DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE UND ALPHABETISIERUNG IN DER ... · trainierte Wörter, aber keine Transfereffekte auf Wörter mit gleichen Konsonantencluster am Wortanfang (Grosche et al.,

Deutsches Institut für ErwachsenenbildungLeibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen

DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE UND ALPHABETISIERUNG IN DER ERWACHSENENBILDUNG

PD Dr. Hannes SchröterQualifizierungstreffen Deutsch als Zweitsprache

Köln, 20.03.2017

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AGENDA

I. Kurze Vorstellung des DIEII. AdressatenIII. Fragen und HerausforderungenIV. Potential digitaler Medien für den

SchriftspracherwerbV. Beispiele für aktuelle Entwicklungen digitaler

Instrumente zur Unterstützung von Lehrkräften

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I. Kurze Vorstellung des DIE

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… ist eine Einrichtung für Wissenschaft, Politikund Praxis der Weiterbildung.

Das Institut ist Mitglied der Leibniz-Gemeinschaft und übernimmt Aufgaben in den Bereichen

• anwendungsorientierte und grundlagenbasierte Forschung,

• Wissenstransfer und Bereitstellung von Infrastrukturen für Forschung und Praxis,

• Entwicklung von innovativen Konzepten für die Praxis und

• Beratung von Akteuren in der regionalen, nationalen und internationalen Weiterbildungspolitik.

Das Deutsche Institut für Erwachsenenbildung –Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen e.V. (DIE) …

KURZE VORSTELLUNG DES DIE

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Zentrale Leitfrage des DIE

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Organisationsstruktur

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II. Adressaten

ADRESSATEN

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Hauptadressatengruppen für den Schriftspracherwerb Erwachsener• Unterschiedliche Adressatengruppen

• Geflüchtete und MigrantInnen (darunter primäre und funktionale Analphabeten, Zweitschriftlerner) Integrationskurse – Deutsch als Zweitsprache (DaZ),

mit/ohne Alphabetisierung Berufsbezogene Deutschförderung (ESF-BAMF-

Programm)• Funktionale Analphabeten (darunter Personen mit

anderer Muttersprache als Deutsch) Alphabetisierungskurse z.B. an Volkshochschulen

ADRESSATEN

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• Zuwanderung im Jahr 2015 (Migrationsbericht des BAMF) • Hohe Anteile: Geflüchtete, ZuwanderInnen aus Osteuropa • Rund 80% der ZuwanderInnen sind älter als 18 Jahre

Hauptadressatengruppen für den Schriftspracherwerb Erwachsener

ADRESSATEN

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• 2010 wurden 14,5% (2015: 10%) aller Integrationskurs-teilnehmenden in einen Alphabetisierungskurs eingestuft

• Oftmals geringes Hörverständnis (50% < A1, 14% ≥ A2)(vgl. Feick & Schramm, 2016)

Hauptadressatengruppen für den Schriftspracherwerb Erwachsener

Quelle: Feldmeier (2015, S. 35)

ADRESSATEN

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Funktionaler Analphabetismus

• (Eine) Definition• Unterschreiten der Textebene,

einzelne Sätze können (ggf.) gelesen oder geschrieben werden, nicht jedoch zusammenhängende (auch kürzere) Texte.

• Begrenzte schriftsprachliche Kompetenzen reichen nicht aus, um in angemessener Form am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben.

• Kompetenz < Alpha-Level 4

ADRESSATEN

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Alpha-Levels

• Alpha-Level 1 • Lesen: Buchstaben und Silben Laute zuordnen und so

Wörter lesen.• Schreiben: Zahlen schreiben, Laute und Buchstaben

unterscheiden und die Buchstaben benennen, Wörter in Silben gliedern, Lauten Buchstaben zuordnen; den eigenen Namen und Eigennamen richtig schreiben.

Quellen: Deutscher Volkshochschul-Verband (DVV) (2015); Wagner (2011)

ADRESSATEN

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Alpha-Levels

• Alpha-Level 2• Lesen: Einfache Wörter automatisch erkennen,

Wortlisten und kurze Sätze eigenständig lesen und verstehen, das eigene Verstehen überwachen.

