Thomas Oberhuser

Ein Vergleich Frbelscher Gedanken mit der englischen "Infant School" und dem amerikanischen "Kindergarten" im 19. Jhdt

1. Friedrich Frbel Lebensgeschichte Erziehungstheorie 2. Der Kindergarten in den USA a) Entwicklungsgeschichte (l)Anfnge der Kleinkindererziehung (2)Entstehung der Kindergrten (3)Verbreitung der Kindergartenidee, "Emma Marwedel" b) Einflsse Prbelscher Gedanken (1)Susan Blow (2)W.N. Hailmann (3)Edwin A. Kirkpatrick (4)American Journal of Education,1856-1882 Sicht des Kindes und seiner Erziehung (1)Transzendentalismus (2)"child-centered conception", "subject-centered conception" (3)Elementarausbildung und moralische Erziehung

c)

3. Die Infant-School Bewegung Entstehung Die Kindergarten-Bewegung Sicht des Kindes und seiner Erziehung (l)Samuel Wilderspin (2)Robert D. Owen (3)David Stow

1. Friedrich Frbel a) Lebensgeschichte Friedrich Frbel ist einer der Pioniere im Bereich der Kleinkindererziehung. Er lebte von 1782 bis 1852. Am 21.4.1782 in Thringen geboren, war er das sechste und jngste Kind einer Pfarrersfamilie. Seine Mutter starb kurz nach der Geburt. Sein Vater heiratete bald darauf wieder, doch die Stiefmutter vernachlssigte Frbel, sobald sie eigene Kinder geboren hatte. Der Vater war in erster Linie mit seiner Gemeindearbeit beschftigt. - Diese frh erlebte Beziehungsarmut im zwischenmenschlichen Bereich, kompensierte Frbel durch eine verstrkte Beziehung zur Natur, die ihm zur Mutter wurde. (1/17) Es traten ihm selbst die Menschen mehr in ihrem Blumenleben entgegen.(1/17) In seiner Jugend konnte er keinen Menschen finden, der "lebendige Anteilnahme an seinem Leben nahm". Dies bewirkte, dass er nur "ein groes Ganzes um sich herum (auer sich) empfand und fhlte, und sich demselben ganz allein und als ein Einzelnes gegenberstehend

sah."(1/14,15) So wie ihm aber die Natur zur Mutter wurde, so ward ihm Religion, so ward ihm Gott der Vater.(1/4) Die frhen Kindheitserlebnisse prgten Frbels Denken und Empfinden. In seiner Jugend-und Jungmnnerzeit beschftigte er sich eingehender mit Natur, Religion, Philosophie und Erziehung. 1816 grndete er mit Freunden und Verwandten die "Erziehungsanstalt Keilhau". 1826 erschien Frbels Hauptwerk "Die Menschenerziehung". Er grndete Schulen in der Schweiz (1831,1833) und frderte die Grndung von Erziehungsvereinen, die nach seinen Ideen arbeiten sollten (1845). Ab 1838 entstanden die Spielgaben (der Ball, die Kugel, der Wrfel u.s.w.). Sie waren ihm die geeignetsten Mittel fr die Frderung und Entwicklung des Kleinkindes. 184o begrndete er den "Allgemeinen Deutschen Kindergarten". Bis zu seinem Tode 1852, hatte Frbel durch viele Reisen in Deutschland und ins Ausland und durch die immer grer werdende Anhngerschar, wie nicht zuletzt durch die Herausgabe weiterer Schriften (Mutter- und Koselieder 1844; Sonntagsblatt 1838; Wochenschrift, ab 185o; u.a.) seine Erziehungsgedanken einer groen Zahl von Menschen vermittelt. b) Erziehungstheorie Die Erziehung hat ihre Grundlage in dem Glauben an Gott. "Die Erziehung geht aus von der allgemeinen Grundwahrnehmung des Menschen. Nmlich das alles Sein aus Gott entstanden ist."(7/278) Der Mensch ist ein Abbild Gottes, er ist Gott hnlich und es ist seine Aufgabe, Gott gem zu leben. "Natur, Geschichte und eigenes Leben sind als Gottoffenbarung zu betrachten." (7/278) "Der Mensch ist nach Gottes Bilde, zur Erkennung und Darlebung seiner Gotthnlichkeit erschaffen. Willen, Tatkraft, Bewutsein geben dem Menschen Friede, Freude, Freiheit, machen ihn Gott hnlich." (5/44) Gott ist aber mehr noch als Wille, Tatkraft, Bewusstsein. Gott ist Liebe, ist Gefhl und Empfindung. "Im Vertrauen in die Liebe, lt sich alles Einigen, alles Geschichte-Sein, auf."(4/99) "In Gott ist eins: Leben, Liebe, Tat."(4/1o9) Gott ist Geist, der vorwrts strebt. "Das Steben ist im Wesen des Geistes bedingt, ist eins mit demselben."(5/92) Gott ist Einigungs- und Ausgangspunkt, ist Mittelpunkt und Ganzheit. Alles Besondere, alles Einzelne einigt und verbindet sich in Gott. Dieser Wesenszug Gottes lsst sich am besten durch die Kugel bzw. durch den Ball symbolisieren. Symbole und Sinnbilder sind es, durch die der Mensch zu einem Begriff von Gott und, weil der Mensch Gott hnlich ist, auch zu einem Begriff von sich selbst gelangt. Gott ist somit Zustand, Endpunkt. Aber da Gott alles ist, ist er auch das Anfangen und das Werden. Und dieses Sein Gottes ist ein gesetzmiges Sein. Erkennen kann dies der Mensch, indem er die Natur betrachtet, ber sie nachsinnt. "Die Bedeutung der Natur kommt durch den Geist, durch welche sie geschaffen ist."(5/5o) Die Natur ist Gottes Werk und sie ist dem Menschen Symbol Gottes. In ihr ist Ordnung und Gesetzmigkeit, sie "funktioniert" unabhngig vom Menschen. Der Mensch entwickelt und bildet sich Gott gem, indem er die Gesetze der Entwicklung und Bildung, aufgezeigt in der Natur, auch an sich anwendet. "In der allgegenwrtigen Gesetzmigkeit ist Gott und sein Wesen nicht nur zu empfinden und zu glauben, sondern zu erkennen und zu schauen."(7/279) Die Ordnung, die Gesetze und Rhythmen von Sein und Werden in der Natur, ahnt der Mensch, denn auch er unterliegt dieser Ordnung. In ihm ist von Geburt an ein Streben, dieser Ordnung gem zu leben. Das neugeborene Kind ist wie eine junge Pflanze, bereit, von sich aus den wahren, guten Entwicklungsgang zu whlen. Doch ist es noch anfllig fr das Schlechte und kann noch leicht zu einer krankhaften und falschen Entwicklung gedrngt werden. Da der Mensch whlen kann, da er sich fr das eine oder andere entscheidet, dies unterscheidet ihn von der Natur. Die Natur ist hur daseiend, ihr Sein ist vorbestimmt. Der Mensch bestimmt, in der Entwicklung und im Ziel, sein Sein selbst. Diese Freiheit macht ihn Gott hnlich. -Die Aufgaben der Erziehung, so wie sie Frbel begreift, sind damit im Groben schon angedeutet. Der Mensch ist dazu bestimmt, sich Gott gem zu entwickeln und ihm gem zu leben. Dies ist auch der Wunsch des Menschen und danach strebt er. Dieses Streben ist im neugeborenen Kind als Keim vorhanden und der Erzieher hat die Aufgabe, diesen Keim zu nhren und zu pflegen

und ihn vor Gefahren zu behten. "Die Aufgabe des Erziehers ist die Vorfhrung von Weg und Mittel, um Gott in Selbstbestimmung und Freiheit darzuleben."(2/6) Im Kinde sollen die Krfte entwickelt werden, die es spter im Erwachsenenalter befhigen, den rechten Weg von alleine zu gehen. Das Ziel dieser Erziehung ist ein Mensch, der bewut, willentlich, in Freiheit, die Gesetze und Forderungen der Weltenordnung vor Augen, sein geistiges Wesen in Schaffenskraft umwandelt, der das Leben und die Menschen liebt, der vermittelnd ttig ist, "zwischen den beiden grten Gegenstzen: Gott und Natur (Einheit _ All)" und der vermittelnd ttig ist in sich, "zwischen Denken, Fhlen und Handeln".(4/137,139) Was der Erzieher vorfindet, ist ein Kleinstkind, das sich selbst noch nicht recht von der Umwelt unterscheiden kann, mehr unbewusst als bewusst, mehr instinktiv als willentlich, mehr abhngig als frei erscheint, dessen Geist, dessen Denken noch unstrukturiert hervortritt. Bewusstsein, Denken, Wille, Tatkraft, als Keim schon vorhanden, mssen gefrdert und entwickelt werden. Als erstes begegnet dem Sugling die Liebe, und zwar durch die liebende Frsorge des ihn Pflegenden. Diese Liebe zum Kinde mu alle weiteren Manahmen des Erziehers begleiten. Sie ist Ausdruck echter, wahrer Zuwendung fr das Kind. Bei der Beschftigung mit dem Kleinkind benutzt der Erzieher die Sprache und einfache Gegenstnde, um sie zusammengefasst im Spiel als Vermittler zu verwenden, zwischen Innenwelt des Kindes und der Auenwelt. Unter diesem Gesichtspunkt wurden die Spielgaben von Frbel entwickelt. Vermitteln heit, dass Wort und Gegenstand, Geist und Materie, als Gegensatz und doch Verbindbares, dem Kinde gegenbertritt. Das Kind begegnet den Lebenswahrheiten und den Gesetzmigkeiten, die fr alles Sein gelten. Sie stellen sich ihm im Spiel in einfacher, bildhafter Form gegenber. "Das Leben im Bilde schauen gibt Einheit und Klarheit."(4/6) Die Erziehungsmanahmen beziehen ihre Legitimation durch die Entwicklungsgesetze, die Frbel in der Natur als notwendig, als sinnvoll wirkend bemerkte. Der Mensch soll sich wie die Natur, stufenweise und stetig entwickeln. Der Erzieher hilft dem Kind zu ebensolcher Erkenntnis zu kommen, indem er ihm bei der Deutung der Welt und seines eigenen Wesens hilft. Der Welt und sich selbst sinnvolle Bedeutung geben zu knnen, und danach zu leben, das ist das Ziel der Frbelschen Erziehung. 2. Der Kindergarten in den USA a) Entwicklungsgeschichte (1) Anfnge der Kleinkindererziehung Der Grund fr die Entstehung von Kleinkinderbewahranstalten in den USA ("infant schools" oder "primary schools"), war zum einen die zunehmende Zahl der Industrie- und Stadtarbeiter und zum anderen die zunehmende Zahl der Einwanderer. - Um 18oo war das Mindestalter fr die Aufnahme in die "town schools", 7 Jahre. Nur die Kinder gebildeter Eltern konnten die Aufnahmevoraussetzungen erfllen. Privatschulen konnten sich die rmeren Bevlkerungsschichten nicht leisten. In Boston wurden 1818, 243 Kinder ber 7 Jahre festgestellt, die nicht die Schule besuchten. Brger Bostons, die sich dieses Problems annahmen, forderten eine Schule fr 4-7 jhrige Kinder, die von der Stadt finanziert werden sollte. Die Sonntagsschulen sollten strker genutzt werden. Kommitees in den einzelnen Stadtbezirken sollten die Anzahl der Mittellosen feststellen, ihre Lebensumstnde schriftlich festhalten. Man wollte die Armen, die zur Mitarbeit bereit waren, untersttzen und ihnen bei der Ausbildung und Erziehung ihrer Kinder behilflich sein. Finanzielle Untersttzung aus privaten oder ffentlichen Mitteln, sollten nur dem Komitee bekannte Personen erhalten. Die Stadtverwaltung erklrte sich kurze Zeit spter (27.5.1818) bereit, den Aufbau von "primary schools" finanziell zu untersttzen. Nur durch die Kommitees empfohlene Kinder wurden aufgenommen. Die "primary schools" erwiesen sich als groer Erfolg. Die Kinder waren z.B. frher in der Lage zu lesen. Der Einfluss der Schulen auf den moralischen Charakter der Kinder, wurde ebenfalls positiv bewertet. Die "primary schools" in Boston wurden in das dortige Bildungssystem eingegliedert. Ein spezielles Komitee der

