleinen Schritten geschehen, so daßdie einzelnen fremdsprachlichen Trans-formationen sichtbar werden. Da dieAnpassung an neue Reizgegebenheitenbei älteren Lernern träger geschieht,sollten beim Wechsel von Unterrichts-einheiten stets deutliche, möglichst auchoptische Signale gegeben werden. EineRitualisierung des Unterrichts in klareAbfolgen mit entsprechenden Signalenkommt dem Bedürfnis der älteren Ler-ner nach Transparenz und Kontinuitätentgegen.Aufgrund von Veränderungen in derSensorik, speziell der Abnahme derEmpfindlichkeit von Sehen und Hören,müssen besonders klare Informationenim visuellen und akustischen Bereichangeboten werden. Zu einer klaren op-tischen Didaktisierung gehört eine deut-liche und besonders großbuchstabigeVerschriftlichung in Kombination mitübersichtlichen Tabellen und klarer Be-bilderung. Bezüglich der psychomotori-schen Fähigkeiten referiert Lehr (1991:116ff.) Untersuchungen, nach denen er-stens die prämotorische Reaktionszeit(Zeitraum, den ein Mensch braucht, umauf ein bestimmtes Signal hin motorischzu reagieren) von 0,86 sec. im drittenLebensjahrzehnt auf 1,37 sec. im sech-sten Lebensjahrzehnt ansteigt. DieseVerzögerung kann mit Hilfe eines visu-ellen Vorsignals, das weiter als 0,5 sec.vom Hauptsignal entfernt ist, verkürztwerden. Die Sehschärfe nimmt ab dem50. Lebensjahr ab und auch die Fähig-keit des Auges, seine Brennweite in kur-zen Zeitabständen zu verändern (Birren1974: 112ff.). Um trotz der Abnahme des

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Hörvermögens eine angemessene aku-stische Perzeption zu erreichen, solltebeim Einsatz vorgefertigter Hörübun-gen auf Kassette auf deren einwandfreieTonqualität geachtet werden; die viel-fach verwendeten Hintergrundgeräu-sche, um eine hörästhetisch authenti-sche Atmosphäre zu schaffen, bedeutenfür den älteren Lerner eine unnötigeIrritation (siehe Burger/Schützendorf1984: 170).Aufgrund der großen Bereitschaft ältererLerner zu sozialer Interaktion mit einemintensiven Bedürfnis nach empathischemAustausch sollte sich die Vermittlung derFremdsprache vermehrt auf Themen ausderen biografischem Erfahrungsbereichbeziehen. Zu diesem Aspekt der persön-lichen Relevanz von Themen kommt einstarkes Interesse der Lerner für Themenim humanistischen Bildungskontext wieLiteratur, Geschichte, Philosophie, Kunstund Musik.

5. »Fremdsprachengeragogik« – einsinnvoller Begriff?Die vielfach belegbare Besonderheit desFremdsprachenlernens Älterer scheintnach einem speziellen Terminus inner-halb der Fremdsprachenpädagogik zuverlangen. Dieser könnte »Fremdspra-chengeragogik« lauten in Analogie zuden Begriffen »Fremdsprachenandrago-gik« und »Fremdsprachenpädagogik«,wobei letzterer sowohl die Vermittlungvon Fremdsprachen an Kinder und Ju-gendliche als auch den umfassendenOberbegriff für alle drei Begriffe meint.Da »Geragogik«1 die Bildung ältererMenschen ohne fachliche Spezifizierungfaßt, wäre Fremdsprachengeragogik diefremdsprachliche Bildung älterer Men-schen.

Die Problematik des Begriffes, der mitallen Ableitungen – zum Beispiel derBerufsbezeichnung des »Fremdsprachen-geragogen« oder einfacher »Sprachgera-gogen« – als treffend angesehen werdenmag, liegt in dessen Bezug zur lernerspe-zifischen Variable des Alters, denn Alterdarf in diesem Zusammenhang nicht ka-lendarisch fixiert, sondern muß als dasResultat einer Lebensgeschichte mit allihren Implikationen und in pädagogi-scher Hinsicht immer auch als Lernge-schichte (Schul- und Berufsausbildung,geistige Förderung während des Lebens)aufgefaßt werden. Insofern können dieBesonderheiten, die beim Fremdspra-chenunterricht mit Senioren normaler-weise eklatant sind, aber auch bei einigenSenioren nicht der Fall sein oder schonauf jüngere Lerner zutreffen. Burger/Schützendorf (1984: 167) schreiben hier-zu:

»Es gibt durchaus den 70jährigen, der ge-nausogut oder sogar schneller lernt als ein30jähriger«.

Gorr (1992: 109) berichtet aufgrund ihrerErfahrungen mit Seniorensprachkursenan Volkshochschulen, daß diese oft auchvon Personen ab dem 40. Lebensjahr denanderen Erwachsenenkursen vorgezogenwerden. Die Altersdifferenz der Besuchervon Seniorenkursen betrage im allgemei-nen ca. 30 Jahre. Fremdsprachenlernen istdemnach vielmehr beeinflußt von physi-schen, psychischen, sozialen und biogra-fischen Faktoren als vom kalendarischenAlter des Lerners, dessen Spezifika mitdem entsprechenden Alter zwar mit hö-herer Wahrscheinlichkeit eintreten kön-nen, aber nicht unbedingt müssen.Es kann also nicht darum gehen, allge-meingültige Hinweise für einen spezi-fisch »altersgemäßen« Fremdsprachen-

1 Eine detaillierte Ausführung zum Begriff »Geragogik« mit historischem Abriß undAbgrenzung zu anderen ähnlichen Begriffen ist zu finden in Klingenberger (1992: 15ff.).

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unterricht zu geben, sondern um eineflexibel anwendbare Reichung von Infor-mationen, die einer »alternsgemäßen«Fremdsprachengeragogik und somitdem fließenden Charakter der Verände-rungen gerecht werden. Burger/Schüt-zendorf (1984: 167f.) weisen in dem Auf-satz »Fremdsprachenkurse für Senioren –überflüssig?« darauf hin, daß »… es denalten Menschen und das Alter« nichtgebe, führen aber den enormen Anklangvon Seniorenkursen auf verschiedene»Motivations- und Barrierefaktoren« zu-rück, die nichts mit der objektiven Lern-fähigkeit zu tun hätten. Das immenseInteresse der Senioren an altersspezifi-schen Fremdsprachenkursen begründesie dadurch, daß diese schon im Pro-gramm eine gewisse Rücksicht auf »Defi-zite ihrer Leistungsfähigkeit« (ebd.) ver-sprechen.Allein die Tatsache, daß sich mit demProzeß des Alterns bestimmte Faktorenändern, die das Fremdsprachenlernenbeeinflussen, rechtfertigt eine Revisionder Fremdsprachenandragogik und de-ren Differenzierung beispielsweise ineine »frühere« und eine »spätere« Phase.Gorr (1991: 111) schlägt alternativ eineUmbenennung der Seniorenkurse in»Kurse für ›Langsamlerner‹« vor, umdem Zulauf auch jüngerer Lerner dekla-ratorisch gerecht zu werden. Bei derVerwendung der in skeptischer Weiseeingeführten Begriffsbildungen »Fremd-sprachengeragogik« und »Fremdspra-chengeragoge« muß man sich der alters-bezogenen weiten Relevanz stets be-wußt sein und darf das Tätigkeitsfeldnie nur auf die fremdsprachenpädagogi-sche Arbeit mit Senioren eingeschränktsehen.

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78

Fremdverstehen durch schulischen Fremdsprachenunterricht

Einige Aspekte zum interkulturellen Lernen

Pauli Kaikkonen

1. Interkulturelles Lernen – Begriffeund BeweggründeInterkulturelles Lernen und interkulturelleKommunikation sind Begriffe, die als Ziel-vorstellungen des heutigen Fremdspra-chenunterrichts ständig ausgesprochenwerden. Schon die Idee interkulturellenLernens plädiert dafür, daß sich die Be-gegnungen und Kommunikation mit an-deren Menschen ohne beiderseitiges Ler-nen reibungslos oder erfolgreich nichtabspielen können. Interkulturelles Lernenkann demzufolge als Oberbegriff für an-dere gleichgesinnte Begriffe wie interkul-turelle Kommunikation, interkulturelle Kom-petenz, interkulturelle Begegnung usw. an-gesehen werden. Interkulturelles Lernenist eine wichtige Zielvorstellung der gan-zen schulischen Erziehungstätigkeit. Fol-gerichtig muß auch der schulischeFremdsprachenunterricht dem interkul-turellen Lernen seinen Beitrag leisten, inseiner besonderen Form, mit seinen eige-nen Voraussetzungen, mit seinem dafürnützlichen Potential. Die Aufgabe desFremdsprachenunterrichts besteht insbe-sondere darin, bei den Lernenden zurFähigkeit der fremdsprachlichen Kom-munikation beizutragen. Dabei muß derFremdsprachenunterricht verstehen, un-ter welchen Umständen interkulturelle

Kommunikationsfähigkeit eines Indivi-duums entstehen und sich entwickelnkann.Wozu eigentlich interkulturelles Lernen?Warum ist es so wichtig, daß Vertreterder verschiedenen Basiskulturen mehrvom Verhalten eines anderen verstehen?Ist die heutige Zeit in Hinsicht aufFremdverstehen und Verständigung et-was ganz anderes als bisher? Ich glaubenein. Trotzdem kann man behaupten, esgäbe in der heutigen Welt besondereBedingungen, die interkulturellem Ler-nen ein spezielles Gewicht schenken.Abbildung 1 bemüht sich darzustellen,aus welchen Gründen interkulturellesLernen in unserer Zeit notwendig ist.Aus dieser Abbildung will ich nun einigeGesichtspunkte zu etwas genauerenÜberlegungen abstrahieren: Verstärkungder eigenen Identität, interkulturelle Be-gegnungen und Multikulturalität.Jedes Individuum wird in einer Kultur-umgebung geboren. Dieser Kulturkreisschenkt ihm anfänglich seine Sprache,seine Kommunikations- und Interakti-onsweisen und -modelle sowie seineEinstellungen der realen Welt gegen-über. Die Identität des Individuums ge-winnt ihren besonderen Charakter durchdie Eigenkultur. Sie ist maßgebend für

Info DaF 24, 1 (1997), 78–86

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die Verhaltensgrundlagen des Individu-ums, sie prägt sein Verhalten, seine Kom-munikation, zum Teil seine Emotionenund seine Einstellungen. Sie legt seinWeltbild an und bestimmt bis zu einemgewissen Punkt dessen Richtung. Dar-um ist es für den Fremdsprachenunter-richt dringend erforderlich, den kultur-bezogenen Hintergrund des Fremdspra-chenlernenden zu berücksichtigen.Fremdes betrachtet man immer mit einereigenkulturell geprägten Brille.Jeder Mensch – auch in einer sog. multi-kulturellen Gesellschaft – ist durch seinenationale Kultur charakterisiert. Deswe-gen redet man im Fremdsprachenunter-richt mit Recht von einer Ausgangskul-tur. Das Verhalten (sowohl das verbale alsauch das nonverbale) des Individuumsist also durch viele kulturbezogene, oftautomatische Handlungen bedingt, diein einer interkulturellen Kontaktsituationdem Vertreter einer anderen nationalenKultur Schwierigkeiten bereiten. Auch

wird das Individuum sich seiner Interak-tionsautomationen erst bewußt, wenn esmit anderen Verhaltensautomationismenkonfrontiert wird. Dieses vollzieht sichbeispielsweise, wenn der Mensch einerfremden Kultur begegnet. Interkulturel-les Lernen ist demzufolge ein Wechsel-spiel des Fremd- und Eigenverstehens.Unsere Welt ist heute ganz einfach multi-kulturell, ob wir es wünschen oder nicht.Auch darauf gründet sich die Notwen-digkeit interkulturellen Lernens. WelcheEigenschaften, welche Voraussetzungenoder welche Charakteristika sind nunerforderlich für interkulturelles Lernen?Welche Bedingungen setzt die sog. inter-kulturelle Kompetenz voraus? Bei Lu-stig/Koester (1993: 72), ähnlich auch beiSternecker (1992: 163–171), werden fol-gende Verhaltensdimensionen der inter-kulturellen Kompetenz für wichtig ge-halten:(1) Respekt zeigen

Fähigkeit zur Rücksichtnahme und

Abb. 1: Imperative des interkulturellen Lernens

Interkulturelles Lernen

Eigenkultu-relle Identitätund ihre Ver-stärkung

MultikulturelleWirklichkeitund neue Vor-stellungen vonder Gesellschaft

Interkulturelle Zu-sammenarbeit, eu-ropäische Integra-tionsentwicklung;Öffnung der Gren-zen zwischen Ostund West

Interkulturelle Be-gegnungen (Frem-denverkehr, Jugend-austausch, Studiumund Arbeit im Aus-land, Handel, Diplo-matie usw.)

Erscheinungen undBegriffe wie Rassis-mus, Ethnozentrismus,Xenophobie, Extremis-mus, Nationalismus,Diskriminierung,Vorurteil, Asyl usw.

Weltweite Probleme(Umweltfragen, Über-bevölkerung, Kriege,Ungleichgewichtin der Verteilung derRessourcen)

WeltweiteWirtschafts-verflechtungund Arbeits-teilung

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zum positiven Verhalten einem ande-ren gegenüber

(2) Interaktive HaltungFähigkeit, auf das Verhalten eines an-deren auf eine nicht-emotionale undurteilslose Weise zu reagieren

(3) KenntnisorientierungKenntnisse von Begriffen, die manbeim Erzählen über sich selbst undseine Welt gebraucht

(4) EmpathieFähigkeit zu dem Verhalten, als ver-stünde man die Welt eines anderen

(5) Kognitives RollenverhaltenVerhaltensweisen, die damit zusam-menhängen, wie man gemeinsamProbleme löst

(6) Soziales RollenverhaltenVerhaltensweisen in Bezug auf inter-personelle Harmonie und Nachden-ken

(7) InteraktionsfähigkeitFertigkeiten zur korrekt durchgeführ-ten Kommunikation

(8) AmbiguitätstoleranzFähigkeit, sich in einer neuen undüberraschenden Situation zufrieden-stellend zu verhalten

2. Interkulturelles Lernen und der schu-lische FremdsprachenunterrichtOben erwähnte Gedanken und Überle-gungen haben uns im Rahmen eines Un-terrichtsversuchs dazu gebracht, darübernachzudenken und zu überprüfen, unterwelchen Umständen es möglich ist, dieQualität des schulischen Fremdsprachen-unterrichts im Hinblick auf interkulturel-les Lernen und interkulturelle Kompetenzder Lernenden zu erhöhen. Etwas verein-facht läßt sich feststellen, daß die interkul-turelle Kompetenz der Lernenden durchdrei Begriffe bedingt ist: (1) Kenntnisse,(2) Motivation und (3) Handeln. Dasselbekann auch in Form einiger Fragen vorge-stellt werden: (1) Welches sind die Kennt-nisse und wie werden sie erworben, die

für interkulturelle Kommunikation nütz-lich sind? (2) Wie kann man für die Ler-nenden eine solche Motivationsbasisschaffen, daß sie sich bemühen, in Rich-tung der Zielvorstellungen des interkul-turellen Lernens zu arbeiten und sich dieFähigkeit der interkulturellen Kompetenzzu erwerben? (3) Durch welche (schuli-schen) Maßnahmen kommt man zu eineminterkulturellen oder interkulturell ge-prägten Handeln? Die Problemstellungunserer fremdsprachlichen Unterrichtstä-tigkeit liegt also darin, ob und inwiefernEigen- und Fremdverstehen im schuli-schen Fremdsprachenunterricht außer-halb der Zielsprachenkultur möglichsind. Eine relevante Frage besteht alsodarin, ob durch schulische Maßnahmensolche Bedingungen geschaffen werdenkönnen, die den Lernenden sowohl zueiner zufriedenstellenden fremdsprachli-chen Kompetenz als auch zum interkultu-rellen Lernen führen.Um darüber hinaus neue Erkenntnisse zugewinnen, haben wir mit zwei finnischenSchulklassen (gymnasiale Oberstufe,Schüleralter 16–17 Jahre, Deutsch undFranzösisch) zwei Jahre lang mit demSchwerpunkt interkulturelles Lernen gear-beitet. Im folgenden will ich einiges überdiesen Unterrichtsversuch, seine Grund-gedanken, unsere Erfahrungen und Er-gebnisse berichten.Als Hauptziel des Unterrichtsversuchsund unserer fremdsprachlichen Lehrtä-tigkeit wurde ausgesprochen, das Kul-turbild der Fremdsprachenlernenden zuerweitern (vgl. Kaikkonen 1994: 59 undKaikkonen 1995: 161–162). Was bedeutetdenn das? Jeder Lernende hat einen kul-turgebundenen Hintergrund, der weitge-hend bestimmt, auf welche Weise er sichverhält, Informationen aufnimmt, Emo-tionen äußert, mit einem anderen kom-muniziert usw. Eine maßgebende Rollebei dieser Ganzheit spielt auch die Mut-tersprache des Lernenden. Wir bemühten

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uns zu berücksichtigen, welches Bild dieLernenden von der Welt besaßen, welcheErfahrungen sie früher über fremde Kul-turen und Fremdsprachen gemacht undwelche Einstellungen sie Fremden undeinem fremdsprachlichen Unterricht ge-genüber hatten. Wir hielten diesen Aus-gangspunkt für so wichtig, daß die Ler-nenden sowohl schriftlich als auch

mündlich darüber befragt wurden. Wirbemühten uns, einen Lernvorgang inGang zu setzen, der die Ausgangskulturder Lernenden berücksichtigt und zu-gleich fremdkulturelles bzw. fremd-sprachliches Lernen ernst nimmt. Die Er-weiterung des Kulturbildes des Fremd-sprachenlernenden kann wie in Abbil-dung 2 dargestellt werden.

Der Fremdsprachenlernende steht alsoimmer im Spannungsfeld des Gewohn-ten, d. h. des Eigenen und des Unge-wohnten, d. h. des Fremden. Bei der Be-gegnung mit dem Fremden – und darumgeht es im Fremdsprachenunterricht –entwickelt und erweitert sich das indivi-duelle Kulturbild des Lernenden. Im op-timalen Fall lernt er ständig etwas Neuesüber das Fremde und fremdes Verhalten,indem seine eigenkulturelle Identitätdurch reflektorische Tätigkeit gefestigtwird.

Im Unterrichtsversuch bemühten wiruns, auch einen Prozeß aufrechtzuerhal-ten, der durch die folgenden Begriffebezeichnet werden kann: sie stehen imengen Zusammenhang miteinander undkönnen gewissermaßen prozeßartig imUnterricht realisiert werden. (1) Für kul-turelle und sprachliche Erscheinungenmüssen die Lernenden sensibilisiert wer-den. (2) Sie müssen lernen, eigene Auto-mationen und das Fremde zielgerichtetwahrzunehmen. (3) Die Lernenden müssenmit fremden Kulturstandards konfrontiertund es müssen auch eigene Entsprechun-

Ausgangskul- tur, ihre Eigen- schaften, Be- sonderheiten und Standards

Mutter- sprache

Erweiterung des Kulturbildes

Zielkultur, ihre Eigen- schaften, Be- sonderheiten und Standards

Fremd- sprache

Bewußtsein über das Eigene nimmt zu

Kenntnisse über das Fremde nehmen zu

Abb. 2: Erweiterung des Kulturbildes des Fremdsprachenlernenden

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gen bewußt gemacht werden. (4) Aufdiese Weise ist es dann möglich, erfolgrei-che Kommunikation mit den Vertretern deranderen Kultur anzubahnen (vgl. Kaik-konen 1995: 165). Auf dieser theoreti-schen Basis kann der fremdsprachlicheSchulunterricht seinen Beitrag zum inter-kulturellen Lernen liefern.

3. Einige Maßnahmen im Unterrichts-versuch »Kultur und Fremdsprachenun-terricht«In unserem Unterrichtsversuch wurdenu. a. folgende unterrichtliche Tätigkeitenund didaktische Entscheidungen bevor-zugt.– Sensibilisierung durch Gespräche, Fil-

me, authentische Texte– Arbeit mit authentischen Texten, Ton-

bändern, Bildmaterialien und Filmen– Simulationen und simulative Übungen– Projektarbeit mit soziokulturellen bzw.

landeskundlichen Themen (Familie,Wohnen, Umwelt, Verkehr usw.)

– Ausarbeitung und Übernahme einerfremden Rolle

– Muttersprachler in der Klasse (Café,Restaurant, Besuch usw.)

– Interviews bzw. Meinungsumfragenmit Muttersprachlern durch Brief, Faxoder E-mail über gewisse Themen (u. a.Liebe, Freundschaft, Wiedervereini-gung, Umwelt)

– Studienfahrt ins Ausland mit einemintensiven interkulturellen Programmsowie Gegenbesuch der ausländischenPartnerklasse

– Tagebuch und Arbeitsheft.Wir bemühten uns darum, solche unter-richtlichen Maßnahmen zu gewinnen,die die Lernenden »zwangen«, ständigmit der fremden Kultur in Kontakt zukommen. Für eine direkte Begegnungdienten die Klassenbesuche der ausländi-schen Gäste in beiden Schuljahren, dieStudienfahrt ins Ausland und der Gegen-besuch der ausländischen Partner in

Finnland. Darüber hinaus legten wir vielWert auch auf indirekte, oft auch einge-bildete Begegnungen mit der fremdenKultur und ihren Vertretern. IndirekteBegegnungen werden zwar durch au-thentische Text-, Ton- und Bildmateriali-en möglich, aber sie verlieren an Bedeu-tung, wenn diese von den Lernendennicht als authentisch akzeptiert werden.Es ist nicht ohne weiteres klar, daß dieTexte oder Filme, die die LehrerInnen fürauthentisch halten, in den Erfahrungender Lernenden tatsächlich als echt er-scheinen. Dafür fanden wir dadurch eingutes Beispiel, daß die SchülerInnen be-fragt wurden, welches der von uns be-vorzugten Materialien am authentisch-sten war. Die Antwort war eindeutig:dasjenige, das von den SchülerInnen derPartnerklasse im Ausland stammte, d. h.die Berichte und Briefe, die ausländischeSchülerInnen unseren SchülerInnen ge-schickt hatten. Die Interviews mit Aus-ländern in den Lehrwerken und anderenUnterrichtsmaterialien wurden von denSchülerInnen als für unterrichtlicheZwecke geschrieben beurteilt und des-wegen als unecht angesehen.Interkulturelles Lernen im Fremdspra-chenunterricht tangiert auch immer dasZielkulturland oder die Zielkulturländer.Zeitlich vor dem Begriff interkulturellesLernen war Landeskunde ein Inbegriff, dersich aufs Erlernen fremdkultureller An-gelegenheiten und fremder Umgebungbezieht. In der Zeit meiner Lehrtätigkeitist Landeskunde als Begriff immer mehrerweitert worden. In vieler Hinsicht istsie gleichbedeutend mit interkulturellemLernen. Weil aber Landeskunde anfäng-lich eher informative Absichten über einSprachgebiet hatte, ist sie nur begrenztfähig gewesen, individuelle Erfahrungender Lernenden zu berücksichtigen. Inter-kulturelles Lernen und die persönlicheErweiterung des Kulturbildes des Ler-nenden setzen eher unmittelbare Kontak-

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te oder zumindest Kontakterwartungenmit anderen Menschen voraus, als je-mand nur über das Sprachgebiet undsein soziokulturelles Verhalten mit ver-schiedenen Varianten vertraut zu ma-chen. Deswegen sind wir in unseremUnterrichtsversuch gedanklich davonausgegangen, daß sich die Lernenden eingewisses Ziel (ein Land, einen Ort, eineGesellschaft) im Ausland vor Augenführten und versuchten, sich vorzustel-len, wie das Leben dort abläuft, wie dieLeute dort aussehen, unter welchen Be-dingungen sie dort leben, wie dort kom-muniziert wird, worauf die Bewohnermöglicherweise Wert legen usw. DieserAusgangspunkt bestimmte dann die Ge-gend, mit der die Kontakte aufgenom-men und in die die Studienfahrt spätergemacht wurden. Wir vertreten also denStandpunkt, eher von einer bestimmtenfremdkulturellen Umgebung auszuge-hen, als allgemeine Informationen undKenntnisse zu gewinnen. Das bedeutetallerdings nicht, daß wir die Bedeutungallgemeiner Informationen bezweifeln.

4. Beobachtung, Reflexion und Analysedes UnterrichtsversuchsDie Schultätigkeit wurde während ihresganzen Verlaufs sorgfältig festgehalten.Die LehrerInnen bemühten sich zu ver-stehen, was in den Lernenden währenddes Unterrichtsversuchs von Phase zuPhase geschah. In zwei Versuchsjahrenwurde alles bedeutende Material gesam-melt und analysiert. Die LehrerInnen er-forschten ihre eigene Arbeit und versuch-ten, den Lernprozeß ihrer SchülerInnenzu erfassen. Die Tätigkeit läßt sich also alsAktionsforschung bezeichnen.Die Forschungstätigkeit bezieht sich zu-nächst auf hermeneutische wissen-schaftstheoretische Tradition, wobei Ver-stehen (Verstehen der Lebenswelt einesanderen und der eigenen Beweggründeund Handlungen) eine wichtige Rolle

spielt. Die ausgewählten Forschungsver-fahren können auf qualitative Methodo-logie zurückgeführt werden. ZentraleForschungsaufgabe war also nachzuwei-sen, wie der Unterrichtsversuch tatsäch-lich durchgeführt worden ist und inwie-fern die SchülerInnen sich in diesem un-terrichtlichen Rahmen interkulturell be-deutende Elemente angeeignet haben.Um fremdsprachliches und fremdkultu-relles Lernen von 30 sechzehn- bis sieb-zehnjährigen SchülerInnen und die Ent-scheidungen der LehrerInnen feststellenzu können, wurden forschungsmethodi-sche Maßnahmen und Wissensquellenbevorzugt, die in Abbildung 3 dargestelltsind.

5. Einige Gesichtspunkte zu den Ergeb-nissen des UnterrichtsversuchsIm folgenden möchte ich einige Gesichts-punkte behandeln und unsere Erfahrun-gen diskutieren, die die Studienfahrt insAusland als fester Bestandteil des fremd-sprachlichen Schulunterrichts gezeitigthat. In vielen Forschungsberichten undBeiträgen betont man, daß der Schüler-austausch die wichtigste Basis für inter-kulturelles Lernen auf der Schulebene sei(u. a. Alix/Kodron 1989, Peltz 1989,Christ 1993). Sternecker stellt fest (1992:164), daß das interkulturelle Lernziel ne-ben kognitiven Leistungen »vielmehrebenso aktive Elemente wie Offenheit,Toleranz, Kreativität, Vorurteilsfreiheiteinschließt, die sich erst in direkter Inter-aktion erweisen und in interkulturellerBegegnung eingeübt werden können. Esbegründet damit auch die Fähigkeit undBereitschaft, Gefühle als konstituierendesElement sozialer Einstellung zu begrei-fen, zu akzeptieren und sich entspre-chend zu verhalten«. InterkulturellesLernen setzt also einen Interaktionskon-takt voraus, der im schulischen Rahmenin Form eines Klassenausfluges oder ei-ner Studienfahrt ins Ausland mit einem

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wohlüberlegten Programm zu realisierenist.Im Fall unserer achttägigen Studienfahr-ten nach Deutschland und Frankreichbemühten wir uns, einen Aufenthalt zurealisieren, der einen ständigen Kontaktmit den Einheimischen ermöglichte undvon den Lernenden ein aktives Handelnauf vielen Ebenen verlangte. Dabei wur-de die Familienunterkunft (ein/e Schüle-rIn pro Familie) für wichtig gehalten. Sohatten die SchülerInnen jeden Tag mehre-re Kontaktmöglichkeiten mit den Famili-enmitgliedern und deren Freunden,Nachbarn usw. Auch hatten sie ein gan-zes Wochenende mit der Gastgeberfami-lie zur freien Verfügung. Dieses Beisam-mensein und gemeinsame Lernen wur-den dann später weitergeführt, als dieGegenbesuche in Finnland erfolgten.Die Studienfahrten waren also ein festerBestandteil der gesamten Kursstruktur.Da die SchülerInnen schon ein Jahr zuvorvon der kommenden Reise wußten,konnten die Einübung und Bewältigung

der Situationen der interkulturellen Be-gegnung in die verschiedenen Projekte inder Klasse eingebettet werden. Auf dieseWeise hatten die SchülerInnen eine Men-ge von erdachten Hypothesen über frem-des Verhalten, fremde Leute und Umweltsowie zukünftige Begegnungen gebildet.Sie wurden dann angeleitet, ihre Hypo-thesen in der fremden Umgebung zuüberprüfen (zu verifizieren oder zu falsi-fizieren) und neue Hypothesen zu erstel-len. Den Schülertagebüchern gemäßscheint diese Hypothesenbildung mit Be-stätigung oder Entkräftung tatsächlich zufunktionieren.Für fiktive oder/und simulative Tätigkeitin unserem Unterrichtsversuch schenktdie Rollenbildungsaufgabe im zweitenVersuchsjahr ein gutes Beispiel. Die Ler-nenden sollten sich eine fremde Rolle(eine deutsche oder eine französische)ausdenken aufgrund der Erfahrungenund Informationen, die sie durch denUnterricht, Lernmaterialien und Begeg-nungen mit Deutschland und Frankreich

Herbst 1.

Frühjahr 1.

Herbst 2.

Frühjahr 2.

Schriftliche Umfrage der SchülerInnen

Schüler- interview 1

Schüler- interview 2

Lehrerbeobachtungen, Schülerprodukte, Vi- deoaufnahmen aus dem Unterricht, gemeinsame Diskussionen, reflekto- rische Tagebücher der LehrerInnen

Tagebuchführung der SchülerInnen

Schüler- interview 3

Lehrerbeobachtungen, Schülerprodukte, Vi- deoaufnahmen aus dem Unterricht, gemeinsame Diskussionen, reflekto- rische Tagebücher der LehrerInnen

Abb. 3: Untersuchungsmaßnahmen und Wissensquellen

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gesammelt hatten. Darüber hinaus wur-de den SchülerInnen authentischesschriftliches Hintergrundmaterial überdas Leben im Zielkulturland angeboten(z.B. Julius, C. Von feinen und kleinen Leu-ten, Weinheim; Basel: Beltz). Die Aufgabelief sechs Wochen lang ihren eigenenGang mit der Behandlung anderer The-men und Sachverhalte. In dieser Zeit ver-tieften sich die SchülerInnen hauptsäch-lich selbständig ins mögliche Leben ihrerRollenpersonen. Sie bauten ihrer fiktivenPerson einen historischen Hintergrundauf, überlegten deren Lebensphasen undschrieben dann den Lebenslauf ihrer Rol-lenperson aus drei Gesichtspunkten. Eswurden also drei Berichte verfaßt, diezusammen den Lebenskreis einer fikti-ven zielkulturellen Person darstellten.Obwohl die Aufgabe seitens der Schüle-rInnen intensive Konzentration auf eingewisses Thema recht lange verlangte,wurde sie einstimmig für äußerst interes-sant gehalten, weil man seine früherenKenntnisse mit neuen verbinden und sei-ne Phantasie – einige meinten sogar krea-tiv gewesen zu sein – in Gang setzenkonnte. Auch waren die Schülerproduktewegen einer längeren Zeit und durchvieles Überlegen und Verbessern beinahefehlerfrei. Man kann aber auch den Ein-druck nicht vermeiden, daß die auffal-lend hohe Motivation der SchülerInnendazu beigetragen hat, ein vortrefflichesErgebnis zu erreichen. Viele SchülerIn-nen äußerten spontan, daß die Aufgabeihr Einfühlungsvermögen verbessert ha-be. Empathie wird eben als eine wichtigeEigenschaft interkulturellen Lernens aus-gesprochen.

Zum Schluß möchte ich noch erwähnen,daß die Lernenden zum großen Teil mitdem Schulversuch recht zufrieden wa-ren, aber ab und zu ihre Stimmen erho-ben, um darauf zu verweisen, daß derUnterrichtsversuch dann und wann zu

sehr von dem traditionellen Fremdspra-chenunterricht abgewichen sei. Sie mein-ten aber, sie wären recht aufgeschlossene,vorurteilslose und sich im Ausland unge-zwungen bewegende junge Menschengeworden. Sie hätten also eben die Eigen-schaften errungen, die die Gelehrtenbeim interkulturellen Lernen für wichtighalten. In welchem Zusammenhang die-se Ergebnisse mit unserem Unterrichts-versuch stehen, ist natürlich nicht ein-deutig zu beweisen. Er hat offensichtlichauf die Einstellungen der SchülerInnenund ihre multikulturelle Entwicklung ei-nen gewissen Einfluß ausgeübt.

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Kabarett-Texte als alternative Textsorte für denDaF-Unterricht

Zu den didaktisch-methodischen Potentialen einer bishervernachlässigten Textsorte

Sonja Schütz

0. EinleitungIn der wissenschaftlichen Diskussion imFach Deutsch als Fremdsprache ist derGegenstand des zeitkritischen Kabarettsbisher weitgehend unberücksichtigt ge-blieben. Die Ursache für dieses Versäum-nis mag darin liegen, daß kabarettistischeTexte aufgrund ihres satirischen, oftmalsfragmentarischen Charakters oder aberaufgrund ihrer gezielten Anspielungenauf das Zeitgeschehen allgemein als zukomplex erachtet werden, um im DaF-Unterricht Verwendung zu finden.Angesichts meiner eigenen Unterrichts-praxis sowie meiner intensiven Ausein-andersetzung mit dem Kabarett halte ichdiese Einschätzung kabarettistischer Tex-te für nicht richtig und möchte daher indem vorliegenden Beitrag aufzeigen,welche vielfältigen Potentiale solche Tex-te gerade durch ihre spezifische Beschaf-fenheit für den FremdsprachenunterrichtDeutsch bereithalten.

1. Was ist das – Kabarett?

1.1 BegriffsbestimmungIm Laufe seiner etwa 100jährigen Ge-schichte steht der Begriff Kabarett für die

verschiedensten künstlerischen Darbie-tungen, Ausformungen und Intentionen:Vom literarischen Treffpunkt über reineAmüsierbetriebe bis hin zum politisch-satirischen (Solo-)Kabarett unserer Tagebezeichnet Kabarett eine Reihe unter-schiedlicher Spielarten.Ursprünglich stand der französische Ter-minus Cabaret für eine Art Nachtlokal mitverschiedenen künstlerischen Darbietun-gen; im heutigen Sinne wird unter demeingedeutschten Begriff Kabarett eineForm der darstellenden Kunst verstan-den, die ohne qualitative Wertung auchals Kleinkunst bezeichnet wird.Das Kabarett setzt sich im wesentlichenaus den Kunstformen Theater und Litera-tur zusammen, aber auch Musik, Tanz,Akrobatik oder Pantomime tragen zu sei-ner Wesensart bei.Mit dem Ziel, sein Publikum auf geistvol-le Art zu unterhalten, ist das deutscheKabarett von seiner Geburtsstunde 1901an bis zum Beginn des Ersten Weltkriegseher literarisch orientiert. Erst nach 1919politisiert es sich zunehmend und setztsich seitdem auf humoristisch-satirischeWeise kritisch mit dem Zeitgeschehenauseinander1.

1 Zur Geschichte des Kabaretts existieren zahlreiche Publikationen, die teilweise dernachstehenden Literaturliste zu entnehmen sind.

