Deutsch als Fremdsprache Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts

fuumlr Auslaumlnder

INHALTSVERZEICHNIS Johannes Wenzel

10 Jahre interDaF 67

Barthold C Witte Die auswaumlrtige Kultur- und Sprachpolitik des vereinten Deutschland Erwartungen Chancen Probleme 72 Mathilde Hennig bdquoDie hat doch Performanzschwierigkei-ten Performanzhypothese und Kompe-tenz(en)gegenthese 80

Eva BreindlMaria Thurmair Wie viele Grammatiken vertraumlgt der Lerner Zum Stellenwert einer bdquoGramshymatik der gesprochenen Sprache (nicht nur) fuumlr Deutsch als Fremdsprache 87

Joumlrg Roche Plaumldoyer fuumlr ein theoriebasiertes Vershyfahren von Software-Design und Softshyware-Evaluation 94

Nicole Schumacher Perspektiven fuumlr die Vermittlung von Tempusbedeutungen im Rahmen von DaF 104

Rezensionen

Helmut BrammertsKarin Kleppin (Hg) Selbst gesteuertes Sprachenlernen im Tandem Ein Handbuch Albert Raasch 117

Josef Leisen (Hg) Methoden-Handbuch Deutschsprachiger Fachunterricht (DFU) Horst Raabe 118

Ulla Fix u a Textlinguistik und Stilistik fuumlr Einsteiger Ein Lehr- und Arbeitsshybuch Lutz Kuntzsch 119

Joumlrn Albrecht Europaumlischer Strukturalisshymus Ein forschungsgeschichtlicher Uumlbershyblick 2 Aufl Gerhard Heibig 121

Claudio D i Meola Die Grammatikalisie-rung deutscher Praumlpositionen Jochen Schroumlder 123

Suang-Jing Pong Konjunktionen und konjunktionale Funktion Gerhard Heibig 124

Schreibhinweise fuumlr Autoren 127

Diskussion von Lehrmaterialien

Christian Krekeler Wirtschaftsrecht im DaF-Fachsprachen-unterricht Zu einem neuen Lehrbuch

Autorenverzeichnis

114 Dokumentation

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Zeitschrift bdquoDeutsch als Fremdsprache - 40 Jahrgang 2003 Heft 2 S 65-128 Verlagsort MuumlnchenBerlin

Joumlrg Roche

Plaumldoyer fuumlr ein theoriebasiertes Verfahren von Software-Design und Software-Evaluation

1 Einleitung

Als Lehrerin oder Lehrer muss man sich heutshyzutage immer wieder - und bdquoimmer oumlfter - frashygen ob es denn irgendwelche elektronischen Programme gibt die den Unterricht erleichtern und vielleicht auch interessanter und ergiebiger machen koumlnnten Die Suche danach endet allzu schnell in voumllliger Verwirrung oder Ratlosigkeit oder man laumlsst sich bei deren Loumlsung der Einshyfachheit halber von Erfahrungsberichten andeshyrer Kollegen leiten - Erfahrungen die sich dann aber leider allzu oft als nicht replizierbar erweisen Um diesem Zustand Abhilfe zu vershyschaffen finden sich in juumlngerer Zeit zunehshymend Bestrebungen Sprachlernsoftware systeshymatisch zu erfassen und vergleichbar zu machen Den beabsichtigten Erfolg haben diese Versuche allerdings bisher nicht gebracht Die Liste der Kriterien waumlchst dabei ins Uferlose Sie beginnt bei den globalen Bewertungen in Computerzeitschriften und endet bei mehrseitishygen Kriteriensammlungen in Magisterarbeiten Warum sind aber fast alle diese Listen bdquoaussashygelos Die zwei grundsaumltzlichen Bewertungsshyverfahren die eher empirische Bewertung durch TeilnehmerNutzer und die eher qualitashytiv-introspektive durch Experten haben - so die These dieses Beitrags - in der Regel das groszlige Manko nicht theoriebasiert vorzugehen Das heiszligt sie haben wenige oder keine systeshymatischen Bezuumlge zu Lerntheorien Informashytionsverarbeitungstheorien Spracherwerbstheo-rien didaktischen Theorien oder linguistischen Modellen Sie versammeln mehr oder weniger umfangreiche Kriterien (wenn sie nicht ohnehin voumlllig holistisch vorgehen) die aber ohne die noumltigen Bezuumlge zu theoretischen Kontexten eigentlich zur Bedeutungslosigkeit verblassen Ein Beispiel fuumlr ein derart verkuumlrztes Evaluashytionsverfahren ist der Bewertungsbogen der Software-Fachtagung Fremdsprachen der e-ni-tiative Nordrhein-Westfalen vom 7 32001 der voumlllig unspezifiziert die Software von 1 bis 5 bewerten laumlsst

Aber auch Spezifizierungen etwa nach einer Rubrik bdquodidaktische Erlaumluterungen wie sie in manchen detaillierteren Listen geshyfunden werden koumlnnen geben zwar relevante Kriterien an sagen damit aber noch nichts uumlber die Eignung eines Programmes fuumlr bestimmte Lernzwecke aus Bei solchen Listen scheint es meist als sollte die zunehshymende Fuumllle der Kriterien den Mangel an Aussagekraft kompensieren Die von Thome (1989) vorgestellte aus 23 verschiedenen Katalogen zusammengestellte Liste von 324 Einzelkriterien die nach kritischer Sichtung zu einer bdquoGroszligen Pruumlfliste fuumlr Lernsoftware von immerhin noch 221 Kriterien komprishymiert wurde ist dafuumlr ein anschauliches Beishyspiel Die Folge solcher Verlistungen der Software ist eine unuumlbersichtliche Menge von wenig kontextualisierten Einzelkriteshyrien deren Gewichtung und Bewertung dann doch subjektiver Einschaumltzung d h dem Gutduumlnken uumlberlassen bleibt (vgl Doli 1987 58)

Bewertungen sind somit nicht replizierbar nutzen also houmlchstens dem einzelnen Lehrer der sie erstellt Sie koumlnnen daruumlber hinaus nicht als Grundlage fuumlr die Erarbeitung allgeshymein guumlltiger didaktischer Verfahren oder -im Sinne formativer Evaluation - als Leitfashyden fuumlr Softwareentwickler verwendet werden Diese Feststellung wird von einer kuumlrzlich durchgefuumlhrten Untersuchung gaumlngiger Evashyluationsverfahren untermauert (vgl Reeder et al 2001 )J Sie erbrachte zumindest im eng-lischsprachigen Bereich keine Belege fuumlr forshymative Evaluationsverfahren von Sprachlernshysoftware die die Lernziele und die dahin

Ich danke Stephan Schlickau fuumlr zahlreiche Hinweise und Diskussionen die in diesen Beitrag eingeflossen sind

1 Ausgenommen davon ist zu einem gewissen Grad ledigshylich die beobachtende Untersuchung der Lernprozesse und -Strategien von Murray (1999) zu dem Multimedia-Programm bdquoA la rencontre de Philippe

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fuumlhrenden Lernprozesse systematisch untersushychen wuumlrden 1

In seinem bdquoMethodological framework for C A L L courseware development versucht Hubbard (1992) immerhin eine operationale Systematik von relevanten Kriterien zu entshywickeln Diese sieht unter Bezug auf die Klasshysifikation von RichardsRodgers (1986) eine Dreiteilung in die Kriterienbuumlndel bdquoapproach bdquodesign und bdquoprocedure vor (vgl auch Tschirner 1995) Unter bdquoapproach fasst er dabei linguistische methodische und lernpsyshychologische bdquoAnnahmen aus denen sich unter Beruumlcksichtigung der Eigenschaften des bdquoComshyputer Delivery Systems entsprechende Deshysignkriterien ergeben In das Design flieszligen schlieszliglich vor allem die Lernervariablen und die Vorgaben des Lehrplans ein Zusammen mit den Verfahrensvariablen (zum Beispiel Beshydienungsoptionen Bewertung von Lernershyantworten Hilfsfunktionen und Programm-

1 Vgl hierzu auch die theoretischen Darlegungen des Aufrufes zur Diskussion von RoumlslerTschirner (2002)

Dass es auch bei den gedruckten Lehrmaterialien gar nicht so viel besser aussieht zeigen verschiedene Versushyche standardisierte und aussagekraumlftige Verfahren der Lehrwerkevaluation zu erarbeiten das bdquoMannheimer Gutachten von 1977 und 1979 (Engel et al 1979) das bdquoGutachten zu ausgewaumlhlten Lehrwerken Deutsch fuumlr auslaumlndische Arbeiter (Barkowski et al 1980) die vershyschiedenen Arbeiten zur Lehrwerkanalyse des Goethe-Instituts wie ζ B der bdquoStockholmer Kriterienkatalog von 1990 (Goethe-Institut 1990 KastNeuner 1994) oder das bdquoGutachten des Sprachverbandes (Sprachverband 1994)

Und auch bei den Pruumlfungsstandards den Zertifikaten oder Diplomen DaF der DSH TestDaF dem Europaumlishyschen Referenzrahmen den Proficiency Guidelines des American Council of Teachers of Foreign Languages ( A C T F L ) den Canadian Language Benchmarks den ALTE-Niveaus oder anderen internationalen Standards sieht es nicht viel besser aus Wo findet man dort auch in den neuesten Referenzrahmen etwa Bezuumlge zu Sprach-erwerbsmodellen Psycholinguistik oder Psychologie In Bezug auf die Erarbeitung systematischer Richtlinien fuumlr den Sprachunterricht verdienten daher ζ B die von Prokop an der University of Alberta mit Hilfe einer Arbeitsgruppe Anfang der 90er-Jahre entwickelten kanadischen Richtlinien mehr Beachtung differenzieren sie doch die Anforderungen besonders im Bereich der interkulturellen Kompetenz

2 Vgl hierzu auch Tschirner (1997) der aumlhnlich argumenshytiert Zu den Kriterien gibt es daruumlber hinaus eine Reihe weiterer in der Regel spezifischerer Vorschlaumlge So behandelt Plass (1998 35f f) ζ B allein den Aspekt des Design-Modells fuumlr das Nutzer-Interface von Sprach-lern--lehrsoftware unter vier verschiedenen Perspektishyven bdquocraft approach bdquoenhanced software engineering approach bdquotechnologist approach und bdquocognitive approach

Layout) wird die Softwareproduktion schlieszligshylich realisiert Hubbard naumlhert sich der Probleshymatik dabei insgesamt eher von der praktishyschen Ebene der Lehrplanentwicklung - des Curriculum-Designs - das aus den drei Komshyponenten Entwicklung Implementierung und Evaluation besteht In seinem Modell sind diese drei Module miteinander verbunden und koumlnnen ausdruumlcklich auf Unterrichtsprinshyzipien bezogen werden Leider werden aber auch hier weder die Bezuumlge zu theoretischen Aspekten (Lerntheorien linguistische Theorishyen didaktische Ansaumltze etc) noch das Zusamshymenspiel der verschiedenen Variablen untershyeinander hinreichend spezifiziert

2 Zur Klassifikation von Sprachlernsoftware Die Fokussierung und Gewichtung der Kriteshyrien fuumlr Sprachlernsoftware kann auf vershyschiedene Art erfolgen zum Beispiel nach Meshydium oder technischem System nach Funkshytion nach Unterrichtsmethode oder didaktishyschem Verfahren oder nach lerntheoretischen Bezuumlgen Nimmt man die Klassifikation nach dem Medium oder dem technischen Standard vor so ergibt sich grob eine Differenzierung nach drei Generationen DOS-Programme Multimedia-Programme (mit den Varietaumlten Video-Disc CD-ROM und Hypermedia) und Internet-Programme Uumlber die Eignung sagt eine solche rein technische Klassifikation nach Generationen zunaumlchst aber nichts aus2

Etwas aufschlussreicher ist dagegen die Klassifikation nach Kriterien der Funktionalishytaumlt nach tutorieller situativer oder instru-mentell-explorativ-referenzieller Ausrichtung Unter tutoriellen Programmen versteht man stark gesteuerte Lehr- oder Wiederholungsshyprogramme mit denen ein Lerner meist selbststaumlndig grammatische lexikalische oder phonetische Themen erarbeiten oder uumlben kann In diesem Sinne ersetzen die elektronishyschen Programme traditionelle Uumlbungsforshymen gedruckter Lehr- oder Uumlbungsmaterialishyen (Arbeitsbuumlcher) Dabei geben sie aber (in der Regel) einfache Ruumlckmeldung (meist nach der Richtig-falsch-Dichotomie) und bieten eine statistische Fehlerauswertung Auch situativ ausgerichtete Programme weisen in der Regel aumlhnliche Uumlbungssequenzen auf Allerdings sind diese dann meist an ein kurzes Video oder eine Audioaufnahme angeschlossen Wortshyschatz und Strukturen sind somit situiert Die Situationen unterscheiden sich in Ar t und

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Intention jedoch wenig von Kassetten- oder Filmaufnahmen in aumllteren Medien A n der Oberflaumlche kann dabei leicht der Eindruck entstehen es liege diesen Programmen ein kommunikativer Ansatz zu Grunde In Wirkshylichkeit zeigen aber die Bearbeitungsverfahshyren dass es sich haumlufig um neobehavioristi-sche Modelle handelt Selbst das kommunikashytive Prinzip der Authentizitaumlt der Materialien wird in den meisten Faumlllen nicht beachtet Fuumlr die eigene Umsetzung (produktive Fertigkeishyten) durch die Lerner haben die situativen Programme wenig Nutzen Ihre Staumlrke liegt im Illustrationscharakter

Die instrumentell-explorativ-referenziellen Programme betonen dagegen den authentishyschen kommunikativen Nutzen elektronischer Werkzeuge bei der Umsetzung sprachhand-lungsbedingter Funktionen Zu diesen Werkshyzeugen gehoumlren demnach Rechtschreibpruumlfunshygen Thesauri Webeditoren Textverarbeishytungsprogramme Ε-Woumlrterbuumlcher E-Res-sourcen E-Frageboumlgen Ε-Spiele und vieles mehr Diese Programme erlauben den Lernern nicht nur Strukturen zu uumlben sondern weit dashyruumlber hinaus kreativ und konstruktiv mit Sprashyche umzugehen So kann zum Beispiel wie bei dem Programm bdquoEdubba eine Lernerin in der Rolle einer Redakteurin beim Verfassen von Zeitungsartikeln auf eine Reihe von Schreibshyund Recherche-Werkzeugen zuruumlckgreifen die gleichzeitig korrekte Strukturen vermitteln und helfen den Wortschatz zu erweitern

Bei einer funktionalen Einteilung laumlsst sich zumindest eine gewisse didaktische Kontex-tualisierung erkennen Allerdings kann so nach wie vor nicht uumlberzeugend begruumlndet wershyden warum eine bestimmte Funktion in einem bestimmten Programm gewaumlhlt worden ist bzw gewaumlhlt werden sollte Nach Funktionen klassifizierte Software ist im Prinzip nicht an ein bestimmtes Medium gebunden Es besteshyhen aber bestimmte Affinitaumlten zwischen Funktion didaktischem Ansatz und Wahl des Mediums die allerdings bisher nur in dem theoretischen Konzept der Medienadaumlquat-heit (vgl Roche 2000) aber noch zu wenig in der konkreten Entwicklung von Software ihren Niederschlag gefunden haben Tutoriel-le Systeme zum Beispiel eignen sich durchaus fuumlr geschlossene Programme und Medien und wurden daher auch vorwiegend in der Anshyfangsphase des bdquoComputer Assisted Language Learning (CALL) eingesetzt Die DOS-Umshy

gebung bot dafuumlr ausreichende Realisierungsshymoumlglichkeiten selbst bei teilfarbigen und mit einfachen Animationen versehenen Tutorien-programmen wie bdquoTUCO Allerdings findet man auch heute noch ganze Tutorien (Gramshymatiktrainer Vokabeltrainer Ausspracheproshygramme) in Multimedia oder Internet-Umgeshybungen eingebettet ohne dass diese wesentlich uumlber die Leistungen von DOS-Programmen hinausgingen und die Moumlglichkeiten der neueshyren Medien medienadaumlquat nutzen wuumlrden

Bei den situativen Programmen besteht eine Affinitaumlt zu Multimedia-Programmen die es zum ersten Mal ermoumlglichten Kommunikashytionssituationen in kleinen Filmkonserven zu praumlsentieren Die Funktion dieser situativen Sprachpraumlsentation besteht im Wesentlichen darin den Lernern (pseudo-)authentische Sprache nicht nur im Schrifttext sondern gleichzeitig auditiv und visuell als Input zur Verfuumlgung zu stellen (zum Beispiel die CD-ROM-Programme bdquoEinfach Tol l oder bdquoBusiness Challenges) Dass dieses Bestreshyben - trotz vordergruumlndiger Parallelen zu einem wichtigen Parameter des kommunishykativen Sprachunterrichts - weniger theoreshytisch als animationistisch motiviert ist zeigen die diesen Programmen in der Regel angeshygliederten wenig nach den Prinzipien komshymunikativer Didaktik ausgerichteten Aufshygaben und Lehr-Lernverfahren

Instrumentell-explorativ-referenziell ausgeshyrichtete Software hat ihre Hauptfunktion in der Unterrichtsbegleitung Sie will autonomes Lernen ermoumlglichen und hat daher eher eine Affinitaumlt zu explorativ und im weitesten Sinne konstruktivistisch gepraumlgten Lerntheorien A l shylerdings beruumlcksichtigt sie in der Regel noch zu wenig dass die sprachlichen und interkulshyturellen Kompetenzen der anvisierten Lernershygruppen haumlufig kein ausreichendes Niveau fuumlr einen erfolgreichen Zugang zu den Materialishyen darstellen und dass die Materialien die Lerner daher (oft auch schlicht wegen manshygelnder Strukturiertheit) uumlberfordern 1

Instrumentell-explorativ-referenzielle Proshygramme lassen sich wegen der Moumlglichkeiten der prinzipiellen Veraumlnderbarkeit und Offenshyheit (Linksammlungen Archive) besonders gut

1 Mit den Aspekten der interkulturellen Sprachdidaktik setzt sich Roche (2001) intensiv auseinander Schlickau (2001) stellt eine aufschlussreiche Studie zu der Probleshymatik interkultureller Kommunikation uumlber die elektroshynischen Medien im Fremdsprachenunterricht dar

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online realisieren Einzelne Referenzmodule wie Woumlrterbuumlcher und Grammatiken werden aber schon seit laumlngerem auch in den geshyschlossenen Medien realisiert (veralten aber schneller) Umgekehrt wird das Flexibilitaumltsshypotenzial der offenen Medien haumlufig noch nicht von den Programmen ausgenutzt Auch sie betonen weiterhin die rezeptiven Fertigshykeiten des Sprachenlernens Erst mit der fortshyschreitenden Entwicklung der Online-Komshymunikationsmedien beginnt auch die Nutzshybarmachung der generellen Offenheit der Onshyline-Medien fuumlr didaktische Zwecke (zum Beispiel bei der Entwicklung von elektronishyschen Lernplattformen)

Unabhaumlngig von den genannten Kriterien lieszlige sich Sprachlernsoftware auch danach klassifizieren fuumlr welche Sprachlehrmethoden sie sich eignet welche Fertigkeiten sie vershymitteln will beziehungsweise welchen didaktishyschen Ansatz sie verfolgt also ζ B ob sie grammatische Strukturen in den Mittelpunkt stellt sich in Pattern-Drill-Uumlbungen erschoumlpft kommunikative Fertigkeiten anstrebt oder gar interkulturelle Fertigkeiten vermitteln kann

Eine Zuordnung der Methoden zu den zushyvor genannten Mediengenerationen laumlsst sich ebenfalls nur grob vornehmen auch wenn es bestimmte Affinitaumlten zwischen Grammatik-Uumlbersetzungsmethode und DOS-Programmen oder zwischen A V und Multimedia-Programshymen gibt Besonders diffus ist das Bild aber in neueren Programmen bei denen ein undifshyferenzierter und unreflektierter Methodenshypluralismus herrscht Festzuhalten bleibt im Uumlbrigen dass der mediale Fortschritt ganz allshygemein zunaumlchst zu didaktischen Ruumlckschritshyten gefuumlhrt hat und zwar um mehrere Geneshyrationen (vgl Roche 2002)

3 Lerntheorien und Fremdsprachenerwerb Behavioristische kognitivistische und konstrukshytivistische Theorien uumlben (in der Regel uumlber die Methoden und in noch genauer zu spezifi-

1 Issing (1997) und Baumgartner (1997) stellen die vershyschiedenen instruktionistischen und konstruktivistischen Ansaumltze uumlbersichtlich dar

2 Reinfried (1999) stellt die Annahmen des radikalen Konstruktivismus in Bezug auf die Sprachdidaktik ausshyfuumlhrlich dar und setzt sich mit ihnen kritisch auseinanshyder Er plaumldiert dagegen fuumlr einen kritisch-realistischen Konstruktivismus

