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Marie Grau, Der innere Schweinehund – Eine Untersuchung zu Steigerung der Motivation Seite 1 von 31

Humboldt Gymnasium

Schuljahr 2015/2016

GK-Fach Psychologie

Frau Korun

Der innere Schweinehund

Eine Untersuchung zur Steigerung der Motivation

vorgelegt von: Marie Grau

Wichterichstr. 35

50937 Köln


Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung ..................................................................................................... 3

2. Motivationspsychologie ................................................................................. 4

2.1 Definition ................................................................................................... 4

2.2 Willenspsychologie ...................................................................................... 4

2.3 Attributionstheorien ..................................................................................... 7

3. Die Untersuchung .......................................................................................... 8

3.1 Design und Methodik ................................................................................... 8

3.2 Aufbau der Fragebögen ................................................................................ 9

3.3 Durchführung des Motivationsprogramms .................................................... 10

3.4 Darstellung der Ergebnisse ......................................................................... 11

3.5 Interpretation der Ergebnisse ...................................................................... 12

3.6 Mögliche Störvariablen und Probleme ......................................................... 14

4. Schlusswort ................................................................................................. 14

5. Anhang ....................................................................................................... 15

6. Literatur-/Quellenverzeichnis ...................................................................... 30

7. Erklärung ................................................................................................... 31


1. Einleitung

Wer den Begriff „innerer Schweinehund“ liest, dem fallen sofort etliche Beispiele aus

dem eigenen, alltäglichen Leben ein, in denen dieser eine entscheidende Rolle spielt.

Wie oft nimmt man sich etwas vor, beispielsweise auf Süßigkeiten zu verzichten, end-

lich einmal sportlich aktiver zu werden oder diesmal rechtzeitig mit der Vorbereitung

für die nächste Klausurenphase zu beginnen, und schafft es letztendlich, aus welchen

Gründen auch immer, doch wieder nicht. In solchen Momenten spricht man gerne vom

inneren Schweinehund.

Dieser wird in der Psychologie auch als Intentions-Verhaltens-Lücke bezeichnet. Der

fachliche Terminus beschreibt das Phänomen recht gut. Denn wenn wir im Volksmund

vom inneren Schweinehund sprechen, meinen wir damit eigentlich den Störfaktor, wel-

cher uns von der Durchführung unseres Entschlusses abhält, also der Lücke zwischen

der Absicht und der tatsächlichen Handlung.

Gerade in der heutigen Zeit, in der den Medien und sozialen Netzwerken sehr viel Auf-

merksamkeit geschenkt wird, fällt es oft besonders schwer, einen Entschluss in die Tat

umzusetzen. Fernsehserien, YouTube, Snapchat, Instagram und im Allgemeinen das

Handy bieten zahlreiche Ablenkungsmöglichkeiten, welche uns von unseren Vorhaben

und Zielen abbringen. Vor allem in Bezug auf Schule fällt es vielen Schülern schwer,

konsequent bei der Sache zu bleiben. Auch ich habe in diesem Bereich schon des Öfte-

ren mit dem inneren Schweinehund Bekanntschaft gemacht; ich habe es nicht geschafft,

meine Absicht erwartungsgemäß umzusetzen. Häufig bleibt dann ein Gefühl von Unzu-

friedenheit zurück. Es stellt sich die Frage, ob solche Situationen mithilfe eines Motiva-

tionsprogramms vermieden und der innere Schweinehund überlistet werden kann.

Um solche Situationen zu vermeiden und den inneren Schweinehund zu überlisten,

könnte ein Motivationsprogramm helfen.

Im Rahmen dieser Facharbeit werde ich mich mit dem Themenbereich der Motivations-

psychologie beschäftigen und prüfen, ob sich eine mögliche Lücke zwischen Intention

und Verhalten schließen bzw. das Ausmaß der Motivation steigern lässt. Dazu habe ich

eine Untersuchung konzipiert, bei der sechs Schüler/innen aus meiner Stufe an einem

Motivationsprogramm teilnehmen und versuchen sollen ihre Motivation in Bezug auf

Schule, speziell im Bereich des Lernens, zu erhöhen. Dieses Programm ist an ein beste-


hendes Konzept1 angelehnt. Den theoretischen Hintergrund bildet die Motivationspsy-

chologie, die nachfolgend skizziert wird.

2. Motivationspsychologie

2.1 Definition

Die Motivationspsychologie befasst sich mit der Frage, warum Lebewesen (Menschen)

sich so verhalten, wie sie es tun. Während unwillkürliches Handeln automatisch und

biologisch kontrollierte Prozesse beschreibt, zählen zu motiviertem Handeln nur Verhal-

tensweisen, für die man sich entschieden, hat und welche man mit Absicht ausführt [3,

S. 4-5]. Motiviertes Handeln hat außerdem häufig eine kognitive Grundlage: Mit Hilfe

gedanklicher Fähigkeiten werden Vor- und Nachteile einer Handlung abgewogen und

demnach eine Handlung ausgewählt [3, S. 6]. Darüber hinaus unterscheidet man zwi-

schen intrinsischer und extrinsischer Motivation. Erstere bezeichnet eine aus sich selbst

entstandene, innere Motivation. Darunter fallen motivierte Handlungen, welche ausge-

führt werden, da die Person beispielsweise Spaß daran hat oder sich dafür interessiert.

Die Tätigkeit wird also nicht in Hinblick auf eine Belohnung oder Ähnliches, sondern

um ihrer selbst willen ausgeübt. Extrinsisch motivierte Handlungen zielen hingegen

gerade auf eine solche Belohnung oder auch auf die Vermeidung einer Bestrafung ab.

Außerdem zählen zu dieser Form der Motivation auch Aktivitäten, welche auf das

Drängen anderer hin ausgeführt werden [4]. Um einen Vorsatz in die Tat umzusetzen,

sollte der Grad der Motivation möglichst groß und von intrinsischer Natur sein [5]. Im

Folgenden werden die Willenspsychologie sowie die Attributionstheorien kurz erläutert,

da diese zentrale Theorien in der Motivationspsychologie darstellen und für die hier

vorgenommene Untersuchung relevant sind.

