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„Eine Rekonstruktion von Inhaltsstrukturen einer ausgewählten Coachingausbildung“

Diplomarbeit

im Fachbereich Pädagogik

im Rahmen der Prüfung zum Diplom – Pädagogen

an der

Helmut – Schmidt – Universität /

Universität der Bundeswehr Hamburg

vorgelegt von:

Cand. Paed. Michael Alexander Neumann

Matrikelnummer 784980

1. Gutachter:

Univ. - Prof. Dr. Harald Geißler

Professur für Allgemeine Pädagogik mit besonderer

Berücksichtigung der Berufs- und Betriebspädagogik

Hamburg, im August 2005

11

Danksagung An dieser Stelle möchte ich denjenigen danken, die vorliegende

Arbeit ermöglicht haben. Anteil an der Fertigstellung dieser Arbeit

haben Menschen, die mittelbar und unmittelbar ihre Unterstützung

zukommen ließen. Dazu zählen ihr Verständnis, fachkundige

Anregungen, anregende Diskussionen, wertvolle Impulse und die

Förderung meines inneren Antriebes, die Thematik in Theorie und

Praxis weiter zu vertiefen. Ihnen gilt mein Dank und Respekt.

Ich danke Herrn Prof. Dr. Harald Geißler für die Übernahme und

Betreuung der Diplomarbeit, sowie für seine Anregungen in den

Besprechungen. Herrn Roger Henrichs, Frau Stephanie Müller und

dem Team von der 2coach Personal- und Unternehmensberatung

GbR in Hamburg, die die Teilnahme an den Curricula erst möglich

machten und mit Rat und Tat zur Seite standen. Frau Heike Prüfer,

die die Arbeit ständig begleitete, Korrektur las, wertvolle Ideen mit

einbrachte und die Dinge aus einem Perspektivenwechsel

beobachtbar machte. Herrn Dr. Arno Schöppe für die spannenden

und anregenden Diskussionen und dafür, dass er während der

Studienzeit mein Interesse für die Systemtheorie weckte und förderte.

Und Frau Hedwig Neumann, meiner Mutter, die für mich immer ein

offenes Ohr hatte und mich in meinen Bestrebungen stets

unterstützte.