3 Papert selbst nennt als anschauliche Beispiele den Bau von Sandburgen am Strand oder die Schaffung kompleshyxer Theorien des Universums

zierender Weise) Einfluumlsse auf den Unterricht und die Gestaltung der Lehrwerke aus Fest steht allerdings dass sie dies mit unterschiedshylicher Stringenz und Konsequenz tun Proshygrammatisch-exklusiv ist bisher eigentlich nur versucht worden behavioristische Theorien in Lehrmaterialien umzusetzen und zwar beshykanntlich mit zweifelhaftem Erfolg Dennoch finden sich auch in neuerer Software massenshyhaft rein behavioristisch gepraumlgte Verfahrensshyweisen (zum Beispiel in der mehrsprachigen bdquoRosetta Stone-Serie in dem Englisch-Pro-gramm bdquoTMX in der mehrsprachigen CD-ROM-Reihe bdquoWer ist Oscar Lake oder in dem 1999 in Russland entstandenen Programm bdquoWhat to say and how to behave in Great Brishytain) Dabei wird allerdings die jeweilige Lerntheorie selbst wenig - wenn uumlberhaupt -reflektiert Haumlufig werden vielmehr naive Praktiken (wie sie den Autoren und Entwickshylern vielleicht aus deren eigenem Sprachshyunterricht bekannt sind) schlichtweg imitiert oder anderweitig unreflektiert uumlbernommen

Da hier nicht naumlher auf die verschiedenen lerntheoretischen Ansaumltze eingegangen wershyden kann sei nur auf einige relevante Literashytur hingewiesen Zum Kognitivismus aumluszligern sich besonders StrittmatterMauel (1997) den kognitivistischen Programmtyp illustrieren die Lesekurse bdquoReading German oder bdquoReading Business Japanese1 Zu konstruktivistischen Ansaumltzen nehmen unter anderem Reinfried (1999) Wolff (1994) und Mayer (1997) in seiner bdquoGenerative Theory of Multimedia Learning Stellung Mit der Bedeutung des Konstruktishyvismus fuumlr den Fremdsprachenunterricht hashyben sich im deutschsprachigen Raum auch Wendt (1996) und in Bezug auf die Nutzung der Medien besonders Ruumlschoff (1999) und Wolff (1996) auseinander gesetzt2

Der Konstruktionismus wie er von Papert (1980) entwickelt wurde unterscheidet sich vom Konstruktivismus im Grunde vor allem durch die Intensitaumlt der Konkretisation Es geht dem Konstruktionismus naumlmlich um die Schaffung konkreter Objekte im oumlffentlichen Raum 3 (Fischhaber 2002 Beers 2001 Ruumlschoff 1999 Goldman-Segall 1998 als Programmtyp ζ B bdquoBerliner Sehen bdquoA la rencontre de Philippe oder bdquoWebConstellations)

Um die Staumlrken instruktionistisch oder konshystruktivistisch gepraumlgter Verfahren gleichershymaszligen auszunutzen sind in letzter Zeit vershystaumlrkt hybride Formen von Lernverfahren

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entwickelt bzw wiederentdeckt worden Dieser bdquomoderate Konstruktivismus wird im Softshywarebereich haumlufig unter dem Oberbegriff bdquoinstruktionales Design der zweiten Generashytion zusammengefasst Seine Verfahren foumlrshydern das Lernen in komplexen und kontex-tualisierten Problemraumlumen wobei allerdings der Erwerb hierfuumlr wichtiger elaborierter kognitiver Strukturen mehr oder minder stark durch Instruktion gefoumlrdert werden kann Der erkenntnistheoretische Relativismus des radishykalen Konstruktivismus wird in diesem in-struktionalen Design in seiner Absolutheit jedoch zuruumlckgewiesen Als mediale Realisieshyrung hierfuumlr bieten sich offene Lehr-Lern-systeme mit tutoriellen Komponenten an (vgl StrittmatterMauel 1997 als Programmtyp ζ B bdquoHollywood Theatrix)

4 Parameter eines theoriebasierten Evaluierungsmodells

Die zum Teil polarisierte Diskussion der Vor-und Nachteile der theoretischen Ansaumltze kann und muss hier nicht aufgenommen werden weil die Absolutheitsanspruumlche der Theorien bisher ohnehin nicht begruumlndet sind (vgl auch Mitschian 2000) Die Ansaumltze im Bereich des instruktionalen Designs der zweiten Generashytion zeigen vielmehr dass verschiedene theoshyretische Ansaumltze zu erfolgreichem Lernen fuumlhren koumlnnen haumlufig in einer neuen Art von Synthese Die wesentliche Aufgabe der Didakshytik waumlre es dabei zu erklaumlren und zu erproshyben welche theoretisch begruumlndeten Verfahshyren bei welcher Zielsetzung und in welchen Lernkontexten die effizientesten sind Somit koumlnnte sie nicht nur wesentlich zu einer theoshyretisch fundierten Praxis des Fremdsprachenshyunterrichts beitragen sondern gleichzeitig wichtige Beitraumlge fuumlr eine Modifizierung der idealisierten Lerntheorien liefern Ein solches bdquoaufgeklaumlrtes Verstaumlndnis von Didaktik laumlsst sich fuumlr Zwecke des Designs und der Evaluashytion von Software in einem mehrstufigen Modell (idealtypisch) abbilden (vgl Abb 1 S 99)1

Grundsaumltzlich sind die Bedingungen des Lerners und des Lernens zu beruumlcksichtigen also die spezifischen Lernervariablen einer Lerngruppe oder eines Lerners und die allgeshymeinen (kognitiven) Lernuniversalien die die Informationsverarbeitung und den Sprach-und Wissenserwerb steuern Diese Lernerdisshypositionen stellen Ausgangspunkt und Grundshy

lage des gesamten Lernkontextes dar Sie beshystimmen damit auch ob und wie die Lernzieshyle in geeigneter Weise realisiert werden koumlnshynen Der Bereich der Lernziele selbst ist in Richtlernziele Groblernziele und Feinlernzieshyle unterteilt

Die R ich t l e rnz i e l e betreffen dabei allgeshymeine Kompetenzen wie sie beispielsweise auf Grund einer bestimmten Bildungspolitik Bildungsideologie oder Bildungstradition entshystehen In unserem von kommunikativen Praumlshymissen gepraumlgten Bildungssystem sind das zum Beispiel kommunikative Kompetenzen soziale Kompetenzen und interkulturelle Kompetenzen Allerdings sind diese nicht wie es auch die kommunikative Didaktik noch impliziert (und an Hand von Niveaustufen und anderen definierten Standards expliziert und praktiziert) als gegeben hinzunehmen sondern vielmehr mit den Lernerdispositionen (interkulturell) in Einklang zu bringen Diese Verhandelbarkeit sollte insbesondere auch fuumlr kulturbedingte Lerntraditionen gelten (vgl Roche 2001) Aus der Bestimmung der dershymaszligen vermittelten Richtlernziele ergibt sich eine Praumlferenz fuumlr eine bestimmte Lerntheorie die sowohl den Erwartungen der Lerner als auch den Anforderungen der Zielkultur zu entsprechen hat Fuumlr die genannten Kompeshytenzen bieten sich solche lerntheoretischen Modelle an die besonders auf soziales und autonomes Lernen abheben

Auf der nachgeordneten Ebene der Grob -le rnz ie le werden die angestrebten didaktishyschen Ansaumltze und Verfahren festgelegt also zum Beispiel Fertigkeitsbereiche wie die Beshyherrschung der Grammatik Lesekompetenz Schreibkompetenz das Erlernen bestimmter Diskursmuster und Aumlhnliches Auch hier ist zu entscheiden im Rahmen welches lerntheoshyretischen Ansatzes dies geschehen soll Eine Uumlbernahme des zuvor auf Richtlernzielebene determinierten lerntheoretischen Modells auf den didaktischen Ansatz ist dabei nicht zwinshygend vorgeschrieben Dennoch koumlnnen durchshyaus auch auf dieser Ebene sozial-autonome und konstruktivistisch gepraumlgte Verfahren einshygesetzt werden Aus pragmatischen Interessen oder theoretischen Uumlberlegungen heraus kann sich aber auch je nach den Gegebenheiten eine Praumlferenz fuumlr einen anderen didakti-

1 Dieses Modell wird gemeinsam mit Stephan Schlickau erarbeitet und weiterentwickelt

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Lernervariable Lerndispositionen

Vorwissen Lernbiographie demogr u soziokultureller Hintergrund sprachlernbez Lerntradition Lernstil affektive und kognitive L2-Erwerbsprinzipien

(holistischanalytisch) Disposition

Lernuniversalien

allgemein Sprachverarbeiter (Inf-Verarbei-tungsprozesse)

t Richtlernziele

ζ B interkulturelle - kommunikative - kritische - soziale Kompetenz

- endeckendes Lernen Regeln entdecken

Groblernziele ζ B Beherrschung der Grammatik

Fertigkeiten wie etwa Lesekompetenz

Feinlernziele KenntnisseBeherrschung

ζ B spez grammatische Strukturen ling Regeln Lern wissen

Lemergeb- Theorieshynisse bildung

autonom-interaktives Lernen

autonom-interaktives L

instruktionsbasiertes L (behav kognitiv etc)

- instruktionsbasiertes L - kognitivistisch Lehren kognitiver Regeln

- instruktionsbasiertes L - behavioristisch Drill and Practice

summativ forma tiv

Theorien

didaktische Ansaumltze

Methoden

Software Funktionen

empirische Effizienztests (Nutzerverfahren) (produktorientierter Einsatz uumlblicher empirischer Verfahren und prozessorientierte Verfahren bzw Protokollfunktion der Software) ModellmodifikationTheoriebildung

Abb 1 Theoriebasiertes Evaluationsmodell

sehen Ansatz ergeben Ansonsten waumlre eine Unterteilung in die drei verschiedenen Lernshyzielebenen im Prinzip auch uumlberfluumlssig Man kann also als Softwareentwickler durchaus einer konstruktivistischen Lerntheorie verbunshyden sein aber fuumlr eine bestimmte Fertigkeitsshyebene wie die Grammatik eher einen kogniti-vistischen Ansatz waumlhlen

Innerhalb der dritten Lernzielebene schlieszligshylich ist zu bestimmen welche Methoden bei der Umsetzung der Fe in le rnz ie le die geeigshynetsten sind Zu den Feinlernzielen gehoumlrt beishyspielsweise die Kenntnis oder Beherrschung bestimmter sprachlicher Strukturen (wie die Beherrschung des Konjunktivs oder eines beshystimmten Tempus oder die Kenntnis wichtiger touristischer Sprachkenntnisse) ein bestimmshytes Lernwissen oder die Kenntnis bestimmter linguistischer Regeln Je nach Lernziel und dem bereits zuvor genannten Lernkontext koumlnshynen sich auch auf dieser Ebene wieder vershyschiedene Optionen ergeben die sich nicht notwendigerweise automatisch aus dem fuumlr die Entwicklung der Software gewaumlhlten lerntheoshyretischen Rahmen oder Ansatz ableiten lassen Allerdings muumlssen sie miteinander vertraumlglich sein So bietet sich zum Beispiel ein induktives (Instruktions-)Verfahren bei der Grammatikshyvermittlung durchaus auch zur Operationali-sierung von Groblernzielen im Rahmen einer kommunikativen Didaktik und eines konstrukshytivistischen Lernmodelles an (Induktive Vershyfahren sind hier wegen der Lehrersteuerung grundsaumltzlich als instruktionistische Verfahren zu verstehen) Selbst behavioristische Pattern-Drill-Methoden koumlnnen - zum Beispiel bei reishynen (eingebetteten) Automatisierungsroutinen - ihre Berechtigung innerhalb kommunikativshykonstruktivistischer Verfahren und zur Vershywirklichung autonom-interaktiver Richtlernshyziele bekommen Mit einem dogmatisch vorgeshyhenden und undifferenzierten audiovisuellen oder audiolingualen Ansatz bei dem das Patshytern Dril l Inhalt und Ziel der Methode ist haben derartig kontextualisierte Verfahren aber uumlberhaupt nichts zu tun (vgl Roche 2001 vgl auch pragmatisch begruumlndete Mischforshymen des bdquoinstruktionalen Designs der zweiten Generation wie bdquoCognitive Flexibility von Spiro etal 1991 bdquoCognitive Apprenticeship nach Collins et al 1989 bdquoMinnesota Adaptive Instructional System von TennysonChristen-sen 1988 und bdquoAnchored Instruction der Cognition and Technology Group 1992)

Ein derart strukturiertes Modell haumltte nicht nur den Vorteil die medialen Produkte die gezielt fuumlr das Sprachlehren und -lernen proshyduziert werden kontextualisiert und validiershybar zu evaluieren Es lieszlige sich im Grunde zur Feststellung der Eignung fuumlr Sprachlernshyzwecke auf jede Software anwenden Dabei wird sich nachweisen und begruumlnden lassen dass oft gerade die Software die eigentlich nicht fuumlr Sprachlehr-Alernzwecke entwickelt wurde fuumlr den Spracherwerb viel besser geshyeignet ist als so manches Sprachlehrproshygramm Zu denken ist dabei ζ B an die vershyschiedenen authentischen Werkzeuge virtuelshylen Kommunizierens und Arbeitens (von der einfachen SMS bis hin zu virtuellen Anamnesewerkzeugen der Mediziner) wie sie ζ B gezielt im studienbegleitenden Modul des neuen Online-Sprachprogramms bdquounishydeutschde1 zum Einsatz kommen aber auch die verschiedensten Simulationsspiele fuumlr alle moumlglichen fachlichen und spielerischen Zwecke (ζ B die bdquoHollywood Theatrix-Serie fuumlr das Verfassen von englischsprachigen Cartoonshydrehbuumlchern oder geschichtliche Simulationsshyspiele wie bdquoFugger oder bdquoAnno 1602Anno 1503) Auch in elaborierten (konstruktivistishyschen und konstruktionistischen Theorien verbundenen) Sprachlernprogrammen des fiktionalen oder dokumentarischen Typs wie bdquoA la rencontre de Philippe bdquoDans un quarshytier de Paris oder bdquoBerliner Sehen wird im Uumlbrigen auf ganz aumlhnliche Weise versucht die Authentizitaumlt sprachlicher Handlungen in den Unterricht zuruumlckzubringen

5 Zur Operationalisierung von Evaluierungsverfahren

Bei den Bewertungsverfahren von Sprach-lehr--lernsoftware unterscheidet man allgeshymein zwischen formativer und summativer Evashyluation Die formative Evaluation bezeichnet die Erprobung und das Testen der Software waumlhrend des Entwicklungsprozesses (in der Regel nach Abschluss der Hauptentwicklungsshyphase) Die summative Evaluation bezeichnet

bdquouni-deutschde wird an der Universitaumlt Muumlnchen in Kooperation mit der Universitaumlt des Saarlandes entshywickelt und Mitte 2003 in Betrieb gehen Es besteht aus zwei Online-Modulen einem studienvorbereitenden und einem studienbegleitenden Modul mit verschiedenen fachsprachlichen Bereichen Eine Demoversion findet sich unter wwwuni-deutschde

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Joumlrg Roche

Plaumldoyer fuumlr ein theoriebasiertes Verfahren von Software-Design und Software-Evaluation

1 Einleitung

Als Lehrerin oder Lehrer muss man sich heutshyzutage immer wieder - und bdquoimmer oumlfter - frashygen ob es denn irgendwelche elektronischen Programme gibt die den Unterricht erleichtern und vielleicht auch interessanter und ergiebiger machen koumlnnten Die Suche danach endet allzu schnell in voumllliger Verwirrung oder Ratlosigkeit oder man laumlsst sich bei deren Loumlsung der Einshyfachheit halber von Erfahrungsberichten andeshyrer Kollegen leiten - Erfahrungen die sich dann aber leider allzu oft als nicht replizierbar erweisen Um diesem Zustand Abhilfe zu vershyschaffen finden sich in juumlngerer Zeit zunehshymend Bestrebungen Sprachlernsoftware systeshymatisch zu erfassen und vergleichbar zu machen Den beabsichtigten Erfolg haben diese Versuche allerdings bisher nicht gebracht Die Liste der Kriterien waumlchst dabei ins Uferlose Sie beginnt bei den globalen Bewertungen in Computerzeitschriften und endet bei mehrseitishygen Kriteriensammlungen in Magisterarbeiten Warum sind aber fast alle diese Listen bdquoaussashygelos Die zwei grundsaumltzlichen Bewertungsshyverfahren die eher empirische Bewertung durch TeilnehmerNutzer und die eher qualitashytiv-introspektive durch Experten haben - so die These dieses Beitrags - in der Regel das groszlige Manko nicht theoriebasiert vorzugehen Das heiszligt sie haben wenige oder keine systeshymatischen Bezuumlge zu Lerntheorien Informashytionsverarbeitungstheorien Spracherwerbstheo-rien didaktischen Theorien oder linguistischen Modellen Sie versammeln mehr oder weniger umfangreiche Kriterien (wenn sie nicht ohnehin voumlllig holistisch vorgehen) die aber ohne die noumltigen Bezuumlge zu theoretischen Kontexten eigentlich zur Bedeutungslosigkeit verblassen Ein Beispiel fuumlr ein derart verkuumlrztes Evaluashytionsverfahren ist der Bewertungsbogen der Software-Fachtagung Fremdsprachen der e-ni-tiative Nordrhein-Westfalen vom 7 32001 der voumlllig unspezifiziert die Software von 1 bis 5 bewerten laumlsst

Aber auch Spezifizierungen etwa nach einer Rubrik bdquodidaktische Erlaumluterungen wie sie in manchen detaillierteren Listen geshyfunden werden koumlnnen geben zwar relevante Kriterien an sagen damit aber noch nichts uumlber die Eignung eines Programmes fuumlr bestimmte Lernzwecke aus Bei solchen Listen scheint es meist als sollte die zunehshymende Fuumllle der Kriterien den Mangel an Aussagekraft kompensieren Die von Thome (1989) vorgestellte aus 23 verschiedenen Katalogen zusammengestellte Liste von 324 Einzelkriterien die nach kritischer Sichtung zu einer bdquoGroszligen Pruumlfliste fuumlr Lernsoftware von immerhin noch 221 Kriterien komprishymiert wurde ist dafuumlr ein anschauliches Beishyspiel Die Folge solcher Verlistungen der Software ist eine unuumlbersichtliche Menge von wenig kontextualisierten Einzelkriteshyrien deren Gewichtung und Bewertung dann doch subjektiver Einschaumltzung d h dem Gutduumlnken uumlberlassen bleibt (vgl Doli 1987 58)

Bewertungen sind somit nicht replizierbar nutzen also houmlchstens dem einzelnen Lehrer der sie erstellt Sie koumlnnen daruumlber hinaus nicht als Grundlage fuumlr die Erarbeitung allgeshymein guumlltiger didaktischer Verfahren oder -im Sinne formativer Evaluation - als Leitfashyden fuumlr Softwareentwickler verwendet werden Diese Feststellung wird von einer kuumlrzlich durchgefuumlhrten Untersuchung gaumlngiger Evashyluationsverfahren untermauert (vgl Reeder et al 2001 )J Sie erbrachte zumindest im eng-lischsprachigen Bereich keine Belege fuumlr forshymative Evaluationsverfahren von Sprachlernshysoftware die die Lernziele und die dahin

Ich danke Stephan Schlickau fuumlr zahlreiche Hinweise und Diskussionen die in diesen Beitrag eingeflossen sind

1 Ausgenommen davon ist zu einem gewissen Grad ledigshylich die beobachtende Untersuchung der Lernprozesse und -Strategien von Murray (1999) zu dem Multimedia-Programm bdquoA la rencontre de Philippe

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fuumlhrenden Lernprozesse systematisch untersushychen wuumlrden 1

In seinem bdquoMethodological framework for C A L L courseware development versucht Hubbard (1992) immerhin eine operationale Systematik von relevanten Kriterien zu entshywickeln Diese sieht unter Bezug auf die Klasshysifikation von RichardsRodgers (1986) eine Dreiteilung in die Kriterienbuumlndel bdquoapproach bdquodesign und bdquoprocedure vor (vgl auch Tschirner 1995) Unter bdquoapproach fasst er dabei linguistische methodische und lernpsyshychologische bdquoAnnahmen aus denen sich unter Beruumlcksichtigung der Eigenschaften des bdquoComshyputer Delivery Systems entsprechende Deshysignkriterien ergeben In das Design flieszligen schlieszliglich vor allem die Lernervariablen und die Vorgaben des Lehrplans ein Zusammen mit den Verfahrensvariablen (zum Beispiel Beshydienungsoptionen Bewertung von Lernershyantworten Hilfsfunktionen und Programm-

1 Vgl hierzu auch die theoretischen Darlegungen des Aufrufes zur Diskussion von RoumlslerTschirner (2002)

Dass es auch bei den gedruckten Lehrmaterialien gar nicht so viel besser aussieht zeigen verschiedene Versushyche standardisierte und aussagekraumlftige Verfahren der Lehrwerkevaluation zu erarbeiten das bdquoMannheimer Gutachten von 1977 und 1979 (Engel et al 1979) das bdquoGutachten zu ausgewaumlhlten Lehrwerken Deutsch fuumlr auslaumlndische Arbeiter (Barkowski et al 1980) die vershyschiedenen Arbeiten zur Lehrwerkanalyse des Goethe-Instituts wie ζ B der bdquoStockholmer Kriterienkatalog von 1990 (Goethe-Institut 1990 KastNeuner 1994) oder das bdquoGutachten des Sprachverbandes (Sprachverband 1994)