2.2 Willenspsychologie

Das Konzept des Motivationsprogramms lässt sich auf die Psychologie des Willens [3,

S. 158-166] zurückführen, welche sich damit beschäftigt, ob und auf welche Art und

Weise sich ein gefasster Entschluss in die Tat umsetzen lässt. Nach Heckhausen und

1 Das Motivationsprogramm, an dem ich mich orientiert habe, nennt sich MoVo-LISA und wurde 2002

von dem Sportpsychologen Prof. Dr. Reinhard Fuchs entwickelt. Es handelt sich dabei um ein Interventi-onsprogramm mit dem Ziel, Personen, die zu einer Lebensstiländerung im gesundheitlichen Bereich motiviert sind, bei der Umsetzung ihrer Absichten zu unterstützen [1], [2].

http://www.sport.uni-freiburg.de/institut/mitarbeiter/fuchs


Gollwitzer ist das Realisieren von Absichten in vier Handlungsphasen unterteilt und

lässt sich im Rubikonmodell2 abbilden [3, S. 160-162]:

1. Vor-Entscheidungsphase

2. Vor-Handlungsphase

3. Handlungsphase

4. Nach-Handlungsphase

Diese vier Phasen unterscheiden sich in ihren gedanklichen Inhalten und ihrem Endre-

sultat:

Vorausgesetzt ist ein Wunsch oder Bedürfnis, welcher/welches den Beginn der ersten

Phase initiiert. In der Vor-Entscheidungsphase entscheidet sich die Person zwischen

verschiedenen Handlungsalternativen für diejenige, die subjektiv am besten realisierbar

und am attraktivsten erscheint. Das Abwägen führt somit zu einer Entscheidung, der

Wunsch/die Absicht wird zum Entschluss und als Endresultat wird eine Zielintention

festgelegt. Die Vor-Handlungsphase dient der Entwicklung eines konkreten Handlungs-

plans. Die gedanklichen Inhalte bestehen aus Denkvorgängen über genaue Umset-

zungsmöglichkeiten für die geplanten Handlungen in Hinblick auf die Zielintention,

ergo wann, wo, wie und wie lange jene ausgeführt werden sollen. Dieser Teilabschnitt

wird durch die Umsetzung der Zielintention in spezifische Realisierungspläne abge-

schlossen. Daher spricht man auch gerne von dem Endresultat der Realisierungsintenti-

on. In der dritten Phase, der Handlungsphase, wird der zuvor entworfene Realisierungs-

plan ausgeführt. Demzufolge sind die gedanklichen Inhalte auch größtenteils mit dem

Ausführen der Handlung beschäftigt, jedoch vergleichen sie auch die Realisierungsin-

tention mit aktuellen Gegebenheiten, reagieren flexibel und modifizieren den Hand-

lungsplan gegebenenfalls. Ein ideales Ergebnis dieser Phase wäre ein erfolgreicher Ab-

schluss der Handlung und das Erreichen des Ziels; dies muss aber nicht zwingend erfol-

gen. In der vierten Phase, der Nach-Handlungsphase, wird das Erreichte bewertet und

mit dem Gewünschten verglichen. So kann sowohl das Erreichen als auch das Nichter-

reichen des Ziels positiv oder negativ bewertet werden. Infolgedessen kommt es zu ei-

ner Neubewertung von Erwartung und Wert in Bezug zur Zielintention und eventuell zu

erneutem Abwägen zwischen anderen Wüschen und Bedürfnissen.

Häufig verläuft das Realisieren einer Handlung nicht immer reibungslos. Bei der Um-

setzung der Zielintention können Schwierigkeiten, in Form von Ablenkung oder eines

2Modell siehe Anhang 1


höheren Schwierigkeitsgrades als erwartet, auftreten. In solchen Fällen spricht man im

Volksmund vom inneren Schweinehund.

Nach Kuhl kann sich die Person in diesen Situationen in zwei Zuständen befinden: Im

Zustand der Handlungsorientierung oder dem der Lageorientierung. Während die

Handlungsorientierung der Realisierung der Zielintention dient, da sie sich mit Prozes-

sen oder Aktivitäten beschäftigt, welche auf den Handlungsplan ausgerichtet sind, ge-

fährdet die Lageorientierung die Zielintention. Eine Person, die sich in diesem Zustand

befindet, denkt nicht über die Realisierung ihrer Pläne nach, sondern über die zurücklie-

gende, aktuelle und zukünftige Lage [3, S.165-166].

Auch Heckhausen und Gollwitzer unterscheiden zwischen zwei Bewusstseinslagen,

nämlich zwischen der motivationalen und der volitionalen Bewusstseinslage [3, S.162-

163]. Die motivationale Bewusstseinslage ist in der Vor-Entscheidungs- und Nach-

Handlungsphase vorherrschend und kennzeichnet sich dadurch, dass verschieden Hand-

lungsalternativen in Hinsicht auf ihren subjektiven Wert verglichen werden. Durch das

ständige Abwägen ist die Aufmerksamkeit in diesen Phasen wenig fokussiert und die

Person ist offen für mögliche andere Handlungsalternativen. In der volitionalen Be-

wusstseinslage, welche der Vor-Handlungs- und Handlungsphase zugeordnet wird,

denkt die Person in erster Linie an die Realisierungsmögkichkeiten der Zielintetention.

Um diese auch umzusetzen ist die Person in dieser Bewusstseinslage wenig offen für

andere Handlungsalternativen und die Aufmerksamkeit ist auf die Ausführung der

Zielintetention fokussiert.

Darüber hinaus konnten Kuhl und seine Mitarbeiter/-innen mittels einer Befragung

(Fragebogen) feststellen, dass die Handlungs-/Lageorientierung im Gegensatz zu der

volitionalen/motivationalen Bewusstseinslage, ein dispositionelles Personenmerkmal

beschreibt. Dieses stellt er anhand von drei Aspekten dar [3, S. 165-166]:

1. entscheidungsbezogene Handlungs-/Lageorientierung

2. ausführungsbezogene Handlungs-/Lagebeziehung

3. misserfolgsbezogene Handlungs-/Lagebeziehung.

Ersterer Aspekt zeigt, dass handlungsorientierte Personen wesentlich schneller eine Ent-

scheidung fällen als lageorientierte Personen. Der zweite Aspekt besagt, dass hand-

lungsorientierte Personen konzentrierter und ausdauernder bei der Sache bleiben, wäh-

rend lageorientierte Personen sich schneller ablenken lassen. Mit dem dritten Aspekt

lässt sich feststellen, dass eine handlungsorientierte Person sich nicht von Misserfolgen


entmutigen lässt, lageorientierte Persönlichkeiten länger mit einem Misserfolg beschäf-

tigt sind.

