Beschäftigungsorientierte Lese- und Schreibförderung ... · 5 Vorabfragebogen Sehr geeethr / nehr l m-Tei er / n, i - wir freuen uns über Ihre Teilnahme am Workshop „Berufsorientierte

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Beschäftigungsorientierte Lese- und Schreibförderung initiieren und begleiten

Für Fachkräfte in Kontexten von Arbeitsförderung und Jugendberufshilfe

Anhang

Inhaltsverzeichnis

A1 Übersicht lokaler Lernangebote im Bereich Lese- und Schreibförderung 3

A2 Vorabfragebogen 5

A3 Sensibilisierungsübungen 7

A4 Arbeitsblatt 13

A5 Rollenspiel 14

A6 Ansprache von Lese- und Schreibschwierigkeiten 15

A7 Schriftproben von Maßnahme-Teilnehmer / -innen 17

A8 Argumentationshilfe 25

A9 Redemanuskript 27

R1 4.2.1 Baustein „Größenordnung und Grade von Lese- und Schreibschwierigkeiten“ 27

R2 4.2.3 Baustein „Ursachen“ 31

R3 4.2.4 Optionaler Baustein „Auswirkungen auf Bildung und Beruf“ 34

R4 4.2.5 Baustein „Bedeutung in der Arbeits- und Ausbildungsförderung“ 36

R5 4.3.2 Baustein „Strategien und Hinweise“ 38

R6 4.3.3 Optionaler Baustein „Einschätzen von literalen Kompetenzen“ 40

R7 4.4.1 Baustein „Ansprache“ 42

R8 4.4.2 Optionaler Baustein „Motivation für Lernangebote“ 43

R9 4.5.2 Baustein „Umsetzung interner Lernangebote“ 45

R10 4.5.3 Optionaler Baustein „Print- und Onlinematerialien“ 48

R11 4.5.4 Optionaler Baustein „Zusammenarbeit mit externen Anbietern“ 50

Endnoten 52

3

Übersicht lokaler Lernangebote im Bereich Lese- und Schreibförderung

Lernbereich

AnbieterName der Institution

Kurstitel

Informationen zu den Inhalten

Zielgruppe Wer?

Welches Kompetenz-

niveau?

Ansprech-partner/-inName, Telefon, E-Mail

Veranstaltungsort Adresse, Telefon,

Homepage

Laufzeit KursEinstiegsmöglichkeit

A1

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Übersicht lokaler Lernangebote im Bereich Lese- und Schreibförderung

Lernbereich

AnbieterName der Institution

Kurstitel

Informationen zu den Inhalten

Zielgruppe Wer?

Welches Kompetenz-

niveau?

Ansprech-partner/-inName, Telefon, E-Mail

Veranstaltungsort Adresse, Telefon,

Homepage

Laufzeit KursEinstiegsmöglichkeit

A1

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Vorabfragebogen

Sehr geehrte / -r Teilnehmer / -in,

wir freuen uns über Ihre Teilnahme am Workshop „Berufsorientierte Lese- und Schreibförderung initiieren und begleiten“. Um die Inhalte der Veranstaltung an Ihre Informationsinteressen anpassen zu können, möchten wir Sie um eine kurze Rückmeldung in Form dieses Fragebogens bitten.

Vielen Dank im Voraus!

1. Welche berufliche Funktion üben Sie in Ihrer

Bildungseinrichtung aus? ( Mehrfachnennungen möglich )

□ Organisationsleitung □ ( Bereichs- )Leitung □ Sozialpädagoge / -in □ Lehrkraft, Dozent / -in □ Ausbilder / -in, Anleiter, Werkpädagoge / -in □ Sonstiges:

2. Welche Tätigkeiten umfasst Ihr Arbeitsfeld? ( Mehrfachnennungen möglich )

□ Sozialpädagogische Begleitung / Beratung □ Fachpraktische Unterweisung / Anleitung / Ausbildung □ Fachtheoretische Qualifizierung □ Sonstiges:

3. Sind Ihnen die folgenden Begriffe / Inhalte bereits bekannt?

bekanntteilweisebekannt

nicht bekannt

funktionaler Analphabetismus

Alpha-Level

leo. – Level-One Studie

A2

6

Vorabfragebogen

4. Gibt es spezielle Lerninhalte / Kursformate, zu denen Sie

gerne mehr Informationen zu regionalen Angeboten bzw.

Ansprechpartnern hätten?

5. Haben Sie bereits Teilnehmende in externe Lern- /

Förderangebote im Bereich Lesen und / oder Schreiben

vermittelt?

□ Ja, regelmäßig.

□ Ja, vereinzelt.

□ Nein.

6. Besteht im beruflichen Kontext Kontakt zur lokalen

Volkshochschule?

□ Ja, regelmäßig.

□ Ja, vereinzelt.

□ Nein.

Wir bedanken uns sehr herzlich für Ihre Rückmeldung!

A2

7

Sensibilisierungsübungen

Die hier genannten Übungen 2,3,4 und 6 stammen ( teilweise in verkürzter oder abgewandelter Form ) aus Alexis Feldmeiers Handbuch „Von A bis Z – Praxishandbuch Alphabetisierung. Deutsch als Zweitsprache für Erwachsene“.1

Übung 1 Bedeutung von Rechtschreibfehlern

Diese Übung soll für die Situation von Personen sensibilisieren, deren Lese- und Schreibkompetenzen sich auf ca. Alpha-Level 3 oder 4 bewegen.

Den Teilnehmer / -innen werden Wörter diktiert, die ( z. B. aufgrund ausländischen Ursprungs ) auch für erfahrene Schreiber schwierig zu schreiben sind. Die Wörter werden zügig diktiert, so dass sie mit Zeitdruck geschrieben werden und nicht lange überlegt werden kann.

Danach wird gefragt, wer seine Wörter allen zeigen und auf Richtigkeit überprüfen lassen möchte.

Vorschläge für Wörter:

BredouilleCevapciciRhythmusBonbonniere ( auch: Bonboniere )ParalleleSpontaneitätDilettantNatriumcyclohexylsulfamat

Zur Präsentation der Lösung können Sie die Wörter anschreiben oder Folie 41 verwenden.

Welche Gefühle werden durch Unsicherheiten bei der korrekten Schreibung verursacht? Warum sind Rechtschreibfehler so unangenehm / peinlich? Ist dies mit Rechenfehlern vergleichbar?

Übung 2 Bewusstmachen der motorischen Anstrengung

beim Schreiben

Arbeitsauftrag: Bitte schreiben Sie in Schreibschrift mit Ihrer schreibungewohnten Hand einen einfachen Satz auf, etwa: „Der Bahnhof liegt auf der anderen Straßenseite.“ Schreiben Sie ihn dreimal, schnell und ordentlich.2

Nachfrage: Konnten Sie den Arbeitsauftrag erfüllen? Sind Sie mit Ihrem Ergebnis zufrieden? Können Sie sich vorstellen, wie es Ihnen nach einer Stunde in einer Fortbildung oder im Arbeitskontext geht?

A3

8


Variante: Die Sätze sollen in vorgegebenen Linien eingetragen werden. Das gezielte Einhalten der Linien verstärkt die Anstrengung des Schreibprozesses.3

Erläuterung: In dieser Übung erfahren die Fachkräfte, wie anstrengend der Schreibvorgang ohne automatisierte Bewegungen wird und wie mühsam ( längere ) Schreibakti-vitäten im ( Berufs- )Alltag sein können. Vollständig alphabetisierten Personen ist häufig nicht bewusst, dass der Schreibprozess für Ungeübte auch eine motorische Ebene hat und bei längerem Üben körperlich anstrengend sein kann.

Der verstärkte Armeinsatz kann auch durch die Aufgabe verdeutlicht werden, mit der schreibungewohnten Hand ein großes S als „Schwungübung“ eine Minute lang immer wieder nachzuzeichnen. Die Anstrengung in der Armmuskulatur ist hier noch stärker zu spüren.

Übung 3 Worterkennung im Satz bzw. Text

Die teilnehmenden Fachkräfte werden gebeten, erfundene Wörter ohne inhaltliche Bedeutung vorzulesen. Gelesen werden „Nonsens-Wörter“4, die keinen Sinn ergeben und deren Buchstabenfolge in der deutschen Sprache nicht üblich ist, zum Beispiel

snderon, wriflemptrig, lzettrmka, prlmibt, tedztorn, elgnihwesn, Pemoblre, ksras.5

Dies ist schwierig, da hierbei tatsächlich Buchstabe für Buchstabe erlesen wird.6 Dies macht den Prozess der Synthese bewusst.

Übung 4 Lesen und Schreiben – fremde Sprachen –

fremde Alphabete

Material: Arbeitsblatt in Anhang 4

In dieser Übung arbeiten sich die Fachkräfte in eine für sie fremde Schrift ein und erfahren die Schwierigkeit, fremde Schriftsysteme zu erschließen. Dies verdeutlicht die Situation von Schriftanfängern, die in einer Fremdsprache / Zweitsprache lesen und schreiben lernen.7

Beispiel: Brailleschrift (Blindenschrift) Die teilnehmenden Fachkräfte bekommen zwei Sätze in Blindenschrift gezeigt:8

A3

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Hierzu können Sie das Arbeitsblatt aus Anhang 4 verteilen ( siehe Seite 13 ). Die Arbeitsaufträge werden mündlich ergänzt, um die Auswahl der Varianten offen -zu halten. Es sind verschiedene Arbeitsaufträge mit unterschiedlichem Schwierig-keitslevel möglich:

Variante 1:

Die folgenden Sätze sind in Blindenschrift geschrieben. Wie viele Buchstaben und Wörter enthalten die beiden Sätze?9

Lösung: Der obere Satz enthält 42 Buchstaben und 6 Wörter. Der untere Satz enthält 38 Buchstaben und 8 Wörter.10

Variante 2:

Schreiben Sie einen der Sätze ab.11

Variante 3:

Die Fachkräfte bekommen eine Tabelle mit den Buchstaben der Blindenschrift und den dazugehörigen lateinischen Buchstaben ( siehe Arbeitsblatt ).

Aufgabe: Übersetzen Sie den ersten Satz.12

Lösung: Satz 1: „Wir alphabetisieren in der Zweitsprache Deutsch“13

( Satz 2 ist ein Satz in türkischer Sprache )

Die Übung zeigt, welche Anstrengung das Lesen und Abschreiben von Sätzen /Texten für funktionale Analphabeten ( besonders bei anderer Erstsprache als Deutsch ) bedeuten kann.

Unterstützend können Sie bei der Erläuterung der Lösung Folie 42 zeigen.

« Folie 42

A3

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Übung 5 Unleserliche Namensschilder

Bereits vor Beginn der Veranstaltung können die Teilnehmer / -innen für die Bedeutung fehlender Schriftkenntnisse sensibilisiert werden, indem „Namens-schilder“ mit chinesischen Buchstaben auf den Tischen aufgestellt werden. Die Teilnehmer / -innen spüren vermutlich eine Unsicherheit, wohin sie sich setzen sollen.

Übung 6 Hemmungen und Motivation14

Auf der Folie sehen die Fachkräfte mathematische Zeichen, die ihnen in der Regel nicht alle in ihrer Bedeutung und Lesart bekannt sind.