Und auch bei den Pruumlfungsstandards den Zertifikaten oder Diplomen DaF der DSH TestDaF dem Europaumlishyschen Referenzrahmen den Proficiency Guidelines des American Council of Teachers of Foreign Languages ( A C T F L ) den Canadian Language Benchmarks den ALTE-Niveaus oder anderen internationalen Standards sieht es nicht viel besser aus Wo findet man dort auch in den neuesten Referenzrahmen etwa Bezuumlge zu Sprach-erwerbsmodellen Psycholinguistik oder Psychologie In Bezug auf die Erarbeitung systematischer Richtlinien fuumlr den Sprachunterricht verdienten daher ζ B die von Prokop an der University of Alberta mit Hilfe einer Arbeitsgruppe Anfang der 90er-Jahre entwickelten kanadischen Richtlinien mehr Beachtung differenzieren sie doch die Anforderungen besonders im Bereich der interkulturellen Kompetenz

2 Vgl hierzu auch Tschirner (1997) der aumlhnlich argumenshytiert Zu den Kriterien gibt es daruumlber hinaus eine Reihe weiterer in der Regel spezifischerer Vorschlaumlge So behandelt Plass (1998 35f f) ζ B allein den Aspekt des Design-Modells fuumlr das Nutzer-Interface von Sprach-lern--lehrsoftware unter vier verschiedenen Perspektishyven bdquocraft approach bdquoenhanced software engineering approach bdquotechnologist approach und bdquocognitive approach

Layout) wird die Softwareproduktion schlieszligshylich realisiert Hubbard naumlhert sich der Probleshymatik dabei insgesamt eher von der praktishyschen Ebene der Lehrplanentwicklung - des Curriculum-Designs - das aus den drei Komshyponenten Entwicklung Implementierung und Evaluation besteht In seinem Modell sind diese drei Module miteinander verbunden und koumlnnen ausdruumlcklich auf Unterrichtsprinshyzipien bezogen werden Leider werden aber auch hier weder die Bezuumlge zu theoretischen Aspekten (Lerntheorien linguistische Theorishyen didaktische Ansaumltze etc) noch das Zusamshymenspiel der verschiedenen Variablen untershyeinander hinreichend spezifiziert

2 Zur Klassifikation von Sprachlernsoftware Die Fokussierung und Gewichtung der Kriteshyrien fuumlr Sprachlernsoftware kann auf vershyschiedene Art erfolgen zum Beispiel nach Meshydium oder technischem System nach Funkshytion nach Unterrichtsmethode oder didaktishyschem Verfahren oder nach lerntheoretischen Bezuumlgen Nimmt man die Klassifikation nach dem Medium oder dem technischen Standard vor so ergibt sich grob eine Differenzierung nach drei Generationen DOS-Programme Multimedia-Programme (mit den Varietaumlten Video-Disc CD-ROM und Hypermedia) und Internet-Programme Uumlber die Eignung sagt eine solche rein technische Klassifikation nach Generationen zunaumlchst aber nichts aus2

Etwas aufschlussreicher ist dagegen die Klassifikation nach Kriterien der Funktionalishytaumlt nach tutorieller situativer oder instru-mentell-explorativ-referenzieller Ausrichtung Unter tutoriellen Programmen versteht man stark gesteuerte Lehr- oder Wiederholungsshyprogramme mit denen ein Lerner meist selbststaumlndig grammatische lexikalische oder phonetische Themen erarbeiten oder uumlben kann In diesem Sinne ersetzen die elektronishyschen Programme traditionelle Uumlbungsforshymen gedruckter Lehr- oder Uumlbungsmaterialishyen (Arbeitsbuumlcher) Dabei geben sie aber (in der Regel) einfache Ruumlckmeldung (meist nach der Richtig-falsch-Dichotomie) und bieten eine statistische Fehlerauswertung Auch situativ ausgerichtete Programme weisen in der Regel aumlhnliche Uumlbungssequenzen auf Allerdings sind diese dann meist an ein kurzes Video oder eine Audioaufnahme angeschlossen Wortshyschatz und Strukturen sind somit situiert Die Situationen unterscheiden sich in Ar t und

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Intention jedoch wenig von Kassetten- oder Filmaufnahmen in aumllteren Medien A n der Oberflaumlche kann dabei leicht der Eindruck entstehen es liege diesen Programmen ein kommunikativer Ansatz zu Grunde In Wirkshylichkeit zeigen aber die Bearbeitungsverfahshyren dass es sich haumlufig um neobehavioristi-sche Modelle handelt Selbst das kommunikashytive Prinzip der Authentizitaumlt der Materialien wird in den meisten Faumlllen nicht beachtet Fuumlr die eigene Umsetzung (produktive Fertigkeishyten) durch die Lerner haben die situativen Programme wenig Nutzen Ihre Staumlrke liegt im Illustrationscharakter

Die instrumentell-explorativ-referenziellen Programme betonen dagegen den authentishyschen kommunikativen Nutzen elektronischer Werkzeuge bei der Umsetzung sprachhand-lungsbedingter Funktionen Zu diesen Werkshyzeugen gehoumlren demnach Rechtschreibpruumlfunshygen Thesauri Webeditoren Textverarbeishytungsprogramme Ε-Woumlrterbuumlcher E-Res-sourcen E-Frageboumlgen Ε-Spiele und vieles mehr Diese Programme erlauben den Lernern nicht nur Strukturen zu uumlben sondern weit dashyruumlber hinaus kreativ und konstruktiv mit Sprashyche umzugehen So kann zum Beispiel wie bei dem Programm bdquoEdubba eine Lernerin in der Rolle einer Redakteurin beim Verfassen von Zeitungsartikeln auf eine Reihe von Schreibshyund Recherche-Werkzeugen zuruumlckgreifen die gleichzeitig korrekte Strukturen vermitteln und helfen den Wortschatz zu erweitern

Bei einer funktionalen Einteilung laumlsst sich zumindest eine gewisse didaktische Kontex-tualisierung erkennen Allerdings kann so nach wie vor nicht uumlberzeugend begruumlndet wershyden warum eine bestimmte Funktion in einem bestimmten Programm gewaumlhlt worden ist bzw gewaumlhlt werden sollte Nach Funktionen klassifizierte Software ist im Prinzip nicht an ein bestimmtes Medium gebunden Es besteshyhen aber bestimmte Affinitaumlten zwischen Funktion didaktischem Ansatz und Wahl des Mediums die allerdings bisher nur in dem theoretischen Konzept der Medienadaumlquat-heit (vgl Roche 2000) aber noch zu wenig in der konkreten Entwicklung von Software ihren Niederschlag gefunden haben Tutoriel-le Systeme zum Beispiel eignen sich durchaus fuumlr geschlossene Programme und Medien und wurden daher auch vorwiegend in der Anshyfangsphase des bdquoComputer Assisted Language Learning (CALL) eingesetzt Die DOS-Umshy

gebung bot dafuumlr ausreichende Realisierungsshymoumlglichkeiten selbst bei teilfarbigen und mit einfachen Animationen versehenen Tutorien-programmen wie bdquoTUCO Allerdings findet man auch heute noch ganze Tutorien (Gramshymatiktrainer Vokabeltrainer Ausspracheproshygramme) in Multimedia oder Internet-Umgeshybungen eingebettet ohne dass diese wesentlich uumlber die Leistungen von DOS-Programmen hinausgingen und die Moumlglichkeiten der neueshyren Medien medienadaumlquat nutzen wuumlrden

Bei den situativen Programmen besteht eine Affinitaumlt zu Multimedia-Programmen die es zum ersten Mal ermoumlglichten Kommunikashytionssituationen in kleinen Filmkonserven zu praumlsentieren Die Funktion dieser situativen Sprachpraumlsentation besteht im Wesentlichen darin den Lernern (pseudo-)authentische Sprache nicht nur im Schrifttext sondern gleichzeitig auditiv und visuell als Input zur Verfuumlgung zu stellen (zum Beispiel die CD-ROM-Programme bdquoEinfach Tol l oder bdquoBusiness Challenges) Dass dieses Bestreshyben - trotz vordergruumlndiger Parallelen zu einem wichtigen Parameter des kommunishykativen Sprachunterrichts - weniger theoreshytisch als animationistisch motiviert ist zeigen die diesen Programmen in der Regel angeshygliederten wenig nach den Prinzipien komshymunikativer Didaktik ausgerichteten Aufshygaben und Lehr-Lernverfahren

Instrumentell-explorativ-referenziell ausgeshyrichtete Software hat ihre Hauptfunktion in der Unterrichtsbegleitung Sie will autonomes Lernen ermoumlglichen und hat daher eher eine Affinitaumlt zu explorativ und im weitesten Sinne konstruktivistisch gepraumlgten Lerntheorien A l shylerdings beruumlcksichtigt sie in der Regel noch zu wenig dass die sprachlichen und interkulshyturellen Kompetenzen der anvisierten Lernershygruppen haumlufig kein ausreichendes Niveau fuumlr einen erfolgreichen Zugang zu den Materialishyen darstellen und dass die Materialien die Lerner daher (oft auch schlicht wegen manshygelnder Strukturiertheit) uumlberfordern 1

Instrumentell-explorativ-referenzielle Proshygramme lassen sich wegen der Moumlglichkeiten der prinzipiellen Veraumlnderbarkeit und Offenshyheit (Linksammlungen Archive) besonders gut

1 Mit den Aspekten der interkulturellen Sprachdidaktik setzt sich Roche (2001) intensiv auseinander Schlickau (2001) stellt eine aufschlussreiche Studie zu der Probleshymatik interkultureller Kommunikation uumlber die elektroshynischen Medien im Fremdsprachenunterricht dar

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online realisieren Einzelne Referenzmodule wie Woumlrterbuumlcher und Grammatiken werden aber schon seit laumlngerem auch in den geshyschlossenen Medien realisiert (veralten aber schneller) Umgekehrt wird das Flexibilitaumltsshypotenzial der offenen Medien haumlufig noch nicht von den Programmen ausgenutzt Auch sie betonen weiterhin die rezeptiven Fertigshykeiten des Sprachenlernens Erst mit der fortshyschreitenden Entwicklung der Online-Komshymunikationsmedien beginnt auch die Nutzshybarmachung der generellen Offenheit der Onshyline-Medien fuumlr didaktische Zwecke (zum Beispiel bei der Entwicklung von elektronishyschen Lernplattformen)

Unabhaumlngig von den genannten Kriterien lieszlige sich Sprachlernsoftware auch danach klassifizieren fuumlr welche Sprachlehrmethoden sie sich eignet welche Fertigkeiten sie vershymitteln will beziehungsweise welchen didaktishyschen Ansatz sie verfolgt also ζ B ob sie grammatische Strukturen in den Mittelpunkt stellt sich in Pattern-Drill-Uumlbungen erschoumlpft kommunikative Fertigkeiten anstrebt oder gar interkulturelle Fertigkeiten vermitteln kann

Eine Zuordnung der Methoden zu den zushyvor genannten Mediengenerationen laumlsst sich ebenfalls nur grob vornehmen auch wenn es bestimmte Affinitaumlten zwischen Grammatik-Uumlbersetzungsmethode und DOS-Programmen oder zwischen A V und Multimedia-Programshymen gibt Besonders diffus ist das Bild aber in neueren Programmen bei denen ein undifshyferenzierter und unreflektierter Methodenshypluralismus herrscht Festzuhalten bleibt im Uumlbrigen dass der mediale Fortschritt ganz allshygemein zunaumlchst zu didaktischen Ruumlckschritshyten gefuumlhrt hat und zwar um mehrere Geneshyrationen (vgl Roche 2002)

3 Lerntheorien und Fremdsprachenerwerb Behavioristische kognitivistische und konstrukshytivistische Theorien uumlben (in der Regel uumlber die Methoden und in noch genauer zu spezifi-

1 Issing (1997) und Baumgartner (1997) stellen die vershyschiedenen instruktionistischen und konstruktivistischen Ansaumltze uumlbersichtlich dar

2 Reinfried (1999) stellt die Annahmen des radikalen Konstruktivismus in Bezug auf die Sprachdidaktik ausshyfuumlhrlich dar und setzt sich mit ihnen kritisch auseinanshyder Er plaumldiert dagegen fuumlr einen kritisch-realistischen Konstruktivismus

3 Papert selbst nennt als anschauliche Beispiele den Bau von Sandburgen am Strand oder die Schaffung kompleshyxer Theorien des Universums

zierender Weise) Einfluumlsse auf den Unterricht und die Gestaltung der Lehrwerke aus Fest steht allerdings dass sie dies mit unterschiedshylicher Stringenz und Konsequenz tun Proshygrammatisch-exklusiv ist bisher eigentlich nur versucht worden behavioristische Theorien in Lehrmaterialien umzusetzen und zwar beshykanntlich mit zweifelhaftem Erfolg Dennoch finden sich auch in neuerer Software massenshyhaft rein behavioristisch gepraumlgte Verfahrensshyweisen (zum Beispiel in der mehrsprachigen bdquoRosetta Stone-Serie in dem Englisch-Pro-gramm bdquoTMX in der mehrsprachigen CD-ROM-Reihe bdquoWer ist Oscar Lake oder in dem 1999 in Russland entstandenen Programm bdquoWhat to say and how to behave in Great Brishytain) Dabei wird allerdings die jeweilige Lerntheorie selbst wenig - wenn uumlberhaupt -reflektiert Haumlufig werden vielmehr naive Praktiken (wie sie den Autoren und Entwickshylern vielleicht aus deren eigenem Sprachshyunterricht bekannt sind) schlichtweg imitiert oder anderweitig unreflektiert uumlbernommen

Da hier nicht naumlher auf die verschiedenen lerntheoretischen Ansaumltze eingegangen wershyden kann sei nur auf einige relevante Literashytur hingewiesen Zum Kognitivismus aumluszligern sich besonders StrittmatterMauel (1997) den kognitivistischen Programmtyp illustrieren die Lesekurse bdquoReading German oder bdquoReading Business Japanese1 Zu konstruktivistischen Ansaumltzen nehmen unter anderem Reinfried (1999) Wolff (1994) und Mayer (1997) in seiner bdquoGenerative Theory of Multimedia Learning Stellung Mit der Bedeutung des Konstruktishyvismus fuumlr den Fremdsprachenunterricht hashyben sich im deutschsprachigen Raum auch Wendt (1996) und in Bezug auf die Nutzung der Medien besonders Ruumlschoff (1999) und Wolff (1996) auseinander gesetzt2

Der Konstruktionismus wie er von Papert (1980) entwickelt wurde unterscheidet sich vom Konstruktivismus im Grunde vor allem durch die Intensitaumlt der Konkretisation Es geht dem Konstruktionismus naumlmlich um die Schaffung konkreter Objekte im oumlffentlichen Raum 3 (Fischhaber 2002 Beers 2001 Ruumlschoff 1999 Goldman-Segall 1998 als Programmtyp ζ B bdquoBerliner Sehen bdquoA la rencontre de Philippe oder bdquoWebConstellations)

Um die Staumlrken instruktionistisch oder konshystruktivistisch gepraumlgter Verfahren gleichershymaszligen auszunutzen sind in letzter Zeit vershystaumlrkt hybride Formen von Lernverfahren

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entwickelt bzw wiederentdeckt worden Dieser bdquomoderate Konstruktivismus wird im Softshywarebereich haumlufig unter dem Oberbegriff bdquoinstruktionales Design der zweiten Generashytion zusammengefasst Seine Verfahren foumlrshydern das Lernen in komplexen und kontex-tualisierten Problemraumlumen wobei allerdings der Erwerb hierfuumlr wichtiger elaborierter kognitiver Strukturen mehr oder minder stark durch Instruktion gefoumlrdert werden kann Der erkenntnistheoretische Relativismus des radishykalen Konstruktivismus wird in diesem in-struktionalen Design in seiner Absolutheit jedoch zuruumlckgewiesen Als mediale Realisieshyrung hierfuumlr bieten sich offene Lehr-Lern-systeme mit tutoriellen Komponenten an (vgl StrittmatterMauel 1997 als Programmtyp ζ B bdquoHollywood Theatrix)

4 Parameter eines theoriebasierten Evaluierungsmodells

Die zum Teil polarisierte Diskussion der Vor-und Nachteile der theoretischen Ansaumltze kann und muss hier nicht aufgenommen werden weil die Absolutheitsanspruumlche der Theorien bisher ohnehin nicht begruumlndet sind (vgl auch Mitschian 2000) Die Ansaumltze im Bereich des instruktionalen Designs der zweiten Generashytion zeigen vielmehr dass verschiedene theoshyretische Ansaumltze zu erfolgreichem Lernen fuumlhren koumlnnen haumlufig in einer neuen Art von Synthese Die wesentliche Aufgabe der Didakshytik waumlre es dabei zu erklaumlren und zu erproshyben welche theoretisch begruumlndeten Verfahshyren bei welcher Zielsetzung und in welchen Lernkontexten die effizientesten sind Somit koumlnnte sie nicht nur wesentlich zu einer theoshyretisch fundierten Praxis des Fremdsprachenshyunterrichts beitragen sondern gleichzeitig wichtige Beitraumlge fuumlr eine Modifizierung der idealisierten Lerntheorien liefern Ein solches bdquoaufgeklaumlrtes Verstaumlndnis von Didaktik laumlsst sich fuumlr Zwecke des Designs und der Evaluashytion von Software in einem mehrstufigen Modell (idealtypisch) abbilden (vgl Abb 1 S 99)1

Grundsaumltzlich sind die Bedingungen des Lerners und des Lernens zu beruumlcksichtigen also die spezifischen Lernervariablen einer Lerngruppe oder eines Lerners und die allgeshymeinen (kognitiven) Lernuniversalien die die Informationsverarbeitung und den Sprach-und Wissenserwerb steuern Diese Lernerdisshypositionen stellen Ausgangspunkt und Grundshy

lage des gesamten Lernkontextes dar Sie beshystimmen damit auch ob und wie die Lernzieshyle in geeigneter Weise realisiert werden koumlnshynen Der Bereich der Lernziele selbst ist in Richtlernziele Groblernziele und Feinlernzieshyle unterteilt

Die R ich t l e rnz i e l e betreffen dabei allgeshymeine Kompetenzen wie sie beispielsweise auf Grund einer bestimmten Bildungspolitik Bildungsideologie oder Bildungstradition entshystehen In unserem von kommunikativen Praumlshymissen gepraumlgten Bildungssystem sind das zum Beispiel kommunikative Kompetenzen soziale Kompetenzen und interkulturelle Kompetenzen Allerdings sind diese nicht wie es auch die kommunikative Didaktik noch impliziert (und an Hand von Niveaustufen und anderen definierten Standards expliziert und praktiziert) als gegeben hinzunehmen sondern vielmehr mit den Lernerdispositionen (interkulturell) in Einklang zu bringen Diese Verhandelbarkeit sollte insbesondere auch fuumlr kulturbedingte Lerntraditionen gelten (vgl Roche 2001) Aus der Bestimmung der dershymaszligen vermittelten Richtlernziele ergibt sich eine Praumlferenz fuumlr eine bestimmte Lerntheorie die sowohl den Erwartungen der Lerner als auch den Anforderungen der Zielkultur zu entsprechen hat Fuumlr die genannten Kompeshytenzen bieten sich solche lerntheoretischen Modelle an die besonders auf soziales und autonomes Lernen abheben

Auf der nachgeordneten Ebene der Grob -le rnz ie le werden die angestrebten didaktishyschen Ansaumltze und Verfahren festgelegt also zum Beispiel Fertigkeitsbereiche wie die Beshyherrschung der Grammatik Lesekompetenz Schreibkompetenz das Erlernen bestimmter Diskursmuster und Aumlhnliches Auch hier ist zu entscheiden im Rahmen welches lerntheoshyretischen Ansatzes dies geschehen soll Eine Uumlbernahme des zuvor auf Richtlernzielebene determinierten lerntheoretischen Modells auf den didaktischen Ansatz ist dabei nicht zwinshygend vorgeschrieben Dennoch koumlnnen durchshyaus auch auf dieser Ebene sozial-autonome und konstruktivistisch gepraumlgte Verfahren einshygesetzt werden Aus pragmatischen Interessen oder theoretischen Uumlberlegungen heraus kann sich aber auch je nach den Gegebenheiten eine Praumlferenz fuumlr einen anderen didakti-

1 Dieses Modell wird gemeinsam mit Stephan Schlickau erarbeitet und weiterentwickelt

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Lernervariable Lerndispositionen

Vorwissen Lernbiographie demogr u soziokultureller Hintergrund sprachlernbez Lerntradition Lernstil affektive und kognitive L2-Erwerbsprinzipien