Abschließend lässt sich feststellen, dass vor allem die volitionale Bewusstseinslage so-

wie die Handlungsorientierung ausschlaggebende, positive Auswirkungen auf die Ziel-

erreichung haben und besonders in den folgenden drei Fällen zum Ausdruck kommen:

1. Wenn unerwartete schwere Aufgaben auftreten und zur Bewältigung eine ver-

mehrte Anstrengung erforderlich ist.

2. Wenn Ablenkungen oder andere attraktive Ziele ausgeblendet werden müssen.

3. Wenn der Fall eintritt, dass Handlungen durch unvorhergesehene Ereignisse un-

terbrochen werden müssen.

In solchen Situationen dient eine volitionale Bewusstseinslage bzw. der Zustand der

Handlungsorientierung der Umsetzung der Zielintention.

2.3 Attributionstheorien

Attributionstheorien beschäftigen sich mit den subjektiv wahrgenommenen Ursachen

(Attributionen) für Handlungen oder Handlungsergebnisse und gehören auch zum The-

menbereich der Motivation, da Kausalattributionen Einfluss auf den motivationalen

Prozess und die Veränderung der Selbstwirksamkeit haben können [6]. Jede dieser Ur-

sachen lässt sich anhand von Ursachendimensionen (Kausaldimensionen) klassifizieren.

Die vier wichtigsten Kausaldimensionen sind Personabhängigkeit (Lokation), Stabilität

über die Zeit, Kontrollierbarkeit und Globalität. Erstere bezieht sich darauf, ob die Ur-

sache innerhalb der Person liegt (internale Ursache), wie z.B. die Begabung und An-

strengung oder außerhalb (externale Ursache), wie z.B. der Zufall und die Schwierigkeit

der Aufgabe. Die Dimension der Stabilität beschreibt, ob eine Ursache zeitlich stabil

oder variabel ist, also inwieweit sie über längere Zeit hin unverändert bleibt (z.B. Bega-

bung) oder sich schnell verändert (z.B. Anstrengung, Müdigkeit, Stimmung). Die Di-

mension der Kontrollierbarkeit stellt dar, inwiefern eine Ursache kontrollierbar bzw.

unkontrollierbar ist. Als kontrollierbar wir die eigene Anstrengung aufgefasst, während

Müdigkeit, Schwierigkeit der Aufgaben und der Zufall in der Regel als unkontrollierbar

angesehen werden. Die Dimension der Globalität bezieht sich auf die Eigenschaft einer

Ursache, global oder spezifisch zu sein. Als global wird eine Ursache bezeichnet, wel-

che in einer Vielzahl von Situationen gilt. So wird beispielsweise ein allgemeiner Man-

gel an Begabung in verschiedenen Situationen als Ursache für negative Handlungser-


gebnisse angesehen (globale Ursache), eine mangelnde mathematische Begabung je-

doch nur in spezifischen Situationen (spezifische Ursache) [7].

Zusammenfassend ist festzustellen, dass Kausalattributionen entscheidend für den wei-

teren Verlauf des motivationalen Prozesses sind. So fördern internale Attributionen be-

züglich eines Erfolgs das Selbstwertgefühl. Stabile Attributionen haben Auswirkungen

auf die zukünftigen Erwartungen. In der Forschung bleibt weiterhin ungeklärt, ob Attri-

butionen die nachfolgende Leistung direkt beeinflussen oder ob sie indirekt beispiels-

weise über die Selbstwirksamkeitserwartung vermittelt werden [6].

3. Die Untersuchung

3.1 Design und Methodik

Das Ziel meiner Untersuchung ist die Steigerung von Motivation. Die dafür zugrunde

gelegte Hypothese lautet: Das Ausmaß der Motivation in Bezug auf Schule und

Lernen lässt sich mithilfe eines Motivationstrainings steigern.

Bezüglich dieser Annahme habe ich den Ablauf und Aufbau der Studie konzipiert. Das

gesamte Motivationsprogramm wurde auf eine Woche angesetzt und mit sechs Schü-

ler/innen aus meiner Stufe durchgeführt. Der zentrale Bestandteil der Untersuchung

waren zwei Fragebögen, welche von den Proband/innen ausgefüllt wurden. Der erste

Fragebogen wurde zu Beginn der Studie und vor Durchführung des Motivationspro-

gramms ausgefüllt. Mithilfe dieses Fragebogens sollen Aussagen über das Maß der Mo-

tivation vor dem Motivationstraining gemacht werden. Der zweite Fragebogen wurde

nach Abschluss des einwöchigen Motivationsprogramms ausgefüllt und hatte zum Ziel,

Informationen zur Veränderung der Motivation zu geben. Die verwendeten Kategorien

sind in beiden Bögen identisch, unterscheiden sich lediglich in ihren zeitlichen Bezügen

(z.B. „Was hält dich von deinem Vorhaben ab bzw. was hat dich abgehalten?"). Es wer-

den verschiedene Kategorien abgefragt, die auf das Ausmaß der Motivation schließen

lassen oder die diese beeinflussen bzw. davon beeinflusst werden können. Diese werde

ich im Folgenden darstellen:


3.2 Aufbau der Fragebögen

Der Fragebogen gliedert sich in mehrere Kategorien, die sich am Konzept von Professor

Reinhard Fuchs orientieren [8]. Der Fragebogen umfasst 73 Fragen (ohne Angaben zur

Person und Frage zur Planungstiefe). Im Fragebogen3 werden eingangs allgemeine An-

gaben zur Person erfragt. Die Proband/innen sollen sich einen fiktiven Namen aus-

denken, damit sie anonym bleiben können und zugleich eine Vergleichsmöglichkeit

zwischen den beiden Fragebögen besteht. Anschließend wird unter der Kategorie 2 die

derzeitige seelische Befindlichkeit ermittelt, auf die das Motivationstraining möglicher-

weise positive Auswirkungen haben könnte. In der Kategorie 3 (Lernaktivität) soll dar-

gestellt werden, wie oft und wie lange sich die Versuchspersonen momentan mit schuli-

schen Aktivitäten beschäftigen bzw. sich beschäftigt haben. Anschließend werden die

Stärke ihrer Intention und die Höhe der Selbstkonkordanz (Kategorie 4), welche einen

wichtigen Faktor für das Erreichen einer höheren schulischen Aktivität darstellt, ge-

prüft. Eine hohe Selbstkonkordanz ist dann vorhanden, wenn die Absicht der Person mit

ihren eigenen Werten vereinbar ist. In diesem Teil des Fragebogens wird überprüft, ob

die Motivation intrinsischer, identifizierter4, introjizierter

5 oder extrinsischer Natur ist.