Stadtverwaltung war fr sie zustndig. - Um dieselbe Zeit (I818-1830) wurden auch in anderen Gemeinden der USA "infant schools" gegrndet. Aus Berichten ber solche Schulen konnte man entnehmen, mit was sich die Kinder dort beschftigten. Zeitungsbericht ber New Havens "infant school", 13.11.1829: Gesang gehrt dazu, das Ablesen des Alphabets, das Lesen und Erklren einfacher Begriffe, Kopfrechnen, Bibelgeschichte, Biologie, Heimatkunde, einfache Geographie und Astronomie. -Die Kinder waren grtenteils unter 6 Jahre alt. Demonstrierten sie ihr Gelerntes vor einem erwachsenen Publikum, so wurde besonders die Akkuratheit der Wiedergabe lobend erwhnt und man stellte fest, dass dies keine bloe Gedchtniswiedergabe sei, sondern auf ausfhrliche Beschftigung mit den Themen zurckzufhren ist.(10/262,263) Durch derlei Demonstrationen versuchte man die Mitbrger von der Sache zu berzeugen und zur Untersttzung anzuhalten. Die Eltern von Kleinkindern wurden aufgefordert diese in die "infant schools" zu schicken, insbesondere dann, wenn sie selbst keine Zeit oder Geld fr sie aufbringen knnten. Der Geist der Kinder sei in hohem Mae unkultiviert. Da Erziehung sehr schwierig ist, sollten die Eltern "bedenken, dass die "infant schools" eine groe Hilfe und Entlastung darstellen knnten. Rechte Erziehung ("preparation of the infant mind") in diesen frhen Jahren knnte verhindern, dass schlechte Gewohnheiten und Verhaltensweisen sich entwickeln, die in spteren Jahren den Menschen nicht zur "Brauchbarkeit und Freude" (1O/264) gelangen lassen. Den wohlhabenden Mitbrgern der Gemeinde wurde empfohlen, den Aufbau solcher Schulen zu untersttzen, auch wenn deren Kinder selbst gengend Bildungsmglichkeiten htten. Sie htten als Mitbrger ihren Beitrag dazu zu leisten, "moral and intellectuall character"(1o/264) in der Gemeinde zu frdern und zu erhalten. Denn es sei einfacher einen Geist zu trainieren, als ihn zu korrigieren. Die rechte Einstimmung von Geist und Herz, gute Verhaltensweisen; das zu vermitteln, kann dem Kreis der Bevlkerung kaum gelingen, der auf die tgliche Arbeit fr das tgliche Brot angewiesen ist. Entweder die Wnsche der Eltern oder die der Kinder, kmen hier zu kurz. Jede Gemeinde, die der Verbesserung der Moralitt und Intellektualitt Beachtung schenkt, kann sich der Pflicht gegenber der nachfolgenden Generation nicht entziehen. Diese ist in Bezug auf ihre Respektabilitt, ihre Brauchbarkeit und ihre Zufriedenheit, zu fordern.(1O/265) - In einem anderen Artikel wird die "infant school" in ihrer Form geschildert. 16.3.183o: Die "infant school" ist eher eine Pflegestelle als eine Schule. Die Ttigkeiten der Kinder werden gemeinsam entwickelt und dienen der Freude und der Erholung. Die Kinder erhalten alle Aufmerksamkeit, die sich eine Mutter wnschen knnte, bezglich des Wohlbehagens, der Gesundheit, des Essens, der Spiele, der Entspannung und sogar des Schlafes.(10/267) Die Kinder knnen sich in den Rumen frei bewegen und mit jedem in Kontakt treten. Freundliche Worte und Blicke der Zustimmung erreichen bei den Kindern mehr, als Regeln und Strafen. Das unleidliche und widerwillige Kind wird, gewaltlos, dadurch berwunden, dass es sich integriert wiederfindet, in einem Kreis von Kameraden, die in Zufriedenheit mit ihren Arbeiten beschftigt sind und deren sie belebende Geist, von diesem Kind aufgegriffen wird. "Nature does its work and the transgressor, softened by gentleness and love, be-comes docile."(10/267) Vergleicht man, mit welchen Argumenten in Amerika die Kleinkindererziehung begrndet wurde, mit den Argumenten Frbels, so fllt auf, dass der Amerikaner den praktischen Nutzen, den die "infant schools" fr die ganze Gemeinde haben, hervorhebt, whrend Frbel in erster Linie auf die "Wahrheit" seiner Philosophie verweist. Mit den "infant schools" knnen gewaltttige, unmoralische, ungebildete Mitbrger verhindert werden, sofern diese in den nachfolgenden Generationen im Keim schon vorhanden wren. Die Argumente der Amerikaner spekulieren einmal mit der Angst der Brger. Sie richten sich aus, an elementaren Bedrfnissen des Menschen, wie Sicherheit und krperliche Unversehrtheit. Und zweitens: Der moralische und intellektuelle Standard soll erhalten bleiben. Dies wird immer wieder betont. Mit diesen Argumenten warb man um die Untersttzung der etablierten, wohlhabenden Mitbrger der Gemeinde. In Grobritannien wurde durch das beginnende Zeitalter der Industrialisation das andere Argument geboren, jenes, das die Masse der arbeitenden Bevlkerung berzeugte : Das Kind war whrend der

Zeit, in der Geld verdient werden musste, in den "infant schools" gut untergebracht. - Frbel hatte es und tat sich da ungleich schwerer. Weder die "Mutter- und Koselieder" noch die von ihm herausgegebene "Wochenschrift" oder das "Sonntagsblatt", konnten die breite Bevlkerungsschicht von der Notwendigkeit der Kleinkindererziehung berzeugen. Er beherrschte nicht die klare, einfache Sprache. Seine Texte waren schwer verstndlich ("... der ber sich selbst lehrende Wrfel.").(6/79) Zudem setzte die Industrialisation in Deutschland erst wesentlich spter ein, als etwa in England. Die Kinder waren grtenteils zu Hause noch gut versorgt. Frbels Argumente fr die Kleinkindererziehung ergeben sich aus seiner Philosophie. Die Argumente der Amerikaner ergaben sich aus der aktuellen Lebenssituation. Sie waren dem tatschlichen Leben nher. Inhaltlich kann man Gemeinsamkeiten zwischen der frhen amerikanischen "infant school" und dem Kindergarten Frbels entdecken (siehe Zeitungsbericht vom 16,3.183o). So etwa die Bedeutung der Natur, die fried- und liebevolle Atmosphre, keine Anwendung von Gewalt, die Wirkung der geistigen Atmosphre. (2) Entstehung der Kindergrten Die ersten Informationen ber den Kindergarten gelangten durch Johannes Kraus, einem begeisterten Anhnger Frbels, an die amerikanische ffentlichkeit. Er kam 1851 nach Amerika. Der amerikanische Pdagoge Henry Barnard kam das erste Mal 1854 mit der Frbelschen Erziehungsmethode in Berhrung, als er die "Internationale Ausstellung fr Erziehungssysteme und Materialien" in London besuchte. An den Gouverneur von Connecticut schrieb er daraufhin: Dieses System ist bei Weitem die originellste, attraktivste und philosophischste Art der Kleinkindererziehung, die die Welt bisher gesehen hat.(18/37) - Der vermutlich erste Kindergarten in den USA, wurde 1855 von der deutschstmmigen, wohlhabenden Einwandererfamilie Schurz in Watertown, Wisconsin gegrndet. Die Unterrichtssprache war Deutsch. Margarete Schurz hatte gemeinsam mit ihrer Schwester, Kurse zur "Einfhrung in die Kindergartenpdagogik" besucht, die Frbel 1849 in einer Hamburger Schule abhielt. Zwar hatten auch andere deutsche Einwandererfamilien Interesse an Kindergartengrndungen. Ihre finanzielle Situation erlaubte es ihnen aber oft nicht, ein solches Unternehmen in Eigeninitiative zu starten. Zum Bekanntenkreis der Familie Schurz gehrte, neben dem amerikanischen Erzieher F.A.P. Barnard (18o9-1889), die Lehrerin Elisabeth Peabody (I8o4-1894). Sie war Mitarbeiterin des "bedeutenden Anregers auf pdagogischem Gebiet"(13/42), Bronson Alcott(1799-1888) und war verschwgert mit dem Erzieher Horace Mann(1796-1859). Die Frbelschen Erziehungsgedanken begeisterten sie. Sie fuhr nach Deutschland, wo sie zwar nicht mehr Frbel selbst antraf, dafr aber dessen Schlerin Baronin von Marenholtz-Blow. Elisabeth Peabody bersetzte die Schrift Marenholtz-Blows "Erinnerungen an Frbel", verfasste mit ihrer Schwester Mary Peabody-Mann, einen Kindergartenleitfaden und war jahrelang Herausgeberin einer Kindergarten-Zeitschrift. Sie wurde zur Vorkmpferin der Kindergartenerziehung in Amerika. 186o grndete sie in Boston den ersten privaten Kindergarten fr englischsprechende Kinder.(15/82) Die Kindergartenbewegung wurde bis etwa 188o, hauptschlich von deutschstmmigen Einwanderern vertreten. Der Strom neuer Einwanderer, besonders aus Osteuropa, sorgte dafr, dass die Kindergartenerziehung strker in'das Licht der ffentlichkeit rckte. Die Kinder dieser Familien, schon frhzeitig zur Arbeit gezwungen, mit dem neuen Klima unvertraut und der englischen Sprache nicht mchtig, sollten durch den Kindergarten eine Einstiegshilfe in die amerikanische Gesellschaft erhalten. "Der Kindergarten wurde zu einer Schule der Amerikanisierung". (1 3/43) Die anfangs privat gegrndeten Einrichtungen wurden wegen ihres groen Erfolges, dort in das ffentliche Schulwesen eingegliedert, wo gengend Steuergelder vorhanden waren, "bzw., wo die deutschen Einwanderer einen groen Anteil ausmachten. So etwa in St. Louis 1873, in Milwaukie 1881 und in New York 1893. In St. Louis hatte Susan Blow den Leiter der dortigen ffentlichen Schulen, William T. Harris, von der Kindergartenidee berzeugt. Sie war Schlerin des "New York Normal Training

Kindergarten" gewesen. Die Leiter dieser Einrichtung waren Johannes Kraus und seine Frau Maria Boelte. Nachdem Susan Blow selbst Kindergrten in Deutschland besichtigt hatte, leitete sie nun eine Kindergartenklasse, die als Demonstrationsobjekt diente. 1879 gab es bereits 53 Kindergrten in St. Louis. In ihnen unterrichtete ein Lehrer, nebst Lehrerassistenten, oftmals sogar mit freiwilligen Mitarbeitern.(14/48) Ein Teil der Kindergartenverfechter ging sehr bald dazu ber, die theoretischen Grundlagen der Kindergartenerziehung neu zu berarbeiten, whrend die andere Gruppe weiterhin am Gesamtkonzept Frbels festhielt. Zu den Kritikern der Frbelschen Theorie gehrten die Pdagogen John Dewey (1859-1952) und G. Stanley Hall (1844-1924). Die symbolisch-religisen Aspekte der Frbelschen Pdagogik, passten nicht mehr in das beginnende Industriezeitalter. Neue Theorien zur Kleinkindererziehung wurden entwickelt. Die Kindergrten wurden zum Teil zu "Laboratorien" ausgebaut und den Hochschulen angegliedert. John Dewey grndete 1886 in Chicago eine "laboratory school", in der er seine Erziehungsideen berprfte. Die "Clark University" geriet durch dessen Leiter Hall zu einem Forschungszentrum auf dem Gebiet der Kinderpdagogik und Kinderpsychologie . Man untersuchte, wie das Kind sich mglichst frei, in allen seinen Anlagen entwickeln knnte, damit es zu einem "wertvollen Glied der vielfltigen Gemeinschaft" werde.(13/43) (3) Verbreitung der Kindergartenidee - "Emma Marwedel" 1867 reiste Elisabeth Peabody nach Europa, um sich mit der Kindergartenpdagogik vertrauter zu machen. An Henry Barnard schrieb sie 1880: "In der Zeit zwischen 1859 und 1868 wurden aufgrund von Ignoranz, eine Menge banaler und unangemessener Versuche unternommen, Kindergrten in Amerika zu etablieren. Der noch am meisten beachtete, war mein eigener in Boston. Aber ich mu zu meiner Rechtfertigung sagen, dass ich dessen gravierende Unzulnglichkeiten selbst aufdeckte. In Hamburg traf Frau Peabody auf Frau Emma Marwedel, die damals Leiterin der dortigen Gewerbeschule fr Mdchen war. Elisabeth Peabody berichtete spter: "Es war Frau Marwedel, die mich als erste mit dem wahren Frbelschen Kindergarten vertraut machte und die mich dazu anregte, die Verbreitung des Kindergartens in meinem Lande, zu meiner Lebensaufgabe zu machen." (17/153) Diese Begegnung war wiederum Anlass fr Frau Marwedel, ebenfalls nach Amerika zu gehen, um der Verbreitung der Kindergartenidee zu dienen. Hatte doch Frbel selbst gesagt, da der Geist der amerikanischen Nation der Einzige sei, mit der seine kreative Methode in vollstndiger Harmonie sei, und der gegenber, die legitimierten Institutionen keine Hindernisse aufstellen wrden. In Amerika grndete Frau Marwedel ihren ersten, deutsch-amerikanischen Kindergarten in Washington, D.G.,1871. In mehreren Orten Amerikas war Frau Marwedel dann ttig. ber die Arbeit Emma Marwedels in Los Angeles, berichtete eine Frau Wiggin in ihren Memoiren. Frau Wiggin war 1877 Schlerin Emma Marwedels gewesen, in einem Lehrgang zur Kindergrtnerinnenausbildung: "Frau Marwedels Lehrplan beinhaltete das Studium der Psychologie, der Erziehungsgeschichte, der Werke Pestalozzis, Rousseaus, Herbert Spencers und der "Mutter- und Koselieder" Frbels. Wir machten Kurse ber Spiele und das Geschichtenerzhlen und es gab die tgliche Arbeit mit den vier- bis fnfjhrigen Kindern, aber auch mit den schon lteren, sechs- und siebenjhrigen. Es wurden metaphysische Probleme diskutiert und Aufstze geschrieben. Wir probierten Tests aus, die berprfen sollten, ob die Kindergrtnerinnen die Kindergartenspiele und Beschftigungen bei den Kindern richtig anwenden."(17/167) b) Einflsse Frbelscher Gedanken (1) Susan Blow Die Verhltnisse in Amerika unterschieden sich schon Anfang des 2o. Jrhd. betrchtlich von denen in Deutschland. Susan Blow schrieb ber, und begriff Frbel, aus ihrer Erfahrungswelt heraus. So ist es nicht verwunderlich, da sie einzelne Aspekte des Frbelschen Denkens hervorhebt und andere dagegen vernachlssigt, da manche Gedanken Frbels bei Blow eine Umformung erfahren. In ihrem Buch "Symbolic Education - A commentary on Froebel's 'Mother Play1" hebt sie einen

