Eine innovative Sportspieldidaktik für die Grundschule 8 · PDF file184 Eine innovative Sportspieldidaktik für die Grundschule spiel. Der Wert des Spiels wurde schon früh erkannt

Die Bedeutung des Spielens im Kindesalter 183

Eine innovative Sportspieldidaktik für die Grundschule

Thomas Froschmeier/Alexa Gerritzen

Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit der Frage, wie Sportspiele, die angeblich alle Kinder faszinieren, so unterrichtet werden können, dass sie v. a. die Kinder glücklich und zufrieden machen. Neben den fachspezifischen Kompetenzen sind es jene emotionalen Grundbedürfnisse der Kinder (Ge-meinschaftserlebnis, individuelle Erfolgserlebnisse), die in den Mittelpunkt der Betrachtung rücken.

Dabei wird zunächst für das Grundschulalter eine erweiterte allgemeine Spielfähigkeit definiert, die neuere Erkenntnisse der Spielforschung berück-sichtigt. Diese Zielsetzung ist bedeutsam und hat Konsequenzen für die in der Unterrichtsarbeit folgende Auswahl der Inhalte. Hierzu wird die Welt der Sportspiele im Sinne einer Anpassung an die Grundschulrealität neu strukturiert. Insbesondere die klassische Einteilung in „kleine“ und „große“ Sportspiele wird kritisch hinterfragt und ebenfalls didaktisch angepasst. Im Zentrum des methodischen Teils steht die Vorstellung der „SpielinEcht“Methode, die auf tragfähigen Erkenntnissen anderer Spielkonzepte aufbau-end einen einfachen Weg für die „Sportspielvermittlung“ aufzeigt. Mit die-sem Begriff ordnen wir uns ein in Funke-Wienekes Diktum des „Vermittelns zwischen Kind und Sache“ (1997).

Die „Spiel-in-Echt“-Methode wirkt als durchgängiges Grundprinzip und wird in einem methodischen 4-Stufenmodell dargestellt, das die Unter-richtsplanung erleichtern soll. Da gerade in der Grundschule jegliche Un-terrichtsmethodik unmittelbar vom organisatorischen Geschick der Lehr-kraft abhängt, werden am Ende innovative Organisationsformen vorgestellt, die die „Spiel-in-Echt“-Methode erfolgreich umsetzen helfen.

8.1 Die Bedeutung des Spielens im KindesalterDas Spiel ist ein Phänomen, das in unterschiedlichen Erscheinungen auf-tritt und alle Lebensbereiche durchzieht.

Jedem Kind ist die Neugier und Lust am Spiel angeboren. Das Spielen ist v. a. der „ganz besondere Schatz des Kindesalters“. Aus entwicklungspsy-chologischer Sicht wird das Spiel als die Haupttriebkraft der frühkindlichen Selbstfindung und späteren Sozialisation des Menschen angesehen. Danach reflektiert, erforscht und erkennt der Mensch die Welt zuerst im Kinder-

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spiel. Der Wert des Spiels wurde schon früh erkannt. So ist bereits bei scHil-ler zu lesen:

Der Mensch ist nur da ganz Mensch, wo er spielt. (scHiller 1795/2004, 618)

Kinder lieben das Spielen und machen dabei wichtige soziale und persön-lichkeitsbildende Erfahrungen. Spielen wird assoziiert mit • Lockerheit, • Lachen und • Zuversicht.

Spielen hat auch in seinem ursprünglichsten Sinn etwas Leichtes und Unbe-schwertes.

Wenn sich ein Kind in den ersten Lebensjahren physikalische Gesetzmä-ßigkeiten „spielerisch“ aneignet (wie rollt ein Ball eine schiefe Ebene hin-ab?), so tut es dies in einer Mischung aus Neugierde und Selbstvergessen-heit. Kinder erleben also ihre Bewegungs- und Spielewelten, indem sie pro-bieren, erkunden, experimentieren und abwägen. Diese Grunddisposition ist für den Spiellernprozess von höchster Bedeutung. Leider wird die „Ver-spieltheit“ der Kinder oft im Sportunterricht nicht konsequent genug ausge-nutzt. Manchmal werden sportliche Inhalte nur kindgemäß benannt oder in kindlichen Worten erläutert. Sportspielunterricht an der Grundschule wirkt dann „kindisch“ statt kindgerecht. Wichtig ist vor allem, dass sich Sportlehrkräfte in diese kindliche Spielewelt hineinversetzen.

Die Spielerziehung ist auch ein wesentlicher Faktor der Persönlichkeits-entwicklung im Sport. Das gleichberechtigte, selbstbewusste Interagieren im Rahmen eines Sportspiels ist der Schlüssel zu einer erfüllten Freizeitge-staltung und hat damit eine besondere Bedeutung über den Schulsport hi-naus.

Die immensen Möglichkeiten der Entwicklung eines sportlichen Selbst-konzepts bei Grundschulkindern können und müssen für eine zeitgemäße Sportspieldidaktik genutzt werden.

8.2 Grundsätze des Sportspielunterrichts Der Dreiklang „Ziele – Inhalte – Methoden“ ist für die Spielerziehung von hohem Wert.

Abbildung 8.1: Dreiklang „Ziele – Inhalte – Methoden“

Kompetenzerwerb „Spielfähigkeit“ 185

Eine sinnvolle Spielvermittlung sollte sich bei der Planung von Sportunterricht an diesem Dreiklang orientieren.

So werden bei der Planung einer Sportspielstunde zunächst Zielsetzungen formuliert (z. B. Passen und Fangen eines Balles lernen oder auch mit einem Partnern oder einer Gruppe Spielregeln gestalten). In einer zeitgemäßen Sport-spielstunde sind dabei sowohl sportmotorische und sport-bereichsspezifische als auch übergreifende erzieherische Ziele im Sinne eines weitreichenden Kompetenzerwerbs zu verankern.

Auf diesen Zielen aufbauend bzw. folgernd werden mögli-che Inhalte (z. B. tennisähnliche Rückschlagspiele) ausge-wählt.

Im dritten Schritt werden geeignete Methoden (z. B. induk-tiv, handlungsfähigkeitsorientiert, etc.) herangezogen.

Die einzelnen Faktoren des Dreiklangs stehen in enger Beziehung zueinander und beeinflussen sich gegenseitig. Ziele, Inhalte und Methoden werden deshalb in diesem Bei-trag nie getrennt voneinander betrachtet. Ausgangspunkt der Unterrichtsplanung sind immer Zielsetzungen.

8.3 Kompetenzerwerb „Spielfähigkeit“

Die zentrale Zielsetzung der Spielvermittlung für die Grundschule stellt die „allgemeine Spielfähigkeit“ dar. Sie wird einerseits nach dietricH definiert als

… die Fähigkeit, Spiele initiieren, aufrechterhalten und bei Störungen wieder herstellen zu können. Diese allgemeine Spielfähigkeit beinhaltet im Einzelnen: – sich auf ein bestimmtes Spiel zu einigen (Festlegung der Spielidee); Spielbedingungen zu organisieren; – das Spiel in Gang zu setzen und den Spielfluss aufrecht zu erhalten; – das Spiel bei Störungen wiederherzustellen; – das Spiel bei Veränderung der Spielbedingungen weiterzuentwickeln … [und] anzupassen. (dietricH 1984, 19)

Abbildung 8.2: Dreiklang „Ziele – inhalte – methoden“

Abbildung 8.3: Dreiklang „ziele – Inhalte – methoden“

Abbildung 8.4: Dreiklang „ziele – inhalte – Methoden“


Andererseits gehören nach MeMMert/könig (2011) auch grundlegende taktische Fähigkeiten zu einer allgemeinen Spielfähigkeit, die bereits sehr früh im Sinne von Basistaktiken vermittelt werden können.

Die herausragende Bedeutung taktischer Fähigkeiten für Sportspiele ist seit längerem bekannt.

Mit dem Entwickeln von vielfältigen, zum Teil auch außergewöhnlichen Lösungsideen wird demnach eine weitere bedeutsame bereichsrelevante Fähigkeit im Sportspiel erkannt. Dem folgend wird die taktische Spielkreativität bei der Anfängerausbildung berücksichtigt. (memmert/köniG 2011, 21)

Dieser Aspekt wurde auch in die moderne Spieldidaktik integriert (z. B. spielgemäßes Konzept (dietricH et al. 2007 und tgA 2006). Auch im Spiel-konzept von kröger/rotH (1999) werden diese Fähigkeiten als taktische Ba-siskompetenzen beschrieben. Das Taktikmotiv stellen auch kuHn (1992; 1995) und Hoss (2008) ins Zentrum ihrer spieldidaktischen Überlegungen.