Ferner wird unter Kategorie 5 der Grad der Selbstwirksamkeit gemessen. Je höher die

Selbstwirksamkeit ist, desto überzeugter ist die Person davon, in der Lage zu sein, ein

bestimmtes Verhalten ausführen zu können und wird daher eine Absicht eher in die Tat

umsetzen. Im Anschluss wird die Konsequenzerwartung ermittelt (Kategorie 6), die

zeigt, welche psychischen und mentalen Folgen die Person auf eine bestimmtes Verhal-

ten erwartet und ob diese als positiv (z.B. bessere Schulnoten) oder negativ (z.B. zu

hohe Anstrengung) wahrgenommen werden. Die Kategorie 7 (Perzipierte Barrieren)

fasst mögliche Hindernisse zusammen, welche die Person mehr oder weniger von der

Durchführung der Handlung abhalten können. Jedoch handelt es sich bei diesen Aktivi-

täten um Randbedingungen, deren Ursache innere Zustände oder Umweltgegebenheiten

3 Fragebögen siehe Anhang 2

4 Die Motivation wird als identifiziert beschrieben, wenn eine Person ein Ziel verfolgt, da es mit ihren

eigenen übergeordneten Wertvorstellungen übereinstimmt. ("Ich beabsichtige mehr für die Schule zu tun, da es gut für mich und meine Zukunft ist.") In diesem Fall wird genauso wie bei der intrinsischen Motivation von einer internal gesteuerten Begründung der Zielverfolgung gesprochen [5]. 5"Introjizierte Motivation liegt vor, wenn die Zielauswahl und Zielverfolgung auf Wertvorstellungen ba-

siert, die zwar als sinnvoll akzeptiert werden, die aber nicht den eigenen Werten entsprechen. Die Übernahme fremder Wertvorstellungen führt dazu, dass sich eine Person zur Zielverfolgung verpflichtet fühlt und dass eine potenzielle Nicht-Erfüllung solcher Ziele mit Angst oder Schuldgefühlen einhergeht" (Seelig, 2016) („Ich beabsichtige mehr für die Schule zu machen, weil ich mir sonst Vorwürfe machen müsste.“). [5]


sind. Diese Barrieren sind nicht mit negativen Konsequenzerwartungen zu verwechseln.

Kategorie 8 umfasst möglich kognitive und behaviorale Strategien, welche der Bewälti-

gung der unter Kategorie 7 aufgelisteten Hindernisse dienen. Des Weitern wird der

Umgang mit kritischen Situationen erfragt, in denen die Person einen „Ausrutscher"

erlebt. In solchen Situationen ist die Rückfallwahrscheinlichkeit äußerst groß und daher

dient dieser Aspekt der Rückfallprävention, welche einen Ausrutscher (partieller Kon-

trollverlust über Verhalten) nicht zum Rückfall („Vernachlässigung der gesamten neu

erlernten oder veränderten Verhaltensweisen über längere Zeit“ [8, S. 19]) werden las-

sen soll. Im Fragebogen, der nach dem Programm ausgefüllt wird, sollten die Pro-

band/innen hier besser abschneiden, also immuner gegen Ausrutscher sein. Bei Katego-

rie 9 (Planungstiefe/ Implementierungsintention), welcher im zweiten Fragebogen weg-

fällt, sollen die Versuchspersonen konkrete Handlungen auflisten, die zukünftig ausge-

führt werden sollen. Die Kategorie 10 bezieht sich auf die lernbezogene soziale Unter-

stützung, da der Einfluss von Personen aus dem Umfeld, wie der Familie, Freunden o-

der auch Lehrer/innen, positive oder negative Auswirkungen auf die schulische Aktivi-

tät haben kann.

3.3 Durchführung des Motivationsprogramms

Im ersten Schritt der Untersuchung mussten die Versuchspersonen den ersten Fragebo-

gen ausfüllen. Anschließend sollte jede/r Einzelne/r einen konkreten Wenn-dann-Plan

formulieren, in dem sie die Realisierung ihrer Absichten schriftlich festgehalten haben.

Die Methode des Wenn-dann-Plans hilft, einen Vorsatz in die Tat umzusetzen, da, so-

bald die „Wenn-Situation“ eintritt an das Ziel (dann...) erinnert und der Impuls zum

Handeln gegeben wird [9]. Ein mögliches Wenn-dann-Szenario könnte beispielsweise

sein: „Wenn ich aus der Schule komme, erledige ich sofort meine Hausaufgaben für den

folgenden Tag.“ Außerdem sollte notiert werden, wann, wo und wie lange die Tätigkeit

ausgeübt werden soll.

Damit nicht im Verlauf des Motivationsprogrammes unerwartete Hindernisse auftreten,

welche die Proband/innen von ihrer Zielerreichung abhalten könnten, sollten diese im

Anschluss direkt Ausnahmesituationen, wie beispielsweise Verabredungen, Krankheit

o.Ä. formulieren und für den Fall einer solchen Situation einen Plan B entwerfen.

Im Gruppengespräch haben alle Proband/innen die jeweiligen Pläne vorgestellt und auf

Realisierbarkeit geprüft. Zum Abschluss dieses ersten Treffens habe ich den Pro-


band/innen noch spezielle Tipps gegeben, die sie in der Realisierung ihrer Absichten

unterstützen können, aber nicht zwingend verwendet werden müssen. So habe ich da-

rauf hingewiesen, dass Erfolge auf die eigenen Leistungen zu beziehen sind (internale

Attribution). Dies zeigt der Person, dass sie den Erfolg aus eigener Kraft bewirkt hat

und in der Lage ist, weitere Erfolge zu erleben. Ferner habe ich erwähnt, dass es leichter

ist, einen Vorsatz in die Tat umzusetzen, wenn man sich z.B. eine Checkliste erstellt

und der "Wenn-dann-Plan" in erreichbarer Nähe ist und an das verfolgte Ziel erinnert.

Nach diesem ersten Treffen sollten die Proband/innen versuchen, ihre Absichten zu rea-

lisieren und ihre Erfahrungen protokollieren. Nach einer Woche fand eine weitere Sit-

zung statt, in der der zweite Fragebogen ausgefüllt wurde. Am Ende der Versuchsphase

wurden mir die Aufzeichnungen in Einzelgesprächen vorgestellt und Informationen

über die Umsetzung der Vorsätze gegeben.