Begriff Frbels besonders heraus, den des "Gliedganzen", und macht ihn zu einem Schlsselwort. "... the doctrine of the "Gliedganzes" (is) the ripest fruit of the master's thinking, the key to his practical endeavor..." (8/47) Diese Hervorhebung ist nicht verwunderlich, wenn man bedenkt, dass Amerika ein Staat ist, in dem verschiedene Vlkergruppen mit ihren unterschiedlichen Eigenarten und Denkweisen, vereinigt sein wollen. Das Problem der Amerikaner war es nicht in dem Mae, Individualitt zu entwickeln, den diese brachten sie grtenteils schon mit, als Einwanderer. Es ging darum, in den Polen, Englndern, Russen, Deutschen u.s.w. und deren Kindern, ein Gefhl von Gemeinschaft, von Zugehrigkeit zu ihrer neuen Heimat zu entwickeln. Blow erkannte, da gerade die Frbelsche Pdagogik dazu gute Anstze bot. Die Religion gibt dem Menschen Halt und Festigkeit. Die ursprnglichen Ideale treten als Idee auf, sie sind von geistigem Wesen, von Gott. Zentraler Begriff der christlichen Religion ist, nach der Meinung Blows, der der Inkarnation. Das Stofflich-Werden des Geistigen, die Idee in die Tat umsetzen, dies sind Gedanken des Christentums. Ihre ideale Verwirklichung ist durch einen Menschen schon vollzogen worden, durch Jesus. Jesus ist uns Vorbild. Er hat sein Menschsein am umfassendsten verwirklicht, war von uns Menschen Gott am nhesten gekommen. "The Incarnation is the exaltation of the human nature and the consummation of the universe.(8/2o1) "Jesus as the one true man as well as the perfect image of the one true God."(8/2o3) Gott ist Ursprung, ist Ursache der Dinge und des Menschen. Hierin stimmt Susan Blow mit Frbel berein. - Das Kind ist in seiner frhesten Phase mit sich und der Welt geeint. Also auch mit Gott. Wird die zeitliche Distanz zum Ursprung grer, desto strker treten im Kinde widersprchliche Krfte auf. Die Welt beginnt sich zu differenzieren. Im Menschen werden sowohl inhumane als auch humane Tendenzen wirksam. Sein jeweiliges Sein bewirkt, da der Mensch sich als von den anderen geliebt oder ungeliebt erfhrt. Es tritt die Erfahrung hinzu. Fr Blow gibt es nicht den (Frbelschen) ursprnglich guten Menschen, der nur durch die Auenwelt zum schlechten Handeln getrieben werden kann. (H) Der Mensch findet sich bei ihr in sich widersprchlich. Er braucht viel Kraft und die Hilfe seiner Mitmenschen, bei der Bekmpfung seiner negativen Tendenzen. "But the individual is not only total humanity in embryo; he is also a particular man, a being with sentiments, caprices, and opinions peculiar to him-self. ...the process by which man ascends into the species is not adequately descriped even by the word self-production, but involves also the idea of self-annihilation."(8/4o) Der Erzieher muss sich bewusst sein, des Erziehungsziels und der Methoden. Er muss wissen, wie die kindliche Seele beschaffen ist, und welche Mglichkeiten das Kind zu seiner Entwicklung mitbringt. Auch Blow erkannte, dass die Natur bei der Beantwortung dieser Fragen eine groe Hilfe ist. Dabei spielen die Begriffe Entwicklung und Organismus eine entscheidende Rolle. "... organism develop by an advance in structure from the homogeneous to the heterogeneous, their growth beginning in differentiation of an originally uniform germ, and through a continuous repetition of this process completing itself in the production of a membered totality in whose maintenance an almost countless number of organs find their own fullfilment." (8/31) Die Unterscheidung zwischen dem Entwicklungsgang der Natur und dem des Menschen, liegt in der Bestimmtheit mit der NaturOrganismen wachsen, wohingegen der Mensch mittels des Geistes sein Wachsen selbst bestimmt. Hier bezieht sich Blow wahrscheinlich auf den breit angelegten Unterscheidungsversuch Frbels bezglich der Pestgestalten, dem Lebenden und dem Lebendigen, aufgezeichnet in der "Menschenerziehung". - Energetische Krfte, die sich in Materie realisieren, sind es, die den Menschen wirken lassen.(2/121) Das Kind dies ahnen zu lassen, ermglicht die Natur. Sie ist Symbol, ein Bild unser Selbst, jedoch in einer niederen Form. Der Mensch ist aus der Natur hervorgetreten. Er hat sich weitestgehend aus der Umklammerung der Naturmchte befreit. Er steht ihr gegenber, gebraucht sie, gibt ihr Bedeutung. Die Natur ist die unbewusste Vergangenheit des Menschen.

Whrend Frbel ein fast zrtliches Verhltnis zur Natur hatte, begegnete Susan Blow ihr distanziert und khl. Der Thringer Wald ist nicht zu vergleichen mit den Urgewalten, die in Form von Wirbelstrmen, Erdbeben, Hitzeperioden u.s.w., das Leben der Amerikaner fast tglich in irgendeinem Landesteil bedrohen. Blow musste in strkerem Mae die Natur als dem Menschen feindlich betrachten, als etwa Frbel. Die energetischen Krfte sind erklrt durch den Begriff Geist. Der Geist (Gottes) wirkt in allem und bewirkt alles. Der Geist kommt aus sich und schafft sich selbst. Die Geistigkeit ist jedoch keine individuelle, sondern eine universelle Energie. Dieser Akt der Teilhabe an einer fr alle Menschen gltig seienden Energie, schafft Sozialitt, Gemeinschaft. Eine Feststellung, die aufgrund der Rassenvielfalt in Amerika, von Bedeutung ist. "Spiritual humanity is not a whole composed of parts, but a whole composed of wholes, a totality wherein each individual is also total. Therefore, white men, red men, and black men ... may learn to think the same thoughts and to obey the same ideals."(8/34) Der aus dem Begriff der Geistigkeit entwickelte Gedanke der "Gemeinschaft der Gedanken" ist aus diesem Grunde bei Blow strenger, notwendiger gefat als bei Frbel. Die Gemeinschaft, die durch das Geistig-Sein aller Menschen entsteht, die aber gleichzeitig das Geistig-Sein bedingt, vollzieht sich im Austausch der Gedanken, im miteinander kommunizieren. Gemeinschaft wird dadurch zur Grundlage fr Individualitt. "Only through membership and the coramunion which membership implies does man make actual his idial nature; only in so far as he "becomes universal is he in any true sense individual."(8/37) Der Mensch ist fr Blow nicht, wie sie einleitend an Rouseau kritisiert, Atom im Weltall. "Atomism was the denial of unity and the negation of process. It saw in the physical world a mere assemblage of independent -things-".(8/19) Der Mensch ist erst durch Gemeinschaft. Der Aspekt der Umkehrung dieser Aussage tritt "bei ihr zusehends in den Hintergrund. Der Geist, als Produkt seiner selbst, orientiert inhaltlich sein Ttigsein an ursprnglichen Idealen. Diese haben ihren absoluten Ursprung in Gott. Die Ideale treten dem Menschen jedoch nur mittelbar gegenber. Er findet sie in Form von Symbolen, in der Natur. Blow meinte, der Mensch begegnet ihnen auerdem in den "institutions of society", den achievements of history" und den "products of lite-rature and art". An diesem Punkt entfernt sich ihr Denken von Frbel. Die Natur begeht keinen Fehler, deshalb waren fr Frbel die Gesetzmigkeiten, denen das Weltengeschehen unterworfen ist, in ihr am reinsten zu finden. Der Mensch konnte immer nur auf dem Weg zum Ideal sein. Blow postuliert dagegen, da der Mensch durch die Menschheit die Ideale vermittelt bekommt, mit deren Hilfe er zu seiner eigensten Natur findet.(8/38) Da fr Blow die Ideale in den Institutionen der (amerikanischen) Gesellschaft, in den Errungenschaften der Menschheit schon verwirklicht sind, kann der Erzieher ihre Werte als Mastab fr erzieherische Manahmen verwenden. Es geht jetzt darum "to enable the pupil to walk freely in directed paths."(8/134) Das Gute, das der Mensch tun soll (den Idealen gem zu leben), soll er freiwillig tun. Dies kann dadurch erreicht werden, dass der Mensch (das Kind), immer wieder das Gute tut, sich darin bt, und dafr Besttigung durch die Mitmenschen erfhrt. Die "Mutter- und Koselieder", die Kinderspiele Frbels, sind dazu geeignet, die Ideale, das Gute, zur bung zu bringen. "Froebel's gifts ... picture in symbolic form the dependence of the individual upon the organized labor of civil society."(8/102) Whrend Blow der Frbelschen Methode zur Erreichung des Erziehungsziels zustimmt (stufenweise Entwicklung des Denkens, der Gefhle, des Ttigseins mittels der Spielgaben und der Beschftigungen), unterscheidet sich das Erziehungsziel, das sie vor Augen hat, insofern von Frbel, als sie die Gemeinschaft, der sich der Mensch einfgt, in den Vordergrund stellt, whrend Frbel den einzelnen Menschen in der Gemeinschaft im Blick hat. In Bezug auf die Gemeinschaft schrieb Frbel : "Durch das allgemeine Kindergartentum aber fhlen sich alle Kinder nicht nur als Glieder des Ganzen, ... des.Kindergartens, sondern auch, da sie nur durch ihn in ihrer Freiheit geschtzt werden, demselben verpflichtet, aufgefordert, zu seinem Gedeihen und seiner Blte beizutragen." Aber zum anderen, zur Individualitt schrieb er:"... der Kindergarten hat nmlich die