Hamburg, im August 2005

Michael Neumann

12

Inhalt

Abbildungsverzeichnis 08 Einführung 10

I. Teil: Gegenstandsspezifische und methodologische Vorüberlegungen 14 1. Coaching 15

1.1 Begriffsbestimmung 15

1.2 Definition von Coaching 16

1.3 Rollen eines Coachs 18

1.4 Der Klient im Beratungsprozess 20

1.5 Die dialogische Beziehung zwischen Berater und Klient 24

1.6 Anforderungen für eine beraterische Ausbildung 26

2. Methodologische Ansätze und Techniken in den Sozialwissenschaften 30

2.1 Quantitativ versus qualitativ orientierte Methoden 30

13

2.2 Nomothetisch versus idiographisch 31

2.3 Laboruntersuchungen versus Feldforschung 32

2.4 Erklären versus Verstehen 33

3. Quantitative und qualitative Verfahren in der Unterrichtsforschung 35

3.1 Quantitative Verfahren in der Unterrichtsforschung 35

3.2 Qualitative Verfahren in der Unterrichtsforschung 37

3.3 Ansätze von qualitativ orientierter Unterrichtsforschung 38

3.3.1 Ansatz der pädagogisch – psychologische Fallanalysen

im Unterricht 39

3.3.2 Ansatz der Praxisforschung in der Schule 39

3.3.3 Ansatz der Rekonstruktion von Lehrerkognitionen

im Dialogkonsens 40

3.3.4 Ansatz der qualitativ orientierten Unterrichtsbeobachtung 41

4. Überblick über Methoden und Techniken zur Erhebung und Analyse 42

4.1 Die Befragung 42

4.2 Die Inhaltsanalyse 47

14

4.3 Die Beobachtung 53

II. Teil: Untersuchung der ausgewählten Beraterausbildung 61

5. Evaluation der untersuchten Curricula 62

5.1 Grundüberlegungen und Präzisierung der Untersuchung 62

5.2 Das Institut und das Setting der Untersuchung 63

5.3 Die untersuchten Curricula 64

5.4 Die untersuchungsrelevanten Seminarbausteine 67

5.5 Das Vorgehen bei der Untersuchung der

Curricula „Coach“ und „Change Manager“ 70

5.5.1 Vorbereitung und Erleben der Curricula 71

5.5.2 Das Protokollieren und die Transkription der Curricula 74

5.5.3 Die Techniken der Auswertung und Evaluation 79

5.5.3.1 Das Tool „TPR – Matrix“ 79

5.5.3.2 Die Darstellung und Analyse

der „Vernetzung von Gelenkstellen“ 88

5.5.3.3 Die Darstellung und Analyse des Seminars als

„Hauskonstruktion“ 94

15

6. Die Auswertung der Seminare 99

6.1 Das Seminar „Beratungskompetenz“ 99

6.1.1 Die „Gelenkstellen“ und die TPR – Matrix

101

6.1.2 Die „Vernetzung der Gelenkstellen“

115

6.1.3 Die „Hauskonstruktion“ des Seminars

116

6.2 Das Seminar „Wechsel und Ängste“ 117

6.2.1 Die „Gelenkstellen“ und die TPR – Matrix

119

6.2.2 Die „Vernetzung der Gelenkstellen“

133

6.2.3 Die „Hauskonstruktion“ des Seminars

135

6.3 Das Seminar „Transaktionsanalyse“ 136

6.3.1 Die „Gelenkstellen“ und die TPR – Matrix

137

16

6.3.2 Die „Vernetzung der Gelenkstellen“

150

6.3.3 Die „Hauskonstruktion“ des Seminars

152

6.4 Das Seminar „Systemische Betrachtung“ 153

6.4.1 Die „Gelenkstellen“ und die TPR – Matrix

154

6.4.2 Die „Vernetzung der Gelenkstellen“

166

6.4.3 Die „Hauskonstruktion“ des Seminars

167

6.5 Resümee zu den beobachteten Seminaren 168

Ausblick 171 Literaturverzeichnis 174

Anlage 01 185

17

Anlage 02 205

Anlage 03 217

Anlage 04 233

Abbildungsverzeichnis Abb. 01: Die Differenz von externem und internem

Coach……………………………………………………………......19

Abb. 02: Das Drei – Welten – Modell der

Persönlichkeit…………………..21

Abb. 03: Die Ebenen der Organisation und

18

der betroffenen

Personen…………………………………………..23

Abb. 04: Methodologische Implikationen von quantitativer

und qualitativer

Forschung…………………………………….......34

Abb. 05: Arten der Befragung in quantitativer und qualitativer

Forschung……………………………………………………………43

Abb. 06: Allgemeines Schema einer qualitativen Inhaltsanalyse

nach

Mayring……………………………………………………......51

Abb. 07: Beobachtungsformen mit dazugehöriger

Differenzierungsdimension…………………………………………54

Abb. 08: Das Bausteinsystem von

2coach………………………………….66

Abb. 09: Das Bausteinsystem „Ausbildung zum

Coach“…………………..69

Abb. 10: Das Bausteinsystem „Ausbildung zum

Change

Manager“………………………………………………......70

Abb. 11: Der Aufbau des Tools TPR –

Matrix………………………….......87

Abb. 12: Das Kommunikationsquadrat nach Schulz von

Thun………......91

Abb. 13: Die „Vernetzung der Gelenkstellen“ als

Grundschema…...........94

Abb. 14: Das Seminar als „Hauskonstruktion“ in der

Grundform…...........98

Abb. 15: Visualisierung von Ambivalenzen

mit dem „Inneren

Team“……………………………………….....108

Abb. 16: Das TZI – Dreieck mit seinen

Einflussgrößen……………….....110

19

Abb. 17: Die TPR – Matrix „Beratungskompetenz“

mit ihren

„Gelenkstellen“……………………………………….....114

Abb. 18: „Vernetzung der Gelenkstellen“

im Seminar

„Beratungskompetenz“……………………………...115

Abb. 19: Die Hauskonstruktion der

„Beratungskompetenz“…….….........117

Abb. 20: Das Riemann – Thomann – Kreuz

mit den Grundformen der

Angst………………………………....123

Abb. 21: Darstellung der Klimakurve mit ihrem

Phasenverlauf………....126

Abb. 22: Die TPR – Matrix „Wechsel und Ängste“

mit ihren

„Gelenkstellen“……………………………………….....133

Abb. 23: „Vernetzung der Gelenkstellen“ im Seminar

„Wechsel und

Ängste“………………………………………........134

Abb. 24: Die Hauskonstruktion der „Wechsel und

Ängste“………………135

Abb. 25: Die drei „Ich – Zustände“ der

Persönlichkeit……………………138

Abb. 26: Das O.K. – Geviert mit seinen

Grundhaltungen………………..143

Abb. 27: Die TPR – Matrix „Transaktionsanalyse“

mit ihren

„Gelenkstellen“………………………………………….150

Abb. 28: „Vernetzung der Gelenkstellen“

im Seminar

„Transaktionsanalyse“………………………………151

Abb. 29: Die Hauskonstruktion der

„Transaktionsanalyse“………………152

20

Abb. 30: Das „Doppelbauch“ – Modell mit seinen vier

Phasen………....159

Abb. 31: Die TPR – Matrix „Systemische Betrachtung“

mit ihren

„Gelenkstellen“……………………………………….....165

Abb. 32: „Vernetzung der Gelenkstellen“

im Seminar „Systemische

Betrachtung“…………………………166

Abb. 33: Die Hauskonstruktion der „Systemischen

Betrachtung“……....168

21

Einführung Coaching – ein Begriff, der in Bereichen der Erwachsenenbildung

und Personalentwicklung in aller Munde ist. In den verschiedensten

Zusammenhängen spricht man mittlerweile von einem Coaching, ob

es sich nun um unmittelbare, berufliche Kontexte, Aus- und

Weiterbildungen oder private Problemstellungen handelt.

Entwicklungsmaßnahmen jeglicher Art, seien es Maßnahmen der

Personal- oder Organisationsentwicklung, werden unter dem Begriff

Coaching subsumiert. „Um es vorwegzunehmen – Coaching ist ein

schillernder Begriff ,der auf dem besten Wege ist, zu einem jener

Modebegriffe zu werden, unter dem jeder etwas anderes versteht

oder noch schlimmer, ihn nur deshalb verwendet, weil der Begriff im

Trend ist.“ 1 Ob der Coach oder das Coaching mittlerweile zum

Modetrend geworden ist, liegt wohl im Auge des jeweiligen

Betrachters.

Allerdings lässt sich feststellen, dass die professionelle Beratung und

auch dabei das Coaching zunehmend an beruflichem

Selbstverständnis gewinnt und an verbindlichen Qualitätsstandards

arbeitet, was sich an den Interessenforen und gegründeten

Verbänden zeigt: Beispielsweise seien hier der Deutsche Verband

für Coaching und Training e. V. (dvct) oder der Deutsche

Bundesverband Coaching (DBVC) genannt, die eine Plattform

darstellen, in der sich die Mitglieder, mittels Zertifizierung, zu

Transparenz und bestimmten Gütekriterien ihrer Profession

verpflichten.

Gerade im Bereich von Organisationen erscheint das Coaching als

modernes und zeitgemäßes Instrument, das Individuum in seiner

persönlichen Entwicklung zu begleiten und zu unterstützen.

Unterstützung bekommt der einzelne hier, um einerseits seiner

beruflichen Rolle mit den damit verbundenen Anforderungen gerecht

1 Backhausen et al. 2004, S. 18.

22

zu werden, andererseits seine eigenen Wünsche und Vorstellungen

zu realisieren. Dem Coach, der ihn begleitet, wird dabei die

Integration unterschiedlichster Fähigkeiten und Haltungen

abverlangt2. Die Wahl nach dem „richtigen Coach“ gewinnt hier an

elementarer Bedeutung. Es muss geprüft werden, ob der Coach mit

seinen jeweiligen Kompetenzen in der Lage ist, den individuellen

Anliegen und Bedürfnissen der Klienten zu entsprechen. In der

fachspezifischen Literatur wird oft ein Spektrum von Kompetenzen

diskutiert, über das ein Berater verfügen muss3. Dabei handelt es

sich allerdings um eine Idealisierung von verschiedenen

Qualifikationen, die je nach individuellem Anliegen unterschiedlich

gewichtet sein müssen.