3.4 Darstellung der Ergebnisse

Die Ergebnisse meiner Untersuchung6 lassen sich durch den Vergleich beider Fragebö-

gen ermitteln. Ich habe zwischen einer positiven Veränderung, einer negativen Verände-

rung und keiner Veränderung des Ausmaßes der Motivation unterschieden.

Die Antworten in den definierten Kategorien des Fragebogens wurden wie folgt als po-

sitive bzw. negative Veränderung eingeordnet:

bessere/schlechtere seelische Befindlichkeit

höhere/niedrigere Lernaktivität

größere/geringere Intentionsstärke

höhere/niedrigere intrinsische/identifizierte Motivation bzw. geringere extrinsi-

sche/introjizierte Motivation

höhere/niedrigere Selbstwirksamkeit

positivere/negativere Konsequenzerwartungen

höhere/niedrigere Barriereresistenz

vorhandene/keine Gegenstrategien

höhere/niedrigere Rückfallresistenz

mehr/weniger lernbezogene soziale Unterstützung

6 Ergebnistabelle siehe Anhang 3


Insgesamt hat die Auswertung der Fragebögen 110 positive (25 % der Antworten) und

62 (rd. 14 %) negative Veränderungen ergeben. 267 mal ist keine Veränderung (61 %)

festzustellen.

Während der negative Anteil der Ergebnisse im Vergleich zu dem der positiven nur in

der Kategorie 8 (Lernbezogene soziale Unterstützung)7 überwiegt, sind die positiven

Veränderungen in den Kategorien9 1 (Seelische Befindlichkeit), 4 (Selbstwirksamkeit),

6 (Perzipierte Barrieren) und 7 (Gegenstrategien und Rückfallprävention) mindestens

doppelt so groß wie die der negativen. In der Kategorie 4 (Selbstwirksamkeit)8 sind es

sogar 10 positive Veränderungen, während sich nur 2mal eine negative und auch nur

6mal keine Veränderung ergeben hat. Diese Kategorie ist die einzige, in der es nicht am

häufigsten zu keiner Veränderung kam. Bezogen auf die Anzahl der gesamten abzuge-

benden Antworten je Kategorie ist auffällig, dass vor allem in den Kategorien 4

(Selbstwirksamkeit) und 7 (Gegenstrategien und Rückfallprävention)9 häufig keine

Veränderung festzustellen war. In den Kategorien9 2 (Lernaktivität) und 3 (Intention

und Selbstkonkordanz) sind die Anteile der verschiedenen Veränderungstypen hinge-

gen relativ gleichmäßig verteilt.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass meine Hypothese, das Ausmaß der Motivation

ließe sich durch ein Motivationsprogramm steigern, teilweise bestätigt werden kann:

Auch wenn überwiegend keine Veränderung festzustellen war, zeigt die Tatsache, dass

es fast dreifach so viele positive wie negative Ergebnisse gab, dass die Motivation in

Bezug auf Lernen auch schon in einer kurzen Zeit gesteigert werden kann, wenn auch

nicht enorm. Besonders auffällig ist, dass es in der Kategorie der Selbstwirksamkeit

(Kategorie 4) sogar häufiger zu einer positiven als zu keiner Veränderung kam und un-

ter dem Aspekt der lernbezogenen sozialen Unterstützung (Kategorie 8) mehr negative

als positive Ergebnisse zustande kamen.

3.5 Interpretation der Ergebnisse

Die Ergebnisse der Untersuchung lassen sich auf mehrere Arten deuten. Die große An-

zahl der Antworten, die keine Veränderung der Motivation ergibt, ist darauf zurückzu-

7 Kategorie 1: Seelische Befindlichkeit Kategorie 2: Lernaktivität Kategorie 3: Intenti-

on/Selbstkonkordanz Kategorie 4: Selbstwirksamkeit Kategorie 5: Konsequenzerwartung Kategorie 6: Perzipierte Barrieren Kategorie 7: Gegenstrategien und Rückfallprävention Kategorie 8:Lernbezogene soziale Unterstützung


führen, dass ein einwöchiges Motivationsprogramm das Ausmaß der Motivation nur

eingeschränkt steigern kann. Ich werde ich mich bei der Interpretation deshalb auf die

Ursachen für positive und negative Veränderungen konzentrieren.

Die Tatsache, dass die Selbstwirksamkeit sich schon innerhalb einer Woche stark ins

Positive verändern kann, lässt sich anhand der Attributionstheorien erklären. Diese ge-

hen von einer möglichen Beeinflussung der Selbstwirksamkeit durch Kausalattributio-

nen aus. In meiner Untersuchung hat sich herausgestellt, dass die Proband/innen die

Ursache ihrer Zielverfolgung nach dem Motivationstraining mehr internal bzw. weni-

ger external attribuieren. Ursachen für Erfolge im Zusammenhang mit Schule und Ler-

nen werden somit ebenfalls einer stärker internalen und stabileren Ursache zugeschrie-

ben und resultieren darin, dass die Person sich in Zukunft das Erreichen eines solchen

Zieles eher zutraut als zuvor. Durch die erhöhte Selbstwirksamkeit und die internale

Attribution erwarten die Versuchspersonen, wie die Auswertung der Ergebnisse gezeigt

hat, auch positivere Konsequenzen.

Darüber hinaus wird die seelische Befindlichkeit durch internale Ursachenzuschreibun-

gen verbessert, da diese das Selbstwertgefühl steigern [7]. Dieser Aspekt lässt sich auch

anhand der Ergebnisse darstellen; denn auch wenn die Zielverfolgung im zweiten Fra-

gebogen nur gering einer stärker internalen Ursache zugeschrieben wurde, hatte dies zu

positiveren Ergebnissen bezüglich der seelischen Befindlichkeit geführt.

Die positiven Veränderungen im Bereich der perzipierten Barrieren, der Gegenstrate-

gien und der Rückfallprävention lassen sich gut anhand Kuhls Annahme einer Hand-

lungs-/Lageorientierung und Heckhausens und Gollwitzers Annahme einer volitiona-

len/motivationalen Bewusstseinslage erklären. Alle drei gehen davon aus, dass der Zu-

stand der Handlungsorientierung bzw. die volitionale Bewusstseinslage der Zielerrei-

chung dienen, da die Person in diesem Zustand/ dieser Bewusstseinslage konzentrierter

bei der Sache ist und besser mit Misserfolgen umgehen kann. Meine Untersuchung hat

gezeigt, dass die Proband/innen sich nach dem Motivationstraining weniger von ihrem

Vorhaben abhalten lassen, ausdauernder bei der Sache bleiben und wesentlich rückfall-

resistenter sind. Demnach kann daraus gefolgert werden, dass in Situationen in den die

Zielerreichung gefährdet ist, häufiger der Zustand der Handlungsorientierung bzw. die

volitionale Bewusstseinslage eintritt. Dies ist wiederum ein Zeichen für ein erhöhtes

Ausmaß der Motivation, da die Wahrscheinlichkeit der Zielerreichung gesteigert ist.