(holistischanalytisch) Disposition

Lernuniversalien

allgemein Sprachverarbeiter (Inf-Verarbei-tungsprozesse)

t Richtlernziele

ζ B interkulturelle - kommunikative - kritische - soziale Kompetenz

- endeckendes Lernen Regeln entdecken

Groblernziele ζ B Beherrschung der Grammatik

Fertigkeiten wie etwa Lesekompetenz

Feinlernziele KenntnisseBeherrschung

ζ B spez grammatische Strukturen ling Regeln Lern wissen

Lemergeb- Theorieshynisse bildung

autonom-interaktives Lernen

autonom-interaktives L

instruktionsbasiertes L (behav kognitiv etc)

- instruktionsbasiertes L - kognitivistisch Lehren kognitiver Regeln

- instruktionsbasiertes L - behavioristisch Drill and Practice

summativ forma tiv

Theorien

didaktische Ansaumltze

Methoden

Software Funktionen

empirische Effizienztests (Nutzerverfahren) (produktorientierter Einsatz uumlblicher empirischer Verfahren und prozessorientierte Verfahren bzw Protokollfunktion der Software) ModellmodifikationTheoriebildung

Abb 1 Theoriebasiertes Evaluationsmodell

sehen Ansatz ergeben Ansonsten waumlre eine Unterteilung in die drei verschiedenen Lernshyzielebenen im Prinzip auch uumlberfluumlssig Man kann also als Softwareentwickler durchaus einer konstruktivistischen Lerntheorie verbunshyden sein aber fuumlr eine bestimmte Fertigkeitsshyebene wie die Grammatik eher einen kogniti-vistischen Ansatz waumlhlen

Innerhalb der dritten Lernzielebene schlieszligshylich ist zu bestimmen welche Methoden bei der Umsetzung der Fe in le rnz ie le die geeigshynetsten sind Zu den Feinlernzielen gehoumlrt beishyspielsweise die Kenntnis oder Beherrschung bestimmter sprachlicher Strukturen (wie die Beherrschung des Konjunktivs oder eines beshystimmten Tempus oder die Kenntnis wichtiger touristischer Sprachkenntnisse) ein bestimmshytes Lernwissen oder die Kenntnis bestimmter linguistischer Regeln Je nach Lernziel und dem bereits zuvor genannten Lernkontext koumlnshynen sich auch auf dieser Ebene wieder vershyschiedene Optionen ergeben die sich nicht notwendigerweise automatisch aus dem fuumlr die Entwicklung der Software gewaumlhlten lerntheoshyretischen Rahmen oder Ansatz ableiten lassen Allerdings muumlssen sie miteinander vertraumlglich sein So bietet sich zum Beispiel ein induktives (Instruktions-)Verfahren bei der Grammatikshyvermittlung durchaus auch zur Operationali-sierung von Groblernzielen im Rahmen einer kommunikativen Didaktik und eines konstrukshytivistischen Lernmodelles an (Induktive Vershyfahren sind hier wegen der Lehrersteuerung grundsaumltzlich als instruktionistische Verfahren zu verstehen) Selbst behavioristische Pattern-Drill-Methoden koumlnnen - zum Beispiel bei reishynen (eingebetteten) Automatisierungsroutinen - ihre Berechtigung innerhalb kommunikativshykonstruktivistischer Verfahren und zur Vershywirklichung autonom-interaktiver Richtlernshyziele bekommen Mit einem dogmatisch vorgeshyhenden und undifferenzierten audiovisuellen oder audiolingualen Ansatz bei dem das Patshytern Dril l Inhalt und Ziel der Methode ist haben derartig kontextualisierte Verfahren aber uumlberhaupt nichts zu tun (vgl Roche 2001 vgl auch pragmatisch begruumlndete Mischforshymen des bdquoinstruktionalen Designs der zweiten Generation wie bdquoCognitive Flexibility von Spiro etal 1991 bdquoCognitive Apprenticeship nach Collins et al 1989 bdquoMinnesota Adaptive Instructional System von TennysonChristen-sen 1988 und bdquoAnchored Instruction der Cognition and Technology Group 1992)

Ein derart strukturiertes Modell haumltte nicht nur den Vorteil die medialen Produkte die gezielt fuumlr das Sprachlehren und -lernen proshyduziert werden kontextualisiert und validiershybar zu evaluieren Es lieszlige sich im Grunde zur Feststellung der Eignung fuumlr Sprachlernshyzwecke auf jede Software anwenden Dabei wird sich nachweisen und begruumlnden lassen dass oft gerade die Software die eigentlich nicht fuumlr Sprachlehr-Alernzwecke entwickelt wurde fuumlr den Spracherwerb viel besser geshyeignet ist als so manches Sprachlehrproshygramm Zu denken ist dabei ζ B an die vershyschiedenen authentischen Werkzeuge virtuelshylen Kommunizierens und Arbeitens (von der einfachen SMS bis hin zu virtuellen Anamnesewerkzeugen der Mediziner) wie sie ζ B gezielt im studienbegleitenden Modul des neuen Online-Sprachprogramms bdquounishydeutschde1 zum Einsatz kommen aber auch die verschiedensten Simulationsspiele fuumlr alle moumlglichen fachlichen und spielerischen Zwecke (ζ B die bdquoHollywood Theatrix-Serie fuumlr das Verfassen von englischsprachigen Cartoonshydrehbuumlchern oder geschichtliche Simulationsshyspiele wie bdquoFugger oder bdquoAnno 1602Anno 1503) Auch in elaborierten (konstruktivistishyschen und konstruktionistischen Theorien verbundenen) Sprachlernprogrammen des fiktionalen oder dokumentarischen Typs wie bdquoA la rencontre de Philippe bdquoDans un quarshytier de Paris oder bdquoBerliner Sehen wird im Uumlbrigen auf ganz aumlhnliche Weise versucht die Authentizitaumlt sprachlicher Handlungen in den Unterricht zuruumlckzubringen

5 Zur Operationalisierung von Evaluierungsverfahren

Bei den Bewertungsverfahren von Sprach-lehr--lernsoftware unterscheidet man allgeshymein zwischen formativer und summativer Evashyluation Die formative Evaluation bezeichnet die Erprobung und das Testen der Software waumlhrend des Entwicklungsprozesses (in der Regel nach Abschluss der Hauptentwicklungsshyphase) Die summative Evaluation bezeichnet

bdquouni-deutschde wird an der Universitaumlt Muumlnchen in Kooperation mit der Universitaumlt des Saarlandes entshywickelt und Mitte 2003 in Betrieb gehen Es besteht aus zwei Online-Modulen einem studienvorbereitenden und einem studienbegleitenden Modul mit verschiedenen fachsprachlichen Bereichen Eine Demoversion findet sich unter wwwuni-deutschde

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fuumlhrenden Lernprozesse systematisch untersushychen wuumlrden 1

In seinem bdquoMethodological framework for C A L L courseware development versucht Hubbard (1992) immerhin eine operationale Systematik von relevanten Kriterien zu entshywickeln Diese sieht unter Bezug auf die Klasshysifikation von RichardsRodgers (1986) eine Dreiteilung in die Kriterienbuumlndel bdquoapproach bdquodesign und bdquoprocedure vor (vgl auch Tschirner 1995) Unter bdquoapproach fasst er dabei linguistische methodische und lernpsyshychologische bdquoAnnahmen aus denen sich unter Beruumlcksichtigung der Eigenschaften des bdquoComshyputer Delivery Systems entsprechende Deshysignkriterien ergeben In das Design flieszligen schlieszliglich vor allem die Lernervariablen und die Vorgaben des Lehrplans ein Zusammen mit den Verfahrensvariablen (zum Beispiel Beshydienungsoptionen Bewertung von Lernershyantworten Hilfsfunktionen und Programm-

1 Vgl hierzu auch die theoretischen Darlegungen des Aufrufes zur Diskussion von RoumlslerTschirner (2002)

Dass es auch bei den gedruckten Lehrmaterialien gar nicht so viel besser aussieht zeigen verschiedene Versushyche standardisierte und aussagekraumlftige Verfahren der Lehrwerkevaluation zu erarbeiten das bdquoMannheimer Gutachten von 1977 und 1979 (Engel et al 1979) das bdquoGutachten zu ausgewaumlhlten Lehrwerken Deutsch fuumlr auslaumlndische Arbeiter (Barkowski et al 1980) die vershyschiedenen Arbeiten zur Lehrwerkanalyse des Goethe-Instituts wie ζ B der bdquoStockholmer Kriterienkatalog von 1990 (Goethe-Institut 1990 KastNeuner 1994) oder das bdquoGutachten des Sprachverbandes (Sprachverband 1994)

Und auch bei den Pruumlfungsstandards den Zertifikaten oder Diplomen DaF der DSH TestDaF dem Europaumlishyschen Referenzrahmen den Proficiency Guidelines des American Council of Teachers of Foreign Languages ( A C T F L ) den Canadian Language Benchmarks den ALTE-Niveaus oder anderen internationalen Standards sieht es nicht viel besser aus Wo findet man dort auch in den neuesten Referenzrahmen etwa Bezuumlge zu Sprach-erwerbsmodellen Psycholinguistik oder Psychologie In Bezug auf die Erarbeitung systematischer Richtlinien fuumlr den Sprachunterricht verdienten daher ζ B die von Prokop an der University of Alberta mit Hilfe einer Arbeitsgruppe Anfang der 90er-Jahre entwickelten kanadischen Richtlinien mehr Beachtung differenzieren sie doch die Anforderungen besonders im Bereich der interkulturellen Kompetenz

2 Vgl hierzu auch Tschirner (1997) der aumlhnlich argumenshytiert Zu den Kriterien gibt es daruumlber hinaus eine Reihe weiterer in der Regel spezifischerer Vorschlaumlge So behandelt Plass (1998 35f f) ζ B allein den Aspekt des Design-Modells fuumlr das Nutzer-Interface von Sprach-lern--lehrsoftware unter vier verschiedenen Perspektishyven bdquocraft approach bdquoenhanced software engineering approach bdquotechnologist approach und bdquocognitive approach

Layout) wird die Softwareproduktion schlieszligshylich realisiert Hubbard naumlhert sich der Probleshymatik dabei insgesamt eher von der praktishyschen Ebene der Lehrplanentwicklung - des Curriculum-Designs - das aus den drei Komshyponenten Entwicklung Implementierung und Evaluation besteht In seinem Modell sind diese drei Module miteinander verbunden und koumlnnen ausdruumlcklich auf Unterrichtsprinshyzipien bezogen werden Leider werden aber auch hier weder die Bezuumlge zu theoretischen Aspekten (Lerntheorien linguistische Theorishyen didaktische Ansaumltze etc) noch das Zusamshymenspiel der verschiedenen Variablen untershyeinander hinreichend spezifiziert

2 Zur Klassifikation von Sprachlernsoftware Die Fokussierung und Gewichtung der Kriteshyrien fuumlr Sprachlernsoftware kann auf vershyschiedene Art erfolgen zum Beispiel nach Meshydium oder technischem System nach Funkshytion nach Unterrichtsmethode oder didaktishyschem Verfahren oder nach lerntheoretischen Bezuumlgen Nimmt man die Klassifikation nach dem Medium oder dem technischen Standard vor so ergibt sich grob eine Differenzierung nach drei Generationen DOS-Programme Multimedia-Programme (mit den Varietaumlten Video-Disc CD-ROM und Hypermedia) und Internet-Programme Uumlber die Eignung sagt eine solche rein technische Klassifikation nach Generationen zunaumlchst aber nichts aus2

Etwas aufschlussreicher ist dagegen die Klassifikation nach Kriterien der Funktionalishytaumlt nach tutorieller situativer oder instru-mentell-explorativ-referenzieller Ausrichtung Unter tutoriellen Programmen versteht man stark gesteuerte Lehr- oder Wiederholungsshyprogramme mit denen ein Lerner meist selbststaumlndig grammatische lexikalische oder phonetische Themen erarbeiten oder uumlben kann In diesem Sinne ersetzen die elektronishyschen Programme traditionelle Uumlbungsforshymen gedruckter Lehr- oder Uumlbungsmaterialishyen (Arbeitsbuumlcher) Dabei geben sie aber (in der Regel) einfache Ruumlckmeldung (meist nach der Richtig-falsch-Dichotomie) und bieten eine statistische Fehlerauswertung Auch situativ ausgerichtete Programme weisen in der Regel aumlhnliche Uumlbungssequenzen auf Allerdings sind diese dann meist an ein kurzes Video oder eine Audioaufnahme angeschlossen Wortshyschatz und Strukturen sind somit situiert Die Situationen unterscheiden sich in Ar t und

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Intention jedoch wenig von Kassetten- oder Filmaufnahmen in aumllteren Medien A n der Oberflaumlche kann dabei leicht der Eindruck entstehen es liege diesen Programmen ein kommunikativer Ansatz zu Grunde In Wirkshylichkeit zeigen aber die Bearbeitungsverfahshyren dass es sich haumlufig um neobehavioristi-sche Modelle handelt Selbst das kommunikashytive Prinzip der Authentizitaumlt der Materialien wird in den meisten Faumlllen nicht beachtet Fuumlr die eigene Umsetzung (produktive Fertigkeishyten) durch die Lerner haben die situativen Programme wenig Nutzen Ihre Staumlrke liegt im Illustrationscharakter

Die instrumentell-explorativ-referenziellen Programme betonen dagegen den authentishyschen kommunikativen Nutzen elektronischer Werkzeuge bei der Umsetzung sprachhand-lungsbedingter Funktionen Zu diesen Werkshyzeugen gehoumlren demnach Rechtschreibpruumlfunshygen Thesauri Webeditoren Textverarbeishytungsprogramme Ε-Woumlrterbuumlcher E-Res-sourcen E-Frageboumlgen Ε-Spiele und vieles mehr Diese Programme erlauben den Lernern nicht nur Strukturen zu uumlben sondern weit dashyruumlber hinaus kreativ und konstruktiv mit Sprashyche umzugehen So kann zum Beispiel wie bei dem Programm bdquoEdubba eine Lernerin in der Rolle einer Redakteurin beim Verfassen von Zeitungsartikeln auf eine Reihe von Schreibshyund Recherche-Werkzeugen zuruumlckgreifen die gleichzeitig korrekte Strukturen vermitteln und helfen den Wortschatz zu erweitern

Bei einer funktionalen Einteilung laumlsst sich zumindest eine gewisse didaktische Kontex-tualisierung erkennen Allerdings kann so nach wie vor nicht uumlberzeugend begruumlndet wershyden warum eine bestimmte Funktion in einem bestimmten Programm gewaumlhlt worden ist bzw gewaumlhlt werden sollte Nach Funktionen klassifizierte Software ist im Prinzip nicht an ein bestimmtes Medium gebunden Es besteshyhen aber bestimmte Affinitaumlten zwischen Funktion didaktischem Ansatz und Wahl des Mediums die allerdings bisher nur in dem theoretischen Konzept der Medienadaumlquat-heit (vgl Roche 2000) aber noch zu wenig in der konkreten Entwicklung von Software ihren Niederschlag gefunden haben Tutoriel-le Systeme zum Beispiel eignen sich durchaus fuumlr geschlossene Programme und Medien und wurden daher auch vorwiegend in der Anshyfangsphase des bdquoComputer Assisted Language Learning (CALL) eingesetzt Die DOS-Umshy

gebung bot dafuumlr ausreichende Realisierungsshymoumlglichkeiten selbst bei teilfarbigen und mit einfachen Animationen versehenen Tutorien-programmen wie bdquoTUCO Allerdings findet man auch heute noch ganze Tutorien (Gramshymatiktrainer Vokabeltrainer Ausspracheproshygramme) in Multimedia oder Internet-Umgeshybungen eingebettet ohne dass diese wesentlich uumlber die Leistungen von DOS-Programmen hinausgingen und die Moumlglichkeiten der neueshyren Medien medienadaumlquat nutzen wuumlrden

Bei den situativen Programmen besteht eine Affinitaumlt zu Multimedia-Programmen die es zum ersten Mal ermoumlglichten Kommunikashytionssituationen in kleinen Filmkonserven zu praumlsentieren Die Funktion dieser situativen Sprachpraumlsentation besteht im Wesentlichen darin den Lernern (pseudo-)authentische Sprache nicht nur im Schrifttext sondern gleichzeitig auditiv und visuell als Input zur Verfuumlgung zu stellen (zum Beispiel die CD-ROM-Programme bdquoEinfach Tol l oder bdquoBusiness Challenges) Dass dieses Bestreshyben - trotz vordergruumlndiger Parallelen zu einem wichtigen Parameter des kommunishykativen Sprachunterrichts - weniger theoreshytisch als animationistisch motiviert ist zeigen die diesen Programmen in der Regel angeshygliederten wenig nach den Prinzipien komshymunikativer Didaktik ausgerichteten Aufshygaben und Lehr-Lernverfahren

Instrumentell-explorativ-referenziell ausgeshyrichtete Software hat ihre Hauptfunktion in der Unterrichtsbegleitung Sie will autonomes Lernen ermoumlglichen und hat daher eher eine Affinitaumlt zu explorativ und im weitesten Sinne konstruktivistisch gepraumlgten Lerntheorien A l shylerdings beruumlcksichtigt sie in der Regel noch zu wenig dass die sprachlichen und interkulshyturellen Kompetenzen der anvisierten Lernershygruppen haumlufig kein ausreichendes Niveau fuumlr einen erfolgreichen Zugang zu den Materialishyen darstellen und dass die Materialien die Lerner daher (oft auch schlicht wegen manshygelnder Strukturiertheit) uumlberfordern 1

Instrumentell-explorativ-referenzielle Proshygramme lassen sich wegen der Moumlglichkeiten der prinzipiellen Veraumlnderbarkeit und Offenshyheit (Linksammlungen Archive) besonders gut

1 Mit den Aspekten der interkulturellen Sprachdidaktik setzt sich Roche (2001) intensiv auseinander Schlickau (2001) stellt eine aufschlussreiche Studie zu der Probleshymatik interkultureller Kommunikation uumlber die elektroshynischen Medien im Fremdsprachenunterricht dar

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online realisieren Einzelne Referenzmodule wie Woumlrterbuumlcher und Grammatiken werden aber schon seit laumlngerem auch in den geshyschlossenen Medien realisiert (veralten aber schneller) Umgekehrt wird das Flexibilitaumltsshypotenzial der offenen Medien haumlufig noch nicht von den Programmen ausgenutzt Auch sie betonen weiterhin die rezeptiven Fertigshykeiten des Sprachenlernens Erst mit der fortshyschreitenden Entwicklung der Online-Komshymunikationsmedien beginnt auch die Nutzshybarmachung der generellen Offenheit der Onshyline-Medien fuumlr didaktische Zwecke (zum Beispiel bei der Entwicklung von elektronishyschen Lernplattformen)

Unabhaumlngig von den genannten Kriterien lieszlige sich Sprachlernsoftware auch danach klassifizieren fuumlr welche Sprachlehrmethoden sie sich eignet welche Fertigkeiten sie vershymitteln will beziehungsweise welchen didaktishyschen Ansatz sie verfolgt also ζ B ob sie grammatische Strukturen in den Mittelpunkt stellt sich in Pattern-Drill-Uumlbungen erschoumlpft kommunikative Fertigkeiten anstrebt oder gar interkulturelle Fertigkeiten vermitteln kann

Eine Zuordnung der Methoden zu den zushyvor genannten Mediengenerationen laumlsst sich ebenfalls nur grob vornehmen auch wenn es bestimmte Affinitaumlten zwischen Grammatik-Uumlbersetzungsmethode und DOS-Programmen oder zwischen A V und Multimedia-Programshymen gibt Besonders diffus ist das Bild aber in neueren Programmen bei denen ein undifshyferenzierter und unreflektierter Methodenshypluralismus herrscht Festzuhalten bleibt im Uumlbrigen dass der mediale Fortschritt ganz allshygemein zunaumlchst zu didaktischen Ruumlckschritshyten gefuumlhrt hat und zwar um mehrere Geneshyrationen (vgl Roche 2002)

3 Lerntheorien und Fremdsprachenerwerb Behavioristische kognitivistische und konstrukshytivistische Theorien uumlben (in der Regel uumlber die Methoden und in noch genauer zu spezifi-

1 Issing (1997) und Baumgartner (1997) stellen die vershyschiedenen instruktionistischen und konstruktivistischen Ansaumltze uumlbersichtlich dar

2 Reinfried (1999) stellt die Annahmen des radikalen Konstruktivismus in Bezug auf die Sprachdidaktik ausshyfuumlhrlich dar und setzt sich mit ihnen kritisch auseinanshyder Er plaumldiert dagegen fuumlr einen kritisch-realistischen Konstruktivismus

3 Papert selbst nennt als anschauliche Beispiele den Bau von Sandburgen am Strand oder die Schaffung kompleshyxer Theorien des Universums

zierender Weise) Einfluumlsse auf den Unterricht und die Gestaltung der Lehrwerke aus Fest steht allerdings dass sie dies mit unterschiedshylicher Stringenz und Konsequenz tun Proshygrammatisch-exklusiv ist bisher eigentlich nur versucht worden behavioristische Theorien in Lehrmaterialien umzusetzen und zwar beshykanntlich mit zweifelhaftem Erfolg Dennoch finden sich auch in neuerer Software massenshyhaft rein behavioristisch gepraumlgte Verfahrensshyweisen (zum Beispiel in der mehrsprachigen bdquoRosetta Stone-Serie in dem Englisch-Pro-gramm bdquoTMX in der mehrsprachigen CD-ROM-Reihe bdquoWer ist Oscar Lake oder in dem 1999 in Russland entstandenen Programm bdquoWhat to say and how to behave in Great Brishytain) Dabei wird allerdings die jeweilige Lerntheorie selbst wenig - wenn uumlberhaupt -reflektiert Haumlufig werden vielmehr naive Praktiken (wie sie den Autoren und Entwickshylern vielleicht aus deren eigenem Sprachshyunterricht bekannt sind) schlichtweg imitiert oder anderweitig unreflektiert uumlbernommen