Grundlegende taktische Spielfähigkeit bedeutet im Folgenden die Fähig-keit, • grundlegende Spielsituationen wahrzunehmen, • mögliche spielerische Aktionen vorherzusehen und • diese günstig für das eigene Team bzw. sich selbst zu gestalten.

In Bezug auf die Ballsportspiele legen MeMMert/könig folgende sportspiel-übergreifenden Basistaktiken fest, denen wir uns anschließen:

Basistaktiken beim Ballsportspiel

Ziel ansteuern

Ball dem Ziel annähern

Zusammenspiel

Lücken ausnutzen

Gegnerbehinderung umgehen

Überzahl herausspielen

Im weiteren Verlauf wird also mit allgemeiner Spielfähigkeit auch der Er-werb solcher Basistaktiken verstanden. Dieser wichtige Kompetenzbereich kann von Kindern bereits sehr früh erschlossen werden und ergänzt diet-ricHs Aspekte der allgemeinen Spielfähigkeit sinnvoll. Für die Kinder ent-

Die Welt der Sportspiele 187

steht so jene Grundlage, die eine aktive, selbstbestimmte und freudvolle Be-teiligung an einem Sportspiel ermöglicht.

Früher wurden einige der sportspielspezifischen Kompetenzen (ein Spiel in Gang bringen, einfache Spielregeln verändern und gestalten) bereits im Vorfeld des schulischen Lernens erworben. Das „wilde Spielen“ auf Bolz-plätzen, Wiesen und Straßen versetzte die Kinder auch ohne schulischen Unterricht in die Lage, ihre Spiele zu entwickeln und zu gestalten. Heutzu-tage verfügen die meisten Kinder bei Schuleintritt nicht mehr über diese Voraussetzungen. Umso wichtiger ist es, dass Schüler in einem dialogischen Lernprozess diese Kompetenzen erwerben können und eben nicht von Sportlehrkräften „fertige Sportspiele“ vorgesetzt bekommen.

Nach dietricH entwickelt sich aus der „allgemeinen Spielfähigkeit“ die „spezielle Spielfähigkeit“. Er versteht darunter

… die Fähigkeit, in einem bestimmten Spiel den Regeln und Erwartungen der Mitspieler entsprechend mitspielen zu können. (dietricH 1984, 19)

Die Frage, inwieweit eine spezielle Spielfähigkeit im Sinne verfeinerter sportspielspezifischer Fähig- und Fertigkeiten in der Grundschule erreich-bar ist, muss neben den Vorerfahrungen der Kinder auch von der individu-ellen Situation an der Schule (Rahmenbedingungen, Gruppengröße, Team-arbeit innerhalb des Kollegiums u. v. m.) abhängig gemacht werden. Es ist unbestritten, dass Kinder im Grundschulalter bei rundum idealen Rah-menbedingungen durchaus spezielle Spielfähigkeit (Beispiel aus dem Fuß-ballspiel: einen Ball mit Innen- oder Vollspannstoß schießen können) auf gutem Niveau erreichen können. Die Realität ist allerdings derzeit – wie oben beschrieben wurde – häufig eine andere.

8.4 Die Welt der Sportspiele

Abbildung 8.5: Dreiklang „ziele – Inhalte – methoden“

Die Hauptanliegen des Sportspielunterrichts müssen deshalb sein: • Kinder erleben Spielfreude, Spannung und aktive Teilhabe an Sportspielen in

jeder Unterrichtseinheit.• Kinder erwerben Basiskompetenzen in Bezug auf die oben beschriebene er-

weiterte allgemeine Spielfähigkeit.


Merkmale von SportspielenIm Folgenden werden Merkmale beschrieben, die Sportspiele grundlegend charakterisieren. Wichtig erscheint in diesem Zusammenhang eine Ab-grenzung gegenüber anderen Formen des kindlichen Spielens – insbeson-dere gegenüber solchen Formen, die vermeintlich als „Sportspiele“ bezeich-net werden.

Der Spielrahmen Die Festlegung von Spielidee (worum geht es?), Regeln (wie geht das Spiel genau?), Spielmaterialien (womit wird gespielt?) und Spielbereichen (wo wird gespielt?) sind die ersten Voraussetzungen, um von Sportspielen spre-chen zu können. Diese Rahmenbedingungen sollten gleichwohl immer ver-änderbar und gestaltbar sein.

Für den Grundschulsport wird hier festgelegt, dass ein Spiel erst dann als „Sportspiel“ deklariert werden kann, wenn es mit mindestens zwei Spie-lern gespielt wird und wesentliche Merkmale (s. nächsten Punkt) enthält. In den meisten Fällen werden Sportspiele in der Grundschule in größeren Gruppen gespielt. Dies ist der Tatsache geschuldet, dass relativ viele Kinder in einer begrenzten Zeit und in einem begrenzten Raum unterrichtet wer-den.

Allgemeine Merkmale von Sportspielen

Merkmale von Sportspielen

Sinnhaftigkeit

Sportspiele müssen für die Spieler „Sinn ergeben“. Das bedeutet, dass jeder Spieler seinen indi-viduellen Zugang zum Spiel entdeckt.

Folgenlosigkeit

Sportspiele erzeugen eine eigene Wirklichkeit. Der Prozess des Spielens steht im Vordergrund. Selbst wenn ergebnisorientiert (Sieg und Niederlage) gespielt wird, ist ein Spiel prinzipiell fol-genlos (vgl. VolkAMer 1987).

Offenheit

Sportspiele in der Grundschule sind sowohl in Bezug auf Spielrollen und Regelveränderungen als auch in Bezug auf den Spielausgang (das Spielergebnis) prinzipiell offen.

Dynamik

Jedes Sportspiel wird durch eine besondere Dynamik bestimmt, die durch ein respektvolles ge-genseitiges Kräftemessen und die dafür nötigen Aktionen aller Spieler (Angreifen, Verteidigen, etc.) hervorgebracht wird.


Spannung

Durch die Spielstruktur, durch Regelkonstrukte, aber auch durch das gegenseitige Wetteifern wird eine faszinierende Spannung erzeugt, die eine besonders wichtige Grundlage für jedes Sportspiel darstellt.

Merkmale pädagogisch wertvoller SportspielformenEine vorausschauende Unterrichtsplanung berücksichtigt auch diese päda-gogisch relevanten Merkmale, damit die Freude am Spiel nicht verloren geht.

Merkmale pädagogisch wertvoller Sportspielformen

Die Beteiligung aller ist Voraussetzung für das Gelingen eines Spiels.Auch Teilbereiche eines Spiels können bereits als Erfolg für Einzelne erlebt werden. Das Erlebnis eines Spiels erscheint wichtiger als das Ergebnis.Die Spielform lässt vielfältige Erfolgserlebnisse zu. Bloßstellung, Schmerz und Verletzungen sind nicht zu erwarten.

Die Spielprozesse sollten unbedingt reflektiert und analysiert werden, wo-bei die Kinder dabei miteinzubeziehen sind (dialogischer Lernprozess).

Einteilung der SportspieleDie inhaltliche Auswahl von Sportspielen für den Unterricht ist für eine erfolgreiche Spielerziehung sehr wichtig. Gerade weil in der Vergangenheit hier oft Beliebigkeit vorherrschte, ist ei-ne Neustrukturierung der Sportspiele überfällig.

Die immer noch übliche Kategorisierung in „Kleine und Große Sportspiele“ greift für eine zeitgemäße Sportspieler-ziehung viel zu kurz. Deshalb wird im Folgenden die so facettenreiche und faszinierende Welt der Sportspiele neu strukturiert.

Dabei werden die Sportspiele zunächst in zwei überge-ordneten Kategorien gefasst:

Ballsportspiele Unter Ballsportspielen werden alle Spiele verstanden, deren Grundidee auf dem Spielgerät Ball basiert. Diese nehmen in unserer Gesellschaft einen ho-hen Stellenwert ein und prägen die Sportkultur der Kinder wie die der Er-wachsenen nachhaltig.