Bleibt man auf dem Gebiet der Qualifikationen und Anforderungen an

den Coach, stellt sich gleichzeitig die Frage, wie eine fundierte

Ausbildung für den professionellen Berater konzipiert sein sollte. Die

Frage nach dem Aufbau eines solchen Curriculums stellt den

Rahmen dieser Diplomarbeit dar. Betrachtet man den

Weiterbildungsmarkt, läßt sich ein reichhaltiges Angebot von

Ausbildungsgängen 4 zum Coach, Change Manager und Berater

finden. Jedoch vermißt man hier Kriterien, die einen Maßstab für eine

Aus- und Weiterbildung zum professionellen Berater bilden.

Diese Diplomarbeit beschäftigt sich mit der Frage nach dem

strukturellen Aufbau eines solchen Curriculums. Dabei wird sich nicht

allein auf die bloßen Inhalte der Seminarbausteine oder

Ausbildungsblöcke beschränkt. Ziel der Untersuchung ist es,

strukturell „tiefer zu gehen“. Dabei werden weitere Fragen

aufgeworfen: Lassen sich aus den Inhalten der Seminaren markante

Stellen, „Gelenkstellen“ hier genannt, extrahieren, und wie können 2 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 15. 3 Vgl. beispielsweise Fischer – Epe 2004, S. 231ff; Middendorf et al. 2003, S. 05ff; Schmid 2004a, S. 166ff; Schreyögg 2003, S. 130ff. 4 In der größten elektronischen Datenbank im Bereich Coaching, initiiert von Christopher Rauen, werden momentan 230 Anbieter mit insgesamt 256 verschiedenen Ausbildungsgängen zum Berater angeboten. Vgl. hierzu: Rauen 2005 In: http://www.coaching-index.de/

23

diese mit geeigneten Tools und Methoden, hinsichtlich ihrer Struktur

und Funktion, erfasst und analysiert werden? Ist es möglich, diese

„Gelenkstellen“ innerhalb des untersuchten Seminars in Relation zu

setzen, und wie können diese Relationen charakterisiert werden?

Darüber hinaus liegt es im Interesse der Untersuchung, ob sich aus

den gewonnenen Erkenntnissen, Schnittstellen oder

Kopplungspunkte zwischen den Seminarbausteinen erkennen lassen.

Diesen Fragen stellen den Ausgangpunkt der Untersuchung dar, die

im Zuge dieser Arbeit mit den ausgewählten Seminaren eines

Curriculums beantwortet werden.

Die Arbeit gliedert sich grob in zwei Teile. Im ersten Teil (I. Teil)

werden sowohl gegenstandsspezifische, als auch methodologische

Vorüberlegungen erörtert. Im ersten Kapitel werden Grundlagen des

Coachings erläutert. Dabei gilt der Schwerpunkt der Betrachtung der

Konstellation in der praktischen Beratungsarbeit zwischen dem

Berater und seinem Klienten. Des Weiteren werden Anforderungen

an eine Coachingausbildung vorgestellt. Das zweite Kapitel

beschäftigt sich mit den methodologischen Forschungsansätzen in

den Sozialwissenschaften, wobei die Differenz zwischen

quantitativen und qualitativen Paradigma kontrastiert wird. Das

nachfolgende Kapitel zeigt die verschiedenen Verfahren, die bisher

im Rahmen der Unterrichtsforschung praktisch angewandt wurden,

um den Bezug zu den Beratungscurricula zu verdeutlichen. Das

vierte Kapitel liefert, abschließend zum ersten Teil der Arbeit, einen

Überblick über die probaten Techniken zur Untersuchung,

namentlich hier die Befragung, die Inhaltsanalyse und die

Beobachtung.

Der zweite Teil der Diplomarbeit (II. Teil) beinhaltet die eigentliche

Untersuchung der Ausbildung zum Berater. Dort wird im fünften

Kapitel der eigentliche Untersuchungsgegenstand konkretisiert. Es

werden die speziell ausgewählten Seminare ausdifferenziert, ebenso

wird die durchgeführte Herangehensweise in der Untersuchung

24

selbst mit den dafür konstruierten Tools und Techniken ausführlich

erläutert. Anschließend behandelt der sechste Abschnitt die

Auswertung der untersuchten Seminare, die nacheinander in ihrer

Struktur analysiert und anschließend zusammengefasst werden.

Den Abschluss dieser Arbeit bildet ein Ausblick, der die gewonnenen

Erkenntnisse nochmals rekapituliert. Dabei werden die eingangs

gestellten Fragen zur Arbeit aufgelöst. Zusätzlich werden Aspekte

behandelt, die aus der vorliegenden Untersuchung neue Fragen

generieren, die für eine weitere Bearbeitung der Thematik von

Interesse sein können.

25

I. Teil: Gegenstandsspezifische und methodologische Vorüberlegungen

26

1. Coaching und Coachingausbildung – Gegenstandsspezifische Vorüberlegungen

Im folgenden Kapitel wird ein Überblick über Grundlagen des

Coachings gegeben. Dabei wird der Begriff selbst näher erläutert,

Definitionen geliefert und insbesondere auf die Rollen von Coach

und Klient eingegangen. Des Weiteren werden Anforderungen an

eine Ausbildung zum Berater, wie sie in der Fachliteratur diskutiert

werden, dargestellt.

1.1 Begriffsbestimmung

Der Ursprung des Begriffs Coach lässt sich auf das Wort Kutsche

zurückführen5. Dabei kann nachgewiesen werden, dass der Begriff

seit dem Jahre 1556 in der englischen Sprache auftaucht, im

heutigen englischen Sprachgebrauch bezeichnet Coaching jegliche

Art des Unterweisens und Beratens. Seine Wurzeln hat der Terminus

in der ungarischen Sprache.6

Die Begriffe Coach und Coaching werden heutzutage in

unterschiedlichen Kontexten verwendet. Middendorf bemerkt dazu,

dass der Begriff geradezu inflationär gebraucht wird7 . Besonders

vertraut ist dieser Begriff aus dem Leistungssport8. Dort hört man oft

vom Coach oder Team – Coach, der seine Schützlinge „coacht“. „Im

Sport steht Coaching für eine umfassende Betreuung von

Spitzensportlern, die weit über ein reines Training der körperlichen

Leistungsfähigkeit hinausgehen. Der Coach arbeitet mit

psychologisch fundierten Trainingsmethoden.“ 9 Ein Beispiel für

psychologische Methoden, sind die beobachtbaren Vorbereitungen

von Spitzensportlern, die etwa einen komplexen Bewegungsablauf,

5 Vgl. Schreyögg 2003, S. 11. Und: Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 18. 6 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 18. 7 Vgl. Middendorf et al. 2003, S. 01. 8 Vgl. Backhausen et al. 2004, S. 18. 9 Fischer – Epe 2004, S. 18f.

