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Reihe herausgegeben vonIngrid Gogolin, Hamburg, Deutschland
Edition ZfE
Band 7
Die Reihe ‚Edition ZfE‘ wird von den Herausgeber(inne)n der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft verantwortet. In der Reihe werden Originalbeiträge publiziert, die den strengen Qualitätsmaßstäben für die Publikation von Manuskripten in der Zeitschrift standhalten. Veröffentlicht werden von Expert(inn)en begutachtete erstklassige Beiträge zu aktuellen Befunden und Entwicklungen der Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung. Die Zahl solcher Beiträge übersteigt die Möglichkeiten der Publikation in der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Mit der ‚Edition ZfE‘ wird hier Spielraum eröffnet. Durch die Auswahl von Herausgeber(inne)n und die Themenwahl stehen die Beiträge zur Buchreihe ebenso wie die ZfE selbst für den interdisziplinären Charakter einer umfassenden Erziehungswissenschaft, deren Gegenstand der gesamte Lebenslauf des Menschen ist. Die gezielte Aufnahme internationaler Beiträge gewährleistet den Anschluss an erziehungswissenschaftliche Entwicklungen außerhalb Deutschlands. Die Leser(innen) der ‚ZfEEdition‘ verfügen somit über eine zusätzliche Informationsquelle, die ihnen die für Erziehung und Bildung wichtigen internationalen und interdisziplinären Entwicklungen in weiten Bereichen der Erziehungswissenschaft zuverlässig, nüchtern und nachvollziehbar präsentiert.
Weitere Bände in der Reihe http://www.springer.com/series/13862
Josef Schrader · Alexandra Ioannidou · Hans-Peter Blossfeld (Hrsg.)
Monetäre und nicht monetäre Erträge von WeiterbildungMonetary and non-monetary effects of adult education and training
Hrsg.Josef SchraderDeutsches Institut für Erwachsenenbildung Bonn, Deutschland
Alexandra IoannidouDeutsches Institut für Erwachsenenbildung Bonn, Deutschland
HansPeter BlossfeldLehrstuhl für Soziologie 1 OttoFriedrichUniversität Bamberg Bamberg, Deutschland
Der vorliegende Band wird für die Herausgebergruppe der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft herausgegeben von Prof. Dr. Ingrid Gogolin, Universität Hamburg Prof. Dr. Bettina Hannover, Freie Universität Berlin Prof. Dr. Annette Scheunpflug, Universität Bamberg
ISSN 25120778 ISSN 25120786 (electronic)Edition ZfE ISBN 9783658255121 ISBN 9783658255138 (eBook)https://doi.org/10.1007/9783658255138
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.dnb.de abrufbar.
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Wirkungen der Erwachsenen- und Weiterbildung: Zugänge und Befunde der empirischen Bildungsforschung
Josef Schrader, Alexandra Ioannidou und Hans-Peter Blossfeld
Editorial: Wirkungen der Erwachsenen- und Weiterbildung
Die Geschichte der empirischen Bildungsforschung, die sich in Deutschland in den vergangenen 30 Jahren als interdisziplinäres Forschungsfeld etabliert hat, wird zumeist als Erfolgsgeschichte beschrieben (vgl. Köller 2014). Baumert (2016) etwa verweist auf die Fortschritte in der Kompetenzforschung, in der Analyse individu-eller Lernprozesse und in der Professionsforschung. In jüngerer Zeit treten dabei zunehmend auch die Beiträge einer lebenslauforientierten Bildungsforschung, die mit Längsschnittsdaten arbeitet (z. B. mit dem Nationalen Bildungspanel, NEPS) und Bildungswege und Kompetenzprozesse über die ganze Lebensspanne in den Blick nimmt, in den Vordergrund (vgl. Blossfeld und Roßbach 2019). Dass mehr empirisch geforscht wird, ist unstrittig, und ebenso, dass die empirische Bildungs-forschung ihre Forschungsproduktivität für Zugewinne im Wissenschaftssystem (vgl. Schmidt-Hertha und Tippelt 2014), in der Förderpolitik und auch in der öf-fentlichen Aufmerksamkeit nutzt. Desiderate werden allerdings dann ersichtlich, wenn man die empirische Bildungsforschung an einem Anspruch misst, den sie selbst mit durchgesetzt und von dessen Versprechungen sie profitiert hat: dem Anspruch, steuerungsrelevantes Wissen für evidenzbasierte Bildungsreformen und damit für eine bessere Bildung bereitzustellen (vgl. z. B. BMBF 2017). Dies lässt sich am Beispiel der Kompetenzmessung illustrieren. International-ver-gleichende Large Scale Assessments wie PISA oder PIAAC haben unser Wissen über die Ergebnisse von Bildungsprozessen enorm erweitert, zugleich aber noch wenig Auskunft darüber geben können, welche personalen, vor allem aber welche institutionellen Einflussfaktoren dafür ursächlich sind und wie sie zielgerichtet verändert werden können. Selbstkritische Beobachter haben daher die ernüch-ternde Einschätzung formuliert, dass die Leistungen der Kompetenzforschung in der Methodik pädagogisch-psychologischer Diagnostik möglicherweise spürbarer
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gewesen seien als ihre theoretischen und pädagogisch-praktischen Erträge (Köller 2014, S. 117). Köllers Diagnose ist insofern herausfordernd, als das politische und öffentliche Interesse an der Frage, wie man die Bildungsprozesse über den gesamten Lebenslauf verbessern kann, deutlich gestiegen ist. Von einer verbesserten Bildung werden zudem nicht nur bessere Lernerfolge erwartet, sondern vornehmlich hö-here Erträge in den Bezugssystemen des Bildungsbereichs wie dem Arbeitsmarkt, der Zivilgesellschaft oder der individuellen Lebenswelt. Und sie schließen neben der Schule, der Berufs- und der Hochschule inzwischen auch die frühe Bildung sowie die Erwachsenen- und Weiterbildung mit ein. Vor diesem Hintergrund ist es nicht überraschend, dass sich die empirische Bildungsforschung in den letzten Jahren verstärkt der kausalen Analyse mittel- und längerfristiger Wirkungen und Erträge von Bildungsaktivitäten über die gesamte Lebensspanne zugewandt hat.