Info DaF 24, 1 (1997), 87–98

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1.2 Aufbau und charakteristische Merk-maleDie traditionelle Darbietungsform deszeitkritischen Kabaretts ist die Live-Auf-führung; kabarettistische Texte lassensich aber auch als Aufzeichnung im Fern-sehen, als Tonkassette, Schallplatte/CDoder als Lesetexte rezipieren.Im Durchschnitt dauern die Programmeeiner Veranstaltung ca. 90 Minuten. Siesetzen sich aus einer losen Abfolge ver-schiedener künstlerischer Darbietungen– wie (kurzen) Szenen, Liedern, Gedich-ten, Balladen oder Parodien – zusammen;man spricht hier vom sogenannten Num-mernprogramm.Der Aufbau eines Programms ist meist sogegliedert, daß die für das Publikumschwieriger zu verstehenden Nummernmit einfacheren, auflockernden Num-mern wie beispielsweise Liedern oderhumoristischen Szenen abwechseln.In den meisten Kabaretts sind Programm-ablauf sowie die einzelnen Nummern ge-nau festgelegt, wodurch nur wenig Spiel-raum für Improvisationen bleibt. VieleKabarett-Texte erwecken jedoch durchumgangssprachliche Ausdrücke, unvoll-ständige Sätze, Sprechpausen oder gram-matische Fehler den Eindruck, spontanvorgetragen bzw. improvisiert zu sein.Meistens handelt es sich aber um schrift-lich fixierte Texte, die von Schauspielernauswendig gelernt werden; nur in impro-visierten Textpassagen finden sich wirkli-

che Elemente gesprochener Sprache. So-mit kann man die Sprache kabarettisti-scher Texte nicht als spontan gesprochenbezeichnen (vgl. Beile 1986: 146).Was die Themenauswahl betrifft, sohängt diese von der programmatischenAusrichtung eines Kabaretts, von seinenZielen und Aufgaben, von den jeweiligenVorlieben der Kabarettisten sowie vompolitischen System eines Staates ab1. Da-durch bedingt sind die im zeitkritischenKabarett überwiegend humoristisch-sati-risch behandelten Themen vielfältigerNatur und reichen von gesellschaftspoli-tischen Zuständen über aktuelle Ereig-nisse bis hin zu internationalen Proble-men und allgemeinmenschlichen Verhal-tensweisen2.Mit dem Ziel, das Publikum auf Mißstän-de aufmerksam zu machen und nicht ineine Phantasiewelt zu entführen, verzich-tet das Kabarett auf illusionistische Mit-tel; demzufolge verwendet es nur wenigeRequisiten, kaum Kostüme und selten(spärliche) Bühnenbilder3.

2. Didaktisch-methodische Potentialedes zeitkritischen Kabaretts

2.1 Kabarett-Texte als authentische undästhetische TextsorteSeit Ende der siebziger Jahre besteht inder fremdsprachendidaktischen Diskussi-on die Forderung, neben speziell für Lern-zwecke produzierten Texten verstärkt

1 Die Abhängigkeit vom herrschenden Regime zeigt sich besonders beim Kabarett in derfrüheren DDR, wo diese Kunstform gleichzeitig vom Staat gefördert und von seinenAusführungsorganen kontrolliert wurde. Dies führte letztendlich dazu, daß sich dasKabarett hier eher durch komische Unterhaltungselemente als durch systemkritischeAussagen auszeichnete (vgl. hierzu Budzinski 1982; Hösch 1972; Otto/Rösler 1977).

2 Neben humoristisch-satirisch aufbereiteten Kabarett-Texten gibt es jedoch auch solche,die ohne komische Gestaltungsmittel aufgebaut sind, wie beispielsweise im Düsseldor-fer Kabarett »Kom(m)ödchen«, in dem überwiegend literarische Texte dominieren (vgl.Lorentz/Franke 1985).

3 Weitere kabarettistische Merkmale und Methoden finden sich bei Henningsen (1967)und Fleischer (1989), die ersten beiden Kabarett-Theoretiker, die diese Kunstformdetailliert analysiert haben.

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auch authentische Materialien einzuset-zen. Begründet liegt diese Forderung inder kommunikativen Orientierung desFremdsprachenunterrichts und der da-durch gestellten Aufgabe, Lernende fürdie reale Begegnung mit der Zielspracheund deren Sprechern vorzubereiten (vgl.Edelhoff 1985: 5). Dazu gehört in ersterLinie, daß die Lernenden befähigt wer-den, authentische Texte zu verstehen so-wie an fremdsprachlichen Kommunika-tions- und Lebenssituationen rezeptivund produktiv teilzunehmen.Damit die verschiedenen Erscheinungs-formen der tatsächlichen Sprachverwen-dung jedoch wiedergegeben werden kön-nen, ist es erforderlich, ein breites Spek-trum an authentischen Textsorten zu prä-sentieren, zu denen sicherlich auchKabarett-Texte gehören sollten.In diesem Sinne bietet sich ihr Einsatz vorallem in Unterrichtssituationen an, dieTeile der fremdsprachlichen Realität aufanschauliche Weise lebendig werden las-sen. Dabei werden Lerner nicht nur füreine deutsche Kunstgattung sensibili-siert1, sondern erhalten auch zahlreichelandeskundliche Informationen, die zumVerstehen und Äußern anregen und diemit dem jeweiligen Herkunftsland in Be-ziehung gesetzt werden können.Weiterhin weisen derartige Texte nichtdie Künstlichkeit und Simplizität man-cher didaktischer Texte auf, die gezieltzur Erarbeitung von sprachlichen Struk-turen konzipiert wurden und teilweisedie Motivation der Lernenden eher be-hindern als fördern. Häufig sind authen-tische Texte allerdings zu komplex undsetzen zuviel implizites und auch kultur-spezifisches Wissen voraus, um von

Fremdsprachenlernern ohne weiteresverstanden zu werden.Um jedoch authentische Materialien undsomit auch Kabarett-Texte einsetzen zukönnen, ist es sinnvoll, diese je nachAdressatengruppe didaktisch aufzube-reiten, wie zum Beispiel durch das Her-auslösen eines Textteils aus einem länge-ren Kabarett-Text, Vokabelerklärungen,verständnissichernde Fragen am Text-ende oder Aktivieren des Vorwissens.Da es sich bei Kabarett-Texten um eineästhetische Kunstform handelt, ist voneinem direkten Texteingriff abzusehen.Schließlich könnte durch eine ungeschick-te Textmanipulation sehr leicht die spezi-fische Beschaffenheit kabarettistischerTexte verändert, vielleicht sogar verfrem-det werden, was unter Umständen einenVerlust ihres künstlerischen Werts oderihrer Aussagekraft zur Folge hätte. Desweiteren könnte ein solcher Eingriff zueiner falschen Vorstellung der Lernendenüber diese Kunstform führen.Neben dem formalen Merkmal der Au-thentizität ist für die didaktisch-methodi-sche Erschließung kabarettistischer Texteweiterhin ihre kunstvolle Gestaltung dergesellschaftspolitischen Wirklichkeit vonBedeutung. Diese künstlerische Beschaf-fenheit zeichnet sich vor allem durch denbesonderen Gebrauch von Sprache, denfragmentarischen Aufbau, die humori-stisch-satirische Aufbereitung der objek-tiven Realität sowie durch musikalischeund schauspielerische Elemente aus.Wenn Deutschlernende einen Kabarett-Text erst einmal in seiner Aussage ver-standen haben, kann seine Rezeptionauch für sie als Nichtmuttersprachler einsinnliches Erlebnis sein, das erheblich zu

1 Es sei darauf hingewiesen, daß es sich beim Kabarett um keine spezifisch deutschspra-chige Kunstform handelt, vielmehr existiert sie in ähnlicher Form u. a. auch in Polen,Ungarn oder Skandinavien. Nach Fleischer (1989: 44f.) wurden derartige Kleinstbühnenzwar auch in anderen Ländern gegründet, doch gingen diese oftmals schnell wieder einoder entwickelten sich zu anderen künstlerischen Formen.

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ihrer Motivation und damit auch zu ih-rem Lernerfolg beiträgt.Ein ästhetisches Vergnügen besondererArt sind kabarettistische Lieder, diedurch ihre musikalische Begleitung undihre rhythmisch geformte Sprache die»Motorik, Emotionalität und Sinnlich-keit« (Esselborn 1990: 278) der Lerneransprechen und sie sogar zum Mitsingenanregen können, was nach Ansicht desBeirates Deutsch als Fremdsprache desGoethe-Instituts (1989: 191) wiederumzur Erhöhung der Gruppenbindung bei-tragen kann.

2.2 Möglichkeiten und Grenzen humo-ristisch-satirischer GestaltungsmittelEin wesentliches Kriterium für die Ver-wendbarkeit kabarettistischer Texte imDaF-Unterricht ist in der bereits erwähn-ten humoristisch-satirischen Aufberei-tung der fremdsprachlichen Wirklichkeitzu sehen. Allgemein läßt sich feststellen,daß es sowohl motivationsfördernde,den Spracherwerb unterstützende Ele-mente gibt, als auch solche, die das Text-verständnis der Lernenden eher erschwe-ren können.Zu den motivationsfördernden Elemen-ten gehören in erster Linie die kulturspe-zifischen Merkmale Humor und Witz, dieden Lernenden zugleich Einblicke in For-men des deutschen Humors geben können.Trotz der für Muttersprachler erheitern-den Wirkung besteht aber in der Unter-richtssituation die Gefahr, daß die Ler-nenden diese stark kulturgebundenenFormen von Komik vor dem Hinter-grund ihrer eigenen Kultur nicht als ko-misch erleben, sondern mißverstehenund möglicherweise sogar als Affronterleben. Begegnen könnte man diesemProblem durch eine sorgfältige Auswahlder Texte oder aber entsprechende Bear-beitungsformen wie beispielsweise demgezielten Vergleich zwischen deutschemHumor und dem anderer Nationen.

Zu den in diesem Sinne ebenfalls sprach-erwerbs- und motivationsförderndenTextmitteln zählen weiterhin Sprach- undWortspiele. Obwohl diese zum Teil einhohes Maß an Sprachkompetenz verlan-gen, können sie die Lernenden für denAufbau und die Funktion der deutschenSprache sensibilisieren sowie der Lehr-kraft die Möglichkeit bieten, die verschie-denen Konnotationen oder Lesarten vonWörtern und Wendungen exemplarischzu erläutern. Nicht zuletzt bereiten Wort-spiele – einmal verstanden – Spaß undversprechen einen ästhetischen Genuß(vgl. Wotjak 1989: 125). Solche Sprach-und Wortspiele werden vor allem bei derNamensgebung von Kabarett-Ensemblenverwendet (»Die Hinterbliebenen«, »DieMachtwächter« oder »Floh de Cologne«)sowie auch bei der Gestaltung der Pro-grammtitel (»Verdummt in alle Ewigkeit«von den »Stachelschweinen«; »Reich insHeim« von der »Münchner Lach- undSchießgesellschaft«); in manchen Num-mern werden solche Sprachspiele als Ver-sprecher ausgegeben.Rezeptionserschwerend sind hingegensatirisch aufbereitete Texte, die mit Mit-teln wie Sarkasmus, Ironie oder Spottarbeiten und zunächst einmal vom Zu-schauer gedeutet werden müssen, um dieeigentliche Aussage verstehen zu kön-nen.Da DaF-Lerner in der Regel nicht überden Informationshintergrund von Mut-tersprachlern verfügen, sollten derartigeTexte durch gezielte Frage- und Aufga-benstellungen sowie Zusatzmaterialiendidaktisch aufbereitet werden.Bei der Verwendung kabarettistischerTexte, die mit den Mitteln Imitation, Pa-rodie oder Travestie arbeiten, ist es wich-tig, den Lernenden das dem jeweiligenText zugrunde liegende Original zur Ver-fügung zu stellen, um ihnen das Verste-hen seiner eigentlichen Aussage zu er-möglichen.

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2.3 Kabarett-Texte als Träger landes-kundlicher Inhalte und zur Entwick-lung sprachlicher TeilfertigkeitenNach Ansicht des InternationalenDeutschlehrerverbandes (1990: 16) solltenlandeskundliche Informationen mög-lichst anhand authentischer Materialienvermittelt werden. Im Sinne dieser Forde-rung eignen sich Kabarett-Texte gleich inzweifacher Hinsicht als Träger landes-kundlicher Inhalte: Zum einen bieten siesich an, um Lernende mit einem Teil derdeutschen Gegenwartskultur und ihrencharakteristischen Merkmalen vertraut zumachen. Zum anderen sind sie eben auf-grund ihrer spezifischen Themenstellun-gen, genauer gesagt ihrer Thematisierungdeutschlandspezifischer Inhalte, geeignet,vielfältige Informationen über das Ziel-sprachenland und seine Bewohner imKlassenzimmer zu vergegenwärtigen.Gerade durch die Thematisierung über-wiegend gesellschaftspolitischer Miß-stände kann der Einsatz dieser Kunst-form den von Didaktikern oft erhobenenAnspruch erfüllen, im Fremdsprachen-unterricht die Wirklichkeit des Zielspra-chenlandes lebendig werden zu lassen(vgl. Internationaler Deutschlehrerver-band 1990: 15), zu der sowohl die positi-ven, erfolgreichen Seiten als auch dieWidersprüche innerhalb einer Gesell-schaft gehören. Damit die Lernenden diein Kabarett-Texten satirisch verzerrtenSachverhalte nicht als vermeintliche Rea-lität wahrnehmen und ein annäherndwirklichkeitsgetreues Deutschlandbildaufbauen können, ist im Einzelfall zuüberlegen, einen solchen Text durch zu-sätzliche Materialien oder andere Er-schließungshilfen zu didaktisieren.Eine weitere didaktische Besonderheitdieser Textsorte liegt in der Kommentie-rung aktueller Ereignisse, die es demLehrenden ermöglicht, im Unterricht aufzeitgenössische Begebenheiten einzuge-

hen – nach dem Motto »durch Kabarett-Texte am Puls der Zeit«.Wie sich in den nachstehenden Ausfüh-rungen zeigen wird, bieten sich einigeKabarett-Texte aufgrund ihrer nahezu100jährigen Existenz an, im DaF-Unter-richt historische Ereignisse wie z. B. denBeginn der Weimarer Republik oder Teiledes Nationalsozialismus lebendig wer-den zu lassen.Neben der Vermittlung von landeskund-lichem Wissen können Kabarett-Texte na-türlich auch als Instrumentaltexte einge-setzt werden, um die sprachliche Kompe-tenz der Lernenden zu fördern. Im Grun-de lassen sich mit kabarettistischenTexten nahezu alle sprachlichen Teilfer-tigkeiten schulen. Welche Fertigkeiten imeinzelnen gefördert werden können,hängt nicht nur vom jeweiligen Text undseinen Merkmalen ab, sondern auch vonder Präsentationsform, wie z. B. die Schu-lung des Leseverstehens durch Manu-skripte oder die Entwicklung des Hör-verstehens durch Audiotexte (vgl. 4.).Da diese Kunstform nicht in erster Liniefür Sprachlernzwecke konzipiert wordenist, bietet sie sich nur begrenzt für dieEinführung und Bearbeitung von gram-matischen Strukturen an. Zur Einfüh-rung, Verdeutlichung oder aber auch Ver-tiefung des Irrealis würde sich beispiels-weise das Chanson »Die andere Möglich-k e i t « v o n E r i c h K ä s t n e r ( v g l .Appignanesi 1976) anbieten, das über-wiegend im Konjunktiv II verfaßt ist.Es wäre auch denkbar, anhand von Kaba-rett-Texten dialektale Varianten des Deut-schen zu thematisieren, mit dem Ziel, dieLerner für eben diese zu sensibilisierenund damit auf die sprachliche Wirklich-keit vorzubereiten. Als mögliche Unter-richtsmaterialien lassen sich hier bei-spielsweise Kabarett-Texte des Dialekt-sprechers Gerhard Polt (1992) einsetzen,um die bayrische Mundart im Unterrichtzu besprechen.

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3. Zielgruppe und AuswahlkriterienAufgrund ihrer sprachlichen Komplexi-tät, ihrer bedingt rezeptionserschweren-den Merkmale sowie ihrer spezifischenThemen eignet sich der Einsatz kabaretti-stischer Texte in erster Linie für den Fort-geschrittenenunterricht mit erwachsenenLernern. Durch gezielte verständniser-leichternde Aufgabenstellungen wäre esjedoch auch möglich, einen von vornher-ein weniger komplexen Text mit Lernernder Grundstufe zu bearbeiten.Bei der Verwendung humoristisch-satiri-scher Textsorten ist vor allem die Auffas-sung der Lernenden vom Sprachunter-richt zu bedenken, da einige nach wie vorglauben, daß eine fremde Sprache nurdurch mechanische Drillübungen oderstarres Auswendiglernen grammatischerStrukturen zu erlernen sei. Diese Einstel-lung wird voraussichtlich zu einer skepti-schen Haltung gegenüber Kabarett-Tex-ten führen, und erst im weiteren Verlaufdes Sprachkurses werden die Lernendenverstehen, daß der Erwerb einer Fremd-sprache auch mit Spaß verbunden seinkann. Weiterhin sind bei der Auswahlgeeigneter Texte insbesondere der sozio-kulturelle Hintergrund der Lerner sowieihr vorhandenes Allgemeinwissen zu be-rücksichtigen.Neben der Lernerorientierung sind alsweitere Auswahlkriterien solche zu nen-nen, die eigentlich für alle Textsortengelten, wie etwa Lehr- und Lernzieleoder institutionelle Voraussetzungen(z. B. das Vorhandensein eines Video-bzw. Kassettenrekorders zur audiovisu-ellen/auditiven Darbietung). Weiterhinmuß ein Text auf seine spezifischenMerkmale wie beispielsweise Inhalt,sprachlichen Schwierigkeitsgrad,Sprechtempo oder Anspielungen ge-prüft und anschließend didaktisch auf-bereitet werden.Natürlich ist es sinnvoll, bei der Textaus-wahl die Interessen des Lehrenden mit-

einzubeziehen; schließlich ist es für denerfolgreichen Verlauf einer Unterrichts-stunde nicht unerheblich, daß auch dieLehrkraft Spaß am Umgang mit den Un-terrichtsmaterialien hat.

4. PräsentationsformenWie beschrieben kann man kabarettisti-sche Texte nicht nur in Form der Live-Veranstaltung rezipieren, sondern auchals Aufzeichnungen oder aber als Manu-skripte, wodurch sie für den DaF-Unter-richt den Vorteil aufweisen, über ver-schiedene Medienträger eingesetzt wer-den zu können.Eine mögliche Form der Präsentation bie-ten Videoaufzeichnungen, die es ermögli-chen, eine Kabarett-Nummer im Klassen-zimmer – besonders im Ausland – wirk-lichkeitsnah wiederzugeben. In didakti-scher Hinsicht ist diese Präsentations-form besonders wertvoll, da die Lernen-den die dargestellten Inhalte sowohlauditiv als auch visuell wahrnehmen.Nach Faber (1983: 9) steht das Sehver-ständnis »in enger Bindung zum verste-henden Hören. Es ergänzt den auditivenText, begleitet, unterstützt, parallelisiert,intensiviert, koordiniert die gesproche-nen Wortketten«. Somit können nonver-bale Äußerungsformen wie Gestik undMimik sowie Requisiten, Bühnenbilderund Kostüme die Bildaussage unterstüt-zen und das Textverständnis erleichtern.Dabei unterstützt die visuelle Kompo-nente nicht nur ein Herabsetzen desSchwierigkeitsgrades kabarettistischerTexte, sondern erhöht zugleich die Zu-nahme des Behaltenswertes (vgl. Köhler1975: 33).Über die visuelle Unterstützung hinausbietet der Videoeinsatz besondere Mög-lichkeiten technischer Art (Anhalten ei-ner Sequenz mit stehendem Bild, Wieder-holen einer Szene, Präsentation in Zeitlu-pe, etc.), durch die sich für den Umgangmit Kabarett-Texten spezifische Bearbei-

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tungsformen ergeben, wie beispielsweisedie Versprachlichung visueller Informa-tionen nach vorherigem Abstellen desTons.Da das Kabarett in erster Linie eine Wort-kunst ist, die in der Regel ohne bildlicheInformationen auskommt, wäre es auchmöglich, eine Kabarett-Nummer als Hör-text auf einer Audiokassette zu präsentie-ren. Eine solche Darbietungsform kannjedoch insofern zu Verstehensschwierig-keiten führen, als die das Textverständnisunterstützenden visuellen Merkmalewegfallen und damit nur der auditiveKanal zur Verfügung steht. Zur Textent-schlüsselung sind die Lerner hier aufprosodische Signale angewiesen wie He-bung und Senkung der Stimme, Beto-nung, Rhythmus oder Aussprache (vgl.Edelhoff 1985: 9/11). Damit die Lernen-den trotz dieser Erschwernis den aufeiner Hörkassette präsentierten Text ver-stehen können, sind hier besondere Vor-gehensweisen wie der Aufbau einer Er-wartungshaltung, gezielte Höraufträge,mehrmaliges Vorspielen sowie das Be-reitstellen zusätzlicher (visueller) Mate-rialien – insbesondere des einer Aufnah-me zugrundeliegenden Lesetextes – er-forderlich.Als authentische Hörtexte schulen Kaba-rett-Texte nicht nur das Hörverstehen,sondern bereiten die Lernenden auf dieSprachwirklichkeit des Zielsprachenlan-des vor, indem sie ihnen von Mutter-sprachlern produzierte Sprache vorfüh-ren.Didaktisch vorteilhaft und verständniser-leichternd ist die Präsentation eines kaba-rettistischen Textes als Lesetext, weil da-durch den Lernenden ermöglicht wird,den jeweiligen Text in ihrem eigenen Tem-po zu rezipieren bzw. an schwierigen Stel-len verweilen und über Unklarheitennachdenken zu können.Als eine besondere Form der Bearbeitungbietet sich weiterhin das gestalterische

Vorlesen eines Textes durch Lerner und/oder Lehrer an. Bei kürzeren Kabarett-Szenen wäre es auch möglich, daß dieLerner diese einstudieren und anschlie-ßend mit schauspielerischen Mitteln imKlassenzimmer vorführen (vgl. hierzuauch Plank 1995).In der Unterrichtssituation ist es sinnvoll,die hier getrennt voneinander dargestell-ten Präsentationsformen zu kombinieren,damit die Lernenden die dargebotenenInformationen über verschiedene Verste-henskanäle aufnehmen. Dadurch lassensich nicht nur verschiedene sprachlicheFertigkeiten schulen, sondern gleichzeitigkann auch das Textverständnis erleichtertwerden.

5. DidaktisierungsvorschlagUm die bisherigen Ausführungen zukonkretisieren, wird nun anhand einesKabarett-Textes exemplarisch aufgezeigt,wie ein solcher Text im DaF-Unterrichtbearbeitet werden könnte.Das folgende Kabarett-Lied »Zehn klei-ne Meckerlein« eines anonymen Verfas-sers tauchte 1939 in Deutschland auf,kursierte aber auch unter deutschenEmigranten im Ausland (vgl. Kühn 1989:153); sowohl Textaufbau als auch Melo-die sind mit dem bekannten deutschenKinderlied »Zehn kleine Negerlein«identisch.

Zehn kleine Meckerlein

Zehn kleine Meckerlein, die saßen einstbeim Wein.

Der eine machte Goebbels nach,Da waren’s nur noch neun.

Neun kleine Meckerlein, die hatten wasgedacht.

Dem einen hat man’s angemerkt,Da waren’s nur noch acht.

Acht kleine Meckerlein, die hatten was ge-schrieben.

Dem einen hat man’s Haus durchsucht,Da waren’s nur noch sieben.

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Sieben kleine Meckerlein, die fragten ein-mal: »Schmeckt’s?«

Der eine sagte: »Schlangenfraß!«Da waren’s nur noch sechs.

Sechs kleine Meckerlein, die schimpften aufdie Pimpfe.

Der eine sagte: »Lausepack!«Da waren’s nur noch fünfe.

Fünf kleine Meckerlein, die saßen am Kla-vier.

Der eine spielte Mendelssohn,Da waren’s nur noch vier.

Vier kleine Meckerlein, die kannten Dr. Ley.Der eine wußte was von ihm,Da waren’s nur noch drei.

Drei kleine Meckerlein, die nannten Mythos»Dreck«.

Da holte Pg RosenbergGleich zwei von ihnen weg.

Ein kleines Meckerlein ließ dies Gedichtmal sehn.

Man brachte es nach Dachau hin.Da waren’s wieder – zehn.

Für die unterrichtliche Verwendung eig-net sich dieses Lied insbesondere in einerEinheit zum Thema »Nationalsozialis-mus«, um (im Verbund mit anderen Ma-terialien wie Interviews mit Zeitzeugen,Auszügen aus Geschichtsbüchern, Zeit-tafeln etc.) den Charakter des damaligenRepressionsapparates zu veranschauli-chen.Aufgrund seiner Thematik sowie seinessprachlichen Schwierigkeitsgrades bietetsich sein Einsatz für erwachsene Lernerder Mittelstufe an. Der didaktische Wertdieses Textes liegt vor allem in der be-schwingten Melodie, den gereimten Ver-sen sowie in der Schlußpointe, die sichwiederum aufmerksamkeitsfördernd aufdie Lerner auswirken kann.

5.1 BearbeitungsmöglichkeitenAllgemein sollte die Bearbeitung kabaret-tistischer Texte – wie die anderer Textsor-ten auch – in mindestens drei Phasenunterteilt werden, und zwar in eine Ein-

stiegs-, eine Präsentations- und eine Erar-beitungs- und Transferphase.In der Einstiegsphase ist zu beachten,zunächst das Vorwissen der Lerner zuaktivieren und eine Erwartungshaltungaufzubauen. Erreichen kann man dieseVorbereitung auf einen fremden Text vorallem durch Brainstorming zu einem fürdas Textverständnis relevanten Stich-wort, zusätzliche Materialien wie Tabel-len, aktuelle Zeitungsartikel oder Karika-turen oder Kurzreferate über die Kunst-form Kabarett.Nachdem die Lerner vorbereitet und ein-gestimmt sind, wird ihnen nun der Textentweder als Ganzes bzw. in einzelnenAbschnitten auf Video-, Hörkassette oderals Lesetext präsentiert. Unmittelbarnach dieser Phase der Textpräsentationsollten die Lernenden auf jeden Fall dieGelegenheit haben, ihre Eindrücke spon-tan zu äußern und Fragen zum Verständ-nis zu stellen.Im Anschluß setzen sie sich in der Erar-beitungs- und Transferphase anhand vonverständnissichernden, inhalts- und/oder sprachspezifischen Aufgaben mitdem Text auseinander. Wenn die Lernerdie Kabarett-Nummer zuvor als Videose-quenz gesehen oder aber auditiv rezipierthaben, sollte sie ihnen nun zur Bearbei-tung als Lesetext vorgelegt werden. Ne-ben der sprachlichen und inhaltlichenBearbeitung bietet es sich an, durch ge-zielte Aufgaben- und Fragestellungencharakteristische Merkmale dieser beson-deren Kunstform herauszuarbeiten.Bei allen Formen der Bearbeitung sollteimmer darauf geachtet werden, den Ler-nenden genügend Raum zu lassen, einenKabarett-Text in seinem ästhetischenWert zu genießen.Nachdem die Lernenden den Text sprach-lich und inhaltlich erfaßt haben, könnensie nun in der Transferphase ihr erworbe-nes Wissen anhand weiterführender Auf-gaben anwenden.

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Vor dem Hintergrund des allgemeinpäd-agogischen Ziels der interkulturellenKommunikation ist es sinnvoll, Kabarett-Texte über diese kabarettspezifischen Auf-gaben hinaus auch unter kulturvergleichen-den Fragestellungen zu bearbeiten.Was die konkrete Bearbeitung des vorlie-genden Kabarett-Textes betrifft, so ist zu-nächst einmal festzuhalten, daß diesesLied lediglich in geschriebener Form exi-stiert und somit im Unterricht als Lese-text präsentiert werden müßte.Es wäre denkbar, den Text anhand fol-gender Aufgabenstellungen zu bearbei-ten; welche dieser Bearbeitungsvorschlä-ge in der konkreten Unterrichtssituationverwendet werden, hängt selbstver-ständlich von der jeweiligen Adressaten-gruppe ab:

Inhalts- und verstehensspezifische Aufgaben- Warum ist der Autor dieser Verse an-

onym geblieben?- Wo könnte dieses Lied gesungen wor-

den sein?- Das achte Meckerlein hat etwas ge-

schrieben, was den Nationalsozialistenmißfallen hat. Wie könnten diese Zei-len gelautet haben?

- In einer Abwandlung1 dieses Liedeslauten die letzten Zeilen:Drauf bracht’ man ihn nach Dachau hin –Da waren’s wieder zehn.Der Adolf dacht’: »Jetzt hab’ ich euch.Jetzt ist’s um euch geschehn!«Doch draußen waren’s mittlerweilSchon wieder zehnmal zehn!

Worin liegt der Unterschied zwischendiesen beiden Textvarianten?

- Wer hat die zehn kleinen Meckerlein beiden NS-Behörden denunziert?

- Entfernen Sie einen Liedabschnitt IhrerWahl und ergänzen Sie diesen durcheine selbst geschriebene Strophe.

Kabarettspezifische Aufgaben- Wieso hat der anonyme Verfasser sei-

nen Versen die bekannte und heitereMelodie sowie den Aufbau eines deut-schen Kinderliedes zugrunde gelegt?

- Aus welchem Grund hat der Autordieses Lied verfaßt? Was wollte er da-mit bezwecken?

- Welche textlichen Merkmale zeichnendieses Lied als einen Kabarett-Text aus?

Sprachspezifische AufgabenSchlagen Sie in ihrem Wörterbuch dieBegriffe Meckerer – meckern nach undüberlegen sie,a) ob diese Definition auf die im Lied

besungenen Menschen zutrifft?b) warum der Autor die Menschen in

seinem Text als Meckerlein bezeichnet?Über diese möglichen Bearbeitungsvor-schläge hinaus sollte der Lehrende aufjeden Fall die aller Voraussicht nach zuVerständnisschwierigkeiten führendenBegriffe wie Pimpfe, Dr. Ley oder Pg. Ro-senberg erklären.Trotz des schwierigen und heiklen Inhaltswäre es weiterhin denkbar, die Lernerzum gemeinsamen Singen der Verse (ge-gebenenfalls ihrer eigenen!) anzuregen.Je nachdem, ob dieser Kabarett-Text denAbschluß einer Unterrichtsreihe zumThema Nationalsozialismus darstellt,könnte man die durch dieses Lied erar-beiteten Informationen über das ›DritteReich‹ anhand weiterer Unterrichtsmate-rialien vertiefen.

5.2 LernzieleAls mögliche Lernziele einer solchen Un-terrichtseinheit sind zu nennen:- Vermittlung landeskundlicher Infor-

mationen über die Zeit des Nationalso-zialismus

1 Diese Textabwandlung tauchte auf einem Flugblatt der Roten Armee auf, mit demdeutsche Soldaten zum Überlaufen aufgefordert wurden (vgl. Kühn 1989: 345).

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- Entwicklung eines kritischen Bewußt-seins für eine Epoche der deutschenZeitgeschichte

- Wortschatzerwerb- Schulung des Leseverstehens- Kennenlernen der Kunstgattung Kaba-

rett und einiger seiner spezifischenMerkmale.

6. ZugriffsmöglichkeitenVorerst ist der Lehrende bei der Suchenach geeigneten Kabarett-Texten weitge-hend auf sich allein gestellt, da es in derFachdidaktik keine Hinweise gibt, wound wie geeignete Texte zu bekommensind. Um diesem Versäumnis abzuhelfen,sollen in den nachstehenden Ausführun-gen die wesentlichen Zugriffsmöglich-keiten zusammengestellt werden:1. Eine Zugriffsmöglichkeit ist der Video-

mitschnitt kabarettistischer Auffüh-rungen, die (regelmäßig) in vielenFernsehprogrammen ausgestrahlt wer-den.

2. Eine weitere Möglichkeit der Textbe-schaffung ist die Aufnahme kabaretti-stischer Sendungen aus dem Rund-funk. Neben Aufzeichnungen undÜbertragungen von live aufgeführtenVeranstaltungen werden hier Sendun-gen wie das ZeitZeichen des Westdeut-schen Rundfunks ausgestrahlt, das an-läßlich bestimmter Jahresdaten auchReportagen über das deutschsprachigeKabarett allgemein sendet.

Diese beiden Zugriffsmöglichkeiten bie-ten sich in erster Linie für die im Inlandunterrichtenden Lehrkräfte an, da es hiermöglich ist, die meisten Sendungen selb-ständig und direkt aufzuzeichnen, wäh-rend ihre Kollegen im Ausland auf Archi-ve deutscher Kulturinstitute sowie aufAufnahmen, die ihnen aus Deutschlandzugesendet werden, angewiesen sind;beides erfordert in der Regel einen größe-ren Zeit- und Arbeitsaufwand.

3. Sowohl für Lehrer im Ausland als auchim Inland ist es weiterhin möglich,kabarettistische Texte in Form von Vi-deokassetten, CDs, Schallplatten oderHörkassetten im Handel zu erwerben.

4. Leicht zu realisieren ist die Beschaf-fung kabarettistischer Lesetexte durchTextbücher verschiedener Kabarett-Autoren (vgl. Venske 1990; Schreiner1990; Hildebrandt 1989; Hoffmann1995) oder aber durch Veröffentlichun-gen über das Kabarett und seine Ge-schichte, die neben allgemeinen Infor-mationen auch Kabarett-Texte enthal-ten (vgl. Budzinski 1982; Hippen 1986,1988; Kühn 1988a, 1988b, 1989).

5. Nicht zuletzt ist durchaus denkbar,sich als Lehrender direkt an ein Ensem-ble/einen Kabarettisten zu wendenoder aber an das Deutsche Kabarett-Archiv unter der Leitung von ReinhardHippen in Mainz.

7. Fazit und AusblickWie in den vorliegenden Ausführungenzur didaktisch-methodischen Erschlie-ßung kabarettistischer Texte dargelegtwurde, hält diese besondere Textsorteaufgrund ihrer charakteristischen Be-schaffenheit vielfältige Potentiale undVerwendungsmöglichkeiten für denDaF-Unterricht mit fortgeschrittenenLernern bereit.Es ist deutlich geworden, daß längst nichtjeder Kabarett-Text im Unterricht Ver-wendung finden kann; vielmehr muß einText im Hinblick auf die jeweilige Lerner-gruppe sowie die zu verfolgenden Lern-ziele sorgfältig geprüft und entsprechenddidaktisch aufbereitet werden, um dieTextrezeption für die Lernenden zu ver-einfachen.Damit Kabarett-Texte im Unterricht zu-künftig auch wirklich verstärkt eingesetztwerden, ist es erforderlich, dieser Kunst-form in der fachdidaktischen Diskussionvermehrte Aufmerksamkeit zu widmen.

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Wünschenswert wäre beispielsweise, die-se spezifische Textsorte bei der Konzep-tion zukünftiger (Mittelstufen-)Lehrwer-ke zu berücksichtigen.In diesem Zusammenhang wäre auch dieErstellung einer Textsammlung denkbar,die abwechslungsreiche, didaktisierte Ka-barett-Texte für unterschiedliche Sprach-niveaus bereithielten.

Literatur

(Die mit * gekennzeichneten Titel enthaltenzahlreiche Kabarett-Texte.)

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98

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Wotjak, Barbara: »Der Gag heiligt die Mit-tel«, Sprachpflege 9 (1989), 125–129.

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Blickwechsel – Überlegungen zur Landeskundein einer sich verändernden Welt1 1

Versuch einer Annäherung an das Thema im ostasiatischenKontext

Sylvia Bräsel

0. EinleitungDie Diskussionen um Begriffe, Inhalteund deren didaktische Präsentation inden letzten Jahren zeigen u. a. die wach-sende Beachtung des hier besprochenenFaches an.2 Landeskunde ist in den Stu-dienprogrammen mit steigender Ten-denz verankert, obwohl noch immer imlandeskundlichen Bereich ein echterKonsensus über den Kern des Faches unddie Grundlagen, die es zu vermitteln hat,aussteht. In den Publikationen gehen dieAnsichten darüber augenscheinlich aus-einander. Eindeutiger formuliert wirdschon die Tatsache, daß eine zunehmen-de Auseinandersetzung mit Fragen derLandes-, Alltags- und Leutekunde (oderwie immer man es nennen mag) in einermehr und mehr grenzenlos komplex er-scheinenden Welt und simultan dazu ent-stehenden »Limes-Welt« (Sommer 1994:1) unabdingbar ist.

Bereits vor zehn Jahren wies zum Bei-spiel Ulrich Hann in einer von Südkoreaausgehenden Studie auf die Notwendig-keit der Untersuchung interkulturellerVerstehensprobleme – die durch unter-schiedliche soziokulturelle Determinan-ten ausgelöst werden können – und dieErarbeitung kontrastiver Kulturanaly-sen als Background der Landeskundehin (Hann 1984: 318 und 1985: 107).Darüber hinaus ist der Stellenwert ande-rer Kulturen – ich denke hier besondersan außereuropäische Länder und Regio-nen – gewachsen und hat eine neueWertigkeit in Beziehung zur europäi-schen und das heißt auch zur deutschenKultur angenommen.3 Moderne Landes-kunde darf m. E. Anregungen und Ent-wicklungen dieser Art nicht gering ach-ten, eben weil sie den »Kinderschuhenentwachsen« sein sollte, die das Fach inein Niemandsland zwischen Germani-

1 Der Artikel basiert auf einem Plenarvortrag, der am 12. November 1994 auf derJahrestagung des Germanisten-und Deutschlehrerverbandes Taiwans in Taipeh gehal-ten wurde.