• Schreiben: Lauten Buchstaben zuordnen; persönliche Angaben schreiben (Name und Adresse); einfache Nomen großschreiben; Satzanfang großschreiben und am Satzende einen Punkt setzen, häufige Wörter, die man sich besonders einprägen muss.

Quellen: DVV (2015); Wagner (2011)

ADRESSATEN

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Alpha-Levels

• Alpha-Level 3 • Lesen: Sätze und kurze Texte aus dem Alltag flüssig

lesen. Auch zusammengesetzte Wörter und Gruppen von Wörtern automatisch erkennen. Den Zusammenhang zwischen mehreren Sätzen beim Lesen selber herstellen.

• Schreiben: aus der Wortfamilie ableiten, wie ein Wort geschrieben wird; sicherer werden in der Groß- und Kleinschreibung; Wörter mit „v“ und andere Merkwörter richtig schreiben; Fragezeichen verwenden.

Quellen: DVV (2015); Wagner (2011)

ADRESSATEN

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Alpha-Levels

• Alpha Level 4• Lesen: Texte aus Alltag und Beruf flüssig lesen

können, um daraus Informationen zu entnehmen. Aus Texten lernen können.

• Schreiben: Groß- und Kleinschreibung “für Fortgeschrittene“; einfache Fälle von Zusammenschreibung; Merkwörter mit „v“ und stummem „h“ richtig schreiben.

• (zusätzlich sind noch die Levels 5 und 6 definiert)

Quelle: DVV (2015)

ADRESSATEN

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Ergebnisse der leo. – Level-One Studie

Quelle: Grotlüschen und Riekmann (2011, S. 4)

ADRESSATEN

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Ergebnisse der leo. – Level-One Studie

Quelle: Küßner (2016)

ADRESSATEN

Theoretische Perspektiven des funktionalen Analphabetismus• Soziologische, pädagogische und

psychologische Perspektive (Grosche et al., 2016)

• Neben sozialer (Bildungs-) Benachteiligung bilden auch phonologische Defizite einen Risikofaktor für den funktionalen Analphabetismus (z.B. Grosche & Grünke, 2011; Landgraf et al., 2012; Rüsseler et al., 2011)

• Beteiligte kognitive, pädagogische und soziale Faktoren und deren Interaktion sind nicht befriedigend geklärt (Vágvölgyi, 2016)

Quelle: Rothe und Preising (2011, S.10)

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ADRESSATEN

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Was ist ein „angemessenes“ Mindestniveau an Lese-und Schreibfähigkeiten?

• Alpha-Level 3 versus GER-Niveau B1

• Lernen, zu lesen oder

lesen, um zu lernen?

Relation von Alpha-Levels und Stufen des GER Quelle: Euringer (2015, S. 72)

ADRESSATEN

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Gruppendiskussion:Aufgaben/Konflikte/Chancen/Anforderungen durch

unterschiedliche Adressatengruppen und Heterogenität der Lernenden

ADRESSATEN

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Gruppendiskussion: Heterogenität der Lernenden

ADRESSATEN

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Heterogenität der Adressatengruppen (vgl. Rahmencurriculum Integrationskurse DaZ)

• Herkunftsland• Alter• Geschlecht• Muttersprache• ggf. Mehrsprachigkeit• gesellschaftliche Sozialisation• kulturelle Sozialisation• Bildungssozialisation• Lernpotenzial• (Sprach-)Lernerfahrung• Schulbildung/Berufsausbildung• Bedarf/Bedürfnisse• Lernvoraussetzungen• Lerntraditionen

• Grad der Kooperationsbereitschaft und -fähigkeit

• Migrationserfahrung• Aufenthaltsdauer in Deutschland• Art der Berechtigung der Teilnahme

am Integrationskurs (freiwillig/ver-pflichtet)

• Motivation• Vorhandensein eines Berufswunsches• Berufstätigkeit• vor dem Kurs erworbene

Deutschkenntnisse• Rolle, die in der aufnehmenden

Gesellschaft eingenommen wird

ADRESSATEN

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Aufgaben/Konflikte/Chancen/Anforderungen durch gunterschiedliche Adressatengruppen• „Strukturelle Herausforderungen“