In diese Sportspielkategorie fallen:

Abbildung 8.6: SS und BSS


Zielspiele

Der Ball muss in ein bestimmtes, vorher festgelegtes Ziel gespielt werden. Zu diesen Spielen gehören z. B. Fußball, Handball, aber auch Floorball (Unihoc), Bouncerball und Tschoukball.

Rückschlagspiele

Der Ball wird zwischen zwei Teams, die sich in voneinander abgegrenzten Feldern bewegen, hin und her gespielt. Hierunter fallen tennisähnliche Spiele, aber auch Ball über die Schnur und Volleyball.

Malspiele

Hierbei geht es wie bei „Brennball“ um eine Mischung verschiedener Aufgabenstellungen, die die Teams abwechselnd absolvieren müssen. Während ein Team eine Art Zielspiel auf einem Spielfeld absolviert (Fangen und Werfen eines Balles bis zum „Brennmeister“), hat ein anderes Team eine Laufaufgabe, um „Male“ herum zu absolvieren. Auch das Baseballspiel ist ein Bei-spiel dafür.

Abwurfspiele

Bei diesen geht es wie bei Jägerball darum, Gegenspieler mit dem Ball abzuwerfen. In dieser Kategorie gibt es auch Spielformen, die wie bei den Rückschlagspielen keinen direkten Gegen-spielerkontakt (Zweikämpfe) zulassen, wie z. B. die Völkerballspiele.

Daneben gibt es einige sehr spannende und bewegungsreiche Spiele mit Schlägern. Die-se entsprechen von ihrer Spielstruktur jeweils einer der ersten drei oben genannten Katego-rien.

Sonstige Sportspiele Diese oftmals unterschätzte zweite Kategorie der sonstigen Sportspiele um-fasst alle weiteren Spiele, die ebenfalls den unter 4.1 genannten Merkmalen entsprechen, aber nicht zu den Ballsportspielen (siehe 4.2.1) gehören. Gera-de sie stellen einen wichtigen Bereich der elementaren Sportspielerziehung dar. Die häufig als „kleine Spiele“ bezeichneten Spielformen müssten im Spiellernprozess eigentlich eher als „große Spiele“ bezeichnet werden, da-mit ihre enorme Bedeutung klar wird. Sie dürfen keinesfalls willkürlich im

Abbildung 8.7: Ziele und Rückschläge


Unterricht eingesetzt werden, sondern sollten genauso methodisch entwi-ckelt und aufbereitet werden wie die Ballsportspiele.

Zu dieser zweiten Kategorie zählen u. a.:

Sportspiele mit alternativen Wurf- und Schussgeräten

Frisbee, Badminton, etc. Die Spielstruktur ähnelt den Ballsportspielen.

Fangspiele

Zu diesen zählen kooperative Spielformen wie Verzaubert-Erlöst und das Sanitäterspiel, aber auch Ausscheidefangspiele wie Hase und Jäger.

Staffelspiele

Diese müssen in der Grundschule pädago-gisch besonders einfühlsam inszeniert wer-den. Äußerst geeignete Formen sind die Be-gegnungs- und die Biathlonstaffel.

Musikspiele

Hierunter werden Spielformen verstanden, deren Spielidee durch Musikimpulse verwirklicht wird. Ein Beispiel dafür wäre ein Fangspiel (Kettenfangen), bei dem immer bei bestimmten Musikelementen (Streichinstrumente, Trommeln, etc.) Veränderungen eintreten: „Hörst du Trommeln, dann sind alle vorher bereits gefangenen Spieler wieder frei und dürfen sich frei bewegen.“

Strategiespiele

Hierunter sind Spielideen zu fassen, die ein gemeinsames, immer wieder zu reflektierendes Vorgehen der Spielerteams unabdingbar machen. So müssen beispielsweise bei „Quidditch“ (dem Harry-Potter-Spiel) verschiedene Spielerrollen eingenommen werden, die unterschiedli-che Aufgaben haben. Auch Fangspiele, bei denen sich Kinder bestimmte (z. B. Ablenkungs-)Strategien überlegen müssen, wären darunter zu fassen. Voraussetzung ist immer, dass solche Strategien in Reflexionsgesprächen innerhalb eines Teams von den Kindern selbst gefunden und weiterentwickelt werden.

Abbildung 8.8: Wurf und Schwergewichte


8.5 Zeitgemäße Methodik in der Sportspielerziehung

Abbildung 8.9: Dreiklang „ziele – inhalte – Methoden“

Für alle Sportspiele ist eine methodisch durchdachte Umsetzung gleicher-maßen bedeutsam. Im Folgenden wird exemplarisch am Beispiel der Ball-sportspiele das methodisch-didaktische Grundanliegen für eine zeitgemäße Sportspielvermittlung an der Grundschule erläutert. Etliche methodische Grundprinzipien sind im Sinne eines Transfers auch auf sonstige Sportspie-le übertragbar. Es wird an dieser Stelle an die Verantwortung der Sportlehr-kräfte appelliert, hier ebenso kompetenzorientiert und methodisch zielfüh-rend zu unterrichten.

Die „Spiel-in-Echt“-MethodeEinige methodische Ansätze zur Vermittlung von Ballsportspielen sehen die besondere Phase der kindlichen Spielentwicklung ähnlich spezifisch. So gehen „neuere“ Konzepte wie die „spielgemäße Methode“ und sogenannte „Taktik-Spiel-Modelle“ davon aus, dass taktische Basisfähigkeiten schon sehr früh vermittelt werden können und müssen (vgl. kuHn 1995; loibl 2001; MitcHell et al. 2006; Hoss 2008; MeMMert/könig 2011). Demzufolge rückt der sportspielspezifische Technikerwerb in den Hintergrund.

Insgesamt sind jedoch diese Spielkonzepte weiterhin sehr stark an den traditionellen „großen Ballspielen“ orientiert. Dazu werden meist Taktik-bausteine aus dem Zusammenhang herausgegriffen und nicht immer in echten Spielzusammenhängen vermittelt. Im Folgenden wird deshalb eine Methode vorgeschlagen, die stets ganzheitliches und echtes Spielen in den Mittelpunkt des Unterrichts stellt. Was mit echten Spielformen gemeint ist, soll im Folgenden dargestellt werden.

Das Erlernen taktischer Basisfähigkeiten wird in einfach strukturierten Spielformen variantenreich thematisiert, so dass die Kinder „echt“ spielen und nicht nur für das „echte“ Spiel üben.

Diese „echten Spielformen“ müssen dabei stets wesentliche Merkmale von Sportspielen enthalten (s. Merkmale von Sportspielen, S. XX). Traditionelle Ballsportspiele können dabei durchaus in einer altersgemäß vereinfachten Form vorkommen. Vor allem aber auch weniger bekannte Ballsportspie-lideen, wie Yum Yum, Tschoukball, Gigaball, u. v. m. (s. bAyeriscHe lAn-

Zeitgemäße Methodik in der Sportspielerziehung 193

desstelle Für den scHulsport 2006) spielen eine besondere Rolle. Mit diesen „echten“ Spielformen soll jene vorher skizzierte erweiterte allgemeine Spielfähigkeit auf- und ausgebaut werden.

Die „Spiel-in-Echt-Methode“ verabschiedet sich ganz und gar von der Vorgehenswei-se, taktische und technische Fertigkeiten und Fähigkeiten in spielnahen Aufgaben-stellungen vermitteln zu wollen. Die als Komplexübungen oder Spiel- und Übungs-reihen bekannten Methodikmuster sollen stets durch ECHTE Spielformen ersetzt werden, die das Ziel, taktische Basisfähigkeiten, zu erlernen effektiver erreichen.

Dies wird nun in einem Stufenmodell differenziert dargestellt.