Wirkungen von Bildungsaktivitäten können vielfältig sein. Im Anschluss an das verbreitete Evaluationskonzept von Kirkpatrick und Kirkpatrick (2006) lassen sich Wirkungen im Lernfeld wie etwa die Zufriedenheit der Teilnehmenden mit dem pädagogischen Angebot oder die erreichten Lernerfolge im Blick auf Wissen und Können, Einstellungen und Motivationen oder übergreifende und domänenspezifi-sche Kompetenzen von solchen im sogenannten Anwendungsfeld (auf dem Arbeits-markt, in der Gesellschaft, im Privatleben) unterscheiden. Eine bildungstheoretische Rahmung dieser hilfreichen Unterscheidungen steht allerdings aus (vgl. Schrader 2015). Die Analyse von Wirkungen und ihrer Mechanismen erfordert zudem nicht nur Längsschnittdaten, sondern eine vertiefte Kenntnis der Funktionsweisen des Bildungssystems, also eine theoretisch überzeugende Modellierung der Ko-Kon-struktionsprozesse, die sich auf das pädagogische Angebot und seine individuelle und kollektive Nutzung im Mehrebenensystem der Bildung beziehen und in deren Zusammenspiel deren Wirkungen erst angemessen interpretiert werden können (vgl. Helmke 2015; Fend 2008). Auch systematisches Bildungsmonitoring, die Befunde aus Assessment- und Längsschnittstudien oder aus experimentellen Laborstudien können selbstverständlich Innvoationen und Reformen im Bildungssystem anregen. Aber erst die kausale Analyse von Wirkungsbeziehungen liefert belastbares Wissen für die Begründung von Strategien zur Verbesserung der Prozesse und der Ergebnisse von Bildungsaktivitäten. Dabei sind unterschiedliche institutionelle Kontexte des Bildungssystems zu berücksichtigen, die bereits national, mehr aber noch inter-national deutlich variieren: Dies gilt insbesondere für die institutionellen Akteure sowie die Formen und Medien der Handlungskoordination in der frühen Bildung, der Schule, der Berufs- und der akademischen Bildung oder der Erwachsenen- und Weiterbildung. Voraussetzungsreich ist eine solche Forschung schließlich auch deshalb, weil sie Annahmen über die Bedingungen eines erfolgreichen Transfers von Erlerntem in die Anwendungsfelder von Arbeitsmarkt, Gesellschaft, Politik und
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Lebenswelt benötigt. Dies setzt eine Kenntnis der dort geltenden institutionellen Bedingungen und der Handlungslogiken von Akteuren voraus. Schließlich geraten, je stärker sich die Lebenslaufperspektive auch in der empirischen Bildungsforschung durchsetzt, nicht nur die Wirkungen ausgewählter Bildungsetappen in den Blick, sondern auch deren Kumulation in Bildungskarrieren und Lebensläufen (z. B. Weinert et al. 2011; Blossfeld und Roßbach 2019).
Wirkungsforschung wird derzeit vor allem in der Bildungsökonomie, der Bildungssoziologie, der empirischen Bildungsforschung und der Erziehungswis-senschaft betrieben. Die genannten Disziplinen und ihre Teilgebiete unterscheiden sich in ihren Traditionen und Entwicklungen allerdings deutlich. Blickt man auf die Erziehungswissenschaft und die Erwachsenenbildung, so waren ihre wissen-schaftlichen Arbeiten lange Zeit von einer pädagogisch-professionellen Reflexion über die Ziele und Formen des Lernens Erwachsener bestimmt. Demgegenüber war das Interesse an der empirischen Erforschung und nicht allein am didaktischen Entwurf der Bedingungen für wirksame Lehr-Lernprozesse gering. Was allerdings immer schon untersucht wurde, war die Frage, ob die Angebote der in weiten Teilen freiwilligen Erwachsenenbildung insofern Wirkung erzielen, als sie (überhaupt) Teilnehmende erreichen. So hat sich historisch bereits früh ein eigenes Feld der Adressaten- und Teilnehmerforschung etabliert und weiterentwickelt, das sich der sozial selektiven Nutzung von Angeboten der Weiterbildung widmete (Überblick bei Kuper und Schrader 2013). Im Adult Education Survey (vgl. Bilger et al. 2017) werden regelmäßig neben soziodemographischen und teilhabebezogenen Fragen auch Selbsteinschätzungen über Zufriedenheit, Lernerfolg und Transferpotentiale der Weiterbildungsaktivitäten erfasst. Diese Forschung greift insofern Traditionen der Erwachsenenbildung auf, als diese primär an Wirkungen im Blick auf ihre An-schlussfähigkeit an individuelle Bedürfnisse und Bedarfe der AdressatInnen und Teilnehmenden interessiert ist. So plädierte etwa Tietgens (1993) dafür, vor allem den mentalen und bildenden Wert für die AdressatInnen und Teilnehmenden in den Blick zu nehmen (ähnlich Jarvis 2009 für die internationale Debatte). Selbst jene Studien, die als sogenannte Systemevaluationen die Wirkungen länderspezifischer rechtlicher Regelungen zur Erwachsenenbildung, zumeist in den 1970er Jahren verabschiedet (Überblick bei Nuissl und Schlutz 2001), zu erfassen suchten, rückten insbesondere die Frage in den Vordergrund, ob und inwieweit die Programme und Angebote den (unterstellten) Bedürfnissen und Bedarfen der AdressatInnen gerecht wurden. Inzwischen liegen in der Erwachsenenbildung allerdings auch Studien vor, die nach den differentiellen Effekten spezifischer didaktisch-methodischer Arran-gements fragen (z. B. Hetfleisch et al. 2014; Goeze 2016). Diese Arbeiten suchen den Anschluss an die pädagogisch-psychologische und erziehungswissenschaftliche Unterrichtsforschung (vgl. Helmke 2015), die sich am Prozess-Produkt-Paradigma
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orientiert. Und international wurde in Meta-Analysen das Lern- und Transferpo-tential unterschiedlicher, erfahrungsbasierter didaktischer Strategien untersucht (vgl. Dunst et al. 2010). Aber auch Erträge im Anwendungsfeld gerieten vereinzelt in den Blick, so, wenn Brödel und Yendell (2008) die Aufwendung zeitlicher und finanzieller Ressourcen für das Lernen Erwachsener und deren Erträge aus Sicht der AdressatInnen und Teilnehmenden erfragten. Schließlich wurden in der Folge der so genannten Qualifizierungsoffensive im Anschluss an den deutschen Eini-gungsprozess die Wirkungen der AFG-finanzierten beruflichen Weiterbildung im Transformationsprozess der neuen Bundesländer (vgl. Dobischat 1997) untersucht.
