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Theo Klauß Ravensburg 26 01 13

Die Schule ist nicht für sie gemacht ... zur Herausforderung, autistische

Kinder zu unterrichten

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Inhalt

Wie können Menschen mit Autismus ihr Bildungsrecht einlösen?

Welche Schulen besuchen Menschen mit Autismus?

Erfahrungen beim Versuch, Menschen mit Autismus zu unterrichten

Konzepte und ‚geeignete Maßnahmen’ Praktische Ratschläge – pragmatisches

Vorgehen Fazit

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Wie können Menschen mit Autismus ihr Bildungsrecht einlösen? Schokolade zu essen ist für Nico eine minutiöse Prozedur. Er mag

ausschließlich Nougatgeschmack einer bestimmten Marke. Er lässt sich die Tafel nach einem genauen Muster knicken und öffnen.

Dann wird sie in Rippen von zwei Stückchen Länge zerlegt. Nico beginnt nur dann zu essen, wenn sie rechtwinklig vor ihm liegt. Treten kleinste Abweichungen auf, verweigert er die Schokolade. Wenn Nico in die Schule geht, ist er nicht ganz so korrekt. Kaum ist eine Tür nicht verschlossen, sucht er das Weite. Steht ein Fenster auch nur einen Spalt auf, bedeutet das für Nico Freiheit.

Die ‚staatliche Spezialschule für Schüler mit Autismus‘ hat entschieden, Nico nicht mehr zu unterrichten. Nun erhält Nico ersatzweise 6 Stunden pro Woche Hausunterricht. Immer montags. Den Rest der Woche sitzt Nico zu Hause. Er spielt, er isst Schokolade, und versucht wegzulaufen. Auch da. URL: http://www.spiegel.de/schulspiegel/paedagogik-paradox-

autisten-schule-schmeisst-autistischen-jungen-raus-a-765335.html

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Wie können Menschen mit Autismus ihr Bildungsrecht einlösen?

Welche SchülerInnen mit Autismus besuchen welche Schulen? – Schüler mit Autismus in Allgemeinen Schulen – Schüler mit Autismus in Sonderschulen

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Schüler mit Autismus in BW-Schulen (Trost 2010)

xxx

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Schüler mit Autismus in Allgemeinen Schulen in BW (Trost 2010)

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Schüler mit Autismus in Sonderschulen in BW (Trost 2010)

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Erfahrungen beim Versuch, Menschen mit Autismus zu unterrichten

Wie funktioniert Unterricht, wie ‚klappt’ Bildung? – ‚Kategoriale Bildung‘ (nach Klafki)

Das Individuum und seine Be-

dingungen

Die Kultur und ihre Möglichkei-

ten

Bildung: Das Individuum bildet sich im Kontakt zur Kultur – und entwickelt diese weiter

Bildung bedarf des Zugangs zur Kultur und der Vermittlung durch Personen

Individueller Möglichkeits-

raum

Gesellschaft-licher Mög-

lichkeitsraum

Bildung ist ‚vermittelte Selbstbildung‘

Der Nürnberger Trichter funktioniert nicht!

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Erkenntnisse über effektiven Unterricht (Struck 1996)

Selbst lernen ist besser als belehrt werden Besser lernt vor allem, wer ... ... beim Lernen auch handelt ... von Gleichaltrigen lernt ... zu zweit Probleme löst

... Anderen etwas erklärt ... Fehler machen darf ... hilfreiche Resonanz statt

Noten und Moralpredigten erhält

... in jahrgangsübergreifenden Klassen lernt

Wie gut gelingt solcher Unterricht mit Kindern mit autistischem Verhalten?

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Besonderheiten der Menschen mit Autismus

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Besonderheiten der Menschen mit Autismus

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Besonderheiten der Menschen mit Autismus

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Besonderheiten des Handelns autistischer Menschen

• Autistische Kinder zeigen „größere Probleme, sich nach sozialen Signalen als nach nicht-sozialen Hinweisreizen auszurichten; es fällt ihnen schwerer, einer anderen Person etwas zu zeigen, als diese auf die eigenen Bedürfnisse aufmerksam zu machen. [… Sie zeigen] Verhaltensstörungen der sozialen Orientierung, motorischen Imitation, der gemeinsamen Aufmerksamkeit und Empathie“ (Kusch/Petermann 2001, 62)

• Welchen Herausforderungen müssen sich Konzepte für Menschen mit Autismus deshalb stellen?

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Worin liegen Probleme bei der Teilhabe an Bildung begründet?

Wie schränken die Besonderheiten die Teilhabe an Bildung bei Menschen mit Autismus ein?

Was ‘steckt dahinter’? – Probleme der Theory of Mind – Zentrale Kohärenz: Das (in der Kultur geltende)

Wichtige erkennen und beachten

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Worin liegen Probleme bei der Teilhabe an Bildung begründet?