Grundlegende Ballfertigkeiten (Stufe 1)Bevor die Stufen 2 und 3 der neuen Spielme-thodik angesteuert werden können (s. Abb. XX, Basketballkorb), muss eine Basis aus grundlegenden Ballfertigkeiten gelegt wer-den. Ideal wäre, wenn diese bereits in „ech-ten“ Spielformen „verpackt“ angeboten wür-den. Folgende Ballfertigkeiten sind hier zu nennen:

Abbildung 8.10: Stufen 1–4

Rollen Aufnehmen (mit den Händen)

Werfen (mit den Händen) Fangen (mit den Händen)

Schießen Annehmen (mit dem Fuß)

Schlagen

Abbildung 8.11: Spielfähigkeiten


Vor allem bei Schuleintritt stellen die Kinder im Hinblick auf die Ballfertig-keiten eine extrem heterogene Gruppe dar. Von keiner bzw. wenig Baller-fahrung bis hin zu geschicktem Ballhandling der „Könner“ ist meist alles vertreten. All diesen Kindern gerecht zu werden, ohne die Spielschwäche-ren zu über- und die Spielstärkeren zu unterfordern, stellt eine große Her-ausforderung dar. Diese wird auf dieser ersten Stufe durch die Zielsetzung angegangen, dass Kinder die grundlegenden Ballfertigkeiten in „echten Spielformen“ entwickeln. Dadurch werden die Faszination der Ballspiele und die „Spielmotivation“ der Kinder von Anfang an hochgehalten und für den Lernprozess genutzt.

Damit Kinder sich an den Ball gewöhnen und Ängste vor dem Ball ab-bauen, sollen Spielformen ohne Gegenspielerdruck ausgewählt werden. Das bedeutet, dass zwar Gegenspieler vorhanden sein können, diese jedoch kei-nen massiven Druck (körperloses Spiel, halbaktive Verteidigung) auf den ballführenden Spieler ausüben. Auf dieser Stufe kann es demzufolge vor-kommen, dass durch die altersbedingten Einschränkungen nicht immer alle vorher genannten Merkmale eines Sportspiels (s. Merkmale von Sport-spielen, S. XX) vorhanden sind (z. B. Dynamik). Dies ist aber im Sinne einer angstfreien und behutsamen Heranführung aller Kinder zu verkraften.

Stufe 1 der „Spiel-in-echt-Methode“ soll anhand des „Ball über die Schnur-Prinzips“ verdeutlicht werden:

Die angestrebte Verbesserung der Ballfertigkeit „Werfen und Fangen“ steht im Zentrum des Unterrichtsvorhabens. Dazu wird längs durch die Halle ein Baustellenband gespannt. Die Halle wird in drei Spielfelder (Quersegmente) eingeteilt, so dass sich immer nur kleine Gruppen (ca. drei bis fünf Spieler) in den Feldern gegenüberstehen. Nun lautet die Spielaufgabe: „Spielt den Ball so über die Schnur, dass das andere Team ihn gut fangen kann!“ Jeder gefangene Ball zählt einen Punkt. Ziel des Spiels könnte gemäß dem Infinity-prinzip sein, einen Punkte-Rekord (alle Punkteergebnisse auf den drei Feldern werden zu-sammengezählt) in einer Sportstunde aufzustellen. Damit alle Spieler Ballkontakte haben, werden die Positionen im Feld (hintere Zone, vordere Zone) immer wieder gewechselt. Die Gegenspieler sind in diesem Spielmodus also eigentlich Mitspieler, was Sinn ergibt und so-wohl Spannung als auch Dynamik erzeugt. Die Ballfertigkeiten Werfen und Fangen wer-den spielerisch verbessert und trotzdem haben die Kinder das Gefühl, „echt“ zu spielen.


Spielfähigkeit I – Das wilde Spielen kultivieren (Stufe 2)

„Komm und spiel mit mir“, schlug ihm der kleine Prinz vor. (…) „Ich kann nicht mit dir spielen“, sagte der kleine Fuchs. „Ich bin noch nicht gezähmt!“ (…) „Was bedeutet ‚zähmen‘?“ „Zähmen, das ist eine in Vergessenheit geratene Sache“, sagte der Fuchs (...) „es bedeutet sich ‚vertraut machen‘ “ (de sAint-excupéry 2000, 66 f.)

Ergebnisse aus der Spielforschung zeigen, dass das kindliche Spiel zunächst ungerichtet und scheinbar ziellos verläuft (WArWitz/rudolF 2004). Formen des Explorierens und des Experimentierens sind immer wieder zu beobach-ten. Gerade Bälle üben eine so starke Faszination aus, dass die Kleinen an-fangs gar keine Regeln zu benötigen scheinen. Weil diese „natürliche Ball-schule“, das freie Spielen auf der Straße und auf dem Bolzplatz, aus dem Tagesablauf der Kinder weitgehend verdrängt worden ist, muss der Sport-unterricht diese Themen wieder aufnehmen und die Entwicklung einer gu-ten Spielkultur zielgerichtet unterstützen (vgl. eHni 1995).

In dieser Stufe 2 lohnt sich eine Orientierung am „Genetischen Lehrkon-zept“ (loibl 2001). Die gemäß loibl postulierten drei Prinzipien „genetisch, sokratisch, exemplarisch“ können hier gut umgesetzt werden. Die Kinder sollen zunächst ohne große Vorgaben und Regeln in zwei Teams gegenein-ander auf Ziele spielen (exemplarisch: Auswahl eines Spiels). Den Kindern wird anfangs nur erklärt, worum es bei dem Spiel geht (das Ziel des Spiels ist, durch Passen und Fangen einen Ball auf eine Matte abzulegen, die auf der gegenüberliegenden Seite des Spielfelds am Boden liegt). Alle weiteren Regel-gestaltungen werden erst im Verlauf des Spiels gemeinsam besprochen (ge-netisch: die Schüler entwickeln selbstständig Lösungen).

So werden Fouls, Unklarheiten, Probleme (z. B. ein Schüler will den Ball nicht abgeben) im schnell zusammengerufenen Stehkreis erörtert. Lösungs-vorschläge der Kinder werden zunächst ausprobiert und getestet. Anschlie-ßend wird eine Lösung, die dem gemeinsamen Spiel „am besten hilft“, ge-meinsam als Regel festgelegt. Die Kinder müssen demnach unbedingt am Spielgestaltungs- und Regelungsprozess beteiligt werden. Die Lehrkraft muss diesen Spiellernprozess (eHni JAHr xx; s: xx): „Das wilde Spielen der Kinder kultivieren“) genau und auch geduldig beobachten. Gemäß dem geneti-schen Konzept soll lediglich eine zurückhaltende Begleitung des Spielge-schehens erfolgen.

Der Lösungsfindungsprozess wird von der Lehrkraft nur durch gezielte impulsgebende Fragestellungen unterstützt (sokratisch). Die Erfahrung


zeigt, dass sich Kinder gemeinsam entwickelte Regeln besonders gut einprä-gen und diese selbst gesetzten Regeln auch bereitwillig einhalten. Die ersten Regeln sind in jedem Fall so zu gestalten, dass alle Kinder unabhängig vom Entwicklungsstand ihrer technischen und taktischen Fähigkeiten und Fer-tigkeiten ein Spielerlebnis haben.

Diese Stufe 2 der „Spiel-in-echt-Methode“ soll die Kinder in jenen Fähig-keiten unterstützen, die allen Ballsportspielen elementar zugrunde liegen und Spielspaß, Spannung und Freude für alle garantieren. Erst wenn Kinder „ihr Spiel“ ins Fließen bringen, bei Störungen den Spielfluss wiederherstel-len, Dynamik und Spannung erzeugen und das Spiel aufrechterhalten kön-nen, werden neue Motivationen geschaffen.

Spielfähigkeit II – taktische Grundelemente (Stufe 3)Aufbauend auf den Stufen 1 und 2 sollen nun jene Basistaktiken (MeMMert/könig 2011) in Spielformen entwickelt werden, die letztlich zur erweiterten allgemeinen Spielfähigkeit führen. Die „Spiel-in-echt-Methode“ setzt dabei nicht auf jene Regelkonstrukte, die sich am Erwachsenensport orientieren (s. auch Stufe 2, S. XX). Es gilt der Grundsatz:

Kinder sind keine kleinen Erwachsenen und der Sportspielunterricht mit Kindern un-terliegt eigenen Gesetzmäßigkeiten!

Alle für die Grundschule relevanten taktischen Fähigkeiten werden hoch effektiv und nachhaltig am besten in einfach strukturierten Spielformen ver-mittelt. So kann beispielsweise die taktische Fähigkeit „Spielräume nutzen“ und „freie Mitspieler erkennen“ durch das Tschoukballprinzip entwickelt werden. Hierzu übernimmt die Lehrkraft nur die Grundidee (indirekt vom Wurfziel abprallender Ball) aus dem Tschoukballspiel für die Kinder. Ein Team muss demnach einen Punkt erzielen, indem aus dem Spielfeld heraus ein auf einer Langbank stehender Spieler angespielt wird und dieser den Ball – sozusagen „weg von der Spielertraube“ – zu einem weiteren Mitspie-ler zurückpassen kann.