Entwicklung nicht zu bestimmen, nicht zu bevormunden, sondern er hat nur die entsprechenden Mittel fr dieselbe herbeizuschaffen."(29/27) (2) W.N. Hailmann Der entscheidende Begriff in der Frbelschen Pdagogik ist nach der Meinung von W. T. Harris (Herausgeber der Hailmann-bersetzung der "Menschenerziehung") der, der "'inneren Verbindungen" zwischen den Dingen. Das Gesetz der Entwicklung, das Prinzip der Evolution, sei auf ihn zurckzufhren. Das Anwachsen der Willenskraft und der Sinneswahrnehmung beim Kinde, fhrt es zum Ursache-Denken, was letztendlich das Ergebnis der Eigenaktivitt des Kindes sei. Es besteht ein Zusammenhang zwischen der kindlichen Aktivitt beim Spielen und der Entwicklung des Denkens. Frbels Erziehungsmethoden fr die Kindergartenzeit sind fr Kinder zwischen 3 und 6 Jahren gedacht. Zu Beginn des 4. Lebensjahres nimmt das Interesse des Kindes an der Auenwelt zu. Es bemht sich das Leben, so wie es ihm erscheint, symbolisch durch Spiele darzustellen. Hailmann zitiert in weiten Teilen seines Vorwortes zur bersetzung der "Menschenerziehung", aus einem Bericht des "Inspekteurs" Superintendent Zech. Dieser hatte auf Anweisung der preuischen Regierung die Erziehungsanstalt in Keilhau besucht und zwei Tage lang den Unterrichtsablauf verfolgt. Die Auszge zeigen Zech als begeisterten Frsprecher fr die Frbelsche Erziehungsmethode. - Die bersetzung selbst hat Hailmann mit eigenen Kommentaren ausgestattet, die sich auf einzelne Abschnitte der "Menschenerziehung" beziehen. In den folgenden Ausfhrungen setze ich mich mit seinen Interpretationen auseinander. Die Eigenaktivitt des Kindes ist die Grundlage fr den Erziehungsprozess und ist Motor aller folgenden Entwicklungsabschnitte. Die Sinneseindrcke fhren zu Empfindungen und Denkvorgngen. Diese inneren Vorgnge mchte das Kind aus sich heraus darstellen. Aus-sichheraus-darstellen geschieht durch die Tat. Das Tun und das Tun-wollen ist ein Grundbedrfnis und eine ursprngliche Fhigkeit des Menschen. Die ursprngliche Fhigkeit ist, allgemeiner gefasst, die Eigenaktivitt (Harris). "Doing, as the expression of thought and feeling, which again, are based on previous seeing." (9/103) Sie untersttzt eine im Kinde vorhandene instinktive Sehnsucht nach Verbindung mit den anderen Individuen, nach Gemeinschaft. "The child as an individuality distinctly separated from all other individualities... but with an all sided instinctiv yearning for unification with these, with points eager for contact in all directions of being, and his self-activity applies to these outward tendencies, to doing in its widest sense...."(9/11,12) Die Kinder sollen in den Kindergarten aufgenommen werden, sobald ihnen ihre sozialen Instinkte bewusst werden. (9/1 08) Die Aufgabe des Erziehers ist es nun, den instinktiven Wunsch nach Gemeinschaft zu festigen. Frbel schrieb, die Bestimmung des Menschen ist es, sein (gttliches) Wesen sich vllig bewusst zu machen und in Selbstbestimmung und Freiheit danach zu leben, es kundzutun.(2/5) Gemeinsam-sein und Sichselbst-sein sind Zustnde, die der Mensch braucht, zur "reinen, ungetrbten Entwicklung seines Wesens"(2/17), wobei der eine Zustand den anderen bedingt. Neben dem ersten physischen Sichselbst-finden, neben den ersten Eigengefhlen, treten beim Sugling auch Gemeingefhle auf (zur ersten Bezugsperson). (2/19) Sie entspringen einem "weniger noch als nebelgrauen Bewusstsein... seines Hervorgegangenseins aus dem Gttlichen."(2/20) "Das Gemeingefhl ist der uerste Keim... alles echten Strebens nach ungehemmter Einigung..'.' Gemeingefhl erzeugt den Wunsch, dieses Gefhl zu erhalten. (Frbel macht bei der Beschreibung der Kinderspiele deutlich, wie dieses Gefhl entstehen kann. 2/49) Die Spiele der Knabenwelt sind "wo es nur immer nur mglich ist, gemeinsam. Der Knabe sucht sich ... durch seine Genossen... zu erkennen und sich durch sie zu finden."(2/69) Frbel erkannte die Bedeutung der Gemeinschaft fr die Selbstfindung des einzelnen. Hailmann dagegen deutet den Gemeinschaftsbegriff jedoch so, dass daraus ein Unterberordnungs-gefge entsteht. Der einzelne Mensch hat sich der Gemeinschaft unterzuordnen. In der Hailmannschen Interpretation des Abschnittes 49 der "Menschenerziehung" wird dies deutlich. "Group-work" Im Kindergarten heit ... "to exercise in the Service of a common purpose, .. subordinating itself to the Claims and needs of the little society."(9/109)

Dass Frbel auch davon sprach, dass das Gefhl eigener Kraft (besonders stark entwickelt im Knabenalter) "eigenen Raum und eigenen Stoff bedingt und fordert" (2/65), dass eine Vermittlung zwischen diesen eigenen Rumen nur durch VERTRGE! mglich ist (2/67), bleibt bei Hailmann unerwhnt. Die notwendige, sich ergnzende Bedeutung der Kinderspiele fr die Entwicklung, einmal der Individualitt des Kindes und zum anderen der Sozialitt des Kindes, erkennt Hailmann nicht. Auch wenn er an einer Stelle des Textes (9/109) erklrt, da die sozialen Tendenzen des Kindes in Harmonie mit seiner individuellen Entwicklung gefrdert werden sollen, berwiegen doch die gegenteiligen uerungen. Die Begriffe "social" und "common" beherrschen den Text. Begriffe wie "social games", "social development", "social tendencies", "social purposes", "social channels", "social instincts", durchziehen seine gesamten Ausfhrungen. So meint er auch, da es die Aufgabe des Kindergartens ist, die Krfte des Kindes gewaltlos in soziale Kanle zu leiten (9/107), das Kind hineinwachsen zu lassen "into ever fuller appreciation of the value of social effort to him, and of his own value to society."(9/108) Abgesehen von diesen Unstimmigkeiten im Vergleich zu Frbel, hat Hailmann vllig zu Recht die vorbereitende Funktion des Kindergartens fr den Schulaufenthalt herausgestellt. (9/1o9) Auch der Zusammenhang zwischen Spiel und Arbeit, die Wegbereiterfunktion, die die Frbelschen Kinderspiele fr den spteren Arbeitsprozess haben, ist von Hailmann richtig erkannt worden.(9/58) Der Schulaufenthalt selbst steht bei Hailmann wieder vllig unter dem Diktat der Gemeinschaftspflicht. The children should soon "learn to contribute their ma-terial and energy to the execution of social purposes with little or no thought of individual gain."(9/11 o) "School is a place with all elements of a society of equals and opportunities for common enterprise."(9/1 o?) Zum Schluss mchte ich noch auf einige Unstimmigkeiten in der bersetzung hinweisen, die zum Teil meine Kritik untersttzen: F5 Gemt - H1 disposition, F9 So knnten eure Kinder.. auch.. Wesen werden - H9 thus could your children,too, unfould in beauty and develop in all-sided harmony, P1o ..Darstellung des Gttlichen... mit Freiheit und Selbstbestimmung - H1o .. the free and spontaneous representation of the devine in man, F11 ..aus sich hervortreten - H13 .. develop from within, F11 Selbstbestimmung und Selbstwahl - H1 3 self-active, F29 ..dem Zeigen - H45 symbols, F31 ungegliederte, mannigfaltigkeitslose Einheit - H5o unorganized, undifferentiated, F33 Bedrfnis des Inneren selbst - H57 Impulse, F68 ..Geistes und sittliche Kraft erscheint in einer Erhhung, Steigerung, Bestimmtheit, Sicherheit - H113 intellectual and moral power, too, is definetely and steadily gained and brought under control. (3) Edwin A. Kirkpatrick In seinem Aufsatz "The Psychologie Basis of the Kindergarten" postuliert Kirkpatrick, dass man die Erziehungspraxis nicht auf eine Erziehungsphilosophie grnden kann. "Educational ideals" und "Educational pro-grams" sollten strikt auseinandergehalten werden. Erziehung sei ein Prozess innerer Entwicklung, hin zur Harmonie zwischen Selbst und Umwelt, zwischen Krper, Seele und Geist, der Quelle allen Seins.; Jeder Mensch ist Individuum, ist Einheit. Entwicklung ist nur durch Eigenaktivitt mglich. Wird sie auf das Ersehnenswerte ausgerichtet, so kann die hchste Form von Entwicklung erreicht werden. Man kann einen Menschen nach Ideen eines anderen erziehen. Wirklich erzieherisch wirkt man aber, wenn solche Ideen zu denen des Erzogenen werden. Das Individuum soll aber auch spontane Ideale entwickeln, sie in Spiel und Arbeit ausdrcken knnen.(11/20, 21) Solche Grundaussagen sind jedoch nicht auf die Kleinkindererziehung beschrnkbar, sie gelten fr jede Altersgruppe. Nicht zustimmen kann Kirkpatrick der Annahme Frbels, dass sich Natur- und Menschenentwicklung gleichen. Man knne nicht durch das Studium der Kristalle und Pflanzen, herausfinden, wie der menschliche Geist arbeite. Nur langfristige und sich ausweitende Studien der Fakten, bezglich des Rassen- und Kinderlebens knnen nachweisbare Wahrheiten ber Rassen- und Kinderentwicklung liefern. Dasselbe glte fr die Natur. Sie kann auch nur mittels objektiver Observationen und Tests "wahrhaftig" begriffen werden.

Kirkpatrick vergleicht die Kindergartenphilosophie mit einem religisen System. Hat man sich einmal mit der einen oder anderen Aussage der Philosophie befreundet und sie fr wahr erklrt, so sei man geneigt, nicht mehr die Aus'sagen der Philosophie an der Wirklichkeit zu messen, sondern zu fragen: Was an der Wirklichkeit besttigt meine Philosophie. Kirkpatrick glaubt, da Frbel selbst diesem Dilemma verfallen sei, was sich in Frbels Pdagogik so ausdrckt, dass er sich damit beschftigte, wie sich Kinder entwickeln sollten, statt zu untersuchen, wie sich Kinder entwickeln. Und selbst da, wo Frbel seine Theorie aus der Beobachtung gewinnt ( seine kindhnliche Natur kme ihm hier zugute), passierte es ihm nur allzuoft, da er Erwachsenendenken (sein Denken) gleichsetzte mit den Denkvorgngen der Kinder. Kirkpatrick schreibt: (Frbel) "regarded a child, apparently, s being nearly s self-conscious and pur-posive s an adult. He apparently did not realize that the unity in the child's mind is not only less in de-gree than in the adult mind, but that it is probably different in kind."(11/22) Er kritisiert an den Frbelianern, dass sie nur deshalb die Frbelschen Kinderspiele gutheien, weil sie Frbel in seiner Theorie als die geeignetsten "beschrieben hat, statt danach zu gehen, welchen beobachtbaren Effekt Frbels Spiele (oder auch andere Spiele) auf die Kinder haben. Bestimmte Abfolgen und Arrangements der Spiele knnen zwar brauchbarer sein als andere. Es wre jedoch besser, die Kinder wrden selbst bestimmen, wie und in welcher Reihenfolge sie etwas spielen, denn der kindliche Geist hat kein Bewusstsein davon, auf welchem Hintergrund die Frbelschen Spiele basieren. Die Kinder werden in den Kindergrten dahingehend beeinflusst, dem Erziehungsprogramm zu folgen. Sie tun es dann, um dem Erzieher zu gefallen. Kirkpatrick schlgt den Kindergarten-Anhngern vor, sich aus der Fesselung der Frbelschen Erziehungstheorie zu befreien, sich offen zu machen fr andere Ideen und Entwicklungen. Zudem sollte in strkerem Mae experimentelle Pdagogik betrieben werden. Kindergrten, die nicht nach Frbel arbeiten, oder dessen Konzept abndern oder umstellen, sollten die Wirkung dieser Vorgehensweisen auf die Kinder, beobachten und deren Entwicklung mit der Entwicklung "Frbelscher Kinder" vergleichen. Den Befrchtungen mancher Pdagogen (Frbelianern), experimentelle Pdagogik bedeute Experimente mit Kindern und damit Schaden fr die Kinder, widerspricht Kirkpatrick. Er habe greres Vertrauen in die Krfte des Kindes, mit jeder Erfahrung, egal ob sie sich systematisiert oder chaotisch zeigt, so umzugehen, dass sie zum eigenen Wohlbefinden und Vorteil gert, als etwa in Frbels Pdagogik. Allerdings: Ein Erziehungsprogramm, das kein Interesse bei den Kindern erregt, oder das ganz offensichtlich Schden verursacht, ist abzusetzen. Erziehung soll sich daran orientieren, inwieweit es dem Kind durch sie gelingt, seine Mglichkeiten vollstndig zu realisieren, und nicht etwa daran, wie schnell es sich mittels spezieller Programme dem Erwachsenen-Sein nhert.(11/25) Erziehung knnte, nach Kirkpatrick, zusammengefasst werden in dem Problem des Interesseweckens und Interesse-aufrechterhaltens im Kinde, in Bezug auf "etwas". Auf die Dauer "bedeutet dies nmlich, ein Sich-auskennen in, und etwas wissen ber einen Bereich. Was wiederum nichts anderes ist, als Lernen. Kirkpatrick schildert dies am Beispiel des Lesenlernens: Verschiedene theoretische Systeme (the alphabet method, the word method, the Pollard System) wurden von ihren Vertretern als die jeweils beste Methode fr das Lesenlernen bezeichnet. Tatsache war jedoch, das die Kinder, egal mit welchem System, lesen lernten, die Spa und Interesse am Lesenlernen hatten. Sicher ginge es nicht um den Spa allein. Als Mastab fr ein Erziehungsprogramm knnte gelten: Die Zeitdauer, in der sich ein Kind beschftigt; die Menge der Aktivitten, die ein Vorwrtsstreben signalisieren; das Ma, in dem sich das Kind zu mehr komplexeren Aktivitten hinwendet; und besonders das Ma der andauernden Aktivitt, die ohne den fortlaufenden Stimulus des Erziehers vollzogen wird. Kirkpatrick beurteilt die Frbelsche Pdagogik nach dem Mastab der Objektivitt. Philosophische berlegungen ber den Menschen, gehren fr ihn in den Bereich des Subjektiven, des Glaubens und der Spekulation, Sie knnten zwar durchaus zutreffen, seien aber oft wegen der zu allgemeingehaltenen Aussageform nahe der Oberflchlichkeit, insbesondere dann, wenn das zu behandelnde Problem so klar abgegrenzt ist, wie das der Kleinkinderpdagogik. Allerdings grenzt Kirkpatrick selbst das Problem so stark ab, weil er sonst seinem Anspruch auf Objektivitt nicht gerecht werden knnte. Wie sich die kindliche Psyche, der kindliche Geist entwickelt, kann seiner