Wie schränken die Besonderheiten die Teilhabe an Bildung bei Menschen mit Autismus ein?

Was ‘steckt dahinter’? – Probleme der Theory of Mind – Zentrale Kohärenz: Das (in der Kultur geltende)

Wichtige erkennen und beachten – Exekutive Funktionen: Handeln an Zielen orientiert – Gering ausgebildete Soziale Orientierung

Was erschwert also das Lernen, die aktive Beteiligung an schulischer Bildung?

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Konzepte und ‚geeignete Maßnahmen’ Förderangebote für Schülerinnen und Schüler

mit Autismus Welche gibt es/ werden angewandt?

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Förderkonzepte für Schüler mit Autismus in BW-Schulen (Trost 2010)

4,9

3,3

3,9

11,9

19,5

5,9

12,9

10,3

12,4

9,9

17

17

9,6

14,3

13

16,6

14,9

5,9

6,9

6

0 5 10 15 20 25

Ergotherapie

Physiotherapie

Logopädie

Psychomotorik

Sozialtraining

Gestützte Kommunikation

Unterstützte Kommunikation

Wahrnehmungsförderung

TEACCH

Verhaltenstherapie

In Anlehnung an das jew eilige Konzept Starke Orientierung am Konzept

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Konzepte und ‚geeignete Maßnahmen’ Förderangebote für Schülerinnen und Schüler

mit Autismus Was erscheint möglich und sinnvoll? –

Unterschiedliche Strategien – Schwäche als Stärke nutzen: Strukturierung

(TEACCH) – Sozialtraining – Mitmachen ‚antrainieren‘ (ABA, Lovaas) – UK, PECS – Kommunikation ermöglichen – Facilitated Communikation (FC) - coachen – Soziale Beziehung fördern – Beispiel der

Aufmerksamkeits- Interaktions- Therapie (AIT)

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Strukturierung

Raum

Zeit

Arbeits-organisation

Material + Aufgaben

Routinen

TEACCH: Strukturiertes Lernen und Handeln

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Räumliche Gestaltung bei TEACCH

Einrichten eines individuellen Arbeitsplatzes Der Arbeitsplatz muss als der eigene erkennbar sein

(Name, Foto, Farbe…) Es wird eine reizarme Umgebung und die folgende

Anordnung empfohlen

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Kochen; Kartoffelsuppe

Wie wird das Lernen/Handeln strukturiert?

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Beispiele für Teacch-Material

Bildvorgabe: Lego Auto

Numerisches Zuordnen

„Schuhkarton-Pädagogik“

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FeFa: Frankfurter Training zur Erkennung

des facialen Affekts

Gesicht Ausdruck zuordnen

Übungen auf

Papier Am PC üben

In vivo anwenden

Sozial-training in Gruppen

Mimik lesen lernen – Aspekt der sozialen Kompetenz ( Sozialtraining)

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Readiness und Verstärkungs-

lernen Aufmerksamkei

t und Beteiligung

üben

Instruktion geben

Wiederholung bei Bedarf

Prompting bei Bedarf

Verstärkung und

Generalisierung

Lovaas/ABA: Lernen lernen

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Gestützt werden durch eine

Person Physi-sche

Stütze

Psychi-sche

Stütze

Unklar: Was stammt von

wem?

Initiative selten beim

Nutzer

Hohe Abhäng-

igkeit

FC: Lernen und Handeln mit ‚Coach‘

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‚Physische Stütze‘ – Berührung, an Hand, Arm, Ellenbogen, Schulter, Hüfte etc. – „Gegendruck“ beim Zeigen auf Bilder, Tafeln,

Gegenstände, Worte – Auslösen des Zeigeimpulses durch ‚Rückdruck‘ – Bremsen von heftigen, ‚überschießenden Bewegungen‘,

Verhindern von ‚impulsiven Bewegungen‘, die nicht erwünscht sind

Zurücknahme der Stütze – Beginn am Finger – Dann

zurücknehmen – Ziel: Ohne

Berührung – (Fast) nie

erreicht

FC (Lernen und Handeln mit ‚Coach‘)

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‚Psychische‘ und ‚verbale Stütze‘ – „Emotionale Zuwendung (um ihre Konzentration zu

bündeln) – klare Strukturierung der Kommunikation durch einen

gut eingeführten Stützer“ (www.fc.forum.com; 7.9.04)

– Hilfen zur Konzentration (verbale Aufforderungen zum Weiterschreiben, evt. Zurückholen an das Schreibgerät) (Eichel 1996, 361)

FC (Lernen und Handeln mit ‚Coach‘)