2 Im Rahmen dieses Aufsatzes kann nur eine Auswahl der zahlreichen Beiträge berück-sichtigt werden.

3 Diese Tendenz wäre zur Zeit u. a. mit den Bemühungen um internationale Reputationkoreanischer Kunst (nach wirtschaftlichen Erfolgen) in Europa und Amerika zu belegen.

Info DaF 24, 1 (1997), 99–113

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stik und Sozialwissenschaften einzu-schließen schien.Jedoch muß gesagt werden, daß einigeFragen und Probleme noch unbefriedi-gend behandelt bzw. ausgeklammertwerden, denen es nachzugehen lohnt.Erinnert sei an dieser Stelle nur an nochoffensichtlich bestehende Diskrepanzenzwischen Theorie und Praxis, einschließ-lich vorgetragener Absolutheitsansprü-che. Überhaupt sollten Methoden undForschungsresultate einschlägiger Nach-bardisziplinen stärker einbezogen wer-den, auch um die Gefahr des Exports von»Elfenbeinturmkonzepten« zu mindern.Denn nicht selten offenbart sich dieTransformation europäischer Denkmu-ster auf andere Kulturen als Dilemma,eben weil Sprache, Literatur, Landeskun-de nicht weltweit nach einem Grundmu-ster vermittelt werden können. EineÜberprüfung der Lehrmodelle auf ihrePraktikabilität in einem bestimmten Ziel-land ist von nicht geringer Bedeutung.Ein echter Dialog ist nur möglich, wo sichdie Kulturen wirklich begegnen und einewechselseitige Akzeptanz gegeben ist.Noch zu häufig fehlen dafür konkreteAnalysen zur gesellschaftlichen, kultu-rellen und sprachlichen Realität derDeutschlerner. Aber gerade diese nüch-ternen Einsichten in die Bedingungen derLerner vor Ort müssen eine stärkere kon-zeptionelle Beachtung finden – eben weildieser Dialog der Kulturen keine autono-me Domäne von Literatur und Spracheim engen Sinne sein kann. Geschichte,Politik, Tradition, Bildung, Mentalität etc.sind wichtige Versatzstücke bis hin zumBedenken historischer und aktueller Be-züge in verschiedensten Bereichen (z. B.koloniale Vergangenheit, geographischeLage, Art der bisherigen Kontakte, Ana-lyse der Beziehungen beider Länder, Ent-wicklungsniveau, Bedeutung und Anse-hen ausländischer Massenmedien imLand).

Eine ausgewogene Einbindung der kul-turellen Identität, die bildungstragendeZielvorstellungen als soziokulturellenHintergrund für Lernstrategien produk-tiv macht, erscheint also angezeigt. Lan-deskunde sollte überwiegend dialogischgeprägt sein, was letztlich im WortsinnGleichrangigkeit und Gleichberechti-gung der beteiligten Kulturen impliziert.So gesehen, müssen auch Wertvorstellun-gen der Lerner, die identitätsstiftendsind, als Ausgangspunkt stärker respek-tiert werden. Ziel eines Landeskunde-Seminars sollte ein Verstehen, nicht Über-nehmen der anderen Kultur sein. Dabeiist m. E. auch einzuschätzen, in welchemUmfang auf beiden Seiten der Wille zumVerstehen erreichbar oder schon vorhan-den ist.Bei der Behandlung dieser Frage wirdmanchmal zu wenig beachtet, daß Orientund Okzident, asiatischer und europäi-scher Kulturraum mehr oder weniger in-tensiv über Jahrtausende schon miteinan-der kommunizieren – und auf verschie-densten Gebieten intellektuell aufeinan-der Bezug genommen und sich zugleichin Abgrenzung voneinander definiert ha-ben. Letzteres sollte ebenfalls als legitimangesehen werden, weil Abgrenzungebenfalls Reibungsfläche einer Selbstde-finition sein kann.So betrachtet, fordert dialogisch angelegteLandeskunde immer wieder nachdrück-lich Arbeit aller Beteiligten an sich selbstein, einschließlich einer Sensibilisierungfür andere Mentalitäten. In diesem Punktgibt es wohl noch wesentliche »Bruchstel-len« zu überwinden, die schon währendder Ausbildung künftiger Fachkräfte zu»Nahtstellen« der Dialogfähigkeit um-strukturiert werden sollten. In eigener Sa-che offenbart die dringende Notwendig-keit der Vermittlung einer solchen Befähi-gung u. a. eine aktuelle Äußerung desAnglisten und sächsischen Ministers fürWissenschaft und Kunst H.-J. Meyer, der

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gegen »innerliche Verkrampfung«,»selbstgefälligen Provinzialismus« und»Filzpantoffelmentalität« in akademi-schen Kreisen deutscher Universitäten zuFelde zieht und für ein großzügiges, inten-sives und entbürokratisiertes Konzeptdurch Umbau und Transparenz von Studi-engängen für Muttersprachler wie Aus-länder plädiert (Meyer 1995: 387–393) –eben weil sich auch unser Fach den Bedin-gungen einer sich global vernetzendenWelt stellen muß.

2. Landeskunde nach Beendigung derNachkriegsäraBetrachtet man rückblickend die interna-tionalen Beziehungen der letzten Jahr-zehnte genauer, so wird deutlich, daßvorrangig Konfrontation und Abgren-zung der Blöcke im Vordergrund stan-den. Die grundsätzlich veränderten Be-dingungen in der Welt zum Ausgang desJahrhunderts legen nun eine Umorientie-rung auf einen Dialog – auch der Kultu-ren – dringend nahe. So forderte derHistoriker und Politologe Wolf Lepenies– in Anknüpfung an Überlegungen vonMax Weber und in Entgegnung auf dieThesen Huntingtons – in seiner Eröff-nungsrede auf dem 40. Deutschen Histo-rikertag in Leipzig 1994:»Nicht für Kulturkriege sollten wir unswappnen, sondern unsere Fähigkeit zurÜbersetzung fremder Kulturen stärken […]und zwar mit komparativer Kompetenzstatt nur juristischer«.

Es gehe um die »Überwindung der Träg-heit unserer mentalen Strukturen durchtiefgreifende mentale Umorientierung«(Lepenies 1994: 3).Daraus ist zu schließen, daß von allenSeiten die Fähigkeit gefordert bzw. ent-wickelt werden muß, eigene Selbstver-ständlichkeiten in Frage zu stellen. Ande-re Kulturen sollten nicht nur Objekte des»Big Business«, sondern auch Partnervon kulturellem Interesse sein.

Andererseits ist es nunmehr, fünf Jahrenach Beendigung der Nachkriegsära, ander Zeit, aus der Konfrontation resultie-rende Präsentationen, Begriffe, Einen-gungen und Denkraster auf dem Gebietder Landeskunde wohl noch differen-zierter und kritischer zu überdenken.Reichen doch die meisten Untersuchun-gen bisher nicht über die Gegebenheitenund Anforderungen in den achtziger Jah-ren hinaus. Die Möglichkeit neuer Sich-ten im interkulturellen Kontext solltenoch stärker zum Nutzen der Profilie-rung und Wertigkeit des Faches herange-zogen werden. Das wäre zudem gewißfür muttersprachliche wie nichtmutter-sprachliche Lehrer und Lerner aus allenTeilen der vormals durch Systeme geteil-ten Welt von Gewinn, eben weil Verste-hen wie Verständnis durch einen Dialog,der nicht missionieren will, an Substanzgewinnen. In eigener Sache sollte das u. a.die Erkenntnis einbinden, daß westlicheKulturvorstellungen nicht weltweit über-tragbar sind bzw. in einer zum Teil nurrecht oberflächlichen Form übernommenwerden.Zudem werden am Horizont schon nach-folgende Fragestellungen sichtbar. EineWelt, die von zunehmender Interdepen-denz und gleichzeitig von Regionalisie-rung und Multipolarität gekennzeichnetist, läßt den von Vertretern der Landes-kunde mit Umsicht erarbeiteten kogniti-ven, kommunikativen und interkulturel-len Ansatz (Pauldrach 1992: 6, Weimann /Hosch 1993: 515) im Verbund nur vollwirksam werden, wenn das in die Erfor-dernisse einer sich wandelnden Welt ef-fektiv – über eine didaktisch und interdis-ziplinär in sich stimmige Konzeption –eingebunden wird. Ansonsten könntengut gemeinte Theorien leicht an den Erfor-dernissen des anklopfenden Jahrhundertsvorbeigehen. Merkte nicht Bock bereits1980 an, wie wichtig der Zugriff auf sozial-wissenschaftliche Forschung zur Neufun-

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dierung der Landeskunde sei; wie unver-zichtbar,

»weil die sozialwissenschaftliche Forschungin den letzten Jahrzehnten ein Erkenntnis-und Aufklärungs-Potential an die Hand ge-geben hat, zu dem es keine Alternative gibtbei der Suche nach einem Instrumentarium,das verifizierbare Aussagen ermöglicht überdie sozio-ökonomischen, politischen undkulturellen Realitäten« (Bock 1980: 151).

des Zielsprachenlandes wie auch der Ei-genkultur. Das gilt insbesondere für eineveränderte Weltsituation nach den großenpolitischen Umbrüchen von 1989 bis 1991.Hier wäre an den Leipziger PhilosophenErnst Bloch zu erinnern, der eine auffal-lende »Gleichzeitigkeit von Ungleichzei-tigem« (Bloch 1963: 113) im historischenProzeß konstatierte. Gerade durch dieUmwertungen im Gefolge der einschnei-denden globalen Veränderungen ist dieseAussage für mich aktuell. Denn dieseSituation birgt nicht zuletzt Konsequen-zen für die landeskundliche Arbeit, diewir kennen müssen, um nicht an denLernern vorbei zu lehren (vgl. Dimowa1993, Földes 1994, Kotthoff 1993).Auffällig ist, daß sich inzwischen nichtnur einschlägige Vertreter des Faches zuWort melden. Zunehmend sind auchStimmen von Historikern, Regionalwis-senschaftlern, Soziologen, Politikwissen-schaftlern, Politikern u. a. zu hören.Wenn Roman Herzog kürzlich betonte,daß »Bestandteil einer guten Weltpolitik[…] auch der kulturelle Austausch, derDialog mit anderen Kulturen, das Ver-ständnis für sie und vor allem das Wissenüber sie sein muß« (Herzog 1995: 485),dann liegt ein Grund dafür m. E. in denschon erwähnten objektiven Zwängen ei-ner näher zusammenrückenden Welt mitneuen lebenswichtigen Fragestellungen.Das Sich-Verständigen-Müssen in Wirt-schaft, Politik, Kultur über den eigenenvertrauten Kulturraum hinaus wird zumAlltagsgeschäft einer um sich greifenden

Globalisierung, die mit modernster Kom-munikationstechnik die Grenzen einfachüberspringt.

»Die Welt wird zu einem einzigen Marktund einem einzigen Marktplatz« (Sommer1994: 1).

Andererseits werden neue Grenzen gezo-gen – zwischen Völkern, ganzen Regionen– in Folge des Wohlstandsgefälles wieunter ethnisch-kulturellen Kriterien. Dasgilt es zu beachten. Samuel P. Huntington,Politikwissenschaftler in Harvard, vertrittsogar die provokante These vom zu er-wartenden »Kampf der Kulturen«, wennkein tieferes Verständnis für andere, frem-de Kulturen und ein sich daraus definie-rendes Interesse entwickelt würde. »Auchin absehbarer Zukunft wird es keine uni-verselle Kultur geben«, schreibt Hunting-ton. Trotz oberflächlicher Gleichheit durchModernität bleibt »eine Welt unterschied-licher Kulturen. Jede von ihnen wird ler-nen müssen, mit der anderen zusammen-zuleben« (Huntington 1993: 4). Auchwenn ich in vielen Punkten die Meinungdes Harvard-Professors nicht teile, so pro-vozieren seine Überlegungen doch weiter-reichende Denkimpulse für zukunftsori-entierte, auch regional differenzierte undinterkulturell / interdisziplinär durch-dachte Landeskunde-Konzepte. Zumin-dest wäre zu verfolgen, inwieweit stärkerpsychologische, auch soziologische undkulturbedingte Bezugspunkte einer Regi-on eingebracht werden müßten, um infächerübergreifender Kooperation »Brük-ken über Grenzen« zu schlagen. Oder imKlartext gesprochen: was hält uns eigent-lich davon ab, mitgebrachte Lern- undKulturvoraussetzungen der Lerner mehreinzubinden?Letztlich sollte der oft schnell dahinge-sprochene Begriff der Toleranz auch ausder Einsicht erwachsen, daß keine Kulturallein steht oder nur eine Wurzel hat. JedeKultur hat mehr oder minder aus dem

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Zusammentreffen mit anderen Kulturenprofitiert. Ich erinnere nur an den Impres-sionismus in der Malerei, der aus derBegegnung mit ostasiatischer Kunst ent-stand. Als wichtig erachte ich deshalb dieForderung nach einer Landeskunde, die,aus dem Dialog beider beteiligter Kultu-ren gespeist, einen offenen und dynami-schen Prozeß verkörpert; einschließlicheines feinen Gespürs für Grenzen im Sin-ne der Zuständigkeit. Verweisen möchteich an dieser Stelle auf den SchweizerPhilosophen Elmar Holenstein, der inseinen Thesen erneut dafür plädiert, daßman »Menschen, deren Sprache und Kul-tur man nicht verstehe, möglichst nichtlogisches Denken und Verhalten abspre-chen« solle (Holenstein 1994: 10).Statt eines Ideenexports sollten in dennächsten Jahren noch differenzierter In-teressenschwerpunkte zwischen den ein-zelnen Ländern und deren mentalitäts-mäßigem Hintergrund beidseitig ausge-lotet werden. Wenn Manfred Osten auseigenem Erleben formuliert:

»Ich habe in Ostasien gelernt, daß sich dortein Selbstbewußtsein entwickelt hat, dasdavon ausgeht, daß man unsere Kulturennur dann langfristig akzeptieren wird,wenn wir auch unsererseits bereit sind, unsauf die Mentalität dieser Kultur-Nationengründlicher einzulassen« (Osten 1995: 60),

dann kann ich dem nur zustimmen.Eine sich vernetzende Welt bietet bei allerauch problematischen Regionalisierungfür alle Seiten bei Offenheit letztlich Zu-gewinn. Für den asiatischen Kontext sindin dieser Richtung die Ausführungen desHamburger Wissenschaftlers Oskar Weg-gel wichtig. Der von Weggel geprägteBegriff von der »Verschichtung der Kul-turen« (1994: 331–334) umschreibt den inweiten Teilen Asiens gängigen Weg,westliche Elemente zu rezipieren, ohnedie eigene Persönlichkeit zu verlieren.Dieses »Sowohl-Als-auch« (Weggel 1994:331) – und nicht Entweder-Oder ! – dürfte

als bedenkenswert für die Ausrichtungund Möglichkeiten unseres Arbeitens indiesem Kulturkreis angesehen werden.Zumindest kann ich aus Erfahrung sa-gen, daß als global gültig angeseheneLehr- und Lernkonzepte ohne jene Spezi-fizierung und Kenntnis historischer, so-ziologischer und auch ökonomischerFaktoren im Einzelfall unter den spezifi-schen Bedingungen einer Region leichtan Wirkung verlieren können.Die vorausgegangenen Passagen lassenein wenig die Klagen mancher DaF-Kolle-gen verständlich erscheinen, die von derBreite und Nichtfaßbarkeit des FachesLandeskunde sprechen, das zuviel Kom-petenzen vereinigen müsse (Delmas /Vorderwülbecke 1989: 186). Verstärkt wirddiese Meinung durch die Tatsache, daßbisher kaum geordnete oder in sich ge-schlossene didaktisierte Materialien fürdie Hand des Lehrers vorliegen. So sindauch Vorwürfe wie Landeskunde sei ein»dilettantischer Gemischtwarenladen«(Thoma 1990: 9) einzuordnen. Letztlichsind all diese Äußerungen als Signale fürdie dringend anstehende Konzeptionsbil-dung des Fachgebietes zu werten, die sichin praktisch handhabbaren Lehrmateriali-en niederschlägt, die, interdisziplinär undinterkulturell erarbeitet, durch ein didak-tisches Vorgehen gebündelt werden. Sokönnte man arger Ausuferung, Verwir-rung und Überforderung bei Lehrern wieLernern begegnen. Erst indem Prioritätengesetzt werden, »rote Fäden« zu problem-orientiertem Zusammenhangsdenkenund kritischen Auseinandersetzungen imRahmen der Eigenkultur des Lerners hin-führen, ohne ihm den »deutschen Blick«zu verordnen, wird ein wirksames Arbei-ten möglich sein. In dem Sinne könntenvielfältige Beiträge zur interkulturellenKommunikation und zur Aufarbeitungvon Klischees auf beiden Seiten geleistetwerden. Außerdem ist wirkliche Hand-lungsfähigkeit in der Zielkultur wohl

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ohne vorgeschaltetes Überdenken der Ei-genkultur kaum möglich.Als wegweisend sehe ich dafür u. a. dieBeiträge von Baumgratz (1987), Bock(1980), Pawelka (1976) und Picht (1974)an, die zum Teil schon Mitte der siebzigerJahre auf die Überwindung ethnozentri-scher Sichtweisen hinwirkten und dieNotwendigkeit einer interkulturell-inter-disziplinären Landeskunde als Teil desSpracherwerbs aufzeigten. Das betrifftsowohl Lehrbuch-Projekte wie die Aus-bildung und Vorbereitung der DaF-Leh-renden und Lernenden.Auf jeden Fall werden in den nächstenJahren die Anforderungen an die Lehren-den nicht geringer werden. Eher liegt esnahe, daß noch komplexere Kompeten-zen in verschiedenen Bereichen (u. a.auch kulturkontrastiv, interdisziplinärund didaktisch) gefragt sein werden.Wenn Hess und Wingate zum Beispielihre zum Nachdenken anregende Analy-se der Situation von Deutsch als Fremd-sprache in Hongkong im Jahre 1994 u. a.mit den Problemstellungen verknüpfen,warum »traditionell« angebotener DaF-Unterricht zu wenig greift und wie Lehr-angebote zu modifizieren sind, um fürdie Zielgruppe attraktiv und nützlich zusein, so wäre das m. E. über den engenRaum der Effektivierung hinaus zu be-trachten. Hinzu kommt, daß unterschied-liche Regionen unterschiedliche Be-schreibungen und Schlußfolgerungen zuihrer Ausgangsfrage: »Brauchen ›fremdeKulturen‹, braucht das Ausland über-haupt so viel Deutsch?« (Hess / Wingate1994: 519) nahelegen werden. Geradedeshalb sollte der Bestandsaufnahmeeine der Spezifik der Region entsprechen-de Analyse folgen, die Wege und Schwer-

punkte für die konkrete Lehrpraxis auf-zeigt. Denn Spracherwerb ist ja in derRegel mit einer Zielvorgabe gekoppelt,die mehr als die pure Sprachperfektionie-rung verlangt: nämlich den angewandtenSprachgebrauch entsprechend den Be-dürfnissen der Lerner in einer oder inbeiden Kulturen, die sich dadurch nichtzuletzt selbst wiederum präsentierenkönnen. Ein allgemein auf sprachlicheFertigkeiten und Rollen (vom »Touri-sten« bis zum »Geschäftsmann«) ausge-richtetes Sprachprogramm verdrängt diean Sprache gebundene Beobachtungs-und Vergleichsfähigkeit. InterkulturelleHilflosigkeit statt Kompetenz stellt sichbeim Lerner ein. Nach meinen Erfahrun-gen sollte Landeskunde stärker in denGesamtkontext der sich veränderndenBedingungen eines Faches eingefügtwerden, eben um eine hohe Kompetenzim vorgeschlagenen Sinne zu gewährlei-sten. Denn Landeskunde als Alltags- undLeutekunde, wie sie u. a. von Krumm(1988), Pauldrach (1992), Neuner (1988);vorgedacht wurde, kann in der Praxis derSprachaneignung Problemorientierun-gen und Wahrnehmungssensibilisierungüber die engen Grenzen eines Landeshinaus an die Hand geben, die für dasNiveau der Fremdsprachenbeherrschungmaßgeblich werden. In dem Sinne könnteLandeskunde das entdeckende Lernenvom Wort als Träger spezifischer Normenund Werte1 in Beziehung zur eigenenKultur des Lerners kontinuierlich beglei-ten. Zudem wäre zu beachten, daß beialler regionalen Spezifik viele Probleme,Hoffnungen und Ängste der Menschensich immer ähnlicher werden. Genanntsei als Beispiel nur das Stichwort »Um-welt«. Diese unübersehbare Notwendig-

1 Schon das Wort Familie löst ein kulturspezifisches Kontextverständnis aus. Ein zusam-mengesetztes Substantiv wie Abendbrot kann in Asien Besonderheiten einer fremdenEßkultur aufzeigen.

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keit eines Miteinanders fordert wieder-um die Überprüfung von Eigen- undFremdbildern heraus. Auch dieses Ge-meininteresse sollte gezielter analysiertin Lehrmaterialien eingehen.Für Lehrende der Landeskunde heißt dasnatürlich auch, daß der Anspruch an dieAuswahl, Problemorientierung und Prä-sentation des Stoffes steigen wird. Wennmoderne Landeskunde alle Bezüge aufdie Gesellschaft meint: soziale, ökonomi-sche, politische, historische, kulturelle,die für den Lerner von Interesse sind(vgl. Buttjes 1989: 112; Schmidt 1973/1980: 290; Pauldrach 1992: 5), so verlangtdas unbedingt für diese breite interkultu-rell-interdisziplinäre Anlage eine ent-sprechend schlüssige didaktische Kon-zeption. Dem »Gießkannenprinzip« sollalso keinesfalls das Wort geredet werden.Vielmehr geht es um Offenheit gegen-über kulturkontrastiven Erfahrungenund den einschlägigen Erkenntnissen derbenachbarten Sozialwissenschaften beider Erstellung von Lehrwerken und be-reits in der Ausbildung. Denn es mußwohl in den kommenden Jahrzehnten beiden Lehrenden die Befähigung wachsen,sich und die eigene Kultur unter denBedingungen der anderen Kultur stärkerzu reflektieren. Nur im Nebeneinandervon Interkulturalität und kultureller Viel-falt kann eine Lehrpraxis entstehen, dieden neuen Bedürfnissen adäquat ist.

2. Unterrichtsbeispiele für eine kultur-kontrastive LandeskundeEs ist ein unumstrittenes Verdienst derLehrwerke jüngeren Erscheinungsda-tums, einer wie immer definierten undsich darstellenden Landeskunde relativbreiten Raum zu geben.

Besonders auf den ersten Blick unproble-matische und allgemeingültige Alltags-themen wie Essen, Wohnen, Arbeit undFreizeit erfreuen sich buntbebilderter Be-liebtheit. Der Phantasie der Präsentationscheinen keine Grenzen gesetzt. Im Ver-gleich dazu mögen manche Fremdspra-chenlehrbücher deutscher Gymnasiastensehr »normal« genannt werden.1 Oderanders ausgedrückt, die meisten Lehr-werke für Deutsch als Fremdsprache bie-ten eine Vielzahl von Bild- und Textmate-rialien an, die landeskundliche Arbeitvon Anfang an direkt nahelegen. Dochwas für den einen zum Eldorado wird,gestaltet sich für den anderen unter Um-ständen zum Labyrinth, da trotz allerbegrüßenswerten Ansätze letztlich keineüberzeugende didaktische Konzeptiondie Inhaltsangebote trägt, wiederauf-nimmt, einordnet oder gar bündelt. An-dererseits bleibt der »deutsche Blick« aufInhalt und Auswahl nach meiner Erfah-rung noch allzu mächtig. Diese zum Teilunsensible Beachtung des Fremdbildes ineiner Region mit relativ großer Kulturdi-stanz zu Deutschland produziert unge-wollt zusätzliche Irritationen. Hinzukommen die Möglichkeiten vor Ort. Oftsind die Übungsteile auf kleinere Lern-gruppen mit Kommunikationsdrang,wenig Sprechängsten und solidem Vor-wissen ausgerichtet. Diese »freie« Bewe-gung in Sprache und Kultur kann jedochnicht in jedem Fall bei nichtmutter-sprachlichen Lehrern wie Lernern vor-ausgesetzt werden. Relativ große Grup-pen (auch nach Gruppenteilung sitzenzum Beispiel vor mir noch etwa 25 Stu-denten im Undergraduate Bereich imRaum) erschweren zudem das Eingehenauf spezifische Fragen. So ist insbesonde-

1 Ich verweise hier als Beispiel – ohne Bewertungen vornehmen zu wollen – auf: EtudesFrançaises Echanges 3. Stuttgart u. a.: Ernst Klett Schulbuchverlag 1992, und LearningEnglish Green Line 5. Ebd., 1988.

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re die Kompetenz, Kreativität und didak-tisch-methodische Geschicklichkeit desLehrers gefragt, um eine dem Wissens-stand, der Kultur und Mentalität der Ler-ner angemessene Motivierung – gekop-pelt mit Lernerfolg – schon in der An-fangsphase des Spacherwerbs zu errei-chen. Eine nicht zu unterschätzendeRolle für Ausmaß und Ausrichtung einerintegrierten Landeskunde im Unterrichtdürfte zudem die Ausbildungsrichtungund das Ausbildungsziel der Gruppesein. Vor allem aber kann eine solcheKonzeption nur funktionieren, wenn siesich wirklich mit den Interessen, Bedürf-nissen, Denkgewohnheiten und Blick-winkeln der Lerner auseinandersetzt.Verfahren zur Integration von Landes-kunde-Themen in Kursprojekte sollten soauch mehr aus dieser Sicht konzipiertwerden. Dabei garantieren m. E. nichtnur Methodik und Didaktik, die imdeutschsprachigen Raum theoretisch ent-wickelt werden, Erkenntnissicherheit.Schließlich sollen die Studenten zu ihrenneuen Erkenntnissen im Rahmen vonkulturkontrastiven Erfahrungen, gepaartmit kontinuierlicher Wahrnehmungssen-sibilisierung, befähigt werden. Ein allzufestgelegter Blick, der dem Lerner wenigRaum für das Eigene läßt, kann leicht inentfernten Kulturregionen normativ undbestimmend wirken. Anpassung stattVerständnis kann die Folge sein, waszum Teil zur unreflektierten Übernahmevon Ansichten und Methoden führt, ebenum im europäischen Sinne als »wissen-schaftlich« zu gelten. In dem Zusammen-hang erscheint mir die Äußerung einesindischen Germanisten zumindest ein Si-gnal zu sein, wenn er schreibt:

»In einem Zeitalter, wo wir alle als Vermittlerzwischen zwei Kulturen, als Multiplikatorenagieren wollen und zwar wirkungsvoll,wäre es angebracht, daß wir über unserenFachwelthorizont hinausblicken und bereitsind, solche Themen in der Landeskunde

stärker zu berücksichtigen, die der Kundedes Landes, der Lerner, will, und nicht nurThemen, die das Land für die eigene Selbst-darstellung für wichtig hält. Die Deutschensollten den ausländischen Lerner in seinerAndersartigkeit erkennen, statt ihn nur anzu-erkennen« (Ganeshan 1992: 24).

Auch und gerade bei einer integrativenLandeskunde-Konzeption, die mit steigen-der Sprachbeherrschung vielen Bereichenvon Literatur bis Sozialwissenschaftenoder German Studies immanent sein kann,ist es m. E. unumgänglich, daß eigene, auchemanzipatorische Akzente gesetzt werdendürfen. Nur so kann die eingangs darge-stellte Verflechtung von Interkulturalitätbei gleichzeitiger Wahrung kultureller Ei-genständigkeit, die den Erfordernissen derZeit entspricht, realisiert werden.Mit diesem »Sichtwechsel« stellt sich auchdie Frage, inwieweit ein allgemeines Lehr-werk zu allgemein für diese Bestrebungenund Notwendigkeiten ist. Offensichtlichgeht die Tendenz zu regional-kulturspezi-fisch orientierten Lehrwerken, die ichauch begrüße. Andererseits wäre zu über-legen, wie hergebrachte Lehrbücher struk-turiert sein müßten, damit sie den Wün-schen und Bedürfnissen fremdkulturellerLehrer und Lerner Assoziationsangeboteund Spielräume eröffnen. Zwar werdenzur Zeit schon einige global wichtige The-men in den einzelnen Büchern berührt,jedoch noch zu wenig interkulturell geöff-net und für den Erfahrungshorizont eineranderen Kultur problematisiert oder gardidaktisiert. Zum Beispiel die Thematik»Zweiter Weltkrieg« bietet einen erwei-ternden und einordnenden Gedankenaus-tausch zu Krieg und Frieden als allgemei-ne menschliche Erfahrung in der Zeit wieim Vergleich zur konkreten Geschichtefast eines jeden Landes an, zumal derZweite Weltkrieg bekanntlich nicht nur inEuropa stattfand, was in den Lehrbüchernleider kaum beachtet oder dargestelltwird.

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Wie man sich solchen komplexen Fragenim Wortsinn »mit einigen Strichen« nä-hern kann, soll ein Vorschlag zur Arbeitmit Käthe Kollwitz’ »Saatfrüchte dürfennicht zermahlen werden« kurz andeuten.Im Mittelpunkt der Unterrichtseinheitstanden zu Beginn allgemeine Wahrneh-mungen der Studenten zum Bild, die aufBekanntes aufbauten. Wie erwartet, wur-de sich vorerst auf das Sichtbare (Kopf,Augen, Arme, Hände) konzentriert. Da-bei wirkten das relativ leichte Wortmate-rial und die klare Überschaubarkeit desDargestellten motivierend. Übungen zurBildung von Wortgruppen, Zusammen-setzungen und Sätzen mit den oben ge-nannten Signalwörtern schlossen sich anund erleichterten das Sammeln von zuge-hörigen Eigenschaften und Bedeutungs-inhalten. Im nächsten Arbeitsschritt wur-den für das Bild relevante Aussagen dis-kutiert. Das wiederum ließ schließlichüber Anlaß und Gründe einer solchenkünstlerischen Darstellung nachdenken,

zumal die Lerner aus ihrer Zuordnungund Kultur eine übergreifende symboli-sche Bedeutung annahmen. Für diese Er-kenntnis bot sich die Eigenkultur derLerner an, die nach konfuzianistischerTradition Kopf und Händen spezifischeWertigkeiten zuschreibt. Da eine genaulokale, zeitliche wie ethnische Zuord-nung der Figurengruppe auf Anhiebnicht auf der Hand liegt, war zudem dieNeugier, deren Produktivität man nichtunterschätzen darf, geweckt. Übrigenswählten in einer freien schriftlichen Inter-pretation des Bildes, die sich als Aufgabean ein Unterrichtsgespräch über Mög-lichkeiten der Wirkung dieses Kunstwer-kes anschloß, die meisten Studenten ko-reanische Bezüge (Fremdherrschaft, Ko-reakrieg, Proteste in der Stadt Kwangjuim Jahre 1980 gegen das Militärregime)als Folie. Erst im weiteren Verlauf desSeminarthemas wurde die in Korea nochrelativ unbekannte Künstlerin KätheKollwitz in ihrem Wirken gegen zwei vonDeutschland ausgehende Weltkriege perVideo anschaulich (nicht wortgewaltig)vorgestellt, und es wurde kulturübergrei-fend über den Satz »Frieden ist mehr alsNichtkrieg« (in einfachen Sätzen) disku-tiert. Als Ansatzpunkt diente erneut eineSprachsensibilisierung, also ein »hinterdie Worte schauen«, indem Wörter, Wort-gruppen, Zusammensetzungen, auchBildvorstellungen zum Motto aus der Er-fahrungswelt der Studenten zusammen-getragen, auch gemalt wurden. Hierschloß sich u. a. der Kreis zu der in derSeminarreihe bereits behandelten The-matik Umwelt, die wieder aufgegriffenund eingebunden werden konnte. Äuße-rungen und Zeichnungen der Studententhematisierten so auch den »Unfrieden«einer modernen Zivilisation mit der Na-tur. Zudem bildeten diese Lehrveranstal-tungen den Ansatzpunkt für ein Theater-projekt der Studenten, das den bedeuten-den koreanischen Maler Zung-Seop Lee,

FRIEDEN ist mehr als Nicht-Krieg.