Des Weitern lässt sich annehmen, dass sich weitaus mehr positive Ergebnisse gezeigt


hätten, wenn im Bereich der lernbezogenen sozialen Unterstützung nicht so viele nega-

tive Veränderungen stattgefunden hätten, denn Freunde, Familie und Bekannte können

positive Auswirkunken auf die Zielerreichung haben [8].

3.6 Mögliche Störvariablen und Probleme

Wie bereits erwähnt ist festzuhalten, dass die Wirkung des Motivationsprogramms auf-

grund der kurzen Dauer eingeschränkt ist. Die Motivation lässt sich i.d.R. nicht inner-

halb einer Woche langfristig steigern. Dafür wäre ein Motivationsprogramm von länge-

rer Dauer notwendig. Das Programm, an dessen Konzept ich mich angelehnt habe, wur-

de beispielsweise ein halbes Jahr lang durchgeführt. Zudem bin ich - im Unterschied zu

den Versuchsleiter/innen jenes Motivationsprogramms - keine geschulte Motivations-

trainerin. Ferner ist zu berücksichtigen, dass die Versuchspersonen nicht aus eigenem

Interesse an dem Versuch teilgenommen haben, sondern auf meine Anregung hin. Die-

ser Aspekt könnte insbesondere negative Auswirkungen auf die Intentionsstärke und die

Selbstkonkordanz haben und daher die Wahrscheinlichkeit auf eine Steigerung der Mo-

tivation verringert haben. Eine weitere Störvariable könnte der Zeitraum des Programms

dargestellt haben. Das Programm wurde zu Beginn der Klausurenphase durchgeführt,

was aufgrund der Belastung dazu geführt hat, dass nicht die nötige Zeit für Einzelge-

spräche gefunden werden und somit keine individuelle Beratung erfolgen konnte. Des

Weiteren könnte die Klausurenphase einen negativen Einfluss auf die seelische Befind-

lichkeit haben.

4. Schlusswort

Abschließend lässt sich sagen, dass sich meine aufgestellte Hypothese trotz der Störva-

riablen bestätigen lässt. Auch wenn die Ergebnisse der Untersuchung gezeigt haben,

dass keine drastischen Veränderungen stattgefunden haben, ist anzunehmen, dass die

bereits durch ein einwöchiges Motivationsprogramm erhöhte Selbstwirksamkeit, die

stärkere internale Attribution bezüglich Erfolgen sowie eine höhere Rückfallresistenz

und positivere Konsequenzerwartungen das Ausmaß der Motivation gesteigert haben.

Es kann davon ausgegangen werden, dass bei einer längeren Durchführung des Pro-

gramms eine nachhaltigere Veränderung der Motivation erreicht wird.


5. Anhang

Im Anschluss werden die der Facharbeit zugehörigen Anhänge aufgelistet.

Anhang 1: Rubikonmodell


Anhang 2: Fragebogen 1 und 2

Fragebogen 1

1. Angaben zur Person:

Symbol (Name)

Alter

Geschlecht

So gut bin ich in der Schule (in Schulnoten)

1 2 3 4 5 6

Nachhilfe Ja Nein

Wann hast du Zeit etwas für die Schule zu machen?

Mo Di Mi Do Fr Sa So

2. Derzeitige seelische Befindlichkeit:

nie selten manchmal häufig sehr häufig

Gereiztheit, Genervt-Sein

Innere Unruhe, Nervosität

Konzentrationsstörungen

Niedergeschlagenheit

Gefühle der Angst

Gefühle der Isolation

Anderes, und zwar………………………………...


3. Lernaktivität:

Wie oft und wie lange beschäftigst du dich mit folgenden Lernaktivitäten

Vokabeln ler-nen

an ……Tagen pro Woche ca. …… Min. pro Tag mache ich nicht

Hausaufgaben an ……Tagen pro

Woche ca. …… Min. pro Tag mache ich nicht

Dinge aus dem Unterricht wie-derholen


Nichtver-standenes wie-derholen


Analysen oder längere Texte schreiben


4. Intention/Selbstkonkordanz:

Wie stark ist deine Absicht in den nächsten Wochen regelmäßig etwas zu lernen bzw. etwas für die Schule zu machen?

Diese Absicht habe ich gar nicht

1 2 3 4 5

Diese Absicht habe ich sehr stark

Ich habe die Absicht in den nächsten Wochen regelmä-ßig etwas für die Schule zu machen, …

trifft nicht zu

trifft eher nicht zu

trifft etwas zu

trifft zu

weil es mir Spaß macht.

weil es gut für mich/meine Zukunft ist.

weil die positiven Folgen die Mühe wert sind.

weil Personen, die mir wichtig sind/die ich schätze mich dazu drängen.

weil ich denke, dass man sich manchmal auch zu et-was zwingen muss.

weil andere sagen, ich soll lernen.

weil ich sonst ein schlechtes Gewissen habe.


Ich habe die Absicht in den nächsten Wochen regelmä-ßig etwas für die Schule zu machen, …

trifft nicht zu


trifft etwas zu

trifft zu

weil Lernen und Schule einfach zum Leben dazuge-hören.

weil ich mir sonst Vorwürfe machen müsste.

weil ich gute Gründe dafür habe.

weil ich sonst mit anderen Personen Schwierigkeiten bekomme.

5. Selbstwirksamkeit

Ich traue mir zu, mit einer schulischen Aktivität neu zu beginnen.

traue ich mir nicht zu

0 1 2 3 4 5

traue ich mir 100% zu

Ich traue mir zu, eine ein-mal begonnene schulische Aktivität über längere Zeit weiterzuführen.


0 1 2 3 4 5


Ich traue mir zu, eine Aktivi-tät nach einer längeren Pause wieder aufzuneh-men.


0 1 2 3 4 5


6. Konsequenzerwartung

Wenn ich regelmäßig etwas für die Schule tue/tun wür-de, dann…

stimmt nicht

stimmt etwas

stimmt überwie-

gend

stimmt genau

erweitere ich meinen Hori-zont.

bekomme ich bessere No-ten.

werde ich selbstbewusster.

werde ich von schlechteren Schülern als Streber ange-sehen.

fühle ich mich mental woh-ler.

ist das manchmal zu an-strengend.

kann ich mein Ansehen verbessern.