Diese Spielidee induziert, dass die Kinder neue Spielräume und Anspiel-partner, die zunächst außerhalb ihres Blickfelds liegen, erkennen und diese nutzen. Im Sinne des „deliberate Coaching“ (MeMMert/könig 2011, 25 f.) muss die Lehrkraft dieses Verhalten nicht vorgeben oder „schulen“, es ent-wickelt sich von selbst (s. bAyeriscHe lAndesstelle Für den scHulsport 2002).


Spielfähigkeit III – die spezielle Spielfähigkeit (Stufe 4)Der Schwerpunkt der Sportspielerziehung im Grundschulalter liegt in den Stufen 2 und 3. Da das Grundschulalter als das „goldene Lernalter“ für die koordinativen Fähigkeiten charakterisiert wird und eine gute Spielfähigkeit sehr stark auf diesen Fähigkeiten basiert, könnte prinzipiell auch ein gutes Niveau an spezieller Spielfähigkeit angestrebt werden.

Spezielle Spielfähigkeit beinhaltet grundsätzlich einen über die vorher genannten Basisfähigkeiten hinausgehenden Anspruch.

Ein Beispiel dafür wäre, wenn Kinder einen Basketball geschickt und sicher auch unter Ge-genspielerdruck und evtl. sogar in Verbindung mit Körperfinten dribbeln können oder wenn eine optimale Ballberechnung und die Antizipation der Laufwege eines Mitspielers taktisch anspruchsvolle Kombinationen („give and go“) möglich machen. Auch das gefühl-volle Werfen auf einen Korb bzw. der Zwei-Kontaktkorbleger aus der Bewegung heraus sind Fertigkeiten, die Kinder im Alter von neun bis zehn Jahren bei optimaler Förderung erreichen können.

Da aber die angesprochenen Rahmenbedingungen (Heterogenität der Sportklassen, veränderte Kindheit etc.) die Voraussetzungen für das Errei-chen der Stufe 4 nicht immer im erforderlichen Umfang vorhanden sind, wird diese Stufe wohl in den meisten Fällen nicht erreichbar, bzw. dem Ver-einssport vorbehalten sein.

Festzuhalten ist jedoch, dass Kinder, die von ihren Voraussetzungen her in der Lage sind, diese Stufe zu erreichen, im Unterricht nicht gebremst werden dürfen. Sie sind für die anderen ein lernförderliches Bewegungsvor-bild, das schwächere Spieler motiviert und bei diesen sogar eigene deutliche Leistungssteigerungen bewirken kann. Echte Spielaufgaben, bei denen sehr gute Ballspieler in die Rolle eines Helfers (Coach) kommen, wären für die Spielschwächeren eine Förderung und für die Spielstarken eine Herausfor-derung, ihr Können zu zeigen und sich in den Dienst der Mitschüler zu stellen. So könnte beispielsweise das Spiel zweier Teams auf einen (Basket-ball-)Korb durch die Hinzunahme von taktisch und technisch versierten „Jokerspielern“, die immer freie Anspielstationen darstellen, hohe Lern-wirksamkeit für jene Kinder bringen, die in Drucksituationen (eins gegen eins) kaum Chancen haben, sich durchzusetzen.

Innovative Unterrichtsorganisation Im Folgenwerden einige Möglichkeiten der Unterrichtsorganisation vorge-stellt, in denen Ballsportspiele nach der „Spiel-in-echt-Methode“ umgesetzt werden können.


Das Drei-Segmente-PrinzipDie Halle wird, wie der Name schon sagt, in drei Segmente geteilt. Diese kön-nen z. B. durch Pylonen voneinander ab-getrennt werden. Die Klasse wird in sechs Teams eingeteilt, so dass alle Kin-der gleichzeitig spielen. Dieser Hallen-aufbau kann je nach vorhandenen Mate-rialien und dem Unterrichtsziel unter-schiedlich genutzt werden.

Abbildung 8.12: Turnhallenaufbau nach dem DreiSegmentePrinzip

• Variante 1: In zwei Segmenten spielen die Kinder selbstständig ein ih-nen bekanntes Spiel mit Ball. In dem dritten Segment wird unter Anlei-tung der Lehrkraft ein Spiel mit dem Schwerpunkt der Entwicklung ei-ner bestimmten taktischen Fähigkeit gespielt (z. B. freie Spielräume und Mitspieler erkennen, s. S. XX).

• Variante 2: In jedem Segment findet die gleiche Spielform statt, wobei unter Zuhilfenahme verschiedener Materialien differenziert wird. In ei-nem Segment kann sich die Lehrkraft um z. B. ballängstliche Schüler kümmern und die Spielform mit weichen Bällen anleiten.

• Variante 3: Hier wird in jedem Segment ein anderes Ballspiel gespielt (z. B. Bouncerball, Mattenball und Ball über die Schnur). Bei dieser Va-riante können auch kleine Wettbewerbe durchgeführt werden, in dem die vorher festgelegten Teams in jeder der drei Spielformen gegeneinan-der antreten.

Stationen und SpielIn der Mitte der Swird ein kleines handballähnliches Spielfeld aufgebaut. Die „Tore“ können aufgestellte Weichbodenmatten, aber auch zwei Groß-kästen sein. Hier spielen zwei kleine Teams (vier gegen vier oder fünf gegen fünf) ein echtes Ballsportspiel.

Um dieses Spielfeld herum werden Stationen aufgebaut, an denen die Kinder balltechnische Fertigkeiten üben. Die Lehrkraft coacht die Kindern, indem sie im Wechsel die Anwendung der an den Stationen geübten Ball-fertigkeiten im Spiel begleitet und sich an den Stationen aufhält und dort Tipps zur Verbesserung der Fertigkeiten gibt. Die „Spielgruppe“ muss in

Fazit 199

diesem Fall eigenständig spielen, wodurch ein vorrangiges Ziel der allge-meinen Spielfähigkeit umgesetzt wird.

Wie unschwer zu erkennen ist, wird hier der Grundsatz der echten Spiel-formen im Stationenbereich durchbrochen. Dies geschieht aber ausschließlich vor dem Hintergrund, dass diese Unterrichtsorganisation nach dem bekannten methodischen Grundsatz „Spielen – Üben – Spielen“ der Sport-lehrkraft eine Möglichkeit der Entlastung (im Sinne der Psychohygiene) von der in echten Spielformen nötigen hohen Aufmerksamkeit, Konzentra-tion und Flexibilität bietet. Deshalb kann eine spielorientierte Übungsform oder eine Komplexübung als Beitrag zur Beruhigung und Entspannung (Rhythmisierung) hier didaktisch ausnahmsweise Sinn ergeben. Niemals darf aber das statische Üben von Fertigkeiten zu viel Raum und Zeit ein-nehmen oder gar zum Selbstzweck werden.

„One-Way“Bei dieser Unterrichtsorganisation spie-len zwei Teams auf einem Spielfeld nur in eine Richtung (One-Way), so wie das z. B. bei der Basketballvariante Street-ball festgelegt ist. Der große Vorteil die-ser Unterrichtsorganisation (auf mehre-ren Feldern in eine Richtung spielen) ist, dass viele Kinder gleichzeitig spielen können, weil z. B. durch das Spiel auf seitlich tief hängende Kinderbasketball-körbe auch große Sportklassen auf rela-tiv engem Raum in echten Spielformen unterrichtet werden können. Je nach Rahmenbedingungen können bis zu sechs Spielfelder entstehen.

8.6 FazitDie „Spiel-in-echt“-Methode soll also für einen zeitgemäßen Sportspielun-terricht den entscheidenden Effekt bringen, dass alle Kinder motiviert und mit Spaß am Spielen teilhaben können und technische und taktische Fähig-keiten und Fertigkeiten sogar noch viel effektiver entwickelt werden kön-nen.