• Unterschiedliche Zuständigkeiten (Bund, Länder; BAMF/BMI, BMBF, BMAS)

• „Wanderung“ von Lehrkräften (Erwachsenenbildung Schulen; Alphabetisierungskurse Integrationskurse)

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III. Fragen und Herausforderungen

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Einordnung in das Angebots-Nutzen-Wirkungsmodell

FRAGEN UND HERAUSFORDERUNGEN


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Auswahl zentraler Fragen an die Erwachsenenbildung für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb• Wie können

• Lehrkräfte in Alphabetisierung und DaZ professionalisiert werden?

• individuelle Lernstände und Lernverläufe diagnostiziert werden?

• (binnendifferenzierte) didaktische Materialien entwickelt und eingesetzt werden?

• unterschiedliche Angebote den Schriftspracherwerb verschiedener Adressatengruppen unterstützen (Außendifferenzierung)?

• Formen selbstgesteuerten Lernens gefördert und erworbene Kompetenzen stabilisiert und ausgebaut werden?

• Wie können digitale Medien dies unterstützen?

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• Professionalisierung durch• Fortbildungsmodule • Basisqualifizierung „ProGrundbildung“ des DVV• Masterstudiengang Alphabetisierung und Grundbildung• DaZ-Weitbildungsstudiengänge für das Lehramt

• Beschäftigungsverhältnisse (Alphabetisierung/Grundbildung)

Professionalisierung des Lehrpersonals

Demographische DatenAltersdurchschnitt 46,65 Jahre

Akademisierungsgrad 72,22%

Geschlechtsverteilung 69,62% weiblich30,38% männlich

DurchschnittlichesBruttoeinkommen € 2.027,03

Durchschnittliche Stunden-vergütung (nur Honorarkräfte)

€ 23,76

Quelle: Korfkamp und Kley (2016, S. 346) Quelle: DIE/BIBB/UDE, wb-personalmonitor, n = 128, eigene Berechnung


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• Rahmencurricula, z.B.• Integrationskurse - Deutsch als Zweitsprache• Konzept für einen bundesweiten Alphabetisierungskurs • DVV – Lesen und Schreiben

• Diagnoseinstrumente, z.B.• lea. – Literalität von Arbeitskräften

wichtig für Vereinheitlichung, Vergleichbarkeit und Förderdiagnostik• basieren auf etablierten (Stufen-)Modellen des

(Schrift-)Spracherwerbs

Rahmencurricula und Diagnoseinstrumente


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Didaktik• Im Gegensatz zu Deutsch als Zweitsprache gibt es (noch) nur wenige

Lehrwerke für Alphabetisierung (sowohl für DaM als auch DaZ)• Vorschlag eines Rahmenkonzepts für Alphabetisierung:

Quelle: Löffler und Weis (2016, S. 374)


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Unterrichtsmethoden und -materialien• sollten

• lebensweltnah gestaltet sein, einen Bezug zu persönlichen Interessen und/oder Anforderungen im Alltag und Beruf haben

• entwicklungsproximalen Lerninput bieten, d.h. weder überfordern noch unterfordern

• das Sprachbewusstsein der Lernenden fördern• binnendifferenziert sein und spezifische

Lernförderungsbedarfe berücksichtigen (z.B. für primäre und funktionale Analphabeten mit Deutsch als Zweitsprache)

• evaluiert werden • systematisiert und den Lehrkräften zentral zugänglich

gemacht werden (z.B. alphabund, Bundesverband Alphabetisierung und Grundbildung, etc.)