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dessen Werk gegen Krieg und Fremdbe-stimmung gerichtet war, Interessenten indeutscher Sprache vorstellte.Anzumerken wäre noch, daß die Studen-ten inzwischen Bilder von Käthe Kollwitzfür verschiedene eigene Anlässe und Ver-anstaltungen nutzen. Mehr als diesen na-türlichen Umgang mit Kunst im interkul-turellen Kontext kann man wohl vonStudenten des zweiten Studienjahresnicht verlangen. Außerdem können somanche Deutschlandbilder, die in der Re-gel schon vor dem ersten deutschen Wortin den Köpfen der Lerner da sind, ohnegroße Paukenschläge relativiert werden.Und auch ich habe etwas im Unterrichtmit meinen koreanischen Studenten ge-lernt.Im beiderseitigen Interesse beginne ich soschon traditionell jedes »frische« Seme-ster mit einer anonymen Deutschland-bild-Umfrage unter den Lernern. Dasvermittelt mir einen ersten Einblick in dieVorstellungen, Vorurteile, Ideale in Formgegebener Normen und Werte. Die Aus-wertung macht immer wieder deutlich,daß wir in einem globalen Informations-zeitalter leben, das vielfältige, auch wi-dersprüchliche Äußerungen transpor-tiert. Das macht die Orientierung überein Land von so großer Kulturdistanz fürden Lerner nicht immer gerade einfach.Mit dem Fernsehprogramm der Deut-schen Welle in Asien ab April 1996 wer-den sich diese Gegebenheiten noch be-trächtlich multiplizieren. Somit kommtden Massenmedien eine wichtige Rollezu. Denn Art und Umfang der Berichter-stattung steuert nicht unwesentlich dasBild von der anderen Kultur und Gesell-schaft. Auslassungen, undifferenzierteDarstellungen und Nichtbeachtung tra-gender Fragestellungen und Ereignisse(z. B. des 50. Jahrestages der Beendigungdes 2. Weltkrieges im asiatisch-pazifi-schen Raum in deutschen Zeitungen imAugust 1995) halte ich dabei für einen

Dialog für noch schädlicher als Besser-wisser- oder Katastrophen-Berichterstat-tung.Für den in anderen Kulturregionen Leh-renden stehen damit Möglichkeiten wieProblemstellungen in einer neuen Di-mension an. An gegebenen Tatsachenlassen sich aber für den Lehrenden aufjeden Fall erste »Vorverständnisprioritä-ten« erkennen, die es auszuwerten gilt.Das heißt im Klartext, daß die Fremd-perspektive des Lernenden ernst zu neh-men ist, auch wenn das Gesagte nichtmit den Vorstellungen des Mutter-sprachlers übereinstimmt. Im Extremfallkönnen nämlich in den zu behandelndenLektionen sonst unbewußt artikulierteKlischees verstärkt oder auch Kommu-nikations- und Verständnisbarrieren er-höht werden. Auf jeden Fall empfiehlt essich, dieses »Vorverständnis« durch ent-sprechend abgestimmte kommunikati-ve, interkulturelle und didaktische An-sätze zu nutzen, zu problematisierenund unter Umständen zu relativieren.Ausgangspunkt dafür sollte die Eigen-kultur des Lerners sein, wie u. a. dasoben ausgeführte Beispiel deutlichmacht. Denn häufig werden vorgeprägteBilder (negativ wie positiv) von einemLand im Gedächtnis gespeichert, die deneigenen Denkmustern weit mehr verhaf-tet sind als der fremden Wirklichkeit.Zudem sind landeskundliche Vorstel-lungen in der Regel konkrete Vorstellun-gen von Menschen, Lebensformen etc.,die durch konkrete Erfahrungen disku-tiert und problematisiert werden kön-nen.Da eine Kulturvermittlung durch einenSpannungsbogen, der beide Kulturenberührt, nur gewinnen kann, band ichim letzten Semester meine Landeskun-de-Konzeption mit einer mir seit dreiJahren bekannten Studentengruppe ankonkrete Orte, Personen, Traditionenetc. aus Geschichte und Gegenwart, All-

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tags- und Hochkultur. Dem entsprachanalog die Einteilung in Literatur- undSachtexte von Luther bis Grass. Zudemwurden Kunstbilder, Montagen, Famili-enfotos, Touristenvideos, Musikaufnah-men etc. für eine breite interdisziplinärewie integrative Kommunikation einbe-zogen (siehe Anhang). Gerade diese per-sönlichen Möglichkeiten des Entdeckensvon Kontaktstellen wie auch die Erfah-rung des Andersseins schärften m. E.wesentlich die Selbsterfahrung der Stu-denten und vermochten Haltungen undWahrnehmungsweisen auf beiden Seitenlangsam zu relativieren. Dem dienteauch die Diskussion einer kulturüber-greifenden Fragestellung (u. a. Kunst alsSpiegelung von Lebens-und Denkstruk-turen, Leben in einer Landschaft, Verbin-dung Kunst und Alltag, Zusammenle-ben in der modernen Welt) zu jedemThema. Nach meiner Seminarerfahrunghat gerade das Gefühl, Mittler zwischenzwei (entfernten) Kulturen sein zu kön-nen, das Bemühen der Studenten, denText bzw. Medium in der Vielseitigkeitzu sehen und für sich zu nutzen (ebenweil man etwas zu sagen hat aus dereigenen Identität heraus, was der andereso nicht wissen kann), gesteigert. Dar-über hinaus kam es durch dieses Betei-ligtsein aus Einsichten zu einer differen-zierteren Dialogfähigkeit. Daraus ent-stand wiederum die Idee, aus all denDiskussionen und vielgestaltigen Beiträ-gen ein zweisprachiges Dialog-Buch zuerstellen. Das zog nunmehr integrativeArbeitsformen nach sich, wo sich dieStudenten mit Kreativität und Phantasieselbst einbringen konnten. Außerdemschärfte das Projekt den Blick für kultur-spezifische wie kulturübergreifendeProbleme, die sich bis zur Anordnungbzw. Darstellung oder Wahl des Blick-winkels auf eine Thematik zurückverfol-gen lassen. Die Beiträge behandeln inWort und Bild u. a. Themen wie »Martin

Luther und König Sejong – Bedeutungder Sprache für die Nationalentwick-lung«, »Märchenmotive und ihre aktuel-len Bearbeitungen in Korea undDeutschland«, »Krieg und Teilung inden Liedern beider Völker«, »Berlin undSeoul« ein Vergleich der Infrastruktur«,»Die Persönlichkeiten auf den Geld-scheinen beider Staaten«, »Soziale Bezie-hungsgefüge in Korea und Europa«. ImInteresse der Sache ergab sich also vielzusätzlicher Gesprächsstoff. Das wie-derum sensibilisierte für das Eigene wiefür das Fremde, förderte auch Toleranzund half beim Relativieren von Vorurtei-len und Klischees, die bei einer so gro-ßen Kulturdistanz nicht unnatürlichsind. Jedoch sollte nicht vorschnell aufeinen Vergleich der Kulturen gedrängtwerden.Orientiert am Lehrbuch Themen habe ichdarüber hinaus gute Erfahrungen mitder Einbindung deutscher Biographienbekannter bis weniger bekannter Per-sönlichkeiten gemacht. Da das Lehrwerkjedoch weniger spezifische Interessenaußereuropäischer Lerner zum Gegen-stand anspricht, muß hier ein eigenstän-diger kulturkontrastiver Ansatz im Rah-men der didaktischen Konzeption ge-sucht werden. Dennoch bleibt die Frage,warum die im Lehrbuch abgedrucktenLebensläufe anerkannter deutscher Per-sönlichkeiten wie Willy Brandt in ihrerAnlage nicht stärker auch von »Außen«und in ihrem internationalen Wirken(u. a. Neue Ostpolitik, Dialogvermitt-lung zwischen Industriestaaten und Ent-wicklungsländern) zur Diskussion ge-stellt werden (vgl. Themen 1987: 125).Auch ein Bildeindruck vom Kniefall desdeutschen Politikers im osteuropäischenWarschau vermag in einem ostasiati-schen Land wie Korea, das vom Traumader japanischen Fremdherrschaft ge-prägt ist, vielfältige interkulturelle undganz eigene Assoziationen und Gedan-

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kenpotentiale freizusetzen. Überhauptsollten verschiedene Sichten auf ein The-ma verstärkt eingebracht werden oderzumindest den angebotenen Daten alsMöglichkeit eingeschrieben sein. Daswiederum verlangt große Sorgfalt undÜberblick bei der Auswahl und Gestal-tung der Sachverhalte, einschließlich derBilder und Illustrationen. In der ange-sprochenen Themen-Lektion will sich je-doch auch bei wohlwollender Betrach-tung keine Erkenntniskette einstellen.Wie atomisiert schweben die Informatio-nen und Fotos zum Teil ohne Ziel undinnere Logik im Raum. Das vorhandeneInteresse und die mitgebrachte Motiva-tion der Lerner kann da nur ins Leerelaufen. Zumindest ist mir die irritierteFrage eines Studenten, wofür WillyBrandt denn den Friedensnobelpreis be-kommen habe, nach Lektüre dieser Bio-graphie-Angaben nicht unverständlich.Das Streichen dieser Lektion in der Neu-auflage des vielbenutzten Lehrbuches istbestimmt keine Lösung, da Bedürfnisseder Lerner und darauf basierende kul-turübergreifende Fragestellungen igno-riert werden (vgl. Thimme 1994: 458).Darüber hinaus hat sich Verdrängungwohl nie als dauerhafte Lösung erwie-sen. Da die Lektion 10 einem wichtigen,auch international sensibel betrachtetenTeil deutscher Geschichte gewidmetwar, sollte man das bedenken. Weiter-führend sei noch angemerkt, daß einstillschweigendes Weglassen der The-matik Faschismus / Nachkriegszeit nachvollzogener Einheit Deutschlands nichtnur in Europa Spekulationen Tür undTor zu öffnen vermag.Ein wesentlicher Aspekt einer modernenLandeskunde-Konzeption sollte also dasLösen von Verengungen und Berüh-

rungsängsten sein. Monoperspektiven inGeschichte und Kultur gilt es zu über-winden, um keine »Welt von gestern«auferstehen zu lassen. Dafür brauchenwir noch mehr von neuen Denkansätzenausgehende Fachkräfte, die diese Her-ausforderungen gemeinsam produktivaufnehmen.1

Sonst könnten weitere interkulturelleTheorien unter Umständen praxisferne»Höhenflüge« bleiben. Ein Überprüfenvon verinnerlichten Denkmustern, diedie Blickweitung behindern, sollte des-halb mit Konsequenz verfolgt werden.Das betrifft u. a. die Ablösung herge-brachter ideologisierter Klischees durchsich auftuende kulturspezifische Span-nungsfelder. Praktizierte Landeskunde inOstasien verstärkte in mir die Einsicht,daß manche Erscheinungen in einer an-deren Kultur einfach »anders anderssind«, als wir es meinen. Schon aus die-sem Grunde sollte Toleranz nicht als»Einbahnstraße« eingefordert werden.Natürlich gilt es in diesem Zusammen-hang stets zu beachten, daß wohl in jederKultur Selbstüberschätzung wie Selbst-unterschätzung auftreten können, wobeidiese Phänomene auch vermischt er-scheinen. Gerade in Ländern, die sich ineiner Art »Transitzustand« zwischen Tra-dition und Moderne befinden, sollte dasnationale Selbstwertverständnis wieauch das Selbstwertverhalten der Partneraufmerksam registriert werden, um esbei eigenen Handlungsstrategien berück-sichtigen zu können. Somit stehen wirvor vielschichtigen Aufgaben in denkommenden Jahren, eben weil Landes-kunde ein dynamisches Fach sein muß,das verschiedenste Bereiche und Interes-sengruppen tangiert. Um so zwingendererscheint die Erarbeitung einer moder-

1 Ein Beispiel für eine solche interdisziplinäre Zusammenarbeit stellt das Tübinger ProjektDie Deutschen in ihrer Welt, Berlin; München: Langenscheidt-Verlag, 1992, dar.

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nen Didaktik des Landeskundeunter-richts, die den Anforderungen einer ver-änderten und sich verändernden WeltRechnung trägt. Denn auch die Bundes-republik Deutschland ist wie viele Hei-matländer der Deuschlerner in den letz-ten Jahren in einen Wandlungsprozeßhineingezogen worden. Schon aus die-sem Grunde sollte ein »Blickwechsel«angezeigt sein.

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Pauldrach, Andreas: »Eine unendliche Ge-schichte. Anmerkungen zur Situation derLandeskunde in den 90er Jahren«, Fremd-sprache Deutsch 6 (1992), 4–15.

Pawelka, Peter: Internationale Beziehungen –ein vernachlässigter Lernbereich. Stuttgart1976, 11–85.

Picht, Robert: Perspektiven der Frankreichkun-de 1. Tübingen 1974.

112

Schmidt, S. J.: »Was ist bei der Selektionlandeskundlichen Wissens zu berück-sichtigen?« In: Wierlacher, Alois (Hrsg.):Fremdsprache Deutsch, Bd. 1. München:Finck, 1980.

Sommer, Theo: »Noch hat die Zukunft kei-ne Kontur«, Die Zeit 49, 1 (30.12.1994), 1.

Thimme, Christian: »Zeitgeschichte inLehrwerken Deutsch als Fremdsprache«,Info DaF 21, 4 (1994), 456–474.

Thoma, Heinz: »Zur Gegenstandskonstitu-tion der interkulturellen Kommunika-tion«. In: Asholt, Wolfgang; Thoma,Heinz (Hrsg.): Frankreich. Ein unverstande-ner Nachbar (1945–1990). Bonn 1990.

Weggel, Oskar: Die Asiaten. München: dtv,1994.

Weimann, Gunther; Hosch, Wolfram: »Kul-turverstehen im Deutschunterricht«, InfoDaF 20, 5 (1993), 514–521.

AnhangSpezialkurs zur deutschen Kultur / Lan-deskunde und Konversation

Thema: Mosaiksteine zu einem Deutsch-landbild im interkulturellen KontextDas Seminar stellt Literatur aus Vergangen-heit und Gegenwart in Beziehung zu alltäg-lichen Sachtexten, Videos, Bildmaterial,Werken der bildenden Kunst bzw. Musik.Damit besteht u. a. die Möglichkeit, sowohlHochsprache wie Alltagssprache und Ten-denzen der Sprachentwicklung und derensozialen Hintergrund in die Arbeit einzube-ziehen. Auf die Erweiterung der mündli-chen Kommunikationsfähigkeit der Stu-denten wird dabei anhand verschiedensterMaterialien besonderer Wert gelegt. Zudemwird zur Erweiterung der interkulturellen

Kommunikationsfähigkeit auch dem Lesen,Hören und Schreiben integrativ Beachtunggeschenkt.

Ein primäres Ziel der Seminarreihe ist somitdie Vermittlung literarischer, historischer,sozialer und allgemein landeskundlicherKenntnisse an ausgewählten Beispielen –offen konzipiert für einen Dialog der Kultu-ren. In dem Sinne orientieren die Veranstal-tungen auch auf kulturübergreifende Fra-gestellungen in einer sich internationalisie-renden und zugleich regionalisierendenWelt. Es wird angeregt, dieses Projekt durcheigene Arbeiten, Bilder, Lieder, Alltags-zeugnisse usw. aus Korea zu ergänzen undeventuell ein zweisprachiges Arbeitsbüch-lein zu erstellen.

Inhalte der Seminarreihe:

Literatur Sachtext/Video etc. Kulturübergreifende Fragestellung

Fabeln von Martin Luther Video Wartburg – Stadt Ei-senach – Ort der Bibelüber-setzung

Bedeutung der Sprache für die Nationalentwicklung

Der Rattenfänger von Hameln(Sage)G. Grass Die Rättin (Prosa/Auszug)

Bilder, Poster, Werbetexte Produktivmachen von Mär-chen/Sagen in der modernen Literatur

Th. Storm Die Stadt (Gedicht) Poster, Video: Schauplätze Schimmelreiter, Gemälde C.D. Friedrich

Kunst als Spiegelung von Le-bens- und Denkstrukturen

E. Strittmatter Lebenszeit (Prosa/Auszug)

Video Spreewald, Fotos Leben in einer Landschaft, Heimatbegriff, Minderhei-ten, Toleranz

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Hinweis: Die Texte bzw. Textauszüge sind in der Regel nicht länger als eine Seite. Allebenötigten Materialien werden als Kopie den Teilnehmern zur Verfügung gestellt.

Weiterführende Grundlagenliteratur fürInteressenten zur Information:Hoffmann, Hilmar; Maaß, Kurt-Jürgen

(Hrsg.): Freund oder Fratze? Frankfurta. M.: Campus, 1994.

Krusche, Dietrich: Literatur und Fremde.München: iudicium, 1985.

Nuscheler, Franz: »Wie im Westen …«, Zeit-schrift für Kulturaustausch 4 (1994), 429ff.

Literatur Sachtext/Video etc. Kulturübergreifende Fragestellung

F. Fühmann Meine Bibel (Prosa /Auszug)

Zeitungsartikel Heimatverlust – Brechen von Tabus als Weg zur Vergan-genheitsaufarbeitung und Völkerverständigung

Lieder (Liedtexte) der Grup-pe »Biermösl Blos’n« ausBayern und des Liederma-chers H.-E. Wenzel aus Berlin(Lieder)

Rezension über den Auftrittder Gruppe »Biermös lBlos’n« in Korea ; Musik-Mit-schnitt

Verbindung Kunst und All-tag; Wirkungsmöglichkeiten von Liedern in der Gegen-wart

P. Bichsel Die Tochter oder A. Wohmann Schönes goldenes Haar (Kurzprosa)

Sachtext Einzelkind mit Hund Zusammenleben und Gene-rationenbeziehungen in der modernen Welt

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Ergebnisse der Fachtagung»Umsetzung der neuen DSH-Ordnung in die Prüfungspraxis«in Regensburg1

(Bettina Wiesmann, Regensburg/München)

Vom 28. bis 30. November 1996 trafensich in Regensburg Vertreter der Lehrge-biete Deutsch als Fremdsprache und Stu-dienkollegs von 44 deutschen Universitä-ten zu einer vom Fachverband Deutschals Fremdsprache (FaDaF) veranstaltetenTagung über die »Umsetzung der neuenDSH-Ordnung in die Prüfungspraxis«.Die am 01. Juni 1996 in Kraft getreteneRahmenordnung für die »DeutscheSprachprüfung für den Hochschulzu-gang ausländischer Studienbewerber(DSH)« hat die bisher geltende »Prüfungzum Nachweis deutscher Sprachkennt-nisse (PNdS)« abgelöst und einige Neue-rungen gebracht. Auf der Fachtagung inRegensburg sollten nun erste Erfahrun-gen mit der neuen DSH diskutiert undEmpfehlungen für die Umsetzung derPrüfungsordnung in die Praxis gegebenwerden.Im Eröffnungsreferat »Welche Anforderun-gen/Erwartungen stellen die Hochschulen anausländische Studierende in bezug auf diesprachliche Bewältigung des Fachstudi-ums?« stellte Dietrich Eggers (Mainz) dieErgebnisse einer Umfrage vor und be-leuchtete sie zugleich kritisch. Lehrendeverschiedener Fakultäten waren nach ih-ren Erwartungen gegenüber ausländi-schen Studienanfängern gefragt worden

und hatten dabei zum Teil sehr hochgesteckte Anforderungen formuliert. DerReferent unterteilte in seinem Bericht die-se Erwartungen in universitätsbezogeneErwartungen, wissenschaftsbezogene Er-wartungen, Erwartungen hinsichtlichder Arbeitstechniken und Erwartungenan die Sprachkompetenz. Was die erwar-teten universitäts- und wissenschaftsbe-zogenen Fähigkeiten sowie einen großenTeil der Arbeitstechniken betrifft, so wa-ren die Teilnehmer der anschließendenDiskussion der Ansicht, daß diese vonden Fachbereichen selbst vermittelt unddazu vermehrt auf Fachbereichsebenestudienbegleitende Tutorien für auslän-dische Studierende eingerichtet werdenmüssen.Als durchaus zu den Aufgaben studien-vorbereitender und -begleitender Kursegehörig – und damit auch als prüfungsre-levant – wurden jedoch Arbeitstechnikenund Teilbereiche der Sprachkompetenzangesehen wie– Textreduktionen mit dem Ziel der Wei-

terarbeit,– Lesen unter Zeitnot,– Schreiben von Protokollen,– Erstellen von (Praktikums-)Berichten,– Halten von Referaten bis hin zum frei-

en Vortrag (Aussprache, Umgang mitSatzabbrüchen, Reaktion auf Rückfra-gen),

– Umwandlung mündlicher in schriftli-che Formen,

– Paraphrasierfähigkeit,– sprachliche Handlungsmuster wie

Klassifizieren, Definieren, Charakteri-

1 Eine ausführliche Darstellung der Tagungsergebnisse wird als FaDaF Dokument 4erscheinen (zu erhalten bei: Geschäftsstelle des FaDaF, Hüfferstraße 27, 48149 Münster).

Bericht

Info DaF 24, 1 (1997), 114–122

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sieren, Beschreiben, Vergleichen, Beur-teilen,

– Ausdruck kausaler Verknüpfungenusw.

Der weitere Verlauf der Tagung wardurch die Arbeit in Gruppen strukturiert,die, aufgeteilt nach den fünf Aufgabenbe-reichen der DSH, konkrete Probleme inden einzelnen Bereichen zur Sprachebringen und Lösungsvorschläge erarbei-ten sollten. Nachfolgend werden die Er-gebnisse der Arbeit in den einzelnenGruppen im Überblick dargestellt.

1.0 AG Vorgabenorientierte Textpro-duktionDa der Aufgabenbereich »Vorgabenori-entierte Textproduktion« neu in die Prü-fungsordnung aufgenommen worden ist,war das Interesse an dieser Arbeitsgrup-pe besonders groß. Aus dem gleichenGrund lagen die Vorstellungen und Ein-schätzungen der Gruppenmitglieder hieraber auch besonders weit auseinander.

1.1 StellenwertWas den Studienbezug der Textproduk-tion betrifft, so wird dieser wenigerdurch die Themenwahl hergestellt alsvielmehr durch die Art der erwartetensprachlichen Handlungsmuster wie z. B.Beschreiben, Begründen, Vergleichen,Bewerten, Argumentieren usw. Welchedieser sprachlichen Handlungsmustererwartet werden, muß in der Aufgaben-stellung deutlich zum Ausdruck kom-men.Thematisch sollte die Textproduktion ei-nen Bezug zum Hör- oder – vorzugswei-se – zum Leseverstehen haben, auchdann, wenn sie einen selbständigen Prü-fungsteil bildet.

1.2 UmfangFür die Bearbeitung sollten 45 bis 60Minuten Zeit gegeben werden. Der zuerstellende Text sollte – je nach Zeitdau-

er – einen Umfang von bis zu 200 Wör-tern haben. Andere Verfahren zur Kenn-zeichnung des erwarteten Umfangs –Sätze, Äußerungen – wurden nur andis-kutiert.

1.3 VorgabenAls besonders geeignete Vorgaben für dieTextproduktion werden – in Verbindungmit knappen sprachlichen Stimuli –Schaubilder, Graphiken, Diagramme undTabellen angesehen. Eine einzelne The-mafrage als Aufgabenstellung, ohne zu-sätzliche Vorgaben, wird wegen zu gro-ßer Nähe zum (von der Prüfungsord-nung her ausgeschlossenen) »freien Auf-satz« abgelehnt.Die Meinung darüber, ob mehrere Aufga-ben zur Wahl gestellt werden sollten, wargeteilt.

1.4 AufgabenstellungDie erwarteten Leistungen sollten in denVorgaben präzise formuliert sein. Ver-langt werden sollte die Abfassung eineszusammenhängenden Textes, nicht vonStichwörtern und nicht die Beantwor-tung von Einzelfragen. Auch bei bildli-chen Vorlagen sollten die darin enthalte-nen Informationen nicht lediglich repro-duziert werden; die Texte sollten immerauch eigenständige gedankliche Leistun-gen zeigen. Durch die Formulierung derAufgabenstellung sollte auch ausge-schlossen werden, daß die Aufgabenschematisch durch vorformulierte Passa-gen oder durch unbearbeitete Übernah-men aus dem Lesetext gelöst werdenkönnen.

1.5 BewertungDie Rahmenordnung verlangt eine Diffe-renzierung der Bewertung nach inhaltli-chen und sprachlichen Aspekten, wobeidie »sprachlichen Aspekte stärker zu be-rücksichtigen« sind. Die Bewertungskri-terien konnten in der Arbeitsgruppe

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nicht mehr gründlich genug diskutiertwerden, so daß die folgenden Empfeh-lungen als vorläufig und unvollständigzu betrachten sind.Die inhaltliche Leistung sollte nach fol-genden Kriterien bewertet werden:– Beachtung der Aufgabenstellung,– Themenbezug,– sinnvolle Gliederung,– sachliche Richtigkeit,– inhaltliche Differenziertheit,– logische Verknüpfung von Argumen-

ten und Gesichtspunkten.Die Bewertung der sprachlichen Leistungsollte differenziert werden nach formalerRichtigkeit und Textkohärenz.

2.0 AG Leseverstehen

2.1 Textauswahl und -präsentationDer Umfang der auszuwählenden Texteist durch die Rahmenordnung vorgege-ben: 30 bis 60 Zeilen à 60 Anschläge. Mitmoderner Textverarbeitung können aus-gewählte Texte sehr leicht daraufhin be-messen werden (Funktion: Extras – Zei-chen zählen).Textzugaben wie Fotos, Graphiken usw.sind nur dann sinnvoll, wenn sie dasTextverständnis unterstützen und deut-lich reproduzierbar sind.Die Quelle des Textes sollte immer ange-geben werden, ebenso sollte kenntlichgemacht werden, wenn eine Bearbeitungerfolgte. Die optische Präsentation desTextes sollte folgenden Kriterien genü-gen:– Numerierung der Zeilen (wenn sich

Fragen darauf beziehen),– Raum für Unterstreichungen und No-

tizen zwischen den Zeilen und amRand,

– gute Kopienqualität,– ausreichend große Schrifttype,– einseitige Beschriftung der Blätter– Fragen zum Text auf einem gesonder-

ten Blatt, damit die Prüflinge den gan-

zen Text und die Fragen vor sich legenkönnen.

Kontrovers diskutiert wurde, ob bei derPräsentation zuerst Zeit zum Lesen gege-ben werden sollte, bevor die Arbeitsblät-ter mit den Aufgaben zum Text ausgeteiltwerden. Es ist aber sinnvoll, daß sich dieStudierenden mit der Makrostruktur desTextes vertraut machen, bevor sie Einzel-fragen beantworten.Textsorte, -inhalt und -schwierigkeitsind schwer zu definieren. Es ist zufordern, daß die Texte studienrelevant,authentisch, prüfungsgerecht undadressatengerecht sind. Authentizitätdarf angesichts der Prüfungssituationnicht zu eng aufgefaßt werden und um-faßt durchaus die lexikalische und syn-taktische Bearbeitung, da der Zugriffauf Nachschlagewerke durch die Stu-dierenden entfällt. Prüfungsgerecht istein Lesetext, wenn er sachlich ist, ohneein spezielles Fachwissen erforderlichzu machen. Der Text muß selbsterklä-rend sein, d. h. alle Informationen, diespäter abgefragt werden, müssen sichvoll und ganz aus dem Text herauslesenlassen.

2.2 AufgabenstellungAuf die Formulierung der Aufgabenstel-lung sollte große Sorgfalt verwendet wer-den. Sie sollte so kurz und eindeutig wiemöglich sein. Bei Fragen zu einzelnenInhalten des Textes ist darauf zu achten,daß die Fragen wirklich rein aus demTextverständnis beantwortbar sein müs-sen. Aus diesem Grund sind Multiple-Choice- und wahr/falsch-Fragen proble-matisch, da die Distraktoren oft das Text-wissen überschreiten. Als Aufgaben zumGesamttext sind Zusammenfassungenund die Zuordnung von Überschriften(die Zahl der gegebenen Überschriftenkann die benötigte überschreiten) sinn-voll. Fragen nach der Darstellung desGedankengangs werden als wünschens-

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wert angesehen, erweisen sich in der Pra-xis aber als schwierig. Die Zuordnunggegebener Überschriften zu Textab-schnitten ist dem Erfinden eigener vorzu-ziehen, da bei der Eigenformulierunghäufig auch sehr vage Lösungen noch alskorrekt angesehen werden müssen. Wei-tere mögliche Aufgabenstellungen sinddas Vervollständigen von Diagrammen,Tabellen usw. mit Informationen aus demText oder ein Vergleich der zentralenAussagen zweier kontrastierender Texte.Die Mehrheit der Arbeitsgruppenmit-glieder sprach sich dafür aus, die jeweilserreichbare Punktezahl pro Frage/Auf-gabe anzugeben, damit die Prüflingeentscheiden können, wieviel Aufwandsie in die Bearbeitung investieren wol-len.

2.3 BewertungBei der Festlegung der Bewertung stellensich hauptsächlich zwei Probleme: wiekann dem unterschiedlichen Schwierig-keitsgrad der Aufgaben Rechnung getra-gen werden und wie sind in diesem pri-mär inhaltsbezogenen Aufgabenbereichdie Anforderungen an die sprachlicheLeistung?Aufgaben mit höherem Schwierigkeits-grad können durch eine höhere Gewich-tung hervorgehoben werden. So müssenzum Beispiel Aufgaben zur Makrostruk-tur nicht nur einzeln, sondern auch in derSumme höher gewichtet werden als ein-fache Aufgaben.Da in diesem Aufgabenbereich laut Prü-fungsordnung die inhaltliche Leistunghöher als die sprachliche bewertet wer-den soll, ist eine Aufteilung der Gesamt-punktzahl im Verhältnis 2:1 für Inhalt vs.Sprache denkbar. Es sei auf die testtheo-retische Erkenntnis hingewiesen, daßeine höhere Gesamtpunktzahl eine diffe-renziertere Bewertung zuläßt.

3.0 AG Wissenschaftssprachliche Struk-turen

3.1 TextEinigkeit bestand darüber, daß Struktu-rentests, die aus selbst formulierten Sät-zen bestehen und allenfalls das Themader anderen Aufgaben aufgreifen, nichtals »textgebunden« im Sinne der Prü-fungsordnung zu bezeichnen sind. DerStrukturentest sollte vielmehr auf einemText basieren, wobei es sich um Zitatez. B. aus dem Lesetext handeln kannoder um einen eigenständigen Text. Inletzterem Fall sollte er nach Meinungder Arbeitsgruppe thematisch mit ande-ren Aufgaben kombiniert sein, d. h., dieTexte der Gesamtprüfung sollten ausnicht mehr als zwei Themenbereichenstammen. Der Begriff »wissenschafts-sprachlich« sollte nicht zu eng interpre-tiert werden, also eher im Sinne von»schriftsprachlich« oder »öffentlich-keitssprachlich«.

3.2 MetaspracheDie Verwendung von grammatischerTerminologie sollte auf ein Minimumbeschränkt werden. Auf keinen Fall soll-te externen Kandidaten zugemutet wer-den, Aufgaben allein aufgrund von me-tasprachlichen Anweisungen lösen zumüssen. Unbedingt erforderlich sindBeispiele oder Stimuli in Form von z. B.Lückentexten oder Satzanfängen, die zuder gewünschten Struktur hinführen.

3.3 Art und Inhalt des TestsDer Test sollte Strukturen sowohl rezep-tiv als auch produktiv erfragen – imSinne des »erkennen, verstehen und an-wenden« der Prüfungsordnung. Erstereskann nach Meinung einiger Arbeitsgrup-penmitglieder auch in Form von Multi-ple-Choice-Aufgaben geschehen, wennaus Gründen der Korrekturökonomie freizu beantwortende Fragen wie »Worauf

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bezieht sich …« oder »Was bedeutet …«vermieden werden sollen.Außer Grundstrukturen sollten sowohltypisch schriftsprachliche Strukturen alsauch text- und inhaltsrelevante Struktu-ren geprüft werden. Der Grammatikkata-log der PNdS-Tagung 1992 (vgl. FaDaFAktuell 4 (1992: 17a)) wurde in folgenderWeise modifiziert und erweitert:– Attributionen– Infinitstrukturen (Infinitive/Partizipi-

en)– Relativsätze– Präpositionalphrasen/Nebensätze (be-

sonders in Bezug auf logische Bezie-hungen und Textstrukturen)

– indirekte Rede etc.– Aktiv/Passiv/Passiversatz– deiktische Beziehungen– logische Junktoren und Redepartikeln

(schwerlich am schriftlichen Text zumachen)

– Funktionsverbgefüge u. ä.– Wortbildung– Nominalisierungen– Komposita– HypothesenWelche Phänomene davon tatsächlich ge-prüft werden, sollte sich am verwendetenText entscheiden, wobei darauf zu achtenist, daß nicht nur wenige Phänomenegehäuft vorkommen.

3.4 Rolle des Strukturentests in der Ge-samtprüfungEs gibt zwangsläufig einen fließendenÜbergang zu den Textaufgaben der Prü-fung, besonders zwischen den verständ-niserhellenden Strukturtestaufgaben unddem Leseverständnis. Den Strukturentestmit dem Leseverständnis zu einer Teil-prüfung zu kombinieren oder zu verzah-nen, liegt nahe und wird vielfach schonpraktiziert. Aber auch andere Kombina-tionen würden für sinnvoll gehalten, zu-mal die produktive Komponente nichtignoriert werden sollte.

In der Bewertung der gesamten schriftli-chen Prüfung sollte der Strukturentestetwa 20 bis maximal 25% ausmachen.

4.0 AG Hörverstehen

4.1 Rolle des Hörverstehens in der DSHEs wurde von der Arbeitsgruppe positivaufgenommen, daß das Hörverstehen(HV) in der neuen Rahmenordnung nichtmehr ausschlaggebend für das Bestehender Gesamtprüfung ist, wie dies in derPNdS der Fall war.In der Durchführung wird eine Arbeits-zeit von 45–60 Minuten als praktikabelangesehen. Besteht die DSH aus zweiTeilprüfungen, in denen das Hörverste-hen mit der Textproduktion oder demAufgabenbereich wissenschaftssprachli-che Strukturen kombiniert ist, sollte demHörverstehen innerhalb der Teilprüfungbei der Bewertung größeres Gewicht zu-gemessen werden.Es wird empfohlen, in den lokalen Prü-fungsordnungen keine genauen Festle-gungen bezüglich Kombination und Ge-wichtung der Aufgabenbereiche vorzu-nehmen, um Möglichkeiten für Verände-rungen offen zu halten. Wird die DSHzweiteilig konzipiert, sollten entwederzwei Themenbereiche gewählt oder aberbei der Wahl eines übergreifenden The-mas dieses in unterschiedlichen Aspek-ten präsentiert werden.Ob oder inwieweit es sinnvoll ist, dieGesamtprüfung mit dem Hörverstehenzu beginnen, sollte überlegt werden, daes eine besondere Anforderung an dieKonzentration der Kandidatinnen undKandidaten stellt.

4.2 GrundlageDer Aufgabenbereich Hörverstehen stelltin der schriftlichen Teilprüfung einenSonderfall dar, da die Kommunikations-situation mündlich ist und die Prüflingenicht nur schreiben, sondern auch münd-

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liche Sprache rezipieren müssen. DerSprecher ist dabei gleichzeitig Interpreta-tor des Textes; sowohl die Konzeption alsauch die Präsentation sollten daher sohörerfreundlich wie möglich sein.Die Kommunikationssituation von Vorle-sungen und Übungen, an die dieser Teilder DSH angelehnt ist, präsentiert sich inder Realität sehr unterschiedlich, so daßman nicht von einer einheitlichen Kom-munikationssituation ausgehen kann.Deshalb ist anzuraten, als Modell für dieKonzeption einer HV-Prüfung in derDSH einen Kurzvortrag zu wählen, des-sen einmalige Präsentation (ohne Einfüh-rung) etwa 5 bis 10 Minuten dauert. DieFrage, ob dies immer ein monologischerText sein muß, blieb in der Diskussionoffen.

4.3 Durchführung

4.3.1 Textauswahl / TextbeschaffenheitTexte, die für die lesende Aufnahme kon-zipiert sind, können als Basis für einenwissenschaftlich verantwortbaren undsachgerechten Kurzvortrag dienen, müs-sen aber für die hörende Aufnahme bear-beitet werden. Ziel der Bearbeitung istein Redemanuskript (ggf. ein Stichwort-zettel), das u. a. folgenden kommunikati-ven Kriterien genügen soll:– klare, ggf. explizite Gliederung– linearer Verlauf– behutsame Einleitung und Hinführung

zum »Hauptteil«– Einhaltung eines Spannungsbogens

(also nicht nur additive Sequenzen)– Vermeidung zu hoher Informations-

konzentration (»Entzerrung«, für die eseine Reihe linguistischer Kriterien gibt,z. B. Präferenz eines mehr verbal orien-tierten Redestils)

– Einbeziehung narrativer Elemente(u. a. durch Beispiele)

Es wurde festgestellt, daß der (in dieDSH-Ordnung aufgenommene) Begriff

der Redundanz sehr viele Textebenen be-trifft (von der Wortwiederholung, überParaphrasierung bis zur (zusammenfas-senden) Wiederholung von Inhalten ei-nes Abschnitts); bei Textkonzeption und -präsentation ist aber zu bedenken, daßvon Muttersprachlern als Hilfen empfun-dene Redundanzen für Fremdsprachlerzusätzliche Schwierigkeiten darstellenkönnen.Das Problem von adäquaten Textinhaltenkonnte nicht mehr diskutiert werden. Si-cher ist, daß besonders für externe Grup-pen stark eurozentrierte Texte zusätzlicheSchwierigkeiten bereiten.

4.3.2 Vorbereitung des VortragsDieser »Vorspann« soll eine Hinführungund Vororientierung enthalten und vom(hypothetischen) Wissensstand der Stu-denten ausgehen. Er sollte, wie in derDSH ausdrücklich vermerkt, durch visu-elle Informationen, z. B. mit Hilfe vonFolien, Hand-outs oder schriftlich vorge-gebenen Gliederungen, unterstützt wer-den.Es ist sinnvoll, notwendige lexikalischeAngaben, soweit möglich, in einem Kon-text darzustellen und diese im Vorberei-tungsteil auch laut vorzusprechen, damitsie den Hörenden als Klangbilder präsentsind. Eine der Hörsituation angemesseneArt der Lexikeinführung ist es auch, Wör-ter erst im Fluß des Vortrags einzuführen,an der entsprechenden Stelle zu erklärenund natürlich, falls notwendig, anzu-schreiben.

4.3.3 PräsentationMöglich ist eine einmalige oder (höch-stens) zweimalige Präsentation. Erfolgtein zweimaliges Vortragen, so sollten dieStudierenden beim ersten Mal nur (zu)hö-ren und erst beim zweiten Mal mitnotie-ren. In diesem Fall ist es zu empfehlen, dieAufgabenblätter vor dem zweiten Hörenauszuteilen, eine Pause für die Lektüre zu

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geben und dann mit dem zweiten Vortra-gen zu beginnen. Dadurch wird gefördert,was die Rahmenordnung »sinnvolles«Notieren nennt: Das Hören wird durchdie Aufgaben gesteuert, Notizen werdenaufgabenbezogen angefertigt.Hat der oder die Vortragende ein Manu-skript als Basis, kann dies während desVortrags noch weiter »vermündlicht«werden. Die Präsentation selbst mußGrundregeln der Intonation beachten(Satzakzent/Tonhöhenverlauf/Pausen-setzung). Ist die Grundlage für den Vor-trag ein Stichwortkonzept, so muß des-sen Verbalisierung sehr gut vorbereitetsein, damit die Darbietung sicher, inhalt-lich vollständig und sprachlich angemes-sen ist. Blickkontakt mit den Hörendensoll in beiden Fällen versucht werden.Wenn statt eines Redemanuskripts voneinem Stichwortzettel ausgegangen wird,muß eine Ton- oder Videoaufnahme er-folgen, damit eine Dokumentation desPrüfungstextes vorliegt.