Da hier nicht naumlher auf die verschiedenen lerntheoretischen Ansaumltze eingegangen wershyden kann sei nur auf einige relevante Literashytur hingewiesen Zum Kognitivismus aumluszligern sich besonders StrittmatterMauel (1997) den kognitivistischen Programmtyp illustrieren die Lesekurse bdquoReading German oder bdquoReading Business Japanese1 Zu konstruktivistischen Ansaumltzen nehmen unter anderem Reinfried (1999) Wolff (1994) und Mayer (1997) in seiner bdquoGenerative Theory of Multimedia Learning Stellung Mit der Bedeutung des Konstruktishyvismus fuumlr den Fremdsprachenunterricht hashyben sich im deutschsprachigen Raum auch Wendt (1996) und in Bezug auf die Nutzung der Medien besonders Ruumlschoff (1999) und Wolff (1996) auseinander gesetzt2

Der Konstruktionismus wie er von Papert (1980) entwickelt wurde unterscheidet sich vom Konstruktivismus im Grunde vor allem durch die Intensitaumlt der Konkretisation Es geht dem Konstruktionismus naumlmlich um die Schaffung konkreter Objekte im oumlffentlichen Raum 3 (Fischhaber 2002 Beers 2001 Ruumlschoff 1999 Goldman-Segall 1998 als Programmtyp ζ B bdquoBerliner Sehen bdquoA la rencontre de Philippe oder bdquoWebConstellations)

Um die Staumlrken instruktionistisch oder konshystruktivistisch gepraumlgter Verfahren gleichershymaszligen auszunutzen sind in letzter Zeit vershystaumlrkt hybride Formen von Lernverfahren

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entwickelt bzw wiederentdeckt worden Dieser bdquomoderate Konstruktivismus wird im Softshywarebereich haumlufig unter dem Oberbegriff bdquoinstruktionales Design der zweiten Generashytion zusammengefasst Seine Verfahren foumlrshydern das Lernen in komplexen und kontex-tualisierten Problemraumlumen wobei allerdings der Erwerb hierfuumlr wichtiger elaborierter kognitiver Strukturen mehr oder minder stark durch Instruktion gefoumlrdert werden kann Der erkenntnistheoretische Relativismus des radishykalen Konstruktivismus wird in diesem in-struktionalen Design in seiner Absolutheit jedoch zuruumlckgewiesen Als mediale Realisieshyrung hierfuumlr bieten sich offene Lehr-Lern-systeme mit tutoriellen Komponenten an (vgl StrittmatterMauel 1997 als Programmtyp ζ B bdquoHollywood Theatrix)

4 Parameter eines theoriebasierten Evaluierungsmodells

Die zum Teil polarisierte Diskussion der Vor-und Nachteile der theoretischen Ansaumltze kann und muss hier nicht aufgenommen werden weil die Absolutheitsanspruumlche der Theorien bisher ohnehin nicht begruumlndet sind (vgl auch Mitschian 2000) Die Ansaumltze im Bereich des instruktionalen Designs der zweiten Generashytion zeigen vielmehr dass verschiedene theoshyretische Ansaumltze zu erfolgreichem Lernen fuumlhren koumlnnen haumlufig in einer neuen Art von Synthese Die wesentliche Aufgabe der Didakshytik waumlre es dabei zu erklaumlren und zu erproshyben welche theoretisch begruumlndeten Verfahshyren bei welcher Zielsetzung und in welchen Lernkontexten die effizientesten sind Somit koumlnnte sie nicht nur wesentlich zu einer theoshyretisch fundierten Praxis des Fremdsprachenshyunterrichts beitragen sondern gleichzeitig wichtige Beitraumlge fuumlr eine Modifizierung der idealisierten Lerntheorien liefern Ein solches bdquoaufgeklaumlrtes Verstaumlndnis von Didaktik laumlsst sich fuumlr Zwecke des Designs und der Evaluashytion von Software in einem mehrstufigen Modell (idealtypisch) abbilden (vgl Abb 1 S 99)1

Grundsaumltzlich sind die Bedingungen des Lerners und des Lernens zu beruumlcksichtigen also die spezifischen Lernervariablen einer Lerngruppe oder eines Lerners und die allgeshymeinen (kognitiven) Lernuniversalien die die Informationsverarbeitung und den Sprach-und Wissenserwerb steuern Diese Lernerdisshypositionen stellen Ausgangspunkt und Grundshy

lage des gesamten Lernkontextes dar Sie beshystimmen damit auch ob und wie die Lernzieshyle in geeigneter Weise realisiert werden koumlnshynen Der Bereich der Lernziele selbst ist in Richtlernziele Groblernziele und Feinlernzieshyle unterteilt

Die R ich t l e rnz i e l e betreffen dabei allgeshymeine Kompetenzen wie sie beispielsweise auf Grund einer bestimmten Bildungspolitik Bildungsideologie oder Bildungstradition entshystehen In unserem von kommunikativen Praumlshymissen gepraumlgten Bildungssystem sind das zum Beispiel kommunikative Kompetenzen soziale Kompetenzen und interkulturelle Kompetenzen Allerdings sind diese nicht wie es auch die kommunikative Didaktik noch impliziert (und an Hand von Niveaustufen und anderen definierten Standards expliziert und praktiziert) als gegeben hinzunehmen sondern vielmehr mit den Lernerdispositionen (interkulturell) in Einklang zu bringen Diese Verhandelbarkeit sollte insbesondere auch fuumlr kulturbedingte Lerntraditionen gelten (vgl Roche 2001) Aus der Bestimmung der dershymaszligen vermittelten Richtlernziele ergibt sich eine Praumlferenz fuumlr eine bestimmte Lerntheorie die sowohl den Erwartungen der Lerner als auch den Anforderungen der Zielkultur zu entsprechen hat Fuumlr die genannten Kompeshytenzen bieten sich solche lerntheoretischen Modelle an die besonders auf soziales und autonomes Lernen abheben

Auf der nachgeordneten Ebene der Grob -le rnz ie le werden die angestrebten didaktishyschen Ansaumltze und Verfahren festgelegt also zum Beispiel Fertigkeitsbereiche wie die Beshyherrschung der Grammatik Lesekompetenz Schreibkompetenz das Erlernen bestimmter Diskursmuster und Aumlhnliches Auch hier ist zu entscheiden im Rahmen welches lerntheoshyretischen Ansatzes dies geschehen soll Eine Uumlbernahme des zuvor auf Richtlernzielebene determinierten lerntheoretischen Modells auf den didaktischen Ansatz ist dabei nicht zwinshygend vorgeschrieben Dennoch koumlnnen durchshyaus auch auf dieser Ebene sozial-autonome und konstruktivistisch gepraumlgte Verfahren einshygesetzt werden Aus pragmatischen Interessen oder theoretischen Uumlberlegungen heraus kann sich aber auch je nach den Gegebenheiten eine Praumlferenz fuumlr einen anderen didakti-

1 Dieses Modell wird gemeinsam mit Stephan Schlickau erarbeitet und weiterentwickelt

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Lernervariable Lerndispositionen

Vorwissen Lernbiographie demogr u soziokultureller Hintergrund sprachlernbez Lerntradition Lernstil affektive und kognitive L2-Erwerbsprinzipien

(holistischanalytisch) Disposition

Lernuniversalien

allgemein Sprachverarbeiter (Inf-Verarbei-tungsprozesse)

t Richtlernziele

ζ B interkulturelle - kommunikative - kritische - soziale Kompetenz

- endeckendes Lernen Regeln entdecken

Groblernziele ζ B Beherrschung der Grammatik

Fertigkeiten wie etwa Lesekompetenz

Feinlernziele KenntnisseBeherrschung

ζ B spez grammatische Strukturen ling Regeln Lern wissen

Lemergeb- Theorieshynisse bildung

autonom-interaktives Lernen

autonom-interaktives L

instruktionsbasiertes L (behav kognitiv etc)

- instruktionsbasiertes L - kognitivistisch Lehren kognitiver Regeln

- instruktionsbasiertes L - behavioristisch Drill and Practice

summativ forma tiv

Theorien

didaktische Ansaumltze

Methoden

Software Funktionen

empirische Effizienztests (Nutzerverfahren) (produktorientierter Einsatz uumlblicher empirischer Verfahren und prozessorientierte Verfahren bzw Protokollfunktion der Software) ModellmodifikationTheoriebildung

Abb 1 Theoriebasiertes Evaluationsmodell

sehen Ansatz ergeben Ansonsten waumlre eine Unterteilung in die drei verschiedenen Lernshyzielebenen im Prinzip auch uumlberfluumlssig Man kann also als Softwareentwickler durchaus einer konstruktivistischen Lerntheorie verbunshyden sein aber fuumlr eine bestimmte Fertigkeitsshyebene wie die Grammatik eher einen kogniti-vistischen Ansatz waumlhlen

Innerhalb der dritten Lernzielebene schlieszligshylich ist zu bestimmen welche Methoden bei der Umsetzung der Fe in le rnz ie le die geeigshynetsten sind Zu den Feinlernzielen gehoumlrt beishyspielsweise die Kenntnis oder Beherrschung bestimmter sprachlicher Strukturen (wie die Beherrschung des Konjunktivs oder eines beshystimmten Tempus oder die Kenntnis wichtiger touristischer Sprachkenntnisse) ein bestimmshytes Lernwissen oder die Kenntnis bestimmter linguistischer Regeln Je nach Lernziel und dem bereits zuvor genannten Lernkontext koumlnshynen sich auch auf dieser Ebene wieder vershyschiedene Optionen ergeben die sich nicht notwendigerweise automatisch aus dem fuumlr die Entwicklung der Software gewaumlhlten lerntheoshyretischen Rahmen oder Ansatz ableiten lassen Allerdings muumlssen sie miteinander vertraumlglich sein So bietet sich zum Beispiel ein induktives (Instruktions-)Verfahren bei der Grammatikshyvermittlung durchaus auch zur Operationali-sierung von Groblernzielen im Rahmen einer kommunikativen Didaktik und eines konstrukshytivistischen Lernmodelles an (Induktive Vershyfahren sind hier wegen der Lehrersteuerung grundsaumltzlich als instruktionistische Verfahren zu verstehen) Selbst behavioristische Pattern-Drill-Methoden koumlnnen - zum Beispiel bei reishynen (eingebetteten) Automatisierungsroutinen - ihre Berechtigung innerhalb kommunikativshykonstruktivistischer Verfahren und zur Vershywirklichung autonom-interaktiver Richtlernshyziele bekommen Mit einem dogmatisch vorgeshyhenden und undifferenzierten audiovisuellen oder audiolingualen Ansatz bei dem das Patshytern Dril l Inhalt und Ziel der Methode ist haben derartig kontextualisierte Verfahren aber uumlberhaupt nichts zu tun (vgl Roche 2001 vgl auch pragmatisch begruumlndete Mischforshymen des bdquoinstruktionalen Designs der zweiten Generation wie bdquoCognitive Flexibility von Spiro etal 1991 bdquoCognitive Apprenticeship nach Collins et al 1989 bdquoMinnesota Adaptive Instructional System von TennysonChristen-sen 1988 und bdquoAnchored Instruction der Cognition and Technology Group 1992)

Ein derart strukturiertes Modell haumltte nicht nur den Vorteil die medialen Produkte die gezielt fuumlr das Sprachlehren und -lernen proshyduziert werden kontextualisiert und validiershybar zu evaluieren Es lieszlige sich im Grunde zur Feststellung der Eignung fuumlr Sprachlernshyzwecke auf jede Software anwenden Dabei wird sich nachweisen und begruumlnden lassen dass oft gerade die Software die eigentlich nicht fuumlr Sprachlehr-Alernzwecke entwickelt wurde fuumlr den Spracherwerb viel besser geshyeignet ist als so manches Sprachlehrproshygramm Zu denken ist dabei ζ B an die vershyschiedenen authentischen Werkzeuge virtuelshylen Kommunizierens und Arbeitens (von der einfachen SMS bis hin zu virtuellen Anamnesewerkzeugen der Mediziner) wie sie ζ B gezielt im studienbegleitenden Modul des neuen Online-Sprachprogramms bdquounishydeutschde1 zum Einsatz kommen aber auch die verschiedensten Simulationsspiele fuumlr alle moumlglichen fachlichen und spielerischen Zwecke (ζ B die bdquoHollywood Theatrix-Serie fuumlr das Verfassen von englischsprachigen Cartoonshydrehbuumlchern oder geschichtliche Simulationsshyspiele wie bdquoFugger oder bdquoAnno 1602Anno 1503) Auch in elaborierten (konstruktivistishyschen und konstruktionistischen Theorien verbundenen) Sprachlernprogrammen des fiktionalen oder dokumentarischen Typs wie bdquoA la rencontre de Philippe bdquoDans un quarshytier de Paris oder bdquoBerliner Sehen wird im Uumlbrigen auf ganz aumlhnliche Weise versucht die Authentizitaumlt sprachlicher Handlungen in den Unterricht zuruumlckzubringen

5 Zur Operationalisierung von Evaluierungsverfahren

Bei den Bewertungsverfahren von Sprach-lehr--lernsoftware unterscheidet man allgeshymein zwischen formativer und summativer Evashyluation Die formative Evaluation bezeichnet die Erprobung und das Testen der Software waumlhrend des Entwicklungsprozesses (in der Regel nach Abschluss der Hauptentwicklungsshyphase) Die summative Evaluation bezeichnet

bdquouni-deutschde wird an der Universitaumlt Muumlnchen in Kooperation mit der Universitaumlt des Saarlandes entshywickelt und Mitte 2003 in Betrieb gehen Es besteht aus zwei Online-Modulen einem studienvorbereitenden und einem studienbegleitenden Modul mit verschiedenen fachsprachlichen Bereichen Eine Demoversion findet sich unter wwwuni-deutschde

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Intention jedoch wenig von Kassetten- oder Filmaufnahmen in aumllteren Medien A n der Oberflaumlche kann dabei leicht der Eindruck entstehen es liege diesen Programmen ein kommunikativer Ansatz zu Grunde In Wirkshylichkeit zeigen aber die Bearbeitungsverfahshyren dass es sich haumlufig um neobehavioristi-sche Modelle handelt Selbst das kommunikashytive Prinzip der Authentizitaumlt der Materialien wird in den meisten Faumlllen nicht beachtet Fuumlr die eigene Umsetzung (produktive Fertigkeishyten) durch die Lerner haben die situativen Programme wenig Nutzen Ihre Staumlrke liegt im Illustrationscharakter

Die instrumentell-explorativ-referenziellen Programme betonen dagegen den authentishyschen kommunikativen Nutzen elektronischer Werkzeuge bei der Umsetzung sprachhand-lungsbedingter Funktionen Zu diesen Werkshyzeugen gehoumlren demnach Rechtschreibpruumlfunshygen Thesauri Webeditoren Textverarbeishytungsprogramme Ε-Woumlrterbuumlcher E-Res-sourcen E-Frageboumlgen Ε-Spiele und vieles mehr Diese Programme erlauben den Lernern nicht nur Strukturen zu uumlben sondern weit dashyruumlber hinaus kreativ und konstruktiv mit Sprashyche umzugehen So kann zum Beispiel wie bei dem Programm bdquoEdubba eine Lernerin in der Rolle einer Redakteurin beim Verfassen von Zeitungsartikeln auf eine Reihe von Schreibshyund Recherche-Werkzeugen zuruumlckgreifen die gleichzeitig korrekte Strukturen vermitteln und helfen den Wortschatz zu erweitern

Bei einer funktionalen Einteilung laumlsst sich zumindest eine gewisse didaktische Kontex-tualisierung erkennen Allerdings kann so nach wie vor nicht uumlberzeugend begruumlndet wershyden warum eine bestimmte Funktion in einem bestimmten Programm gewaumlhlt worden ist bzw gewaumlhlt werden sollte Nach Funktionen klassifizierte Software ist im Prinzip nicht an ein bestimmtes Medium gebunden Es besteshyhen aber bestimmte Affinitaumlten zwischen Funktion didaktischem Ansatz und Wahl des Mediums die allerdings bisher nur in dem theoretischen Konzept der Medienadaumlquat-heit (vgl Roche 2000) aber noch zu wenig in der konkreten Entwicklung von Software ihren Niederschlag gefunden haben Tutoriel-le Systeme zum Beispiel eignen sich durchaus fuumlr geschlossene Programme und Medien und wurden daher auch vorwiegend in der Anshyfangsphase des bdquoComputer Assisted Language Learning (CALL) eingesetzt Die DOS-Umshy

gebung bot dafuumlr ausreichende Realisierungsshymoumlglichkeiten selbst bei teilfarbigen und mit einfachen Animationen versehenen Tutorien-programmen wie bdquoTUCO Allerdings findet man auch heute noch ganze Tutorien (Gramshymatiktrainer Vokabeltrainer Ausspracheproshygramme) in Multimedia oder Internet-Umgeshybungen eingebettet ohne dass diese wesentlich uumlber die Leistungen von DOS-Programmen hinausgingen und die Moumlglichkeiten der neueshyren Medien medienadaumlquat nutzen wuumlrden

Bei den situativen Programmen besteht eine Affinitaumlt zu Multimedia-Programmen die es zum ersten Mal ermoumlglichten Kommunikashytionssituationen in kleinen Filmkonserven zu praumlsentieren Die Funktion dieser situativen Sprachpraumlsentation besteht im Wesentlichen darin den Lernern (pseudo-)authentische Sprache nicht nur im Schrifttext sondern gleichzeitig auditiv und visuell als Input zur Verfuumlgung zu stellen (zum Beispiel die CD-ROM-Programme bdquoEinfach Tol l oder bdquoBusiness Challenges) Dass dieses Bestreshyben - trotz vordergruumlndiger Parallelen zu einem wichtigen Parameter des kommunishykativen Sprachunterrichts - weniger theoreshytisch als animationistisch motiviert ist zeigen die diesen Programmen in der Regel angeshygliederten wenig nach den Prinzipien komshymunikativer Didaktik ausgerichteten Aufshygaben und Lehr-Lernverfahren

Instrumentell-explorativ-referenziell ausgeshyrichtete Software hat ihre Hauptfunktion in der Unterrichtsbegleitung Sie will autonomes Lernen ermoumlglichen und hat daher eher eine Affinitaumlt zu explorativ und im weitesten Sinne konstruktivistisch gepraumlgten Lerntheorien A l shylerdings beruumlcksichtigt sie in der Regel noch zu wenig dass die sprachlichen und interkulshyturellen Kompetenzen der anvisierten Lernershygruppen haumlufig kein ausreichendes Niveau fuumlr einen erfolgreichen Zugang zu den Materialishyen darstellen und dass die Materialien die Lerner daher (oft auch schlicht wegen manshygelnder Strukturiertheit) uumlberfordern 1

Instrumentell-explorativ-referenzielle Proshygramme lassen sich wegen der Moumlglichkeiten der prinzipiellen Veraumlnderbarkeit und Offenshyheit (Linksammlungen Archive) besonders gut

1 Mit den Aspekten der interkulturellen Sprachdidaktik setzt sich Roche (2001) intensiv auseinander Schlickau (2001) stellt eine aufschlussreiche Studie zu der Probleshymatik interkultureller Kommunikation uumlber die elektroshynischen Medien im Fremdsprachenunterricht dar

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online realisieren Einzelne Referenzmodule wie Woumlrterbuumlcher und Grammatiken werden aber schon seit laumlngerem auch in den geshyschlossenen Medien realisiert (veralten aber schneller) Umgekehrt wird das Flexibilitaumltsshypotenzial der offenen Medien haumlufig noch nicht von den Programmen ausgenutzt Auch sie betonen weiterhin die rezeptiven Fertigshykeiten des Sprachenlernens Erst mit der fortshyschreitenden Entwicklung der Online-Komshymunikationsmedien beginnt auch die Nutzshybarmachung der generellen Offenheit der Onshyline-Medien fuumlr didaktische Zwecke (zum Beispiel bei der Entwicklung von elektronishyschen Lernplattformen)

Unabhaumlngig von den genannten Kriterien lieszlige sich Sprachlernsoftware auch danach klassifizieren fuumlr welche Sprachlehrmethoden sie sich eignet welche Fertigkeiten sie vershymitteln will beziehungsweise welchen didaktishyschen Ansatz sie verfolgt also ζ B ob sie grammatische Strukturen in den Mittelpunkt stellt sich in Pattern-Drill-Uumlbungen erschoumlpft kommunikative Fertigkeiten anstrebt oder gar interkulturelle Fertigkeiten vermitteln kann