Arbeitsauftrag:

Wie würden Sie sich fühlen, wenn Sie einen mehrmonatigen „mathematischen ‚Alphabetisierungskurs‘“15 besuchen müssten? Was würde es bedeuten, wenn Sie zudem wüssten, dass die dort zu erwerbenden mathematischen Kenntnisse für Ihre Mitbürger zum Allgemeinwissen gehören? Welche Auswirkungen hätte dies hinsichtlich Motivation und Schamgefühl?16

« Folie 43

Abbildung:

Feldmeier 2010, S. 13.

A3

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Übung 7 Bedeutung von Schreibkompetenzen

Die Teilnehmer / -innen werden gebeten, sich die folgende Situation vorzustellen: Sie suchen eine Betreuung für Ihre Tochter zweimal pro Woche. Eine Bewerberin ( Deutsch als Erstsprache ) bewirbt sich mit folgendem kurzen Text ( Folie 44 ):

Hiehrmit bewerbe ich mich auf die Schtelle des Kindrmedchens. Ich bin seit 5 Jahren mit der Ausbildung zur Erzieherin fertik und habe fiele Jahre Erfarung als Erzieherin. Gerne lerne ich sie persönlich kenen und lege meine Arbeits Zeugnisse for.

Wie viele Vorbehalte löst eine schlechte Rechtschreibung beim Gegenüber aus? Stellen Sie sich andere Situationen vor ( eine SMS von einem neuen Bekannten, vom Sporttrainer, vom neuen Kollegen etc. ). Ist die Wahrnehmung vergleichbar, wenn jemand schlecht rechnen kann?

« Folie 44

A3

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Impuls 8 Lesen

Lesen Sie den Text in Sütterlin. Können Sie ihn lesen? Schreiben Sie den vierzeiligen Vers ab.

Der Text in Lateinschrift:

Im Munde die WahrheitIm Auge die TreuIm Herzen die Liebebewahre die drei.

« Folie 45

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Arbeitsblatt

Sätze in Blindenschrift17

Blindenschriftalphabet18

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Rollenspiel

Situation 1:

Teilnehmer Herr B. ( 21 Jahre alt ), ledig

Der Praktikumsbericht eines Teilnehmers ist zum wiederholten Male nur stellen-weise ausgefüllt und kaum leserlich.

» Sie erhalten den Bericht von ihm persönlich. » Sie haben den Bericht vorliegen, sehen den Teilnehmer aber erst in der

Werkstatt wieder.

Situation 2:

Teilnehmerin Frau K. ( 52 Jahre alt ), ledig, keine Kinder, lebt mit ihrem Partner zusammen

Eine Teilnehmerin bekam von Ihnen bereits zwei schriftliche Mitteilungen mit der Bitte, die fehlende Krankmeldung einzureichen. Als Ihnen die Teilnehmerin gegen- übersitzt und Sie diese daran erinnern, dass noch eine Bescheinigung fehlt, weiß Sie eindeutig nicht, worauf Sie sich beziehen. Sie vermuten, dass sie die Briefe nicht gelesen hat.

Situation 3:

Teilnehmer Herr W. ( 18 Jahre alt ), ledig, keine Kinder

Sie verteilen die Werkstattordnung. Es ist ersichtlich, dass ein Teilnehmer das Dokument nicht liest, sondern direkt unterschreibt. Trotz Nachfrage liest er das Dokument eindeutig nicht. Sie vermuten, dass dies nicht an Desinteresse, sondern an Schwierigkeiten mit dem Lesen liegt.

» Sie befinden sich in einer Gruppe in der Werkstatt. » Sie sind mit dem Teilnehmer alleine.

Situation 4:

Teilnehmerin Frau A. ( 26 Jahre ), verheiratet, zwei Kinder

Eine Teilnehmerin hat ständig einen anderen Vorwand, um nicht schreiben zu müssen ( Brille vergessen, Hand verstaucht, keine Zeit etc. ). Sie vermuten, dass sie Schwierigkeiten mit dem Lesen und Schreiben hat, sind sich aber nicht sicher. Als Sie die Frau bitten, ein Formular auszufüllen, schlägt sie vor, es aufgrund großer Eile mit nach Hause zu nehmen und morgen zurückzubringen.

A 5

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Ansprache von Lese- und Schreibschwierigkeiten19

1) Diskrete Ansprache unter vier Augen und unter Zusage

von Verschwiegenheit

2) Anlassbezogene Ansprache

Lese- und Schreibschwierigkeiten ausgehend von der konkreten Situation ( z. B. Schwierigkeiten beim Ausfüllen eines Formulars ) ansprechen;20

Klare Benennung des Problems mit Bezug auf die momentane Schwierigkeit ( Beispiel: Sie haben gerade Schwierigkeiten mit dem Lesen / Schreiben von…Haben Sie solche Schwierigkeiten häufiger? Wie gehen Sie normalerweise damit um?21 );

Ansprache des Themas in Konfliktsituationen vermeiden.22

3) Berücksichtigung von multiplen Problemlagen23

Oft ist Lesen und Schreiben nur eines von vielen Problemen. Es muss gemeinsam abgewogen werden, welche Priorität das Thema momentan hat und ob ein Angehen der Lese- und Schreibschwierigkeiten in der momentanen Situation sinnvoll / möglich / realistisch ist. Lernwege und -ziele können besprochen werden.24

Gerade aufgrund multipler Problemlagen muss das erstmalige Ansprechen nicht sofort in eine Lösung münden. Für einige Menschen mit Lese- und Schreibschwierigkeiten ist es bereits hilfreich, ( erstmals ) darüber zu sprechen. Sie brauchen aber vielleicht mehrere Anläufe, um sich für das Thema zu öffnen. Ebenso kann das Thema Lesen und Schreiben ( zum aktuellen Zeitpunkt ) hinter dringenderen Zielen zurücktreten oder ein Angehen der Problematik grundsätz-lich abgelehnt werden.

4) Bedeutung von Lesen und Schreiben

für die eigene Lebens- und Arbeitssituation klären25

Wie kommt die Person mit ihren geringen Lese- und Schreibkenntnissen zurecht? Wann stößt sie an Grenzen? Wann braucht sie im Alltag Lese- und Schreib-kenntnisse? Wer hilft ihr? Gab es bereits Lernversuche? Welche Lernziele hat die Person?26 Was erschwert das ( erneute ) Lernen?

5) Hinweis auf die große Anzahl anderer

( junger ) Erwachsener mit Lese- und Schreibschwierigkeiten

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Ansprache von Lese- und Schreibschwierigkeiten

6) Information über konkrete Hilfen, Lernmöglichkeiten und

Ansprechpartner vor Ort / in der Nähe

Nicht zu vage bleiben: konkrete Informationen zu Lernangeboten / -möglichkeiten vor Ort nennen; z. B. über die ggf. auch kostenlosen Kurse der örtlichen VHS informieren; evtl. Hinweis auf Alfatelefon / Lernplattformen;

Persönliche / -n Ansprechpartner / -in des jeweiligen Lernangebotes mit Kontakt-daten nennen;

Verdeutlichen Sie, dass an diesen Kursen Menschen mit gleichen Problemen teilnehmen.

7) Beim nächsten Schritt unterstützen

Die reine Weitergabe von Information zu Lernangeboten reicht häufig nicht aus.Den / die Ansprechpartner / -in eines Förderangebotes und den / die Teilnehmende / -n bei Bedarf persönlich miteinander in Kontakt bringen ( z .B. erster Anruf ); ggf. die erste persönliche Kontaktaufnahme begleiten.

Konkrete Verabredungen für den nächsten Schritt ( Nutzung PC-Pool für Online -angebote; gemeinsamer Besuch der Beratung bei der VHS etc. ) treffen und ggf. Aufnahme der Verabredungen in die individuelle Förderplanung.

8) evtl. Einbeziehung privater Vertrauenspersonen

( z. B. Partner / -innen ) der Teilnehmer / -innen

9) Den zuständigen Kostenträger ggf. in den Prozess der

Vermittlung miteinbeziehen

10) Mut machen zur Veränderung / Motivation

11) Unterstützung bei Lernhindernissen / organisatorischen

Fragen ( Finanzierung Lernangebote, Anfahrt zum Kurs,

Kinderbetreuung, zeitliche Integrationmöglichkeiten bei

Besuch anderer Maßnahmen etc. ) 27

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Schriftproben von Maßnahme-Teilnehmer / -innen A 7

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A 7Schriftproben von Maßnahme-Teilnehmer / -innen

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Argumentationshilfe

Mit der im Jahre 2011 veröffentlichten leo. - Level-One Studie28 der Universität Hamburg wurde bereits deutlich, dass innerhalb der erwerbslosen Bevölkerung der Anteil von Menschen mit Lese- und Schreibkompetenzen unterhalb der Text - ebene im Vergleich zur Gesamtbevölkerung doppelt so groß ist.

Die im November 2015 von der Bundesarbeitsgemeinschaft örtlich regionaler Träger der Jugendsozialarbeit ( BAG ÖRT ) veröffentlichte Expertise „Funktionaler Analphabetismus bei Jugendlichen in Einrichtungen der Jugendberufshilfe“29 bestätigt dies für das Handlungsfeld der Träger von Maßnahmen zur beruflichen Integration. Auf Grundlage der erhobenen Stich-proben in den untersuchten Maßnahmen (Außerbetriebliche Ausbildung und berufsvorbereitende Maßnahmen/Jugendwerkstätten) kommt das Forschungs-team der Evangelischen Hochschule Dresden zu dem Ergebnis, dass 34 Prozent der Teilnehmenden lediglich über Lese- und Schreibkompetenzen unterhalb der Textebene verfügen.

Die Autor/-innen der Expertise kommen u. a. zu folgenden Schlussfolgerungen: Es sind …

… maßnahmenspezifische alphabetisierungssensitive Aktivitäten zu entwickeln und umzusetzen,

… Fortbildungsprogramme für alle interessierten Fachkräfte zu organisieren.

Der im Projekt GRUBIN des Deutschen Volkshochschul-Verbandes ( DVV ) ent wickelte Workshop „Berufsbezogene Lese- und Schreibförderung initiieren und begleiten“ schließt hier an. Er vermittelt den teilnehmenden Fachkräften aus Einrichtungen der Arbeitsförderung neben Hintergrundinformationen zu funktionalem Analphabetismus auch Antworten auf die Frage, welche konkreten Lösungen sich zur individuellen Förderung von Lese- und Schreibschwierigkeiten anbieten. Das Spektrum reicht von substanziellen Hinweisen auf in arbeitsför-dernden Maßnahmen integrierbare Lehr- und Lernmaterialien bis hin zu Kooperationsmöglichkeiten mit im Themenfeld relevanten Partnern.

Die Bundesagentur für Arbeit ist der „Nationalen Strategie für Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener in Deutschland“30 beigetreten, die 2012 vom Bundesministerium für Bildung und Forschung und der Kultusministerkonferenz ins Leben gerufen wurde. Sie sieht ihren Beitrag u. a. in der Förderung von Kund / -innen im Rahmen dezentraler Arbeitsmarktprogramme ( wie z. B. Maßnahmen zur Aktivierung und beruflichen Eingliederung nach § 45 SGB III ). Mittlerweile wurde die Nationale Strategie in die „Dekade für Alphabetisierung“31 überführt und damit ganz oben auf die bildungspolitische Agenda gesetzt. Ziel ist, die Lese- und Schreibfähigkeiten von Erwachsenen in Deutschland in den nächsten zehn Jahren deutlich zu verbessern.