Abschließend werden ganz allgemein für den Sportspielunterricht fol-gende zehn Tipps gegeben:

Abbildung 8.13: Turnhallenaufbau nach dem „OneWay“Prinzip


Zehn Tipps für den Sportspielunterricht

1. Entwicklung von Spielkompetenz und allgemeiner Spielfähigkeit durch „echte“ Spielformen ansteuern

2. Aktives Mitspielen aller Kinder ermöglichen

3. Motivation durch viele Erfolgserlebnisse schaffen

4. Vielseitige (Ball-)Spielerfahrungen fördern

5. Für einen dynamischen Spielfluss sorgen

6. Spielprozesse geduldig beobachten und anleiten

7. Einfache und verständliche Spielregeln entwickeln und gestalten

8. Spielformen vom Miteinander zum respektvollen Gegeneinander führen

9. Spielaufgaben knapp erklären und Teams oder Spielerrollen erst danach einteilen

10. Altersgemäße und vielfältige Impulse geben (nicht nur die Pfeife!)

8.7 Sportspielpraktische Unterrichtssequenz

Didaktische Vorüberlegungen

Der erste Ballkontakt von Kindern mit Bällen erfolgt über die Hände. Anfänglich noch etwas ungeschickt versuchen sie den Ball zu fassen, ihn zu rollen, jemandem zuzuwerfen und – wenn möglich – wieder zu fangen. Sie spielen Handball. (BucHer/BAumBerGer 2004)

Im Folgenden wird das Handballprinzip exemplarisch für die spielprakti-sche Umsetzung der „Spiel-in-Echt-Methode“ vorgestellt. Dafür gibt es vie-lerlei Gründe: • Wie oben (S. XX) zu lesen, spielen kleine Kinder Bälle in einem frühen

Stadium zunächst mit der Hand. • Das Werfen auf Ziele (Tore) ist von Anfang an spannend und insgesamt

weniger komplex (koordinative Voraussetzungen) als beispielsweise bas-ketballähnliche Spielformen.

• Zudem sind im Handballspiel wesentliche Grundmuster vorhanden, die auch in anderen Sportspielen wie Basketball und sogar Fußball zum Tra-gen kommen.

• Kindgerechtes Ballmaterial (Softbälle) vorausgesetzt, ist das handball-ähnliche Spiel weniger mit Schmerzen oder Verletzungen verbunden.

Sportspielpraktische Unterrichtssequenz 201

Es wird darauf hingewiesen, dass die „Spiel-in-Echt-Methode“ prinzipiell auch mit anderen klassischen Ballsportspielen durchgeführt werden kann. Wie in dieser Unterrichtssequenz umgesetzt, müssen wesentliche Merkma-le von Sportspielen (s. Merkmale von Sportspielen, S. XX) enthalten sein.

Die methodisch immer wichtigen organisatorischen Umsetzungen wer-den in den Praxisbeispielen mitangeführt. Weitere Details sind unter „Ein-teilung der Sportspiele“ (s. S. XX) ausgeführt und dort nachzulesen.

Die „Spiel-in-Echt-Methode“ soll in der folgenden Unterrichtssequenz praxisnah veranschaulicht werden und unter Beweis stellen, dass innovati-ver Ballspielunterricht sowohl sportspielspezifische Kompetenzen als auch pädagogische Perspektiven (Persönlichkeitsentwicklung, Selbstkonzept) bei Kindern attraktiv und effektiv verwirklichen kann.

Unterrichtsbaustein – Stufe 1 (Grundlegende Ballfertigkeiten)

Spielform 1: „Seeball“

Abbildung 8.14: Spielform 1 – „Seeball“


Didaktische EinordnungDas angstfreie Heranführen an den Ball und verschiedenste Ballfertigkeiten wird in diesem Spiel durch eine kooperative Spielform umgesetzt. Dabei spielen zwei Teams nicht unmittelbar gegeneinander, sondern indirekt. Die einzelnen Kinder sind so keinem starken Gegenspielerdruck ausgesetzt. Auch die Gefahr von Zusammenstößen wird durch das Punktesystem mini-miert. Die Motivation und Faszination von Sportspielen ist in diesem „ech-ten“ Spiel vorhanden und sehr hoch. Die für die Umsetzung der Spielidee notwendige Organisationsform entspricht dem „Stationen-und-Spiel“-Prinzip (s. S. XX).

SpielideeDie Inselspieler auf beiden Seiten des Sees gehören zusammen und sam-meln Punkte durch gegenseitiges Zuwerfen eines Balles. Die Krokodile wol-len gleichzeitig möglichst schnell in den beliebten nahrungsreichen See ge-langen. Dazu müssen sie verschiedenste Aufgaben in den Wasserstraßen außen herum meistern. Sind alle Krokodile im See angelangt, ist das Spiel zu Ende und die Rollen werden gewechselt.

Organisation • Drei Spielfelder werden markiert.• Zwei Inseln (gleich große Spielfelder) werden durch einen schmalen

„See“ (Taburaum für die Inselspieler) getrennt.• Zwei gleichgroße Teams werden gebildet (Krokodile und

Inselbewohner).

Feste SpielregelnInselbewohner • Der Ball muss über den See zu den anderen Inselbewohnern geworfen

und von diesen sicher gefangen werden.• Jeder gefangene Ball ergibt einen Punkt, auch wenn er zuvor einmal den

Boden berührt hat. Die Inselbewohner zählen diese laut mit.• Springt oder rollt der Ball dabei in die Wasserstraßen, gibt es einen

Punkt Abzug.• Berührt ein Inselbewohner beim Holen des Balles ein Krokodil, gibt es

noch einen Punkt Abzug.

Krokodile• Die Krokodile laufen und spielen den Ball nach den angegeben Aufga-

ben (dabei gilt: Genauigkeit vor Schnelligkeit!): – Ball mit dem Fuß spielen


– Ball mit der Hand rollen und immer wieder aufnehmen – Ball prellen – Ball einem Zuspieler (z. B. Lehrkraft) passen und wieder annehmen

• Rollt oder fliegt der Ball in das Feld der Inselspieler, muss man wieder am Start der Wasserstraße neu beginnen.

• Hat man eine Wasserstraßenrunde erfolgreich absolviert, darf man in den beliebten See und sucht dort nach Nahrung (Auf- und Zuklappen der beiden Arme über dem Kopf).

• Berührt man bei der Nahrungssuche einen Ball der Inselbewohner, zählt dieser Ball für die Inselbewohner nicht als Punkt.

• Variante 1: Veränderung des Punktesystems: Bonuspunkte, wenn alle Inselbewohner den Ball geworfen und gefangen haben, keine Abzugs-punkte bei Fangfehlern, usw.

• Variante 2: Die Größe der Inseln bzw. des Sees und damit der Schwie-rigkeitsgrad werden verändert.

• Variante 3: Neue Zusatzaufgaben für die Krokodile, z.B. zusätzlicher Zielwurf auf der Wasserstraße (Tschoukballrahmen).

• Variante 4: Veränderung im See: Die Krokodile dürfen bei ihrer Nah-rungssuche auf Kleinkästen, Sprungbretter, usw. steigen.

• Variante 5: Die Anzahl der Wasserstraßenrunden für die Krokodile kann erhöht werden.

Spielform 2: „Robinson Crusoe“

Abbildung 8.15: Spielform 2: „Robinson Crusoe“


Didaktische EinordnungDie Verbesserung der Ballfertigkeiten „Werfen und Fangen“ wird hier in einer spannenden Spielform angestrebt. Im Vergleich zu „Seeball“ gibt es hier eine leichte Drucksituation (= Robinson Crusoe), der sich aber durch das Überzahlspiel rund um die Matte in Grenzen hält. Durch die Vorgabe, dass Robinson sich nur auf der Matte bewegen darf, wird der Druck zusätz-lich abgeschwächt.

Die Motivation der Kinder bleibt das gesamte Spiel über durch den stän-digen Wechsel der Robinsonspieler zum anderen Team hoch, da ständig neue Teamzusammensetzungen entstehen. Durch die Veränderung der Zahl der Kreisspieler entstehen auch unterschiedliche Druckbedingungen bzw. neue Freiräume. Dies kann bei den unterschiedlichen Voraussetzun-gen der Kinder durchaus gewinnbringend sein. Die Organisationsform ent-spricht dem „One-Way“-Prinzip (s. S. XX).

SpielideeZwei Teams spielen in je einem eigenen Spielfeld. Die Spieler versuchen, sich den Ball zuzuspielen, ohne dass Robinson Crusoe auf der Matte diesen fangen kann. Fängt der Spieler auf der Matte den Ball, so darf Robinson Crusoe seine Insel verlassen und als neuer Kreisspieler zur Nachbarinsel gehen. Der Spieler, von dem der misslungene Wurf kam, wird neuer Robin-son.