Eine Zuordnung der Methoden zu den zushyvor genannten Mediengenerationen laumlsst sich ebenfalls nur grob vornehmen auch wenn es bestimmte Affinitaumlten zwischen Grammatik-Uumlbersetzungsmethode und DOS-Programmen oder zwischen A V und Multimedia-Programshymen gibt Besonders diffus ist das Bild aber in neueren Programmen bei denen ein undifshyferenzierter und unreflektierter Methodenshypluralismus herrscht Festzuhalten bleibt im Uumlbrigen dass der mediale Fortschritt ganz allshygemein zunaumlchst zu didaktischen Ruumlckschritshyten gefuumlhrt hat und zwar um mehrere Geneshyrationen (vgl Roche 2002)

3 Lerntheorien und Fremdsprachenerwerb Behavioristische kognitivistische und konstrukshytivistische Theorien uumlben (in der Regel uumlber die Methoden und in noch genauer zu spezifi-

1 Issing (1997) und Baumgartner (1997) stellen die vershyschiedenen instruktionistischen und konstruktivistischen Ansaumltze uumlbersichtlich dar

2 Reinfried (1999) stellt die Annahmen des radikalen Konstruktivismus in Bezug auf die Sprachdidaktik ausshyfuumlhrlich dar und setzt sich mit ihnen kritisch auseinanshyder Er plaumldiert dagegen fuumlr einen kritisch-realistischen Konstruktivismus

3 Papert selbst nennt als anschauliche Beispiele den Bau von Sandburgen am Strand oder die Schaffung kompleshyxer Theorien des Universums

zierender Weise) Einfluumlsse auf den Unterricht und die Gestaltung der Lehrwerke aus Fest steht allerdings dass sie dies mit unterschiedshylicher Stringenz und Konsequenz tun Proshygrammatisch-exklusiv ist bisher eigentlich nur versucht worden behavioristische Theorien in Lehrmaterialien umzusetzen und zwar beshykanntlich mit zweifelhaftem Erfolg Dennoch finden sich auch in neuerer Software massenshyhaft rein behavioristisch gepraumlgte Verfahrensshyweisen (zum Beispiel in der mehrsprachigen bdquoRosetta Stone-Serie in dem Englisch-Pro-gramm bdquoTMX in der mehrsprachigen CD-ROM-Reihe bdquoWer ist Oscar Lake oder in dem 1999 in Russland entstandenen Programm bdquoWhat to say and how to behave in Great Brishytain) Dabei wird allerdings die jeweilige Lerntheorie selbst wenig - wenn uumlberhaupt -reflektiert Haumlufig werden vielmehr naive Praktiken (wie sie den Autoren und Entwickshylern vielleicht aus deren eigenem Sprachshyunterricht bekannt sind) schlichtweg imitiert oder anderweitig unreflektiert uumlbernommen

Da hier nicht naumlher auf die verschiedenen lerntheoretischen Ansaumltze eingegangen wershyden kann sei nur auf einige relevante Literashytur hingewiesen Zum Kognitivismus aumluszligern sich besonders StrittmatterMauel (1997) den kognitivistischen Programmtyp illustrieren die Lesekurse bdquoReading German oder bdquoReading Business Japanese1 Zu konstruktivistischen Ansaumltzen nehmen unter anderem Reinfried (1999) Wolff (1994) und Mayer (1997) in seiner bdquoGenerative Theory of Multimedia Learning Stellung Mit der Bedeutung des Konstruktishyvismus fuumlr den Fremdsprachenunterricht hashyben sich im deutschsprachigen Raum auch Wendt (1996) und in Bezug auf die Nutzung der Medien besonders Ruumlschoff (1999) und Wolff (1996) auseinander gesetzt2

Der Konstruktionismus wie er von Papert (1980) entwickelt wurde unterscheidet sich vom Konstruktivismus im Grunde vor allem durch die Intensitaumlt der Konkretisation Es geht dem Konstruktionismus naumlmlich um die Schaffung konkreter Objekte im oumlffentlichen Raum 3 (Fischhaber 2002 Beers 2001 Ruumlschoff 1999 Goldman-Segall 1998 als Programmtyp ζ B bdquoBerliner Sehen bdquoA la rencontre de Philippe oder bdquoWebConstellations)

Um die Staumlrken instruktionistisch oder konshystruktivistisch gepraumlgter Verfahren gleichershymaszligen auszunutzen sind in letzter Zeit vershystaumlrkt hybride Formen von Lernverfahren

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entwickelt bzw wiederentdeckt worden Dieser bdquomoderate Konstruktivismus wird im Softshywarebereich haumlufig unter dem Oberbegriff bdquoinstruktionales Design der zweiten Generashytion zusammengefasst Seine Verfahren foumlrshydern das Lernen in komplexen und kontex-tualisierten Problemraumlumen wobei allerdings der Erwerb hierfuumlr wichtiger elaborierter kognitiver Strukturen mehr oder minder stark durch Instruktion gefoumlrdert werden kann Der erkenntnistheoretische Relativismus des radishykalen Konstruktivismus wird in diesem in-struktionalen Design in seiner Absolutheit jedoch zuruumlckgewiesen Als mediale Realisieshyrung hierfuumlr bieten sich offene Lehr-Lern-systeme mit tutoriellen Komponenten an (vgl StrittmatterMauel 1997 als Programmtyp ζ B bdquoHollywood Theatrix)

4 Parameter eines theoriebasierten Evaluierungsmodells

Die zum Teil polarisierte Diskussion der Vor-und Nachteile der theoretischen Ansaumltze kann und muss hier nicht aufgenommen werden weil die Absolutheitsanspruumlche der Theorien bisher ohnehin nicht begruumlndet sind (vgl auch Mitschian 2000) Die Ansaumltze im Bereich des instruktionalen Designs der zweiten Generashytion zeigen vielmehr dass verschiedene theoshyretische Ansaumltze zu erfolgreichem Lernen fuumlhren koumlnnen haumlufig in einer neuen Art von Synthese Die wesentliche Aufgabe der Didakshytik waumlre es dabei zu erklaumlren und zu erproshyben welche theoretisch begruumlndeten Verfahshyren bei welcher Zielsetzung und in welchen Lernkontexten die effizientesten sind Somit koumlnnte sie nicht nur wesentlich zu einer theoshyretisch fundierten Praxis des Fremdsprachenshyunterrichts beitragen sondern gleichzeitig wichtige Beitraumlge fuumlr eine Modifizierung der idealisierten Lerntheorien liefern Ein solches bdquoaufgeklaumlrtes Verstaumlndnis von Didaktik laumlsst sich fuumlr Zwecke des Designs und der Evaluashytion von Software in einem mehrstufigen Modell (idealtypisch) abbilden (vgl Abb 1 S 99)1

Grundsaumltzlich sind die Bedingungen des Lerners und des Lernens zu beruumlcksichtigen also die spezifischen Lernervariablen einer Lerngruppe oder eines Lerners und die allgeshymeinen (kognitiven) Lernuniversalien die die Informationsverarbeitung und den Sprach-und Wissenserwerb steuern Diese Lernerdisshypositionen stellen Ausgangspunkt und Grundshy

lage des gesamten Lernkontextes dar Sie beshystimmen damit auch ob und wie die Lernzieshyle in geeigneter Weise realisiert werden koumlnshynen Der Bereich der Lernziele selbst ist in Richtlernziele Groblernziele und Feinlernzieshyle unterteilt

Die R ich t l e rnz i e l e betreffen dabei allgeshymeine Kompetenzen wie sie beispielsweise auf Grund einer bestimmten Bildungspolitik Bildungsideologie oder Bildungstradition entshystehen In unserem von kommunikativen Praumlshymissen gepraumlgten Bildungssystem sind das zum Beispiel kommunikative Kompetenzen soziale Kompetenzen und interkulturelle Kompetenzen Allerdings sind diese nicht wie es auch die kommunikative Didaktik noch impliziert (und an Hand von Niveaustufen und anderen definierten Standards expliziert und praktiziert) als gegeben hinzunehmen sondern vielmehr mit den Lernerdispositionen (interkulturell) in Einklang zu bringen Diese Verhandelbarkeit sollte insbesondere auch fuumlr kulturbedingte Lerntraditionen gelten (vgl Roche 2001) Aus der Bestimmung der dershymaszligen vermittelten Richtlernziele ergibt sich eine Praumlferenz fuumlr eine bestimmte Lerntheorie die sowohl den Erwartungen der Lerner als auch den Anforderungen der Zielkultur zu entsprechen hat Fuumlr die genannten Kompeshytenzen bieten sich solche lerntheoretischen Modelle an die besonders auf soziales und autonomes Lernen abheben

Auf der nachgeordneten Ebene der Grob -le rnz ie le werden die angestrebten didaktishyschen Ansaumltze und Verfahren festgelegt also zum Beispiel Fertigkeitsbereiche wie die Beshyherrschung der Grammatik Lesekompetenz Schreibkompetenz das Erlernen bestimmter Diskursmuster und Aumlhnliches Auch hier ist zu entscheiden im Rahmen welches lerntheoshyretischen Ansatzes dies geschehen soll Eine Uumlbernahme des zuvor auf Richtlernzielebene determinierten lerntheoretischen Modells auf den didaktischen Ansatz ist dabei nicht zwinshygend vorgeschrieben Dennoch koumlnnen durchshyaus auch auf dieser Ebene sozial-autonome und konstruktivistisch gepraumlgte Verfahren einshygesetzt werden Aus pragmatischen Interessen oder theoretischen Uumlberlegungen heraus kann sich aber auch je nach den Gegebenheiten eine Praumlferenz fuumlr einen anderen didakti-

1 Dieses Modell wird gemeinsam mit Stephan Schlickau erarbeitet und weiterentwickelt

98

Lernervariable Lerndispositionen

Vorwissen Lernbiographie demogr u soziokultureller Hintergrund sprachlernbez Lerntradition Lernstil affektive und kognitive L2-Erwerbsprinzipien

(holistischanalytisch) Disposition

Lernuniversalien

allgemein Sprachverarbeiter (Inf-Verarbei-tungsprozesse)

t Richtlernziele

ζ B interkulturelle - kommunikative - kritische - soziale Kompetenz

- endeckendes Lernen Regeln entdecken

Groblernziele ζ B Beherrschung der Grammatik

Fertigkeiten wie etwa Lesekompetenz

Feinlernziele KenntnisseBeherrschung

ζ B spez grammatische Strukturen ling Regeln Lern wissen

Lemergeb- Theorieshynisse bildung

autonom-interaktives Lernen

autonom-interaktives L

instruktionsbasiertes L (behav kognitiv etc)

- instruktionsbasiertes L - kognitivistisch Lehren kognitiver Regeln

- instruktionsbasiertes L - behavioristisch Drill and Practice

summativ forma tiv

Theorien

didaktische Ansaumltze

Methoden

Software Funktionen

empirische Effizienztests (Nutzerverfahren) (produktorientierter Einsatz uumlblicher empirischer Verfahren und prozessorientierte Verfahren bzw Protokollfunktion der Software) ModellmodifikationTheoriebildung

Abb 1 Theoriebasiertes Evaluationsmodell

sehen Ansatz ergeben Ansonsten waumlre eine Unterteilung in die drei verschiedenen Lernshyzielebenen im Prinzip auch uumlberfluumlssig Man kann also als Softwareentwickler durchaus einer konstruktivistischen Lerntheorie verbunshyden sein aber fuumlr eine bestimmte Fertigkeitsshyebene wie die Grammatik eher einen kogniti-vistischen Ansatz waumlhlen

Innerhalb der dritten Lernzielebene schlieszligshylich ist zu bestimmen welche Methoden bei der Umsetzung der Fe in le rnz ie le die geeigshynetsten sind Zu den Feinlernzielen gehoumlrt beishyspielsweise die Kenntnis oder Beherrschung bestimmter sprachlicher Strukturen (wie die Beherrschung des Konjunktivs oder eines beshystimmten Tempus oder die Kenntnis wichtiger touristischer Sprachkenntnisse) ein bestimmshytes Lernwissen oder die Kenntnis bestimmter linguistischer Regeln Je nach Lernziel und dem bereits zuvor genannten Lernkontext koumlnshynen sich auch auf dieser Ebene wieder vershyschiedene Optionen ergeben die sich nicht notwendigerweise automatisch aus dem fuumlr die Entwicklung der Software gewaumlhlten lerntheoshyretischen Rahmen oder Ansatz ableiten lassen Allerdings muumlssen sie miteinander vertraumlglich sein So bietet sich zum Beispiel ein induktives (Instruktions-)Verfahren bei der Grammatikshyvermittlung durchaus auch zur Operationali-sierung von Groblernzielen im Rahmen einer kommunikativen Didaktik und eines konstrukshytivistischen Lernmodelles an (Induktive Vershyfahren sind hier wegen der Lehrersteuerung grundsaumltzlich als instruktionistische Verfahren zu verstehen) Selbst behavioristische Pattern-Drill-Methoden koumlnnen - zum Beispiel bei reishynen (eingebetteten) Automatisierungsroutinen - ihre Berechtigung innerhalb kommunikativshykonstruktivistischer Verfahren und zur Vershywirklichung autonom-interaktiver Richtlernshyziele bekommen Mit einem dogmatisch vorgeshyhenden und undifferenzierten audiovisuellen oder audiolingualen Ansatz bei dem das Patshytern Dril l Inhalt und Ziel der Methode ist haben derartig kontextualisierte Verfahren aber uumlberhaupt nichts zu tun (vgl Roche 2001 vgl auch pragmatisch begruumlndete Mischforshymen des bdquoinstruktionalen Designs der zweiten Generation wie bdquoCognitive Flexibility von Spiro etal 1991 bdquoCognitive Apprenticeship nach Collins et al 1989 bdquoMinnesota Adaptive Instructional System von TennysonChristen-sen 1988 und bdquoAnchored Instruction der Cognition and Technology Group 1992)

Ein derart strukturiertes Modell haumltte nicht nur den Vorteil die medialen Produkte die gezielt fuumlr das Sprachlehren und -lernen proshyduziert werden kontextualisiert und validiershybar zu evaluieren Es lieszlige sich im Grunde zur Feststellung der Eignung fuumlr Sprachlernshyzwecke auf jede Software anwenden Dabei wird sich nachweisen und begruumlnden lassen dass oft gerade die Software die eigentlich nicht fuumlr Sprachlehr-Alernzwecke entwickelt wurde fuumlr den Spracherwerb viel besser geshyeignet ist als so manches Sprachlehrproshygramm Zu denken ist dabei ζ B an die vershyschiedenen authentischen Werkzeuge virtuelshylen Kommunizierens und Arbeitens (von der einfachen SMS bis hin zu virtuellen Anamnesewerkzeugen der Mediziner) wie sie ζ B gezielt im studienbegleitenden Modul des neuen Online-Sprachprogramms bdquounishydeutschde1 zum Einsatz kommen aber auch die verschiedensten Simulationsspiele fuumlr alle moumlglichen fachlichen und spielerischen Zwecke (ζ B die bdquoHollywood Theatrix-Serie fuumlr das Verfassen von englischsprachigen Cartoonshydrehbuumlchern oder geschichtliche Simulationsshyspiele wie bdquoFugger oder bdquoAnno 1602Anno 1503) Auch in elaborierten (konstruktivistishyschen und konstruktionistischen Theorien verbundenen) Sprachlernprogrammen des fiktionalen oder dokumentarischen Typs wie bdquoA la rencontre de Philippe bdquoDans un quarshytier de Paris oder bdquoBerliner Sehen wird im Uumlbrigen auf ganz aumlhnliche Weise versucht die Authentizitaumlt sprachlicher Handlungen in den Unterricht zuruumlckzubringen

5 Zur Operationalisierung von Evaluierungsverfahren

Bei den Bewertungsverfahren von Sprach-lehr--lernsoftware unterscheidet man allgeshymein zwischen formativer und summativer Evashyluation Die formative Evaluation bezeichnet die Erprobung und das Testen der Software waumlhrend des Entwicklungsprozesses (in der Regel nach Abschluss der Hauptentwicklungsshyphase) Die summative Evaluation bezeichnet

bdquouni-deutschde wird an der Universitaumlt Muumlnchen in Kooperation mit der Universitaumlt des Saarlandes entshywickelt und Mitte 2003 in Betrieb gehen Es besteht aus zwei Online-Modulen einem studienvorbereitenden und einem studienbegleitenden Modul mit verschiedenen fachsprachlichen Bereichen Eine Demoversion findet sich unter wwwuni-deutschde

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online realisieren Einzelne Referenzmodule wie Woumlrterbuumlcher und Grammatiken werden aber schon seit laumlngerem auch in den geshyschlossenen Medien realisiert (veralten aber schneller) Umgekehrt wird das Flexibilitaumltsshypotenzial der offenen Medien haumlufig noch nicht von den Programmen ausgenutzt Auch sie betonen weiterhin die rezeptiven Fertigshykeiten des Sprachenlernens Erst mit der fortshyschreitenden Entwicklung der Online-Komshymunikationsmedien beginnt auch die Nutzshybarmachung der generellen Offenheit der Onshyline-Medien fuumlr didaktische Zwecke (zum Beispiel bei der Entwicklung von elektronishyschen Lernplattformen)

Unabhaumlngig von den genannten Kriterien lieszlige sich Sprachlernsoftware auch danach klassifizieren fuumlr welche Sprachlehrmethoden sie sich eignet welche Fertigkeiten sie vershymitteln will beziehungsweise welchen didaktishyschen Ansatz sie verfolgt also ζ B ob sie grammatische Strukturen in den Mittelpunkt stellt sich in Pattern-Drill-Uumlbungen erschoumlpft kommunikative Fertigkeiten anstrebt oder gar interkulturelle Fertigkeiten vermitteln kann

Eine Zuordnung der Methoden zu den zushyvor genannten Mediengenerationen laumlsst sich ebenfalls nur grob vornehmen auch wenn es bestimmte Affinitaumlten zwischen Grammatik-Uumlbersetzungsmethode und DOS-Programmen oder zwischen A V und Multimedia-Programshymen gibt Besonders diffus ist das Bild aber in neueren Programmen bei denen ein undifshyferenzierter und unreflektierter Methodenshypluralismus herrscht Festzuhalten bleibt im Uumlbrigen dass der mediale Fortschritt ganz allshygemein zunaumlchst zu didaktischen Ruumlckschritshyten gefuumlhrt hat und zwar um mehrere Geneshyrationen (vgl Roche 2002)

3 Lerntheorien und Fremdsprachenerwerb Behavioristische kognitivistische und konstrukshytivistische Theorien uumlben (in der Regel uumlber die Methoden und in noch genauer zu spezifi-

1 Issing (1997) und Baumgartner (1997) stellen die vershyschiedenen instruktionistischen und konstruktivistischen Ansaumltze uumlbersichtlich dar

2 Reinfried (1999) stellt die Annahmen des radikalen Konstruktivismus in Bezug auf die Sprachdidaktik ausshyfuumlhrlich dar und setzt sich mit ihnen kritisch auseinanshyder Er plaumldiert dagegen fuumlr einen kritisch-realistischen Konstruktivismus

3 Papert selbst nennt als anschauliche Beispiele den Bau von Sandburgen am Strand oder die Schaffung kompleshyxer Theorien des Universums

zierender Weise) Einfluumlsse auf den Unterricht und die Gestaltung der Lehrwerke aus Fest steht allerdings dass sie dies mit unterschiedshylicher Stringenz und Konsequenz tun Proshygrammatisch-exklusiv ist bisher eigentlich nur versucht worden behavioristische Theorien in Lehrmaterialien umzusetzen und zwar beshykanntlich mit zweifelhaftem Erfolg Dennoch finden sich auch in neuerer Software massenshyhaft rein behavioristisch gepraumlgte Verfahrensshyweisen (zum Beispiel in der mehrsprachigen bdquoRosetta Stone-Serie in dem Englisch-Pro-gramm bdquoTMX in der mehrsprachigen CD-ROM-Reihe bdquoWer ist Oscar Lake oder in dem 1999 in Russland entstandenen Programm bdquoWhat to say and how to behave in Great Brishytain) Dabei wird allerdings die jeweilige Lerntheorie selbst wenig - wenn uumlberhaupt -reflektiert Haumlufig werden vielmehr naive Praktiken (wie sie den Autoren und Entwickshylern vielleicht aus deren eigenem Sprachshyunterricht bekannt sind) schlichtweg imitiert oder anderweitig unreflektiert uumlbernommen

Da hier nicht naumlher auf die verschiedenen lerntheoretischen Ansaumltze eingegangen wershyden kann sei nur auf einige relevante Literashytur hingewiesen Zum Kognitivismus aumluszligern sich besonders StrittmatterMauel (1997) den kognitivistischen Programmtyp illustrieren die Lesekurse bdquoReading German oder bdquoReading Business Japanese1 Zu konstruktivistischen Ansaumltzen nehmen unter anderem Reinfried (1999) Wolff (1994) und Mayer (1997) in seiner bdquoGenerative Theory of Multimedia Learning Stellung Mit der Bedeutung des Konstruktishyvismus fuumlr den Fremdsprachenunterricht hashyben sich im deutschsprachigen Raum auch Wendt (1996) und in Bezug auf die Nutzung der Medien besonders Ruumlschoff (1999) und Wolff (1996) auseinander gesetzt2