Wenn ich regelmäßig etwas für die Schule tue/tun wür-de, dann…

stimmt nicht

stimmt etwas stimmt

überwie-gend

stimmt genau

habe ich Angst das Gelernte im Unterricht zu zeigen.

kann ich die Gefahr, nicht versetzt zu werden reduzie-ren.

habe ich für andere Sachen keine Zeit mehr.

habe ich weniger Streit mit meinen Lehrern/Eltern.

finden meine Freunde das komisch/doof.

gehöre ich nicht mehr zu meiner Clique dazu.

7. Perzipierte Barrieren

Wie stark halten mich fol-gende Hindernisse vom Lernen ab?

gar nicht etwas stark sehr stark

Ich bin müde.

Freunde wollen etwas un-ternehmen.

Ich in krank.

Ich habe keine Lust.

Es ist noch viel andere Ar-beit zu tun.

Ich muss großen organisa-torischen Aufwand betrei-ben(Termine planen).

Ich habe schlechte Laune.

Im Fernsehen läuft etwas Gutes.

Mein Handy.

Ich bin niedergeschlagen.

Ich bin im Stress.

Ich habe meine Unterlagen in der Schule vergessen.

Ich habe vergessen, was für Hausaufgaben ich aufhabe.

Ich will Sport machen.


8. Gegenstrategien und Rückfallprävention

Um den „Lerntermin“ trotz-dem wahrzunehmen…

mache ich nicht mache ich

verabrede ich mich zum Lernen.

lege ich meine Unterlagen griffbereit zurecht.

schreibe ich mein Vorhaben auf.

nehme ich mir vor, mir da-nach etwas Schönes zu gönnen.

vermeide ich „Lernkiller“ (Handy, Computer, Fernse-hen).

halte ich mir nochmal die Vorteile des Lernens vor Augen.

betrachte ich das Lernen als genauso wichtig wie andere Termine.

fange ich gar nicht erst an, darüber nachzudenken, was ich anstatt des Lernens tun könnte.

erzähle ich meinen Freun-den von meinem Vorhaben.

denke ich an das schlechte Gewissen, das ich hätte, wenn ich nicht lernen wür-de.

Nun kann es trotz allem doch dazu kommen, dass du es nicht schaffst zu lernen. Wie reagierst du?

trifft nicht zu


trifft etwas zu trifft zu

Ich betrachte es als Aus-nahme.

Ich resigniere und gebe mein Vorhaben gänzlich auf.

Ich mache mir keine weite-ren Gedanken und mache wie gewohnt weiter.


9. Planungstiefe (Implementierungsintention)

Was willst du in nächster Zeit für die Schule tun?

A: …………………………………………………………………………………………………………………..

B: …………………………………………………………………………………………………………………..

C: …………………………………………………………………………………………………………………..

D: …………………………………………………………………………………………………………………..

E: …………………………………………………………………………………………………………………..

F: …………………………………………………………………………………………………………………..

10. Lernbezogene soziale Unterstützung

Die Personen aus meiner Umgebung…

(fast) nie manchmal oft (fast) immer

lernen ebenfalls.

nehmen Rücksicht auf mei-ne erhöhte Lernaktivität.

fordern mich auf mit dem Lernen zu beginnen oder weiter zu machen.

unterstützen mich praktisch (indem sie andere Aufgaben für mich übernehmen), damit ich mein Vorhaben ausüben kann.

ermutigen mich an Lernak-tivitäten festzuhalten und nicht aufzugeben.

erinnern mich daran regel-mäßig zu lernen.


Fragebogen 2

1. Angaben zur Person:

Symbol (Name)

Wann hast du etwas für die Schule gemacht?

Mo Di Mi Do Fr Sa So

2. Derzeitige seelische Befindlichkeit:

nie selten manchmal häufig sehr häufig

Gereiztheit, Genervt-Sein

Innere Unruhe, Nervosität

Konzentrationsstörungen

Niedergeschlagenheit

Gefühle der Angst

Gefühle der Isolation

Anderes, und zwar………………………………...

3. Lernaktivität

Wie oft und wie lange hast du dich mit folgenden Lernaktivitäten beschäf-tigt?

Vokabeln ler-nen


Hausaufgaben an ……Tagen pro Woche ca. …… Min. pro Tag mache ich nicht

Dinge aus dem Unterricht wie-derholen


Nichtver-standenes wie-derholen


Analysen oder längere Texte schreiben



4. Intention/Selbstkonkordanz

Wie stark ist deine Absicht in den nächsten Wochen weiterhin regelmäßig etwas zu lernen bzw. etwas für die Schule zu machen?

Diese Absicht habe ich gar nicht

1 2 3 4 5

Diese Absicht habe ich sehr stark

Ich habe die Absicht in den nächsten Wochen weiterhin regelmäßig etwas für die Schule zu machen, …

trifft nicht zu


trifft etwas zu

trifft zu

weil es mir Spaß macht.

weil es gut für mich/meine Zukunft ist.

weil die positiven Folgen die Mühe wert sind.

weil Personen, die mir wichtig sind/die ich schätze mich dazu drängen.

weil ich denke, dass man sich manchmal auch zu et-was zwingen muss.

weil andere sagen, ich soll lernen.

weil ich sonst ein schlechtes Gewissen habe.

weil Lernen und Schule einfach zum Leben dazuge-hören.

weil ich mir sonst Vorwürfe machen müsste.

weil ich gute Gründe dafür habe.

weil ich sonst mit anderen Personen Schwierigkeiten bekomme.


5. Selbstwirksamkeit

Ich traue mir zu, mit einer schulischen Aktivität neu zu beginnen.


0 1 2 3 4 5


Ich traue mir zu, eine ein-mal begonnene schulische Aktivität über längere Zeit weiterzuführen.


0 1 2 3 4 5


Ich traue mir zu, eine Aktivi-tät nach einer längeren Pause wieder aufzuneh-men.