Meinung nach nur durch neutrale Untersuchungsmethoden objektiv bestimmt werden. Diese sind fr ihn, Experimente, Observationen, Tests. Der Erwachsene kann wegen seiner alters- und entwicklungsbedingten Distanz zum Kind, keinen Zugang zu Geist und Psyche des Kindes haben. Er muss daher neutrale Messinstrumente zwischen sich und das Kind schalten. Dieser scheinbar normale Sachverhalt wird von Frbel als groes bel und Missverstndnis seiner Zeit bezeichnet. Er schrieb: "... der Jngling sieht in sich nicht mehr den Knaben und das Kind und in diesen beiden nicht mehr den Jngling; vornehm wegweisend sieht er ber sie hinweg. Doch das Schdlichste von allem ist, da besonders der Mann in sich nicht mehr den Sugling, das Kind, den Knaben und den Jngling, berhaupt nicht mehr die frheren Entwicklungsstufen schaut und in diesen sich nicht selbst findet und sieht, sondern vielmehr vom Kinde und Knaben und Jnglinge, wie von Wesen ganz anderer Art, mit ganz anderen Naturen und Anlagen redet. Dies trennend scheidende Gegenberstellen, dies so scharfe Grenzemachen, welches seinen Grund in Mangel an frhe begonnener und stetig fortlaufender Aufmerksamkeit auf die Entwicklung und Selbstbeachtung des eigenen Lebens hat, bringt unsgliches Unheil, Hemmung und Strung der Entwicklung und Fortbildung des Menschengeschlechts..." (12/105,106) Frbel widerlegt mit diesen Aussagen auch die Behauptung Kirkpatricks, dass er (Frbel) nicht wsste, dass Psyche und Geist der Kinder anders strukturiert seien. Sicherlich sind Geist und Psyche des Kindes anders strukturiert, aber diese Strukturen sind deshalb dem Erwachsenen nicht fremd. Er hat selbst einmal die Stufen der Entwicklung, wie sie Frbel oben beschrieb, durchlaufen. Die den menschlichen Entwicklungsstufen zugehrigen Strukturen sind jedem Menschen, der achtsam seine Entwicklung verfolgte, wiedererinnerbar. Dies ermglicht es ihm, kindliches Handeln und Denken zu verstehen. Auch die Kritik Kirkpatricks, dass dem Kind durch die Frbelschen Spiele und Beschftigungen zu viel Ordnung vorgesetzt wird, bestreitet Frbel: "Man hat mir zum Vorwurfe gemacht, da ich Gesetzmigkeit den Kindern zu viel einprge. Die Ordnung geht von selbst hervor: Gehen sie nur der Kindesnatur nach, bringen sie nur Gestalt und Harmonie in die Ttigkeit, wonach die Kinder verlangen." (12/181) Die Ansicht Kirkpatricks, da es dem Kind gelingen sollte, seine Mglichkeiten vollstndig zu realisieren, kommt dem Denken Frbels wiederum recht nahe. Fr Frbel besteht der Zweck der Erziehung und Kinderpflege in der "Erfassung des ganzen Menschen und Menschenwesens im Kinde und der mglichst vollendeten Darstellung desselben im Laufe des Menschenlebens, von dem frhesten Erscheinen des Menschen als Kind an." (12/104) Und weiter: "Wie ganz anders wrde es nach jeder Seite hin sein, wenn die Eltern das Kind in Beziehung auf alle menschlichen Alters- und Entwicklungsstufen, ohne einige dabei zu berspringen oder gar nicht zu bercksichtigen, anschauten und beachteten, wenn sie besonders beobachteten, da die krftige und vollstndige Entwicklung und Ausbildung jeder folgenden Stufe auf der krftigen und vollstndigen und eigentmlichen Entwicklung aller und jeder einzelnen vorhergehenden Lebensstufe beruhe."(12/106) Der Mensch soll kein anderes Streben haben, als auf jeder Stufe ganz das zu sein, was diese Stufe fordert. (12/107) Auf jeder Stufe mge das Hchste und Vollkommenste erscheinen. (12/1 08) Der Vorschlag Kirkpatricks, die Kinder sollten selbst entscheiden, mit was und wie lange sie etwas spielen, heit doch, dass er dem Kind freistellt, was und ob es berhaupt etwas lernen will. Dies knnte dazu fhren, dass die Kinder sich selbst berlassen sind, orientierungslos werden. Um dem vorzubeugen, muss das Kind auf notwendig gegebene Erscheinungen aufmerksam gemacht werden. (Frbel,3/15o) Man muss es in den Zusammenhang seines ueren Lebens versetzen, und zwar durch Beachtung der Natur und des Menschenlebens und der Aufnahme des Innern desselben in das eigene Gemts- und Darstellungsleben.(3/153) Und weiter sagt Frbel: "Wahrhaft erfreuen, Gemt und Geist befriedigen knnen Leben, Spiel und

Natur nur, wenn sie sich innerhalb einer gewissen Beschrnkung und Begrenzung frei bewegen."(5/16) Diese Erziehungsnotwendigkeiten werden dem Kind nicht aufgezwungen. Frbel geht nmlich von bestimmten Trieben und Bedrfnissen des Kindes aus und orientiert sich an ihnen: Die Kinder- und Knabenspiele gehen aus der unmittelbaren Forderung des Menschenwesens hervor, des Menschengeistes und beziehen sich unmittelbar darauf. (5/9o) Es ist ein Trieb des Kindes, immer ein Ganzes zu besitzen, sich eines Ganzen zu erfreuen, in jedem Dinge alles zu schauen und aus jedem Dinge alles zu machen.(5/23) Trieb, Bedrfnis der Kinder ist es, in allen Dingen menschliches Verhltnis zu sehen, was spter zu der Erkenntnis fhrt, dass in allem der Geist lebt und wirkt.(3/172) Man sollte den Trieb der Nachahmung im Kinde ausnutzen.(3/187) Das Kind mchte seine Welt darstellen, mit den ihm mglichen kindlichen Mitteln.(3/75) Im Kinde ist das Streben seines Geistes, die Schranken, die ihm gesetzt sich vorfinden, zu berwinden. Der Menschengeist will sich frei und selbstndig machen.(4/5) Ein weiterer Kritikpunkt Kirkpatricks war, dass die Kinder gar nicht begreifen knnten, auf welchem gedanklichen Hintergrund die Spiele entstanden, und das dadurch den Kindern ein etwas ihnen Fremdes angediehen wird. Dem hlt Frbel dagegen, dass der Zgling spren muss, dass das "notwendig, bestimmte Auftreten" des Erziehers nicht durch eine Willkr im Erzieher begrndet ist, sondern, dass das Fordernde (in der Erziehung) "selbst einem ewig waltenden Gesetze, einer unumgehbaren ewigen Notwendigkeit" unterliegt.(12/99) Wenn also das Kind den Sinn der Erziehungsmanahmen im Moment noch nicht versteht, so ahnt es doch zumindest diesen Sinn. Denn das Wesen des Menschen erscheint als ahnendes Gemt und ist in sich vernehmender Geist. (5/47) Und auch der Verdacht Kirkpatricks, Frbel vermute "beim Kinde ein voll entwickeltes Bewusstsein, ist unrichtig. Frbel: "Darum folgen wir stufenweise der Entwicklung des Menschen, von dem fast noch instinktartigen Triebe an durch die Empfindung und das Gefhl hindurch "bis zum Bewusstsein und Willen hinauf und bemhen uns, dem Zgling auf jeder dieser Stufen nur das zu geben, was er auf derselben ertragen, verstehen und verarbeiten kann, was ihm aber zugleich wieder eine Leiter zur nchst-hheren Stufe der Entwicklung und Ausbildung wird."(12/116) Kirkpatrick hat sicher recht, wenn er feststellt, da man fr einen bestimmten Lernerfolg (die Fhigkeit zu lesen), fr wenig klar umgrenzte Erziehungsziele (Ausdauer bei der Beschftigung, Fhigkeit zur Beschftigung mit komplexen Themen u.s.w.), keine weit ausschweifende, umfassende Erziehungs- und Entwicklungstheorie bentigt. Man probiert einfach mehrere Methoden aus, und berprft welche den grten Erfolg erzielte, bzw., man berprft bei der Verfolgung eines bestimmten Ziels, welche Einzelaspekte aus Theorien herausgegriffen werden knnen, verbindet diese dann und setzt sie als Erziehungsmittel ein. - Bei dieser Vorgehensweise besteht die Gefahr, da der Sinnzusammenhang (fr Erzieher und Kind) verlorengeht. Frbel: "Das Kind, sich selbst als ein Ganzes fhlend, mchte immer in allem und jedem ein Ganzes erblicken, nie aber blo einen Teil."(5/5o) "Die allgemeinen und besonderen Entwicklungsgesetze des Lebens (aufgezeigt in Natur und Geschichte) sind wahre, festere Grundlage und geben sichere Bestimmung bei der Fhrung und Pflege der Entwicklung des Kindes.(5/10') Diese Grundlage hat Kirkpatrick nicht. Er orientiert sich an Einzelerfordernissen des Erziehungsprozesses, greift bestimmte Probleme heraus und sucht zur Lsung dieser, einzelne Mittel. Die Erziehung und Entwicklung des Kindes wird zerstckelt in Mittel-Ziel Abschnitte. Man verliert sich in Einzelbereichen. Frbel dagegen: "Das Leben als auch die Erziehung soll ein sich gegenseitig stetig fortgebildetes, ein mit Bewutsein fortgebildetes Ganzes werden."(5/55) (4) "American Journal of Education" (1856-1882) Frbels Erziehungsmethode fr Kleinkinder wurde im "American Journal of Education" erstmals in der Septemberausgabe von 1856 erwhnt. Frbel sei von der Idee ausgegangen, dass das frhe Training des Geistes, sich auf Prinzipien sttzen sollte, die analog derer sind, die fr die

Krperentwicklung am besten sich eignen. Diese Idee war Basis fr die Ausarbeitung eines Systems, durch das die natrlichen Erfordernisse der Kindheit selbst die Grundlage fr ihre Erfllung schaffen. Die Erziehung soll in dem Alter beginnen, in dem das Kind erstmals die Kraft der Wahrnehmung anderer Objekte an sich bemerkt. Durch die Spielgaben und Beschftigungsmittel wrden Sinne und Glieder trainiert, das Kind lerne zu unterscheiden: die Formen, Farben und Substanzen der Gegenstnde. Die geistigen und krperlichen Krfte kmen zur Anwendung und werden gebt. Der Gebrauch der Spielgaben, insbesondere der Wrfel, frdere das Verstndnis fr Elementarbegriffe der Arithmetik. Frbel und seinen Nachfolgern gelang es, "Amsement und Belehrung zu verbinden".(19/449) -Hermann Wichern beschrieb "Friedrich Frbel und den Kindergarten" in einem gleichnamigen Artikel in der Mrzausgabe des Journals, 1858.(20/793)