Häufigste Formen der ‚psychischen‘ Stütze – Orientieren auf die

‚Aufgabe‘ / den Inhalt – Strukturieren – Rückmeldung – Lob/Ermunterung

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Abfolge der Aktivitäten von Stützer und Nutzer

Zeit (Sec)

Phys. Stütze links

Physische Stütze rechts

Blick-rich-tung

Aktivität Verhaltens- und Ausdrucks-einschätzung

05:15 Hand auf Schulter, ohne Bewegung

Anheben der Hand/ Loslassen

Konzentration/ Aufmerksamkeit (aufgabenbezogen)

05:17 Tastatur

05:19 Beginn der Handbewegung (Richtung Tasten)

06:04 (Hand als Tippfläche)

06:10 Fingertipp auf Handfläche der Stützerin

07:03 Bild-schirm

07:07 Korrekter Tastendruck

07:11 Loslassen der Tasten und Rückbewegung

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Prinzip: Raum geben und eingehen, antworten Frei schwebende

Aufmerksamkeit

Aufgreifen, Wechselspiel Variationen

Paralelle Interaktion

(Modell)

Wirkung: Soziale

Interaktion

AIT & Intensive Interaction: Für Beziehung und Kommunikation ‚gewinnen‘

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Ziele Zunahme der wechselseitigen Interaktion und des

Spontanverhaltens sowie der Differenziertheit dieses Verhaltens.

Das wichtigste Prinzip: Raumgeben für aktuelle Impulse, Motivationen und Handlungen des

autistischen Kindes und das Anknüpfen daran.

Zentrale Vorgehensweisen Warten Spiegeln und Parallel-Handeln

Ergänzend/ folgend: Veränderung von Interaktionsmustern durch überraschende Elemente

oder die Reduktion der gesprochenen üblichen Sprache.

Effekte bei der Behandlung autistischer Kinder mindestens vergleichbar mit der Verhaltenstherapie nach Lovaas

Kombination der AIT mit der Verhaltenstherapie ist möglich Hartmann, H.; Willner, H.; Esser, G. (2004): Ist die Aufmerksamkeits- Interaktions-Theorie (AIT) effektiv bei

frühkindlichem Autismus? In: Heilpädagogische Forschung, H.1, S. 2-19

Hartmann (1999): Aufmerksamkeits-Interaktions-Therapie (AIT)

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Charakteristika von AIT 1. Schritt: Frei schwebende Aufmerksamkeit

Die Aufmerksamkeits- Interaktions- Therapie (AIT) beginnt damit, dass der Therapeut zunächst nichts tut, als mit „freischwebender Aufmerksamkeit” auf Aktivitäten des Kindes zu warten und dann diese zu beantworten, zu spiegeln, wenn das Kind eine Pause macht. Die Erfahrung zeige, dass Kinder überraschenderweise Verhaltensweisen wie Näherkommen, Lautieren, Körperkontakt zeigten, die sonst nicht zu sehen seien.

2. Schritt: Aufgreifen, Wechselspiel Dann werden einzelne Verhaltens- und Ausdrucksweisen aufgegriffen und

(spielerisch, im Wechselspiel) weitergeführt. Der Therapeut imitiert das Kind, und plötzlich kommt es zu Blickkontakt und anderen positiven Reaktionen. Die Kunst liege im Detail, so komme es etwa darauf an, bei Stereotypien auf Pausen zu warten und sie dann zurück zu spiegeln, wobei bereits geringe Variationen möglich sind.

3. Schritt: Variationen Verhalten wird synchron gespiegelt und bzgl. Zeit, räumlicher Distanz etc. variiert.

Hartmann berichtet von einem Heimbewohner mit erheblichem selbstverletzenden Verhalten. Er gewann die Erzieher, alle Verhaltensweisen zurückzuspiegeln, die nicht selbstverletzend waren. Bereits nach 20 Minuten habe der Bewohner das selbstverletzende Verhalten beendet (für ein halbes Jahr!) und die anderen Verhaltensweisen ausgeweitet.

Weitere Möglichkeit: Parallele Interaktion (Modell) Eine weitere, darauf aufbauende Möglichkeit, ist die parallele Interaktion. Der

Therapeut malt, tanzt, isst, tobt, spielt für sich, ohne den Klienten aufzufordern oder anzuregen. Dieser entscheidet sich unter diesen Bedingungen häufig von selbst zur Imitation.

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Vergleich der Ansätze zur Förderung autistischer Menschen

Wie würden verschiedene Konzepte den Jungen unterstützen, der (k)einen Turm baut?