0 1 2 3 4 5


6. Konsequenzerwartung

Wenn ich weiterhin regel-mäßig etwas für die Schule tue/tun würde, dann…

stimmt nicht stimmt etwas

stimmt überwie-

gend

stimmt genau

erweitere ich meinen Hori-zont.

bekomme ich bessere No-ten.

werde ich selbstbewusster.

werde ich von schlechteren Schülern als Streber ange-sehen.

fühle ich mich mental woh-ler.

ist das manchmal zu an-strengend.

kann ich mein Ansehen verbessern.

habe ich Angst das Gelernte im Unterricht zu zeigen.

kann ich die Gefahr, nicht versetzt zu werden reduzie-ren.

habe ich für andere Sachen keine Zeit mehr.

habe ich weniger Streit mit meinen Lehrern/Eltern.

finden meine Freunde das komisch/doof.

gehöre ich nicht mehr zu meiner Clique dazu.


7. Perzipierte Barrieren

Wie stark haben mich fol-gende Hindernisse vom Lernen abgehalten?

gar nicht etwas stark sehr stark

Ich bin müde.

Freunde wollen etwas un-ternehmen.

Ich in krank.

Ich habe keine Lust.

Es ist noch viel andere Ar-beit zu tun.

Ich muss großen organisa-torischen Aufwand betrei-ben(Termine planen).

Ich habe schlechte Laune.

Im Fernsehen läuft etwas Gutes.

Mein Handy.

Ich bin niedergeschlagen.

Ich bin im Stress.

Ich habe meine Unterlagen in der Schule vergessen.

Ich habe vergessen, was für Hausaufgaben ich aufhabe.

Ich will Sport machen.

8. Gegenstrategien und Rückfallprävention



verabrede ich mich zum Lernen.

lege ich meine Unterlagen griffbereit zurecht.

schreibe ich mein Vorhaben auf.

nehme ich mir vor, mir da-nach etwas Schönes zu gönnen.

vermeide ich „Lernkiller“ (Handy, Computer, Fernse-hen).




habe ich mir nochmal die Vorteile des Lernens vor Augen gehalten.

habe ich das Lernen als genauso wichtig wie andere Termine betrachtet.

habe ich gar nicht erst ange-fangen, darüber nachzu-denken, was ich anstatt des Lernens tun könnte.

habe ich meinen Freunden von meinem Vorhaben er-zählt.

habe ich an das schlechte Gewissen gedacht, das ich hätte, wenn ich nicht lernen würde.

Nun kann es trotz allem doch dazu kommen, dass du es nicht schaffst zu lernen. Wie reagierst du?

trifft nicht zu trifft eher nicht zu

trifft etwas zu

trifft zu

Ich betrachte es als Aus-nahme.

Ich resigniere und gebe mein Vorhaben gänzlich auf.

Ich mache mir keine weite-ren Gedanken und mache wie gewohnt weiter.


9. Lernbezogene soziale Unterstützung

Die Personen aus meiner Umgebung…

(fast) nie manchmal oft (fast) immer

habe ebenfalls gelernt.

haben Rücksicht auf meine erhöhte Lernaktivität ge-nommen.

haben mich aufgefordert mit dem Lernen zu begin-nen.

haben mich praktisch un-terstützt(indem sie andere Aufgaben für mich über-nommen haben), damit ich mein Vorhaben ausüben konnte.

haben mich ermutigt an der Lernaktivität festzuhalten.

haben mich daran erinnert regelmäßig zu lernen.


Anhang 3: Ergebnistabelle



6. Literatur-/Quellenverzeichnis

1 https://www.sport.uni-

freiburg.de/institut/Arbeitsbereiche/psychologie/psych_proj/konz Sa, 13. Februar 2016

2 http://www.movo-konzept.de/

Sa, 13. Februar 2016

3 Rudolph, Udo: Motivationspsychologie KOMPAKT, Weinheim, Basel (Beltz Verlag)

2009, 2. Aufl.

4 http://www.lernpsychologie.net/motivation/intrinsische-motivation

Di, 16. Februar 2016

5 https://www.sport.uni-freiburg.de/institut/Arbeitsbereiche/psychologie/

psych_proj/ssk/sktheorie

Mo, 29. Februar 2016

6 http://www.diss.fu-berlin.de/diss/servlets/MCRFileNodeServlet/ FU-

DISS_derivate_000000000229/06_Kapitel06.PDF;jsessioni

Mi, 2. März 2016

7 http://www.uni-bielefeld.de/psychologie/ae/AE02/LEHRE/Attributionstheorie.pdf

Do, 3. März 2016

8 https://www.sport.uni-freiburg.de/institut/Arbeitsbereiche/psychologie/pub_start/

endbericht-movo-lisa1.pdf

Di, 16. Februar 2016

9 R. Brand, D. Kahlert, Den inneren Schweinehund überwinden, in: www.gehirn-und-

geist.de, 2009

https://www.sport.uni-freiburg.de/institut/Arbeitsbereiche/psychologie/psych_proj/konz

https://www.sport.uni-freiburg.de/institut/Arbeitsbereiche/psychologie/psych_proj/konz

http://www.movo-konzept.de/

http://www.lernpsychologie.net/motivation/intrinsische-motivation

https://www.sport.uni-freiburg.de/institut/Arbeitsbereiche/psychologie/%20psych_proj/ssk/sktheorie

https://www.sport.uni-freiburg.de/institut/Arbeitsbereiche/psychologie/%20psych_proj/ssk/sktheorie

http://www.diss.fu-berlin.de/diss/servlets/MCRFileNodeServlet/%20FUDISS_derivate_000000000229/06_Kapitel06.PDF;jsessioni

http://www.diss.fu-berlin.de/diss/servlets/MCRFileNodeServlet/%20FUDISS_derivate_000000000229/06_Kapitel06.PDF;jsessioni

http://www.uni-bielefeld.de/psychologie/ae/AE02/LEHRE/Attributionstheorie.pdf

https://www.sport.uni-freiburg.de/institut/Arbeitsbereiche/psychologie/pub_start/%20endbericht-movo-lisa1.pdf

https://www.sport.uni-freiburg.de/institut/Arbeitsbereiche/psychologie/pub_start/%20endbericht-movo-lisa1.pdf

http://www.gehirn-und-geist.de/

http://www.gehirn-und-geist.de/


7. Erklärung:

Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und ohne fremde Hilfe

verfasst und keine anderen als die im Literaturverzeichnis angegebenen Hilfsmittel ver-

wendet habe. Alle genutzten Internetquellen wurden kenntlich gemacht.

Sofern sich – auch zu einem späteren Zeitpunkt – herausstellen sollte, dass die Arbeit

oder Teile davon nicht selbstständig verfasst wurden, die Zitationshinweise fehlen oder

Teile aus dem Internet entnommen wurden, so wird die Arbeit auch nachträglich mit

null Punkten gewertet.

Ort und Datum Unterschrift

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