4.4 AufgabenstellungDie Aufgabenstellung sollte für interneund externe Kandidatinnen und Kandi-daten gleich sein. Dabei sollten sich diefür den Bereich Hörverstehen gestelltenAufgaben von den Aufgaben für das Le-severstehen unterscheiden, nicht ohneHörverstehen des konkreten Prüfungs-textes lösbar sein (!) und vor allem diesesprüfen. In der Aufgabenstellung muß an-gegeben sein, in welcher Form die Lö-sung erwartet wird (Text, Stichwort…).Obligatorisch ist nach der Rahmenord-nung die Zusammenfassung des Textesoder eines (wohl größeren) Textteils. Imallgemeinen hat die Zusammenfassungdie Form eines gebundenen Textes. Ge-koppelt kann diese obligatorische Aufga-be werden mit– Aufgaben/Fragen zu bestimmten Text-

stellen, z. B. relevanten Zahlenangabenoder Definitionen,

– Aufgaben/Fragen, die Hauptinforma-tionen von Abschnitten erfassen sollen(ggf. in Form von Überschriften),

– Aufgaben/Fragen, die mehrere Ab-schnitte unter einem Aspekt zusam-menfassen,

– Aufgaben/Fragen zur Textstrukturund Textorganisation, nach der Rah-menordnung auch in Form von Struk-turskizzen,

– der Aufgabe, den Gedankengang dar-zustellen oder ein Resümee zu formu-lieren.

4.5 DefinitionenDie Arbeitsgruppe hat versucht, die Be-griffe wie folgt zu definieren:

Themenstruktur:Darstellung der Entfaltung des Textthe-mas in Teilthemen

Textorganisation:Darstellung der Mikrostruktur des kon-kreten Textes, d. h. seines Aufbaus, bezo-gen auf die gedanklich-logische Folgeund auch die Abfolge der Inhaltselemen-te, konkretisiert in einzelnen sprachli-chen Einheiten

Strukturskizze:z. B. eine Begriffsskizze (= Darstellungvon Hierarchien) oder Darstellung eineskomplexen Grund-Folge-Verhältnissesoder einer Argumentationskette; verbaleoder graphische Teilvorgaben sind dannnotwendig

Darstellung eines Gedankenganges:Reduktion der Textstelle mit expliziterAngabe der Autorintention(en) unterBeibehaltung der ursprünglichen Textor-ganisation

Zusammenfassung von Textteilen:Reduktion des Textteils, Konzentrationauf wesentliche Inhaltsmomente und de-ren gedankliche Verknüpfung; der Ver-zicht auf den Artikel vor »wesentliche

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Inhaltsmomente« soll darauf hinweisen,daß in einer solchen von den Studieren-den auf der Basis eines Hörtextes ange-fertigten Zusammenfassung durchausElemente fehlen können, sei es aus Zeit-mangel bei der Mitschrift oder deshalb,weil der Hörer diese Elemente nicht fürwesentlich hielt. Die Lösung erfolgt ingebundenem Text.

Resümee:starke, ergebnisorientierte Reduktion,»Fazit« (Aufgabe z. B.: »Zu welchem Er-gebnis kommt … in Bezug auf …?«.)

Wichtig ist der Hinweis, daß die Kenntnisdieser Begriffe bei den Studierendennicht vorausgesetzt werden darf.

4.5 BewertungLeider konnte dieser wichtige Bereichnur andiskutiert werden.Werden in den Lösungen der Kandida-tinnen und Kandidaten nicht abgefragtePunkte mit angeboten, so sollte dafür einPunktabzug geschehen.Wo Lösungen als Texte oder Sätze ver-langt werden, sollte nach inhaltlich-sprachlicher Richtigkeit bewertet wer-den, wobei bei einer Trennung von Inhaltvs. Sprache sich eine Gewichtung von 3:1empfiehlt; bei einer von der Gesamtver-ständlichkeit ausgehenden Bewertungwerden bei Sinnentstellung »Inhalts-punkte« abgezogen.

5. Mündliche Kommunikation

5.1 Ziel der PrüfungMündlichkeit besitzt im Universitätsle-ben einen hohen Stellenwert. MündlicheKommunikationsfähigkeit ist also eineunabdingbare Voraussetzung zur Bewäl-tigung der Anforderungen, die an aus-ländische Studierende in Lehre, Verwal-tung und im sozialen Umfeld gestelltwerden.

Der mündliche Teil der DSH hat dieAufgabe, diese mündliche Kommunika-tionsfähigkeit, d. h. die sprachliche undsprecherische Kompetenz, festzustellen.

5.2 Grundlagen der PrüfungDie Prüfung hat die Form eines Ge-sprächs.Es erscheint am sinnvollsten, zum Aus-gangspunkt des Prüfungsgesprächs eineVorgabe zu wählen, die die Prüfung the-matisch bestimmt. Diese Vorgabe ist kan-didatenorientiert, d. h. sie bezieht sichauf den gewählten Studienbereich oderauf allgemein wissenschaftsbezogeneThemen, die im Erfahrungsbereich derKandidatinnen und Kandidaten liegen.Die Vorgaben dürfen bei Studienanfän-gern keine Fachkenntnisse voraussetzen,die erst Gegenstand des Studiums sind,können sich aber bei Studienfortsetzernoder Graduierten durchaus auf das je-weilige Fach- und Forschungsgebiet be-ziehen. Sie sollen inhaltlich Möglichkei-ten zu Stellungnahme, Kritik und weiter-führender Diskussion bieten. Bei denVorgaben handelt es sich in der Regel umschriftliches oder graphisches Material;denkbar sind auch audiovisuelle Stimuli,sofern die technischen Voraussetzungeneine störungsfreie Rezeption zulassen.

5.3 Durchführung der PrüfungDie mündliche Prüfung besteht aus dreiPhasen:

5.3.1 VorbereitungszeitEine Vorbereitungszeit, in der sich dieKandidatinnen und Kandidaten anhandder Vorgabe mit dem Thema des Prü-fungsgespräches vertraut machen, ist un-erläßlich.Um den Einstieg in die Prüfung zu er-leichtern, sind die Vorgaben mit einlei-tenden Aufgabenstellungen zu versehen;gleichzeitig soll auch der Hinweis daraufgegeben werden, daß die Vorgabe nur als

122

stimulierender Gesprächseinstieg zu be-trachten ist und im Prüfungsgesprächselbständige Äußerungen zu dem Themaerwartet werden.

5.3.2 PrüfungsgesprächZu Beginn des Gesprächs ist in der Regeleine sprachliche und inhaltliche Klärungdes Themas anhand der Vorgabe erfor-derlich.Das Prüfungsgespräch soll sich abernicht nur auf den Nachweis des Ver-ständnisses der Vorgabe beschränken. Eshat vielmehr zu einem wesentlicherenTeil die Gesprächs- und Diskussionsfä-higkeit der Kandidatinnen und Kandida-ten zum Gegenstand und darf deshalbkeine Wiederholung des Aufgabenbe-reichs Leseverstehen darstellen.Dabei steht die Beherrschung folgenderSprechhandlungen und Handlungsmu-ster im Mittelpunkt:– Nachfragen– Einwenden/Widersprechen– Begründen– Vermuten– Behaupten usw.Von den Kandidatinnen und Kandidatenwird weiterhin erwartet, Sachverhalte/Inhalte zusammenhängend und ange-messen darzustellen und durch Beispielezu belegen und zu ergänzen.Es wird darauf hingewiesen, daß dieDurchführung von mündlichen Prüfun-gen nach der DSH hohe Anforderungenan die didaktischen und pädagogischenFähigkeiten der Prüfenden stellt, derensie sich bewußt sein müssen.

5.3.3 BewertungBewertet werden folgende Aspekte:a. Verständlichkeit (Aussprache und In-

tonation)b. Aufgabenadäquate Darstellung der In-

haltec. Sprachliche Ausdrucksfähigkeit (An-

gemessenheit des Wortschatzes,

sprachliche und logische Korrektheit,Selbständigkeit des Ausdrucks)

d.Gesprächsverhalten (Fähigkeit zur In-teraktion: selbständiges Agieren undReagieren in einer Dialogsituation)

Defizite in einem oder in mehreren dero. a. Aspekte führen dann zum Nichtbe-stehen der Prüfung, wenn sie die Kom-munikation stark behindern oder un-möglich machen. Dabei können kultur-spezifische Verhaltensmuster undsprachliche Interferenzprobleme berück-sichtigt werden.

5.3.4 PrüfungsprotokollDas Prüfungsgespräch muß – anhandeines Verlaufs- und Ergebnisprotokolls –nachvollziehbar sein. Es empfiehlt sich,im Prüfungsprotokoll die o. a. Aspekteder Bewertung aufzuführen und mit ei-nem Bewertungsraster zu versehen. EinVorschlag für ein Bewertungsraster wirdvon der Arbeitsgruppe nachgereicht.

6. SchlußplenumIm Schlußplenum wurden Einzelfragenzu folgenden Themen diskutiert:– Stand der Arbeit in der HRK-Kommis-

sion– Abnahme der DSH im Ausland– Regionale Zusammenarbeit– DSH mit Auflagen– Prüfungstourismus– Bewertungsverhältnis Hörverstehen

vs. Leseverstehen– Kombinierbarkeit von Aufgaben– Befreiung von der mündlichen Prü-

fung– Wiederholbarkeit der DSH– weitere Arbeit des FaDaFDie auf der Tagung erarbeiteten Ergeb-nisse werden als Empfehlung für dieDurchführung der DSH an die Hoch-schulen und Studienkollegs ausgespro-chen. Mittelfristig plant der Fachverbanddie Erstellung eines Prüferhandbuchsund eines Pools von Musterprüfungen.

123

Veranstaltungskalender1

1997

09.01.–11.01.97 Amsterdam3rd Holland Institute of Generative Lin-guistics Conf. on PhonologyContact: Prof. Geert Booij, Vakgroep Taal-kunde (ATW), Vrije Univ. Amsterdam, DeBoelelaan 1105, NL-1081 HV Amsterdam

28.01–30.01.97 KarlsruheLEARNTEC 975. Europäischer Kongreß und Fachmessefür Bildungs- und Informationstechnolo-gieContact: Edith Herzog, Karlsruher Kon-greß- und Ausstellungs-GmbH, Festplatz,D-76137 Karlsruhe, Tel.: 0721/3720–190

06.02.–08.02.97 Saint-Cloud/FrankreichColloque International: Thema: »Alter-nance des langues et apprentissage. Situa-tions, modèles, analyses, pratiques«.Contact: Collèque »Alternance deslangues et apprentissage«, CREDIF, E.N.S.de Fontenay, Saint Cloud, Grille d’Hon-neur, Le Parc, F-92211-Saint-Cloud Cédex,Tel.: 33(1)47719111, Fax: 33(1)46023911

17.02.–21.02.97 DüsseldorfDidacta internationalContact: Düsseldorfer Messegesellschaft,Stockumer Kirchstr. 61, D-40474 Düssel-dorf, Tel.: 0211/4560–01, Fax: 0211/4560668

26.02.–28.02.97 DüsseldorfJahrestagung der Deutschen GesellschaftEuropäische Sprachwissenschaften: »DasLexikon«

Contact: R. Eroms, Linguistik, Universi-tät Passau, Innstr. 40, D-94030 Passau06.03.–08.03.97 Göttingen7. Göttinger Fachtagung »Fremdspra-chenausbildung an der Universität«; The-ma: »Sprach- und Kulturkontraste imFremdsprachenunterricht«Contact: K. Vogel, Sprachlehrzentrumder Universität Göttingen, WeenderLandstr. 2, D-37073 Göttingen11.03.–15.03.97 Orlando, Florida, USATESOL Annual MeetingContact: Susan Bayley, TESOL, 1600 Ca-meron Street, Suite 300, Alexandria USA20.03.–23.03.97 BonnKonferenz: »Folgen der Arbeitsmigrationfür Bildung und Erziehung«Contact: Prof. B. Nauck, E-mail: 100530.660@compuserve.com24.03.–26.03.97 Recife, Brasilien19th Congress of FIPLV; Thema: »To-wards Intercultural Understanding forthe 21st Century: Language Learning in aHumanistic Context«Contact: Francisco Gomes de Matos, RuaSetubal, 860b/apto 604, Boa Viagem –Recife, 51030–010 Pernambuco, Brazil.Fax: Int. 55814271881, E-mail: FIPLV@NPD.UFPE.BR26.03.–2g.03.97 Hong KongInt. Congress: »Dictionaries in Asia: Rese-arch and Pedagogical Implications«Contact: Tbe Conf. Co-ordinator, TheLanguage Centre, Hong Kong Univ. ofScience and Technology, Clear Water Bay,Komioon, HongKong

1 Info-DaF dankt Herrn Viktor A. Borowsky vom Sprachenzentrum der Universität Bonnund Herrn Armin Wolff vom Lehrgebiet DaF der Universität Regensburg, auf derenKongreßlisten dieser Veranstaltungskalender im wesentlichen zurückgeht.

Tagungsankündigungen

Info DaF 24, 1 (1997), 123–130

124

02.04.–05.04.97 Brighton31st IATEFL International ConferenceContact: IATEFL, 3 Kingsdown Cham-bers, Kingsdown Park Whitestable Kent,CT5 2DJ, UK., Tel.: +44(0)1227 276528,Fax: +44(0)1227 274415, E-mail: 10007.1327@Compuserve.com.http://www.manac.uk/IATEFL/.

04.04.–06.04.97 EdinburghConf. on Language Acquisition, Know-ledge Representation and ProcessingContact: GALA 97, HCRC, Univ. of Edin-burgh, 2 Buccieuch Place, GB-EdinburghEH6 9LW'

04.04.–06.04.97 New YorkNortheast Conf. on the Teaching of For-eign Languages: »Collaborations: Meet-ing New Goals, New Realities«Contact: Sessions, Northeast Conf.,Dickinson College, POB 1773, Carlisle,PA 17013–2896, USA

04.04.–07.04.97 ManchesterLanguage World Association for Langua-ge Learning (ALL)Contact: ALL, C. Wilding, 16 Regent Place,GB-Rugby CV21 2 PN United Kingdom

09.04.–11.04.97 BloemfonteinTagung des Germanistenverbandes imsüdlichen AfrikaContact: Dr. Ulrich Klingmann, Sekretari-at des SAGV, Department of German,University of Cape Town, Rondebosch7700, South Africa, Tel.: (021) 650–2936,Fax: (021) 650–3726. E-Mail: ukling beat-tie.uct.ac.za. (Er nimmt auch gerne An-meldungen entgegen)

09.04.–12.04.97 NewcastleInternat. Symposium on BilingualismContact: G. Cavagan, ISB Registration,Dept. of Speech, King Georg VI Building,Univ. of Newcastle upon Tyne, GB-New-castle NE1 7RU

20.04.–24.04.97 MünchenICASSP-97 Int. Conf. on Acoustics,Speech and Signal Processing

Contact: C. Schroethammer, Industriestr.35, D-82194 Gröbenzell

22.05.–24.05.97 Mainz25. Jahrestagung Deutsch als Fremdspra-che an der Johannes-Gutenberg-Univer-sität Mainz des Fachverbandes Deutschals Fremdsprache (FaDaF)Contact: Geschäftsstelle des Fachverban-des Deutsch als Fremdsprache (FaDaF),Hüfferstr. 27, 48149 Münster, Tel.: 0251/83–2108, Fax: 0251/83–8349

28.05.–31.05.97 BrüsselJubiläumskongress zur Kontaktlinguistikund MehrsprachigkeitContact: Prof. Nelde, UFSAL Brüssel

06.07.–18.07.97 UrbinoSemiotisches SommerinstitutContact: Centro Internazionale di Semio-tica e di Linguistica, Piazza di Rinasci-mento 7, I-61029 Urbino

14.07.–19.07.97 Amsterdam5th Internat. Cognitive Linguistics Confe-renceContact: G. Redeker, Fac. der Letteren,Vrije Univ., De Boelelaan 1105, SL-1081HV Amsterdam

21.07.–26.07.97 Paris16. Congrès International des Linguistes(CIL)Contact: J. Perrot, Centre Interuniv.d’Etudes Hongroises, 1 rue Censier, F-75005 Paris, E-mail: CIL16@bellevue.cnrs-bellevue.fr

03.08.–09.08.97 Amsterdam11. Internationale Deutschlehrertagung:»Deutsch als Fremdsprache weltweit«Contact: G. J. Westhoff, Inst. of Education,Heidelberglaan 8, NL-3584 Utrecht, Tel.:00331/30 5361 93, Fax: 00331/30 5360 00

05.08.–07.08.97 JerusalemPost-Congress Conference on the prob-lems of teaching modern HebrewContact: Ben-Zion Fischler, Council on

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the Teaching of Hebrew, POB 7413, Jeru-salem 91073

10.08.–17.08.97 DüsseldorfICHL 13 – 13. International Conferenceon Historical LinguisticsContact: D. Steiner, Heinrich-Heine-Uni-versität., Angl. III, Universitätsstr. 1, D-40225 Düsseldorf

01.09.–04.09.97 Freiburg2nd International Conference of the Inter-national Association of Literary SemanticsContact: M. Fludernik, Englisches Semi-nar, Universität Freiburg, D-79085 Frei-burg

08.09.–10.09.97 IsraelIATEFL. Thema: Teachers DevelopTeachers Research (TDTR)Contact: IATEFL, 3 Kingsdown Cham-bers, Kingsdown Park, Whitestable,Kent, CT5 2DJ, UK, Tel.: +44(0)1227276528, Fax: +44(0)1227 274415, E-mail:10007.1327@Compuserve.com.http://www.man.ac.uk/IATEFL/

11.09.–13.09.97 DublinEUROCALL 97Contact: J. Thompson, EUROCALL Sec-retary, CTI Modern Languages, The Schoolof European Languages and Cultures, TheUniv. of Hull, Cottingham Rd., Hull, HU67RX, UK

25.09–27.09.97 BielefeldJahrestagung der Gesellschaft für ange-wandte Linguistik (GAL); Thema: »Me-dium Sprache«Contact: Prof. Dr Dieter Wolff, Inst. fürAnglistik/Amerikanistik, Bergische Uni-versität/Gesamthochschule Wuppertal,42097 Wuppertal

06.10–08.10.97 Koblenz17. Kongreß für Fremdsprachendidaktikder Deutschen Gesellschaft für Fremd-sprachenforschung (DGFF): »Fremdspra-chen lehren und lernen, Lehrerausbil-dung in der Diskussion«Contact: Harald Harnack, Rheinau 1, D

56075 Koblenz, Tel.: 0261/30445/66, Fax:0261/30445/90, E-mail: Hharnackk@uni-koblenz.de

15.10.–20.10.97 Frankfurt/MainFrankfurter Buchmesse 1997Contact: Frankfurter Buchmesse, Eineck-straße 34, 60313 Frankfurt/Main, Tel.:069/2102–0, Fax: 069/2102227

22.09.–25.09.97 Patras, GriechenlandEurospeech ’97 – 5th European Confer-ence on Speech Communication andTechnologyContact: G. Kokkinakis, Department ofElectr. and Computer Eng., Wire Com-munication Lab., Univ. of Patras, 10 Rion,GR-261 Patras, E-mail: gkokkin@wcl.upatras.gr

27.12.–30.12.97, Tagungsort steht nochnicht festConference of the Modern Language As-sociation of America (MLA)Contact: Modern Language Association,10 Astor Place New York, 10003–6981 USA

1998

05.06.–07.06.98 Tagungsort steht nochnicht fest26. Jahrestagung Deutsch als Fremdspra-che an der Johannes-Gutenberg-Univer-sität Mainz des Fachverbandes Deutschals Fremdsprache (FaDaF)Contact: Geschäftsstelle des Fachverban-des Deutsch als Fremdsprache (FaDaF),Hüfferstr. 27, 48149 Münster, Tel.: 0251/83-2108, Fax: 0251/83-8349

1999

02.08.–06.08.99 Tokyo12th World Congress of Applied Linguis-tics AILA ’99Contact: Secr. AILA ’99 Tokyo, Simul Ini.,Inc., Kowa Blg. No 9, 1–8–10 Akasako,Minato-ku, Tokyo 107

126

»Fremdsprachen lehren lernen –Lehrerausbildung in der Dis-kussion«

17. Kongreß für Fremdsprachendidak-tik der Deutschen Gesellschaft fürFremdsprachenforschung (DGFF) vom6.–8. Oktober 1997 an der UniversitätKoblenz-Landau

Organisation:Prof. Dr. Gisela Schmid-SchönbeinAnglistikUniversität KoblenzTel.: 0261/30445/61Fax: 0261/30445/90e-mail: gss@uni-koblenz.de

Auskunft und Anmeldung:Kongreßbüro DGFFHarald HarnackRheinau 1D-56075 KoblenzTel.: 0261/30445/66Fax: 0261/30445/90e-mail: harnack@uni-koblenz.de

Kongreßgebühren:DM 52,– für Mitglieder (bei Anmeldungvor dem 1.6.1997) und VerlagsangehörigeDM 25,– Studierende, Referendarinnen/Referendare, Mitglieder ohne AnstellungDM 70,– für Nichtmitglieder und bei An-meldung nach dem 1.6.97DM 35,– TageskarteDM 23,– Empfangsbuffet

Bankverbindung:Prof. Dr. Michael Wendt/DGFF Kongreß Koblenz 1997Kto. 60 690 901, Volksbank GießenBLZ 513 900 00

Anmeldung von Vorträgen und Abstracts(max. 1 Seite):bis 15.04.1997 an das Kongreßbüro sowiedie Sektionsleitungen

Weitere Informationen:Zeitschrift für Fremdsprachenforschung(ZFF) 7, 2 (1996)

Sektionen:1. Spezifika fremdsprachendidaktischer

LehreLeitung:Prof. Dr. Claus Gnutzmann, PaderbornProf. Dr. Friederike Klippel, München

2. Kulturwissenschaften an der Hoch-schuleLeitung:Prof. Dr. H.-J. Lüsebrink, SaarbrückenJody Skinner, M. A., Koblenz

3. Ausbildung fremdsprachlicher Hand-lungsfähigkeitLeitung:Edward Martin, M. A., KoblenzProf. Dr. Krista Segermann, Jena

4. Lernersprache und Strategien desfremdsprachlichen HandelnsLeitung:Dr. Wolfgang Tönshoff, BochumProf. Dr. Michael Wendt, Berlin

5. Literaturwissenschaft und Literatur-didaktik in der LehrerausbildungLeitung:Prof. Dr. Jürgen Donnerstag, KölnProf. Dr. Liesel Hermes, Koblenz

6. Berufs- und fachbezogener Fremd-sprachenunterrichtLeitung:StD Dipl.-Hdl. Walter Christ, ZirndorfGilda Rippen, Berlin

7. Fremdsprachen auf der Primarstufe:Konzepte und ihre UmsetzungLeitung:Prof. Dr. Gisela Hermann-Brennecke,HalleDr. Angelika Kubanek-German, Eich-stätt

8. Bilingualer SachfachunterrichtLeitung:Dr. Eike Thürmann, SoestProf. Dr. Helmut J. Vollmer, Osna-brück

127

9. Medienpädagogik und -praxis imFremdsprachenunterrichtLeitung:Dr. Jörg Siebold, RostockProf. Dr. Dieter Wolff, Wuppertal

10. Freie SektionLeitung:Prof. Dr. Henning Düwell, GöttingenProf. Dr. Frank G. Königs, Leipzig

Arbeitsgruppen:1. Lehrerfort- und -weiterbildung

Leitung:Dr. Swantje Ehlers, BerlinProf. Dr. Michael Legutke, Gießen

2. Interkulturelles Lernen und interkul-turelle BegegnungLeitung:Prof. Dr. Gerd Egloff, DarmstadtProf. Dr. Jürgen Kramer, Leipzig

3. Sprachpraxis in der LehrerausbildungLeitung:Anne Frances Bulmer, DüsseldorfPeter Franklin, M. A., Duisburg

4. Offenere Formen des Fremdsprachen-unterrichtsLeitung:Dr. Daniela Caspari, PohlheimDr. Claudia Finkbeiner, Gießen

5. Kreative Formen des Fremdsprachen-unterrichts (Musik, Kunst, Film)Leitung:Dr. habil. Gabriele Blell, PotsdamDr. Sigrid Maruniak, Berlin

6. Fremdsprachenlernen im tertiärenBildungsbereichLeitung:Prof. Dr. Jürgen Quetz, FrankfurtProf. Dr. Albert Raasch, Saarbrücken

7. Bilinguale Erziehung auf der Primar-stufeLeitung:Prof. Michael S. Byram, Ph. D., Dur-hamProf. Peter Doyé, Braunschweig

8. Bilingualer SachfachunterrichtLeitung:

Reg. Schulrat Bernhard Bremm, BadKreuznachReg. Schuldirektor Gerhard Hoff-mann, Bad Kreuznach

9. Telekommunikation und Multimedia-lernen im FremdsprachenunterrichtLeitung:OStR Reinhard Donath, AurichProf. Dr. Heike Rautenhaus, Olden-burg

10. Analyse und Evaluation von fremd-sprachlichen LehrwerkenLeitung:Dr. Hermann Funk, KasselProf. Dr. Günter Nold, Dortmund

11. Spracherhalt und zweisprachige Er-ziehungLeitung:Prof. Dr. Rupprecht S. Baur, EssenProf. Dr. Csaba Földes, Szeged

Diskurse im internationalen Ver-gleich. Theoretische Grundle-gung und sprachbezogene Ana-lysen am Beispiel der öffentli-chen Diskussion über Migration

2. Düsseldorfer Arbeitstagung im Rah-men des DFG-Projektes »Einwande-rungsdiskussion im internationalenVergleich« vom 19. bis 20. Februar 1998

– Call of Papers –Der öffentliche Sprachgebrauch in mo-dernen Industriegesellschaften kannheutzutage wegen der zunehmenden In-ternationalisierung und gegenseitigenBeeinflussung nicht mehr in nationalerIsolierung betrachtet werden. Ein lingui-stischer Vergleich erscheint daher me-thodisch wie empirisch vielverspre-chend: Er macht landesspezifische Ent-wicklungen und transnationale Konver-genzen im lexikalisch-semantischen,bildlichen und argumentativen Bereich

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deutlich, d. h. es sind grundsätzlicheEinsichten in den Zusammenhang vonsprachlicher und gesellschaftlicher Ent-wicklung zu erwarten. Das gilt beson-ders für den Vergleich innerhalb nationaldifferenzierter Sprachgemeinschaften.Ziel der 2. Düsseldorfer Arbeitstagungzur Migrationsdiskussion ist es, den in-ternationalen Diskursvergleich theore-tisch zu begründen und seine Ergiebig-keit empirisch am konkreten Beispiel zudemonstrieren, wobei ein besonderesSchwergewicht auf Darstellung und Ver-gleich des Migrationsdiskurses indeutschsprachigen Ländern liegt. Er-wünscht sind deshalb Beiträge zu fol-genden Themen:– Theoretisch-methodische Grundle-

gung zum internationalen Diskursver-gleich, insbesondere bei plurizentri-schen Sprachgemeinschaften

– Sprachbezogene Studien zum Migrati-onsdiskurs einzelner Länder (insbe-sondere Österreich, Schweiz, Bundes-republik Deutschland)

– Kontrastive Studien zum Migrations-diskurs.

Wie die erste wird auch die zweite Düs-seldorfer Arbeitstagung in einer Publi-kation dokumentiert werden. Bis zumVorliegen eines (vorläufigen) Pro-gramms kann die Erstattung von Reise-und Unterbringungskosten der Referen-tInnen nicht garantiert werden; wir ge-hen aber davon aus, daß es wiederumgelingt, entsprechende Fördermittel ein-zuwerben. Deshalb bitten wir, Themen-vorschläge und Abstracts bis Freitag,den 16. Mai 1997 bei uns einzureichen.Anmeldung und nähere Informationenbei

Kontaktadresse:Heinrich-Heine-UniversitätDeutsche Philologie und LinguistikTagung »Migrationsdiskurse«D-40225 Düsseldorf

Ansprechpartner:Dr. Thomas NiehrTel. 0211/81–13684Fax 0211/81–15230E-Mail: niehr@phil-fak.uni-duesseldorf.deTel./Fax (privat): 0212 / 8113 72

Nähere Informationen zur Tagung, demDFG-Projekt und bisherigen Publikatio-nen stehen unter http://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/germ/germ1 zurVerfügung.

Einwanderungsdiskussion in Deutsch-land wird erforschtDie Deutsche Forschungsgemeinschaftunterstützt ein neues Forschungsvorha-ben an der Heinrich-Heine Universität.In dem von Prof. Stötzel geleiteten Pro-jekt am Germanistischen Seminar soll diebundesdeutsche Einwanderungsdiskus-sion seit 1945 unter sprachwissenschaftli-chen Aspekten dokumentiert und analy-siert werden. Hierfür hat die DFG einezunächst zweijährige Beihilfe bewilligt,die zwei Stellen für wissenschaftlicheAngestellte, Hilfskraftstunden und Sach-mittel umfaßt.Der Projektgruppe geht es darum, einer-seits Theorie und Methodik einer aufumfangreicher Quellenbasis konzipier-ten »Diskursgeschichte« an einem kon-kreten Beispiel zu erarbeiten, anderer-seits einen sprachwissenschaftlichen Bei-trag zu einer Debatte zu liefern, derenWichtigkeit auch für die kommendenJahren [sic!] offensichtlich ist. Mit dertheoretischen wie empirischen Integrati-on bisher meist isolierter Ansätze derBegriffs-, Metaphern- und Argumentati-onsanalyse soll ein Verfahren geschaffenwerden, das sich anschließend auf andereZentralthemen der öffentlichen Diskussi-on übertragen läßt.Besondere Probleme folgen aus der Fülledes auszuwertenden Materials (Presse-texte, Bundestagsdebatten, Parteipro-

129

gramme), das intensive Archivstudienvoraussetzt und eine Methodik notwen-dig macht, die die Repräsentativität derErgebnisse gewährleistet. InteressanteAufschlüsse werden nicht zuletzt davonerhofft, daß die gleichen Analyseverfah-ren bei den drei unterschiedlichen Teil-diskursen »Vertriebene und Aussiedler«,»Gastarbeiter« und »Asylbewerber« zurAnwendung kommen und somit histori-sche wie inhaltliche Gegenüberstellun-gen im Rahmen des übergreifenden The-mas »Einwanderung« möglich sind.Das Forschungsvorhaben schließt an um-fassende Untersuchungen an, die seitmehreren Jahren am Lehrstuhl für deut-sche Philologie und Linguistik zum öf-fentlichen Sprachgebrauch der Gegen-wart durchgeführt wurden und derenBilanz noch in diesem Jahr in einer um-fangreichen Publikation unter dem TitelKontroverse Begriffe – Eine Geschichte desöffentlichen Sprachgebrauchs in der Bundes-republik Deutschland von 1945 bis heutegezogen wird.Für eine spätere Phase ist die Auswei-tung der Untersuchung über die Bundes-republik hinaus vorgesehen, was nichtnur angesichts der zunehmenden trans-nationalen Verschränkung derartiger öf-fentlicher Debatten dringend notwendigerscheint, sondern zudem interessantekomparative Perspektiven eröffnet. Erstder Vergleich nämlich läßt sprachlicheSpezifika der politischen Kultur einesLandes deutlich hervortreten. Möglich-keiten, den »diskursgeschichtlichen« An-satz zu internationalisieren, sollen bereitswährend des ersten Bewilligungszeit-raums ausgelotet werden, um gegebe-nenfalls in der zweiten Projektphase aufmethodisch-theoretischen Vorarbeitenaufbauen zu können. Die bisherigen For-schungen und das neue Projekt werdenauf dem vom 19.–23.7. in Düsseldorfstattfindenden 3. internationalen Kon-greß der Gesellschaft für interkulturelle

Germanistik (GIG) der Öffentlichkeitvorgestellt.An dem Forschungsvorhaben arbeitenunter der Leitung von Prof. Stötzel Dr.Karin Böke, Dr. Matthias Jung, Dr. Tho-mas Niehr und Dr. Martin Wengeler mit.

(aus: Düsseldorfer Uni-Zeitung, Juni 1994)

28. Jahrestagung der Gesell-schaft für Angewandte Lingui-stik (GAL) e. V. vom 25.–27. Sep-tember 1997 an der UniversitätBielefeld

Die 28. Jahrestagung der Gesellschaft fürAngewandte Linguistik (GAL) e. V. fin-det vom 25.–27. September 1997 an derUniversität Bielefeld statt. Die Tagungsteht unter dem Rahmenthema »MediumSprache«. Das Thema wird in sechs The-menbereichen bearbeitet:I. Medium Sprache: Eine Aufgabe für

die LinguistikII. Medium Sprache in Wirtschaft und

GesellschaftIII. Sprache: das MultimediumIV. Sprachen durch Sprache: Medium

Sprache im FremdsprachenunterrichtV. Störungen des Mediums Sprache

Weiterhin werden zu folgenden Berei-chen Sektionen angeboten:1. Phonetik2. Lexik und Grammatik3. Textlinguistik und Stilistik4. Sprecherziehung/Rhetorische Kom-

munikation5. Medienkommunikation6. Fachsprachliche Kommunikation7. Soziolinguistik8. Kontaktlinguistik9. Kontrastive Linguistik und Interkul-

turelle Kommunikation10. Übersetzungswissenschaft11. Psycholinguistik

130

12. Klinische Linguistik13. Sprachdidaktik14. Unterrichtstechnologie15. ComputerlinguistikDaneben werden noch Arbeitskreise,Hauptvorträge und Fachausstellungendurchgeführt. Vortragsanmeldungenwerden bis spätestens 15. April 1997 andie Geschäftsstelle erbeten.

Informationen:

Prof. Dr. Hans StrohnerUniversität BielefeldFak. f. Linguistik u. Literaturwiss.Postfach 10013133501 BielefeldTel.: 0521/106-6928Fax: 0521/106-2996http://www.gal97.uni-bielefeld.de

Vortragsanmeldungen:Prof. Dr. Dieter WolffPräsident der GALBergische UniversitätGesamthochschule WuppertalFachbereich 4: Anglistik42097 WuppertalTel./Fax: 0202/439-2254E-mail: gal@mailgate.urz.uni-wuppertal.dehttp://www.uni-wuppertal.de/FB4/gal/welcome.htm

Die Verbände der Hochschul-Germanisten und Deutschlehrerim Ausland (siehe Info DaF 5/1996) – Nachtrag

Estland

Estnischer DeutschlehrerverbandVorsitz: Frau Elle OrusteKuuse 1EE 3170 HaapsaluTel.: 00 372 47 555 35

Finnland

Finnischer DeutschlehrerverbandVorsitz: Frau Heljä KiviojaKaisaniemenkatu 1G 170FIN 00100 HelsinkiTel.: 00 358 0 661401Fax: 00 358 0 624 355E-Mail: hekivioj@freenet.hut.fi

Schweiz

Hochschulgermanisten/-germanistinnen:

Schweizerische Akademische Gesell-schaft für GermanistikHerrn Prof. Dr. Alexander SchwarzSection d’allemandUniversité de LausanneBFSH 2CH-1015 Dorigny

Deutschlehrer/-innen:

LEDAFIDS (Verein der Lektoren undLektorinnen Deutsch als Fremdsprachein der Schweiz)[Unterrichtende für DaF an den Universi-täten der Schweiz]Frau Dr. Edith SlembekSection d’allemandUniversité de LausanneBFSH 2CH-1015 Dorigny

SPASRI (Société des professeurs d’alle-mand de la Suisse Romande et Italienne)[Gymnasiallehrer/innen DaF]Herrn Jean-Claude ConstantinRte d’UvrierCH-1958 Uvrier

Arbeitskreis DaF in der Schweiz[DaF-Unterrichtende an privaten Schu-len, Primär- und Sekundarschulen]Frau Marianne RokaIn Böden 169CH-8046 Zürich

131

AUSWAHLBIBLIOGRAPHIE VON NEUERSCHEINUNGEN FÜR DAS FACH DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE 1996

Zusammengestellt von Dietrich Eggers und Evelyn Müller-Küppers, unter Mitarbeit von Dorothee Schwarck und Arno Sandner

VorbemerkungDie vorliegende Auswahlbibliographieerfaßt für das Fach Deutsch als Fremd-sprache im engeren und weiteren Sinnerelevante Neuerscheinungen aus demZeitraum Januar 1996 bis Januar 1997 (ineinigen seltenen Fällen auch ältere undjüngere Publikationen). Die Zusammen-stellung der Titel erfolgte auf der Basisvon ausführlichen Informationsbesuchender oben genannten Mitarbeiterinnenund Mitarbeiter auf der FrankfurterBuchmesse im Herbst 1996 sowie vonVerlags- und Autorenmitteilungen. Daßdabei einige Neuerscheinungen unseren»Auswahl«-Kriterien zum Opfer gefallenbzw. unserer Aufmerksamkeit schlicht-weg entgangen sind, andere wiederumvon uns aufgenommen wurden, sich aberbei der Besprechung als nicht unbedingt»DaF-relevant« erweisen, möge mit demHinweis auf den großen (Frei-)Zeitauf-wand eines solchen Vorhabens und dieunüberschaubare Menge an Informati-onsmaterial wenn nicht entschuldigt, sodoch zumindest erklärt werden. Für dieKommentierte AuswahlbibliographieFür Sie gelesen (Info DaF 2/3, 1998) sind inbegrenztem Maße Nachträge möglich.Die Auswahlbibliographie gliedert sichwie immer in drei Teile:

Teil I enthält in alphabetisch nach Auto-rennamen geordneter Reihenfolge wis-

senschaftliche Publikationen aus dem Be-reich Deutsch als Fremdsprache, Deutschals Fremdsprachenphilologie, Interkultu-relle Germanistik, (Angewandte) Lingui-stik, Sprachlehrforschung, Literaturwis-senschaft, Ausländerpädagogik, Landes-kunde und Zeitgeschichte. Auch wurdenim begrenzten Maße Nachbardisziplinenwie Kommunikationswissenschaft, Lern-psychologie, Lerntheorie, Medienwissen-schaft, Rhetorik, Computerwissenschaft,Wissenschaftstheorie etc. berücksichtigt.