Frbel habe im Kindergarten mehr als eine bloe Bewahranstalt gesehen. Ihm sei es um die Entwicklung der Kinder gegangen, ohne dabei ihr krperliches Wachstum vernachlssigen zu wollen, oder sie von ihren Mttern zu trennen. Kinder sind mit dem Wunsch geboren, aktiv zu sein. Diese berlegung war Frbels erstes Prinzip. Deshalb gehrt zum Kindergarten eine Freiflche, bepflanzt mit einigen Bumen und Struchern. Hier knnen die Kinder das organische Leben der Natur beobachten, selbst anpflanzen und arbeiten. Die Absicht Frbel dabei sei es, die instinktive Aktivitt des Kindes in ein zielgerichtetes Handeln umzuwandeln. Das Kind will spielen. Fr Frbel ist der Kindergarten deshalb eine Spielsttte und keine Schule. Frbels Hauptarbeit bestand in der Entwicklung geeigneter Spiele. - Das Kindergartenverbot durch die preuische Regierung, 1851, fhrte einige Kindergartenverfechter dazu, nochmals den Wert der Kindergartenpdagogik klar darzustellen: Die Absicht Frbels war die universelle Entwicklung, der von Gott gegebenen Talente des Kindes. Dies sollte geschehen, durch die Kultivierung des Krpers mittels gymnastischer bungen; durch Kultivierung der Sinne, insbesondere der mehr geistigen; durch Kultivierung des Wunsches nach Aktivitt und der geistigen Fhigkeiten berhaupt, mittels einer Reihe von bungen; durch die Stimulation des moralischen und religisen Sinns, mittels Mitteilungen und Erzhlungen und dem gemeinschaftlichen Sein im Kindergarten; durch den Ausschluss der schlechten Gewohnheiten der Kinder und durch das Vertrautmachen der Kinder mit den ihnen angemessenen Tugenden, mittels Gemeinschaft in sozialen Gruppen und beim schnen Spiel. Die Meinungen in Deutschland ber die Kindergartenerziehung seien gespalten. Die Befrworter attestierten Frbels Erziehungsmethode, dass sie in Anlehnung an die Naturgesetze, Entwicklung und Frderung des freien Ttigseins bewirkt, whrend Frbels Gegner ihn als Frderer der Revolution bezeichneten. Die Kindergrten seien trotz ihrer momentanen geringen Verbreitung, im Vergleich zu anderen Kinderbewahranstalten und Schulen in Deutschland, von sehr hohem Wert fr die Kleinkindererziehung. In der Mrzausgabe des Journals, 1861, wurden in einem Artikel berlegungen verschiedener Autoren zum Thema "Intellectuall Training in General" vorgestellt. Friedrich Frbel wird hier mit einigen seiner Grundaussagen zitiert: Erziehung msse der Natur entsprechend geschehen. Erstes Gesetz der Natur und besonders der menschlichen Entwicklung, ist die Einheit in der Vielheit. Auf dieses msse sich die Erziehung immer beziehen. Erziehung mu danach trachten, Vielheit aus der Einheit zu entwickeln. Die sphrische Figur ist Sinnbild fr diese Forderung. Einheit und Vielheit, in ihrer strksten Ausformung, sind Ziel der Erziehung. Wahre Menschenerziehung fordert die Entwicklung des Menschen aus seiner selbst, durch Kultivierung der Einheit des Geistes und des Fhlens, fr eine freie, allseitige Darlebung dieser Einheit. Die Entwicklung jeder Seite der menschlichen Aktivitt im Individuum, ist Hauptbestandteil der Erziehung. Einem Report ber Ausbildung und Erziehung in Columbia, wurden Berichte hinzugefgt, die sich

mit der Erziehung in europischen Hauptstdten und greren Stdten, beschftigten. Verantwortlich fr diesen Report, war der Herausgeber des "American Journal of Education" und amerikanische Beauftragte fr Erziehungsfragen, Henry Barnard. Erschienen ist der Report im Journal, 187o. Im Abschnitt "Berlin und das Schulsystem Preuens im Allgemeinen", wird ber Frbels Kindergarten berichtet (22/611) : Frbels Lebenserfahrung und sein Gedankenaustausch mit anderen Lehrern, haben ihn zu der berzeugung gebracht, dass Schulerziehung solange ohne wahre Grundlage war, bis es gelang, eine Reformierung der nichtschulischen, familiren Erziehung zu erreichen. Fr Frbel wurden frhkindliche Erziehung und die Ausbildung von Frauen fr diese Aufgabe, von groer Bedeutung. Damit der Erzieher den Lerneifer der Kinder aufgreifen kann, muss er dahingehend ausgebildet werden, die Erziehung als Menschheitsaufgabe zu betrachten, die dem Inneren seines (des Erziehers) Wesens entspringt, die aber auch auf ihn zurckwirkt, in einem entwickelnden und fortschreitenden Sinne; dass er erkennt, dass die Gesundheit des Staates abhngig ist, von der Gesundheit der Familie, ohne deren erfolgreiches Funktionieren, kein wahrer Fortschritt in der Erziehung zu erreichen ist. - Im Kindergarten wird das Kind mit der Natur vertraut gemacht, damit es frhzeitig lerne, dass das was Gott geeint hat, vom Menschen nicht zerteilt werden darf. Frbel machte es zu seiner Aufgabe, die Krfte und Fhigkeiten der Kinder zu entwickeln, die notwendig sind, damit die Kinder spter in der Schule, den Instruktionen der Lehrer gerecht werden knnen. In den ersten Jahren des Lebens, in denen das Kind am schnellsten und einfachsten lernt, und in denen die Grundlage fr die sptere intellektuelle Reife gelegt wird, sollten die Kinder aus schwierigen Familienverhltnissen die Mglichkeit haben, andere, positivere Erfahrungen zu machen; sollten die Kinder aus gesunden Familien fr ein paar Stunden in die Gemeinschaft gleichaltriger gelangen, damit ihnen allen, durch gemeinsame Beschftigungen, die Entwicklung ihres Geistes gelingt. Frbels Kindergartenkonzept kam in vier Bereichen zur Anwendung: einem Modellkindergarten, einer Ausbildungssttte fr Kindergrtnerinnen, einer Einrichtung, die fr die Entwicklung von geeignetem Spiel- und Beschftigungsmaterial zustndig war und einer Einrichtung, die durch ein periodisch erscheinendes Mitteilungsblatt, den stndigen Kontakt zu Eltern, Mttern, Erziehern und zuknftigen Kindergrtnerinnen aufrecht erhalten sollte. Der Name Kindergarten, sollte auf die hnlichkeit der Kinder mit den Pflanzen der Natur, aufmerksam machen, und auch darauf, dass man die Kinder mit hnlicher Sorgfalt und Vorsicht behandeln sollte. - Frbels Pdagogik basiert auf den Gesetzen der Menschennatur. Sie bedingen eine Behandlung der Kinder, entsprechend ihres Entwicklungsstandes. Das geeignete Mittel zur Erziehung von Kleinkindern, ist das Spiel. Durch das Spiel werden die Krperfunktionen ausgebildet, der Geist beschftigt und entwickelt und die Grundlagen fr das Erwachsenenleben vorbereitet. Die Selbstbeschftigung als freie Aktivitt, vermittelt dem Kind einen ersten, vagen Begriff von Arbeit. Die Ausrichtung auf eine Beschftigung, Ausdauer und Konzentration werden eingebt. Kreativ zu sein in der Beschftigung, wird als wertvoll erfahren und auch, da man Fhigkeiten hat und von anderen gebraucht wird. Durch das Spiel entwickeln sich im Kinde, reicheres inneres Leben, Selbstvertrauen und zuknftige Individualitt. Die Herzensbildung wird angeregt, Gefhle und instinktives Urteilen werden wachgerufen. -Die Spiele und Beschftigungen lehren aus sich, sprechen fr sich selbst. Durch sie wird der kindliche Geist mit Gesetzmigkeiten der Natur und des Menschenlebens vertraut gemacht. Raum, Form, Bewegung, Farbe, Einheit, Vielheit werden dem Kinde langsam bewut. Es lernt zu unterscheiden und zu vergleichen. Die Spielgaben schaffen Grundlagen fr das Verstndnis von Algebra, Geometrie und Trigonometrie. Durch die Beschftigungen, ihren Schnheits-, Lebens-und Erkenntnisformen, gewinnt das Kind erste Vorstellungen von Lebenspraxis, Kunst und Kultur. Gesang, als Begleitinstrument fr das Spiel, belebt und verschnt das Zusammensein und frdert das Harmonieverstndnis des Kindes. _

Die religise Erziehung sollte bei all dem jedoch nicht fehlen. In der Natur, in der religisen Gemeinschaft und im Gebet, soll das Kind sich verbunden fhlen mit Gott. Es soll sich seiner bewut werden, als den Schpfer und Vater aller Dinge, mit dem man, durch gutes und richtiges Handeln, in Einklang ist. Statt dem Auswendiglernen von Bibeltexten, soll das religise Erleben im Vordergrund stehen. Frbel habe als erster erkannt, dass Erziehung nach einem organischen Prinzip gestaltet werden mu. Die Schulen und weiterfhrenden Einrichtungen, sollten nach demselben Prinzip gestaltet werden, damit es gelingt, zu organischen, flieenden bergngen zu gelangen, von der Familie zum Kindergarten, vom Kindergarten zur Schule und von der Schule zum Beruf. Zwar wurden in Amerika schon hnliche Gedanken zur Erziehung entwickelt. Frbels Methoden und Materialien gben aber immer noch gengend Anregung, fr eine vollstndigere Entwicklung der Kleinkindererziehung in diesem Lande. c) Sicht des Kindes und seiner Erziehung (1) Transzendentalismus Elisabeth Peabody und Bronson Alcott gehrten zur Glaubensgemeinschaft der Transzendentalisten. Peabodys Interesse an der Frbelschen Erziehungsphilosophie ist zum Teil damit begrndet, dass die Transzendentalisten hnliche Ansichten wie Frbel vertraten. Dies ist nicht verwunderlich, da sich diese Gruppe sehr stark an den deutschen Idealisten Kant, Schelling, Fichte und Schleiermacher orientierte. Die Transzendentalisten waren der Meinung, da weder die Naturwissenschaften noch die orthodoxen Religionen einen Beitrag zur Erziehung des Menschen leisten knnten. Die Realitt und das Wissen von ihr, knne nicht mittels wissenschaftlicher Methoden eruiert werden, sie entstehe vielmehr durch eine intuitive Verbundenheit des menschlichen Geistes mit dem Heiligen Geist Gottes. Die Motivation als auch das Handeln des Menschen, haben ihren Ursprung in dem Einklang des menschlichen Geistes mit dem Heiligen Geist. Materialismus, Industrialismus, Kommerz, Profitsucht und die Ausbeutung des Menschen durch den Menschen, lehnten sie ab. Sie waren fr soziale Reformen und mehr Humanitt. Erreichen wollten sie dies jedoch nicht durch materielle Verbesserungen, sondern durch die Durchsetzung der geistigen Freiheit und der Selbstverwirklichung des Menschen. Um dies zu erreichen, wre es hilfreich, aus den Stdten zurck in die Natur zu ziehen. Der Mensch msse seine geistige Natur kultivieren, die sich intellektuell, moralisch und religis uere. Ein guter Mensch und sein Wissen, entstehe nicht durch sinnliche Erfahrung. Erst durch die Durchdringung der materiellen Erfahrung, mittels der geistigen Intuition (Ahnung), entstehe Realitt, Wissen und Gte. Die Transzendentalisten betonten besonders den individualistischen Charakter der menschlichen, geistigen Natur. Das Streben nach Selbstvertrauen und Selbstvervollkommnung sei Teil dieser Natur. - Der Einfluss der Transzendentalisten auf die amerikanische Pdagogik blieb gering, da sie darauf verzichteten, ihre Ansichten in organisierte und institutionalisierte Formen zu bringen, bzw., sie sich nur sehr wenig mit ihren Kritikern auseinandersetzten. Sie waren insofern wichtig fr die Entwicklung der amerikanischen Pdagogik, als sie den Gedanken einer toleranten Religiositt strker in das Bewusstsein der Bevlkerung brachten. Dadurch wurde es mglich, da Vertreter verschiedener religiser berzeugungen voreinander Achtung gewannen und sich zutrauten, Gemeinschaft auch miteinander zu erleben. Derart miteinander verbundene Menschen waren auch eher in der Lage, gemeinsam eine Schule zu grnden und zu untersttzen, als etwa sich bekmpfende Sekten. (2) "child-centered conception" - "subject-centered conception" Zwei pdagogische Konzeptionen standen unter anderem Mitte des 19. Jrhd. in Amerika zur Diskussion. Einmal die "child-centered conception" und zum anderen die "subject-centered conception". Die "child-centered conception" orientierte sich in wesentlichen Punkten an den Ideen der deutschen Pdagogen Pestalozzi, Frbel und Herbart. Einen ihrer exponiertesten Vertreter fand sie in Edward A. Sheldon. Die Schule solle an die Erfahrungswelt der Familie anknpfen. Sie solle