Der Konstruktionismus wie er von Papert (1980) entwickelt wurde unterscheidet sich vom Konstruktivismus im Grunde vor allem durch die Intensitaumlt der Konkretisation Es geht dem Konstruktionismus naumlmlich um die Schaffung konkreter Objekte im oumlffentlichen Raum 3 (Fischhaber 2002 Beers 2001 Ruumlschoff 1999 Goldman-Segall 1998 als Programmtyp ζ B bdquoBerliner Sehen bdquoA la rencontre de Philippe oder bdquoWebConstellations)

Um die Staumlrken instruktionistisch oder konshystruktivistisch gepraumlgter Verfahren gleichershymaszligen auszunutzen sind in letzter Zeit vershystaumlrkt hybride Formen von Lernverfahren

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entwickelt bzw wiederentdeckt worden Dieser bdquomoderate Konstruktivismus wird im Softshywarebereich haumlufig unter dem Oberbegriff bdquoinstruktionales Design der zweiten Generashytion zusammengefasst Seine Verfahren foumlrshydern das Lernen in komplexen und kontex-tualisierten Problemraumlumen wobei allerdings der Erwerb hierfuumlr wichtiger elaborierter kognitiver Strukturen mehr oder minder stark durch Instruktion gefoumlrdert werden kann Der erkenntnistheoretische Relativismus des radishykalen Konstruktivismus wird in diesem in-struktionalen Design in seiner Absolutheit jedoch zuruumlckgewiesen Als mediale Realisieshyrung hierfuumlr bieten sich offene Lehr-Lern-systeme mit tutoriellen Komponenten an (vgl StrittmatterMauel 1997 als Programmtyp ζ B bdquoHollywood Theatrix)

4 Parameter eines theoriebasierten Evaluierungsmodells

Die zum Teil polarisierte Diskussion der Vor-und Nachteile der theoretischen Ansaumltze kann und muss hier nicht aufgenommen werden weil die Absolutheitsanspruumlche der Theorien bisher ohnehin nicht begruumlndet sind (vgl auch Mitschian 2000) Die Ansaumltze im Bereich des instruktionalen Designs der zweiten Generashytion zeigen vielmehr dass verschiedene theoshyretische Ansaumltze zu erfolgreichem Lernen fuumlhren koumlnnen haumlufig in einer neuen Art von Synthese Die wesentliche Aufgabe der Didakshytik waumlre es dabei zu erklaumlren und zu erproshyben welche theoretisch begruumlndeten Verfahshyren bei welcher Zielsetzung und in welchen Lernkontexten die effizientesten sind Somit koumlnnte sie nicht nur wesentlich zu einer theoshyretisch fundierten Praxis des Fremdsprachenshyunterrichts beitragen sondern gleichzeitig wichtige Beitraumlge fuumlr eine Modifizierung der idealisierten Lerntheorien liefern Ein solches bdquoaufgeklaumlrtes Verstaumlndnis von Didaktik laumlsst sich fuumlr Zwecke des Designs und der Evaluashytion von Software in einem mehrstufigen Modell (idealtypisch) abbilden (vgl Abb 1 S 99)1

Grundsaumltzlich sind die Bedingungen des Lerners und des Lernens zu beruumlcksichtigen also die spezifischen Lernervariablen einer Lerngruppe oder eines Lerners und die allgeshymeinen (kognitiven) Lernuniversalien die die Informationsverarbeitung und den Sprach-und Wissenserwerb steuern Diese Lernerdisshypositionen stellen Ausgangspunkt und Grundshy

lage des gesamten Lernkontextes dar Sie beshystimmen damit auch ob und wie die Lernzieshyle in geeigneter Weise realisiert werden koumlnshynen Der Bereich der Lernziele selbst ist in Richtlernziele Groblernziele und Feinlernzieshyle unterteilt

Die R ich t l e rnz i e l e betreffen dabei allgeshymeine Kompetenzen wie sie beispielsweise auf Grund einer bestimmten Bildungspolitik Bildungsideologie oder Bildungstradition entshystehen In unserem von kommunikativen Praumlshymissen gepraumlgten Bildungssystem sind das zum Beispiel kommunikative Kompetenzen soziale Kompetenzen und interkulturelle Kompetenzen Allerdings sind diese nicht wie es auch die kommunikative Didaktik noch impliziert (und an Hand von Niveaustufen und anderen definierten Standards expliziert und praktiziert) als gegeben hinzunehmen sondern vielmehr mit den Lernerdispositionen (interkulturell) in Einklang zu bringen Diese Verhandelbarkeit sollte insbesondere auch fuumlr kulturbedingte Lerntraditionen gelten (vgl Roche 2001) Aus der Bestimmung der dershymaszligen vermittelten Richtlernziele ergibt sich eine Praumlferenz fuumlr eine bestimmte Lerntheorie die sowohl den Erwartungen der Lerner als auch den Anforderungen der Zielkultur zu entsprechen hat Fuumlr die genannten Kompeshytenzen bieten sich solche lerntheoretischen Modelle an die besonders auf soziales und autonomes Lernen abheben

Auf der nachgeordneten Ebene der Grob -le rnz ie le werden die angestrebten didaktishyschen Ansaumltze und Verfahren festgelegt also zum Beispiel Fertigkeitsbereiche wie die Beshyherrschung der Grammatik Lesekompetenz Schreibkompetenz das Erlernen bestimmter Diskursmuster und Aumlhnliches Auch hier ist zu entscheiden im Rahmen welches lerntheoshyretischen Ansatzes dies geschehen soll Eine Uumlbernahme des zuvor auf Richtlernzielebene determinierten lerntheoretischen Modells auf den didaktischen Ansatz ist dabei nicht zwinshygend vorgeschrieben Dennoch koumlnnen durchshyaus auch auf dieser Ebene sozial-autonome und konstruktivistisch gepraumlgte Verfahren einshygesetzt werden Aus pragmatischen Interessen oder theoretischen Uumlberlegungen heraus kann sich aber auch je nach den Gegebenheiten eine Praumlferenz fuumlr einen anderen didakti-

1 Dieses Modell wird gemeinsam mit Stephan Schlickau erarbeitet und weiterentwickelt

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Lernervariable Lerndispositionen

Vorwissen Lernbiographie demogr u soziokultureller Hintergrund sprachlernbez Lerntradition Lernstil affektive und kognitive L2-Erwerbsprinzipien

(holistischanalytisch) Disposition

Lernuniversalien

allgemein Sprachverarbeiter (Inf-Verarbei-tungsprozesse)

t Richtlernziele

ζ B interkulturelle - kommunikative - kritische - soziale Kompetenz

- endeckendes Lernen Regeln entdecken

Groblernziele ζ B Beherrschung der Grammatik

Fertigkeiten wie etwa Lesekompetenz

Feinlernziele KenntnisseBeherrschung

ζ B spez grammatische Strukturen ling Regeln Lern wissen

Lemergeb- Theorieshynisse bildung

autonom-interaktives Lernen

autonom-interaktives L

instruktionsbasiertes L (behav kognitiv etc)

- instruktionsbasiertes L - kognitivistisch Lehren kognitiver Regeln

- instruktionsbasiertes L - behavioristisch Drill and Practice

summativ forma tiv

Theorien

didaktische Ansaumltze

Methoden

Software Funktionen

empirische Effizienztests (Nutzerverfahren) (produktorientierter Einsatz uumlblicher empirischer Verfahren und prozessorientierte Verfahren bzw Protokollfunktion der Software) ModellmodifikationTheoriebildung

Abb 1 Theoriebasiertes Evaluationsmodell

sehen Ansatz ergeben Ansonsten waumlre eine Unterteilung in die drei verschiedenen Lernshyzielebenen im Prinzip auch uumlberfluumlssig Man kann also als Softwareentwickler durchaus einer konstruktivistischen Lerntheorie verbunshyden sein aber fuumlr eine bestimmte Fertigkeitsshyebene wie die Grammatik eher einen kogniti-vistischen Ansatz waumlhlen

Innerhalb der dritten Lernzielebene schlieszligshylich ist zu bestimmen welche Methoden bei der Umsetzung der Fe in le rnz ie le die geeigshynetsten sind Zu den Feinlernzielen gehoumlrt beishyspielsweise die Kenntnis oder Beherrschung bestimmter sprachlicher Strukturen (wie die Beherrschung des Konjunktivs oder eines beshystimmten Tempus oder die Kenntnis wichtiger touristischer Sprachkenntnisse) ein bestimmshytes Lernwissen oder die Kenntnis bestimmter linguistischer Regeln Je nach Lernziel und dem bereits zuvor genannten Lernkontext koumlnshynen sich auch auf dieser Ebene wieder vershyschiedene Optionen ergeben die sich nicht notwendigerweise automatisch aus dem fuumlr die Entwicklung der Software gewaumlhlten lerntheoshyretischen Rahmen oder Ansatz ableiten lassen Allerdings muumlssen sie miteinander vertraumlglich sein So bietet sich zum Beispiel ein induktives (Instruktions-)Verfahren bei der Grammatikshyvermittlung durchaus auch zur Operationali-sierung von Groblernzielen im Rahmen einer kommunikativen Didaktik und eines konstrukshytivistischen Lernmodelles an (Induktive Vershyfahren sind hier wegen der Lehrersteuerung grundsaumltzlich als instruktionistische Verfahren zu verstehen) Selbst behavioristische Pattern-Drill-Methoden koumlnnen - zum Beispiel bei reishynen (eingebetteten) Automatisierungsroutinen - ihre Berechtigung innerhalb kommunikativshykonstruktivistischer Verfahren und zur Vershywirklichung autonom-interaktiver Richtlernshyziele bekommen Mit einem dogmatisch vorgeshyhenden und undifferenzierten audiovisuellen oder audiolingualen Ansatz bei dem das Patshytern Dril l Inhalt und Ziel der Methode ist haben derartig kontextualisierte Verfahren aber uumlberhaupt nichts zu tun (vgl Roche 2001 vgl auch pragmatisch begruumlndete Mischforshymen des bdquoinstruktionalen Designs der zweiten Generation wie bdquoCognitive Flexibility von Spiro etal 1991 bdquoCognitive Apprenticeship nach Collins et al 1989 bdquoMinnesota Adaptive Instructional System von TennysonChristen-sen 1988 und bdquoAnchored Instruction der Cognition and Technology Group 1992)

Ein derart strukturiertes Modell haumltte nicht nur den Vorteil die medialen Produkte die gezielt fuumlr das Sprachlehren und -lernen proshyduziert werden kontextualisiert und validiershybar zu evaluieren Es lieszlige sich im Grunde zur Feststellung der Eignung fuumlr Sprachlernshyzwecke auf jede Software anwenden Dabei wird sich nachweisen und begruumlnden lassen dass oft gerade die Software die eigentlich nicht fuumlr Sprachlehr-Alernzwecke entwickelt wurde fuumlr den Spracherwerb viel besser geshyeignet ist als so manches Sprachlehrproshygramm Zu denken ist dabei ζ B an die vershyschiedenen authentischen Werkzeuge virtuelshylen Kommunizierens und Arbeitens (von der einfachen SMS bis hin zu virtuellen Anamnesewerkzeugen der Mediziner) wie sie ζ B gezielt im studienbegleitenden Modul des neuen Online-Sprachprogramms bdquounishydeutschde1 zum Einsatz kommen aber auch die verschiedensten Simulationsspiele fuumlr alle moumlglichen fachlichen und spielerischen Zwecke (ζ B die bdquoHollywood Theatrix-Serie fuumlr das Verfassen von englischsprachigen Cartoonshydrehbuumlchern oder geschichtliche Simulationsshyspiele wie bdquoFugger oder bdquoAnno 1602Anno 1503) Auch in elaborierten (konstruktivistishyschen und konstruktionistischen Theorien verbundenen) Sprachlernprogrammen des fiktionalen oder dokumentarischen Typs wie bdquoA la rencontre de Philippe bdquoDans un quarshytier de Paris oder bdquoBerliner Sehen wird im Uumlbrigen auf ganz aumlhnliche Weise versucht die Authentizitaumlt sprachlicher Handlungen in den Unterricht zuruumlckzubringen

5 Zur Operationalisierung von Evaluierungsverfahren

Bei den Bewertungsverfahren von Sprach-lehr--lernsoftware unterscheidet man allgeshymein zwischen formativer und summativer Evashyluation Die formative Evaluation bezeichnet die Erprobung und das Testen der Software waumlhrend des Entwicklungsprozesses (in der Regel nach Abschluss der Hauptentwicklungsshyphase) Die summative Evaluation bezeichnet

bdquouni-deutschde wird an der Universitaumlt Muumlnchen in Kooperation mit der Universitaumlt des Saarlandes entshywickelt und Mitte 2003 in Betrieb gehen Es besteht aus zwei Online-Modulen einem studienvorbereitenden und einem studienbegleitenden Modul mit verschiedenen fachsprachlichen Bereichen Eine Demoversion findet sich unter wwwuni-deutschde

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entwickelt bzw wiederentdeckt worden Dieser bdquomoderate Konstruktivismus wird im Softshywarebereich haumlufig unter dem Oberbegriff bdquoinstruktionales Design der zweiten Generashytion zusammengefasst Seine Verfahren foumlrshydern das Lernen in komplexen und kontex-tualisierten Problemraumlumen wobei allerdings der Erwerb hierfuumlr wichtiger elaborierter kognitiver Strukturen mehr oder minder stark durch Instruktion gefoumlrdert werden kann Der erkenntnistheoretische Relativismus des radishykalen Konstruktivismus wird in diesem in-struktionalen Design in seiner Absolutheit jedoch zuruumlckgewiesen Als mediale Realisieshyrung hierfuumlr bieten sich offene Lehr-Lern-systeme mit tutoriellen Komponenten an (vgl StrittmatterMauel 1997 als Programmtyp ζ B bdquoHollywood Theatrix)

4 Parameter eines theoriebasierten Evaluierungsmodells

Die zum Teil polarisierte Diskussion der Vor-und Nachteile der theoretischen Ansaumltze kann und muss hier nicht aufgenommen werden weil die Absolutheitsanspruumlche der Theorien bisher ohnehin nicht begruumlndet sind (vgl auch Mitschian 2000) Die Ansaumltze im Bereich des instruktionalen Designs der zweiten Generashytion zeigen vielmehr dass verschiedene theoshyretische Ansaumltze zu erfolgreichem Lernen fuumlhren koumlnnen haumlufig in einer neuen Art von Synthese Die wesentliche Aufgabe der Didakshytik waumlre es dabei zu erklaumlren und zu erproshyben welche theoretisch begruumlndeten Verfahshyren bei welcher Zielsetzung und in welchen Lernkontexten die effizientesten sind Somit koumlnnte sie nicht nur wesentlich zu einer theoshyretisch fundierten Praxis des Fremdsprachenshyunterrichts beitragen sondern gleichzeitig wichtige Beitraumlge fuumlr eine Modifizierung der idealisierten Lerntheorien liefern Ein solches bdquoaufgeklaumlrtes Verstaumlndnis von Didaktik laumlsst sich fuumlr Zwecke des Designs und der Evaluashytion von Software in einem mehrstufigen Modell (idealtypisch) abbilden (vgl Abb 1 S 99)1

Grundsaumltzlich sind die Bedingungen des Lerners und des Lernens zu beruumlcksichtigen also die spezifischen Lernervariablen einer Lerngruppe oder eines Lerners und die allgeshymeinen (kognitiven) Lernuniversalien die die Informationsverarbeitung und den Sprach-und Wissenserwerb steuern Diese Lernerdisshypositionen stellen Ausgangspunkt und Grundshy

lage des gesamten Lernkontextes dar Sie beshystimmen damit auch ob und wie die Lernzieshyle in geeigneter Weise realisiert werden koumlnshynen Der Bereich der Lernziele selbst ist in Richtlernziele Groblernziele und Feinlernzieshyle unterteilt

Die R ich t l e rnz i e l e betreffen dabei allgeshymeine Kompetenzen wie sie beispielsweise auf Grund einer bestimmten Bildungspolitik Bildungsideologie oder Bildungstradition entshystehen In unserem von kommunikativen Praumlshymissen gepraumlgten Bildungssystem sind das zum Beispiel kommunikative Kompetenzen soziale Kompetenzen und interkulturelle Kompetenzen Allerdings sind diese nicht wie es auch die kommunikative Didaktik noch impliziert (und an Hand von Niveaustufen und anderen definierten Standards expliziert und praktiziert) als gegeben hinzunehmen sondern vielmehr mit den Lernerdispositionen (interkulturell) in Einklang zu bringen Diese Verhandelbarkeit sollte insbesondere auch fuumlr kulturbedingte Lerntraditionen gelten (vgl Roche 2001) Aus der Bestimmung der dershymaszligen vermittelten Richtlernziele ergibt sich eine Praumlferenz fuumlr eine bestimmte Lerntheorie die sowohl den Erwartungen der Lerner als auch den Anforderungen der Zielkultur zu entsprechen hat Fuumlr die genannten Kompeshytenzen bieten sich solche lerntheoretischen Modelle an die besonders auf soziales und autonomes Lernen abheben

Auf der nachgeordneten Ebene der Grob -le rnz ie le werden die angestrebten didaktishyschen Ansaumltze und Verfahren festgelegt also zum Beispiel Fertigkeitsbereiche wie die Beshyherrschung der Grammatik Lesekompetenz Schreibkompetenz das Erlernen bestimmter Diskursmuster und Aumlhnliches Auch hier ist zu entscheiden im Rahmen welches lerntheoshyretischen Ansatzes dies geschehen soll Eine Uumlbernahme des zuvor auf Richtlernzielebene determinierten lerntheoretischen Modells auf den didaktischen Ansatz ist dabei nicht zwinshygend vorgeschrieben Dennoch koumlnnen durchshyaus auch auf dieser Ebene sozial-autonome und konstruktivistisch gepraumlgte Verfahren einshygesetzt werden Aus pragmatischen Interessen oder theoretischen Uumlberlegungen heraus kann sich aber auch je nach den Gegebenheiten eine Praumlferenz fuumlr einen anderen didakti-

1 Dieses Modell wird gemeinsam mit Stephan Schlickau erarbeitet und weiterentwickelt

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Lernervariable Lerndispositionen

Vorwissen Lernbiographie demogr u soziokultureller Hintergrund sprachlernbez Lerntradition Lernstil affektive und kognitive L2-Erwerbsprinzipien

(holistischanalytisch) Disposition

Lernuniversalien

allgemein Sprachverarbeiter (Inf-Verarbei-tungsprozesse)

t Richtlernziele

ζ B interkulturelle - kommunikative - kritische - soziale Kompetenz

- endeckendes Lernen Regeln entdecken

Groblernziele ζ B Beherrschung der Grammatik

Fertigkeiten wie etwa Lesekompetenz

Feinlernziele KenntnisseBeherrschung

ζ B spez grammatische Strukturen ling Regeln Lern wissen

Lemergeb- Theorieshynisse bildung

autonom-interaktives Lernen

autonom-interaktives L

instruktionsbasiertes L (behav kognitiv etc)

- instruktionsbasiertes L - kognitivistisch Lehren kognitiver Regeln

- instruktionsbasiertes L - behavioristisch Drill and Practice

summativ forma tiv

Theorien

didaktische Ansaumltze

Methoden

Software Funktionen

empirische Effizienztests (Nutzerverfahren) (produktorientierter Einsatz uumlblicher empirischer Verfahren und prozessorientierte Verfahren bzw Protokollfunktion der Software) ModellmodifikationTheoriebildung

Abb 1 Theoriebasiertes Evaluationsmodell

sehen Ansatz ergeben Ansonsten waumlre eine Unterteilung in die drei verschiedenen Lernshyzielebenen im Prinzip auch uumlberfluumlssig Man kann also als Softwareentwickler durchaus einer konstruktivistischen Lerntheorie verbunshyden sein aber fuumlr eine bestimmte Fertigkeitsshyebene wie die Grammatik eher einen kogniti-vistischen Ansatz waumlhlen