Der Workshop gibt fachliche Impulse im Hinblick auf ein Themenfeld, welches in Zukunft auch in Kontexten von arbeitsfördernden Maßnahmen an Bedeutung gewinnen wird. Erste Anknüpfungspunkte zeigt das im August in Kraft tretende Gesetz zur Stärkung der beruflichen Weiterbildung und des

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Argumentationshilfe

Versicherungsschutzes in der Arbeitslosenversicherung, kurz AWStG. Diesem Gesetz zufolge können Arbeitnehmer / -innen, die bisher noch nicht über einen Berufsabschluss verfügen, zur Vorbereitung auf eine abschlussbezogene beruf - liche Weiterbildung beim Erwerb notwendiger Grundkompetenzen in den Bereichen Lesen und Schreiben wie auch Rechnen und Informationstechnologien gefördert werden.

Überdies zeigt der Workshop konkrete Handlungsmöglichkeiten auf Ebene der Förderpraxis auf und bietet in dieser Hinsicht auch Möglichkeiten zur Erschließung eines „neuen“ Themen- und ggf. auch Geschäftsfeldes.

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Redemanuskript

4.2.1 Baustein „Größenordnung und Grade von Lese- und Schreibschwierigkeiten“

Alphabund-Definition funktionaler Analphabetismus in

Abgrenzung zum totalen Analphabetismus.

Funktionaler Analphabetismus bedeutet:

Es liegen Lese- und Schreibkompetenzen vor. Die schriftsprachlichen Kompeten-zen funktionaler Analphabet / -innen sind in der Gesellschaft, in der sie leben, jedoch nicht ausreichend.

Inwieweit eine Person als funktionaler Analphabet/funktionale Analphabetin gilt, hängt also davon ab, welche schriftsprachlichen Anforderungen die Gesellschaft stellt, in der diese Person lebt ( = gesellschaftlich bestimmter Begriff ):32

„Funktionaler Analphabetismus ist gegeben, wenn die schriftsprachlichen Kompetenzen von Erwachsenen niedriger sind als diejenigen, die minimal erforderlich sind und als selbstverständlich vorausgesetzt werden, um den jeweiligen gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden. Diese schrift - sprachlichen Kompetenzen werden als notwendig erachtet, um gesellschaft- liche Teilhabe und die Realisierung individueller Verwirklichungs chancen zu eröffnen.

Unter schriftsprachlicher ( literaler ) Kompetenz ist die Fähigkeit zu verstehen, sich der Schrift als Kommunikationsmittel zu bedienen. Schriftsprachliche ( literale ) Kompetenzen in entfalteter Form sind:

» sinnverstehendes Lesen in einem angemessenen Tempo ( neben dem Lesen von Texten auch das „Erlesen“ von Tabellen, Graphiken, Listen oder quantitativen Darstellungen, ebenso das Deuten von Symbolen, Schildern, Beschriftungen etc. );

» die Fähigkeit, sich schriftlich auszudrücken ( neben einem angemesse-nen Tempo gehören hierzu das Ausfüllen/Beschriften von Graphiken, Tabellen, Listen, Formularen, das Schreiben geläufiger Wörter oder Fremdwörter, das Formulieren und Aufschreiben von Notizen und kurzen Nachrichten sowie das Beherrschen von Rechtschreibung und Zeichensetzung etc. ).“33

breites Spektrum von Lese- und Schreibschwierigkeiten

bei Erwachsenen

Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben umfassen eine große Bandbreite von Unsicherheiten bei der Verschriftlichung einzelner Laute bis hin zu häufigen Rechtschreibfehlern beim Verfassen von Texten.

» Folie 5

» Folie 6

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Redemanuskript

Studie der Universität Hamburg ( leo. – Level One Studie34 ):

Größenordnung und Grade von Lese- und Schreibschwierig-

keiten ( Rahmen der Studie, Darstellung der Alpha-Level 1-4 )

Eine Studie unter Leitung der Universität Hamburg ( die sogenannte leo. – Level-One Studie35 ) erhob 2010 erstmals, welche Größenordnung Lese- und Schreibschwierigkeiten in Deutschland umfassen und wie sich Grade des Analphabetismus ( Alpha-Level ) in Deutschland verteilen.

Zur Erhebung dieser Daten wurde eine interviewbasierte Befragung einer Zufallsstichprobe von in Deutschland lebenden Personen im Alter zwischen 18 und 64 Jahren durchgeführt. Die Teilnahme an der Befragung setzte aus - reichende Deutschkenntnisse voraus.36 Die Studie wurde inhaltlich von Prof. Dr. Anke Grotlüschen, Dr. Wibke Riekmann und Klaus Buddeberg verantwortet.37

Im Folgenden werden die Alpha-Level und ihre Verteilung kurz beschrieben.

Alpha-Level 1 „Buchstabenebene“: Es werden einzelne Buchstaben erkannt und geschrieben, die Wortebene wird beim Lesen und Schreiben jedoch nicht erreicht. Nach Erhebungen der leo. – Level-One Studie befinden sich in Deutschland 300.000 Menschen ( 0,3 Mio. ) auf Alpha-Level 1.38

Dies ist hinsichtlich des Umfangs das Alpha-Level mit der kleinsten Population ( 0,6 % der erwachsenen deutschen Bevölkerung ). Der Studie zufolge sprechen über 70 % der Personen mit Lese- und Schreibkompetenzen auf Alpha-Level 1 Deutsch als Zweitsprache.39

Alpha-Level 2 „Wortebene“:

Von Alpha-Level 2 wird beim Unterschreiten der Satzebene gesprochen. Personen mit Lese- und Schreibkompetenzen auf Alpha-Level 2 können zwar einzelne Wörter lesend verstehen bzw. schreiben, jedoch keine ganzen Sätze oder Texte. Zudem müssen die betroffenen Personen auch gebräuchliche Wörter Buchstabe für Buchstabe zusammensetzen.40

Dies betrifft der Hamburger Studie zufolge 2 Millionen Menschen in Deutschland.41

Laut leo. – Level-One Studie enthält das Alpha-Level 2 im Vergleich zu anderen Alpha-Leveln den höchsten Anteil an Arbeitssuchenden.42

Der Personenkreis der Teilnehmer/-innen mit Kompetenzen auf Alpha-Level 2 ist in Alphabetisierungskursen der Volkshochschulen stärker repräsentiert als andere Alpha-Level.43

» Folie 6

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Redemanuskript

Alpha-Level 3 „Satzebene“: Eine Person kann zwar einzelne Sätze lesen oder schreiben, scheitert jedoch an zusammenhängenden – auch kürzeren – Texten und vermeidet sie deshalb. Dies betrifft der Studie zufolge 5,2 Mio. Menschen in Deutschland.44

Alpha-Level 3 beinhaltet mit 58 % die höchste Quote an arbeitenden Analphabet/-innen, der Wert variiert jedoch über die Alpha-Level hinweg nur um wenige Prozentpunkte.45

Personen mit Lese- und Schreibkompetenzen auf Alpha-Level 3 haben einen kürzeren Weg hin zur gelungenen Literalisierung, spüren aber evtl. weniger Handlungsdruck als Personen mit schwächeren Lese- und Schreibkompetenzen.

Alpha Level 4 „fehlerhaftes Schreiben“ auf Textebene:

Personen auf diesem Alpha-Level erreichen im Lesen und Schreiben zwar die Textebene ( und zählen daher nicht mehr zu den funktionalen Analphabet / -innen ), schreiben und lesen auf Satz- und Textebene aber auch bei gebräuchlichen Wörtern weiterhin langsam und/oder fehlerhaft. Die Rechtschreibung, wie sie bis zum Ende der Grundschule unterrichtet wird, wird nicht hinreichend beherrscht. Dies betrifft in Deutschland weitere 25 % ( 13,3 Mio. ) der erwerbsfähigen Bevölke-rung.46 Auch auf diesem Alpha-Level wird das Lesen und Schreiben noch häufig vermieden.

Definition funktionaler Analphabetismus anhand Alpha-Level

Die leo. – Level-One Studie identifiziert in Deutschland die ersten drei Alpha-Level als funktionalen Analphabetismus:

Funktionaler Analphabetismus liegt bei Erwachsenen bei Unterschreitung der Textebene vor, d. h. eine Person kann einzelne Buchstaben, Wörter oder auch Sätze lesen oder schreiben ( Alpha-Level 1-3 ), nicht jedoch zusammenhängende – auch kürzere – Texte.47

Nach dieser Definition zählen ( in der Summe von Alpha-Level 1-3 ) 14,5 % der erwerbsfähigen Bevölkerung in Deutschland ( d. h. 7,5 Millionen Menschen ) zu den funktionalen Analphabet/-innen.48

Die Alpha-Level 1 und 2 und damit das Unterschreiten der Satzebene werden als „Analphabetismus im engeren Sinne“ bezeichnet49. Dies betrifft mehr als 4 % der erwerbsfähigen Bevölkerung ( 2,3 Millionen ).

Zusammensetzung und Heterogenität der Gruppe funktionaler Analphabet / -innen ( enthaltene Teilgruppen, Daten zu Geschlecht, Erstsprache, Erwerbsstatus etc. ):

Die leo. – Level-One Studie lieferte durch Erhebung soziodemografischer Daten ein differenzierteres Bild der Gruppe funktionaler Analphabet/-innen. Sie belegte: Die Gruppe funktionaler Analphabet / -innen ( 7,5 Mio. ) ist sehr heterogen! Das Klischee vom erwerbslosen und sozial isolierten Analphabeten wurde durch die Forschung klar widerlegt.

» Folie 7

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Redemanuskript

Es finden sich Erwerbstätige und Erwerbslose, Menschen mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache, Ältere und Jüngere sowie Männer und Frauen.

In der Gesamtgruppe funktionaler Analphabet / -innen finden sich laut leo. – Level-One Studie

» mehr Ältere als Jüngere, » mehr Menschen mit Deutsch als Erstsprache ( 58 % ),50

» mehr Männer ( 60,3 % ) als Frauen ( 39,7 % ),51

» mehr Erwerbstätige ( 56,9 % ) als Arbeitslose ( 16,7 % ).52

Vorsicht:

Der Begriff „funktionale / -r Analphabet / -in“ an sich ist eher ein Behelf, denn die Gruppe „funktionaler Analphabet / -innen“ ist sehr heterogen. Die Betroffenen-gruppe kann in unterschiedliche Teilgruppen differenziert werden, wie zum Beispiel Berufstätige mit Berufsgrundbildungsbedarf, ältere Industriearbeiter mit jahrzehntelanger Entfremdung von der Schrift, Menschen mit Verlust der einstigen Literalisierung durch Schlaganfall, Menschen mit Entwicklungsverzögerung / Lernbehinderung und daher spätem Einstieg in den Schrifterwerb, ehemalige Schulverweiger / -innen und viele mehr.53 Ihre Differenzierung ist für die pädago-gische Angebotskonzeption wichtig, ihre Zusammenfassung unter dem Begriff des funktionalen Analphabetismus ermöglicht hingegen die gemeinsame Vertretung bildungspolitischer Interessen.

Hinweis an die Workshopteilnehmer / -innen:

Die referierten sowie vertiefende Informationen können im Reader nachgelesen werden.

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Redemanuskript

4.2.3 Baustein „Ursachen“

Schneller Verlust des Anschlusses in den ersten beiden

Schuljahren; Verlust von Gelerntem

Durch unterschiedlichste Gründe kann der Anschluss im Lesen- und Schreiben-lernen bereits in den ersten beiden Schuljahren verloren gehen und zu einem dauerhaften Rückstand werden.54 Ebenso können Lese- und Schreibkompetenzen zunächst erworben und dann aus verschiedenen Gründen verlernt werden oder nicht mehr ausreichen.