Bis heute lässt sich in der Erwachsenenbildung allerdings eine Skepsis gegen-über der Wirkungsforschung beobachten, die, wenn man sie weit interpretiere, zu banalen Ergebnissen führe, bei spezifischen Wirkungsannahmen aber vor kaum lösbare Herausforderungen gestellt sei (vgl. Reischmann 1993). Dennoch erhält die Wirkungsfrage auch in der Praxis immer wieder Aufmerksamkeit, ablesbar an Themenheften in Praxiszeitschriften, die den Legitimationsbedarf gegenüber öffentlichen Geldgebern dadurch zu bedienen versuchen, dass sie positive Wirkungen des Lernens Erwachsener herausstellen (vgl. Themenheft 1/2013 der DIE-Zeitschrift für Erwachsenenbildung https://www.die-bonn.de/id/10792/about/html/; Die Österreichische Volkshochschule – Magazin für Erwachsenenbildung, Frühjahr 2019 http://magazin.vhs.or.at/magazin/archiv-pdf/). Und in Großbritannien hatte das National Institute of Adult Continuing Education eine Re-Analyse von Daten des British Household Panel Survey in Auftrag gegeben, um Effekte des Lernens Erwachsener auf Gesundheit, soziale Beziehungen, Beschäftigung und freiwilliges Engagement und, in deren Zusammenspiel, auf individuelles Wohlbefinden zu untersuchen. Die Studie arbeitet mit ökonometrischen Methoden und zeigt nicht nur durchgehend positive Effekte, sondern quantifiziert diese auch im Anschluss an das Konzept der Sozialrenditen: Geschätzt wird, wie viel Geld die Individuen hätten investieren müssen, um ohne Weiterbildung ein vergleichbares Wohlbefin-den zu erreichen (vgl. Fujiwara 2012). Diese immer wieder aufkeimenden Impulse wurden in der Erwachsenen- und Weiterbildung aber noch nicht in ein konsistentes Forschungsprogramm überführt (vgl. Eckert 2018; Weiß 2018). Seit dem neuen Jahrtausend allerdings werden die Anschlüsse an die interdisziplinär arbeitende empirische Bildungsforschung stärker gesucht, insbesondere zur Bildungssoziologie und auch zur Bildungsökonomie (Kuper und Schrader 2013, S. 3). Inspiration hat diese Forschung auch aus der angelsächsischen Forschung erhalten, die die Frage nach den Wirkungen des Lernens Erwachsener früher, intensiver und konsisten-ter untersucht hat (vgl. Kil et al. 2012). Dazu wurde Ende der 1990er Jahre durch das britische Department of Education and Skills ein eigenes Forschungszentrum eingerichtet, das Centre for Research on the Wider Benefits of Learning (vgl.
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Preston und Hammond 2002; Feinstein und Hammond 2004; Field 2009; Schuller 2017). Methodisch stützen sich die dort geleisteten Arbeiten zumeist auf qualitative Fallstudien bzw. auf Querschnittsdaten, theoretisch wird vielfach auf Bourdieus (1982) Konzept der Kapitalarten Bezug genommen.
Anders stellt sich die Situation dar, wenn man sich mit der betrieblichen Weiter-bildung einem spezifischen Segment des Lernens Erwachsener zuwendet. Betriebliche Weiterbildung wurde immer schon mit der Erwartung begründet, durch Investiti-onen in das Wissen und Können der Mitarbeitenden zum Erfolg von Unternehmen beitragen zu können. Als Evaluation betrieblicher Weiterbildungsmaßnahmen hat sich hier im Schnittfeld von Personalwirtschaft und Organisationspsychologie ein eigenes Forschungsfeld etabliert, dessen Ergebnisse mehrfach in Metaanalysen systematisiert wurden (Kuper und Schrader 2013, S. 16 ff.). Grundlegend für die Forschung zur Effektivität betrieblicher Trainings ist das bereits zitierte Evaluati-onsmodell von Kirkpatrick und Kirkpatrick (2006). Diese Forschung wurde auch in der bundesdeutschen Diskussion aufgegriffen, allerdings eher in der Betriebs- und Personalwirtschaft als in der Erwachsenen- und Weiterbildung (vgl. Rowold et al. 2008).
Im Unterschied zur Erwachsenenbildung hat sich die Berufspädagogik bereits früh und kontinuierlich mit den Kosten, dem Nutzen und den Erträgen beruf-licher Bildung und Weiterbildung beschäftigt, aber zumeist auf der Grundlage von Selbsteinschätzungen der Teilnehmenden (vgl. Beicht et al. 2004; Müller und Wenzelmann 2018). Auch ländervergleichende Studien liegen vor (Büchel und Pannenberg 2004). Und in international-vergleichender Perspektive wurden die Effekte unterschiedlicher Systeme der beruflichen Qualifizierung nicht nur im Blick auf den Eintritt in den und die Mobilität auf dem Arbeitsmarkt untersucht (vgl. Shavit und Müller 1998), sondern auch im Blick auf gesundheitliches Wohlbefinden oder zivilgesellschaftliches Engagement (vgl. CEDEFOP 2011).
Umfangreicher sowie theoretisch und methodisch homogener ist die Forschung zu den Wirkungen des Lernens Erwachsener, die seit vielen Jahrzehnten in der Bil-dungssoziologie und der Bildungsökonomie geleistet wird. Hier lässt sich ein klares Forschungsprogramm identifizieren, das die Aufmerksamkeit einer Community zu bündeln vermochte. Gemeinsam ist der bildungssoziologischen und der bildungs-ökonomischen Forschung, dass sie auf bewährte Konzepte des Humankapitals (vgl. Becker 1962, 1993) sowie auf Signal- und Filtertheorien (bzw. den Credentialism; vgl. Spence 1973; Arrow 1973) Bezug nimmt. Von Beginn an wurde betont, dass sich Wirkungsforschung theoretisch und methodisch der Herausforderung stellen muss, die mit der Selbstselektion in Weiterbildung verbunden ist. Längsschnittliche Analysen bieten dazu die besten Voraussetzungen. Für die bildungssoziologische Forschung in Deutschland hat sich, neben der Studie „Lernen im Wandel“ (ALWA)
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des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung und der WeLL-Studie (vgl. Bender et al. 2008), insbesondere die Etablierung des Nationalen Bildungspanels (vgl. Blossfeld und Roßbach 2019) als ein Meilenstein und ein Katalysator der For-schung erwiesen (vgl. dazu auch Field 2011). Längsschnittdatensätze, gelegentlich gar Registerdaten mit überaus reichen Informationen auf der Mikroebene, existieren inzwischen in vielen europäischen Ländern und den USA, so dass methodisch kontrollierte internationale Vergleiche möglich werden. Im eduLIFE-Projekt zum Beispiel, welches vom Europäischen Forschungsrat (ERC) unterstützt wurde, hat man neue Längsschnittdaten genutzt, um international vergleichend zu analysie-ren, wie sich in modernen Dienstleistungsgesellschaften Bildungskarrieren und Kompetenzprozesse über den Lebenslauf mit Blick auf die soziale Herkunft und die verschiedenen nationalen Bildungs- und Arbeitsmarktinstitutionen entfalten. Das eduLIFE-Projekt konzentrierte sich dabei auf vier zentrale Phasen in der Bildungskarriere: (1) die frühen Bildungsprozesse in der Herkunftsfamilie sowie die langfristigen Konsequenzen unterschiedlicher nationaler frühkindlicher Bil-dungsinstitutionen (vgl. Blossfeld et al. 2017); (2) die Bildungsverläufe in unter-schiedlichen sekundären Bildungssystemen moderner Gesellschaften und deren kurz- und längerfristige Folgen für den weiteren Bildungserfolg (vgl. Blossfeld et al. 2016); (3) den Eintritt in das Beschäftigungssystem und die Veränderung geschlechtsspezifischer Übergänge vom Bildungssystem in den Arbeitsmarkt im Kohortenverlauf (vgl. Blossfeld et al. 2015); und (4) das lebenslange Lernen von Erwachsenen in verschiedenen Weiterbildungssystemen moderner Gesellschaften und deren Konsequenzen für die berufliche Ungleichheit (vgl. Blossfeld et al. 2014). Das eduLIFE-Projekt hat dabei theoretisch eine Lebenslaufperspektive verfolgt, jeweils vergleichbare Designs für die vier Bildungsphasen entwickelt und dann die besten zur Zeit verfügbaren Längsschnittdaten in verschiedenen Ländern genutzt.