Teil II enthält in nach Verlagen geordne-ter Reihenfolge neue Lehrwerke bzw. be-reits erschienene ergänzende oder davonunabhängige Lehrmaterialien, die im ge-nannten Zeitraum erschienen sind.

Teil III enthält die Verlagsanschriftenund knappe Hinweise zum jeweiligenVerlagsprogramm.

Die Einzelangaben wurden mit großerSorgfalt zusammengestellt. Da jedochnicht ausgeschlossen werden kann, daßsich in der Zwischenzeit eine Angabegeändert hat – beispielsweise der Preis –,kann für die Richtigkeit keine Gewährübernommen werden.

Die Bereitschaft der Kolleginnen undKollegen zur Mitarbeit an der jährlich ausder Auswahlbibliographie hervorgehen-den Kommentierten Auswahlbibliogra-

Info DaF 24, 1 (1997), 131–163

132

phie Für Sie gelesen wächst erfreulicher-weise von Jahr zu Jahr. Allen »Stamm«-und »Erst«-Rezensentinnen und -Rezen-senten von Für Sie gelesen 1996 (erscheintals Info DaF 2/3, 1997 im April) sei bereitsan dieser Stelle ganz herzlich für ihrEngagement gedankt. Gleichzeitig möch-ten wir Sie alle und natürlich auch »neue«Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter einla-den, zum Zustandekommen von Für Siegelesen 1997 beizutragen. Wir freuen unsschon jetzt auf Ihre Kommentare undRezensionen und bitten Sie, folgendenTerminplan zu beachten:Bitte teilen Sie uns bis zum 25. Mai 1997mit, welche Publikationen Sie rezensierenwollen. Nennen Sie nicht mehr als dreiTitel oder machen Sie uns Vorschläge, ausdenen wir auswählen können. Ihre Re-zensionswünsche erbitten wir an die un-tenstehende Anschrift. Sie können sichauch bei der Jahrestagung Deutsch alsFremdsprache, die vom 22. bis 24. Mai1997 in Mainz stattfindet, in ein dortausliegendes Exemplar der Auswahlbi-bliographie eintragen, wobei Sie daraufachten sollten, daß Ihr Name und (fallsnicht aus den Tagungsunterlagen eindeu-tig zu ermitteln) Ihre Anschrift gut lesbarsind. Wir schreiben die Verlage dann di-rekt nach der Jahrestagung an und teilenIhnen bis Ende Juni mit, welche Bücherwir für Sie angefordert haben. Zum 1.September 1997 erbitten wir Ihre Nach-richt, welche Titel Sie erhalten haben undrezensieren werden. Damit Für Sie gelesen1997 termingerecht erscheinen kann, bit-ten wir darum, die Rezensionen bis zum

1. Oktober 1997

fertigzustellen.Es obliegt allein den Verlagen, Rezen-sionswünsche zu erfüllen und entspre-chende Exemplare zu verschicken. DieRedaktion in Mainz hat auf diese Ent-scheidungen nur geringen Einfluß. Ab-schlägige Antworten einiger Verlage sind

teilweise darauf zurückzuführen, daß Re-zensionen zu von ihnen verschickten Ti-teln aus den letzten Jahren leider nichtzustande kamen. Wir bitten daher andieser Stelle noch einmal nachdrücklichdarum, die Bücher, zu denen Sie ausinhaltlichen oder zeitlichen Gründen imoben angegebenen Zeitraum keine Be-sprechung schreiben können, entwederin möglichst unversehrtem Zustand anden Verlag zurückzuschicken oder sich inRechnung stellen zu lassen.Das Redigieren und Auszeichnen von ca.hundert Rezensionen in einem Zeitraumvon sechs Wochen bringt die Herausge-ber von Für Sie gelesen jährlich in großevorweihnachtliche Zeitnot. Sie können zueiner Erleichterung dieser Arbeit beitra-gen, wenn Sie die nachstehenden Hin-weise für Rezensenten nicht überblät-tern, sondern sorgfältig zur Kenntnisnehmen und als verbindlich betrachten.Insbesondere die Ausführungen zu Zei-lenabstand, Anschlägen pro Zeile, Zeilen-zahl pro Seite und Rand seien mancherMitarbeiterin/manchem Mitarbeiter ansHerz gelegt. Bitte benutzen Sie für Her-vorhebungen Unterstreichungen, gege-benenfalls Kursivdruck (Titel von Bü-chern im Text bzw. im Literaturverzeich-nis, objektsprachliche Beispiele), dieSchriftvariationsbreite Ihres PC-Pro-gramms sollten Sie aber bei anderer Gele-genheit demonstrieren. MitgeschickteDisketten bzw. scanner-fähige Typoskrip-te erleichtern die redaktionellen Arbei-ten.Zum Schluß noch einmal die Bitte, imHinblick auf den Informationswert vonFür Sie gelesen für Leserinnen und Leserim In- und Ausland auf ein ausgewoge-nes Verhältnis von Umfang und Relevanzeiner Publikation und der Länge IhrerBesprechung zu achten. Leider wird ineinigen Fällen immer noch die Textsorte»Rezension« mit einer wissenschaftlichenAbhandlung (15seitige Besprechung ei-

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ner hundert Seiten umfassenden Mono-graphie) bzw. mit der Textsorte »Klap-pentext« (halbseitige Besprechung einesmehrere hundert Seiten umfassendenSammelbandes) verwechselt.

Wir freuen uns auf Ihre Mitarbeit undwünschen ein erfolgreiches Jahr 1997.

Mainz, im Dezember 1996Evelyn Müller-Küppers

Kontaktadresse:

Dr. Evelyn Müller-KüppersSprachlehranlageLehrgebiet Deutsch als FremdspracheJohannes Gutenberg-UniversitätPostfach 398055099 MainzTelefon (0 61 31) 39-31 88Fax (0 61 31) 39-43 27

Hinweise für Rezensenten undRezensentinnen

Die Redaktion bittet Sie um Beiträge,kann aber keine Haftung für Ihre Typo-skripte übernehmen. Falls möglich,schicken Sie Ihre Texte bitte auf Diskette(unter Angabe des benutzten Textverar-beitungsprogramms) und fügen einenAusdruck bei. Sind keine Mac- oder DOS-Disketten verfügbar, sollte der Ausdruckgute Schreibmaschinenqualität haben(z. B. in Courier/Pica 12º, Flattersatz, kein8-Nadel-Matrixdrucker!). Um die Redak-tionsarbeit zu erleichtern, bitten wir Sie,in bezug auf die Gestaltung Ihrer Rezen-sion folgende Hinweise zu beachten:

Typoskript

30 Zeilen pro Seite50 Anschläge pro Zeileanderthalbzeiliger Abstand

Randlinks: ca. 2,5 cmrechts: ca. 5 cm (für Korrekturzeichen)

Beispiele für die Titelei

Hoffmann, Lothar:Kommunikationsmittel Fachsprache:Eine Einführung. 2. völlig neu bearbeite-te Auflage. Tübingen: Narr, 1985 (Forumfür Fachsprachen-Forschung 1). – ISBN 3-87808-875-2. 307 Seiten, DM 39,80Feldbusch, Elisabeth:Geschriebene Sprache: Untersuchun-gen zu ihrer Herausbildung und Grund-legung ihrer Theorie. Berlin: de Gruyter,1985. – ISBN 3-11-010219-6. 436 Seiten,DM 218,–Die ISBN-Nummer unbedingt angeben!(Bitte denken Sie an Besteller im Aus-land!)

HervorhebungenHervorzuhebende Textstellen sind zu un-terstreichen. Alle Abbildungen (Zeich-nungen, Tabellen, kopierte Darstellun-gen) müssen reprofähig sein, evtl. mitTusche ausgeführt werden.

GliederungenGliederungen sind in arabischen Zahlennach dem Dezimalsystem vorzunehmen.

ZitateInhaltliche Fußnoten werden im Textdurch Hochstellung arabischer Ziffernohne Klammern gekennzeichnet, Litera-turverweise im Text wie folgt: »wie Mül-ler (1982: 15) sagte, ...« Literaturangabenwerden am Ende zusammengefaßt, nichtin den Fußnoten. Bitte zitieren Sie nachfolgenden Mustern (DIN 1505, Teil 2):

Förster, Jürgen: Kurzprosa als Spiegel derWirklichkeit: Didaktische Analysen und Re-flexionen von Texten von Aichinger, Bichsel,Musil, Meckel, Böll, Biermann. Bad Honnefam Rhein: E. Keimer, 1980.

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Zumbrock, Helmut: »Der Stellenwert vonLandeskunde in der Hochschulausbil-dung künftiger Fremdsprachenlehrer«,Bielefelder Beiträge zur Sprachlehrforschung1 (1981), 58–73.

Jeder Titel eines Autors wird getrenntaufgeführt.

KorrekturregelnEs gelten die Korrekturregeln des DU-DEN.Im übrigen bitten wir Sie, auf die vielenausländischen Leser Rücksicht zu neh-men und entsprechend verständlich undsprachlich korrekt zu schreiben.Die Redaktion behält sich vor, ein Manu-skript mit der Bitte um Überarbeitungzurückzusenden oder nicht für denDruck freizugeben.

I. Auswahlbibliographie von Neuer-scheinungen für das Fach Deutsch alsFremdsprache 1996: WissenschaftlicheArbeiten

Ahmad, Fergan Shabab:Kontrastive Linguistik Deutsch/Ara-bisch. Zur Relevanz der kontrastivenUntersuchungen für den Fremdspra-chenunterricht. Heidelberg: Groos, 1996(Sammlung Groos 63). – ISBN 3-87276-764-X. 236 Seiten, DM 48,–

Alfes, Henrike F.:Literatur und Gefühl. EmotionaleAspekte literarischen Schreibens undLesens. Opladen; Wiesbaden: Westdeut-scher Verlag, 1996 (Konzeption empiri-sche Literaturwissenschaft). – ISBN 3-531-12645-8. 240 Seiten, DM 44,–

Arnold, Heinz Ludwig (Hrsg.):Kritisches Lexikon zur deutschsprachi-gen Gegenwartsliteratur – KLG –. Mün-chen: edition text + kritik, 1996.52. Nachlieferung. – ISBN 3-88377-525-8.250 Seiten, DM 35,–

53. Nachlieferung. – ISBN 3-88377-544-4.250 Seiten, DM 35,–54. Nachlieferung. – ISBN 3-88377-545-2.250 Seiten, DM 35,–

Asselmeyer, Herbert:Einmal Schule – immer Schüler? Eineempirische Studie zum LernverständnisErwachsener. Frankfurt/M.; Berlin:Lang, 1996 (Europäische Hochschul-schriften: Reihe 11, Pädagogik 683). –ISBN 3-631-49806-3. 357 Seiten, DM 89,–

Baasner, Rainer:Methoden und Modelle der Literatur-wissenschaft. Eine Einführung. Berlin:Erich Schmidt, 1996. – ISBN 3-503-03753-5. 240 Seiten, DM 39,80

Bade, Klaus J. (Hrsg.):Die multikulturelle Herausforderung.Menschen über Grenzen – Grenzenüber Menschen. München: Beck, 1996(Beck’sche Reihe 1184). – ISBN 3-406-39284-9. 260 Seiten, DM 22,–

Bader, Markus:Sprachverstehen. Syntax und Prosodiebeim Lesen. Opladen; Wiesbaden: West-deutscher Verlag, 1996 (Psycholinguisti-sche Studien). – ISBN 3-531-12873-6. 312Seiten, DM 59,–

Bahr, Andreas; Bausch, Karl-Richard;Helbig, Beate; Kleppin, Karin; Königs,Frank G.; Tönshoff, Wolfgang:Forschungsgegenstand Tertiärsprachen-unterricht. Ergebnisse eines empiri-schen Projekts. Bochum: Brockmeyer,1996 (Manuskripte zur Sprachlehrfor-schung 37). – ISBN 3-8196-0459-6. 219Seiten, DM 44,–

Bak, Yong-Ik:Das Frage-Antwort-Sequenzmuster inUnterrichtsgesprächen (Deutsch – Ko-reanisch). Tübingen: Niemeyer, 1996(Beiträge zur Dialogforschung 12). –ISBN 3-484-75012-X. 207 Seiten, DM 106,–

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Bartschat, Brigitte:Methoden der Sprachwissenschaft. VonHermann Paul bis Noam Chomsky. Ber-lin: Erich Schmidt, 1996. – ISBN 3-503-03740-3. 190 Seiten, DM 29,80

Battacchi, Marco W.; Suslow, Thomas;Renna, Margherita:Emotion und Sprache. Zur Definitionder Emotion und ihren Beziehungen zukognitiven Prozessen, dem Gedächtnisund der Sprache. Frankfurt/M.; Berlin:Lang, 1996. – ISBN 3-631-49902-7. 141Seiten, DM 49,–

Bauer, Karl-Oswald; Kopka, Andreas;Brindt, Stefan (Hrsg.):Pädagogische Professionalität und Leh-rerarbeit. Eine qualitativ empirischeStudie über professionelles Handelnund Bewußtsein. Weinheim: Juventa,1996. – ISBN 3-7799-0887-5. 256 Seiten,DM 38,–

Behr, Irmtraud; Quintin, Hervé:Verblose Sätze im Deutschen. Zur syn-taktischen und semantischen Einbin-dung verbloser Konstruktionen in Text-strukturen. Tübingen: Stauffenburg, 1996(Studien zur deutschen Grammatik 4). –ISBN 3-86057-364-0. 264 Seiten, DM 78,–

Belgrad, Jürgen; Melenk, Hartmut(Hrsg.):Literarisches Verstehen – LiterarischesSchreiben. Positionen und Modelle zurLiteraturdidaktik. Baltmannsweiler:Schneider, 1996. – ISBN 3-871-16492-5.216 Seiten, DM 29,80

Bellebaum, Alfred; Muth, Ludwig(Hrsg.):Leseglück. Eine vergessene Erfahrung?Opladen; Wiesbaden: Westdeutscher Ver-lag, 1996. – ISBN 3-531-12869-8. 245 Sei-ten, DM 38,–

Bense, Gertrud (Hrsg.):Kommunikation und Grammatik.Frankfurt/M.; Berlin: Lang, 1996 (Halle-sche Sprach- und Textforschung 4). –ISBN 3-631-48548-4. 225 Seiten, DM 69,–

Bertau, Marie-Cécile:Sprachspiel Metapher. Denkweisenund kommunikative Funktion einerrhetorischen Figur. Opladen; Wiesbaden:Westdeutscher Verlag, 1996. – ISBN 3-531-12822-1. 324 Seiten, DM 58,–

Besch, Werner:Duzen, Siezen, Titulieren. Zur Anredeim Deutschen heute und gestern. Göttin-gen: Vandenhoeck, 1996 (Kleine Vanden-hoeck-Reihe 1578). – ISBN 3-525-33561-X.141 Seiten, DM 18,80

Beushausen, Ulla:Sprechangst. Erklärungsmodelle undTherapieformen. Opladen; Wiesbaden:Westdeutscher Verlag, 1996 (Beiträge zurpsychologischen Forschung). – ISBN 3-531-12838-8. 256 Seiten, DM 46,–

Bielefeld, Uli (Hrsg.):Das Eigene und das Fremde. Neuer Ras-sismus in der alten Welt? Hamburg: Ju-nius, 1996. – ISBN 3-88506-190-2. 344 Sei-ten, DM 38,–

Bittner, Andreas:Starke »schwache« Verben – schwache»starke« Verben. Deutsche Verbflexionund Natürlichkeit. Tübingen: Stauffen-burg, 1996 (Studien zur deutschen Gram-matik 51). – ISBN 3-86057-441-8. 224 Sei-ten, DM 68,–

Bizeul, Yves; Bliesener, Ulrich; Prawda,Marek (Hrsg.):Vom Umgang mit dem Fremden. Hinter-grund – Definitionen – Vorschläge.Weinheim: Beltz, 1996 (Beltz Grüne Rei-he). – ISBN 3-407-25169-6. 352 Seiten, DM48,–

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Bleicher, Joan Kristin (Hrsg.):Fernsehprogramme in der Diskussion.Zur historischen Entwicklung von Pro-grammkonzeption und Programmkritikdes bundesdeutschen Fernsehens. Opla-den; Wiesbaden: Westdeutscher Verlag,1996. – ISBN 3-531-12905-8. 250 Seiten,DM 42,–

Blell, Gabriele; Hellwig, Karlheinz(Hrsg.):Bildende Kunst und Musik im Fremd-sprachenunterricht. Frankfurt/M.; Ber-lin: Lang, 1996 (Fremdsprachendidaktikinhalts- und lernorientiert 1). – ISBN 3-631-50056-4. 126 Seiten, DM 49,–

Bock, Hans-Michael (Hrsg.):Cinegraph. Lexikon zum deutschspra-chigen Film. München: edition text +kritik, 1996.26. Lieferung. – ISBN 3-88377-515-0. 250Seiten, DM 60,–27. Lieferung. – ISBN 3-88377-536-3. 250Seiten, DM 60,–28. Lieferung. – ISBN 3-88377-537-1. 250Seiten, DM 60,–

Böke, Karin; Jung, Matthias; Wengeler,Martin (Hrsg.):Öffentlicher Sprachgebrauch. Prakti-sche, theoretische und historische Per-spektiven. Opladen; Wiesbaden: West-deutscher Verlag, 1996. – ISBN 3-531-12851-5. 484 Seiten, DM 68,–

Böke, Karin; Liedtke, Frank; Wengeler,Martin:Politische Leitvokabeln in der Adenau-er-Ära. Berlin: de Gruyter, 1996 (Sprache,Politik, Öffentlichkeit 8). – ISBN 3-11-1014236-8. 496 Seiten, DM 218,–

Börner, Wolfgang; Vogel, Klaus (Hrsg.):Der Text im Fremdsprachenunterricht.1. Sammelband zur 6. Göttinger Fachta-gung. Bochum: AKS, 1995 (Fremdspra-chen in Lehre und Forschung 17). – ISBN3-925453-21-0. 273 Seiten, DM 25,–

Börner, Wolfgang; Vogel, Klaus (Hrsg.):Texte im Fremdsprachenerwerb. Verste-hen und Produzieren. Tübingen: Narr,1996 (Tübinger Beiträge zur Linguistik418). – ISBN 3-8233-5083-8. 319 Seiten,DM 78,–

Borrelli, Michele; Ruhloff, Jörg (Hrsg.):Deutsche Gegenwartspädagogik. BandII. Baltmannsweiler: Schneider, 1996. –ISBN 3-871-16781-9. 185 Seiten, DM 29,80

Brammerts, Helmut; Little, David(Hrsg.):Leitfaden für das Sprachenlernen imTandem über das Internet. Bochum:Brockmeyer, 1996 (Manuskripte zurSprachlehrforschung 52). – ISBN 3-8196-0460-X. 82 Seiten, DM 14,80

Bremer, Katharina:Verständigungsarbeit. Problembearbei-tung und Gesprächsverlauf zwischenSprechern verschiedener Mutterspra-chen. Tübingen: Narr, 1996 (Tübinger Bei-träge zur Linguistik 420). – ISBN 3-8233-505-4. 250 Seiten, DM 68,–

Brenner, Peter J.:Neue deutsche Literaturgeschichte.Vom »Ackermann« zu Günter Grass.Tübingen: Niemeyer, 1996. – ISBN 3-484-10736-7. 379 Seiten, DM 29,80

Breslauer, Christine:Formen der Redewiedergabe im Deut-schen und Italienischen. Heidelberg:Groos, 1996 (Sammlung Groos 60). –ISBN 3-87276-750-X. 262 Seiten, DM 36,–

Brunner, Horst; Moritz, Rainer (Hrsg.):Literaturwissenschaftliches Lexikon(LL). Grundbegriffe der Germanistik.Berlin: Erich Schmidt, 1996. – ISBN 3-503-03745-4. 460 Seiten, DM 44,80

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Buchen, Sylvia; Carle, Ursula; Döbrich,Peter; Hoyer, Hans-Dieter; Schönwälder,Hans-Georg (Hrsg.):Jahrbuch für Lehrerforschung Band 1.Weinheim: Juventa, 1996. – ISBN 3-7799-1331-3. 330 Seiten, DM 48,–

Christ, Herbert; Legutke, Michael K.(Hrsg.):Fremde Texte verstehen. Festschrift fürLothar Bredella zum 60. Geburtstag. Tü-bingen: Narr, 1996. – ISBN 3-8233-5162-1.348 Seiten, DM 120,–

Clément, Danièle:Linguistisches Grundwissen. Eine Ein-führung für zukünftige Deutschlehrer.Opladen; Wiesbaden: Westdeutscher Ver-lag, 1996 (wv studium 173). – ISBN 3-531-22173-6. 266 Seiten, DM 29,80

Combe, Arno; Buchen, Sylvia:Belastung von Lehrerinnen und Leh-rern. Fallstudien zur Bedeutung alltägli-cher Handlungsabläufe an unterschied-lichen Schulformen. Weinheim: Juventa,1996 (Veröffentlichungen der Max Trae-ger Stiftung 25). – ISBN 3-7799-0890-5.320 Seiten, DM 39,80

Coulmas, Florian:Gewählte Worte. Über Sprache als Willeund Bekenntnis. Frankfurt/M.: Campus,1996 (Geschichte und Geschlechter 34). –ISBN 3-593-35580-9. 188 Seiten, DM 34,–

Czepluch, Hartmut:Kasus im Deutschen und Englischen.Ein Beitrag zur Theorie des abstraktenKasus. Tübingen: Niemeyer, 1996 (Lin-guistische Arbeiten 349). – ISBN 3-484-30349-2. 376 Seiten, DM 208,–

Das Sprachlabor – eine multimedialeEinführung in die Welt des Sprechens –phonetische Grundlagen. Stuttgart: Hir-zel, 1996. CD-ROM, DM 98,–

Dauses, August:Einführung in die allgemeine Sprach-wissenschaft. Sprachtypen, sprachlicheKategorien und Funktionen. Stuttgart:Steiner, 1997. – ISBN 3-515-07001-X. 120Seiten, DM 38,–

Deutsche Rechtschreibung. Regeln undWörterverzeichnis. Text der amtlichenRegelung. Tübingen: Narr, 1996. – ISBN3-8233-5275-X. 332 Seiten, DM 46,–

Diekmannshenke, Hajo; Klein, Josef(Hrsg.):Wörter in der Politik. Analysen zur Le-xemverwendung in der politischenKommunikation. Opladen; Wiesbaden:Westdeutscher Verlag, 1996. – ISBN 3-531-12850-7. 221 Seiten, DM 44,–

Dittmer, Lothar; Siegfried, Detlef (Hrsg.):Ost-West-Geschichten. Schüler schrei-ben über Deutschland. München: Beck,1996 (Beck’sche Reihe 1185). – ISBN 3-406-39285-7. 360 Seiten, DM 19,80

Döring, Jürg; Jäger, Christian; Wegmann,Thomas (Hrsg.):Verkehrsformen und Schreibverhältnis-se. Medialer Wandel als Gegenstandund Bedingung von Literatur im 20.Jahrhundert. Opladen; Wiesbaden: West-deutscher Verlag, 1996. – ISBN 3-531-12858-2. 266 Seiten, DM 48,–

DUDEN Band 1. Die deutsche Recht-schreibung. Mannheim; Leipzig: Duden-verlag, 1996. – ISBN 3-411-04011-4. 928Seiten, DM 38,–

DUDEN. Die Neuregelung der deut-schen Rechtschreibung. Mannheim;Leipzig: Dudenverlag, 1996 (DUDEN Ta-schenbücher 26). – ISBN 3-411-06261-4.320 Seiten, DM 18,90

DUDEN. Wie schreibt man jetzt? Mann-heim; Leipzig: Dudenverlag, 1996. – ISBN3-411-06191.-X. 112 Seiten, DM 14,90

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Eck, Andreas; Legenhausen, Lienhard;Wolff, Dieter (Hrsg.):Telekommunikation und Fremdspra-chenunterricht: Informationen, Projek-te, Ergebnisse. Bochum: AKS, 1995(Fremdsprachen in Lehre und Forschung18). – ISBN 3-924453-22-9. 254 Seiten, DM25,–

Eggers, Dietrich; Piedmont, René (Hrsg.):Sprachandragogik. Jahrbuch 1994. Wielernen Erwachsene Fremdsprachen? /Mündliche Kommunikation. Mainz:Univ. Mainz, Kontaktstudium Sprach-andragogik, 1996 (Berichte und Beiträgezur wissenschaftlichen Weiterbildung).189 Seiten, DM 10,–

Ehler, Karin:Konversation. Höfische Gesprächskul-tur als Modell für den Fremdsprachen-unterricht. München: iudicium, 1996(Studien Deutsch 21). – ISBN 3-89129-131-0. 288 Seiten, DM 58,–

Ehlich, Konrad; Redder, Angelika(Hrsg.):»Schnittstelle Didaktik«. EmpirischeUntersuchungen zum DaF-Unterricht.Regensburg: Fachverband Deutsch alsFremdsprache, 1996 (MaterialienDeutsch als Fremdsprache 45). – ISBN 3-88246-189-6.

Eicher, Thomas; Wiemann, Volker:Arbeitsbuch: Literaturwissenschaft. Pa-derborn: Schöningh, 1996 (UTB – GroßeReihe 8124). – ISBN 3-8252-8124-8. 240Seiten, DM 32,80

Eigler; Gunther; Jechle, Thomas; Kolb,Monika; Winter, Alexander (Hrsg.):Textverarbeiten und Textproduzieren.Zur Bedeutung externer Information fürTextproduzieren, Text und Wissen. Tü-bingen: Narr, 1996 (ScriptOralia 76). –ISBN 3-8233-4566-4. 290 Seiten, DM 94,–

Emme, Martina:»Der Versuch, den Feind zu verstehen«.Ein pädagogischer Beitrag zur mora-lisch-politischen Dimension von Empa-thie. Frankfurt/M.: Verlag für Interkultu-relle Kommunikation, 1996. – ISBN 3-88939-113-3. 320 Seiten, DM 42,–

Feine, Angelika; Siebert, Hans-Joachim(Hrsg.):Beiträge zur Text- und Stilanalyse.Frankfurt/M.; Berlin: Lang, 1996 (Spra-che – System und Tätigkeit 19). – ISBN 3-631-48989-7. 194 Seiten, DM 65,–

Feldweg, Erich:Der Konferenzdolmetscher im interna-tionalen Kommunikationsprozeß. Hei-delberg: Groos, 1996. – ISBN 3-87276-760-7. 508 Seiten, DM 62,–

Fendri, Mounir:Kulturmensch in »barbarischer« Frem-de. Deutsche Reisende im Tunesien des19. Jahrhunderts. München: iudicium,1996. – ISBN 3-89129-266-X. 491 Seiten,DM 90,–

Fill, Alwin (Hrsg.):Sprachökologie und Ökolinguistik. Tü-bingen: Stauffenburg, 1996 (Linguistik 2).– ISBN 3-86057-702-6. 300 Seiten, DM 48,–

Fluck, Hans-Rüdiger; Saarbeck, Ursula;Zhu, Jianhua; Zimmer, Thomas:Deutsch als Fremdsprache in Ost- undZentralasien. Situationen, Sprachbe-schreibungen, didaktische Konzepte.Heidelberg: Groos, 1996 (SammlungGroos 61). – ISBN 3-87276-756-9. 300 Sei-ten, DM 42,–

Földes, Csaba:Deutsche Phraseologie kontrastiv – in-tra- und interlinguale Zugänge. Heidel-berg: Groos, 1996 (Deutsch im Kontrast15). – ISBN 3-87276-759-3. 222 Seiten, DM42,–

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Friebertshäuser, Barbara; Prengel, Anne-dore (Hrsg.):Handbuch Qualitative Forschungsme-thoden in der Erziehungswissenschaft.Weinheim: Juventa, 1996. – ISBN 3-7799-0806-9. 800 Seiten, DM 148,–

Fröhling, Jörg; Meinel, Reinhild; Riha,Karl (Hrsg.):Wende-Literatur. Bibliographie undMaterialien zur Literatur der DeutschenEinheit. Frankfurt/M.; Berlin: Lang, 1996(Bibliographie zur Literatur- und Medi-engeschichte 6). – ISBN 3-631-49592-7.200 Seiten, DM 65,–

Gerzymisch-Arbogast, Heidrun:Termini im Kontext. Verfahren zur Er-schließung und Übersetzung der text-spezifischen Bedeutung von fachlichenAusdrücken. Tübingen: Narr, 1996 (Fo-rum für Fachsprachen-Forschung 31). –ISBN 3-8233-4540-0. 339 Seiten, DM 136,–

Gilles, Martina:Il tedesco – perché? Analysen zumDeutschlandbild italienischer Jugendli-cher unter besonderer Berücksichtigungvon nationalen Stereotypen. Bochum:Brockmeyer, 1996 (Manuskripte zurSprachlehrforschung 44). – ISBN 3-8196-0409-X. 198 Seiten, DM 39,80

Gladrow, Wolfgang; Heyl, Sonja (Hrsg.):Slawische und deutsche Sprachwelt. Ty-pologische Spezifika der slawischenSprachen im Vergleich mit dem Deut-schen. Frankfurt/M.; Berlin: Lang, 1996(Berliner Slawistische Arbeiten 1). – ISBN3-631-49801-2. 399 Seiten, DM 98,–

Gloning, Thomas:Bedeutung, Gebrauch und sprachlicheHandlung. Ansätze und Probleme einerhandlungstheoretischen Semantik auslinguistischer Sicht. Tübingen: Niemey-er, 1996 (Germanistische Linguistik 170).– ISBN 3-484-31170-3. 401 Seiten, DM184,–

Grabowski, Joachim; Harras, Gisela;Herrmann, Theo (Hrsg.):Bedeutung, Konzepte, Bedeutungskon-zepte. Theorie und Anwendung in Lin-guistik und Psychologie. Opladen; Wies-baden: Westdeutscher Verlag, 1996 (Psy-cholinguistische Studien). – ISBN 3-531-12757-8. 309 Seiten, DM 56,–

Graudenz, Ines; Römhild, Regina (Hrsg.):Forschungsfeld Aussiedler. Ansichtenaus Deutschland. Frankfurt/M.; Berlin:Lang, 1996 (Europäische Migrationsfor-schung 1). – ISBN 3-631-30003-4. 207 Sei-ten, DM 65,–

Gutknecht, Christoph:Lauter spitze Zungen. Geflügelte Worteund ihre Geschichte. München: Beck,1996 (Beck’sche Reihe 1186). – ISBN 3-406-39286-5. 160 Seiten, DM 16,80

Habel, Christopher; Kanngießer, Sieg-fried; Rickheit, Gert (Hrsg.):Perspektiven der Kognitiven Lingui-stik. Opladen; Wiesbaden: Westdeut-scher Verlag, 1996 (PsycholinguistischeStudien). – ISBN 3-531-12833-7. 303 Sei-ten, DM 56,–

Hackel, Werner:Verfahrensgrammatik. Eine alternativeGrammatikbeschreibung für denSprachunterricht. Frankfurt/M.; Berlin:Lang, 1996. – ISBN 3-631-49150-6. 95 Sei-ten, DM 45,–

Hagège, Claude:Welche Sprache für Europa? Verständi-gung in der Vielfalt. Frankfurt/M.: Cam-pus, 1996. – ISBN 3-593-35468-3. 245 Sei-ten, DM 68,–

Hank, Rainer; Weber, Lukas:Studieren in Deutschland. Zulassungs-bedingungen. Studiensituation. Karrie-reaussichten. Frankfurt/M.: Societäts-verlag, 1996. – ISBN 3-7973-0614-8. 256Seiten, DM 26,–

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Hansen, Detlef:Spracherwerb und Dysgrammatismus.München: Reinhardt, 1996 (UTB 1949). –ISBN 3-8252-1946-6. 200 Seiten, DM 33,–

Hansen, Maike:Intensivkurse in der Erwachsenenbil-dung. Eine empirische Untersuchungam Beispiel des Französischunterrichts.Tübingen: Narr, 1996 (Giessener Beiträgezur Fremdsprachendidaktik). – ISBN 3-8233-5280-6. 410 Seiten, DM 68,–

Hartmann, Wilfried; Jonas, Hartmut(Hrsg.):Deutschunterricht im Umbruch. DieAufsatzstudie-Ost von 1991. Frankfurt/M.; Berlin: Lang, 1996 (Beiträge zur Ge-schichte des Deutschunterrichts 23). –ISBN 3-631-47987-5. 310 Seiten, DM 89,–

Häussermann, Ulrich; Piepho, Hans-Eberhard:Aufgaben-Handbuch Deutsch alsFremdsprache. Abriß einer Aufgaben-und Übungstypologie. München: iudici-um, 1996. – ISBN 3-89129-269-4. 528 Sei-ten, DM 48,–

Heller, Klaus:Regeln für die neue deutsche Recht-schreibung. Hildesheim: Olms, 1996. –ISBN 3-615-00181-8. 96 Seiten, DM 12,80

Henning, Jörg; Meier, Jürgen (Hrsg.):Varietäten der deutschen Sprache. Fest-schrift für Dieter Möhn. Frankfurt/M.;Berlin: Lang, 1996 (Sprache in der Gesell-schaft 23). – ISBN 3-631-48855-6. 381 Sei-ten, DM 89,–

Henrici, Gert:Spracherwerb durch Interaktion? EineEinführung in die fremdsprachener-werbsspezifische Diskursanalyse. Balt-mannsweiler: Schneider, 1995 (Perspekti-ven Deutsch als Fremdsprache 5). – ISBN3-8711-6984-6. 189 Seiten, DM 29,80

Henrici, Gert; Zöfgen, Ekkehard (Hrsg.):Innovativ-alternative Methoden. Tübin-gen: Narr, 1996 (Fremdsprachen Lehrenund Lernen 25). – ISBN 3-8233-4584-2. 240Seiten, DM 78,–

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Tatsachen über Deutschland. Frankfurt/M.: Societätsverlag, 1996. – ISBN 3-7973-0623-7. 532 Seiten, DM 24,80

Tebben, Karin:Literarische Intimität. Subjektkonstitu-tion und Erzählstruktur in autobiogra-phischen Texten von Frauen. Tübingen:Francke, 1996. – ISBN 3-7720-2166-2. 293Seiten, DM 86,–

Teuteberg, Hans Jürgen; Neumann, Ger-hard; Wierlacher, Alois (Hrsg.):Essen und kulturelle Identität. Europäi-sche Perspektiven. Berlin: Akademie,

148

1996 (Kulturthema Essen 2). – ISBN 3-05-002652-9. 530 Seiten, DM 128,–

Thiel, Gisela; Thome, Gisela:Vermuten. Nominale Ausdrucksmittelim Wissenschaftsjournalismus (Deutsch– Englisch – Französisch). Tübingen:Narr, 1996 (Forum für Fachsprachen-For-schung 29). – ISBN 3-8233-4541-9. 169Seiten, DM 68,–

Thimme, Christian:Geschichte in Lehrwerken Deutsch alsFremdsprache und Französisch alsFremdsprache für Erwachsene. Eindeutsch-französischer Schulbuchver-gleich. Baltmannsweiler: Schneider, 1996(Deutsch als Fremdsprache 6). – ISBN 3-871-16787-8. 191 Seiten, DM 29,80

Trabant, Jürgen:Elemente der Semiotik.Tübingen: Fran-cke, 1996 (UTB 1908). – ISBN 3-8252-1908-9. 180 Seiten, DM 24,80

Treml, Alfred K.:Die pädagogische Konstruktion der»Dritten Welt«. Bilanz und Perspekti-ven der Entwicklungspädagogik. Frank-furt/M.: Verlag für Interkulturelle Kom-munikation, 1996. – ISBN 3-88939-289-X.230 Seiten, DM 58,–

Wang, Jianbin:Werbewirksam handeln in einer frem-den Kultur. Eine Untersuchung inter-kultureller Unterschiede zwischen demdeutschen und dem chinesischen wer-benden Sprechen aus übersetzungswis-senschaftlicher Sicht. Frankfurt/M.; Ber-lin: Lang, 1996. – ISBN 3-631-30413-7. 241Seiten, DM 69,–

Weingarten, Rüdiger (Hrsg.):Sprachwandel durch den Computer?Opladen; Wiesbaden: Westdeutscher Ver-lag, 1997. – ISBN 3-531-12940-6. 220 Sei-ten, DM 44,–

Weiss, Daniel M.:Beeinflussung der Wahrnehmung durchZweisprachigkeit. Eine Studie zur Farb-wahrnehmung bei Zweisprachigen.Frankfurt/M.; Berlin: Lang, 1996 (Euro-päische Hochschulschriften: Reihe 21,Linguistik. 167). – ISBN 3-631-30255-X.211 Seiten, DM 65,–

Wendt, Michael:Konstruktivistische Fremdsprachendi-daktik. Lerner- und handlungsorientier-ter Fremdsprachenunterricht aus neuerSicht. Tübingen: Narr, 1996 (GiessenerBeiträge zur Fremdsprachendidaktik). –ISBN 3-8233-4379-3. 120 Seiten, DM 29,80

Werner, Jürgen:Emphatische Syntax. Zur Funktionalitätoraler Syntagmen. Tübingen: Narr, 1995(Tübinger Beiträge zur Linguistik 414). –ISBN 3-8233-5079-X. 226 Seiten, DM 68,–

Wierlacher, Alois (Hrsg.):Kulturthema Toleranz. Zur Grundle-gung einer interdisziplinären und inter-kulturellen Toleranzforschung. Mün-chen: iudicium, 1996. – ISBN 3-89129-074-8. 699 Seiten, DM 98,–

Wierlacher, Alois; Eggers, Dietrich; Engel,Ulrich; Kelletat, Andreas F.; Krumm,Hans-Jürgen; Krusche, Dietrich (Hrsg.):Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. –Intercultural German Studies. Band 22.Thematischer Teil: WissenschaftlicheWeiterbildung im internationalen Stu-dienbereich Deutsch als Fremdsprache(Interkulturelle Germanistik). Hrsg.von Alois Wierlacher. München: iudici-um, 1996. – ISBN 3-89129-158-2. 460 Sei-ten, DM 88,–

Wierlacher, Alois; Stötzel, Georg (Hrsg.):Blickwinkel. Kulturelle Optik und in-terkulturelle Gegenstandskonstitution.Akten des III. Internationalen Kongres-ses der Gesellschaft für InterkulturelleGermanistik, Düsseldorf 1994. Mün-

149

chen: iudicium, 1996 (Publikationen derGesellschaft für interkulturelle Germani-stik 5). – ISBN 3-89129-039-X. 1011 Seiten,DM 98,–

Witte, Arnd:Fremdsprachenunterricht und Eigen-kultur. Kulturgeprägte Bedingungen,kulturangemessene Unterrichtsmetho-den und subjektive Lehrtheorien vonDaF-Lehrkräften in Nigeria. München:iudicium, 1996. – ISBN 3-89129-261-9. 402Seiten, DM 72,–

Wolff, Armin; Blei, Dagmar (Hrsg.):DaF für die Zukunft. Eine Zukunft fürDaF! Beiträge der 23. JahrestagungDeutsch als Fremdsprache Dresden1995. Regensburg: Fachverband Deutschals Fremdsprache, 1996 (MaterialienDeutsch als Fremdsprache 44). – ISBN 3-88246-187-X.