Komplexität und Vielfältigkeit der Ursachen!

Es gilt: Die Ursachen erheblicher Lese- und Schreibschwierigkeiten im Erwachsenenalter sind individuell verschieden. Es handelt sich i. d. R. um einen Ursachenkomplex.

Erläuterung der 5 Ursachenbereiche

plus Sammeln der Beispiele im Gespräch

Es gibt 5 Ursachenbereiche: schulisch, familiär, persönlich, kulturell, sonstige.Als ergänzende Beispiele können genannt werden:55

a) schulisch, z. B.

» Unterbrechungen / Hürden im frühen Lernprozess ( Fehlzeiten in der Schule aufgrund von Krankheit; häufiger Schulwechsel durch mehrere Umzüge etc. ), unzureichende Förderung, Lehrerwechsel, Ausgrenzung, demotivie-rende Erfahrungen, Mobbing u. a.

b) familiär, z. B.

Beeinträchtigung im Lernprozess durch ( schwierige ) Lebensumstände in der Familie, wie z. B.

» wenig Unterstützung beim Lernen durch Zeitmangel der Eltern ( z. B.: Eltern arbeiten sehr viel; viele oder betreuungsintensive Geschwister etc. ); finanzielle Probleme ( kein Geld für Nachhilfe etc. ); räumliche Enge ( kein Rückzugsort zum Lernen ); Trennung / Krankheiten / Gewalt / Konflikte; Überforderung / Vernachlässigung; Schlafmangel ( und dadurch Müdigkeit in der Schule ) etc.

» Zeitmangel aufgrund vieler Aufgaben als Kind ( Betreuung von Geschwistern, Mithilfe im elterlichen Betrieb etc. )

» Schriftferne / bildungsarme Elternhäuser können zur Weitergabe von Lese- und Schreibschwierigkeiten von Eltern an die Kinder führen. Wenn die Eltern funktionale Analphabet / -innen sind, haben die Kinder i. d. R.

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Redemanuskript

schlechtere Startbedingungen beim Lesen- und Schreibenlernen. Durch fehlende Lese- und Schreibvorbilder und wenig bis keinen Umgang mit Büchern und Texten können Kinder den Sinn von Schrift nicht erfahren und sammeln weniger präliterale Erfahrungen.

» Eltern mit Lese- und Schreibschwierigkeiten haben evtl. Schwierigkeiten bei der Unterstützung der Kinder im Schriftspracherwerb.

» Die leo. – Level-One Studie belegt eine Korrelation zwischen dem Schul abschluss der Eltern und den Lese- und Schreibkompetenzen der Kinder.56

c) persönliche Gründe, z. B.

» ( gesundheitliche / neurobiologische ) Beeinträchtigungen,57 die das Lesen- und Schreibenlernen beeinflusst haben ( Legasthenie, Sprachfehler, [ spät erkannte ] Sehschwäche / Schwerhörigkeit etc. )

d) kulturelle Ursachen, z. B.

» funktionaler Analphabetismus als Folge von Migration

» Behinderung des Lernens durch geringe Deutschkenntnisse in der Schulzeit

» geringere Lernunterstützung durch geringe Deutschkenntnisse der Eltern

» kulturelle Rollenmuster

e) sonstige Ursachen, z. B.

» Verlernen von zunächst erworbenen Lese- und Schreibkompetenzen infolge fehlender Anwendung

» steigende schriftsprachliche Anforderungen (bisher ausreichende Kompetenzen genügen nicht mehr)

Hinweis an die Workshopteilnehmer/-innen:

Beispiele zu möglichen Ursachen können im Reader nachgelesen werden.

Ergänzung bei Durchführung des Themenblock in einer Multiplikatoren- Qualifizierung: Definition „primärer und sekundärer Analphabetismus“ ( siehe Reader Seite 6 ) Von primärem oder natürlichem Analphabetismus spricht man bei Personen, die aufgrund fehlenden Schulbesuchs keinerlei Lese- und Schreibkompetenzen erworben haben.58 Primärer Analphabetismus ist in Deutschland selten und findet sich z. B. teilweise bei Migrant/-innen, die aus Ländern mit einem wenig ausgebauten Schulsystem kommen oder bei denen ein regelmäßiger Schulbesuch im Herkunftsland aus verschiedenen Gründen ( kulturelle, soziale, ökonomische

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etc. ) nicht möglich war. Primäre Analphabet / -innen können bei Lernbeginn nicht auf schulische Lernerfahrungen im Schriftspracherwerb zurückgreifen. Von sekundärem Analphabetismus spricht man, wenn eine Schule besucht wurde, die zunächst erworbenen ( eventuell geringen ) schriftsprachlichen Kompetenzen jedoch durch einen Prozess des Verlernens verloren gegangen sind ( z. B. weil sie nach der Schulzeit nicht mehr benötigt wurden ). Hier ist somit bereits ( geringe ) Erfahrung mit der Schriftsprache vorhanden. Eine Lese- und Schreibförderung erfolgt vor dem Hintergrund bisheriger Erfahrungen mit dem Schriftspracherwerb.

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4.2.4 Optionaler Baustein „Auswirkungen auf Bildung und Beruf“

Knapp 57 % erwerbstätige funktionale Analphabet / -innen

Knapp 57 % ( und damit mehr als die Hälfte ) der Menschen mit Lese- und Schreibkompetenzen unterhalb der Textebene gehen einer Erwerbstätigkeit nach59.

Ihre Lese- und Schreibschwierigkeiten beeinflussen jedoch ihre schulische und berufliche Bildung und beschränken evtl. ihre beruflichen Möglichkeiten sowie ihre Aufstiegschancen und Fortbildungsmöglichkeiten.

Auswirkungen auf Schul- und Berufsabschlüsse

Zwar hat die Mehrheit der funktionalen Analphabet / -innen einen Schulabschluss erreicht. Es handelt sich jedoch mehrheitlich um einen Abschluss im unteren Bildungsbereich ( Haupt-, Volks- oder Förderschulabschluss ).60

Funktionale Analphabet / -innen: häufiger keine berufsqualifi-

zierende Ausbildung als der Bevölkerungsdurchschnitt

Menschen mit Lese- und Schreibkompetenzen unterhalb der Textebene haben häufiger ( zu fast 44 % ) keine berufsqualifizierende Ausbildung als der Bevölke-rungsdurchschnitt ( 24 % ohne berufsqualifizierenden Abschluss ).61

Anteil An- / Ungelernter in der Gruppe funktionaler

Analphabet / -innen

Begrenzte literale Kompetenzen wirken sich auf die berufliche Stellung und die Art der Tätigkeit aus. 37 % aller erwerbstätigen funktionalen Analphabet / -innen sind laut leo. – Level-One Studie in un- bzw. angelernten Tätigkeiten beschäftigt.62 Im Vergleich mit dem Anteil An- und Ungelernter an der Gesamtbevölkerung ( von 15 % ) ist dieser Wert mehr als doppelt so hoch.

Anteil funktionaler Analphabet / -innen an verschiedenen

Berufsgruppen

„Besonders hoch sind die Anteile der Betroffenen unter den Personen, die einfachen Hilfstätigkeiten nachgehen, die also in der Regel ein geringes Einkommen erzielen, geringe berufliche Aufstiegschancen haben und deren Arbeitsplätze als unsicher gelten dürften.“63

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Anteil funktionaler Analphabet / -innen an allen Beschäftigten dieser Berufsgruppe:64

56 % Bauhilfsarbeiter ( Gebäude )

46 % Führer von Erdbewegungs- u. a. Maschinen

40 % Hilfskräfte, Reinigungspersonal in Büros, Hotels etc.

34 % Transport- und Frachtarbeiter 32 % Personenkraftwagen- / Taxi- / Kleinlastkraftwagenfahrer

30 % Hausmeister, Hauswarte u. Ä.

29 % Hilfsarbeiter in der Fertigung

28 % Gärtner, Saat- und Pflanzenzüchter

27 % Köche

26 % Maler, Tapezierer u. Ä.

25 % Fahrer schwerer Lastkraftwagen

24 % Klempner, Rohrinstallateure

23 % Baumetallverformer und Metallbaumonteure

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4.2.5 Baustein „Bedeutung in der Arbeits- und Ausbildungsförderung“

Erwerbstätigkeit funktionaler Analphabet / -innen

Knapp 57 % ( und damit mehr als die Hälfte ) der Menschen mit Lese- und Schreibkompetenzen unterhalb der Textebene gehen einer Erwerbstätigkeit nach.65

Aber: Anteil funktionaler Analphabet/-innen in der

erwerbslosen Bevölkerung besonders hoch

In der Gruppe der erwerbslosen Bevölkerung ist der Anteil funktionaler Analphabet / -innen mehr als doppelt so hoch wie in der Gesamtbevölkerung oder in der Teilgruppe der Erwerbstätigen. 12,5 % erreichen beim Lesen und Schreiben nicht die Wort- oder Satzebene ( Alpha-Level 1 und 2 ). Ein noch größerer Anteil ( von 19,4 % ) hat Lese- und Schreibkompetenzen auf Alpha-Level 3 und scheitert an der Textebene. In der Summe zählen somit 31,9 % der erwerbslosen Bevölke-rung zu den funktionalen Analphabet/-innen ( Alpha-Level 1-3 ).66

+ 30,3 % der erwerbslosen Bevölkerung mit Lese- und

Schreibkompetenzen auf Alpha-Level 4

Hinzu kommen weitere 30,3 % der erwerbslosen Bevölkerung auf Alpha- Level 4.67 Sie erreichen beim Lesen und Schreiben zwar die Textebene und zählen somit nicht mehr zu den funktionalen Analphabet/-innen, lesen aber weiterhin nur sehr fehlerhaft und / oder langsam.

Fazit: > Hälfte der erwerbslosen Bevölkerung betroffen;

interessante Zielgruppe

Damit ist bei über 60 % der erwerbslosen Bevölkerung von Lese- und Schreib-schwierigkeiten ( Alpha-Level 1-4 ) auszugehen. Vor allem die stark vertretene Zielgruppe auf Alpha-Level 3 und 4 wurde bisher von Alphabetisierungsangeboten kaum erreicht. Es lohnt sich daher, die erwerbslose Bevölkerung im Kontext von Maßnahmen zur beruflichen Eingliederung als Zielgruppe für Alphabetisierungs- und Grundbildungsangebote in den Blick zu nehmen.

