Der CLIL-Ansatz im MINT Unterricht. Aktuelles aus der ... · Definitorisches CLILiG FüDaF BiLi Immersion FSAA DFU Dalton-Puffer 16/11/17 CLIL Content Based Instruction CBI immersion

Der CLIL-Ansatz im MINT Unterricht. Aktuelles aus der internationalen

Forschung

Christiane Dalton-Puffer - Universität Wien

CLIL MINT Tagung Goethe Institut München 2017

Dalton-Puffer 16/11/17

Einleitung

‘Integration’ von Sprache und Fach

Bildungspolitische und institutionelle Dimension

Dimension der Akteure & Akteurinnen

Unterrichtsarbeit


Definitorisches

CLILiG

FüDaF

BiLi

Immersion

FSAA

DFU


CLIL

Content Based Instruction CBI

immersion

foreign language

immersion

2-way immersion

FL as Medium of Instruction

Cenoz et al.(2014), Dalton-Puffer et al. (2014), Perez

Canado (2013), u.v.m.

CLIL im Sachfach Hard CLIL

CLIL im FSU Soft CLIL

Hauptziel: Sachfach

Curriculare Vorgaben: Sachfach

unterrichtet von Sachfachlehrer/-innen

Beurteilungsmaßstab: Sachfach

Hauptziel: (Fremd)Sprache

Curriculare Vorgaben: Sprachfach

unterrichtet von Sprachlehrer/-innen

Beurteilungsmaßstab: Sprachfach



Wozu Forschung ? Erwartungen überprüfen

Wissen: dokumentarisch-beschreibende Funktion

Erkenntnis: epistemologisch-erklärende Funktion

Veränderung: entwickelnd-aktivierende Funktion

Neue Einsichten vergemeinschaften

Konzepte Modelle Theorien



Akteure & AkteurInnen

Unterrichtsarbeit

Curriculum & Institution

Nikula, Dalton-Puffer, Llinares & Lorenzo 2016

Integration in CLIL als mehrteiliges Konzept


The WHAT The WHO The HOW

Institutionelle Perspektive Erwartungshaltungen von Stakeholders

Unterrichtsdesign

Curriculum Lernziele & Outcomes

LernerInnen: Motivation, Einstellung, Affekt,

Materialien

Fachdidaktik – fachspezifische Konzepte

Learners vs users Literalität Schriftlichkeit - Mündlichkeit

Fachdidaktik –kulturspezifische Traditionen

Lehrende: subjektive Theorien, Identitäten

Mehrsprachigkeit im Unterricht Translanguaging

Fächerübergreifende Konzepte u Prozeduren Bildungssprache

Teamarbeit Unterrichtsdiskurs: Fragen, Antworten, Aktivitäten, Feedback

Fachsprache Dalton-Puffer 16/11/17

Curriculum integration is not simply an organizational device demanding cosmetic changes or realignments in lesson plans … Rather it is a way of thinking about what schools are for, about the sources of curriculum and about the uses of knowledge. (Beane 1997)

participant perspectives

classroom practices

Institutional perspectives


Lerneffekte Sprache

Konstrukt “Sprachkompetenz” (CEFR)

z.B. Admiraal et al 2006 N=1305 Zydatiß 2007 N=270 Lasagabaster 2008 N= 198 Ruiz de Zarobe 2010 N=162 Perez-Vidal & Roquet 2015

CLIL-Schüler stärker als Kontrollgruppen; starke Effekte

Gründe? Quantitativ? Qualitativ?

Forschungsmethodische Kritik (Bruton 2011, Cenoz 2015, Perez Caňado 2015)


Lerneffekte Sprache Rumlich (2016) – NRW, N=1152 LernerInnen, 49 Klassen;

CLIL-Englisch, non-CLIL, 3 Schultypen; longitudinal

© D. Rumlich


Lerneffekte Sprache (Rumlich 2016, Dallinger et al 2016)

(N=1152 L2 = E; Rumlich 2016) CLIL Schüler hatten von vornherein:

höheres Eingangsniveau in der Zielsprache

höhere Motivation bzgl. Sprachlernen

höhere kognitive Fähigkeiten Dalton-Puffer 16/11/17

Welches Konstrukt von Sprachkompetenz wurde überprüft?

Lerneffekte im Fach

Methodologische Herausforderung:

welche Konstrukte für Fachkompetenz?

Kompetenzmodelle in nationalen Curricula

Leistungsbeurteilung wenig standardisiert

Geringe Vergleichbarkeit

Bonnet & Dalton-Puffer (2013)


Lerneffekte in MINT Fächern

Forschungsergebnisse bisher:

• Kognitiver Vorteil: intensive Verarbeitung

Jäppinen (2005) , de Craen et al (2007), Kong & Hoare (2011)

• Kognitive Nachteile:

Jäppinen (2005), Kong (2009), Lim Falk (2008), Airey (2009), Walker (2010), Tan (2011)

• Nulleffekt:

Jäppinen (2005): für älteste Lerngruppe (13-15) Badertscher & Bieri (2009), Dallinger et al (2016): bei 50% mehr Unterrichtszeit


Lerneffekte in MINT Fächern

Schweiz, Badertscher & Bieri 2009:

• Operationalisierung von Fachkompetenz über Diskurselemente (Propositionen) in Prüfungsinterviews

• Ergebnisse in CLIL- & Kontrollgruppen ident

• „Wie ist das möglich, wenn Schüler in einer Sprache lernen, die sie nur unvollständig beherrschen? “ >> Qualität des Unterrichtsdiskurses mehr Bedeutungsaushandlung als im L1 Unterrichtsgespräch