der Familiensituation hnliche Themen und Materialien bereitstellen, an denen das Kind sich kontinuierlich, durch aktive Erforschung der Umwelt, fortentwickeln und in die Welt hineinwachsen kann. Im Mittelpunkt der Erziehung sollte die Objektkunde stehen. Mineralien, Flssigkeiten, Pflanzen, Tiere, waren die Themen, die er vorschlug. Entscheidend war jedoch fr ihn, dass die Kinder ber diese Themen nicht nach einem vorabgefaten Plan belehrt wurden. Sie sollten im Umgang mit den Objekten, erst einmal gengend Erfahrungen sammeln. Ein Curriculum knne durchaus erstellt werden. Es solle aber erst zur Anwendung kommen, wenn das Kind durch eigene Bemhungen, ein Thema weitgehenst durchdrungen und verstanden hat. Ein weiterer Vertreter dieser Konzeption war Francis W. Parker. Das Zentrum des Erziehungsprozesses sei das Kind. Der Mensch werde durch unvernderbare, ewig-seiende und ewig-wirkende Gesetze des Wachstums und der Entwicklung geleitet. Entwicklung fnde nur im Einklang mit diesen Gesetzen statt. Das Kind entwickele sich durch die expandierende Sphre der Erfahrung. Der Erzieher gelange ber die Feststellung der Bedrfnisse, Interessen, Fhigkeiten und Ttigkeiten der Kinder, zu den Determinanten des Curriculums. - "Manuelles Training" war ein weiterer wichtiger Aspekt der "child-centered conception". Eine grundlegende Ausbildund und eine systematische Erfassung der Motorik, zusammen mit der Anwendung einfacher Werkzeuge, wurde angestrebt. Die Vertreter der "subject-centered conception" befhrworteten gewisse Auswirkungen der "childcentered conception". Etwa, dass man durch sie mehr ber den Erziehungsprozess erfahren knne. Sie wollten jedoch an den Themen, die bisher den Lehrplan ausfllten, festhalten. Grammatik, Literatur, Arithmetik, Geographie und Geschichte sollten im Mittelpunkt stehen. Weitere Themen, wie Malen und Gesang, knnten hinzugenommen werden. Feste Zeitvorgaben, sowie eine Gliederung der zu bearbeitenden Themen (fester Lehrplan), waren ebenfalls vorgesehen. John Dewey beschftigte sich mit diesen beiden unterschiedlichen Konzeptionen und hielt eine Annherung fr mglich. Die "subject-centered conception" habe im wesentlichen die Disziplin im Auge. Die Disziplin wrde dadurch garantiert, da die Lehrinhalte durch den Lehrplan verbindlich werden. Das Kind fnde wohlgeordnete, objektive Wirklichkeit vor. Die "child-centered conception" will sich dagegen an der Interessenlage des Kindes orientieren. Das Kind sei Ausgangs-, Mittel- und Endpunkt aller berlegungen. Diese Konzeption will die Selbstverwirklichung des Menschen erreichen. Die Vermittlung von Wissen diene diesem Ziel und ist deshalb auch nicht das Ziel der Erziehung selbst. Dewey meinte, dass die scheinbare Unvereinbarkeit zwischen kindlichem Erfahrungswunsch und den verschiedenen Lehrinhalten und der Art ihrer Vermittlung, gar nicht bestehe. Man sollte erst einmal die Vorstellung aufgeben, die Lehrinhalte seien irreversibel und auerhalb der kindlichen Erfahrungswelt, bzw., fr diese schwer zugnglich. Kind und Lehrplan seien die beiden Bedingungen fr den Erziehungsprozess. Von der momentanen kindlichen Erfahrungswelt aufsteigend, soll die Erziehung hinfhren, zu den durch die Erwachsenenwelt manifestierten und organisierten Wahrheiten. (3) Elementarausbildung und moralische Erziehung Erziehung und Bildung in Amerika, lag Anfang des 19. Jrhd. in den Hnden der Familie und der Kirche. Das Kind lernte das, was es fr das Leben brauchte, im alltglichen Umgang mit den ihm nahestehenden Menschen. Die ersten Anste fr eine Elementarerziehung gaben die Protestanten. Sie predigten, da jeder Mensch die Bibel lesen und fr sich selbst interpretieren sollte. Republikanisches Gedankengut und das Anwachsen an wissenschaftlichem Interesse, in der Zeit zwischen 182o und 186o, waren ein weiterer Grund fr die immer strker aufkommende Forderung nach allgemeiner, breiter Ausbildung des Menschen. Als Minimum an notwendigem Wissen wurde Lesen, Schreiben und Rechnen angesehen. Aussprache, Geographie, Geschichte, Staatskunde und Gesetzeskunde sollten gelehrt werden, um den Menschen auf seine Brgerschaft vorzubereiten. Weiterhin wurden Fcher wie Naturkunde, Naturgeschichte, Sport und Zeichnen vorgeschlagen, um

eine vollstndige, allgemeine Ausbildung zu erreichen, die dafr garantieren knnte, dass ein liberaler Geist, ein ausgebildeter Charakter im Menschen entstehe. Hervorgehoben wurde auch der funktionale Wert, den die Elementarausbildung habe. Arbeitgeber und Arbeitnehmer wrden daraus ihren Nutzen ziehen, was wiederum voll und ganz den Forderungen einer individualistischkapitalistischen Gesellschaft entsprche. - Obwohl mit der Idee der Elementarausbildung einverstanden, forderten nun einige Personengruppen, die Nutzbarmachung der Erziehung und Ausbildung strker in den Lehrplan mit einzubeziehen. In einer Schrift des PhiladelphiaArbeitnehmer-Komitees von 1829, wurde gefordert, da die Kinder auer in den Standartfchern auch in Landwirtschaft, Gartenbau und Maschinenbau unterrichtet werden sollten. 1831 forderte der Gouverneur von New York, Enos T. Throop, man solle sich in den Gemeinschaftsschulen mehr mit Landwirtschaft und Industrie beschftigen. Wissen ist Macht. Diese berlegung fhrte die mit dem Problem der Erziehung beschftigten Amerikaner dazu, nach Manahmen zu suchen, die den Missbrauch dieser Macht verhindern knnten. Der Charakter, die Moralitt des Kindes, sollte auf das Gute ausgerichtet werden. Die Forderung nach moralischer Erziehung fhrte unweigerlich zum Konflikt mit den Religionen und ihren Vertretern, da sie bis dato mit dieser Aufgabe betraut waren. In einer Schule, die fr alle Kinder der Gemeinde zustndig sein sollte, konnten nicht die Moralbegriffe einer einzelnen religisen Gruppe verbindlich sein. Man wrde sonst die religisen Gefhle der Kinder anderer religiser Gemeinschaften verletzen. Ein Vorschlag, um aus diesem Dilemma herauszukommen,war, Moralbegriffe herauszuarbeiten, denen alle religisen Gruppen htten zustimmen knnen. Man nannte Begriffe wie Ehrlichkeit, Offenheit und Freundlichkeit. -Die Auseinandersetzung mit diesem Problem vertiefte die Kluft zwischen Kirche und Staat und zwischen den Religionen untereinander. Die Kirchen gaben zu bedenken, da ihre Mitglieder die Gemeinschaftsschule nicht durch Steuerabgaben finanzieren knnten, wenn ihrem Glauben widersprechende Thesen gelehrt wrden. Die Sekten hatten in dieser Auseinandersetzung den schwersten Stand. Die Schulbehrde von Massachusetts etwa, lie keine Sektenliteratur in ihren Schulbibliotheken aufstellen. Solche Manahmen wrden, nach Meinung der Sektierer, zu einer Erziehung fhren, der die geistige Grundlage entzogen wurde. Gottlosigkeit und Korruption wren die Folge. 3. Die "infant-school" Bewegung a) Entstehung Die sozialen und konomischen Vernderungen waren die Ursache fr das Phnomen Kinderarbeit in Grobritannien anfang des 19. Jrhd. . Als Erste davon betroffen waren die Armen- und Waisenkinder, die unter das Armengesetz fielen und in Arbeitshusern lebten. Die Kinder, zwischen fnf und sieben Jahre alt, wurden als "Lehrlinge" in Manufakturen und Fabriken eingesetzt. Ihr Anstellungsverhltnis war durch das Fabrikgesetz von 1802 geregelt, welches besagte, da diese Kinder nicht mehr als 12 Stunden arbeiten sollten. Wochentags sollten sie in Lesen, Schreiben und Rechnen unterrichtet werden, Religionsunterricht gab es sonntags. Die Kinder arbeiteten wchentlich bis zu 74 Stunden. Dieses Gesetz, das wenigstens etwas Schutz fr die Kinder bedeutete, wurde von den Fabrikbesitzern bekmpft und kam auch sonst nur ungengend zur Anwendung. Als sich der Widerstand in der Bevlkerung gegen Kinderarbeit mehrte, wurde sie mit dem Argument verteidigt, sie bewahre die Kinder vor schlechten Gewohnheiten, die zu Arbeitsscheue fhren knnten. - Die ersten Tagesschulen fr Arbeiterkinder, wurden zwischen 1811 und 1814 von kirchlichen Einrichtungen gegrndet. Als "Schulalter" betrachtete man die Zeit zwischen sechs und dreizehn Jahren. Da die Aufwendungen fr diese Schulen mglichst gering gehalten werden sollten, wurden sogenannte "Mutual schools" oder "Monitorial schools" eingerichtet. Hunderte von Kindern wurden in einem Raum unterrichtet, wobei nur die lteren Kinder (ab 9 Jahre) vom Lehrer Instruktionen erhielten. Diese unterrichteten dann die jngeren Kinder in kleineren Gruppen. Obwohl man einen Einfhrungsunterricht (initiatory school) fr Kinder unter sieben Jahren fr notwendig hielt, kam es zu keiner solchen Einrichtung. Denn die Belehrung sollte im Vordergrund stehen, und nicht die Kinderpflege. Die Familien aus den

Arbeitervierteln muten selbst fr die Unterbringung ihrer jngsten Kinder sorgen. Es entwickelten sich Nachbarschaftsschulen (Dame schools), in denen die Kinder von einer meit lteren Frau (dame) gegen ein Entgelt betreut wurden. Falls die Frau dazu in der Lage war, wurden die Kinder mit dem Alphabet und dem Lesen vertraut gemacht. Die "dame schools" waren eine Art Selbsthilfe innerhalb der Arbeiterklasse. - Ab 1820 wuchs das Bemhen um Einrichtungen fr Kleinkinder (infant schools) in Grobritannien.Die Nonkonformisten (Glubige, die sich von der Protestantischen Kirche getrennt hatten) forderten moralische Erziehung fr die Kinder unter 7 Jahren. Die erste "infant school" wurde 1816 in New Lanark von Robert D. Owen (1771-1858) gegrndet. Von John Locke, Pestalozzi und Feilenberg beeinflusst, forderte er in seiner Erziehungstheorie, die Verbindung zwischen Erziehung und Sozialreformen. Zu seinen Grundaussagen gehren: Der Charakter des Einzelnen wird durch die Umwelt und nicht durch ihn selbst geprgt. Durch die Umwelt knnen die Krfte und Fhigkeiten jedes einzelnen Menschen, geformt und entwickelt werden. - Die ersten "infant schools" in London, entstanden zwischen 1818 und 1824. Samuel Wilderspin wurde Leiter einer dieser Einrichtungen im Jahre 1820 in Spitalfields. David Stow erffnete 1828 eine "infant school" in Glasgow. Sein Anliegen war moralische Erziehung und Sozialtraining fr Kinder unter sechs Jahren. Friedrich Frbel und Robert Owen beeinflussten sein Erziehungskonzept. - Samuel Wilderspin hatte mit den grten Einfluss in der "infant school" Bewegung. Als Vertreter der 1824 gegrndeten "London Infant School Society", bereiste er das Land, um bei der Grndung neuer "infant schools" zu helfen. Er hielt Vortrge und schrieb Handbcher zu diesem Thema. In seinem 1823 erschienen Buch "On the Importance of Educating the Infant Children of the Poor" "beschrieb er seine Erziehungsmethode. Die Kinder sollten auf einer Art Galerie in Blickrichtung zum Lehrer sitzen. Mittels praktischer Demonstrationen, Bchern und visuellen Hilfen wurden die Kinder unterwiesen. Verbale Ausdruckskraft und die Grundlagen der Arithmetik waren Ziele seines Konzepts. Die Hlfte der Schulzeit sollten die Kinder zum Freispiel nutzen. Eine Spielflche mit Schaukel und Turngerten war dafr vorgesehen. Bume und Blumenbeete vervollstndigten sie. - Der Wert der "infant schools" wurde von ihren Vertretern unterschiedlich beurteilt. Robert Owen wollte durch sie, die Grundlagen fr eine klassenlose Gesellschaft schaffen. Erziehung war fr ihn Mittel fr die Verwirklichung eines neuen, humaneren Menschen. Deshalb widersetzte er sich auch dem "infant school" Konzept Samuel Wilderspins, das die Kinder fr die "monitorial schools" der Klassengesellschaft vorbereitete. Die Vertreter der "monitorial schools" bemngelten an den "infant schools" Wilderspins, da sie den Kindern zu viel Zeit zum Nichtstun lieen (Freispiel). Dies wrde die Bereitschaft fr Disziplin und Ordnung mindern. Praktischer Nutzen, Gewhnung an Disziplin und formale Unterweisung waren die Eckpfeiler der "infant schools" dieser Zeit. An theoretischen Grundlagen fehlte es. Um so grer war der Einfluss auslndischer Pdagogen auf diesem Gebiet. Rousseau wurde besonders durch die irische Familie Edgeworth, der Mittelschicht Grobritanniens zugnglich. Die Anglikanische Kirche, die zustndig fr die "monitorial schools" war, lehnte Rousseau wegen seiner radikalen politischen Vorstellungen ab. Dagegen hatte Pestalozzi, der ja ebenfalls von Rousseaus Denken beeinflusst war, groen Einfluss auf die "infant school" Bewegung. Viele Briten nutzten die Mglichkeit, vor Ort, in Yverdon (Schweiz), wo Pestalozzi seine Erziehungsanstalt unterhielt, sich mit meinen Erziehungsmethoden vertraut zu machen. Die ber diese Besuche in Grobritannien verffentlichten Berichte, machten Pestalozzi einem breiten Publikum bekannt. 1836 wurde die "Home and Colonial Infant School Society" gegrndet, die es sich zur Aufgabe machte, Pestalozzis pdagogisches Konzept zu verbreiten und Ausbildungssttten fr "infant school" Lehrer zu schaffen. Ab 1843 wurden in diesen Einrichtungen jhrlich 1oo Lehrer ausgebildet. Die fortschreitende industrielle Revolution war mit Grund fr die schrittweise Abschaffung der