Bedeutung in Maßnahmen der schulischen Berufsvorbereitung

Die leo. – Level-One Studie belegte, dass Lese- und Schreibschwierigkeiten im Bereich der schulischen Berufsvorbereitung eine große Rolle spielen. Der Anteil der Betroffenen am Berufsvorbereitungsjahr beträgt 31,5 %, am Berufsgrundbil-dungsjahr 30,7 %.68

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Relevantes Thema in der außerschulischen Ausbildungs- und

Arbeitsförderung wie auch der Jugendberufshilfe:

Expertise der Bundesarbeitsgemeinschaft örtlich regionaler

Träger der Jugendsozialarbeit ( BAG ÖRT ) 2015:

34 % funktionale Analphabet / -innen

Eine Expertise, die im Auftrag der Bundesarbeitsgemeinschaft örtlich regionaler Träger der Jugendsozialarbeit ( BAG ÖRT ) 2015 erstellt wurde,69 bestätigt auch im Bereich der beruflichen Eingliederung die Vermutung, dass Lese- und Schreib - schwierigkeiten bei einem erheblichen Anteil der Maßnahme-Teilnehmer / -innen auftreten:

In den untersuchten berufsvorbereitenden Maßnahmen sowie Ausbildungsmaß-nahmen zählten 34 % der Teilnehmer/-innen ( n= 134 ) zu den funktionalen Analphabet / -innen.70

Zielgruppe Langzeitarbeitslose

Noch ausgeprägter sind die Lese- und Schreibschwierigkeiten bei Bezieher / -innen von Arbeitslosengeld II. Im Vergleich mit Bezieher / -innen von Arbeitslosengeld I weisen sie einen besonders hohen Anteil an Menschen mit erheblichen Lese- und Schreibschwierigkeiten auf.71

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4.3.2 Baustein „Strategien und Hinweise“

Der Maßnahmealltag in Kontexten von Ausbildungs- und Arbeitsförderung wie auch der Jugendberufshilfe bietet zahlreiche Anlässe, in denen Lese- und Schreibschwierigkeiten von Teilnehmer / -innen durch die sie begleitenden Fachkräfte wahrgenommen und eingeschätzt werden können ( Erstgespräch, Fachbericht, Kompetenzfeststellungsverfahren, Arbeitsformulare, Bewerbungs-training, Personalbögen, Werktstattordnung etc. )

3 Strategien: Delegation, Täuschung oder Vermeidung;

weitere Hinweisbereiche:

im Verhalten, beim Schreiben, in der mündlichen Sprache

Während einige Betroffene offen und selbstbewusst mit ihren Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben umgehen, ist das Thema für andere evtl. stark emotions-behaftet. Nicht selten wird das Erkennen und Einschätzen von Lese- und Schreib- kompetenzen dadurch erschwert, dass Teilnehmende ihre Schwierigkeiten mit ( jahrelang geübten ) Strategien verstecken ( siehe unten. )72 Einige Strategien /Hinweise haben Sie vielleicht in der Arbeitspraxis bei Teilnehmer / -innen bereits ( unbewusst ) wahrgenommen. Die bewusste Aufmerksamkeit für das Thema funktionaler Analphabetismus und das Bewusstmachen möglicher Strategien helfen Ihnen als Fachkräften dabei, die vorhandenen Anzeichen auf Lese- und Schreibschwierigkeiten schneller und bewusster wahrzunehmen.

Mögliche Zuordnung der Beispiele zu den Strategie- / Hinweisbereichen: ( kein Input, sondern Kartenpuzzle )

Beispiele für Vermeidung von Lese- und Schreibanlässen:

» Argumente wie „Können Sie das nicht schnell machen?“ » keine Teilnahme an schriftnahen Aktivitäten

( Qualifizierungen / Vorstellungstermine, Fortbildungen etc. ) » Krankmeldung bei Erstkontakten ( potentieller Arbeitgeber, neue

Praktikumsstelle ) oder fremden Einsatzorten » Arbeits- / Maßnahmeabbrüche oder das Ablehnen von

Qualifizierungsangeboten können nicht erklärt werden » Vermeidung von schriftlicher Kommunikation ( z. B. nur telefonischer und

persönlicher Kontakt; Aufsuchen fester Ansprechpartner )

Beispiele für Delegation an Dritte ( Fachkräfte, Partner/in, Kind, Fremde etc. ):

» Das Formular wird mit nach Hause genommen und ( von einer Hilfsperson ) ausgefüllt zurückgebracht

» Mitbringen einer Begleitperson, die das Schreiben übernimmt

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Beispiele für das Hinwegtäuschen über Lese- und Schreibschwierigkeiten

» Es werden Gründe genannt, die das Schreiben verhindern ( Brille vergessen / vorgeschobene Verletzung an der Hand etc. )

Beispiele für Hinweise im Verhalten

» keine Reaktion auf schriftliche Mitteilungen » kein Hinterlassen kurzer Nachrichten und Notizen » Person ist oft falsch / gar nicht informiert

Beispiele für Hinweise beim Schreiben

» auffällig langsames / hastiges Schreibtempo » verkrampfte Stift- / Armhaltung » ungeübtes Schriftbild » Vertauschen von Buchstaben und Satzzeichen » häufiges Durchstreichen / neu schreiben » sichtbare Anspannung / Unsicherheit beim Schreiben » Dokumente werden unterschrieben, ohne dass sie zuvor gelesen werden » wenig Orientierung auf dem Blatt / Formular

Beispiele für Hinweise in der mündlichen Sprache:

» syntaktische Fehler trotz guter Deutschkenntnisse ( z. B. Akkusativ / Dativ ) » undeutliche Aussprache » Schwierigkeiten beim freien Sprechen » Schwierigkeiten mit chronologischen Abfolgen ( beim Erzählen etc. )

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4.3.3 Optionaler Baustein „Einschätzen von literalen Kompetenzen“

Einschätzungshilfen

Eine umfassende und detaillierte Messung von Lese- und Schreibkompetenzen zum Bestimmen des genauen Lernstandes, wie sie beispielsweise mit der so - genannten lea.-Diagnostik73 möglich wäre, ist nur dann sinnvoll, wenn der mit der Durchführung einhergehende Aufwand als Ergebnis direkt in den weiteren Lernprozess einmünden kann. Davon ist zurzeit in Maßnahmen der Arbeitsför-derung aufgrund des förderrechtlichen Rahmens nicht auszugehen.

Zur Vermittlung in ein Lernangebot bzw. in Erstgesprächen ist für Berater / -innen i. d. R. eine weniger zeitintensive Einschätzungshilfe ausreichend, um erste Schritte einleiten zu können. Hier werden zwei vorhandene Instrumente kurz vorgestellt:

Kurzdiagnostik Lesen und Schreiben

Diese neue Kurzdiagnostik wurde im Auftrag des Deutschen Volkshochschul-Verbandes von Lese- und Schreibdidaktiker / -innen erstellt und ermöglicht den Bezug auf die Lernmaterialien der Rahmencurricula Lesen und Schreiben (siehe Seite 48).

Die Kurzdiagnostik zu den DVV-Rahmencurricula Schreiben und Lesen ist wenig zeitaufwendig in der Durchführung und ermöglicht eine ungefähre Einschätzung darüber, wie sich die Lese- und Schreibfähigkeiten einer Teilnehmerin / eines Teilnehmers zu den Kompetenzstufen in den Rahmencurricula verhalten. Auf Grundlage des Ergebnisses können die Lehrkräfte Materialien aus den Rahmen - curricula gezielt bei einer bestimmten Teilnehmerin / einem bestimmten Teilneh-mer einsetzen.

Schreiben:

Für den Bereich Schreiben entsteht eine Vorlage für ein Minidiktat aus wenigen ausgewählten Wörtern als erstem Schritt. Je nach Ergebnis des Minidiktats erhält die Teilnehmerin/der Teilnehmer dann im zweiten Schritt eine leichte Aufgaben-folge ( Alpha-Level 1 und 2 ) oder eine Schwerere (Alpha-Level 3 und 4).

Eine Durchführungsanleitung und eine Auswertungshilfe helfen bei der Anwen-dung der Kurzdiagnostik.

Lesen:

Für den Bereich Lesen entsteht ein Heft mit einer Anleitung für die Erstellung von Lautleseprotokollen und dafür geeigneten Texten sowie einer Auswer-tungsanleitung. So können sich die Kursleiter/-innen einen Eindruck von der Leseflüssigkeit der Teilnehmer / -innen verschaffen.

Die Kurzdiagnostik Lesen und Schreiben wird ab Herbst 2016 auf www.grundbildung.de verfügbar sein.

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leo. – App

= Selbsttest der eigenen Lese- und Schreibkompetenzen für Apple und Android

„Vor dem Hintergrund der vielfältigen Potenziale digitaler Medien entstand 2012 am Arbeitsbereich für Lebenslanges Lernen der Universität Hamburg die Idee, einen Selbsttest zur Messung der eigenen Lese- und Schreib-Kompetenz zu entwickeln. Ziel war es, jeder Person die Möglichkeit zu eröffnen, ihre Lese- und Schreib-Kompetenz analog zur leo.-Studie schnell, unkompliziert und anonym zu testen.

Auf Basis der Alpha-Levels der leo.-Studie wurde schließlich in Zusammen -arbeit mit dem Arbeitsbereich Softwaretechnik der Universität Hamburg die so genannte „leo.-App“ entwickelt. Wenige, unterschiedlich schwierige Lese- und Schreibaufgaben sind zu lösen. Nach Bearbeitung der Aufgaben erhalten die Nutzer/innen direkt ihren Alpha-Level im Vergleich zu den Alpha-Levels der deutschen Bevölkerung. Die Auswertung erfolgt analog zur leo.-Studie automatisiert auf Basis der Item Response Theory ( IRT ), einem etablierten statistischen Verfahren. Nach Ende des Selbst-Tests wird ein individuelles Ergebnis ausgegeben.“74

Die leo.-App für Apple-Geräte ist kostenlos herunterzuladen im App-Store unter:

» https://itunes.apple.com/de/app/leo.-app/id695120989?mt=8 ( Der Link findet sich zum Anklicken auf der Homepage der l eo.- Level-One Studie; siehe Quellenverzeichnis) .

Die Android-Version der leo.-App finden Sie unter

» https://play.google.com/store/apps/details?id=de.uni_hamburg.epb.leo ( Der Link findet sich zum Anklicken auf der Homepage der leo.- Level-One Studie; siehe Quellenverzeichnis ).

Der leo.- Selbsttest ermöglicht eine schnelle erste Einschätzung hinsichtlich der Verortung der eigenen Lese- und Schreibkompetenzen innerhalb der Alpha-Level.

» Folie 19

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4.4.1 Baustein „Ansprache“

Ansprache als Chance für die Betroffenen

( Handlungsbedarf und -möglichkeiten )

Die bereits dargelegte Studienlage belegt, dass ein erheblicher Anteil der Maßnahme-Teilnehmer / -innen bei Trägern von Maßnahmen der Arbeitsför-derung und Jugendberufshilfe von Lese- und Schreibschwierigkeiten betroffen ist. Gleichwohl können zahlreiche „konkurrierende“ Problemfelder oder zu wenig Aufmerksamkeit für das Thema dazu führen, dass die Problematik im Rahmen der individuellen Förderung nicht aufgegriffen wird.

Dabei kann die Ansprache der Lese- und Schreibschwierigkeiten eine ( erstmalige ) Chance für die Betroffenen sein. Eventuell haben sie bisher wenig bzw. gar nicht mit Außenstehenden über ihre Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben gesprochen und sind nicht über vorhandene Unterstützungsmög-lichkeiten informiert. Um etwas ändern zu können, müssen der Handlungs-bedarf wie auch die Unterstützungsmöglichkeiten sowohl den beratenden Fachkräften als auch den Maßnahme-Teilnehmer / -innen bekannt sein. Eine wichtige Grundlage ist daher das Sprechen der Teilnehmer / -innen über ihre Situation.75

Sensibilität des Themas ist individuell verschieden Vorteile

der Ansprache in Einrichtungen der Arbeitsförderung

Wie sensibel das Thema Lese- und Schreibschwierigkeiten für die Betroffenen ist, hängt von vielen Faktoren ab ( wie Persönlichkeit, Gründe für die fehlenden Lese- und Schreibkompetenzen, bisherige Erfahrungen mit Reaktionen des Umfeldes etc. ). Das Maßnahmesetting von Trägern bietet neben zahl reichen konkreten Lese- und Schreibanlässen den Vorteil, dass es sich bereits um Orte des Lernens und Förderns handelt. Bereits vorhandene Beziehungen zwischen den begleitenden Fachkräften und ihren Teilnehmer / -innen bilden eine wichtige Grundlage für eine vertrauensvolle Ansprache von Lese- und Schreibschwierigkeiten. Diese Rahmenbedingungen bieten eine besondere Chance und machen Fachkräfte der Arbeitsförderung zu wichtigen Schlüsselpersonen.