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Unterrichtsmethoden und -materialien


Quelle: Goethe-Institut (2016)

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Unterrichtsmethoden und -materialien


Quelle: Demming (2007)

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Evaluation/Wirkung (Beispiel Alphabetisierungskurse)• Empirische Studie zum Erwerb schriftsprachlicher Kompetenz von

Teilnehmenden an Alphabetisierungskursen in Volkshochschulen (von Rosenbladt & Lehmann, 2013)

• Zentrale Fragestellungen• Welchen Grad der Schriftbeherrschung erreichen die Teilnehmenden an

Alphabetisierungskursen nach mehrmonatiger Dauer des Kursbesuchs?• Spiegeln sich eine günstige Lernausgangslage und vermehrte/wiederholte

Lerngelegenheiten positiv in der schriftsprachlichen Kompetenz wider?• Wie schätzen die befragten Kursteilnehmenden ihre Lernfortschritte aufgrund

des Kursbesuchs selbst ein? • Methodisches Design

• Mündlich-persönliche Interviews mit Teilnehmenden an Volkshochschulalphabetisierungskursen für deutsche Muttersprachler

• Einschätzungen zur eigenen Lese- und Schreibfähigkeit und zu Lernfortschritten im Kurs sowie standardisierte Tests der Lese- und Schreibfähigkeiten in zwei Folgeerhebungen

• Insgesamt drei Erhebungswellen (n = 299)


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• Erreichtes Niveau der Schriftbeherrschung nach mehrmonatiger Dauer des Kursbesuchs

• 45 % = Alpha-Levels 1-2 (Lesen & Schreiben unterhalb der Ebene einfacher Texte)25 % = Alpha-Level 3 (Lesen & Schreiben einfacher Texte)30 % = Alpha-Levels 4-5 (Mindestniveau der Schriftbeherrschung erreicht)

• Günstige Lernausgangslage und schriftsprachliche Kompetenz• Je besser die Lernausgangslage, desto höher die erzielte schriftsprachliche

Kompetenz• Ähnliches Ergebnis für Erwachsene mit Migrationsbiographie (Wagner und

Sasse, 2011)• Dauer des Kursbesuchs und schriftsprachliche Kompetenz

• Grad der Schriftbeherrschung nimmt mit zunehmender Dauer der Kursteilnahme ab!• Selektionseffekte im Teilnahmeverlauf ab einem gewissen Kompetenzniveau• Teilnehmende mit stärkeren Schriftschwächen nehmen länger an den Kursen teil

• Subjektive Einschätzung des Lernerfolgs durch die Teilnehmenden• Je höher das erreichte schriftsprachliche Kompetenzniveau, desto

positiver die Nutzeneinschätzung der Kursteilnahme

Evaluation/Wirkung: Zentrale Befunde der Studie(von Rosenbladt & Lehmann, 2013)


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Evaluation/Wirkung: Weitere ausgewählte Befunde (DaM)

• Eine Untersuchung zum intensiven Wörter-Lesetraining (150 Präsentationen / 32 Trainingswörter über 6 Wochen) zeigte eine Verbesserung der Leseleistung für trainierte Wörter, aber keine Transfereffekte auf Wörter mit gleichen Konsonantencluster am Wortanfang (Grosche et al., 2013)


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Evaluation/Wirkung: Weitere ausgewählte Befunde (DaM)• Teilnehmende am sehr umfangreichen AlphaPlus-Programm konnten

in einem Zeitraum von acht Monaten (im Gegensatz zu Teilnehmern eines Alphabetisierungskurses) ihre Lese- und Schreibfähigkeiten verbessern (Rüsseler, 2012)

• Training basaler auditiver Wahrnehmungsfähigkeiten• Lateralisierungstrainer, Lautdiskriminationstrainer• Lese- und Rechtschreibtraining (paper & pencil)• Online-Plattform „Ich-will-lernen“, Soziale Aktivitäten, Berufspraktikum


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IV. Potenziale digitaler Medien für den Schriftspracherwerb –Befunde und Erfahrungen

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Grundsätzliches• Der Einsatz digitaler Medien (vgl. auch Howe & Thielen, 2016)

• ermöglicht selbstorganisiertes Lernen und fördert Schlüsselkompetenzen („Digitale Bildung“)

• erleichtert das Bereitstellen individueller Lernmaterialien auch bei heterogenen Adressatengruppen

• kann helfen, Hemmschwellen zu überwinden (z.B. in der Diagnostik)• kann Lehrkräften dabei helfen, ihren Unterricht zu planen, vorzubereiten und

zu reflektieren• bietet einen Mehrwert, aber sicherlich keinen Ersatz für „klassische“