Innerhalb der dritten Lernzielebene schlieszligshylich ist zu bestimmen welche Methoden bei der Umsetzung der Fe in le rnz ie le die geeigshynetsten sind Zu den Feinlernzielen gehoumlrt beishyspielsweise die Kenntnis oder Beherrschung bestimmter sprachlicher Strukturen (wie die Beherrschung des Konjunktivs oder eines beshystimmten Tempus oder die Kenntnis wichtiger touristischer Sprachkenntnisse) ein bestimmshytes Lernwissen oder die Kenntnis bestimmter linguistischer Regeln Je nach Lernziel und dem bereits zuvor genannten Lernkontext koumlnshynen sich auch auf dieser Ebene wieder vershyschiedene Optionen ergeben die sich nicht notwendigerweise automatisch aus dem fuumlr die Entwicklung der Software gewaumlhlten lerntheoshyretischen Rahmen oder Ansatz ableiten lassen Allerdings muumlssen sie miteinander vertraumlglich sein So bietet sich zum Beispiel ein induktives (Instruktions-)Verfahren bei der Grammatikshyvermittlung durchaus auch zur Operationali-sierung von Groblernzielen im Rahmen einer kommunikativen Didaktik und eines konstrukshytivistischen Lernmodelles an (Induktive Vershyfahren sind hier wegen der Lehrersteuerung grundsaumltzlich als instruktionistische Verfahren zu verstehen) Selbst behavioristische Pattern-Drill-Methoden koumlnnen - zum Beispiel bei reishynen (eingebetteten) Automatisierungsroutinen - ihre Berechtigung innerhalb kommunikativshykonstruktivistischer Verfahren und zur Vershywirklichung autonom-interaktiver Richtlernshyziele bekommen Mit einem dogmatisch vorgeshyhenden und undifferenzierten audiovisuellen oder audiolingualen Ansatz bei dem das Patshytern Dril l Inhalt und Ziel der Methode ist haben derartig kontextualisierte Verfahren aber uumlberhaupt nichts zu tun (vgl Roche 2001 vgl auch pragmatisch begruumlndete Mischforshymen des bdquoinstruktionalen Designs der zweiten Generation wie bdquoCognitive Flexibility von Spiro etal 1991 bdquoCognitive Apprenticeship nach Collins et al 1989 bdquoMinnesota Adaptive Instructional System von TennysonChristen-sen 1988 und bdquoAnchored Instruction der Cognition and Technology Group 1992)

Ein derart strukturiertes Modell haumltte nicht nur den Vorteil die medialen Produkte die gezielt fuumlr das Sprachlehren und -lernen proshyduziert werden kontextualisiert und validiershybar zu evaluieren Es lieszlige sich im Grunde zur Feststellung der Eignung fuumlr Sprachlernshyzwecke auf jede Software anwenden Dabei wird sich nachweisen und begruumlnden lassen dass oft gerade die Software die eigentlich nicht fuumlr Sprachlehr-Alernzwecke entwickelt wurde fuumlr den Spracherwerb viel besser geshyeignet ist als so manches Sprachlehrproshygramm Zu denken ist dabei ζ B an die vershyschiedenen authentischen Werkzeuge virtuelshylen Kommunizierens und Arbeitens (von der einfachen SMS bis hin zu virtuellen Anamnesewerkzeugen der Mediziner) wie sie ζ B gezielt im studienbegleitenden Modul des neuen Online-Sprachprogramms bdquounishydeutschde1 zum Einsatz kommen aber auch die verschiedensten Simulationsspiele fuumlr alle moumlglichen fachlichen und spielerischen Zwecke (ζ B die bdquoHollywood Theatrix-Serie fuumlr das Verfassen von englischsprachigen Cartoonshydrehbuumlchern oder geschichtliche Simulationsshyspiele wie bdquoFugger oder bdquoAnno 1602Anno 1503) Auch in elaborierten (konstruktivistishyschen und konstruktionistischen Theorien verbundenen) Sprachlernprogrammen des fiktionalen oder dokumentarischen Typs wie bdquoA la rencontre de Philippe bdquoDans un quarshytier de Paris oder bdquoBerliner Sehen wird im Uumlbrigen auf ganz aumlhnliche Weise versucht die Authentizitaumlt sprachlicher Handlungen in den Unterricht zuruumlckzubringen

5 Zur Operationalisierung von Evaluierungsverfahren

Bei den Bewertungsverfahren von Sprach-lehr--lernsoftware unterscheidet man allgeshymein zwischen formativer und summativer Evashyluation Die formative Evaluation bezeichnet die Erprobung und das Testen der Software waumlhrend des Entwicklungsprozesses (in der Regel nach Abschluss der Hauptentwicklungsshyphase) Die summative Evaluation bezeichnet

bdquouni-deutschde wird an der Universitaumlt Muumlnchen in Kooperation mit der Universitaumlt des Saarlandes entshywickelt und Mitte 2003 in Betrieb gehen Es besteht aus zwei Online-Modulen einem studienvorbereitenden und einem studienbegleitenden Modul mit verschiedenen fachsprachlichen Bereichen Eine Demoversion findet sich unter wwwuni-deutschde

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Lernervariable Lerndispositionen

Vorwissen Lernbiographie demogr u soziokultureller Hintergrund sprachlernbez Lerntradition Lernstil affektive und kognitive L2-Erwerbsprinzipien

(holistischanalytisch) Disposition

Lernuniversalien

allgemein Sprachverarbeiter (Inf-Verarbei-tungsprozesse)

t Richtlernziele

ζ B interkulturelle - kommunikative - kritische - soziale Kompetenz

- endeckendes Lernen Regeln entdecken

Groblernziele ζ B Beherrschung der Grammatik

Fertigkeiten wie etwa Lesekompetenz

Feinlernziele KenntnisseBeherrschung

ζ B spez grammatische Strukturen ling Regeln Lern wissen

Lemergeb- Theorieshynisse bildung

autonom-interaktives Lernen

autonom-interaktives L

instruktionsbasiertes L (behav kognitiv etc)

- instruktionsbasiertes L - kognitivistisch Lehren kognitiver Regeln

- instruktionsbasiertes L - behavioristisch Drill and Practice

summativ forma tiv

Theorien

didaktische Ansaumltze

Methoden

Software Funktionen

empirische Effizienztests (Nutzerverfahren) (produktorientierter Einsatz uumlblicher empirischer Verfahren und prozessorientierte Verfahren bzw Protokollfunktion der Software) ModellmodifikationTheoriebildung

Abb 1 Theoriebasiertes Evaluationsmodell

sehen Ansatz ergeben Ansonsten waumlre eine Unterteilung in die drei verschiedenen Lernshyzielebenen im Prinzip auch uumlberfluumlssig Man kann also als Softwareentwickler durchaus einer konstruktivistischen Lerntheorie verbunshyden sein aber fuumlr eine bestimmte Fertigkeitsshyebene wie die Grammatik eher einen kogniti-vistischen Ansatz waumlhlen

Innerhalb der dritten Lernzielebene schlieszligshylich ist zu bestimmen welche Methoden bei der Umsetzung der Fe in le rnz ie le die geeigshynetsten sind Zu den Feinlernzielen gehoumlrt beishyspielsweise die Kenntnis oder Beherrschung bestimmter sprachlicher Strukturen (wie die Beherrschung des Konjunktivs oder eines beshystimmten Tempus oder die Kenntnis wichtiger touristischer Sprachkenntnisse) ein bestimmshytes Lernwissen oder die Kenntnis bestimmter linguistischer Regeln Je nach Lernziel und dem bereits zuvor genannten Lernkontext koumlnshynen sich auch auf dieser Ebene wieder vershyschiedene Optionen ergeben die sich nicht notwendigerweise automatisch aus dem fuumlr die Entwicklung der Software gewaumlhlten lerntheoshyretischen Rahmen oder Ansatz ableiten lassen Allerdings muumlssen sie miteinander vertraumlglich sein So bietet sich zum Beispiel ein induktives (Instruktions-)Verfahren bei der Grammatikshyvermittlung durchaus auch zur Operationali-sierung von Groblernzielen im Rahmen einer kommunikativen Didaktik und eines konstrukshytivistischen Lernmodelles an (Induktive Vershyfahren sind hier wegen der Lehrersteuerung grundsaumltzlich als instruktionistische Verfahren zu verstehen) Selbst behavioristische Pattern-Drill-Methoden koumlnnen - zum Beispiel bei reishynen (eingebetteten) Automatisierungsroutinen - ihre Berechtigung innerhalb kommunikativshykonstruktivistischer Verfahren und zur Vershywirklichung autonom-interaktiver Richtlernshyziele bekommen Mit einem dogmatisch vorgeshyhenden und undifferenzierten audiovisuellen oder audiolingualen Ansatz bei dem das Patshytern Dril l Inhalt und Ziel der Methode ist haben derartig kontextualisierte Verfahren aber uumlberhaupt nichts zu tun (vgl Roche 2001 vgl auch pragmatisch begruumlndete Mischforshymen des bdquoinstruktionalen Designs der zweiten Generation wie bdquoCognitive Flexibility von Spiro etal 1991 bdquoCognitive Apprenticeship nach Collins et al 1989 bdquoMinnesota Adaptive Instructional System von TennysonChristen-sen 1988 und bdquoAnchored Instruction der Cognition and Technology Group 1992)

Ein derart strukturiertes Modell haumltte nicht nur den Vorteil die medialen Produkte die gezielt fuumlr das Sprachlehren und -lernen proshyduziert werden kontextualisiert und validiershybar zu evaluieren Es lieszlige sich im Grunde zur Feststellung der Eignung fuumlr Sprachlernshyzwecke auf jede Software anwenden Dabei wird sich nachweisen und begruumlnden lassen dass oft gerade die Software die eigentlich nicht fuumlr Sprachlehr-Alernzwecke entwickelt wurde fuumlr den Spracherwerb viel besser geshyeignet ist als so manches Sprachlehrproshygramm Zu denken ist dabei ζ B an die vershyschiedenen authentischen Werkzeuge virtuelshylen Kommunizierens und Arbeitens (von der einfachen SMS bis hin zu virtuellen Anamnesewerkzeugen der Mediziner) wie sie ζ B gezielt im studienbegleitenden Modul des neuen Online-Sprachprogramms bdquounishydeutschde1 zum Einsatz kommen aber auch die verschiedensten Simulationsspiele fuumlr alle moumlglichen fachlichen und spielerischen Zwecke (ζ B die bdquoHollywood Theatrix-Serie fuumlr das Verfassen von englischsprachigen Cartoonshydrehbuumlchern oder geschichtliche Simulationsshyspiele wie bdquoFugger oder bdquoAnno 1602Anno 1503) Auch in elaborierten (konstruktivistishyschen und konstruktionistischen Theorien verbundenen) Sprachlernprogrammen des fiktionalen oder dokumentarischen Typs wie bdquoA la rencontre de Philippe bdquoDans un quarshytier de Paris oder bdquoBerliner Sehen wird im Uumlbrigen auf ganz aumlhnliche Weise versucht die Authentizitaumlt sprachlicher Handlungen in den Unterricht zuruumlckzubringen

5 Zur Operationalisierung von Evaluierungsverfahren

Bei den Bewertungsverfahren von Sprach-lehr--lernsoftware unterscheidet man allgeshymein zwischen formativer und summativer Evashyluation Die formative Evaluation bezeichnet die Erprobung und das Testen der Software waumlhrend des Entwicklungsprozesses (in der Regel nach Abschluss der Hauptentwicklungsshyphase) Die summative Evaluation bezeichnet

bdquouni-deutschde wird an der Universitaumlt Muumlnchen in Kooperation mit der Universitaumlt des Saarlandes entshywickelt und Mitte 2003 in Betrieb gehen Es besteht aus zwei Online-Modulen einem studienvorbereitenden und einem studienbegleitenden Modul mit verschiedenen fachsprachlichen Bereichen Eine Demoversion findet sich unter wwwuni-deutschde

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sehen Ansatz ergeben Ansonsten waumlre eine Unterteilung in die drei verschiedenen Lernshyzielebenen im Prinzip auch uumlberfluumlssig Man kann also als Softwareentwickler durchaus einer konstruktivistischen Lerntheorie verbunshyden sein aber fuumlr eine bestimmte Fertigkeitsshyebene wie die Grammatik eher einen kogniti-vistischen Ansatz waumlhlen

Innerhalb der dritten Lernzielebene schlieszligshylich ist zu bestimmen welche Methoden bei der Umsetzung der Fe in le rnz ie le die geeigshynetsten sind Zu den Feinlernzielen gehoumlrt beishyspielsweise die Kenntnis oder Beherrschung bestimmter sprachlicher Strukturen (wie die Beherrschung des Konjunktivs oder eines beshystimmten Tempus oder die Kenntnis wichtiger touristischer Sprachkenntnisse) ein bestimmshytes Lernwissen oder die Kenntnis bestimmter linguistischer Regeln Je nach Lernziel und dem bereits zuvor genannten Lernkontext koumlnshynen sich auch auf dieser Ebene wieder vershyschiedene Optionen ergeben die sich nicht notwendigerweise automatisch aus dem fuumlr die Entwicklung der Software gewaumlhlten lerntheoshyretischen Rahmen oder Ansatz ableiten lassen Allerdings muumlssen sie miteinander vertraumlglich sein So bietet sich zum Beispiel ein induktives (Instruktions-)Verfahren bei der Grammatikshyvermittlung durchaus auch zur Operationali-sierung von Groblernzielen im Rahmen einer kommunikativen Didaktik und eines konstrukshytivistischen Lernmodelles an (Induktive Vershyfahren sind hier wegen der Lehrersteuerung grundsaumltzlich als instruktionistische Verfahren zu verstehen) Selbst behavioristische Pattern-Drill-Methoden koumlnnen - zum Beispiel bei reishynen (eingebetteten) Automatisierungsroutinen - ihre Berechtigung innerhalb kommunikativshykonstruktivistischer Verfahren und zur Vershywirklichung autonom-interaktiver Richtlernshyziele bekommen Mit einem dogmatisch vorgeshyhenden und undifferenzierten audiovisuellen oder audiolingualen Ansatz bei dem das Patshytern Dril l Inhalt und Ziel der Methode ist haben derartig kontextualisierte Verfahren aber uumlberhaupt nichts zu tun (vgl Roche 2001 vgl auch pragmatisch begruumlndete Mischforshymen des bdquoinstruktionalen Designs der zweiten Generation wie bdquoCognitive Flexibility von Spiro etal 1991 bdquoCognitive Apprenticeship nach Collins et al 1989 bdquoMinnesota Adaptive Instructional System von TennysonChristen-sen 1988 und bdquoAnchored Instruction der Cognition and Technology Group 1992)

Ein derart strukturiertes Modell haumltte nicht nur den Vorteil die medialen Produkte die gezielt fuumlr das Sprachlehren und -lernen proshyduziert werden kontextualisiert und validiershybar zu evaluieren Es lieszlige sich im Grunde zur Feststellung der Eignung fuumlr Sprachlernshyzwecke auf jede Software anwenden Dabei wird sich nachweisen und begruumlnden lassen dass oft gerade die Software die eigentlich nicht fuumlr Sprachlehr-Alernzwecke entwickelt wurde fuumlr den Spracherwerb viel besser geshyeignet ist als so manches Sprachlehrproshygramm Zu denken ist dabei ζ B an die vershyschiedenen authentischen Werkzeuge virtuelshylen Kommunizierens und Arbeitens (von der einfachen SMS bis hin zu virtuellen Anamnesewerkzeugen der Mediziner) wie sie ζ B gezielt im studienbegleitenden Modul des neuen Online-Sprachprogramms bdquounishydeutschde1 zum Einsatz kommen aber auch die verschiedensten Simulationsspiele fuumlr alle moumlglichen fachlichen und spielerischen Zwecke (ζ B die bdquoHollywood Theatrix-Serie fuumlr das Verfassen von englischsprachigen Cartoonshydrehbuumlchern oder geschichtliche Simulationsshyspiele wie bdquoFugger oder bdquoAnno 1602Anno 1503) Auch in elaborierten (konstruktivistishyschen und konstruktionistischen Theorien verbundenen) Sprachlernprogrammen des fiktionalen oder dokumentarischen Typs wie bdquoA la rencontre de Philippe bdquoDans un quarshytier de Paris oder bdquoBerliner Sehen wird im Uumlbrigen auf ganz aumlhnliche Weise versucht die Authentizitaumlt sprachlicher Handlungen in den Unterricht zuruumlckzubringen

5 Zur Operationalisierung von Evaluierungsverfahren

Bei den Bewertungsverfahren von Sprach-lehr--lernsoftware unterscheidet man allgeshymein zwischen formativer und summativer Evashyluation Die formative Evaluation bezeichnet die Erprobung und das Testen der Software waumlhrend des Entwicklungsprozesses (in der Regel nach Abschluss der Hauptentwicklungsshyphase) Die summative Evaluation bezeichnet

bdquouni-deutschde wird an der Universitaumlt Muumlnchen in Kooperation mit der Universitaumlt des Saarlandes entshywickelt und Mitte 2003 in Betrieb gehen Es besteht aus zwei Online-Modulen einem studienvorbereitenden und einem studienbegleitenden Modul mit verschiedenen fachsprachlichen Bereichen Eine Demoversion findet sich unter wwwuni-deutschde

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die analytische Betrachtung von Software nach Abschluss eines Entwicklungsprojektes Folgende Evaluationsverfahren koumlnnen dabei unter anderem zur Anwendung kommen

- die (mehr oder weniger systematische) Exshypertenevaluation durch einzelne Gutachter oder Gutachterteams

- die Abarbeitung von Kriterienlisten und Checklisten

- die Inhalts- und Medienanalyse - die Kosten-Nutzen-Analyse - die subjektive Einstellungsmessung durch

verschiedene Βefragungsverfahren - die Verhaltensbeobachtung in Bezug auf

Nutzerfreundlichkeit Lehr-Lernablaumlufe etc

- die Leistungsmessung ζ B durch Vershygleichsuntersuchungen und Vorher-nach-her-Tests

In dem hier vorgestellten Modell entspricht die retroaktiv-analytische Begutachtung der fertigen Software dem beschriebenen bdquoExpershytenverfahren Der proaktiv-sukzessive Abshylauf in Bezug auf die Projektgenese entspricht dem bdquoEntwickler-Autorenverfahren Die drei letztgenannten (und weitere) empirische(n) Evaluationsverfahren bekommen in diesem Modell nicht nur eine bewertende sondern eine konstruktive und fuumlr die Entwicklung konstitutive Rolle zugewiesen Sie sind dazu gedacht den Beweis fuumlr didaktische Effizienz anzutreten Das heiszligt Sprachlehr-Alernsoft-ware kann ohne diese empirischen Beweise nicht erschoumlpfend bewertet werden

In einer bisher unveroumlffentlichten Studie einer am Multimedia Forschungs- und Entwickshylungslabor der Universitaumlt Muumlnchen durchshygefuumlhrten Untersuchung zur Effizienz von Grammatikanimationen im Rahmen der Entwicklung des bdquounideutschde-Programms konnten so ζ B neue Einsichten in die Funkshytion von Bildern beim Spracherwerb gewonshynen werden Dazu wurden zwei Gruppen von insgesamt 30 fortgeschrittenen Lernern des Deutschen als Fremdsprache gebildet eine Testgruppe und eine Kontrollgruppe Waumlhrend die Testgruppe vier verschiedene Grammatikshyanimationen zur Wortstellung Kasusmarkieshyrung Wortbildung und verschiedenen Funkshytionen des Platzhalters es zu bearbeiten hatte

wurde die Kontrollgruppe in diesen Themen im regulaumlren Sprachunterricht uumlber die jeweilishyge Lehrkraft unterrichtet Alle Lerner hatten bereits vor Beginn des Versuchs Sprachuntershyricht auch zu den genannten Themen erhalten Hier ging es also um die Wiederholung eigentshylich bekannten aber noch nicht voumlllig beshyherrschten Stoffes Um das jeweilige Eingangsshyniveau zu ermitteln wurden die Lerner mittels entsprechender Testsaumltze bewertet Dann arbeiteten sie selbststaumlndig mit den Grammashytikanimationen (Testgruppe) oder erhielten Unterricht (Kontrollgruppe) Messungen der Behaltensleistung wurden unmittelbar im A n shyschluss an Praumlsentation oder Unterricht und ein weiteres Mal nach einer Woche vorgenomshymen Dabei ergaben sich bei den meisten Testshyelementen fuumlr die Grammatikanimationen deutlichere Verbesserungen der Behaltensleis-tungen als fuumlr die Kontrollgruppe Diese Vershybesserungen sind in Relation zum Eingangsshyniveau meist signifikant oder annaumlhernd signishyfikant Sie lassen Ruumlckschluumlsse darauf zu welshyche Ar t von bildlichen Darstellungen (statische oder dynamische) sich am besten fuumlr welche grammatischen oder thematischen Eigenschafshyten und Vermittlungsmethoden anbieten Im Einzelnen werden Untersuchung und Ershygebnisse in RocheScheller (2003) dargestellt

Die Ergebnisse solcher Tests muumlssen daruumlber hinaus (wesentlich mehr als bisher) dazu beishytragen dass die theoretischen Annahmen dishydaktischer Ansaumltze uumlberpruumlft und gegebenenshyfalls modifiziert werden in der oben skizziershyten Untersuchung zum Beispiel in Hinsicht auf die Aussagen einer kognitiven Theorie multimedialen Lernens Sie werden somit also zu einem wissenschaftlichen Instrument In idealer Weise dafuumlr geeignet sind Programmshyaufzeichnungen des Nutzerverhaltens (ζ B auch zu Lernwegen Fehlerfrequenzen Bearshybeitungsverhalten Wiederholungen) da sie von der Software automatisch aufgezeichnet und an die LehrerWissenschaftler weitergeshyleitet werden koumlnnen Hierfuumlr eignen sich naturgemaumlszlig besonders Online-Medien

Nicht nur die Evaluation von Software sonshydern die gesamte Sprachlehr-Mernforschung bekommt durch die hier beschriebene theoreshytische Orientierung eine neue Qualitaumlt Zur Umsetzung auf ein operationalisierbares Ni shyveau bleibt freilich noch ein langer Weg

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