Berücksichtigung von zwei Ebenen:76

Bei der Ansprache sind beide Ebenen wichtig:

» emotionale Ebene: Wertschätzung für die Person

» sachliche Ebene: Mitteilung der eigenen Wahrnehmung und Informationen zu Hilfsmöglichkeiten

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4.4.2 Optionaler Baustein „Motivation für Lernangebote“

Einfluss vorheriger Lernerfahrungen

Das ( erneute ) Einlassen auf eine Lese- und Schreibförderung geschieht vor dem Hintergrund früherer ( erfolgloser ) Lernerfahrungen.

Alphabetisierung = Zunahme an Selbstständigkeit,

Veränderung sozialer Gefüge

Zudem kann eine Erweiterung der Lese- und Schreibkompetenz neue Möglich-keiten, aber auch die Veränderung bestehender sozialer Gefüge ( wie z. B. das Wegfallen von Helferrollen; neue Selbstständigkeit etc. ) mit sich bringen. Es geht daher oft auch um den Mut zur Veränderung.

Wie kann Motivation zum Lernen ( und zur Veränderung )

gelingen?

» Selbstbild stärken77

» Abbau von Bedenken gegenüber Lernangeboten » Argumente und Anreize liefern » evtl. Einbeziehung privater Vertrauenspersonen

( nur kurz als Auffrischung behandeln, da Fachkräften zum Teil aus anderen Kontexten vertraut )

Stärkung des Selbstbildes des / der Teilnehmer / -innen und des Glaubens an die eigene Fähigkeit zur Veränderung: Dieses in der Arbeitsförderung bekannte Prinzip ist auch bei der Ansprache von Lese- und Schreibschwierigkeiten wichtig, z. B.:

» „Positive Rückmeldung geben“78, = den Teilnehmer / -innen vermitteln, dass man an seine / ihre Fähigkeit zum Lesen- und Schreiben lernen glaubt.

» Fokus auf vorhandene Kompetenzen legen: = den/die Teilnehmende / -n von aktuellen Kompetenzen / Talenten / Hobbies berichten lassen, anstatt nur die Lese- und Schreibdefizite anzusprechen. Das stärkt das Selbstwertgefühl und schafft eine positive Atmosphäre.79

» Evtl. kann das Berichtenlassen/Herausarbeiten von früheren positiven Erfahrungen, in denen der / die Teilnehmende selbstsicher, selbständig und erfolgreich gehandelt hat, zu Beginn der Förderung das eigene Vertrauen in die Fähigkeit zur Bewältigung der Lese- und Schreib-probleme stärken.80

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Evtl. Unterstützung der Teilnehmer / -innen bei der Einbeziehung privater Vertrauenspersonen

Vertrauenspersonen können den Lernprozess begleiten und bei Motivationspro-blemen unterstützen. Die Einbindung von engen Bezugspersonen kann zudem dazu beitragen, ggf. alte Rollenmuster im gemeinsamen Prozess zu verändern.

Existierende Bedenken hinsichtlich vorhandener Lernangebote abbauen:

» Bisherige Erfahrungen mit dem schulischen Lesen- und Schreibenlernen der Teilnehmer / -innen können dazu führen, dass bei Lernangeboten für Erwachsene mit einer Wiederholung dieser Erfahrungen gerechnet wird. Lernangebote für Erwachsene sind jedoch methodisch und hinsichtlich ihrer Rahmenbedingungen nicht identisch mit schulischem Lernen. Sie können stattdessen einen neuen Zugang zu einem bereits bekannten Lernstoff und neue Formen der Förderung und Unterstützung bieten. Neben Präsenzangeboten sind auch Formen des Onlinelernens möglich. Je mehr die Fachkraft über die geeigneten Lernangebote vor Ort weiß, umso besser kann sie vorhandene Vorurteile / Bedenken der Teilnehmer / -innen widerlegen und für eine Teilnahme motivieren.

Argumente / Anreize für ein Lesen- und Schreibtraining gemeinsam analysieren:

» Welche Vorteile bringt eine Erweiterung der Lese- und Schreibkompetenzen für die jeweilige Person? Was sind die Gründe für die Lese- und Schreib-förderung ( z. B. Angst vor Entlassung, Wunsch nach beruflicher Verände-rung, private Veränderungen wie z. B. Kinder oder neue Partner, konkrete Ziele wie das Nachholen eines Schulabschlusses etc. ) Gibt es Argumente / Gründe für das Lernen, welche die intrinsische Motivation stärken?

» Gibt es ( vor Ort ) konkrete Anreize, die von Seiten der Fachkraft angeboten werden können ( berufliche Veränderung, Führerscheine, Abschlüsse, Bonussysteme etc. )?

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4.5.2 Baustein „Umsetzung interner Lernangebote“

Allgemeinbildende Inhalte und originäre Elemente der

Arbeitsförderung

Eine Lese- und Schreibförderung ist kein originärer Bestandteil von Maßnahmen der Arbeitsförderung, da sie als allgemeinbildender Inhalt in die Zuständigkeit der Bundesländer fällt. Einzige Ausnahme der Förderung von allgemeinbildenden Inhalten im SGB III bildet seit 2009 der Anspruch auf Förderung des nachträgli-chen Erwerbs des Hauptschulabschlusses. Dieser Rechtsanspruch gilt für junge Menschen, die bereits ihre Vollzeitschulpflicht erfüllt haben, aber in diesem Zeit - raum den Hauptschulabschluss nicht erlangt haben ( SGB III 53 § ).81 Die Vorberei-tung auf den Hauptschulabschluss erfolgt dann in der Regel im Rahmen der Teil- nahme an einer Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme ( BVB n. § 51 SGB III ).

Eine Förderung von Menschen mit geringen Lese- und Schreibkompetenzen ist aber auch in anderen Kontexten der Arbeitsförderung möglich.

Integration von Lese- und Schreibförderung in

» MaBE nach § 45 SGB III

» Programm zum Abbau von Langzeitarbeitslosigkeit ( BMAS )

In der Förderung von Berufsausbildung im SGB III bieten sich zum Beispiel im Kontext von „Sprachförderung“ sowie Stütz- und Förderunterricht konzeptionelle Anknüpfungspunkte zur Integration einer Lese- und Schreibförderung.

Eine stärkere Gewichtung der Lese- und Schreibförderung ermöglicht ihre Integration in „Maßnahmen zur Aktivierung und beruflichen Eingliederung“ ( MAbE n. § 45 SGB III ). Zielsetzung dieser Maßnahme kann beispielsweise die Beseitigung von individuellen Vermittlungshemmnissen sein. Hier können Grund- bildungselemente mit originären Elementen der Arbeitsförderung kombiniert werden, sofern diese anteilig nicht überwiegen. Hierzu ein entsprechender Auszug aus den fachlichen Hinweisen der Bundesagentur für Arbeit zu MAbE n. § 16 Abs. 1 SGB II i.V.m. § 45 SGB III.

„Maßnahmen bei einem Träger können zur Beseitigung individueller Ver - mittlungshemmnisse so ausgestaltet sein, dass sie neben den originären Elementen der Arbeitsförderung auch andere Elemente ent halten ( z. B. Gesundheitsprävention, Ernährungsberatung, usw. ). Der Umfang dieser Elemente richtet sich nach den mit der Maßnahme verfolgten Zielen. Sie dürfen jedoch nicht alleiniger bzw. überwiegender Inhalt der MAT sein.“82

Individuelle Vermittlungshemmnisse könnten beispielsweise bei Menschen mit eingeschränkten Schriftsprachkompetenzen und einem Qualifizierungsziel im Berufsfeld Altenpflege geltend gemacht werden. Eine hier zu entwickelnde, anschlussfähige Maßnahme nach § 45 SGB III ist dann neben den primär der Arbeitsförderung zuzurechnenden Elemente mit einer Lese- und Schreibförderung zu kombinieren.

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Sehr konkrete Anknüpfungspunkte zur Förderung von Grundkompetenzen bietet auch das Programm zum Abbau von Langzeitarbeitslosigkeit des Bundesminis-teriums für Arbeit und Soziales ( BMAS ). Verbunden mit der Zielsetzung, arbeits- marktferne langzeitarbeitslose Leistungsbezieher im SGB II nachhaltig in den allgemeinen Arbeitsmarkt zu integrieren, sieht dieses Programm bei Bedarf auch die Förderung von Qualifizierungen zur Verbesserung von zentralen Grundkom-petenzen wie Lesen, Schreiben oder alltagsmathematische Kompetenz vor.83

Entwurf eines Gesetzes zur Stärkung der beruflichen

Weiterbildung und des Versicherungsschutzes in der

Arbeitslosenversicherung

Anfang Februar 2016 hat das Bundeskabinett Reformen im Recht der Arbeits-förderung ( SGB III ) beschlossen.84 Kern des Entwurfs ist eine Stärkung der Instrumente der beruflichen Weiterbildung. Der Entwurf eines Gesetzes zur Stärkung der beruflichen Weiterbildung und des Versicherungsschutzes in der Arbeitslosenversicherung ( Arbeitslosenversicherungsschutz- und Weiterbildungs-stärkungsgesetz – AWStG ) äußert sich zum Erwerb von Grundkompetenzen wie folgt:

„Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer, die noch nicht über einen Berufs-abschluss verfügen, können zur Vorbereitung auf eine abschlussbezogene berufliche Weiterbildung Förderleistungen zum Erwerb notwendiger Grund- kompetenzen, insbesondere in den Bereichen Lesen, Schreiben, Mathematik und Informations- und Kommunikationstechnologien, erhalten, wenn dies für die erfolgreiche Teilnahme an einer Weiterbildungsmaßnahme erforder-lich ist.“85

Die genannten Beispiele zeigen, dass Lese- und Schreibförderung im Rahmen unterschiedlicher Kontexte und Zielgruppen der Arbeitsförderung integriert werden kann. Die förderpolitischen Entwicklungen ( insbesondere im Hinblick auf Menschen im Langzeitbezug von SGB II ) zeigen, dass dem teils ausgeprägten Literalisierungsbedarf der Zielgruppe in Maßnahmen der beruflichen Integration und im Übergangssystem verstärkt Rechnung getragen wird.

Qualitätskriterien für Materialien

» erwachsenengerecht

› keine Verwendung primarpädagogischer Materialien und Methoden

› Unterschiede zum ( evtl. negativ erlebten ) schulischen Lernen deutlich machen

› Lernen kann im nicht-schulischen Rahmen durch andere Lern- und Rahmenbedingungen und geeignetere Unterstützungsformen bedarfs-gerecht gestaltet und neu erfahren werden.

» Folie 29

» Folie 30

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» teilnehmerorientiert

› Gemeinsames Aushandeln von Lerninhalten, -zielen und -wegen86

› Aufgreifen von Themen / Anliegen der Teilnehmer / -innen

› Berücksichtigen der vorliegenden Erfahrungen, Kenntnisse und Einstellungen der Teilnehmer / -innen

» Berücksichtigen des Kompetenzansatzes87

› Lebens- /Arbeitsweltbezug88 der Teilnehmer/-innen Im Fokus stehen die Anwendbarkeit und der Nutzen von Lerninhalten.