Wolff, Armin; Köppel, Anette; Stein-Meintker, Anneliese (Hrsg.):Autonomes Lernen. Lernpsychologie imFremdsprachenunterricht. Deutsch alsFremdsprache im internationalen Kon-takt. Qualitätskriterien für SprachkurseDaF im außeruniversitären Bereich. Bei-träge der 21. Jahrestagung Deutsch alsFremdsprache Erlangen 1993. Regens-burg: Fachverband Deutsch als Fremd-sprache, 1996 (Materialien Deutsch alsFremdsprache 42). – ISBN 3-88246-183-7.260 Seiten, DM 39,–

Wolff, Armin; Schleyer, Walter (Hrsg.):Fach- und Sprachunterricht. Gemein-samkeiten, Unterschiede und Koopera-tionsmöglichkeiten. Fach- und Berufs-sprache: Angebot und Nachfrage. Tradi-tionelle Lernmethoden, neue Möglich-keiten. Theorie und Praxis: Kooperationvon Studienkollegs, Lehrgebieten und

Studienkollegs DaF. Mündliche Kom-munikation in Vorstudienkursen. Bei-träge der 22. Jahrestagung Deutsch alsFremdsprache Aachen 1994. Regens-burg: Fachverband Deutsch als Fremd-sprache, 1996 (Materialien Deutsch alsFremdsprache 43). – ISBN 3-88246-186-1.

Zabel, Hermann:Die neue deutsche Rechtschreibung.Niedernhausen/Ts.: Falken, 1996. – ISBN3-8068-1769-3. 142 Seiten, DM 19,90

Zelle, Carsten:Kurze Bücherkunde für Literaturwis-senschaftler. Tübingen: Francke, 1996(UTB 1939). – ISBN 3-8252-1939-9. 150Seiten, DM 19,80

II. Auswahlbibliographie von Neuer-scheinungen für das Fach Deutsch alsFremdsprache 1996: Lehrbücher undUnterrichtsmaterialien

AUER VERLAG, DONAUWÖRTH

Leben in Deutschland

Wach, Herbert; Wach, Waltraud:Leben in Deutschland. Wortschatz –Sprachlehre – Elementarsituationen.Kopierfolien.Schule und Wohnung. – ISBN 3-403-02445-8. 80 Seiten, DM 26,80Zuhause und im Supermarkt. – ISBN 3-403-02446-6. 96 Seiten, DM 26,80Spiel und Stadt. – ISBN 3-403-02447-4. 96Seiten, DM 26,80

Rau, Eveline:Ich lerne Deutsch. Unterrichtssequen-zen und Kopiervorlagen für den weiter-führenden Deutschunterricht. 3./4. Jahr-gangsstufe. – ISBN 3-403-02444-X. 212Seiten, DM 39,–

150

CORNELSEN VERLAG, BERLIN

Eurolingua Deutsch

Funk, Hermann; Koenig, Michael:Eurolingua – Deutsch als Fremdsprachefür Erwachsene.Kursbuch 1. ISBN 3-464-21000-6. 256 Sei-ten, DM 29,80Vokabelheft 1. – ISBN 3-464-21003-0. 168Seiten, DM 8,90Lernerhandbuch (zu allen Bänden). –ISBN 3-464-21015-4. 176 Seiten, DM 19,80Textcassette 1. – ISBN 3-464-21006-5. 180Minuten, DM 39,80Compact Disc 1. – ISBN 3-464-21009-0.180 Minuten, DM 59,80

VERLAG FÜR DEUTSCH, MÜNCHEN

Höffgen, Adelheid:Deutsch lernen für den Beruf. Kommu-nikation am Arbeitsplatz.Lehrbuch. – ISBN 3-88532-354-0. 264 Sei-ten, DM 28,–Cassette. – ISBN 3-88532-355-9. 56 Minu-ten, DM 28,–

Lehr- und Übungsbuch der deutschenGrammatik

Dreyer, Hilke; Schmitt, Richard:Praktyczna gramatyka jezyka niemiec-kiego. – ISBN 3-88532-624-8. 332 Seiten,DM 38,–

Dreyer, Hilke; Schmitt, Richard:Lehr- und Übungsbuch der deutschenGrammatik. Neubearbeitung. – ISBN 3-88532-717-1. 360 Seiten, DM 38,–Lösungsschlüssel. – ISBN 3-88532-718-X.68 Seiten, DM 9,80

Leselandschaft

Hasenkamp, Günther:Leselandschaft 2. Unterrichtswerk fürdie Mittelstufe. – ISBN 3-88532-759-7.228 Seiten, DM 28,80

Mittelstufe Deutsch

Schumann, Johannes:Mittelstufe Deutsch zum Selbstlernen. –ISBN 3-88532-382-6. DM 80,–Lehrbuch. 320 SeitenLösungen – Schlüssel zum Selbststudi-um. 272 Seiten2 Cassetten Texte und Übungen. 182Minuten

Wicke, Rainer E.:Sabinchen war ein Frauenzimmer. Bal-laden im Deutschunterricht. – ISBN 3-88532-723-6. 84 Seiten, DM 22,–

Middleman, Doris:Sprechen Hören Sprechen. Übungenzur deutschen Aussprache. – ISBN 3-88532-726-0. 96 Seiten, DM 19,802 Cassetten. – ISBN 3-88532-727-9. 174Minuten, DM 49,50Paket Buch und 2 Cassetten. – ISBN 3-88532-728-7. DM 65,–

Training Deutsch als Fremdsprache

Koll, Rotraut; Müller, Heidrun (Hrsg.):Training Zertifikat Deutsch als Fremd-sprache. Übungen zum Brief. – ISBN 3-88532-906-9. 155 Seiten, DM 22,50

Koll, Rotraut; Dienst, Leonore; Rabofski,Birgit (Hrsg.):Training Deutsch für den Beruf. Übun-gen mit Erläuterungen zum Wortschatz,zur Grammatik, zum Lesen, Hören undSchreiben. – ISBN 3-88532-914-X. 176 Sei-ten, DM 23,802 Cassetten. – ISBN 3-88532-915-8. 110Minuten, DM 49,50

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Dittrich, Roland; Frey, Evelyn:Training Kleines Deutsches Sprachdi-plom.Band 1: Mündliche Prüfung und Diktat.– ISBN 3-88532-926-3. 80 Seiten, DM 14,80Cassette. – ISBN 3-88532-927-1. 73 Minu-ten, DM 28,–Band 2: Ausdrucksfähigkeit und Texter-klärung. – ISBN 3-88532-928-X. 112 Sei-ten, DM 15,80Band 3: Lektüre. – ISBN 3-88532-929-8.144 Seiten, DM 16,80

VERLAG MORITZ DIESTERWEG,FRANKFURT

Sag mal…

Fischer, Liselotte; Huber, Gerhard; Neu-mann, Gertrud; Prandstetter, Ingrid; Sigl,Elfriede:Sag mal… Deutsch als Zweitsprache fürKinder und Jugendliche.Band 1. – ISBN 3-425-01469-2. 107 Seiten,DM 29,80Lehrerhandbuch. – ISBN 3-425-09469-6.28 Seiten + 67 Kopiervorlagen, DM 28,–Band 2. – ISBN 3-425-01470-6. 114 Seiten,DM 32,80Lehrerhandbuch. – ISBN 3-425-09470-X.28 Seiten + 67 Kopiervorlagen, DM 28,–Compact-Cassette. – ISBN 3-425-08469-0.60 Minuten, DM 29,50

FERDINAND DÜMMLERS VERLAG,BONN

Leselaune

Reichert-Maja, Erika:Leselaune. Fibel zum Schriftsprachen-erwerb auf methodenintegrativerGrundlage. – ISBN 3-427-31771-4. 89 Sei-ten, DM 19,80Arbeitsheft 1. – ISBN 3-427-31781-1. 72Seiten, DM 9,80Arbeitsheft 2. – ISBN 3-427-31791-9. 72Seiten, DM 9,80

Mein Schulwörterbuch

Kühn, Peter:Arbeitsheft. – ISBN 3-427-31921-0. 88 Sei-ten, DM 9,80Mein Schulwörterbuch. Kleine Didak-tik und Methodik der Wörterbuchar-beit. Konzeption – Aufbau – Gebrauch.– ISBN 3-427-31931-8. 96 Seiten, DM 19,80

Kühn, Peter:Mein Schulwörterbuch. 3., auf neueRechtschreibung umgestellte Auflage. –ISBN 3-427-31913-X. 384 Seiten, DM 19,80

VERLAG DÜRR + KESSLER GmbH,KÖLN

Elemente

Hunfeld, Hans; Piepho, Hans-Eberhard(Hrsg.):Elemente. Das Lehrwerk für Deutsch alsFremdsprache.Band 1. – ISBN 3-8018-3000-4. 237 Seiten,DM 27,80Band 3. – ISBN 3-8018-3020-9. 215 Seiten,DM 27,80

GOETHE-INSTITUT, MÜNCHEN

Dräxler, Hans-Dieter:Rahmenrichtlinien für den Mittelstu-fenunterricht am Goethe-Institut. –ISBN 3-930220-24-5. 123 Seiten, DM 29,80

Goethe-Institut (Hrsg.):Zentrale Mittelstufenprüfung. Prü-fungsziele, Testbeschreibung. 39 Seiten,DM 15,–

Schmitz, Werner; Stricker, Heinrich(Hrsg.):Zertifikat Deutsch für den Beruf.Übungsmaterialien zur Vorbereitungauf die Prüfung. – ISBN 3-930220-24-5.114 Seiten, DM 30,–

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MAX HUEBER VERLAG, ISMANING

Themen neu 1

Ausgabe mit verschiedenen Ausgangs-sprachen, mit grammatischen Erläute-rungen und konstrastiven Anmerkun-gen in der jeweiligen Muttersprache.Französisch: Livre d'exercices. – ISBN 3-19-351521-3. 200 Seiten, DM 19,80Italienisch: Quaderno di esercizi. – ISBN3-19-371521-2. 248 Seiten, DM 19,80

Glossar Slowenisch. – ISBN 3-19-421521-3. 72 Seiten, DM 12,80

Themen neu 2

Ausgabe mit verschiedenen Ausgangs-sprachen, mit grammatischen Erläute-rungen und konstrastiven Anmerkun-gen in der jeweiligen Muttersprache.Englisch: Workbook. – ISBN 3-19-291522-6. 232 Seiten, DM 21,–Italienisch: Quaderno di esercizi. – ISBN3-19-321522-8. 276 Seiten, DM 21,–

Glossar Japanisch. – ISBN 3-19-301522-9.168 Seiten, DM 21,50

Aufderstraße, Hartmut; Bock, Heiko:Lehrerhandbuch Teil B: Vorlagen, Hin-weise zu Grammatik und Landeskunde,Tests. – ISBN 3-19-081523-2. 112 Seiten,DM 33,–

Aufderstraße, Hartmut:PC-Programm. Übungen aus dem Ar-beitsbuch. – ISBN 3-19-351522-1. DM29,–

Themen neu 2 – Ausgabe in zwei Bän-den

Lehrerhandbuch Teil A: Unterrichts-praktische Hinweise, Lösungen (Kurs-buch), Transkription der Hörtexte. –ISBN 3-19-061567-5. 112 Seiten, DM 25,80Lehrerhandbuch Teil B: Vorlagen, Hin-

weise zu Grammatik und Landeskunde,Tests. – ISBN 3-19-071567-X. 152 Seiten,DM 44,–

Deutsch als Fremdsprache für das Stu-dium

Wiemer, Claudia; Eggers, Dietrich; Neuf,Gabriele:Hörverstehen. 18 Vorträge mit Übungenund methodischen Hilfen.Package: Begleitbuch und 2 Cassetten. –ISBN 3-19-001605-4. 112 Seiten und 137Minuten, DM 54,–Begleitbuch einzeln. – ISBN 3-19-011605-9. 112 Seiten, DM 18,90

Pingpong

Pingpong 2

Ausgabe mit verschiedenen Ausgangs-sprachen, mit grammatischen Erläute-rungen und kontrastiven Anmerkungenin der jeweiligen Muttersprache.Italienisch: Libro degli esercizi. – ISBN3-19-181505-8. 208 Seiten, DM 18,50

Barcoura, Georgia; Schütt, Regine:Tests zu Band 1 und 2 – Kopiervorlagen.– ISBN 3-19-341504-9. 224 Seiten, DM 52,–

Pingpong 3

Arbeitsbuch. – ISBN 3-19-011570-2. 144Seiten, DM 19,80Dialoge und Hörverstehenstexte.2 Cassetten. – ISBN 3-19-031570-1. 96Minuten, DM 38,–2 CDs. – ISBN 3-19-061570-5. 96 Minuten,DM 42,–

Blick. Mittelstufe Deutsch für Jugendli-che und junge Erwachsene

Fischer-Mitziviris, Anni; Barabas, Jörg:Lehrbuch 2. – ISBN 3-19-001595-3. 144Seiten, DM 26,90

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Hörverständnistexte und Phonetik-übungen2 Cassetten. – ISBN 3-19-031595-7. 132Minuten, DM 35,–2 CDs. – ISBN 3-19-041595-1. 132 Minu-ten, DM 39,80

Herung, Axel; Matussek, Magdalena; Sie-ger, Felicitas:Geschäftskommunikation – Schreibenund Telefonieren. Kursbuch Deutsch alsFremdsprache. – ISBN 3-19-001587-2. 168Seiten, DM 24,–

Dialog Beruf

Becker, Norbert; Braunert, Jörg; Eisfeld,Karl-Heinz:Dialog Beruf 1. Deutsch als Fremdspra-che für die Grundstufe.Kursbuch. – ISBN 3-19-001590-2. 144 Sei-ten, DM 25,80Hörtexte3 Cassetten. – ISBN 3-19-031590-6. 180Minuten, DM 58,–3 CDs. – ISBN 3-19-041590-0. 189 Minu-ten, DM 62,–Sprechübungen3 Cassetten. – ISBN 3-19-051590-5. 200Minuten, DM 58,–

Frey, Evelyn:Kursbuch Phonetik. Package: Lehr- undÜbungsbuch und 2 CDs. – ISBN 3-19-041572-2. 80 Seiten und 63 Minuten, DM68,–

Georgiakaki, Manuela:Lesetraining. Für Jugendliche und jun-ge Erwachsene in der Grundstufe. –ISBN 3-19-001619-4. 112 Seiten, DM 24,–

Pommerin, Gabriele:Tanzen die Wörter in meinem Kopf.Kreatives Schreiben für den DaF-Unter-richt.ISBN 3-19-001602-X. 80 Seiten, 7 vierfar-bige Bildtafeln, DM 29,20

Kormann, Hilmar; Kormann, Hilde:Kritisch betrachtet. Neubearbeitung. –ISBN 3-19-001603-8. 160 Seiten, DM22,50

Zettl, Erich:Porträts – Große Menschen in ihrer Zeit.34 kurze Lesetexte zur deutschen Gei-stesgeschichte. – ISBN 3-19-001491-4. 136Seiten, DM 19,–

Klott, Klaus; Kottgen, Maria; Tomaszew-ski, Andreas:Orthographie neu. Schnellkurs fürDeutsch als Fremdsprache. – ISBN 3-19-001623-2. 64 Seiten, DM 9,80

TamburinDeutsch für Kinder. Ein dreibändigesLehrwerk für 7- bis 10-jährige Kinder anGrundschulen im In- und Ausland

Büttner, Siegfried; Kipp, Gabriele; Alber-ti, Josef:Tamburin 1Lehrbuch. – ISBN 3-19-001577-5. 88 Sei-ten, DM 17,80Hörtexte und Lieder2 Cassetten. – ISBN 3-19-031577-9. 132Minuten, DM 44,–2 CDs. – ISBN 3-19-061577-2. 132 Minu-ten, DM 46,–Lehrerhandbuch. – ISBN 3-19-021577-4.88 Seiten, DM 14,80

Büttner, Siegfried; Kipp, Gabriele; Alber-ti, Josef:Tamburin 2Lehrbuch. – ISBN 3-19-001578-3. 88 Sei-ten, DM 17,80Hörtexte und Lieder2 Cassetten. – ISBN 3-19-031578-7. 130Minuten, DM 44,–2 CDs. – ISBN 3-19-061578-0. 130 Minu-ten, DM 46,–

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ERNST KLETT VERLAG, EDITIONDEUTSCH, MÜNCHEN

Stufen International

Vorderwülbecke, Anne; Vorderwülbek-ke, Klaus:Stufen International. Lehr- und Arbeits-buch 2. – ISBN 3-12-675285-3. 183 Seiten,DM 29,803 Cassetten. – ISBN 3-12-675288-8. 270Minuten, DM 59,80

Sichtwechsel neu. Mittelstufe Deutschals Fremdsprache

Bachmann, Saskia; Gerhold, Sebastian;Müller, Bernd-Dietrich; Wessling, Gerd:Sichtwechsel neu 3.Text- und Arbeitsbuch. – ISBN 3-12-675019-2. 174 Seiten, DM 29,80Cassette. – ISBN 3-12-675028-1. 85 Minu-ten, DM 38,–Unterrichtsbegleiter. – ISBN 3-12-67518-4. 64 Seiten, DM 10,95

Wirtschaftsdeutsch für Anfänger

Macaire, Dominique; Nicolas, Gerd:Wirtschaftsdeutsch für Anfänger.Grundstufe.Lehrerhandbuch. – ISBN 3-12-675129-6.96 Seiten, DM 22,80Selbstlernerhandbuch Französisch. –ISBN 3-12-675131-8. 160 Seiten, DM 24,80Selbstlernerhandbuch Englisch. – ISBN3-12-675132-6. 160 Seiten, DM 24,80

Wirtschaftsdeutsch für Anfänger. Auf-baustufe.Lehr- und Arbeitsbuch. – ISBN 3-12-675162-8. 224 Seiten, DM 29,80

Unternehmen Deutsch

Conlin, Christine:Unternehmen Deutsch. Ein berufsorien-tierter Kurs für die Grundstufe.

Lehrerhandreichungen. – ISBN 3-12-675670. 20 Seiten, DM 4,80

Bolten, Jürgen:Marktchance Wirtschaftsdeutsch. Mit-telstufe 1.Lehrbuch. – ISBN 3-12-675143-1. 160 Sei-ten, DM 27,95

Stereo

Künzle, Beda; Bovet, Michelle:Stereo. Das GrundstufenhörprogrammDeutsch als Fremdsprache – zu zweitund für Selbstlerner.Arbeitsblätter und Transkripte. – ISBN3-12-675185-7. 96 Seiten, DM 33,80Cassette. – ISBN 3-12-675186-5. 90 Minu-ten, DM 38,80

Fremdsprache Deutsch – Zeitschrift fürdie Praxis des Deutschunterrichts

Heft 14: Sprechen. – ISBN 3-12-675530-5.66 Seiten, DM 15,80Heft 15: Redewendungen. – ISBN 3-12-675531-3. 66 Seiten, DM 15,80Sonderheft 1995. Fremdsprachenlern-theorien. – ISBN 3-12-675528-3. 66 Seiten,DM 15,80

Roche, Jörg; Webber, Mark:Minigrammatik. – ISBN 3-12-675324-8.48 Seiten, DM 13,80

Tomaszewski, Andreas; Rug, Wolfgang:Meine 199 liebsten Fehler.Kartensammlung. – ISBN 3-12-675336-1.200 Karten mit Begleitheft, DM 26,80

dasda

Baginski, Katja; Räuchle, Dorothea; Rog-ge, Dieter:dasda. Deutsch als Fremdsprache fürJugendliche. Grundkurs.Lehrbuch. – ISBN 3-12-675405-8. 152 Sei-ten, DM 24,80

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Arbeitsbuch. – ISBN 3-12-675406-6. 144Seiten, DM 16,80Cassette. – ISBN 3-12-675409-0. 60 Minu-ten, DM 32,–

ABC-Haus

Rieder, Edina; Toth, Maria:ABC-Haus. Ein Anfängerlehrwerk zumErwerb der deutschen Schriftsprache.Schülerbuch. – ISBN 3-12-675644-1. 96Seiten, DM 23,80Arbeitsheft 1. – ISBN 3-12-675645-X. 64Seiten, DM 6,80Arbeitsheft 2. – ISBN 3-12-675648-4. 64Seiten, DM 6,80Cassette. – ISBN 3-12-675646-8. 67 Minu-ten, DM 33,80

Kaspertheater

Máde-Pálfi, Lívia; Tugner-Markó, Béate:Kaspertheater rund ums Jahr. Ein hand-lungsorientierter mündlicher Vorkursfür das Deutschlernen in Kindergärtenund Grundschulen. – ISBN 3-12-675640-9. 144 Seiten, DM 27,–Monatsposter. – ISBN 3-12-675641. 12Poster, DM 100,–Malhefte. – ISBN 3-12-675642-5. 3 Hefte,DM 9,–Cassette. – ISBN 3-12-675643. 67 Minu-ten, DM 33,80

Vereinfachte Lesetexte für Kinder

Kindergarten/VorschuleGuten Tag, kleine Maus. – ISBN 3-12-675450-3. 32 Seiten, DM 8,10

Easy Readers

Ulrici, Rolf:Die Oder gluckste vor Vergnügen. –ISBN 3-12-675490-2. 107 Seiten, DM 12,60

LANGENSCHEIDT VERLAG, MÜN-CHEN

Anna, Schmidt & Oskar

Derkow-Disselbeck, Barbara; Kirsch, Die-ter; Scherling, Theo:Anna, Schmidt & Oskar. Ein Fernseh-und Videosprachkurs für Kinder.Bilder- und Übungsbuch 2. – ISBN 3-468-96841-8. 112 Seiten, DM 22,80Videocassette, Folge 14 – 20, PAL. – ISBN3-468-96844-2. 105 Minuten, DM 60,–Videocassette, Folge 21 – 26, PAL. – ISBN3-468-96845-0. 90 Minuten, DM 60,–Videocassette, Folge 14 – 20, NTSC. –ISBN 3-468-96846-9. 105 Minuten, DM60,–Videocassette, Folge 21 – 26, NTSC. –ISBN 3-468-96847-7. 90 Minuten, DM 60,–Videocassette, Folge 14 – 20, SECAM. –ISBN 3-468-96848-5. 105 Minuten, DM60,–Videocassette, Folge 21 – 26, SECAM. –ISBN 3-468-96849-3. 90 Minuten, DM 60,–Audiocassette 2A. – ISBN 3-468-96842-6.70 Minuten, DM 14,80Audiocassette 2B. – ISBN 3-468-96843-4.70 Minuten, DM 14,80

Goethe-Institut (Hrsg.):Arbeitsmittel für den Deutschunterrichtan Ausländer. 31. Auflage. – ISBN 3-468-49836-5. 256 Seiten, DM 14,80

Deutschvergnügen

Kind, Uwe; Broschek, Erika:Deutschvergnügen. Deutsch lernen mitRap und Liedern.Lieder- und Übungsbuch. – ISBN 3-468-49557-9. 95 Seiten, DM 29,802 Audiocassetten. – ISBN 3-468-49558-7.120 Minuten, DM 36,–

156

Die Suche

Eismann, Volker; Schneider, Peter; Alt-schüler, Ursula; Rothenhäusler, Rainer;Thurmair, Maria:Die Suche. Das andere LehrwerkDeutsch als Fremdsprache.Arbeitsbuch 2. – ISBN 3-468-47621-3. 200Seiten, DM 27,80Audiocassette 2B. – Übungen zur Lan-deskunde. – ISBN 3-468-48624-8. 90 Mi-nuten, DM 22,80Glossar Deutsch-Englisch 2. – ISBN 3-468-47630-2. 48 Seiten, DM 9,80Glossar Deutsch-Französisch 2. – ISBN3-468-47631-0. 48 Seiten, DM 9,80Glossar Deutsch-Italienisch 2. – ISBN 3-468-47633-7. 48 Seiten, DM 9,80Folien 2. – ISBN 3-468-47626-4. DM 128,–

Reihe »Fernstudienangebot Deutsch alsFremdsprache«

Macaire, Dominique; Hosch, Wolfram:Bilder in der Landeskunde. – ISBN 3-468-49660-5. 192 Seiten, DM 12,80

Bolton, Sibylle:Probleme der Leistungsmessung. –ISBN 3-468-49670-2. 200 Seiten, DM 12,80Audiocassette. – ISBN 3-468-49669-9. 60Minuten, DM 9,80

Brandi, Marie-Luise:Video im Deutschunterricht. – ISBN 3-468-49664-8. 192 Seiten, DM 12,80Videocassette PAL. – ISBN 3-468-49665-6.DM 35,–Videocassette SECAM. – ISBN 3-468-96938-4. DM 40,–Videocassette NTSC. – ISBN 3-468-96937-6. DM 60,–

Reihe »Fremdsprachenunterricht inTheorie und Praxis«

Kilian, Volker; Neuner, Gerhard; Schmitt,Wolfgang (Hrsg.):

Deutsch als Zweitsprache in der Er-wachsenenbildung. – ISBN 3-468-49452-1. 240 Seiten, DM 24,80

Geschäftsverhandlungen

Forkardt, Antje; Hahn, Marina:Geschäftsverhandlungen.Lehrerhandreichungen. – ISBN 3-468-90511-4. 80 Seiten, DM 18,80

Moment mal!

Lemcke, Christiane; Müller, Martin;Rusch, Paul; Scherling, Theo; Schmidt,Reiner; Wertenschlag, Lukas; Wilms,Heinz; Gick, Cornelia:Moment mal! Lehrwerk für Deutsch alsFremdsprache.Lehrbuch 1. – ISBN 3-468-47751-1. 128Seiten, DM 21,80Arbeitsbuch 1. – ISBN 3-468-47752-X. 176Seiten, DM 19,80Cassetten 1.1, 2 Cassetten zum Lehrbuch.– ISBN 3-468-47756-2. Je 60 Minuten, DM38,–Cassette 1.2 zum Arbeitsbuch. – ISBN 3-468-47757-0. 60 Minuten, DM 16,80Cassette 1.3. Ausspracheübungen. – ISBN3-468-47757-0. 90 Minuten, DM 16,80Cassette 1.4 zum Testheft. – ISBN 3-468-47759-7. 60 Minuten, DM 23,80Lehrerhandreichungen 1. – ISBN 3-468-47753-8. 160 Seiten, DM 26,80Folien 1. – ISBN 3-468-47754-6. DM 128,–Testheft 1. – ISBN 3-468-47755-4. 64 Seiten,DM 19,80Glossar Deutsch-Englisch 1. – ISBN 3-468-47760-0. 64 Seiten, DM 8,80Glossar Deutsch-Französisch 1. – ISBN 3-468-47761-9. 64 Seiten, DM 8,80Glossar Deutsch-Italienisch 1. – ISBN 3-468-47763-5. 64 Seiten, DM 8,80Glossar Deutsch-Spanisch 1. – ISBN 3-468-47764-3. 64 Seiten, DM 8,80CD 1.1 (2 CDs zum Lehrbuch). – ISBN 3-468-47768-6. DM 38,–

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CD 1.2 (2 CDs zum Arbeitsbuch und zurAusspracheschulung). – ISBN 3-468-47769-4. DM 34,–

sowieso

Funk, Hermann; Keller, Susy; Koenig, Mi-chael; Mriotta, Maruska; Scherling, Theo;Strätz, Peter:sowieso 2. Deutsch als Fremdsprache fürJugendliche.Lehrerhandbuch 2. – ISBN 3-468-47762-8.168 Seiten, DM 34,80Arbeitsbuch 2, Englisch (Workbook). –ISBN 3-468-96820-5. 120 Seiten, DM 17,80Arbeitsbuch 2, Französisch (Brochured'activités). – ISBN 3-468-96822-1. 120 Sei-ten, DM 17,80Arbeitsbuch 2, Italienisch (Eserciziario). –ISBN 3-468-96823-X. 120 Seiten, DM 17,80Arbeitsbuch 2, Spanisch (Libro de Ejerci-cios). – ISBN 3-468-96824-8. 120 Seiten, DM17,80

Glossar 2, Deutsch-Englisch. – ISBN 3-468-47680-9. 66 Seiten, DM 9,80Glossar 2, Deutsch-Französisch. – ISBN3-468-47681-7. 66 Seiten, DM 9,80Glossar 2, Deutsch-Italienisch. – ISBN 3-468-47682-5. 66 Seiten, DM 9,80Glossar 2, Deutsch-Spanisch. – ISBN 3-468-47683-3. 66 Seiten, DM 9,80Textbook 2. – ISBN 3-468-96814-0. 130Seiten, DM 23,80

Reihe »Leichte Lektüren für Jugendli-che«

Heyne, Isolde:Yildiz heißt Stern. – ISBN 3-468-49695-8.120 Seiten, DM 7,80

Zwischen den Kulturen

Hansen, Margarete; Zuber, Barbara:Zwischen den Kulturen. Strategien undAktivitäten für landeskundliches Leh-ren und Lernen. – ISBN 3-468-49474-2. 96Seiten, DM 32,80

VERLAG LANGENSCHEIDT-ENZY-KLOPÄDIE, MÜNCHEN

Eberhard Stock:Deutsche Intonation. – ISBN 3-324-00700-3. 144 Seiten, DM 26,80Audiocassette. – ISBN 3-324-00701-1. 60Minuten, DM 22,80

Buscha, Annerose; Friedrich, Kirsten:Deutsches Übungsbuch. Übungen zumWortschatz der deutschen Sprache. –ISBN 3-324-00703-8. 237 Seiten, DM 26,80

Stock, Eberhard; Hirschfeld, Ursula(Hrsg.):Phonothek Deutsch als Fremdsprache.Arbeitsbuch. – ISBN 3-324-00707-0. 208Seiten, DM 26,80Lehrerhandreichungen. – ISBN 3-324-00708-9. 32 Seiten, DM 12,802 Audiocassetten. – ISBN 3-324-00709-7.180 Minuten, DM 38,–

VERLAG Dr. H. SCHUBERT, LEIPZIG

Fremde Sprache Deutsch

Nebe-Rikabi, Ursula (Hrsg.):Fremde Sprache Deutsch. GrundkursDeutsch als Fremdsprache. 2., überarb.Auflage.

Teil 1Hörcassette 1. – ISBN 3-929526-05-0. 60Minuten, DM 14,80

Teil 2Kursbuch 2. – ISBN 3-929526-24-7. 228Seiten, DM 19,80Arbeitsbuch 2. – ISBN 3-929526-25-5. 72Seiten, DM 9,80Hörcassette 2. – ISBN 3-929526-08-5. 60Minuten, DM 14,80

Teil 3Kursbuch 3. – ISBN 3-929526-26-3. 220Seiten, DM 19,80

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Arbeitsbuch 3. – ISBN 3-929526-27-1. 60Seiten, DM 9,80Hörcassette 3. – ISBN 3-929526-11-5. 60Minuten, DM 14,80

Werner, Grazyna:Wortschatzübungen. Grundstufe Deutschals Fremdsprache. – ISBN 3-929526-29-8.112 Seiten, DM 14,–

Richter, Gabriele; Richter, Manfred:Anekdoten, Legenden und Sagen. Ausdeutscher Vergangenheit. Ein Lese- undÜbungsbuch für Deutsch als Fremd-sprache. – ISBN 3-929526-30-1. 128 Seiten,DM 19,50

Fischer, Gudrun:Wir heißen euch hoffen. Goethe-Lese-buch für Deutsch als Fremdsprache. –ISBN 3-929526-31-X. 200 Seiten, DM 24,–

III. Anschriften der Verlage und Stich-punkte zu Verlagsprogrammen

Akademie-VerlagMühlenweg 33–34, 13187 BerlinProgramm: Publikationen aus den Gebie-ten der Gesellschafts- und Geisteswissen-schaften sowie Naturwissenschaften.

AKS-VerlagArbeitskreis der Sprachenzentren, Sprach-lehrinstitute und FremdspracheninstitutePostfach 10 21 48, 44780 Bochum

Auer Verlag GmbHHeilig-Kreuz-Str. 16, 86609 Donauwörth;Postfach 1152, 86601 Donauwörth

Verlag C.H. BeckWilhelmstraße 9, 80801 München; Post-fach 40 03 40, 80703 MünchenProgramm: Literatur, Sprache, Geschich-te, Politik, Geographie, Philosophie,Nachschlagewerke.

Beltz VerlagAm Hauptbahnhof 10, 69469 Weinheim/Bergstr.; Postfach 10 011 54, 69441 Wein-heimProgramm: Sachbücher/Diskussion,Fachbücher, Pädagogik und ›Edition So-zial‹, Lehrerhandbücher, Elternratgeber,Lernhilfen, Psychologie.

Verlag Bertelsmann StiftungCarl-Bertelsmann-Str. 256, Postfach 103,33311 GüterslohProgramm: Internationale Politik, Reihe»Strategien für Europa«, Wirtschafts-, Bil-dungspolitik, Kommunikation und Me-dienforschung, -pädagogik.