An diesen Beispielen wird ersichtlich, dass im Unterschied zur Berufs- und Erwachsenenbildung insbesondere die Bildungssoziologie und die Bildungsöko-nomie die wissenschaftliche „Allmende“ in Form von Datensätzen der Bildungs- und Sozialberichterstattung früher, intensiver und methodisch versierter genutzt haben. Der Schwerpunkt bildungssoziologischer Forschung ist, soweit sie sich nicht auf soziale Ungleichheit beschränkt, auf Wirkungen des lebenslangen Lernens und der Erwachsenenbildung auf Beschäftigungsfähigkeit und gesellschaftliche Stratifizierung gerichtet (vgl. Allmendinger et al. 2011). Im Mittelpunkt steht das Zusammenspiel von Prozessen der Selbst- und Fremdselektion in Weiterbildun-gen für unterschiedliche Segmente des Arbeitsmarktes (vgl. Blossfeld und Mayer 1988), die teils auf die Verhinderung von Arbeitslosigkeit, teils auf die Festigung betrieblicher Positionen, teils auf die Eröffnung von Karrierechancen gerichtet sind. Dabei werden länderspezifische oder auch international-vergleichende Stu-
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dien durchgeführt. Jüngere Beispiele für länderspezifische Studien bieten u. a. Wahler (2014), Kilpi-Jakonen und Stenberg (2014), Kilpi-Jakonen et al. (2014) sowie Kosyakova (2018). Ländervergleichende Arbeiten stammen z. B. von Triventi und Barone (2014) oder von Cegolon (2017). Von besonderem Interesse für unseren Zusammenhang sind die internationalen Vergleiche im Blick auf institutionalisierte Gelegenheitsstrukturen für das Lernen Erwachsener.
Die bildungsökonomische Forschung zu den Wirkungen des Lernens Erwachsener weist gleich mehrere Schwerpunkte auf. Ein erster Fokus ist auf Einkommenseffekte (vgl. Wolter und Schiener 2009) und Arbeitsmarktmobilität (vgl. Ebner und Ehlert 2018) gerichtet. Hinzu treten Vergleiche zwischen den Wirkungen unterschied-licher institutioneller Arrangements zur Vorbereitung auf Erwerbstätigkeiten (z. B. Hanushek et al. 2017). Auch die Analyse der Effekte arbeitsmarktpolitischer Programme gehört zu den Kernthemen der Bildungsökonomie (vgl. Kluve 2010; Stenberg 2011), ergänzt um Arbeiten, die die Finanzierung von (Weiter-) Bildung und deren Nutzen und Erträge unter dem Gesichtspunkt bildungspolitischer Steuerung untersuchen (vgl. Lechner et al. 2011). Die Konzentration der Bildungsökonomie auf monetäre Erträge in Abhängigkeit von Strukturen von Arbeitsmärkten und Qualifizierungssystemen war bei ihren Begründern allerdings keinesfalls determi-niert; vielmehr hatten sie ein durchaus weites Verständnis von Bildungserträgen, das auch persönliche Entwicklung, mentale Gesundheit oder zivilgesellschaftliches Engagement einschloss (Schultz 1963). Diese Dimensionen finden inzwischen wieder mehr Beachtung, etwa, wenn die Wirkungen von Weiterbildung auf Gesundheit erfasst werden (vgl. Heckman et al. 2018).
Die hier nur knapp skizzierten Entwicklungen im interdisziplinären Feld der empirischen Bildungsforschung haben uns ermuntert, die Wirkungen und Erträge von Weiterbildung im Rahmen eines eintägigen wissenschaftlichen Kolloquiums, dem ZfE-Forum, im Dezember 2017 in Frankfurt a. M. zu behandeln. Im Zentrum standen ihre monetären und nicht-monetären Erträge. Die vorliegende Edition der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft präsentiert die überarbeiteten Vorträge dieses Forums sowie weitere eingeladene Beiträge. Einige der vorgestellten Projekte wurden im Rahmen eines zu Beginn des Jahres 2015 gestarteten BMBF-Förderpro-gramms durchgeführt, das die Forschung zu den nicht-monetären Erträgen von Bildung anregen sollte und im Hinblick auf einen thematischen Schwerpunkt im Nationalen Bildungsbericht 2018 (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018) aufgelegt wurde. Die Gliederung der Edition entspricht im Wesentlichen dem Verlauf des Forums: Im ersten Teil werden Beiträge präsentiert, die monetäre Erträge von Weiterbildung im Sinne von Statusgewinnen oder Arbeitsmarktchancen diskutieren; im zweiten Teil liegt der Schwerpunkt auf nicht-monetären Erträgen, d. h. es geht um die Wirkungen von Weiterbildung auf Gesundheit, Wohlbefinden,
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politische Partizipation und zivilgesellschaftliches Engagement. Einige Beiträge nehmen eine explizite vergleichende Perspektive ein, andere konzentrieren sich auf ein spezifisches Land.
Methodisch stützen die AutorInnen ihre Analysen insbesondere auf nationale und internationale Längs- und Querschnittsdaten oder Panelerhebungen, die für Re-Analysen zur Verfügung stehen und Replikationen ermöglichen. Zu nennen sind hier u. a. das Nationale Bildungspanel (NEPS), PIAAC und PIAAC-L, der Adult Education Survey (AES), der Labour Force Survey, der Mikrozensus, das Sozioökonomische Panel (SOEP), der deutsche Freiwilligensurvey und die Volks-hochschulstatistik. Diese Datensätze wurden in den vergangenen Jahren genutzt, um die Aussagekraft fortgeschrittener Methoden der funktionalen und kausalen Analyse zu erproben. So finden sich in den hier präsentierten Studien neben multivariaten Regressionsanalyen auch Propensity Score- oder Differenz-in-Differenz-Modelle neben den klassischen Ereignisdatenanalysen und Panel-Modellen (vgl. Legewie 2012). Diese statistischen Analyseverfahren werden von den AutorInnen genutzt, um die Effekte der Weiterbildung, wenn möglich, kausal interpretieren zu können.