Unterrichtsmethoden“ („Blended Learning“)• setzt entsprechende Kompetenzen voraus – sowohl auf Seiten der

Lernenden als auch auf Seiten der Lehrkräfte• Pädagogische Ziele müssen im Vordergrund stehen, nicht das technisch

Mögliche• “Good teaching remains good teaching with or without the technology’’

(Higgins et al., 2007, p. 215)• „Pädagogik vor Technik!“ (Zierer, 2016, S. 184)

POTENTIALE DIGITALER MEDIEN

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Gruppendiskussion: Anforderungen an digitale Lehr-/ Lerninstrumente

• (Freier) niedrigschwelliger Zugang und Usability?• Wirkungsvolle Unterstützung von Lehr-/Lernprozessen?• Digitale Medien für Lernende:

• Eignung für Zielgruppe(n)?• Fehlertoleranz; wie werden Fehler rückgemeldet (richtig/falsch

vs. Lösungsvorschläge)?• Auslegung der Hilfssysteme (Lexikon, Grammatik)?• Didaktischer Ansatz

• Digitale Medien für Lehrkräfte:• Sinnvolle und effiziente Unterstützung der Lehrplanung?


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Wirkung: Computer-unterstütztes Sprachenlernen• Amerikanische Review-Studien zu empirischen Arbeiten mit

Fokus auf Fremd-/Zweitspracherwerb• Golonka et al. (2014)

• Analyse von 350 Arbeiten, die den Einsatz unterschiedlichster Technologien untersuchen

• zumeist geringe bis mittlere Evidenz für einen Kompetenz-zuwachs, starke Evidenz für einen positiven Effekt für einzelne Instrumente (z.B. automatische Spracherkennung, Chats)

• Grugorovic et al. (2013)• Meta-Analyse von 37 (quasi)-experimentellen Arbeiten, die den

Auswahlkriterien entsprachen (aus zunächst 200 identifizierten Arbeiten aus den Jahren 1984-2006)

• Evidenz für einen (kleinen) Vorteil von computer-unterstützten Methoden gegenüber klassischen Methoden, unklare Befunde für „Blended Learning“

• Beide Studien betonen, dass es für belastbare Aussagen zu wenig Studien mit geeignetem Untersuchungsdesign gibt


41

Apps zum Deutschlernen• Untersuchung der Stiftung Warentest von 9 Apps

zum Deutschlernen für Erwachsene (Stand April 2016)

• Fokus auf Geflüchtete• 2 Apps empfehlenswert, 3 Apps eingeschränkt

empfehlenswert, 4 Apps nicht empfehlenswert


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Diagnoseinstrument


• otu.lea: Online Testumgebung zur Literalitätsentwicklungvon Arbeitskräften

• Online-Version des lea.-Diagnoseinstruments (Kompetenzmessverfahren für Erwachsene mit niedrigen Lese-, Schreib- und/oder Rechenfähigkeiten)

• Einsatz: „Selbsttest“ und/oder als Instrument der Förderdiagnostik

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Diagnoseinstrument


• otu.lea: Beispieleinheit

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Diagnoseinstrument


• otu.lea

• Individuelle Rückmeldung an Teilnehmende und Vorschläge für den weiteren Lernweg

• Usability-Tests bei der Entwicklung (Koppel et al., 2013)

• (Noch) keine Adaption für Deutsch als Zweitsprache

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Beispiele für Lernplattformen• Ich-will-Deutsch-lernen

• Derzeit rund 25.000 aktive Lerner• mehr als 11.000 interaktive und audiogestützte Übungen• Derzeitige Förderung des Ausbaus zur Integrationsplattform (SPINOZA)


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Beispiele für Lernplattformen• Ich-will-Deutsch-lernen: Beispiellerneinheit


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Beispiele für Lernplattformen• Ich-will-lernen

• mehr als 500.000 Lerner seit 2004• Über 31.000 Lernübungen zum Lesen und Schreiben• weitere Übungen zur Grundbildung


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Beispiele für Lernplattformen• Ich-will-lernen: Beispiellerneinheit


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Beispiele für Lernplattformen• Online Linguistic Support (OLS, Erasmus+)