27

schon vor der eigentlichen Wettkampfsituation mental durchleben

(sie erleben die später realen Bewegungsabläufe bereits vor ihrem

„geistigen Auge“).10 Daneben leistet der Coach im Sport noch viel

mehr: „Er hilft Ängste zu überwinden, Blockaden abzubauen,

persönliche Erfolgsstrategien zu entwickeln und Erfolge zu

verkraften.“11

Im unternehmerischen Kontext wird Coaching mit der Beratung von

Führungskräften assoziiert. Dabei muss angemerkt werden, dass

Coaching nicht mehr ausschließlich Führungskräften vorbehalten ist.

Viel Unternehmen investieren Coaching auch in Mitarbeiter, die

zumeist in Kundenkontakt, im Verkauf tätig oder auch in

Projektverantwortung sind 12 . Coaching wird hier oft auch als

Ergänzung von Maßnahmen im Rahmen der Personalentwicklung13

verstanden. Mancherorts bedeutet die Inanspruchnahme von

Coaching sogar einen Imagegewinn.14

1.2 Definition von Coaching

Eine allgemeine Definition von Coaching besagt, dass es sich hier

um die „professionelle Form individueller Beratung im beruflichen

Kontext“ 15 handelt. Aus dieser Position beschreibt also Coaching

eine Dienstleistung in Form von Beratung, die auf eine einzelne

Person zugeschnitten wird. Das eigentliche Thema der Beratung

stammt aus dem beruflichen Bereich. Da es sich hier um eine sehr

allgemeine Definition handelt, ist hieraus nicht ersichtlich, wie weit

sich der berufliche Bereich erstreckt. Konkreter wird die folgende

Definition von Christopher Rauen: 10 Vgl. ebd., S. 19. 11 Ebd., S. 19. 12 Vgl. Middendorf et al. 2003, S. 58. 13 In diesem Zusammenhang wird Coaching als ein innovatives Instrument der Personalentwicklung beschreiben. Coaching kann hier dazu beitragen, unter anderem die Lern- und Veränderungsfähigkeit der Mitarbeiter nachhaltig zu fördern. Vgl. hierzu: Backhausen et al. 2004, S. 20. Und: Schreyögg 2003, S. 51. 14 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 20. 15 Backhausen et al. 2004, S. 18.

28

„Unter dem Begriff „Coaching“ kann eine Kombination aus

individueller, unterstützender Problembewältigung und persönlicher

Beratung auf Prozessebene für unterschiedliche berufliche und

private Anliegen verstanden werden. Ein Grundziel des Coaching

ist – hier besteht allgemein ein breiter Konsens – die Hilfe zur

Selbsthilfe und zur Selbstverantwortung.“ 16 Hier wird zum einen

betont, dass sich die Beratung als Prozess abspielt, es handelt sich

beim Coaching daher nicht um ein einmaliges, temporäres Ereignis,

sondern „(…) findet in mehreren Sitzungen statt.“17 Zum anderen

werden sowohl berufliche, als auch private Belange als Anlässe für

ein Coaching definiert. Dass Coaching Hilfe zur Selbsthilfe ist,

impliziert die Intention, beim Klienten 18 die Selbstreflexion, sein

Bewusstsein und seine Selbstverantwortlichkeit zu fördern 19 . In

seinen weiteren Ausführungen postuliert Rauen, dass der

Beratungsprozess als interaktiv und personenzentriert 20

charakterisiert wird: Dadurch wird klar, dass ein Coaching nicht einen

Monolog des Beraters darstellt, sondern es sich hier vielmehr um

einen gleichberechtigten Dialog zwischen Coach und Klient handelt.

Dabei verbietet es sich für den Coach, den Klienten zu manipulieren,

indem er ihm seine Meinungen und Wertvorstellungen aufzwingt21.

Durch diesen interaktiven Dialog zwischen Coach und Klient, schließt

Fischer – Epe daraus, dass es sich bei Coaching letztendlich um „(…)

eine Kombination aus individueller Beratung, persönlichem Feedback und praxisorientiertem Training“ 22 handelt. In ihrem

Verständnis stellt Coaching eine Beratungsform dar, die

16 Rauen in: Rauen 2000, S. 42. 17 Ebd., S. 43. 18 In der verwendeten Literatur wird der Klient oft auch als Coachee bezeichnet. Vgl. Backhausen et al. 2004, S. 367. 19 Vgl. Rauen in: Rauen 2000, S. 43. 20 Vgl. ebd., S. 43. 21 Vgl. ebd., S. 42. 22 Fischer – Epe 2004, S. 21.

29

Fragestellungen bezüglich beruflicher Aufgaben und Rollen, aber

auch der eigenen Persönlichkeit, beinhalten.23

1.3 Rollen eines Coachs

Bei den Rollen des Coach werden generell zwei Typisierungen

unterschieden: Der externe und der interne Coach. Der externe

Coach ist, wie der Name schon sagt, ein Berater, der von Außen

kommt. Dabei handelt es sich zumeist um selbständige Berater, die

hauptberuflich als Coach arbeiten24. „Externe Berater erhalten bei

Krisen eine besondere Bedeutung.“25 Da der externe Berater nicht

ein Teil des Systems ist, besitzt er eine gewisse Neutralität, er ist

nicht betriebsblind. Da er nicht in dem Maße von einer Organisation

abhängig ist, wie die Mitarbeiter, kann er auch interne Tabus

unbefangener ansprechen oder auch Vorgehensweisen vorschlagen,

die organisationsintern nicht üblich sind26.