Kinderarbeit. 1833 wurde die Beschftigung von Kindern unter 9 Jahren, in Textilmhlen verboten. Ab 1867 durften Kinder unter 1o Jahren, in Fabriken mit mehr als 5o Arbeitern, nicht mehr beschftigt werden. Dies brachte viele Arbeiterfamilien dazu, die jngeren Kinder mit den lteren zusammen, in die "monitorial school" zu schicken. Das Problem der dadurch entstandenen "Strung" des Unterrichts, wurde damit gelst, dass man "babies' classes" einrichtete; was nichts anderes war, als ein angrenzender Raum, in dem die jngeren Kinder untergebracht wurden. 1838 uerte sich der Parlamentarische Ausschuss fr Erziehung dahingehend, dass verstrkte Manahmen zur Erziehung der Arbeiterkinder ab 3 Jahre, vorgenommen werden mssten. Die Arbeit der privaten "infant schools" tat ihre Wirkung. Jetzt wurden auch offiziell die Vorteile solcher Einrichtungen anerkannt. Die durch die Slums im Negativen beeinflussten Kinder, htten durch die "infant schools" die Mglichkeit, positive moralische und soziale Erfahrungen zu sammeln. In den Plnen fr neue Schulgebude, waren jetzt auch neben den Unterrichtsrumen, Rume und Freiflchen fr eine "infant school" und dazugehrigen Spielplatz vorgesehen, mit der Absicht, "monitorial schools" und "infant schools" "besser zu verbinden. Um 1850 gehrten zum Lehrplan der "infant schools": Zeichnen, Musik, Turnen, Nhen, Stricken, Gartenarbeit. Mit Lesen und Schreiben beschftigte man sich ansatzweise. Pestalozzis "Objektkunde-Unterricht" kam ebenfalls zur Anwendung. Die "infant schools" waren in groen Rumen untergebracht, mit einer "Galerie" fr den Gemeinschaftsunterricht. Auf den Wandtafeln durften die Kinder schreiben und malen. - Durch ein 1862 konstituiertes Gesetz (Revised Code), wurden die finanziellen Mittel fr die "infant schools", drastisch gekrzt. Trotz der neueren berlegungen, bezglich einer am Kind orientierten Erziehung, und der Anerkenntnis der Methoden Pestalozzis, war das Auswendiglernen immer noch Hauptbestandteil des Erziehungskonzepts vieler "infant schools". Die "infant schools" dieser Zeit wurden hauptschlich von der etwas besser gestellten Facharbeiterschicht genutzt, der es auch nicht so schwer viel, das Schulgeld zu bezahlen. - Die durch die industrielle Revolution bedingten Einkommensverbesserungen schufen eine neue Mittelschicht in Grobritannien, die danach trachtete, Erziehungsumstnde fr ihre Kinder zu schaffen, die denen der Oberschicht ebenbrtig waren. Dieser Umstand und eine, besonders in der Literatur sich abzeichnende, neue Sichtweise des Kindes, schufen die Grundlage fr eine herzliche Aufnahme der Frbelschen Erziehungsgedanken. Charles Dickens, Thomas Day, George Eliot, Charlotte Bronte u.a., gehrten zu den literarischen Vertretern einer romantischen Bewegung, die den Kindern ein Anrecht auf ihre Kindheit zusprachen und eine organische, natrliche Erziehung befrworteten. Die gescheiterte 1848ziger Revolution in Deutschland, bewog viele Deutsche, die Heimat zu verlassen; unter ihnen auch viele Frbelianer. Baronin von Marenholtz-Blow und Bertha Ronge waren die Ersten, die sich fr die Verbreitung der Kindergartenidee in Grobritannien einsetzten. In Manchester und London wurden die ersten Kindergrten errichtet. Whrend einer Ausstellung der "Society of Arts"(1854), wurden Frbels Spielgaben und Beschftigungsmittel vorgefhrt. Die Kindergartenbewegung fiel in die Zeit, der sich entwickelnden Jungmdchenausbildung. Kindergrten wurden vieler dieser Einrichtungen angeschlossen, die den Bedarf an Lehrerinnen fr Mittelschicht-"infant schools" abdeckten. Die Masse der Unterschichtskinder dagegen, besuchte die beitragsfreie "elementary school". In ihr wurden Klassen gebildet, in denen die unter 5 jhrigen Kinder (babies' class) in Aussprache, Bildverstndnis, dem Rezitieren des Alphabets und dem Marschieren nach Musik unterrichtet wurden, die 5-7 jhrigen Kinder (infant class) wurden in Arithmetik, Schreiben und Handarbeit unterrichtet. Der Versuch, auch in diese Schulen Frbelsches Gedankengut einzubringen, oder gar richtige Kindergrten, im Sinne Frbels, fr die Masse der Kleinkinder zu erstellen, gelang nur ungengend. Es mangelte an qualifizierten Lehrern. Die viel zu groen Gruppen von bis zu 5o, 6o Kindern einer "babies' class", wurden oft von 14 jhrigen Mdchen betreut. Das Kindergartenmaterial erwies sich als zu kostenintensiv. Die Forderung der Regierung nach nachweisbaren Ergebnissen in der Erziehung, erzeugte Druck auf die Lehrer. Die individuelle Betreuung und Erziehung der Kinder, gem ihres Entwicklungsstandes, war aus diesen Grnden

gar nicht denkbar. Dennoch gelangten einige der bungen aus dem Frbelschen Erziehungssystem, in die "babies'-" und "infant classes". Sie wurden hier, vllig aus dem Zusammenhang gerissen, als bungen fr "hand and eye" genutzt. b) Die Kindergarten-Bewegung Muirhead Mitchell, Inspektor der "Church Schools", kam nach der Besichtigung der "Society of Art" Ausstellung (1854) zu der Ansicht, da Frbels Erziehungssystem, obwohl intellektuell, vllig dem kindlichen Wesen gerecht wrde, das Kind als Kind behandele und es zum eigenstndigen Denken anrege. Durch Spielgerte und vielerlei anderer Methoden wrde es dazu gebracht, nach und nach eigenstndiges Denken zu entwickeln, selbst Geschichten zu erzhlen und den Erzhlungen seiner Spielgefhrten zuzuhren. - In der Zeit zwischen 1850 und 1870 war es im wesentlichen der Einfluss vieler Deutscher, die den Frbelschen Gedanken Wirkung und Anerkennung verschafften. Heinrich Hoffmann, er war verantwortlich gewesen fr die FrbelAusstellung der "Society of Art", Johann und Bertha Ronge und Baronin von Marenholtz-Blow hatten ihren Wirkungskreis in London. 1857 wurde in Manchester, ebenfalls von den Ronges, ein Kindergarten gegrndet. Eleonore Heerwart war eine Schlerin Middendorfs gewesen. In den 60ziger und 70ziger Jahren setzte sie sich in Belfast, Dublin und besonders in London fr die Verbreitung der Kindergartenidee ein. Maria Boelte, Rosalie und Mina Praetorius gehrten ebenfalls zu den Deutschen, die sich in Grobritannien fr den Kindergarten einsetzten. Nach der Aussage von Joseph Payne, der 1873 zum Professor fr Erziehungswissenschaften ernannt wurde, frdern die bungen des Kindergartensystems, das Erscheinen der aktiven Krfte im Kind, ihre Beobachtungs-, Urteils- und Erfindungsfhigkeit. Die unterschiedlichen privaten Initiativen fhrten 1873 zur Grndung der "Manchester Frbel Society" und der "London Frbel Society"(1874). Der Kindergarten sollte nicht nur fr die Kinder zahlungskrftiger Eltern da sein. Deshalb versuchte 188o die "Frbel Society", Einflu auf die Politik des "Educational Department" zu gewinnen, um eine Vernderung der "elementary school"-Erziehung zu erreichen. Dessen Vizeprsident, A.J. Mundella, bemerkte in Bezug auf einen Erlass von 1881, da die Frbelschen Spielgaben und Beschftigungen nur insofern als sinnvoll erscheinen, als sie dazu beitragen, den sicheren Gebrauch von Augen und Hnde, die Intelligenz und die Folgsamkeit der Kinder zu frdern. Teilweise trieb man die Fehlinterpretation der Frbelschen Erziehungsweise soweit ins Absurde, dass man "kindergarten" als Unterrichtsfach neben Rechnen und Schreiben, in den "elementary schools" lehrte. - In den 80ziger Jahren waren in Grobritannien in Bezug auf die Kleinkindererziehung, zwei rivalisierende Theorien zu verzeichnen. In der einen wurde der Standpunkt vertreten, dass man die Chance nutzen solle, den Kindern zu einem Zeitpunkt, wo sie noch nicht gefordert sind, die an sie gestellten Aufgaben zu erfllen, sie mit dem Rstzeug zur Erfllung dieser Aufgaben auszustatten. Die andere Theorie ersah es als notwendig, die kindlichen Krfte zu entwickeln; das Kind dazu anzuregen, die Grundregeln des Zusammenlebens aufzufassen, selbst zu konstruieren und auszuprobieren. Sind des Kindes Krfte und seine Beobachtungsgabe gengend ausgebildet, und ist sein Interesse angeregt, so wird es keine Schwierigkeiten mit den "three R's"(Rechnen, Schreiben, Lesen) haben. - In den 90ziger Jahren hatte das Frbelsche Denken soweit Einfluss genommen, dass sich die Verantwortlichen der "elementary schools" wie folgt uerten: Die spontane, kindliche Aktivitt msse anerkannt und dazu gebracht werden, sich in genau definierte Richtungen zu entwickeln. Es glte, das Ganze der kindlichen Krfte, in einer harmonischen und umfassenden Weise zu entwickeln. Den Krperbungen und den bungen der Sinne, sowie dem Wunsch, "besonders der intelligenteren Kinder, Fragen zu stellen, msse der Lehrer besondere Beachtung schenken. Alles msse sich mehr oder weniger gleichzeitig entwickeln, damit auf jeder Stufe der Entwicklung, das Kind als in sich vollstndig erscheinen kann (Circular 322, 1892). - Um Kindergartenassistentin werden zu knnen, mute man bei der "Frbel Society" eine Prfung absolvieren. Gefordert waren

Kenntnisse der Biographie und der Werke Frbels und Pestalozzis, Kenntnisse in Bezug auf die Anwendung der Grundprinzipien ihrer Theorien im Unterricht (Gestaltung der Unterrichtsthemen), allgemeine Kenntnisse ber bekannte Pflanzen, Tiere und gewhnliche Phnomene der Natur, praktisches Wissen in Bezug auf die Frbelschen Beschftigungen, Kenntnisse in Gesang. Im praktischen Prfungsteil musste eine Geschichte erzhlt, ein Spiel geleitet, eine Unterrichtsstunde mit einer der Beschftigungen abgehalten, ein Fach der "elementary school" unterrichtet und einige gymnastische bungen mit den Kindern praktiziert werden. - Man versuchte, die Ausbildung des Kindergartenlehrers zu vereinheitlichen und unter ein Dach zu bringen. Die "Frbel Society" und die "Manchester Kindergarten Association" schlossen sich zu diesem Zweck 1887 zusammen. In diesen Kreis aufgenommen wurden auch die "Bedford Kindergarten Company" und die "Home and Colonial Society" 1893. 1894 wurde das "Frbel Educational Institute" auf Initiative von Frau Salis Schwabe in London erffnet. Ein hnliches Institut, das zu dieser Zeit schon in Neapel existierte, war auch auf ihre Vorarbeit zurckzufhren. Die Ausbildung von Lehrern nach Frbelschem Muster, die Grndung einer Schule fr Kinder bis 14 Jahre, in diese Schule integriert, ein Kindergarten fr die Kinder der Armen; dies waren die Ziele dieser Einrichtung. In der Erziehung der Kinder sollte es darum gehen, ihre Krfte und ihren Charakter aus ihrem Inneren sich entwickeln zu lassen, des Kindes ganze Natur, und dessen kreative Ausdruckskraft in der produktiven Arbeit, in einer organisierten Form zur Entfaltung zu bringen.(26/8o) In der Bemerkung, da man noch berwiegend der Meinung sei, man lerne mit einer Sache umzugehen, indem man mit ihr umgeht, statt sich erst einmal mit der richtigen Behandlung der Sache zu beschftigen, um sie dann auszufhren (Arnold, 28/53), finden sich Hinweise fr die Einschtzung der Bildung und Erziehung in der Mitte des 19. Jrhd. in Grobritannien. In den "mutual-", "dame-" und "elementary schools" war das Auswendiglernen Hauptbestandteil des Unterrichts. Die "infant schools" Wilderspins, Stows und Owens versuchten in strkerem Mae, Metho