› Fachdidaktik des Lesens und Schreibens

Jeder Lernstoff hat eine eigene Systematik, die das Lernen strukturiert. Fachdidaktisch aufgebaute Lernmaterialien und -methoden erleichtern einen nachhaltigen und erfolgreichen Lernprozess.

» zielgruppendifferenziert Für die Auswahl von Lernmaterialien zur Alphabetisierung sind verschie-dene Kriterien relevant, z. B.: Haben die Teilnehmer / -innen Erfahrungen mit dem lateinischen Schriftsystem gesammelt oder sind sie bisher gar nicht oder in einem anderen Schriftsystem literalisiert? Welche mündlichen Deutschkenntnisse liegen vor? Die Alphabetisierung von Menschen mit anderer Erstsprache als Deutsch kann z. T. einen anderen oder bei speziel-len Themen vertieften Lernbedarf beinhalten ( wie z. B. das Erlernen der deutschen Silbenstruktur, Umgang mit einem anderen Vokalinventar, ein anderes Schriftsystem etc. ). Weiterhin kann hinsichtlich der Zielgruppe unterschieden werden, ob Lese- und Schreibkompetenzen erst auf Buchstaben- oder Wortebene oder bereits auf Satz- oder Textebene vorliegen. Auch andere Faktoren ( wie z. B. Alter ) können ein Kriterium für die Gruppeneinteilung, Materialauswahl oder den Vertiefungsgrad von Themen sein.

Produktdatenbank des Alphabundes:

Im Zuge der ersten beiden Förderschwerpunkte des Bundesministeriums für Forschung und Bildung sind bereits vielfältige Materialien zur arbeitsplatzbezo-genen Lese- und Schreibförderung entwickelt worden. Eine Produktdatenbank des Alphabundes vermittelt einen Überblick der bisher entwickelten Materialien.

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4.5.3 Optionaler Baustein „Print- und Onlinematerialien“

DVV-Rahmencurricula

Der Deutsche Volkshochschul-Verband e. V. bietet Rahmencurricula mit Unterrichtsleitfäden und Lernmaterialien für die Bereiche Lesen und Schreiben an. Sie richten sich an Personen mit fortgeschrittenen Lese- und Schreibkennt-nissen auf Alpha-Level 3 und 4. Die Rahmencurricula gliedern den Lernstoff in übersichtliche Einheiten ( Kompetenzen ). Die Lernmaterialien sind sprachdidak-tisch fundiert und erwachsenengerecht gestaltet.89 Sie wurden gemeinsam mit Fachdidaktiker / -innen sowie Praktiker / -innen entwickelt. Die Kurskonzepte weisen neben den bewährten Formen der Alphabetisierungs arbeit eine klarere Zielorien-tierung auf. Tests der telc GmbH ermöglichen die Einschätzung des Gelernten und eine Orientierung für die Teilnehmer / -innen.

Bereits erhältlich sind Aufgabenblätter zu allgemeinen lebensweltlichen Themen sowie branchenbezogene Aufgabenblätter für die Branchen Metallverarbeitung und Altenpflegehilfe:

» http://grundbildung.de/projekte/rahmencurriculum.html

Material für weitere Branchen entsteht derzeit.

Das Einsteigermodul

Das „Einsteigermodul“ des Deutschen Volkshochschul-Verbandes bietet Materialien zur Lese- und Schreibförderung. Alle Materialien wurden gemeinsam mit Praktiker / -innen aus Beschäftigungs- und Qualifizierungsunternehmen sowie Lese- und Schreibdidaktiker / -innen entwickelt und sind an fünf Tätigkeitsfeldern ausgerichtet: Bau( nebenberufe ), Reinigung, Lager, Garten- und Landschaftsbau, Hotel / Gastronomie / Hauswirtschaft.

Falls Erklärfilme gezeigt werden, können die folgenden Folien

erläutert werden:

Das Material Schreiben enthält zum einen Aufgabenblätter nach dem Rahmen-curriculum Schreiben. Sie dienen der systematischen und didaktisch sinnvollen Erarbeitung und Übung der Schreibkompetenz. Die fünf Tätigkeitsfelder dienen nur als Rahmenhandlung. Die Texte sind inhaltlich und sprachlich so einfach gehalten, dass jede/r Teilnehmer / -in sie unabhängig von den eigenen Berufs-erfahrungen verstehen und die Schreibkompetenz ohne unnötige Hürden erarbeiten kann.

Daneben gibt es einen Wörter- und Methodenpool. Mit ihm wird die Übungs-phase flexibel verlängert und konkreter auf die tatsächlichen Tätigkeiten und den Wortschatz der Teilnehmer/-innen eingegangen. Hierzu finden sich zu den einzelnen Schreibkompetenzen Beispielwörter aus den fünf Tätigkeitsfeldern zur Auswahl. Die Lehrkraft kann auf diese Weise für jede / -n Teilnehmer / -in die relevantesten Wörter auswählen.

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» Folie 35

» Folie 36

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Im Methodenpool finden sich dann passende Methoden, um die Wörter aus dem Wörterpool einzuüben. Zudem wird so oft wie möglich der individuelle Wortschatz der Teilnehmer / -innen miteingebracht und ebenfalls geübt. Die für die Durch-führung der Methoden notwendigen Materialien ( Wortkarten etc. ) werden im Ordner mitgeliefert.

Für die Leseförderung wurden gemeinsam mit Lesedidaktikerinnen ebenfalls Aufgabenblätter erstellt. Sie beinhalten unterschiedliche Texte sowie reale Formulare und Dokumente aus der Arbeitspraxis in Beschäftigungs- und Qualfiizierungsunternehmen.

Das Material des Einsteigermoduls reicht für mindestens 100 UE und ist als Einstieg der Maßnahme-Teilnehmer / -innen in die Lese- und Schreibförderung gedacht. Die Lehr- und Lernmaterialien wie auch unterstützende Informationen für Lehrkräfte sind online verfügbar unter:

» http://grundbildung.de/material/einsteigermodul.html

Hier finden sich auch die Erklärfilme.

Informationen zu weiteren relevanten Materialien, Online-Lernangeboten und Produktdatenbanken befinden sich im Reader!

» Folie 37

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4.5.4 Optionaler Baustein „Zusammenarbeit mit externen Anbietern“

Zielgruppe:

» mutter- oder fremdsprachige Alphabetisierung?

» neben Lese- und Schreibschwierigkeiten auch unzureichende Sprachkenntnisse im Deutschen?

» Kompetenzniveau ( beim Schreiben: Buchstaben-, Wort-, Satz- oder Textebene? Beim Lesen: flüssiges Lesen, Textverstehen, Beherrschen Lesestrategien )

Hinweis zu mutter- oder fremdsprachiger Alphabetisierung: Bei der Auswahl eines geeigneten Lernangebotes und im Lernprozess sind die unterschiedlichen Ausgangssituationen der Teilnehmer / -innen zu beachten. Teilnehmende mit Migrationshintergrund / anderer Erstsprache als Deutsch …

» starten evtl. ohne Erfahrungen mit Schriftsystemen in den Lernprozess,

» bringen evtl. wenig oder keine Deutschkenntnisse mit,

» lernen in ihrer Zweitsprache,

» sind evtl. in einem anderen ( nicht lateinischen ) Schriftsystem alphabetisiert und stehen nun vor der Aufgabe, ein anderes Schriftsystem zu erlernen ( Zweitschriftlerner ).

Währenddessen geht es bei den deutschen Teilnehmern darum, dass sie in der ihnen bekannten Muttersprache lesen und schreiben lernen. Ihr Lernen beruht auf bereits vorhandenen Lernerfahrungen mit dem lateinischen Schriftsystem und sie bringen ( erste ) Erfahrungen im Schriftspracherwerb mit.

Räumliche/Zeitliche Erreichbarkeit:

Wichtig ist eine gute räumliche und zeitliche Erreichbarkeit, z. B.:

» Ist ein Kurs mit öffentlichen Verkehrsmitteln erreichbar? Kann die Anfahrt finanziert werden?

» Findet er idealerweise direkt im Anschluss an die Maßnahme abends /morgens statt?

Gestaltung des Übergangs:

» Der Besuch einer noch unbekannten Weiterbildungseinrichtung kann für Teilnehmende ohne Unterstützung sehr schwierig sein, so dass die Weiter-gabe von Kontaktdaten in diesem Falle in der Regel nicht ausreicht.

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» Hilfreich:

› die Teilnehmer / -innen bei den ersten Schritten unterstützen ( z. B. den / die Kursleitende / -n eines Förderangebotes und den / die Teilnehmende / -n telefonisch/durch persönliche Begleitung miteinander in Kontakt bringen )

› langfristiger regelmäßiger Austausch mit dem / der Verantwortlichen des Förderangebotes

› evtl. Besuche der Lehrkraft des Förderangebotes in den Maßnahmen

Diskussion:

Stärkung der Zusammenarbeit mit externen Anbietern

Hilfsfragen:

» Wo können die eben genannten Hinweise zu externen Lernangeboten in Ihrer Einrichtung zentral hinterlegt werden, so dass alle Fachkräfte davon wissen und darauf zugreifen können?

» Was fehlt Ihnen an Angeboten? Was wünschen Sie sich an Kursen /Zusammenarbeit von dem Anbieter, ggf. der VHS?

» Wie kann die Zusammenarbeit vor Ort gestärkt werden? Was wird benötigt?

» Was bleibt zu tun? ( Wer macht was wann mit wem? Evtl. Aktionsplan )

» Wie verläuft der ( weitere ) Austausch aller beteiligten Fachkräfte?

» Evtl. auch: Besteht zukünftig Interesse an einer gemeinsamen Angebotsentwicklung?

R 112 / 2

A 9

52

Endnoten

Anhang 3 Sensibilisierungsübungen

1 Feldmeier, Alexis: Von A bis Z – Praxishandbuch Alphabetisierung. Deutsch als Zweitsprache für Erwachsene Ernst Klett Sprachen GmbH, Stuttgart 2010, S. 8-15.

2 Vgl. ebd., S. 12.

3 Feldmeier, Alexis: Von A bis Z – Praxishandbuch Alphabetisierung. Deutsch als Zweitsprache für Erwachsene, Ernst Klett Sprachen GmbH, Stuttgart 2010, S. 12.

4 Ebd., S. 15.

5 Vgl. ebd., S. 9.

6 Feldmeier, Alexis: Von A bis Z – Praxishandbuch Alphabetisierung. Deutsch als Zweitsprache für Erwachsene Ernst Klett Sprachen GmbH, Stuttgart 2010, S. 9.

7 Vgl. Feldmeier, Alexis: Von A bis Z – Praxishandbuch Alphabetisierung. Deutsch als Zweitsprache für Erwachsene Ernst Klett Sprachen GmbH, Stuttgart 2010, S. 11.

8 Ebd.

9 Vgl. Feldmeier, Alexis: Von A bis Z – Praxishandbuch Alphabetisierung. Deutsch als Zweitsprache für Erwachsene Ernst Klett Sprachen GmbH, Stuttgart 2010, S. 11.

10 Ebd., S. 12

11 Vgl. ebd.

12 Vgl. ebd.

13 Ebd., S. 14

14 Vgl. Feldmeier, Alexis: Von A bis Z – Praxishandbuch Alphabetisierung. Deutsch als Zweitsprache für Erwachsene Ernst Klett Sprachen GmbH, Stuttgart 2010, S. 13f.