Den Auftakt macht der Beitrag Is there a Matthew effect in adult learning? Results from a cross-national comparison von Hans-Peter Blossfeld, Elina Kilpi-Jakonen, und Daniela Vono de Vilhena. Die Autorengruppe bietet einen Einblick in zentrale Befunde des eduLIFE-Projektes. Die Ergebnisse dieses Projektes stützen sich auf eine Meta-Analyse von länderspezifischen Längsschnittstudien sowie auf länderüber-greifende Querschnittsdaten (Adult Education Survey; International Adult Literacy Survey). Hinzu kommen standardisierte Länderfallstudien, die auf Einschätzungen von Experten beruhen. Die AutorInnen fragen in der Tradition der bildungsso-ziologischen Ungleichheitsforschung, wie sich ungleiche Bildungsniveaus beim Eintritt in den Arbeitsmarkt auf die jeweils zukünftige Beteiligung in formalen und nicht-formalen Bildungsprozessen im Lebenslauf auswirken. Der ländervergleichende Bericht konzentriert sich auf den politisch und praktisch gestaltbaren Bereich des Weiterbildungssystems und präsentiert Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Ländern mit Blick auf den vielzitierten Matthäus-Effekt, verstanden als Kumulation von Bildungsbegünstigungen und -benachteiligungen im Lebenslauf. Variationen des Matthäus-Effekts zeigen sich in Abhängigkeit von unterschiedlichen Bildungs- und Arbeitsmarktstrukturen sowie verschiedenen institutionellen Arrangements des Bildungs- und Erwerbssystems. Die Teilnahme am nicht-formalen Lernen verweist in den meisten Ländern auf einen Matthäus-Effekt mit kumulativem Vorteil. Die Daten wurden mit multivariaten Verfahren für Querschnittsdaten, Ereignisanaly-sen und Panel-Daten-Analysen mit zufälligen und fixen Effekten ausgewertet. Die Befunde bestätigen interessanterweise aber nur zum Teil die Annahmen, die sich
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aus ländervergleichenden Typologien hinsichtlich der Bedeutung institutioneller Arrangements für kumulative soziale Selektivität ableiten lassen.
In seinem Beitrag The labor market returns to on time vs. second chance post sec-ondary education in the US untersucht Felix Weiss aus einer bildungssoziologischen Perspektive und vor dem Hintergrund einer disparaten Befundlage, ob die Erträge von postsekundärer Bildung vom Verlauf der Bildungskarriere abhängen. Dazu vergleicht er die Erträge von früher vs. später nachgeholter postsekundärer Bildung. Hierzu bietet das amerikanische Bildungs- und Beschäftigungssystem aufgrund seiner vielfältigen Möglichkeiten für individualisierte Bildungs- und Beschäfti-gungskarrieren eine gute Grundlage. Der Autor analysiert Querschnittsdaten der 1979-Kohorte der National Longitudinal Study of Youth (NLSY79), eine US reprä-sentative Stichprobe der Bevölkerung im Alter von 14–22 Jahren. Die vergleichenden Analysen nutzen ein Propensity Score Matching. Nach den Befunden nehmen Erwachsene in den USA im Vergleich zu Deutschland häufiger an postsekundärer Bildung (Colleges) teil, zugleich sind die Verläufe von Bildungskarrieren in einem stärkeren Grad individualisiert. Zudem bringen unterbrochene Bildungskarrieren im US-Kontest keine größeren Nachteile mit sich, sie führen vielmehr zu ähnlichen Gehältern und vergleichbarem sozioökonomischem Status wie Bildungskarrieren ohne Unterbrechungen. Allerdings fanden sich bei Studienabbrechern, die häufiger in der Gruppe der nicht traditionellen Studierenden zu finden waren, größere Un-terschiede für den erreichten sozioökonomischen Status als für das Gehalt. Diese Befunde bestätigen nach Ansicht des Autors die Signaltheorie (vgl. Spence 1973) sowie die positiven Wirkungen der Aufnahme einer postsekundären Bildung auch im Erwachsenenalter.
Die beiden folgenden Beiträge von Yulia Kosyakova und von Elina Kilpi-Jako-nen und Outi Sirniö konzentrieren sich ebenfalls aus einer bildungssoziologischen Perspektive auf monetäre Erträge der Beteiligung an formaler Erwachsenenbildung, hier fokussiert auf Beschäftigungsperspektiven auf dem Arbeitsmarkt. Kosyakova fragt in ihrem Beitrag nach Gender inequality and the regime change: adult education and labor market rewards in the Soviet and post-Soviet Russia. Sie nutzt die ökono-misch und sozial dramatischen Transformationsprozesse im postsozialistischen Russland, um die Effekte von veränderten institutionellen Rahmenbedingungen auf etablierte Merkmale sozialer Ungleichheit in der Bildungs- und Erwerbsbeteiligung zu analysieren. Während in der egalitären Sowjetunion Frauen weniger Chancen hatten als Männer, an Erwachsenenbildung teilzunehmen, kehrten sich diese Ge-schlechterunterschiede im postsozialistischen Russland um – allerdings nicht als Ergebnis einer Verbesserung der Chancen von Frauen, sondern als Ausdruck einer Verschlechterung der Chancen von Männern. Von daher haben sich die (geringen) Erträge von Erwachsenenbildung im Arbeitsmarkt für beide Geschlechter angegli-
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chen. Die differenzierten Ereignisanalysen, angewandt auf den Russian Generations and Gender Survey (GGS) und den Education and Employment Survey for Russia, die die Jahre zwischen 1965 und 2005 abdecken und umfangreiche Informationen über die Bildungs-, Beschäftigungs- und Familienverläufe bieten, zeigen eine Reihe erwarteter, aber auch unerwarteter Effekte. Die Autorin sieht in der Erwachsenen-bildung zwar ein effizientes Mittel zur Verbesserung der Arbeitsmarktchancen von Frauen, jedoch kann diese die relativen Arbeitsmarktverluste nach dem Ende der Sowjetunion nicht kompensieren.