Unterrichtsarbeit


Nikula, Dalton-Puffer, Llinares & Lorenzo 2016 Dalton-Puffer 16/11/17

Unterrichtsdiskurs - Erwartungen

Bedeutungsorientierung vielfältiger, „authentischer“ als im FSU

mehr Bedeutungsaushandlung als im L1 Unterricht

weniger Fehleraufmerksamkeit

mehr diskursiver Raum für LernerInnen

Höhere Qualität & Quantität von Schüleräußerungen als im FSU jedoch nicht

Positive affektive Effekte


Unterrichtsdiskurs - Befunde

Verminderte Varianz & Subtilität in L2-Lehrersprache

weniger Einsatz von Humor , Spontaneität, stilistische Variabilität

Dominanz von Mündlichkeit

informelle Stilebene

kaum Aufmerksamkeit auf fachlich-kognitive Funktion von Diskurs (academic language)

Systematischer Einsatz der L1 zur Klärung von Verständnisschwierigkeiten (Lin 2006, Li 2015, Gierlinger 2016)


Unterrichtsdiskurs - Befunde

Schüleräußerungen beschränkt durch Dominanz des Großgruppenformats und Fragetypen

aktive S-Beteiligung eher reduziert

Erweiterte Fragetypen > elaborierterer Schüleräußerungen

Reichhaltigste Schülersprache in Rollenspielen

Tendenz zum Switch in L1 in Gruppen/Paararbeit: Sprache des Erarbeitens/Kreierens vs Sprache des Präsentierens

(Dalton-Puffer 2007, 2011)


Unterrichtsdiskurs - Einsichten

auch CLIL-Unterricht ist Unterricht (!) >> institutionell determiniert

Unterrichtskultur/-tradition ist lokal mit Beimengungen aus der zielsprachlichen U-Kultur (D-P & Nikula 2006, Duff 1995)

Überblicksartikel zu CLIL Unterrichtsdiskurs:

Nikula T., Llinares, A.& Dalton-Puffer, C. (2013). European research on CLIL classroom discourse. International Journal of Immersion and Content Based Education 1 (1), 70-100.


Materialien: Qualitätskriterien

Dale, van der Es & Tanner 2010, Morton 2013, Ball-Clegg-Kelly 2015, Meyer 2010, Banegas 2016, Coyle 2007

Thinking in longer sequences

The primacy of task design

Foster critical thinking

Guiding input and support ing output

Scaffolding

3 dimensions: concepts, procedures, language

Authenticity of materials

The (inter-)cultural dimension


(Meyer 2010: 24) Dalton-Puffer 16/11/17


Unterrichtsarbeit


Nikula, Dalton-Puffer, Llinares & Lorenzo 2016 Dalton-Puffer 16/11/17

Akteure und Akteurinnen

Lernermotivation & -einstellung Lasagabaster & Sierra (2009), Dalton-Puffer et al. (2009), Smit et al. (in Arbeit), Rumlich 2016

Subjektive Theorien von Lernenden & Lehrenden Viebrock (2008), Moate (2010), Hüttner, Smit & Dalton (2013), Skinnari & Bovellan (2016), Tan (2011), etc.


Fokus auf SchülerInnen

• Größere Rollenflexibilität von LehrerInnen und SchülerInnen Es ist eine kollegialere Basis. Der Schüler korrigiert den Lehrer in Englisch. Der nimmt das dankend an. Was der Lehrer immer noch besser kann sind die fachtheoretischen Hintergründe und so ergänzt man sich. Und das ist schön zu beobachten […] dann ist es ein gegenseitiges Ergänzen. (HTL Schüler, 12. Schulstufe; (Dalton-Puffer et al. 2009)

• Schülerhaltungen zur sprachlichen Korrektheit

Und die Lehrer machen auch jede Menge Fehler. Solange man versteht was sie meinen, ist es OK. Ja, wir verbessern einander, wenn jemand richtig Blödsinn redet. Ich mein‘ man macht sich nicht gegenseitig nieder, man sagt bloß „hallo das war falsch, sag es so“.

• Zielsprache als ‚Schutzmaske‘ (Maillat 2010)


Fokus auf LehrerInnen • CLIL als Motivationsfaktor - „challenge“

• CLIL als Bedrohung der professionellen Integrität und Gefühle der Überforderung (z.B. Tan 2011, Moate 2011, Smit & Finker 2016 )

• Sicht auf Rolle von Sprache fürs Fach korreliert mit sprachlichem Agieren im Unterricht (Kong & Hoare 2011, Tan 2011)

I privilege science concepts; language is not what I prioritize here. So, the concept is important. As long as the concept has not been mastered, I cannot change [i.e. move on] to another topic. (Chemielehrer 1, Malaysia)

Actually facts and figures are important, but when, when you want to explain to [students], you must say it, you need a sentence construction first. (Physik, Malaysia)

Is he able to express himself, correctly? Certain key words, did he use it? … So my challenge is to make sure that he … understand[s] … and that he’s able to express his ideas. (Chemie 2, Malaysia)


CLIL als interdisziplinäre Herausforderung

in der Praxis des Unterrichts

in der Institution und zwischen Akteuren und Akteurinnen

in der Forschung

angewandte Sprachwissenschaft

Fachdidaktikforschung


CLILiG

CLIL-Eng ESL

immersion

DaF/DaZ SFU


Danke für Ihre Aufmerksamkeit !

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