TEACCH – Platz und Ablauf strukturieren, visuell Ablauf

darstellen Lovaas

– Instruieren, evt. ‚promting‘, verstärken FC

– Mit der Hand stützen, verbal auffordern, initiieren AIT, Intensive Interaction

– Beim Spiel mit den Scheiben erst mal mitspielen, – Dann Spiel variieren, wenn Interesse da ist, Modell geben

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Vergleich der Ansätze zur Förderung autistischer Menschen

TEACCH – macht Schwäche zur Stärke, – setzt vor allem auf ‚apersonale‘, dingliche (visuelle) Hinweise zur

Strukturierung und Orientierung des (Lern-)Handelns Beim Sozialtraining werden fehlende Sozialkompetenzen

eingeübt Lovaas trainiert

– die Beteiligung an sozialen Prozessen, die für das Lernen wichtig sind.

– Kind lernt, sich zu orientieren UK und PECS stellen Kommunikationsmittel zur Verfügung

Bei FC ‚coacht‘ eine Person die aktive Beteiligung – führt zu (fraglichen) qualitativ höheren Leistungen

Bei AIT, Intensive Interaction etc. werden Menschen mit Autismus für die soziale Orientierung ‚gewonnen‘

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Praktische Ratschläge – pragmatisches Vorgehen Formen des Nachteilsausgleiches bei Autismus-Spektrum-

Störungen – verlängerte Arbeitszeiten oder verkürzte Aufgabenstellungen bei Klassenarbeiten

– einheitliche Darstellung des Schriftbildes – Verzicht auf unwesentliche Details – Alternative Präsentation (z.B. vergrößerte Kopien, umfangreichere Aufgabenstellungen segmentieren)

– separater Raum bei Klassenarbeiten

– schriftliche Leistungen anstelle von mündlichen oder Abfragen in 1:1-Situaton

– Strukturierungshilfen zur Unterstützung und Förderung der mündlichen Mitarbeit (z.B. Ermutigung zur Äußerung von Hypothesen, Führen einer Rednerliste, Führen eines Meldeprotokolls)

– Verzicht auf soziale Arbeitsformen (Partner- und Gruppenarbeit)

– Individuelle Arbeitsplatzorganisation (Reizreduktion, Kennzeichnung einzelner Bereiche durch Klebeband, ggf. separate Ablage bzw. Regal)

– Hilfen zur Strukturierung der Kommunikation (Visualisierung durch Karten), Hilfen zur Strukturierung der Arbeitsabläufe über Pläne und Visualisierungen (Einsatz eines abgestimmten Stundenplanes, Schultimer, Markierungen, Beschriftungen, Handlungsplanungen), Hilfen zur zeitlichen Strukturierung durch Einsatz eines z.B. TimeTimers

– Tafelabschrieb verringern (ggf. von Mitschülern kopieren)

– Einsatz von geeigneter Lineatur, vergrößerten Kopien und Laptop bei erheblicher Beeinträchtigung des Schriftbildes

– Größere Exaktheitstoleranz bei Schriftbild und Geometrie

– Modifizierung der Hausaufgaben

– Individuelle Pausenregelung (ggf. Verbleib im Klassenraum und Beschäftigung mit Spezialinteressen)

– Klare und verkürzte Lehrersprache

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Praktische Ratschläge – pragmatisches Vorgehen

Was hilft Menschen mit Autismus beim Lernen / Handeln? Kommunikation

– Hilfen zur Strukturierung der Kommunikation – Klare und verkürzte Sprache – Verzicht auf unwesentliche Details – Einheitliche Darstellungen – Informieren, was ‚kommt‘, v.a. bei Veränderungen

Soziale Interaktion – Verlängerte Arbeitszeiten – Separater Raum bei Bedarf – Verzicht auf soziale Arbeitsformen

Handlungsorganisation – Strukturierungshilfen – Individuelle Arbeitsplatzorganisation (Reizreduktion, Kennzeichnung

einzelner Bereiche durch Klebeband, ggf. separate Ablage bzw. Regal)

– Visualisierung: Hilfen zur Strukturierung der Arbeitsabläufe und Handlungsplanungen

– Hilfen zur zeitlichen Strukturierung durch Einsatz eines z.B. TimeTimers

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Fazit

Die Schule ist nicht für Menschen mit Autismus gemacht.

Ihre Eigenarten hindern sie erheblich am ‚üblichen’ schulischen Lernen.

Sie können aber lernen, sich auf Lernen einzulassen (z.B. durch VT, durch Sozialtraining).

Wenn sie klare Orientierungshinweise erhalten, gelingt es ihnen auch leichter, sich zu beteiligen, ebenso wenn ihre Kommunikation verbessert wird.

Und es lohnt sich, zu versuchen, sie für soziale Beziehungen zu gewinnen, auch wenn das in der Schule mit ihren Anforderungssituationen nicht so einfach gelingen mag.

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Danke für Ihre Aufmerksamkeit