Elina Kilpi-Jakonen und Outi Sirniö untersuchen Formal adult education and labour market inequalities in Finland, in einem Land also, bei dem aufgrund der Durchlässigkeit seines Bildungssystems und der umfangreichen sozialen Leistungen erwartet werden kann, dass das Lernen Erwachsener zahlreiche neue Möglich-keiten eröffnet. Die Autorinnen untersuchen langfristige Arbeitsmarkterträge der Beteiligung an formaler Erwachsenenbildung für ältere Absolventen. Dazu nutzen sie vollständige Bevölkerungsdaten und wenden sich zwei Arten von Ar-beitsmarktrenditen zu: stabile Beschäftigung und Jahresdurchschnittseinkommen. Beides wird für einen relativ langen Zeitraum von bis zu 15 Jahren nach Beginn der Bildungsaktivität in den Blick genommen, eine Perspektive, die nur aufgrund des einzigartigen finnischen Registerdatensatzes möglich ist. Die Ergebnisse der logistischen und linearen Regressionsanalysen zeigen positive Wirkungen auch für ältere Teilnehmende, sowohl hinsichtlich der Arbeitsmarktchancen als auch der Einkommenssteigerung, insbesondere für diejenigen, die einen polytechnischen Masterstudiengang besucht haben.
Neben ökonomischen Erträgen in Form von Erwerbs- und Einkommenschancen werden in jüngerer Zeit zunehmend auch nicht-monetäre Wirkungen von Weiter-bildung untersucht, in der Regel unabhängig von ökonomischen Kennzahlen. Die folgenden Beiträge tragen dem Umstand Rechnung, dass sich Weiterbildungsan-gebote weit über den Bereich beruflicher Qualifizierung hinaus erstrecken und Wirkungen in einer Reihe von anderen Lebensbereichen versprechen. Einige der Beiträge wenden sich den Wirkungen der Weiterbildung im Lernfeld zu und fragen nach den Kompetenzzuwächsen in Literalität, mathematischen Fähigkeiten oder (digitalen) Alltagskompetenzen. Die Mehrzahl der Beiträge ist jedoch an Erträgen im Anwendungsfeld (des Arbeitsmarktes, der Gesellschaft, der Politik usw.) interessiert, am subjektiven Wohlbefinden und an Lebensqualität, am zivilgesellschaftlichen En-gagement, an sozialer Teilhabe und politischer Partizipation. Diese Forschung steht vor der Herausforderung, Konzepte wie Lebensqualität, subjektives Wohlbefinden oder demokratische Teilhabe zunächst einmal theoretisch zu bestimmen, sodann relevante Dimensionen zu operationalisieren und schließlich messbar zu machen.
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Jens Ruhose, Stephan Thomsen und Insa Weilage untersuchen als Bildungsökono-men in ihrem Beitrag Work-Related Training and Subjective Well-Being: Estimating the Effect of Training Participation on Satisfaction, Worries, and Health in Germany gestützt auf erziehungswissenschaftliche Wirkungsannahmen die Effekte arbeits-platzbezogener beruflicher Weiterbildung auf Phänomene, die zum Teil außerhalb des Arbeitsmarktes von Bedeutung sind: Sorgen, Zufriedenheit sowie Gesundheit als Dimensionen subjektiven Wohlbefindens. Auf Basis von Längsschnittdaten aus dem Sozioökonomischen Panel (SOEP) für die Jahre 2002 bis 2014 – begrenzt auf die Altersgruppe der 25- bis 55-Jährigen – untersuchen die AutorInnen mit Hilfe von Differenz-von-Differenzen-Schätzern kausale Effekte. Ihre Analysen zeigen, dass arbeitsplatzbezogene berufliche Weiterbildung nach einer gewissen zeitli-chen Latenz Sorgen zu reduzieren vermag, aber ohne Effekte auf Zufriedenheit oder Gesundheit bleibt. Den Rückgang von Sorgen führen die AutorInnen darauf zurück, dass berufliche Weiterbildung Fertigkeiten vermittelt, die beim Umgang mit komplexen und sich verändernden Arbeitsumgebungen helfen und dadurch Zukunftssorgen reduzieren.
Um gesellschaftliche Partizipation geht es im Beitrag von Ina Rüber, Dogus Güleryüz und Josef Schrader über Weiterbildungsbeteiligung und die Dauer frei-willigen Engagements in Deutschland – Eine Pseudo-Panel Analyse. Im Mittelpunkt der bildungssoziologisch orientierten, erziehungswissenschaftlich begründeten und methodisch von der Bildungsökonomie inspirierten Analyse steht die Frage nach den Erträgen von Weiterbildung im Rahmen von freiwilligem Engagement. Als Ertrag der Weiterbildung gilt hier die Dauer des freiwilligen Engagements. Während der Zusammenhang zwischen individueller Teilnahme und der Dauer des freiwilligen Engagements bereits vielfach untersucht wurde, ist weitgehend offen, ob sich auch für die Makroebene, d. h. für die Ebene der öffentlichen Wertzuschreibung von Weiterbildung, Effekte zeigen; damit beleuchtet der Artikel ein Forschungsdesiderat. Die AutorInnen gehen davon aus, dass mit steigenden Weiterbildungsquoten auch der Wert steigt, der freiwilligem Engagement allgemein zugeschrieben wird, so dass die Engagierten zusätzlich motiviert werden, ihr Engagement fortzuführen. Auf der Basis von periodischen Querschnittsdaten des Deutschen Freiwilligensur-veys wurde ein Pseudo-Panel konstruiert, anhand dessen getestet wurde, ob die Weiterbildungsquote einen Effekt auf die durchschnittliche Dauer des freiwilligen Engagements innerhalb einer Kohorte hat. Die Ergebnisse der linearen Regression mit fixen Kohorten-Effekten stützen die theoretischen Annahmen; sie deuten auf einen starken und positiven Zusammenhang hin und legen somit die Schlussfol-gerung nahe, dass durch Investitionen in Weiterbildungsmaßnahmen freiwilliges Engagement nachhaltig gestärkt werden kann.