Der interne Berater wird oft auch in zwei weitere Typen differenziert:

der Stabs- und der Liniencoach. Der so genannte Stabscoach, ist ein

interner Coach, der nicht hierarchiegebunden ist27, das heißt, er steht

intern in keinem Vorgesetztenverhältnis zum Klienten. Innerhalb der

Organisation übt er seine Beratertätigkeit hauptberuflich aus, dabei

beschränkt sich die Beratung auf Angehörige der Organisation28. Ein

besonderer Vorteil des Stabscoach ist sein Insiderwissen 29 . Der

Liniencoach beschreibt das Coaching durch Vorgesetzte. Dabei wird

das Coaching durch Vorgesetzte weniger als Coaching im

eigentlichen Sinne, sondern mehr als Führungsaufgabe des

Vorgesetzten gesehen: „Mit Führungskraft als Coach wird ein

Führungsstil bezeichnet, bei dem es um die individuelle 23 Vgl. ebd., S. 21. 24 Vgl. Schmidt – Tanger 1999, S. 60. Und : Rauen in: Rauen 2000, S. 44. 25 Schreyögg 2003, S. 199. 26 Vgl. ebd., S. 201. 27 Vgl. Schmidt – Tanger 1999, S. 60. 28 Vgl. Rauen 2000, S. 307. 29 Vgl. Schreyögg 2003, S. 209.

30

Unterstützung von Mitarbeitern in beruflichen Fragestellungen und

deren beruflicher Entwicklung geht.“30 Der Vorteil des Liniencoach

besteht darin, dass der Vorgesetzte über eine hohe Fachkenntnis

verfügt und prozessnah intervenieren kann, allerdings ist das

Verhältnis von Berater und Klient hier hierarchiegebunden, was zu

einem Interessenkonflikt des Vorgesetzten in seiner Doppelrolle

führen kann. 31 Der Vorgesetzte steht also in einem

Spannungsverhältnis von Beraten und Beurteilen32.

Folgende Abbildung verdeutlicht nochmals die Unterschiede

zwischen externem und internem Coach:

Abb. 01: Die Differenz von externem und internem Coach

(Quelle: Schmidt – Tanger 1999, S. 61)

Hier sind ebenso die „Freiheitsgrade“ des Klienten integriert: Diese

zeigen sich beim internen Coach, ob das Coaching gewollt oder

ungewollt ist. Beim externen Coach zeigen sie sich zusätzlich, ob

das Anliegen (Thema) selbst gewählt oder vom Arbeitgeber diktiert

wird.

30 Schmid 2004a, S. 175. 31 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 27f. 32 Vgl. Schmid 2004a, S. 176.

31

1.4 Der Klient im Beratungsprozess

Die Beratung eines einzelnen Klienten stellt die klassische

Konstellation in einem Coaching dar: „Coaching findet traditionell in

einer Zweierbeziehung statt, wo ein Klient von einem Coach beraten

wird.“33 Daneben gibt es auch Settings, in denen Coaching in (Klein-)

Gruppen oder in Teams einer Organisation stattfindet 34 . Im

Folgenden soll zwischen der einzelnen Person und einer

Organisation als Klient differenziert werden.

Bei einem Einzelcoaching steht, wie der Name schon besagt, das

Anliegen des einzelnen im Mittelpunkt des Prozesses. Im Ansatz von

Bernd Schmid35 stellt die Persönlichkeit keine bloße Einheit dar, er

begreift die Persönlichkeit als Akkumulation von Rollen auf

verschiedenen Kontextebenen. Die Assoziation mehrerer Rollen

leitet er vom lateinischen Ursprung des Begriffes Persönlichkeit

„personare = hindurchtönen“36 ab. Und das, was hier nun aus dem

Individuum hindurchtönt, zeigt sich in den Rollen, die ein Mensch

einnimmt.37

In diesem Zusammenhang wird das Drei – Welten – Modell der

Persönlichkeit vorgeschlagen: „Das Drei – Welten – Modell

beschreibt eine in den Rollen von drei Welten gelebte und

entwickelte Persönlichkeit. Unterschieden werden die Privatwelt, die

Organisationswelt und die Professionswelt.“ 38 In der graphischen

Darstellung zeigt sich das Modell wie folgt:

33 Schreyögg 2003, S. 215. 34 Vgl. Ebd., 215. Und: Vgl. Schmidt – Tanger 1999, S. 116ff. 35 Vgl. Schmid 2004a, S. 160ff. Und: Schmid 2004b, S. 63ff. 36 Vgl. Schmid 2004a, S. 164. 37 Vgl. Schmid 2004b, S. 63. 38 Vgl. ebd., S. 66.

32

Abb. 02: Das Drei – Welten – Modell der Persönlichkeit

(Quelle: Schmid 2004a, S. 165.)

Die Graphik verdeutlicht, dass die Persönlichkeit erst in Verbindung

mit den drei Welten als ein Ganzes begriffen werden kann. Die

Privatwelt spielt sich jenseits der beruflichen Welt, der

Organisationswelt und Professionswelt, ab. Dazu zählen das direkte

persönliche Umfeld, wie Freunde, Familie und Bekannte. 39 Die

beiden letztgenannten Welten unterscheiden sich dahingehend, dass

die Profession zwar zumeist in einer bestimmten Organisation

erworben wurde, und bestimmte Verhaltens- und Kognitionsmuster

der Organisation für das eigene Repertoire adaptiert wurden, diese

jedoch zu trennen sind: „Professionelle Identität und konkrete

berufliche Lebenswege lösen sich heute aber zunehmend von

bestimmten Organisationen, ja Branchen ab.“ 40 Nach dem

professionellen Selbstverständnis wird hier gefragt („Wer bin ich

eigentlich?“), unabhängig von irgendeiner Organisation, in der man

eine Rolle spielt.41 In der Professionswelt findet, zum Beispiel durch

Weiterbildungen eine neue Positionierung in der Organisationswelt

statt.42

39 Vgl. Schmid 2004a, S. 178. 40 Schmid 2004b, S. 66. 41 Vgl. ebd., S. 66f. 42 Vgl. Schmid 2004a, S. 179.

33

Betrachtet man die Darstellung dieses Modells, werden Analogien

zum TZI – Dreieck (Themenzentrierte Interaktion) festgestellt: Auch

hier sind die drei Bereiche untrennbar miteinander verbunden, für sie

gilt es die richtige (individuelle) Balance zu finden. Das Coaching

kann hier auf das Drei – Welten – Modell zurückgreifen, indem die

Persönlichkeitsentwicklung als Ergebnis eines Wechselspiels der

drei Welten verstanden wird 43 , und so eine Grundlage für

dynamische Prozesse liefert.