Organisation• Zwei Spielfelder werden mit je einer großen Niedersprungmatte als Insel

und einem relativ nah markierten Kreis (z. B. durch ein im Kreis gelegtes Kletterseil) festgelegt.

• Zwei gleichgroße Teams werden gebildet und der erste Robinson je Team bestimmt.

Feste Spielregeln• Kreisspieler

– Der Ball wird hin und her geworfen. – Der Kreis darf dabei nicht verlassen werden. – Rollt ein Ball heraus, darf Robinson sofort zur Nachbarinsel gehen.

Robinson Crusoe – Er darf die Insel nicht verlassen und muss mit Händen und Füßen

versuchen, den Ball zu berühren.• Variante 1: Die Kreisspieler müssen beim Zuwerfen immer einen Fuß

an der Matte haben.


• Variante 3: Alternativ können auch andere Matten als Inseln ausprobiert werden.

Unterrichtsbaustein – Stufe 2 (Das „wilde Spielen“ kultivieren)

Spielform 1: „Mattenball“

Abbildung 8.16: Spielform 1: „Mattenball“

Didaktische EinordnungGemäß der in Kapitel „Allgemeine Merkmale von Sportspielen“ (S. XX) er-läuterten wichtigen Grundannahme, dass nach der Stufe 1 die bedeutsame und wegweisende Phase der gemeinsamen Spiel- und Regelgestaltung erfol-gen muss, dient das Mattenballspiel als „Medium“, die ersten Spielprozesse (allgemeine Spielfähigkeit) bei Kindern sinnvoll zu initiieren. Durch das ge-netische Prinzip (s. a. loibl), in dem die Spieler die ersten wichtigen Maß-nahmen selbst erfinden, ausprobieren und dann gemeinsam festlegen dür-fen, wird die wichtige Erkenntnis erarbeitet:

Ballspiele machen nur Spaß, wenn sie spannend, dynamisch, nicht ausgrenzend und erfolgreich inszeniert werden.

Dazu darf die Lehrkraft im Sinne des „deliberate coaching“ nur die Spielidee (s. u.) formulieren und muss von da an alle auftretenden „Probleme“ ge-meinsam mit den Schülern reflektieren und die sinnvollste und beste Lö-sung auswählen. Oberstes Ziel muss vor allem sein, das Spiel „ins Fließen“


zu bringen, weshalb nur wenige, unabdingbare Regeln entwickelt werden sollen.

Dieser genetische Spiellernprozess braucht Zeit. Die Tatsache, dass hier bei großen Sportklassen von Anfang an nicht alle Kinder gleichviel Spielan-teile bekommen können, muss in Kauf genommen werden. Sobald die Lehrkraft als „Spielbegleiter“ nicht mehr benötigt wird, sollte für mehr Spielanteil aller Kinder gesorgt werden, z. B. durch das Spiel auf zwei Felder in kleineren Teams (s. Das Drei-Segmente-Prinzip, S. XX).

SpielideeEin kindgerechter Ball muss auf einer gegenüberliegenden Matte abgelegt werden („Touchdown“). Das andere Team versucht, dies zu verhindern und seinerseits Mattenpunkte zu sammeln. Regeln gibt es zunächst keine.

OrganisationAn den Grundlinien werden je zwei Turnmatten ausgelegt (Abstand zur Wand unbedingt einhalten).• Zwei gleichgroße Teams werden gebildet.

Feste Spielregeln Es gibt keine festen Spielregeln.

Gemeinsam zu entwickelnde Spielregeln (s. Spielfähigkeit I – Das wilde Spielen kultivieren (STUFE 2), S. XX):• Wie lange darf ein Spieler mit dem Ball in der Hand laufen? Mögliche

Vorschläge der Kinder: • grundsätzlich kein Laufen mit Ball (1), • nur bestimmte Anzahl von Schritten mit dem Ball laufen (2), • Ball wird gedribbelt (3), • bestimmte Anzahl von Pässen (4), • Zeitregel drei Sekunden (5). • Die Lehrkraft versucht am Ende (behutsam steuernd) auf den Lösungs-

vorschlag „Zeitregel“ hinzuarbeiten, weil diese Regel den Spielfluss am besten aufrechterhält.

• Was geschieht bei Fouls oder Behinderungen? Mögliche Vorschläge der Kinder:

• Verwarnung, ggf. Spielausschluss (1), • Strafminuten auf der Bank (2), • Ballbesitz wechselt (3), • Generell keine Berührung des Gegenspielers (4).


• Die Lehrkraft versucht am Ende (behutsam steuernd) auf den Lösungs-vorschlag „Ballbesitz wechselt“ hinzuarbeiten. Diese Maßnahme ist für die Grundschule vollkommen ausreichend.

• Was geschieht, wenn durch Abschirmen der Matte keine Punkte erzielt werden können? Möglicher Lösungsvorschlag: Tabuzone einrichten, die von Verteidigern nicht betreten werden darf.

• Variante: Riesentorball – zwei Teams spielen gegeneinander. Der Ball darf nur mit dem Fuß gespielt werden. Er muss auf der gegenüberliegen-den Seite über die Grundlinie (riesiges Tor) gespielt und dort von einem Mitspieler gestoppt bzw. unter Kontrolle gebracht werden.

Spielform 2: „Reifenball“

Abbildung 8.17: Spielform 2: „Reifenball“

Didaktische EinordnungWie bei Mattenball wird auch bei Reifenball die allgemeine Spielfähigkeit schrittweise aufgebaut. Durch die gemeinsame Regelfindung wird eine ein-fache Grundidee so modifiziert, dass am Ende ein attraktives und spannen-des Sportspiel entsteht. In diesem werden alle Kinder in die Lage versetzt, dynamisch, gleichberechtig und aktiv mitzuspielen. Reifenball hat dazu noch den Vorteil eines äußerst geringen Organisationsaufwands. Es kann ganz einfach auch draußen gespielt werden.

SpielideeZwei Teams versuchen, einen Mitspieler so anzuspielen, dass dieser den Ball in einen Fahrradreifen ablegen kann.


Organisation• Es werden mindestens so viele Fahrradreifen in der Halle verteilt, wie

ein Team Spieler hat.

Gemeinsam zu entwickelnde Spielregeln (s. Kap. Spielfähigkeit I – Das wilde Spielen kultivieren [STUFE 2], S. XX)• Spannung erzeugen: Der Reifen kann mit dem Fuß (durch Hineintreten)

gesperrt werden. Das andere Team muss durch Passen einen anderen freien Reifen finden.

• Dynamik erzeugen: Kein Kind darf länger als drei Sekunden einen Rei-fen sperren, ggf. „Katzenwache“ nicht zulassen.

• Ballkontakte für viele Spieler: Vor einem Reifenpunkt müssen drei Pässe im Team gespielt werden.

• Regelung für Spielneustart nach Punktgewinn: Zum Beispiel wird ein Kleinkasten als Startpunkt festgelegt. Ein Spieler muss hinaufsteigen und von oben den Ball wieder ins Spiel bringen.

Unterrichtsbaustein – Stufe 3 (Taktische Grundelemente)

Spielform 1: „Bankball“

Abbildung 8.18: Spielform 1: „Bankball“

Didaktische EinordnungDie Verbesserung der taktischen Basisfähigkeiten steht bei „Bankball“ im Mittelpunkt. Insbesondere die Fähigkeit, Spielräume zu entdecken, freie Mitspieler auch fernab des Balles zu erkennen und diese anzuspielen, wer-den in dieser echten Spielform entwickelt. Nach MeMMert/könig gilt es hier


die Entwicklung der taktischen Spielkreativität zu fördern, die u. a. darin besteht, grundlegende Spielsituationen zu erkennen (welchen Bankspieler muss ich anspielen, weil dort Lücken und Freiräume sind?).

Die Kinder haben bei „Bankball“ viele Erfolgserlebnisse, weil der erhöht stehende Bankspieler leichter angespielt werden kann (Gegnerbehinderung umgehen). Das Bankballspiel wirkt durch seine Grundidee dem so genann-ten Spielertraubeneffekt entgegen, was für das taktische Lernen in der Grundschule enorm hilfreich ist.

SpielideeZwei Teams spielen gegeneinander und versuchen, einen ihrer drei Bank-spieler anzuspielen. Dieser Bankspieler muss den Ball wieder zu einem eige-nen Mitspieler zurückpassen. Erst dann ist ein Punkt erzielt.