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Andreas Martin und Elisabeth Reichart interessieren sich in ihrem Beitrag Zum Einfluss der politischen Bildung an Volkshochschulen auf die Wahlbeteiligung für die Auswirkungen spezifischer Weiterbildungsteilnahmen (und nicht, wie oft praktiziert: von Weiterbildungsteilnahme allgemein) auf demokratische Teilhabe. Der Beitrag orientiert sich theoretisch an Konzepten der Erwachsenenbildung und der Politikwissenschaft und nutzt methodisch kausalanalytische Verfahren, wie sie in der Bildungsökonomie verbreitet sind. Im Fokus stehen die Angebote der politi-schen Bildung in Volkshochschulen. Mit ihrem Programmbereich Politik-Gesell-schaft-Umwelt führen Volkshochschulen flächendeckend derartige Angebote durch, und ihre Leistungen werden jährlich in der Volkshochschul-Statistik erfasst. Auf Grundlage von verknüpften Daten aus der Volkshochschulstatistik und amtlichen Aggregatsdaten zur Wahlbeteiligung wird untersucht, ob es auf Gemeindeebene einen Zusammenhang zwischen Teilnahmeaktivitäten an Volkshochschulen im Bereich der politischen Bildung und der Wahlbeteiligung (insgesamt und parteispezifisch) als Ausdruck demokratischen Verhaltens gibt und ob solche Effekte möglicher Weise durch opinion leader auch in benachbarte Gemeinden „diffundieren“. Um die direkten Effekte politischer Bildung in Volkshochschulen auf die Wahlbeteiligung insgesamt sowie auf die parteispezifische Wahlbeteiligung zu schätzen, verwenden die AutorInnen ein spatial-autoregressives Modell mit spatial-autoregressivem Fehlerterm (SARAR), fixen Effekten und Umkreisdaten. Die Befunde zeigen, dass politische Bildung an Volkshochschulen die Wahlbeteiligung insgesamt erhöht und darüber hinaus auch parteispezifisch wirksam ist. Zudem sprechen die Ergebnisse dafür, dass Aktivitäten in der politischen Bildung an Volkshochschulen über Ge-meindegrenzen hinaus Einfluss haben, die die AutorInnen als Diffusionsprozesse interpretieren, die sich über räumlich nahe soziale Netzwerke vollziehen.
Um Weiterbildungserträge in Abhängigkeit unterschiedlicher Bildungsverläufe dargestellt am Beispiel der Wahlbeteiligung als zentraler Facette politischer Parti-zipation geht es im Beitrag von Julia Lischewski, Robin Busse, Susan Seeber und Martin Baethge. Im Anschluss an die bildungssoziologische Forschung sowie in der Tradition der Partizipationsforschung fragt die Autorengruppe nach den nicht-monetären Erträgen von Bildung, insbesondere Weiterbildung am Beispiel der politischen Partizipation. Während der positive Effekt von allgemeiner Schul-bildung auf politische Partizipation seit den 1960er Jahren empirisch vielfach belegt wurde, ist die Frage nach dem Einfluss einzelner Bildungsphasen sowie ihre Verknüpfung in Form von Bildungsverläufen wenig untersucht. Auf Basis der Daten der Erwachsenenkohorte des Nationalen Bildungspanels zeigen die AutorInnen mit Hilfe von logistischen Regressionen und unter Kontrolle von soziodemogra-phischen Merkmalen wie Alter, Geschlecht, Familien- und Geburtsstand sowie Erwerbstätigkeit, dass generell ein positiver Effekt von der Weiterbildung auf die
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XVII
Wahlbeteiligung als Facette politischer Partizipation ausgeht, vorausgesetzt, die Weiterbildungsteilnahme ist freiwillig. Werden die Teilnehmenden verpflichtet, sich an Weiterbildung zu beteiligen, zeigen sich keine signifikanten Effekte. Diffe-renziert man zusätzlich zwischen den unterschiedlichen Bildungsverläufen, weist der Effekt der Weiterbildung sehr heterogene Muster auf.
Um ein wichtiges und bislang noch kaum erschlossenes Thema geht es im vorletzten Beitrag des Heftes. Hier untersuchen Madlain Hoffmann, Maja Wiest, Sarah Widany und Katrin Kaufmann-Kuchta aus einer lebenslaufpsychologischen Perspektive den Beitrag non-formaler Bildungsbeteiligung für Lebenszufriedenheit älterer Erwerbstätiger. Die Autorengruppe geht von der Annahme aus, dass Aspekte wie Lebenszufriedenheit oder Gesundheit mit steigendem Alter an Bedeutung gegenüber erwerbsrelevanten Effekten gewinnen. Dabei nutzen die Autorinnen Daten mehrerer Wellen der Erwachsenenkohorte des Nationalen Bildungspanels, die auf der Basis eines Latent-State-Trait Modells sekundäranalytisch (mit Hilfe von Maximum-Likelihood-Schätzern) ausgewertet werden. Das Modell unterscheidet zwischen stabilen Anteilen in Lebenszufriedenheit (Trait) und messzeitpunktspe-zifischen Abweichungen davon (State). Das analytische Interesse ist auf Effekte non-formaler Bildungsaktivitäten auf Veränderungen der Lebenszufriedenheit bei Personen gerichtet, die andauernd erwerbstätig sind. Darüber hinaus wird für Alter, Geschlecht und Bildungsstand kontrolliert. Die analysierte Stichprobe schließt Personen ein, die in der zweiten Erhebungswelle mindestens 40 Jahre alt waren und im Referenzzeitraum von 2009 bis 2016 an allen weiteren Erhebungswellen teilnah-men. Erste deskriptive Befunde verweisen auf kleine, aber statistisch signifikante positive Effekte für einige der erfassten Erhebungsintervalle. Sie bestätigen bisherige Ergebnisse zum Zusammenhang von formaler Bildung und Lebenszufriedenheit und geben Anhaltspunkte dafür, dass auch non-formale Bildungsbeteiligung zu einer leicht höheren Lebenszufriedenheit beitragen kann – dass Weiterbildung also Effekte haben kann, die insbesondere in der zweiten Lebenshälfte eine höhere Relevanz erlangen.
Britta Gauly, Clemens Lechner und Stephen Reder schließlich gehen in ihrem Beitrag Does job-related training benefit adult numeracy skills? Evidence from a German panel study der Frage nach, ob berufliche Weiterbildung nicht nur arbeits-platzspezifische, sondern auch grundlegende Kompetenzen im Erwachsenenalter fördern kann. Ausgehend von Querschnittsanalysen, die auf einen positiven Zusammenhang zwischen beruflicher Weiterbildung und basalen Kompetenzen verweisen, untersucht die Autorengruppe auf Basis der deutschen PIAAC-Daten sowie der Daten des PIAAC-Längsschnitts den wechselseitigen Zusammenhang zwischen beruflicher Weiterbildung und grundlegenden Kompetenzen. Um einer kausalen Schätzung möglichst nahe zu kommen, verwenden sie schrittweise zu-
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nächst OLS-Regressionsmodelle unterschiedlicher Formen von Trainingsaktivitäten auf Rechenfähigkeit, sodann die Veränderungen in der Rechenfähigkeit zwischen den Erhebungszeitpunkten mit Hilfe eines LDV-Modells (lagged dependent va-riable model), und schließlich Modelle mit fixen Effekten. Die vorgenommenen Analysen bestätigen den positiven Zusammenhang zwischen Weiterbildung und alltagsmathematischen Kompetenzen. Dieser Zusammenhang verschwindet je-doch weitestgehend, sobald die AutorInnen das vorhandene Kompetenzniveau der Befragten oder individuelle zeit-invariante Effekte kontrollieren. Ein kausaler Effekt von Weiterbildung auf die in PIAAC gemessenen Kompetenzen wird daher ausgeschlossen. Umgekehrt zeigt sich jedoch, dass alltagsmathematische Kompe-tenzen die Wahrscheinlichkeit beeinflussen, an Weiterbildung teilzunehmen. Die vergleichenden Analysen zeigen eine zunehmende Evidenz für Selektionseffekte, je stärker die Modelle kausale Zusammenhänge prüfen.