W. Bertelsmann Verlag – wbvAuf dem Esch 4, 33619 BielefeldProgramm: Wirtschaft, Bildung, Verwal-tung.

Bibliographisches Institut & F.A. Brock-haus AGDudenstr. 6, Postfach 100311, 68167MannheimProgramm: Duden in 10 Bänden. DudenWörterbücher und -Lexika. Schülerdu-den, Duden-Schülerhilfen. Meyers Lexi-kon. Meyers Handbücher.

Böhlau VerlagTheodor-Heuss-Straße 76, 51149 KölnProgramm: Geschichte, Politik, Rechts-wissenschaften, Theologie, Literaturwis-senschaften, Philosophie und Sozialwis-senschaften

Helmut Buske VerlagRichardstraße 47, 22081 HamburgProgramm: Allg. Sprachwissenschaft, Li-teraturwissenschaft, Germanistik, Roma-nistik, Slavistik, kleine Sprachen

Campus VerlagHeerstraße 149, 60488 Frankfurt/MainProgramm: Lehrbücher, Monographien,Sachbücher in Soziologie, Politikwissen-schaft, Erziehungswissenschaft, Ge-

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schichte, Philosophie, Rechtswissen-schaft, Wirtschaftswissenschaften.

Cornelsen Verlag GmbH & Co.Mecklenburgische Straße 53, 14171 BerlinProgramm: Unterrichtsmaterialien füralle Schulformen und für die Erwachse-nenbildung.

Cornelsen Verlag ScriptorGrüneburgweg 95, 60323 Frankfurt/MainProgramm: Pädagogik, Schulpädagogik,Unterrichtswissenschaften, Sozialpäd-agogik, Didaktik und Methodik der Un-terrichtsfächer, Literaturwissenschaft,Sprachwissenschaft, Linguistik undSpracherziehung.

Verlag für DeutschMax-Hueber-Straße 8, 85737 Ismaning/MünchenProgramm: Lehrbücher und Unterrichts-materialien für das Fach »Deutsch alsFremdsprache«, Video-Sprachkurse, Vi-deos zur Landeskunde, Computer-Soft-ware, Selbstlernkurse, Grammatiken,Übungsbücher.

Verlag Moritz DiesterwegWächtersbacher Str. 89, 60386 Frankfurt/Main; Postfach 63 01 80, 60351 Frankfurt/MainProgramm: Pädagogik, Sozialwissen-schaften, Allgemeine Bildungswissen-schaften, Schulbücher und Unterrichts-materialien für alle Fächer, Lehrmedien,Zeitschriften.

Ferd. Dümmlers VerlagKaiserstr. 31–37, 53113 Bonn; Postfach1480, 53004 BonnProgramm: Schul- und Fachbücher, Com-puterbücher, Arbeitsmittel, Lehrerhand-bücher für nahezu alle Schularten/Schul-stufen, Hard- und Software, Nachschla-gewerke, Zeitschriften.

Verlag Dürr & KesslerFuggerstr. 7, 51149 Köln

Programm: Bücher und Arbeitsmateriali-en für: Grund-, Sonder- sowie Berufs-schulen. Lehr- und Übungsbücher, Test-bücher für den FremdsprachenunterrichtDeutsch, Chinesisch, Japanisch.

Verlag edition text + kritik GmbHLevelingstraße 6a, 81673 MünchenProgramm: Literaturwissenschaft, Litera-turkritik, Literaturgeschichte, Frühe Tex-te der Moderne, Literatur und andereKünste, Dialektische Studien.

Ehrenwirth VerlagSchwanthalerstr. 91, Postfach 200761,80336 MünchenProgramm: Belletristik, Sachbücher, Päd-agogik, Schulbücher

Europa Union VerlagEuropa-Zentrum, Bachstraße 32, Postfach1529, 53005 BonnProgramm: Literatur zur europäischenIntegration, wissenschaftliche Reflexio-nen des Einigungsprozesses. Nachschla-gewerke zur Europapolitik. Dokumente.

Fachverband Deutsch als Fremdsprachec/o Dr. Armin Wolff, Universität Regens-burg, Universitätsstr. 31, 93053 Regens-burgProgramm: Materialien Deutsch alsFremdsprache.

Falken-VerlagSchöne Aussicht 21, Postfach 1120, 65521Niedernhausen/Ts.Programm: Rat und Wissen, Spiele undDenksport, Computerbücher, Software,Video, FALKEN für Kinder

Wilhelm Fink VerlagOhmstraße 5, 80802 MünchenProgramm: Literatur- und Sprachwissen-schaft, Geschichte, Kulturgeschichte,Kunstgeschichte, Musikwissenschaft, Ar-chäologie, Philosophie, Psychologie, So-zialwissenschaft, Sachbücher.

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Francke VerlagDischingerweg 5, 72070 TübingenProgramm: Sprach- und Literaturwissen-schaft, Philosophie, Psychologie, Pädago-gik, Geschichte.

Julius Groos VerlagHertzstraße 6, 69126 HeidelbergProgramm: Zeitschriften und Periodika,Allgemeine und Angewandte Linguistik,Wörterbücher, Fremdsprachendidaktik,Sonderpädagogik.

Walter de GruyterGenthiner Straße 13, 10785 BerlinProgramm: Theologie, Geisteswissen-schaften, Rechts- und Staatswissenschaf-ten, Wirtschaftswissenschaften, Sozial-wissenschaften, Naturwissenschaften,»Sammlung Göschen«.

Carl Hanser VerlagKolbergstr. 22, 81679 München; Postfach860420, 81631 MünchenProgramm: Moderne Literatur, HanserSachbuch, Hanser Klassiker, Filmlitera-tur, Geistes- und Literaturwissenschaft,Anthropologie, Akzente-Zeitschrift fürLiteratur und Edition Akzente. Kinder-und Jugendbuch.

S. Hirzel VerlagBirkenwaldstr. 44, 70191 Stuttgart; Post-fach 10 10 61, 70009 StuttgartProgramm: Fachgebiete: Physik, Chemie,Mathematik, Medizin, Geisteswissen-schaften, Zeitschriften.

Max Hueber VerlagMax-Hueber-Straße 4, 85737 Ismaning;Postfach 11 42, 85729 IsmaningProgramm: Lehr-, Übungs-, Wörterbü-cher sowie Lehrmittel für den gesamtenFremdsprachenunterricht in der Erwach-senen- und Weiterbildung, Schule, Uni-versität und Beruf. Literatur und Sprach-wissenschaft. Programm »Deutsch alsFremdsprache«.

Verlag Hans Huber AGLänggass Straße 76, CH-3000 Bern 9Programm: Wissenschaftliche Bücherund Zeitschriften im Bereich Medizin,Psychologie, Psychiatrie, Psychotherapieund verwandte Gebiete.

Verlag für Interkulturelle Kommunika-tionPostfach 900965, 60449 Frankfurt/MainProgramm: Wissenschaftliche Literaturund Sachbücher zum Verhältnis DritteWelt – Industrienationen, zu Ausländernin der BRD, Pädagogik, Ökologie, Wirt-schaft- und Sozialwissenschaften, For-schungs- und Kongreßberichte.

iudicium Verlag81375 München; Postfach 70 10 67, 81310MünchenProgramm: Deutsch als Fremdsprache,u. a. »Jahrbuch Deutsch als Fremdspra-che«, »Info DaF«, Germanistische Sprach-und Literaturwissenschaft. Programm-schwerpunkte: Japan und Ostasien (Sach-buch, Wissenschaft, Literatur, Sprache,Kunst), Zeitschriften.

Junius VerlagStresemannstraße 375, 22761 HamburgProgramm: Architektur, Philosophie undPolitik. Reihe »Zur Einführung«, Jahrbü-cher.

Juventa VerlagEhretstr. 3, 69469 WeinheimProgramm: Literarisches Sachbuch, Päd-agogik, Sozialpädagogik, Sozialarbeit,Psychologie, Soziologie, Kinder- und Ju-gendliteraturforschung, Gesundheits-wissenschaften, Fachzeitschriften.

Ernst Klett Verlag, Edition DeutschKühbachstr. 11, 81543 MünchenProgramm: Lehrwerke, Deutsch alsFremdsprache.

Ernst Klett VerlagAugustenstraße 124, 70179 Stuttgart;Postfach 10 60 16; 70049 Stuttgart

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Programm: Wörterbücher, Schüler- undTrainingsmaterial, Bücher zur Lehreraus-und -fortbildung, Videoprogramme.

Julius Klinkhardt Verlagsbuchhand-lungRamsauer Weg 5, 83670 Bad HeilbrunnProgramm: Pädagogik, Didaktik, Unter-richtspraxis, Erwachsenenbildung.

Verlag Peter LangEschborner Landstraße 42–50, 60489Frankfurt/Main; Postfach 94 02 25, 60460Frankfurt/MainProgramm: Wissenschaftliche Literatur,Reprints, Philosophie, Geschichte, Litera-tur- und Sprachwissenschaft.

Langenscheidt VerlagNeusser Straße 3, 80807 München; Post-fach 40 11 20, 80711 MünchenProgramm: Wörterbücher, Sprachwerke.Vermittlung von Fremdsprachen über die»Neuen Medien«: Video, CD, elektroni-sche Wörterbücher und Software.

Langenscheidt Verlag EnzyklopädieNeusser Straße 3, 80807 München; Post-fach 40 11 20, 80711 MünchenProgramm: Lehrmaterialien und Wörter-bücher für über 40 europäische, afrikani-sche und asiatische Sprachen.

Leske + BudrichGerhart-Hauptmann-Str. 27, 51379 Lever-kusen; Postfach 30 05 51, 51334 Leverku-senProgramm: Fachverlag für Schule undHochschule, insbesondere für Sozialwis-senschaften, Erziehungswissenschaftenund politische Bildung.

Lincom EuropaPostfach 1316, 85703 Unterschleissheim/MünchenEdition Europa

Luchterhand VerlagHeddesdorfer Straße 31, 56564 Neuwied;Postfach 23 52, 56513 Neuwied

Programm: Fachliteratur zu Recht, Wirt-schaft, Bildung, Erziehung und SozialeArbeit.

Verlag J.B. MetzlerKernerstr. 43, 70182 Stuttgart; Postfach 1032 41, 70028 StuttgartProgramm: Literatur- und Sprachwissen-schaft, Philosophie, Geschichte, Romani-stik, Sachbücher, Sammlung Metzler,Zeitschrift »Deutsche Vierteljahresschriftfür Literaturwissenschaft und Geistesge-schichte, DVjs«. Internationale Zeitschriftfür Philosophie (IZPh).

Verlag Günther NeskeRotebühlstraße 77, Postfach 106016,70049 Stuttgart

Verlag Gunter NarrDischinger Weg 5, 72070 TübingenProgramm: Geisteswissenschaften, spezi-ell Sprach- und Literaturwissenschaften(Romanistik, Germanistik, Anglistik, Sla-vistik, Indogermanistik), Semiotik, Medi-en- und Kommunikationswissenschaf-ten, Fachzeitschriften sowie ausgewähl-tes literarisches Programm.

Max Niemeyer VerlagPfrondorfer Straße 6, 72074 Tübingen;Postfach 2140, 72011 TübingenProgramm: Linguistik und Literaturwis-senschaft, Germanistik, Romanistik, An-glistik, Medienwissenschaft, Philosophie,Geschichte, Lehr- und Studienbücher,Monographien, Zeitschriften.

Georg Olms VerlagHagentorwall 7, 31134 HildesheimProgramm: Altertumswissenschaft, An-glistik, Germanistik, Musikwissenschaft,Orientalistik, Philosophie, Hippologie,Judaica, Kunstgeschichte, Rechtswissen-schaft, Romanistik, Theologie, Volkskun-de. Neue Medien: Microform, CD-ROM.

Ernst Reinhardt VerlagKemnatenstraße 46, 80639 München;Postfach 38 02 80, 80615 München

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Programm: Psychologie, Psychotherapie,Pädagogik, Sonderpädagogik, Sozialpäd-agogik, Gerontologie, Geistes- und Reli-gionswissenschaften, Zeitschriften, Uni-Taschenbücher.

Erich Schmidt VerlagGenthiner Straße 30 G, 10785 Berlin; Post-fach 30 42 40, 10724 BerlinProgramm: Philologisch-geisteswissen-schaftlicher Verlagsbereich: Philologie,Linguistik, Literaturgeschichte und Lite-raturwissenschaft, Deutsch als Fremd-sprache, Philosophie, Volkskunde.

Schneider Verlag HohengehrenWilhelmstr. 13, 73666 Baltmannsweiler

Verlag Ferdinand Schöningh GmbHJühenplatz am Rathaus, 33098 Pader-born; Postfach 2540, 33055 PaderbornProgramm: Sprache und Literatur, Ge-schichte, Zeitgeschichte, Politik, Philolo-gie, Philosophie, Theologie, Pädagogik,Wissenschaftliche Zeitschriften.

Societäts-VerlagFrankenallee 71–81, 60327 Frankfurt/Main; Postfach 10 08 01, 60008 Frankfurt/MainProgramm: Standardwerke, Biographien,Reisebücher, Wirtschaftsliteratur. Hessi-sche Mundartwerke, Beiträge zur Frank-furter Stadtentwicklung. Francofurtensi-en. Ratgeber.

Springer-VerlagHeidelberger Platz 3, Postfach 311340,10643 BerlinProgramm: Medizin, Psychologie, Phar-mazie, Biologie, Mathematik, Chemie,Technik, Physik, Geowissenschaften,Umweltwissenschaften, Recht, Informa-tik und Computermedien. Wissenschaft-liche Bücher und Zeitschriften, Videosund Diaserien. Software und CD-ROM.

Stauffenburg Verlag, Brigitte NarrGmbHDischinger Weg 5, 72070 Tübingen

Programm: Verlag für Wissenschaft undSachbuch. Schwerpunkte: Sprach- undLiteraturwissenschaft, Pädagogik, Psy-chologie, Philosophie, Semiotik.

Franz Steiner-VerlagBirkenwaldstr. 44, Postfach 101061,70191 StuttgartProgramm: Altertumswissenschaft,Kunst-, Musikwissenschaft, Alte undNeuere Geschichte, Klassische undNeuere Philologie, Orientalistik, Geo-graphie, Ethnologie, Rechtsphilosophie,Wissenschaftsgeschichte, Naturwissen-schaft, Wissenschaftliche Zeitschriften.

Uni-Taschenbücher (UTB)Breitwiesenstr. 9, 70565 StuttgartProgramm: Wissenschaftliche Bücher füralle Fachbereiche, Lehrbücher, Wörterbü-cher, kommentierte Ausgaben zu Stan-dard-Texten, Tabellen und Formelwerke,Arbeitsbücher für Studenten.

Universitätsverlag Dr. N. BrockmeyerUni-Tech-Center, Gebäude MC, Universi-tätsstr. 142, 44799 Bochum

Universitätsverlag Konstanz (UVK)Postfach 102051, 78420 KonstanzProgramm: Fachbücher für Wissenschaftund Studium: Archäologie, Geschichte,Information, Kommunikation, Journalis-mus, Literaturwissenschaft, Philosophie,Recht, Soziologie, Wirtschaft.

Johannes Gutenberg-Universität MainzZentralstelle für universitäre Fort- undWeiterbildung, Postfach 3980, 55099MainzBerichte und Beiträge zur wissenschaftli-chen Weiterbildung; KontaktstudiumSprachandragogik

Vandenhoeck & RuprechtTheaterstr. 13, 37073 Göttingen; Postfach37070 GöttingenProgramm: Theologie, Religionspädago-gik, Philosophie, Geschichte, Sprach- undLiteraturwissenschaft, Altertumswissen-

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schaft, Mathematik, Wirtschaftswissen-schaften, Med. Psychologie und Psycho-therapie

Verlag Dr. KovacArnoldstr. 49, 22763 Hamburg; Postfach50 08 47, 22708 Hamburg

Verlag Dr. H. SchubertGarskestr. 3, 04205 LeipzigFachverlag für wissenschaftliche Litera-tur

Westdeutscher Verlag GmbHFaulbrunnenstraße 13, 63183 Wiesbaden;Postfach 58 29, 65048 WiesbadenProgramm: Fachliteratur aus Soziologie,

Politik, Geschichte, Kommunikations-wissenschaft, Psychologie, Sozialpädago-gik, Literaturwissenschaft, Linguistik,Forschungsberichte des Landes Nord-rhein-Westfalen, Veröffentlichungen derRhein-Westfälischen Akademie der Wis-senschaften etc.

Winter C. UniversitätsverlagPostfach 106140, 69051 HeidelbergProgramm: Anglistik, Germanistik, Ge-schichte, Klassische Philologie, Kunstge-schichte, Orientalistik, Philosophie,Rechtswissenschaft, Religionswissen-schaft, Romanistik, Slavistik, Sprachwis-senschaft.

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Mario López BarriosDAAD-Stipendiat und Doktorand beiProf. Dr. Gerhard Neuner an der Gesamt-hochschule Kassel, Fachgebiet Deutschals Fremdsprache. Dozent für Deutsch alsFremdsprache an der UniversidadCatólica de Cuyo und für Englisch an derUniversidad Nacional de San Juan, Ar-gentinien und ehemaliger Mitarbeiterdes Mitte 1994 geschlossenen Goethe-Instituts in San Juan. Zur Zeit arbeitet eran seiner Dissertation über Entwicklungder Schreibfertigkeit im DaF-Unterricht.

Annette BerndtDr.; DAAD-Lektorin an der »Terza Uni-versità degli Studi di Roma«, Italien. For-schungsgebiet: Fremdsprachenlernen imhöheren Erwachsenenalter.

Sylvia BräselDr. phil.; Studium der Germanistik, Ge-schichte, Psychologie und Pädagogik ander Universität Leipzig und Promotionüber das Werk von Klaus Mann. Literatur-wissenschaftliche Lehrtätigkeit an denUniversitäten Leipzig, Chemnitz und Er-furt sowie Leiterin von DaF-Sommerkur-sen im In- und Ausland (u. a. Polen, Slo-wakei, Rußland). Auf Vermittlung desDAAD 1991/92 Lektorin an der BeijingForeign Studies University/VR Chinaund von 1992 bis 1996 Associate VisitingProfessor an der Yonsei Universität inSeoul/Republik Korea. Seit September1996 Fachberaterin für Deutsch im Auf-trag des Bundesverwaltungsamtes beimBildungsministerium der Republik Bulga-rien. Forschungsschwerpunkte: Landes-kunde, Literaturdidaktik, Literatur des 20.Jahrhunderts, interkulturelle Prozesse.

Johannes HarnischfegerGeb. 1954; Studium der Fächer Germani-stik, Philosophie, Kunstgeschichte undEthnologie. DAAD-Lektor von 1988–1990 in Kenia, 1994–1996 in Nigeria, ab1996 in Süd-Afrika.

Pauli KaikkonenGeb. 1949; Dr. phil., Professor für Fremd-sprachendidaktik an der UniversitätTampere, Finnland; Priv.-Doz. für Inter-kulturelles Lernen und Fremdsprachen-didaktik an der Universität Oulu, Finn-land. Fachbereiche: Interkulturelles Ler-nen, Interkulturelle Kommunikation,Didaktik des DaF-Unterrichts. For-schungsprojekte: »Kultur und Fremd-sprachenunterricht«; »Lerner, Curricu-lum und Kulturwandel«.

Dietmar RöslerProf. für Deutsch als Zweit- und Fremd-sprache an der Justus-Liebig-UniversitätGießen. Zuvor Hochschullehrer am Ger-man Department des King’s College Lon-don, Assistent am Fb Germanistik der FUBerlin und DAAD-Lektor am UniversityCollege Dublin.

Wanna SaengaramruangGeb. 1954 in Bangkok; Dr. phil. 1992(Kassel). Dissertation: Curriculare Grund-legung eines thailandspezifischen Deutsch-lehrwerks für den Hochschulbereich. Seit1979 Dozentin an der Deutschabteilungder Philosophischen Fakultät, Chula-longkorn Universität in Bangkok.

Sonja SchützM. A.; Studium des Faches Deutsch alsFremdsprache mit den Nebenfächern

Über die Autoren/Abstracts

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Französisch und Pädagogik an der Uni-versität Bielefeld; 1991–1994 DaF-Kursefür Aussiedler; 1994–1995 Lektorin fürDidaktik/Methodik an der Eötvös-Loránd Universität in Budapest; seit Au-gust 1996 Sprachlehrerin des Goethe-In-stituts in Finnland. Die Verfasserin arbei-tet an einer Dissertation über Kabarett-Texte im DaF-Unterricht.

Martina SiebkeGeb. 1966; M.A. in englischer und deut-scher Sprachwissenschaft an der Universi-tät Hannover (1993); Tätigkeiten als Jour-nalistin, Autorin und Sprachlehrerin imIn- und Ausland. Seit 1994 DAAD-Lekto-rin an der Universität Vilnius/Litauen.Forschungsgebiete: Tendenzen im deut-

schen Sprachbau; vergleichende Gram-matik Deutsch/Litauisch/Englisch.

Enrique Huelva UnterbäumenM.A.; 1990–1996 Studium der FächerDeutsch als Fremdsprache, Romanistikund Geschichte an der Universität Biele-feld; 1993 Deutschlehrer an der Myung-duk Foreign Language High School inSeoul (Süd-Korea), seit September 1994freiberuflicher Verlagslektor und seitdem Sommersemester 1995 Lehrbeauf-tragter für katalanische Sprache und Kul-tur sowie für Spanisch; seit März 1996wissenschaftliche Hilfskraft an der Fa-kultät für Linguistik und Literaturwis-senschaft an der Universität Bielefeld mitdem Ziel der Promotion.

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Info

DaF

24,

1 (1

997)

, 10–

19

Mar

io L

ópez

Bar

rios

: Wör

terb

uch

un

d T

extp

rod

uk

tion

Teil

II:

Die

B

esti

mm

ung

von

sem

anti

sche

n A

spek

ten

bei

der

Wör

terb

ucha

rbei

t ist

ein

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icht

ige

Vor

auss

etzu

ng f

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ie s

chri

ftli-

che

Text

prod

ukti

on.

Aus

gehe

nd v

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en S

chw

ieri

gkei

ten

spa-

nisc

hspr

achi

ger

Ler

ner

wer

den

Übu

ngen

zu

folg

end

en B

erei

chen

ange

bote

n: E

rmit

tlun

g vo

n W

ortb

edeu

tung

en i

n ei

n- u

nd z

wei

-sp

rach

igen

Wör

terb

üche

rn, B

esti

mm

ung

von

Hom

onym

en, d

iver

-ge

nten

Äqu

ival

enze

n un

d f

alsc

hen

Freu

nden

, Sy

nony

men

und

Ant

onym

en, W

ortv

erbi

ndun

gen

und

sti

listi

sche

n A

spek

ten.

Info

DaF

24,

1 (1

997)

, 3–1

0

Mar

io L

ópez

Bar

rios

: Wör

terb

uch

un

d T

extp

rod

uk

tion

Teil

I: D

a W

örte

rbuc

harb

eit

als

Ler

nstr

ateg

ie i

m D

aF-U

nter

rich

tvo

n L

ehrw

erke

n no

ch n

icht

in

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ied

enst

elle

ndem

Maß

ang

ebo-

ten

wir

d, i

st d

er L

ehre

r au

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enin

itia

tive

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ewie

sen.

Es

wer

den

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en z

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akro

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stru

ktur

von

eins

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hige

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en W

örte

rbüc

hern

prä

sent

iert

.E

rste

re u

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ssen

Übu

ngen

zur

Ori

enti

erun

g im

Wör

terb

uch.

Die

Ers

chlie

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der

Mik

rost

rukt

ur t

rägt

den

Bed

ürfn

isse

n d

es T

ext-

prod

uzen

ten

Rec

hnun

g un

d s

chlie

ßt d

ie B

esti

mm

ung

von

orth

o-gr

aphi

sche

n, m

orph

olog

isch

en u

nd s

ynta

ktis

chen

Asp

ekte

n ei

n.

Info

DaF

24,

1 (1

997)

, 25–

50

Enr

ique

Hue

lva

Unt

erbä

umen

: Ab

stra

kti

onsg

rad

der

gra

mm

atik

ali-

sch

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un

g u

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Ler

ner

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Der

Auf

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mit

der

Fra

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usei

nand

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b un

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wie

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er A

bstr

akti

onsg

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der

gra

mm

atik

alis

chen

Bes

chre

ibun

g d

enA

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nung

spro

zeß

der

inhä

rent

en G

ram

mat

ik e

iner

Fre

md

spra

che

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itio

nier

t. In

den

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mm

atik

en d

er le

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n 10

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rgeb

niss

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guis

tisc

her

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chun

gen

zune

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chti

gt. I

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steh

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ie F

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und

auf

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che

Wei

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ie d

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die

lin

guis

tisc

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ragm

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gew

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nen

Erk

ennt

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er d

ie S

prac

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ur u

nd d

en S

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rauc

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ie F

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baus

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Ler

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ram

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Ler

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spra

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acht

wer

den

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nen.

Als

Dem

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onso

bjek

tw

erd

en d

ie d

euts

chen

Kon

nekt

oren

und

und

abe

r ge

wäh

lt.

Info

DaF

24,

1 (1

997)

, 20–

24

Mar

tina

Sie

bke:

Ety

mol

ogis

ieru

ng

im F

rem

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rach

enu

nte

rric

ht

Es

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che

Wei

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tym

olog

ie im

DaF

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cht

eing

eset

zt w

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ann.

Bei

spie

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er U

nter

rich

tspr

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mit

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isch

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anis

tiks

tud

ente

n ill

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iere

n d

ie V

erm

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ung

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-m

atis

cher

Wen

dun

gen

und

Lex

eme

anha

nd d

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ng m

itbe

reit

s be

kann

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Ein

heit

en. D

es w

eite

ren

wer

den

Str

ateg

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hlag

en, d

ie d

en L

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räft

en d

ie A

neig

nung

von

Ety

mol

ogie

-K

ennt

niss

en e

rlei

chte

rn s

olle

n.

167

Info

DaF

24,

1 (1

997)

, 58–

68

Joha

nnes

Har

nisc

hfeg

er:

Ber

ufs

bez

ogen

stu

die

ren

? G

erm

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tik

-st

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ium

un

d A

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eria

Der

Ver

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er s

child

ert

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eine

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eitr

ag d

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rgeb

niss

e ei

ner

Um

frag

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ter

Firm

en,

die

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tsch

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nisc

hen

Join

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en-

ture

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teili

gt s

ind

. Zie

l d

er U

mfr

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war

es,

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für

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olve

nten

ein

es G

erm

anis

tiks

tud

ium

s in

Nig

eria

im

Hin

blic

kau

f ei

ne U

mfo

rmul

ieru

ng v

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ienz

iele

n zu

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iere

n. D

ieR

esul

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der

Um

frag

e je

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h w

aren

ehe

r ne

gati

v: S

ie e

rgab

, daß

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z d

er s

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geri

ngen

Zah

l vo

n G

erm

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tud

ente

n an

den

nige

rian

isch

en H

ochs

chul

en d

ie W

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es S

tud

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ache

s G

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stik

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imm

er n

ur z

wei

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ahl i

st u

nd d

aß d

ie F

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en in

Nig

eria

kaum

auf

Abs

olve

nten

in d

iese

m F

ach

zurü

ckgr

eife

n, w

obei

auc

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r d

ie Z

ukun

ft h

ieri

n ke

ine

Änd

erun

g er

war

tet w

erd

en d

arf.

Info

DaF

24,

1 (1

997)

, 51–

57

Wan

na S

aeng

aram

ruan

g: A

ufg

aben

stel

lun

g in

ein

em t

hai

lan

dsp

e-zi

fisc

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Deu

tsch

leh

rwer

k im

Hoc

hsc

hu

lber

eich

Übu

ngen

und

Auf

gabe

n in

ein

em S

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hleh

rwer

k sp

iele

n ei

nebe

deu

tend

e R

olle

bei

der

Ent

wic

klun

g vo

n re

zept

iver

und

pro

duk

-ti

ver

Kom

mun

ikat

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fähi

gkei

t. W

enn

man

bei

der

Ers

tellu

ngei

nes

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chle

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erks

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die

pro

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tive

n Fä

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eite

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muß

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die

Auf

gabe

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bund

en d

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en e

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end

aus

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keit

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ör-

der

n. D

er B

eitr

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reif

t ei

nen

wic

htig

en A

spek

t ei

nes

regi

onal

enSp

rach

lehr

wer

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ur F

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erun

g d

er p

rod

ukti

ven

Fähi

gkei

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für

eine

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pafe

rne L

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rgru

ppe,

hie

r tha

iländ

isch

e St

uden

ten,

auf

. Aus

dem

mög

liche

n Sp

ektr

um v

on A

ufga

bena

rten

wir

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Gru

ppe

hera

usge

grif

fen

und

anh

and

ein

iger

Bei

spie

le v

erd

eutl

icht

.

Info

DaF

24,

1 (1

997)

, 78–

86

Pau

li K

aikk

onen

: Fr

emd

vers

teh

en d

urc

h s

chu

lisc

hen

Fre

md

spra

-ch

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ht.

Ein

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terk

ult

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nen

Frem

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terr

icht

dar

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rag-

mal

ingu

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sch

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ntie

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ein.

Er

muß

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edin

gt a

uch

den

kul

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l-le

n H

inte

rgru

nd d

er L

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und

die

Bes

ond

erhe

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der

Zie

l-sp

rach

enku

ltur

ber

ücks

icht

igen

. Dar

über

hin

aus

ist

es s

ehr

fruc

ht-

bar,

wen

n d

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rem

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rach

enun

terr

icht

in d

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age

ist,

den

Ler

nen-

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Kon

takt

mög

lichk

eite

n m

it d

en V

ertr

eter

n d

er f

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Kul

tur

zu b

iete

n. D

arum

wer

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in d

iese

m B

eitr

ag P

robl

eme

des

inte

rkul

-tu

relle

n L

erne

ns b

erei

ts i

m s

chul

isch

en F

rem

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rach

enun

terr

icht

dis

kuti

ert.

Dan

ach

beri

chte

t der

Bei

trag

übe

r ei

nen

Unt

erri

chts

ver-

such

, in

dem

zw

ei fi

nnis

che

Schu

lkla

ssen

der

gym

nasi

alen

Obe

rstu

-fe

(Sc

hüle

ralt

er 1

6–17

Jah

re; S

chul

fäch

er D

euts

ch u

nd F

ranz

ösis

chal

s Fr

emd

spra

che)

zw

ei J

ahre

lan

g un

ter

beso

nder

er B

erüc

ksic

hti-

gung

des

inte

rkul

ture

llen

Ler

nens

unt

erri

chte

t wur

den

.

Info

DaF

24,

1 (1

997)

, 69–

77

Ann

ette

Ber

ndt:

Frem

dsp

rach

enle

rnen

im

höh

eren

Erw

ach

sen

en-

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r. A

nsä

tze

zu e

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Sp

rach

gera

gogi

k

Die

Pra

xis

des

Fre

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spra

chen

unte

rric

htes

mit

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achs

enen

sie

htsi

ch

seit

lä

nger

em

mit

d

er

Ler

nerg

rupp

e äl

tere

r E

rwac

hsen

erko

nfro

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rt. O

bwoh

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nern

ein

e vo

n jü

nger

en E

rwac

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nen

abw

eich

end

e L

ernd

ispo

siti

on z

uges

chri

eben

wir

d, d

ie s

pezi

el-

le d

idak

tisc

he F

olge

rung

en n

ach

sich

zie

ht, b

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ein

Ref

lex

auf d

ieFa

chw

isse

nsch

aft

bish

er a

us. E

ine

Rev

isio

n d

er F

rem

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rach

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i-d

akti

k fü

r E

rwac

hsen

e, d

ie a

uf e

ine

geso

nder

te D

idak

tik

für

älte

reL

erne

r (S

prac

hger

agog

ik) h

inzi

elt,

wir

d g

rund

lege

nd d

arge

stel

lt.

168

Info

DaF

24,

1 (1

997)

, 87–

98

Sonj

a Sc

hütz

: Kab

aret

t-Te

xte

als

alte

rnat

ive

Text

sort

e fü

r d

en D

aF-

Un

terr

ich

t. Z

u d

en d

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tisc

h-m

eth

odis

chen

Pot

enti

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ein

erb

ish

er v

ern

ach

läss

igte

n T

exts

orte

Im v

orlie

gend

en B

eitr

ag w

ird

auf

geze

igt,

wel

che

Vie

lfal

t an

did

ak-

tisc

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etho

dis

chen

Pot

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Kab

aret

t-Te

xte

aufg

rund

ihre

r sp

e-zi

fisc

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Bes

chaf

fenh

eit

für

den

Unt

erri

cht

mit

for

tges

chri

tten

enD

aF-L

erne

rn b

erei

thal

ten.

Neb

en e

iner

kur

zen

Bes

chre

ibun

g d

esze

itkr

itis

chen

Kab

aret

ts in

sei

nem

Auf

bau

und

sei

nen

char

akte

rist

i-sc

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Mer

kmal

en w

erd

en d

abei

vor

alle

m V

erw

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ungs

mög

lich-

keit

en, A

usw

ahlk

rite

rien

, Prä

sent

atio

ns-

und

Bea

rbei

tung

sfor

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kaba

rett

isti

sche

r Te

xte

hera

usge

arbe

itet

sow

ie a

uch

die

Gre

nzen

die

ser

Text

sort

e fü

r d

en D

aF-U

nter

rich

t dar

gele

gt. S

chlie

ßlic

h w

ird

anha

nd e

ines

kon

kret

en D

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tisi

erun

gsvo

rsch

lage

s d

emon

stri

ert,

wie

man

als

Leh

rend

er m

it e

inem

Kab

aret

t-Te

xt i

m U

nter

rich

tve

rfah

ren

könn

te.

Info

DaF

24,

1 (1

997)

, 99–

113

Sylv

ia B

räse

l: B

lick

wec

hse

l. Ü

ber

legu

nge

n z

ur

Lan

des

ku

nd

e in

ein

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ich

ver

änd

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den

Wel

t

Der

Auf

satz

geh

t vo

n d

er N

otw

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igke

it d

er E

inor

dnu

ng d

esFa

ches

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des

kund

e in

die

Bed

ürfn

isse

ein

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ich

wan

del

nden

Wel

t m

it m

oder

nen

sozi

alw

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nsch

aftl

iche

n un

d d

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tisc

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Met

hod

en a

us. H

ierz

u w

erd

en n

eben

Fac

hver

tret

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Reg

iona

lwis

-se

nsch

aftl

er,

Polit

olog

en e

tc.

ziti

ert.

Als

Res

ulta

t m

uß e

in B

lick-

wec

hsel

ein

gefo

rder

t und

zum

Übe

rden

ken

von

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kver

engu

ngen

aufg

efor

der

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den

, die

u.a

. noc

h au

s d

er N

achk

rieg

szei

t wei

ter-

wir

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And

erer

seit

s st

ehen

sch

on n

eue

Auf

gabe

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r d

as F

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inei

ner

Wel

t an

, die

von

zun

ehm

end

er I

nter

dep

end

enz

und

gle

ich-

zeit

ig v

on R

egio

nalis

ieru

ng u

nd M

ulti

pola

ritä

t gek

ennz

eich

net i

st.

Vor

gesc

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en w

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ein

e st

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r fä

cher

über

grei

fend

ori

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erte

Arb

eit

in A

usbi

ldun

g un

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ehre

, die

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h in

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hst

imm

igen

Ges

amtk

onze

ptio

n au

sgeh

t. D

as e

rfor

der

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ie E

rste

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pra

ktis

ch h

and

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Leh

rmat

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lien,

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dif

fere

nzie

rter

auch

Deu

tsch

land

»vo

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ußen

« be

trac

hten

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die

auf

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Bed

ürf-

niss

e un

d M

enta

lität

der

»K

und

en«

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des

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e ei

ngeh

en.

Wac

hsen

de

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rkul

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lle u

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iszi

plin

äre

Kom

pete

nz s

ollt

eau

s d

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esam

tgef

üge

eine

r si

ch w

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elnd

en W

elt

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lich-

keit

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nic

ht L

ast

begr

iffe

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erd

en.

Em

pfoh

len

wir

d a

us d

enE

rfah

rung

en d

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raxi

s in

Ost

asie

n ei

ne p

robl

emor

ient

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e,vi

elfa

ch v

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tzte

, kul

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ll of

fene

und

did

akti

sch

in s

ich

schl

üssi

-ge

Kon

zept

ion,

die

Tol

eran

z im

Um

gang

der

Kul

ture

n ni

cht

zur

»Ein

bahn

stra

ße«

wer

den

läßt

.