• Ursprünglich entwickelt für Teilnehmende europäischer Austauschprogramme• Öffnung für Geflüchtete seit Mitte 2016


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Beispiele für Lernplattformen• OLS, Erasmus+: Beispiellerneinheit


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Preisträger des


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Preisträger des Innovationspreis `16 • DaFür – Deutsch als Fremdsprache für Integrationen

• Grundlegende Deutschkenntnisse zur Bewältigung von Alltagssituationen

• Entwickelt für SprecherInnen der Sprachen Arabisch, Kurdisch, Farsi


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Preisträger des Innovationspreis `16 • integration.oncampus.de und #DEU4ARAB

• Digitale Lernplattform für einen schnellen, flexiblen und einfachen Zugang zum deutschen Hochschulsystem

• Kurse umfassen verschiedenste Fachdisziplinen und Deutschangebote wie den MOOC #DEU4ARAB als Aussprachetraining für arabische (syrische) Deutschlerner


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Preisträger des Innovationspreis `16 • eVideo – Gastgewerbe

• Für Menschen mit Lese-, Schreib-, Rechenschwierigkeiten, die im Gastgewerbe arbeiten oder arbeiten wollen

• u.a. stellen 17 arbeitsplatznahe Übungen einen konkreten Bezug zum Arbeitsalltag her


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Weitere Angebote• Neben den umfangreichen Lernplattformen und den

vorgestellten Projekten gibt es zahlreiche weitere digitale Medien, die Lernenden Unterstützung bieten• Computerprogramme• Apps für Smartphones• MOOCs• Lernspiele• Soziale Netzwerkgruppen


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V. Beispiele für aktuelle Entwicklungen digitaler Instrumente zur Unterstützung von Lehrkräften

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• Entwicklung der Suchmaschine KANSAS zur Unterstützung von Lehrkräften bei der Recherche von geeigneten Lerntexten

• KANSAS soll neben den Inhalten auch die sprachliche Komplexität digitalisierter Texte (z.B. Internet, elektronische Textsammlungen) berücksichtigen

• Globales Komplexitätskriterium oder einzelne Priorisierungen auf Wortschatz, Textlänge, Lexik, Grammatik etc.

DIGITALE MEDIEN: UNTERSTÜTZUNG VON LEHRKRÄFTEN

Projektvorhaben: Kompetenzadaptive, nutzerorientierte Suchmaschine für authentische Sprachlerntexte (KANSAS)

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• KANSAS soll es Lehrkräften für Alphabetisierung und DaZ ermöglichen,

• die Interessen der Lernenden zu berücksichtigen und Texte mit entwicklungsproximalem Anforderungsniveau zu identifizieren

• selbstentwickelte oder zusammengestellte Textmaterialen hinsichtlich globaler sprachlicher Komplexität oder relevanter sprachlicher Konstruktionen zu überprüfen

• Adaption und Weiterentwicklung des „englischen“ FLAIR (Chinkina, Kannan & Meurers, 2016; http://purl.org/icall/flair)

• Interdisziplinäre Zusammenarbeit von Computerlinguistik, Erwachsenenbildung, Fachdidaktik und Kognitionspsychologie


Projektvorhaben KANSAS

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FLAIR/KANSAS: Eingangsbenutzeroberfläche


• Kostenfreier Zugang zum Testen: http://purl.org/icall/flairDerzeit nur „englisches“ FLAIR verfügbar

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FLAIR/ KANSAS: Suche nach „vegetables“, klassisches Ranking,computerlinguistische Analyse im Hintergrund


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FLAIR/KANSAS: Möglichkeit des Neurankings aufgrund globaler Komplexität, Textlänge und/oder sprachlicher Konstruktionen


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FLAIR/KANSAS: Ergebnis des Neurankings, Anzeige des Texts und Markierungen relevanter Konstruktionen


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Portal für Lehrkräfte: wb-web (https://www.wb-web.de)


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Beispiele für Videoaufnahmen in Kursen der Alphabetisierung und für Deutsch als Zweitsprache


Quelle: DIE, eigene Aufnahmen

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Kursplanungs-App (für Tablet, Smartphone)• Anhand von 5 Dimensionen kann ein Unterrichtsszenario spezifiziert werden,

für welches besonders geeignete Methoden in der Tag-Cloud hervorgehoben und auf Wunsch vertieft dargestellt werden

• Geplant: Weiterentwicklung für Methoden des sprachsensiblen Unterrichts

66

Vielen Dank für Ihr Interesse!