Die vorliegenden Beiträge unseres Bandes dokumentieren eine lebendige, in verschiedenen Disziplinen unterschiedlich intensiv geführte, aber verstärkt auf-einander Bezug nehmende Diskussion um die Wirkungen der Erwachsenen- und Weiterbildung und des lebenslangen Lernens. Erkennbar wird das Ringen um die Analyse kausaler Zusammenhänge sowie um theoretische und methodische Fortschritte. Die hier vorgelegten Studien sprechen also für weitere Fortschritte in der Wirkungsforschung zur Erwachsenenbildung, die in dem Überblicksbeitrag von Kuper und Schrader (2013, S. 22 f.) konstatiert wurden. Dies gilt zunächst für den Sachverhalt, dass die oft selbst gewählte, weder theoretisch noch methodisch zwingende Selbstbegrenzung auf Erträge in Beruf und Karriere aufgegeben wurde und damit auch die Wirkungen auf gesellschaftliche Teilhabe, Gesundheit oder individuelles Wohlbefinden in den Blick geraten. Fortschritte zeigen sich aber auch in den wachsenden wechselseitigen Bezugnahmen zwischen den hier betrachteten Teildisziplinen. Es bleiben aber auch andauernde Herausforderungen. Diese betreffen zunächst die bildungstheoretische Rahmung der Vielfalt erfass-ter Wirkungen, deren Auswahl noch häufig den Begrenzungen der verfügbaren Quer- und Längsschnittdaten folgt. Eine andauernde Herausforderung stellt zudem die ebenenübergreifende Modellierung von Wirkungsbeziehungen innerhalb der verschiedenen Segmente des (Weiter-)Bildungssystems dar. Dies gilt auch für die Modellierung der fördernden und hemmenden Wirkmechanismen für den Transfer des Gelernten in alltägliches Handeln am Arbeitsplatz, im privaten Leben und in der Öffentlichkeit. Trotz der herausragenden Möglichkeiten, die Längsschnittdaten für die Analyse kausaler Zusammenhänge bieten, stoßen die Auswertungen immer wieder an Grenzen der Aussagekraft dieser Daten. Dies betrifft bereits die valide Erfassung von Weiterbildungsaktivitäten, mehr aber noch der Inhalte und der di-daktischen Formate des Lernens Erwachsener. Auch die Leistungen und Grenzen
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XIX
funktionaler und kausaler statistischer Analysen müssen weiter diskutiert, vor allem aber vergleichend und schrittweise empirisch erprobt werden.
Die Beiträge dieses Bandes belegen, dass sich die empirische Bildungsforschung diesen Herausforderungen als interdisziplinäres Forschungsfeld stellt. Nicht zuletzt, weil das Interesse in Politik und Öffentlichkeit an den Wirkungen von Bildungs-aktivitäten weiterwächst. In den hier berichteten Studien zeigen sich neben den soziodemographischen Merkmalen vor allem die institutionell gerahmten Gelegen-heitsstrukturen für das lebenslange Lernen als bedeutsame Einflussfaktoren nicht nur für die Teilnahme, sondern auch für die Wirkungen und Erträge – Bedingungen also, die durch politische und zivilgesellschaftliche Akteure und teilweise auch durch die handelnden Akteure im Bildungsbereich verändert werden können. Daher ist zu erwarten, dass sich das Forschungsinteresse zukünftig verstärkt auch auf die Wirkungen von (politischen) Reformen und (wissenschaftlichen oder praktischen) Innovationen in der Weiterbildung richten wird, wie sie derzeit insbesondere in der Governance-Forschung bearbeitet werden (vgl. Altrichter et al. 2007; Altrichter 2015). Wir hoffen, dass der vorliegende Band einen Beitrag zum Fortgang solcher Diskussionen leisten kann.
Als HerausgeberInnen dieses Bandes bedanken wir uns bei allen, die die Durch-führung des ZfE-Forums und die Veröffentlichung dieser Edition ermöglicht haben. Das sind in erster Linie die AutorInnen der hier gedruckten Beiträge, die mehrheitlich als ReferentInnen zum ZfE Forum 2017 beigetragen haben. Darüber hinaus bedanken wir uns bei dem Herausgebergremium der ZfE, die das Forum unterstützt hat, sowie bei den HerausgeberInnen der ZfE-Edition (Ingrid Gogolin, Bettina Hannover, Annette Scheunpflug), die diesen Band in ihre Reihe aufgenom-men haben. Nicht zuletzt gilt unser herzlicher Dank Christin Güldemund, die den Band gewohnt zuverlässig und professionell begleitet hat.
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Inhalt
Is there a Matthew effect in adult learning?Results from a cross-national comparison . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Hans-Peter Blossfeld, Elina Kilpi-Jakonen and Daniela Vono de Vilhena
The labor market returns to on time vs. second chance postsecondary education in the US . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Felix Weiss
Gender inequality and the regime change. Adult education and labor market rewards in the Soviet and post-Soviet Russia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Yuliya Kosyakova
Formal adult education and labour market inequalities in Finland . . . . . . . . . 83Elina Kilpi-Jakonen and Outi Sirniö
Work-Related Training and Subjective Well-Being. Estimating the Effect of Training Participation on Satisfaction, Worries, and Health in Germany . . . 107Jens Ruhose, Stephan L. Thomsen and Insa Weilage
Weiterbildungsbeteiligung und die Dauer freiwilligen Engagements in Deutschland. Eine Pseudo-Panel Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145Ina Elisabeth Rüber, Doğuş Güleryüz und Josef Schrader
Zum Einfluss der politischen Bildung an Volkshochschulen auf die Wahlbeteiligung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175Andreas Martin und Elisabeth Reichart
XXVI Inhalt
Weiterbildungserträge in Abhängigkeit unterschiedlicher Bildungsverläufe. Dargestellt am Beispiel der Wahlbeteiligung als zentraler Facette politischer Partizipation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213Julia Lischewski, Robin Busse, Susan Seeber und Martin Baethge†
Der Beitrag non-formaler Bildungsbeteiligung für Lebenszufriedenheit älterer Erwerbstätiger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237Madlain Hoffmann, Maja Wiest, Sarah Widany und Katrin Kaufmann-Kuchta
Does job-related training benefit adult numeracy skills? Evidence from a German panel study . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .261Britta Gauly, Clemens M. Lechner and Stephen Reder