Die andere Erscheinung des Klienten, die nun betrachtet wird, ist die

Organisation. Es sind nicht nur Individuen, die unter einem

Veränderungsdruck stehen oder Probleme zu bewältigen haben44.

Bedarf nun aber die Organisation als Auftraggeber einer Beratung,

sind damit unvermeidbar auch Einzelpersonen, von den

Führungskräften über Projekt- und Abteilungsleitern, bis hin zu

einzelnen Mitarbeitern, unmittelbar davon betroffen. Um einen

Prozess erfolgreich zu gestalten, muss eine Betrachtung auf zwei

Ebenen stattfinden, auf der Ebene der Organisation mit ihren

Strukturen, ihren (offiziellen und inoffiziellen) Regeln oder Prozessen,

und auf der Ebene der betroffenen Individuen. Nur eine Ebene zu

betrachten und zu bearbeiten, bedeutet nicht, dass die

vernachlässigte Ebene automatisch mit verändert wird.45

Es gilt, bei der Organisation formale und nichtformale Muster zu

erkennen und offen zu legen, um diese mit den optionalen

Handlungsstrategien der einzelnen Personen abzugleichen46. Willkes

Verständnis der Trennung der beiden Ebenen, die über ihre eigene

Wirklichkeitskonstruktion verfügen, im Bereich des systemischen

Wissensmanagements47 lässt sich in diesen Kontext übertragen: Der

Berater muss sich darüber bewusst sein, dass er es mit zwei

unterschiedlichen Realitäten zu tun hat: Zum einen mit der Realität

43 Vgl. Schmid 2004b, S. 69. 44 Vgl. Looss et al. in: Rauen 2000, S. 95. 45 Vgl. ebd., S. 96. 46 Vgl. Schreyögg 2003, S. 343f. 47 Vgl. Willke 2004.

34

von Organisationen, zum anderen mit der Realität von Personen48.

Diese muss der Berater gleichermaßen fokussieren, da diese sich

wechselseitig bedingen:

Abb. 03: Die Ebenen der Organisation und der betroffenen Personen

(Eigene Produktion)

Bernd Schmid verdeutlicht die Betrachtung der zwei Ebenen in

einem Fallbeispiel von Coaching in Kombination mit

Unternehmensentwicklung: Bei der Begleitung einer

Unternehmensentwicklung mittels Coaching, wird der Erfolg der

Persönlichkeitsentwicklung weniger durch Interventionen aus der

Organisationsberatung erreicht, vielmehr findet die Entwicklung des

Individuums durch „(…) Verstehen, Entwirren und Weiterentwickeln

der seelischen Bilder, die im Hintergrund seiner [des Klienten]

Persönlichkeit und seiner beruflichen Lebenserzählung wirken.“ 49

Dabei muss der Berater aber auch ein Verständnis für die Strukturen

der betreffenden Organisation besitzen, um die wechselseitigen

Vernetzungen zwischen Individuum und Organisation nachvollziehen

zu können. Schmid sieht darin sogar die Kernkompetenz im

Coaching.50

48 Vgl. ebd., S. 16. 49 Schmid 2004a, S. 217. 50 Vgl. ebd., S. 216f.

1. Ebene: Die Organisation als eigenes Klientensystem

2. Ebene: Die betroffenen Mitarbeiter als eigene Klientensysteme

35

1.5 Die dialogische Beziehung zwischen Berater und Klient

Die Beziehung zwischen Coach und Klient ist eine professionelle

Beziehung 51 , es handelt sich schließlich um eine zu bezahlende

Dienstleistung, die mit der Übernahme des Auftrags beginnt und

auch irgendwann sein Ende findet52. Das Verständnis der Qualität

einer solchen Beziehung sollte beiderseitig, auf Seiten des Beraters

und des Klienten, bestehen. Die professionelle Beziehung bildet den

starren Rahmen eines Dialogs, der Inhalt des eigentlichen Prozesses

ist hingegen weitestgehend offen und wird durch die individuelle

Konstellation von Berater und Klient determiniert. Dabei sind jedoch

einige Grundanforderungen zu erfüllen:

1. Coaching ist transparent: Im Beratungsprozess wird mit

transparenten Methoden und Techniken gearbeitet, die für

den Gecoachten jederzeit einsehbar und nachvollziehbar

sind.53

2. Coaching ist individuell: Die Anwendung von Methoden und

Interventionen ist offen und richtet sich nach den individuellen

Bedürfnissen des Klienten.54

3. Coaching ist selbstverantwortlich: Spielregeln und

Vorgehensweisen werden zwischen dem Berater und Klienten

einvernehmlich vereinbart.55

Darüber hinaus wird darauf hingewiesen, dass der Coach und der

Klient gleichermaßen eine gewisse Verantwortung für die Gestaltung

und den Verlauf des Beratungsprozesses übernehmen: „Der Berater

verantwortet die Qualität seines Beitrages zum Dialog, sein eigenes

Verstehen der Welten, die verbunden werden sollen, das Profil

51 Vgl. Schmidt – Tanger 1999, S. 71. 52 Vgl. Schreyögg 2003, S. 334. 53 Vgl. Rauen in: Rauen 2000, S. 43. 54 Vgl. Schmidt – Tanger 1999, S. 71. 55 Vgl. ebd., S. 71.

36

seines Könnens und die Markierung seiner Grenzen.“56 Hingegen der

Klient trägt insofern die Verantwortung, indem er den Weg, den er im

Beratungsprozess einschlägt, zu verantworten hat. Er ist es, der mit

den daraus resultierenden Folgen leben muss.57

Auch wenn oftmals von einem partnerschaftlichen Dialog gesprochen

wird, gibt es in der Beziehung von Berater und Klient ebenso

Fallstricke, die insbesondere aus dem Dreiecksvertrag58 von Coach,

Auftraggeber und Klient entstehen können, wenn keine Klärung im

Vorfeld erfolgt ist. Solche Fallstricke gilt es zu umgehen59:

1. Es fehlen Kriterien, die den Erfolg des Coachings messen: Um

einen Beratungsprozess erfolgreich gestalten zu können,

müssen Zielvereinbarungen getroffen werden. Besonders von

Vorteil ist aber auch das Festlegen von Kriterien, an denen

der Erfolg einer Entwicklung beobachtbar wird. Dies gilt

gleichermaßen für den Klienten, aber auch für Führungskräfte,

die einen Coachingauftrag für Mitarbeiter erteilen.