15 Ebd., S. 13.

16 Vgl. ebd.

Anhang 4 Arbeitsblatt

17 Feldmeier, Alexis: Von A bis Z – Praxishandbuch Alphabetisierung. Deutsch als Zweitsprache für Erwachsene Ernst Klett Sprachen GmbH, Stuttgart 2010, S. 11.

18 Ebd., S. 12.

Anhang 6 Ansprache von Lese- und

Schreibschwierigkeiten

19 Vgl. ebd.: S. 40ff; vgl. Deutscher Volkshochschul-Verband e. V. /Bundesarbeitskreis Alphabetisierung, Grundbildung und Schulabschlüsse ( 2011 ); vgl. Kuhn-Bösch / von Rosenstiel ( 2010 ): S. 37.

20 Vgl. apfe Institut e. V. / Evangelische Hochschule für Soziale Arbeit Dresden ( 2014 ): S. 45.

21 Vgl. ebd.

22 Vgl. Deutscher Volkshochschul-Verband e. V. /Bundesarbeitskreis Alphabetisierung, Grundbildung und Schulabschlüsse ( 2011 ); vgl. apfe Institut e. V. / Evangelische Hochschule für Soziale Arbeit Dresden ( 2014 ): S. 41.

23 Vgl. apfe Institut e. V. / Evangelische Hochschule für Soziale Arbeit Dresden ( 2014 ): S.41.

24 Vgl. ebd.

25 Ebd.: S. 45.

26 Vgl. ebd.

27 Vgl. apfe Institut e. V. / Evangelische Hochschule für Soziale Arbeit Dresden ( 2014 ): S. 47.

Anhang 8 Argumentationshilfe

28 Bestellmöglichkeit und Download der Studie:www.waxmann.com/waxmann-buecher/?no_cache= 1&tx_p2waxmann_pi2[buchnr]=2775&tx_p2waxmann _pi2[action]=show&tx_p2waxmann_pi2[controller]

53

Endnoten

29 Download der Expertise: http://bagoert.de/fileadmin/daten/Veröffentlichungen/Alpha_Expertise__final.pdf

30 Download der Vereinbarung zur Nationalen Strategie für Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener: https://www.bmbf.de/files/NEU_strategiepapier_ nationale_alphabetisierung.pdf

31 Informationen zur Dekade für Alphabetisierung:https://www.bmbf.de/de/dekade-fuer-alphabetisierung-ausgerufen-1194.html

Anhang 9 Redemanuskripte

R1

32 Vgl. Hubertus ( 1991 ): S. 5. Bundesverband Alphabetisierung und Grundbildung e. V.: http://www.alphabetisierung.de/fileadmin/files/Bilder/Bundesverband/Definitionen_FA.pdf ( Letzter Aufruf: 07.04.2016 ). 33 Alphabund-Definition: Fachgruppe „Zielgruppen-analyse“ des Förderschwerpunktes „Forschungs- und Entwicklungsvorhaben im Bereich Alphabetisie-rung und Grundbildung ( 2010 ); vgl. Grotlüschen / Riekmann ( 2012 ): S. 17ff.

34 Vgl. Grotlüschen / Riekmann ( 2011 ): S. 4 und 6.

35 Vgl. Grotlüschen / Riekmann ( 2011 ): S. 4, 6 und 12; vgl. Grotlüschen / Riekmann ( 2012 ).

36 Vgl. ebd.: S. 12.

37 Grotlüschen / Riekmann ( 2012 ): S. 7.

38 Grotlüschen / Riekmann ( 2012 ): S. 19ff; vgl. Grotlüschen / Riekmann ( 2011 ): S. 4 und 6.



41 Ebd.: S. 19f; vgl. Grotlüschen / Riekmann ( 2011 ): S. 4 und 6.

42 Vgl. Grotlüschen / Riekmann ( 2012 ): S. 45.

43 Ebd.: S. 45f; vgl. von Rosenbladt / Bilger ( 2011 ).

44 Grotlüschen / Riekmann ( 2012 ): S. 19f; vgl. Grotlüschen / Riekmann ( 2011 ): S. 4 u. 6.

45 Vgl. Grotlüschen / Riekmann ( 2012 ): S. 45.

46 Grotlüschen / Riekmann ( 2011 ): S.2; Vgl. Grotlüschen / Riekmann ( 2012 ): S. 20f; vgl. Grotlüschen / Riekmann ( 2011 ): S. 4 und 6.

47 Vgl. Grotlüschen / Riekmann ( 2011 ): S. 2

48 Grotlüschen / Riekmann ( 2011 ): S. 4 und 6.


50 Anteile Personen mit anderer Erstsprache als Deutsch je Alpha-Level: α3: 37 %, α2: 50 %, α1: 72 % ( Grotlüschen / Riekmann ( 2012 ): S. 27 ).

51 Hinweis: Aus diesen Daten lässt sich nicht automa-tisch ableiten, dass ein Merkmal (wie z. B. biologisches Geschlecht) mit Literalität korreliert. Bspw. schneiden Frauen hinsichtlich Literalität besser ab. Dies ist aber nicht ursächlich auf das biologische Geschlecht zurückzuführen. Hier könnten vielleicht literale Sozialisation oder andere Ursachen. eine Rolle spielen. Eindeutige Ergebnisse hierzu liegen nicht vor ( vgl. Grotlüschen / Riekmann ( 2012 ): S. 39 ).

52 Grotlüschen / Riekmann ( 2012 ): S. 140; vgl. Kampagne „Lesen und Schreiben – Mein-Schlüssel-zur-Welt.“: http://www.mein-schlüssel-zur-welt.de/de/99.php ( Letzter Aufruf: 07.04.2016 ).

53 Grotlüschen / Riekmann ( 2012 ): S. 15f.

54 Rosebrock / Nix / Riekmann / Gold ( 2013 ): S. 12.

55 Vgl. Homepage: Kampagne „Lesen und Schreiben – Mein Schlüssel zur Welt“:http://www.mein-schlüssel-zur-welt.de/de/968.php vgl. Hubertus / Döbert ( 2000 ): S. 41-58; vgl. Von Rosenbladt / Bilger ( 2011 ): S. 14-16 und 30-32 z. Teilgruppe Teilnehmender in Alphabetisierungskursen.

56 Grotlüschen / Riekmann (2012): S. 41f.

57 Von Rosenbladt / Bilger (2011): S. 14-16.

54

Endnoten

58 Vgl. Hubertus (1991): S. 5. Bundesverband Alphabetisierung & Grundbildung e. V.:http://www.alphabetisierung.de/fileadmin/files/Bilder/Bundesverband/Definitionen_FA.pdf ( Letzter Aufruf: 07.04.2016 ).

R3

59 Grotlüschen / Riekmann ( 2012 ): S.34.

60 leo.-News Nr. 03 / 2012. In: Grotlüschen / Riekmann / Buddeberg ( 2012 ): S. 6.

61 Vgl. leo.-News Nr. 09 / 2012. In: Grotlüschen / Riekmann / Buddeberg ( 2012 ): S. 12.


63 leo.- News Nr. 02 / 2012. In: Grotlüschen / Riekmann / Buddeberg ( 2012 ): S. 5.

64 Grotlüschen/Riekmann ( 2012 ): S. 146; leo.- News Nr. 02 / 2012. In: Grotlüschen / Riekmann / Buddeberg ( 2012 ), S. 5.

R4



67 Ebd.

68 leo.- News Nr. 09 / 2012. In: Grotlüschen / Riekmann / Buddeberg ( 2012 ): S. 12.

69 Beauftragt wurde das Zentrum für Forschung, Weiterbildung und Beratung an der ehs Dresden gGmbH ( apfe Institut ).

70 Schneider, Johanna / Prof. Dr. Wagner, Harald / Gneuss, Charlotte ( 2015 ): S. 16.

71 Quelle: leo. – Level-One Studie; Sonderauswertung Buddeberg ( 2014 ).

R5

72 Zukunftsbau GmbH ( o.J. ): S. 19-22; apfe Institut e. V. / Evangelische Hochschule für Soziale Arbeit Dresden (2014): S. 38-39;

Homepage Kampagne „Lesen und Schreiben – Mein Schlüssel zur Welt“ / Merkmale von funktionalem Analphabetismus:http://www.mein-schlüssel-zur-welt.de/de/968.php vgl. Kuhn-Bösch / von Rosenstiel ( 2010 ): S. 31f und 33.

R6

73 Mehr Informationen zur lea.-Diagnostik auf der Homepage der Universität Hamburg:http://blogs.epb.uni-hamburg.de/lea/die-lea-diagnostik/

74 Homepage leo. – Level-One Studie zur leo.-Apphttp://blogs.epb.uni-hamburg.de/leo/?p=496.

R7

75 apfe Institut e. V. / Evangelische Hochschule für Soziale Arbeit Dresden ( 2014 ): S. 44.

76 Vgl. ebd.

R8

77 Vgl. Zentrum für Forschung, Weiterbildung und Beratung an der Evangelischen Hochschule Dresden gGmbH ( Hrsg. ) ( 2014 ): S. 50.

78 apfe Institut e. V. / Evangelische Hochschule für Soziale Arbeit Dresden ( 2014 ): S. 50.

79 ebd.

80 Vgl. ebd.

R9

81 Vgl. Homepage des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales zur Ausbildungsförderung:http://www.bmas.de/DE/Themen/Aus-und-Weiterbildung/Ausbildungsfoerderung/hauptschule.html ( Letzter Aufruf: 07.04.2016 ).

82 Auszug aus SGB II Fachliche Hinweise Maßnahmen zur Aktivierung und beruflichen Eingliederung ( MAbE ) nach § 16 Abs. 1 SGB II i. V. m. § 45 SGB III Maß-nahmen bei einem Träger; Bundesagentur für Arbeit ( Juli 2012 ), Seite 7

55

Endnoten

https://www.arbeitsagentur.de/web/wcm/idc/groups/public/documents/webdatei/mdaw/mtay/~edisp/l6019022dstbai410202.pdf?_ba.sid= L6019022DSTBAI410205 (Letzter Aufruf 07.04.2016).

83 Weitere Informationen zum Programm iklusive Förderrichtlinien siehe Homepage des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales:http://www.bmas.de/DE/Themen/Arbeitsmarkt/Modellprogramme/esf-programm-abbau-langzeitar-beitslosigkeit.html

84 Pressemitteilung des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales / Pressemitteilungen zur Vereinfachung des Leistungsrechts und Stärkung der Weiterbildung: http://www.bmas.de/DE/Presse/Pressemitteilungen/ 2016/vereinfachung-des-leistungsrechts-staerkung-der-weiterbildung.html

85 Zum Download des Gesetzesentwurfs auf der Homepage des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales:http://www.bmas.de/SharedDocs/Downloads/DE/PDF-Gesetze/sgb-ii-aendg-gesetzentwurf.pdf

86 Haas / von Rosenstiel / Lindemann / Lucha / Mania / Jütten ( 2010 ): Anhang 6, S. 7.

87 Vgl. Glossar des Good Practice Center im BIBB:http://www.good-practice.de/2786.php#glossar4940 ( Letzter Zugriff am 03.02.2016 ).

88 Ebd.

R10

89 Vgl. ( auch für mehr Informationen zum Rahmen-curriculum ): http://www.grundbildung.de/projekte/abschlussorientiertegrundbildung/ ( Stand: 09/2013 ).

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