Organisation • Sechs Langbänke werden (ggf. gegen Umfallen z. B. durch Kleinkästen

sichern) aufgestellt.• Vor den Bänken wird ein ca. ein Meter breiter Taburaum markiert.• Zwei in etwa gleichgroße Teams und je drei Bankspieler werden

festgelegt.

Feste Spielregeln• Ein kleiner weicher Ball (Softball, Gymnastikball) soll gepasst werden.• Der Taburaum darf weder vom angreifenden noch vom verteidigenden

Team betreten werden.• Aus-Linien gibt es nicht, das Spiel läuft immer weiter.• Die Bankspieler dürfen den Ball nicht zu demjenigen Feldspieler zu-

rückpassen, von dem sie den Ball erhalten haben.• Nach jedem erfolgreichen Punkt wechselt der Feldspieler, der den Rück-

pass gefangen hat, den Bankspieler ab. • Nach einem Punkterfolg erhält das andere Team Ballbesitz.

Gemeinsam zu entwickelnde Spielregeln (s. Stufe 2, S. XX)• Auf bereits in Stufe 2 erarbeitete Spielregeln zurückgreifen.• Bei Bedarf können natürlich auch neue Spielregeln festgelegt werden.

• Variante 1: Die Bankspieler dürfen auch zu einem eigenen Bankspieler weiterspielen, wenn sie im Feld keinen freien Spieler anspielen können.

• Variante 2: In der Mitte des Spielfelds steht in Längsrichtung eine weite-re Langbank (ggf. mit Taburaum), auf der ein neutraler Bankspieler (Jo-


kerspieler) steht. Dieser gehört immer zum gerade angreifenden Team und fungiert als freie Anspielstation.

• Variante 3: Vier Teams spielen nach dem Zwei-Segmente-Prinzip auf zwei kleineren Spielfeldern (quer zur Halle). Jetzt hat jedes Team nur noch einen Bankspieler an der eigenen Grundlinie.

Spielform 2: „Jump-Ball“

Abbildung 8.19: Spielform 2: „JumpBall“

Didaktische Einordnung„Jump-Ball“ fokussiert auf das taktische Herausspielen von günstigen Spiel-situationen (Durchbruch zu einem Wurfziel). Das Erkennen von Lücken (diesmal an einer Matte) und das Herausspielen von Überzahlsituationen rund um die Matte durch schnelles und überraschendes Pass-Spiel fördert die Entwicklung der taktischen Komponenten der Spielfähigkeit. Die Spiel-form „Jump-Ball“ hat dazu noch den Vorteil, dass hier nach dem Organisa-tionsprinzip „One- Way“ (s. Kap. „One-Way“, S. XX) mehrere kleine Teams an bis zu drei oder gar vier Weichbodenmatten spielen können, wodurch hohe Spielanteile für alle Kinder auch bei großen Sportklassen erreicht wer-den.

SpielideeDurch geschicktes Passspiel soll ein Team versuchen, eine Lücke an der Matte zu einem „Durchbruch“ zu nutzen (analog dem Kreisspieler beim Handball). Ein kleiner Sprung oder einfach ein „Fallen-Lassen“ auf die Mat-te mit dem Ball ergibt einen Jump-Ball-Punkt.


Organisation• Zwei Spielfelder werden festgelegt, die aus einer Weichbodenmatte und

einer Tabuzone (kreisförmig außen herum) bestehen.

Feste Spielregeln• Ein weicher kleiner Softball muss auf die Matte gebracht werden und

dort festgehalten und gesichert werden („Touchdown“)• Hat ein Mattenspieler einen Pass gefangen, darf er beim Fallen auf die

Matte nicht mehr behindert oder bedrängt werden (Foulregel mit Konsequenzen).

Gemeinsam zu entwickelnde Spielregeln (s. Stufe 2, S. XX)• Soweit nötig können weitere Spielregeln erarbeitet werden.

• Variante 1: Der Mattenspieler muss den gefangenen Ball im Fallen oder von der Matte aus wieder einem eigenen Spieler außerhalb zuwerfen.

• Variante 2: Der Mattenspieler muss den Ball nach der Landung auf ein Ziel außerhalb werfen (z. B. Markierung an der Wand o. Ä.).

• Variante 3: Ein Überzahlspiel wird durch einen oder sogar zwei Joker-spieler initiiert, die immer zum angreifenden Team gehören.

Unterrichtsbaustein – STUFE 4 (spezifische Spielfähigkeit)

Spielform: „Tiki-Taka“

Abbildung 8.20: Spielform: „TikiTaka“


Didaktische EinordnungDie Erreichung der höchsten Niveaustufe für die Grundschule mit dem Ziel einer spezifischen Spielfähigkeit stellt einen hohen Anspruch angesichts der gesellschaftlichen Realitäten dar. Die Spielform „Tiki-Taka“ soll dennoch ei-ne Herausforderung für alle Könnensstufen bieten.

In den Randzonen (mit den Stationenaufgaben) lautet die pädagogische Zielsetzung, dass versierte Ballspieler sich als „Lerncoaches“ für Spiel-schwächere verstehen und diesen technische und taktische Feinheiten eines Sportspiels nahebringen. Die gewählte Methodik entspricht grundsätzlich der Organisationsform „Stationen und Spiel“. In diesem Fall verweilen die Spieler aber nicht an einer Station, sondern bewegen sich nach dem Absol-vieren einer Station direkt zur nächsten.

Die Umsetzung im Hauptspielfeld selbst soll dann zeigen, ob spielstarke Kinder andere mitziehen und insgesamt auf ein höheres Niveau bringen können. Die Kinder können gemeinsam mit der Lehrkraft entscheiden, welche Schwerpunktsetzung (z. B. „give and go“) im Hauptspielfeld beson-ders umgesetzt werden soll.

Sollte die Kluft zwischen spielstarken und spielschwachen Kindern un-überwindbar erscheinen, so wäre die Überlegung anzustellen, die Teams für eine begrenzte Zeitspanne nach Leistung zu differenzieren. Sehr gute Ball-spieler würden dann an den Stationen auf hohem Niveau gefordert und könnten in der Umsetzung im Spiel ihre besonderen Fähigkeiten zeigen. Spielschwächere hätten ebenfalls bessere Chancen, sich „unter Gleichen“ aktiv einzubringen.

SpielideeDie beiden Teams im Hauptspielfeld spielen Minihandball mit den bereits erarbeiteten Regeln (s. Stufe 2, S. XX). Dabei wird der Schwerpunkt auf die Umsetzung der an Stationen zu erwerbenden Technik- oder Taktikelemen-te gelegt.

Organisation Hauptspielfeld• Ein kleines Spielfeld wird in der Mitte der Halle gekennzeichnet. • Zwei Weichbodenmatten werden als Tore aufgestellt, diese von je zwei

Kindern halten lassen.

Organisation Randbereich (Stationen)• Sprungbretter und Tschoukballrahmen werden hinter den Weichboden-

matten (also an den Stirnseiten der Halle) aufgestellt.• Vier gleichgroße Teams werden gebildet, je zwei an den Stationen und

zwei im Hauptspielfeld.


Feste Spielregeln• Hauptspielfeld

– Minihandballspiel mit den bereits erarbeiteten Regeln (Stufe 2) – Mit oder ohne Torspieler möglich

• Stationenparcours – Auf der Längsseite A sollen immer zwei Kinder versuchen, in einer

Eins-gegen-eins-Situation aneinander vorbeizukommen (Fintieren). Der Ball muss dabei immer wieder geprellt werden.

– Auf der Längsseite B sollen die beiden Partner immer mehrere Dop-pelpässe („give and go“) spielen.

– Auf beiden Querseiten der Halle ist ein handballähnlicher Sprung-wurf mit kurzem Anlauf (Absprung auf Sprungbrett) und Schlagball-wurf auf einen Tschoukballrahmen durchzuführen.

• Variante 1: Die Spielart des „give and go“ wird differenziert – und durch gut sichtbare Stangen (= Hindernisse) markiert.

• Variante 2: Andere Technikaufgaben (z. B. Ball prellen) an den Statio-nen werden verteilt.

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Eine innovative Sportspieldidaktik für die Grundschule 8 · PDF file184 Eine innovative Sportspieldidaktik für die Grundschule spiel. Der Wert des Spiels wurde schon früh erkannt