2. Der Coach wird zur Führungskraft: Bekommen Berater vom

Auftraggeber für Coachings implizit Führungsaufgaben

übertragen („Bringen Sie den Mitarbeiter X wieder auf die

richtige Spur!“), muss geklärt werden, dass der Coach Hilfe

zur Selbsthilfe in Fragen der Persönlichkeitsentwicklung leistet,

aber keinerlei Führungsaufgaben von Vorgesetzten

übernehmen kann.

3. Der Coach als Motivator für Coaching: Der Coach soll den

Klienten nicht zum Coaching motivieren, seine Aufgaben

liegen in der Gestaltung des Beratungsprozesses. Die

Inanspruchnahme von Coaching soll freiwillig erfolgen.

56 Schmid 2004a, S. 160. 57 Vgl. ebd., S. 160. 58 Vgl. ebd., S. 185. 59 Vgl. ebd., S. 187f.

37

4. Ziele und die Vorgehensweisen im Coaching stimmen nicht

überein: Der Coach muss für sich selbst klären, ob die

angestrebten Ziele überhaupt mit Coaching erreicht werden

können, oder ob hier andere Maßnahmen geeigneter wären.

Besteht ein Dreiecksvertrag, gilt es zusätzlich die

Zielvorstellungen von Auftragsgeber und Klient mit den

Möglichkeiten von Coaching abzugleichen.

1.6 Anforderungen für eine beraterische Ausbildung

Die Anforderungen an den professionellen Berater sind hoch und

vielseitig, da jeder Klient ein individuelles Anliegen einbringt. In der

verwendeten Literatur wird beispielsweise „(…) vom Berater ein

vielfältiges Lebensverständnis und eine hohe professionelle

Kompetenz“60 verlangt. Oftmals ist vom „idealen Coach“61 die Rede:

Neben allgemeinen persönlichkeitsspezifischen Merkmalen 62 , wie

Offenheit dem Klienten gegenüber oder Ausstrahlung von Empathie

und Vertrauen, findet man häufig die Forderung nach Feldkompetenz,

Beratungskompetenz oder Methodenkompetenz63.

Bei der Lektüre einschlägiger Literatur werden zwar eine Reihe eben

genannter Forderungen an den bereits praktizierenden Berater

ausführlich erklärt und definiert, jedoch findet man selten

Anforderungen an die Ausbildung künftiger Berater.

Bernd Schmid bietet am Institut für systemische Beratung (ISB) ein

zweijähriges Coaching Curriculum an. 64 In seinen Ausführungen

beschreibt er, dass anfangs die Ausbildung vom Drei – Welten –

Modell im Einzelcoaching geprägt war. Jedoch stellte sich im Laufe

60 Ebd., S. 167. 61 Vgl. Schreyögg 2003, S. 130. Und: Fischer – Epe 2004, S. 231. 62 Vgl. Schreyögg, S. 131ff. 63 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 233ff. 64 Vgl. Schmid 2004a, S. 157ff.

38

des Curriculums heraus, dass die Relevanz der Seminarinhalte für

den praktischen Berufsalltag von den Teilnehmern nicht sehr hoch

beurteilt wurde. Das lag vor allem daran, dass die Masse der

Teilnehmer in Organisationen beschäftigt war. Aus dieser Erkenntnis

heraus wurde, neben dem Schwerpunkt Einzelcoaching, der Fokus

der Lehre auf die Teamentwicklung gerichtet. Dadurch erweiterte

sich das Spektrum der Lerninhalte erheblich, da nun auch, zu den

kommunikationspsychologischen Grundlagen, Modelle der Personal-

und Organisationsentwicklung mit einflossen. Schmid bemerkt hierzu,

dass erste Anzeichen einer Integration von Coaching im Personal-

und Organisationsentwicklungsbereich bereits erkennbar sind.

„Allerdings steckt die Entwicklung hier generell noch in den

Kinderschuhen.“65 Dies liegt vornehmlich daran, dass es noch zu

wenig Konzeptionen einer richtungsweisenden Lehre gibt. Die

Chance einer Integration sieht er mehr in der Praxis durch den

Klienten, der Coaching vor dem Hintergrund von Maßnahmen der

Personal- und Organisationsentwicklung in Anspruch nimmt.

Ein weiteres Beispiel für Anforderungen an die Ausbildung von

Beratern liefert Astrid Schreyögg, die besonders die

Ausbildungsinhalte, konkretisiert. Sie betont, dass die Individualität

der Klienten dem Berater ein breit gefächertes Spektrum an Theorie-

und Methodenwissen abverlangt, um angemessen intervenieren zu

können. Dabei darf das Vermitteln von Theorien und Methoden in der

Ausbildung nicht willkürlich verlaufen, sondern sollte a priori

vorstrukturiert werden. 66 Bezüglich der Lerninhalte und

Stoffvermittlung wurde ein übergeordnetes Ziel definiert: „Das Leitziel

des Fortbildungsprogramms besteht in professionellen und

persönlichen Kompetenzförderungen der Kandidaten, damit sie ein

qualifiziertes Coaching leisten können.“67

65 Ebd., S. 158. 66 Vgl. Schreyögg 2003, S. 339. 67 Ebd., S. 341.

39

Für das Curriculum zum Coach hat Schreyögg folgende sechs

Themenblöcke angefertigt:

1. Coaching als Managementberatung: Es werden Inhalte aus

dem Themenkomplex Führung und Management vermittelt.