Kontakt: [email protected]

ABSCHLUSS-FLIPCHART

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LITERATUR

Chinkina, M., Kannan, M. & Meurers, D. (2016). Online information retrieval for language learning. In ACL – The Association for Computational Linguistics (ed.), Proceedings of the 54th Annual Meeting of the Association for Computational Linguistics – System Demonstrations (S. 7-12). Berlin, Germany. Online verfügbar unter: http://aclweb.org/anthology/P16-4002.pdf.

Demming, S. (2007). Das professionelle Handlungswissen von DaZ-Lehrenden in der Erwachsenenbildung am Beispiel Binnendifferenzierung. München: Iudicium.

Deutscher Volkshochschulverband (2015). Rahmencurriculum und Kurskonzept für die abschlussorientierte Grundbildung. Bonn: DVV. Online verfügbar unter: http://grundbildung.de/fileadmin/content/03Materialien/RC_Kurskonzept/Kurskonzept_gesamt_korr.pdf

Euringer, C. (2015). Verlinkungsstudie – Empirischer Vergleich von Alpha-Levels und den Stufen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen. In A. Grotlüschen & D. Zimper (Hrsg.), Literalitäts- und Grundlagenforschung (S. 61-77). Münster: Waxmann.

Feick, D. & Schramm, K. (2016). Alphabetisierung mit Migrantinnen und Migranten. In C. Löffler & J. Korfkamp (Hrsg.), Handbuch zur Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener (S. 214-225). Münster: Waxmann.

Feldmaier, A. (2015). Konzept für einen bundesweiten Integrationskurs mit Alphabetisierung. Nürnberg: Bundesamt für Migration und Flüchtlinge. Online verfügbar unter: http://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Downloads/Infothek/Integrationskurse/Kurstraeger/KonzepteLeitfaeden/konz-f-bundesw-ik-mit-alphabet.pdf;jsessionid=2BDBB547F068FD3ADF3D9081814106CE.1_cid286?__blob=publicationFile

Goethe-Institut (2016). Rahmencurriculum für Integrationskurse Deutsch als Zweitsprache. München: Goethe-Institut. Online verfügbar unter: http://www.goethe.de/lhr/prj/daz/pro/rahmencurriculum-integrationskurs_2017.pdf

Golonka, E. M., Bowles, A. R., Frank, V. M., Richardson, D. L. & Freynik, S. (2014) Technologies for foreign languagelearning: A review of technology types and their effectiveness. Computer Assisted Language Learning, 27(1), 70-105.

Grosche, M. & Grünke, M. (2011). Beeinträchtigungen in der phonologischen Informationsverarbeitung bei funktionalen Analphabeten. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 25(4), 277-291.

68

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Grotlüschen, A. (2016). Zur Größenordnung des funktionalen Analphabetismus in Deutschland. In C. Löffler & J. Korfkamp (Hrsg.), Handbuch zur Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener (S. 100-111). Münster: Waxmann.

Grotlüschen, A. & Riekmann, W. (2011). leo. – Level-One Studie. Presseheft. Hamburg: Universität Hamburg. Online verfügbar unter: http://blogs.epb.uni-hamburg.de/leo/files/2011/12/leo-Presseheft_15_12_2011.pdf.

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Vágvölgyi, R., Coldea, A., Dresler, T., Schrader, J. & Nuerk, H.-C. (2016a). A review about functional illiteracy: Definition, cognitive, linguistic, and numerical aspects. Frontiers in Psychology, 7: 1617.

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Zierer, K. (2016). Wider einen Technisierungswahn!? Neue Medien zwischen Euphorie und Apokalypse. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 30(4), 179-185.

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DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE UND ALPHABETISIERUNG IN DER ... · trainierte Wörter, aber keine Transfereffekte auf Wörter mit gleichen Konsonantencluster am Wortanfang (Grosche et al.,