Dabei werden die Rollen von Führungskräften und deren

Funktionen in verschiedenen Kontexten behandelt. Das Ziel

dieses Themenblocks ist es, den Teilnehmern erste

Beratungskompetenzen, eine Verortung von Coaching als

Instrument der Personalentwicklung und Fragestellungen aus

dem Bereich des Managements zu vermitteln.68

2. Coaching für Organisationen: Inhaltlich werden formale und

nichtformale Strukturen von Organisationen, deren

Auswirkungen auf interne Prozesse, sowie Grundlagen der

Organisationskultur bearbeitet. Der Themenblock soll dazu

befähigen, aktuelle Konzepte von Organisationsstrukturen zu

kennen, Organisationen zu analysieren und diese mit den

Themen des einzelnen Klienten in Bezug zu setzen.69

3. Die Anlässe für Coaching: Inhaltlich werden unterschiedliche

Anlässe für ein Coaching systematisiert, es werden Methoden

vermittelt und Praxisübungen durchgeführt. Das Ziel hier ist es,

verschiedene Coachinganlässe klassifizieren und bearbeiten

zu können. Des Weiteren sollen Interventionstechniken

praktisch erprobt werden.70

4. Konfliktcoaching: Der Inhalt umfasst hier den schematischen

Verlauf von Konflikten, die Analyse von Konflikten, Strategien

zur Konfliktbewältigung und Interventionsmöglichkeiten in

bestehenden Konflikten.71 Das Ziel dieses Themenblocks ist

68 Vgl. ebd., S. 341ff. 69 Vgl. ebd., S. 343f. 70 Vgl. ebd., S. 344f. 71 Vgl. ebd., S. 345f.

40

es, dass die Teilnehmer mögliche Konflikte diagnostizieren

und bearbeiten können. Dabei wird besonders zwischen dem

Konfliktmanagement durch externe Berater und der

Konfliktbearbeitung durch Führungskräfte differenziert.

5. Coaching – Methoden: In diesem Block werden Methoden

und Techniken zur Gesprächsführung, zu Rollenspielen und

dem Einsatz von Medien behandelt. Das Ziel ist, verschiedene

Methoden theoretisch und praktisch kennen zu lernen und die

Teilnehmer für einen adäquaten Einsatz von Interventionen zu

sensibilisieren.72

6. Coaching – Prozesse: Inhaltlich werden hier die

Auftragsklärung, die Gestaltung von Kontrakten, Regeln und

Randbedingungen für den Coaching – Prozess, sowie

ethische Fragestellungen im Coaching vermittelt. Das Ziel soll

sein, einen Beratungsprozess kompetent und effektiv leiten

und gestalten zu können.73

Generell ist anzumerken, dass eine große Anzahl von Aus- und

Weiterbildungen zum Berater weitestgehend mit den eben

vorgeschlagenen Themeninhalten übereinstimmen. Relevant ist hier

vielmehr, inwieweit die vermittelten Inhalte der Person und den

Erwartungen der potenziellen Teilnehmer entsprechen. Ein Weg dies

festzustellen, wäre das Aufdecken von curricularen Strukturen, um

den Aufbau und Gehalt von einzelnen Seminaren mit den

Bedürfnissen der Teilnehmer abgleichen zu können.

72 Vgl. ebd., S. 347f. 73 Vgl. ebd., S. 348f.

41

2. Methodologische Ansätze in den Sozialwissenschaften

Im Folgenden werden methodologische Ansätze diskutiert. Dabei

wird hauptsächlich auf die Unterschiede der quantitativen und der

qualitativen Sozialforschung eingegangen. Um diese zu

verdeutlichen, werden ausgewählte methodologische Implikationen

erklärt.

2.1 Quantitativ versus qualitativ orientierte Methoden

Grundlegendes Unterscheidungsmerkmal zwischen quantitativen

und qualitativen Ansätzen ist die Art und die Beschaffenheit des

vorfindlichen Datenmaterials: „Während in der qualitativen Forschung

Erfahrungsrealität zunächst verbalisiert wird (qualitative, verbale

Daten), wird sie im quantitativen Ansatz numerisch beschrieben.“74

Dies hat zur Folge, dass, nach dem Sammeln von Daten, im Bereich

der qualitativen Orientierung, die gewonnenen Daten methodologisch

analysiert und interpretiert werden. Hierbei wird das Datenmaterial

jedoch keiner Datenreduktion unterworfen. Die Auswertung erfolgt

hier in explikativer Form, um einerseits die Reglements, nach denen

die Analyse erfolgt75, transparent zu machen, und um andererseits

die Gesamtheit des Forschungsgegenstandes zu erfassen und zu

beschreiben. Auf dem Gebiet der quantitativen Forschung wird das

erhobene Datenmaterial, sofern es aufbereitet und als eindeutig

quantifizierbar 76 bewertet wurde, mittels statistischer Verfahren

ausgewertet. Das Ziel einer Untersuchung, im quantitativen Sinne, ist

es, eine Vielzahl von Variablen (Merkmalen) zu erfassen, sie zu

reduktionieren und zu analysieren, dass als Ergebnis ein

statistisches Maß vorliegt, mit dem dann weitere Aussagen getätigt

werden, beispielsweise werden, aufgrund des quantitativen Wertes,

ex ante - Hypothesen angenommen oder verworfen. „Quantitative

74 Bortz et al. 2002, S. 295. 75 Vgl. Lamnek 1995a, S. 26. 76 Vgl. Bortz 1999, S. 11.

42

Analyse ist also Datenreduktion zum Zwecke des

Informationsgewinns (…) Qualitative Sozialforschung kennt solche

Analysezwecke eigentlich nicht. Ihre Analyse ist explikativ (…).“77

Allerdings ist hier zu bemerken, dass die Art der Daten, ihre

Erhebung und anschließende Analyse noch keine hinreichende

Grenzziehung beider Ansätze liefert, da hier ebenso

„Grauzonen“ existieren, die eine eindeutige Trennung erschweren.

Um nun grundlegende Merkmale zu extrahieren, die das quantitative

und qualitative Paradigma voneinander deutlich abgrenzen, liefert

Lamnek eine Reihe von Dichotomien. Diese Gegensatzpaare stellen

jeweils einen Idealtypus dar, der so in der Praxis kaum vorfindbar ist.

Die Gegenüberstellung soll vielmehr die methodologischen

Differenzen kontrastieren78. Aus diesem Grunde schlagen Bortz et al.

eine Auflistung von diesen Gegensatzpaaren vor, die sie nicht als

Antagonisten, sondern vielmehr als bipolare Dimensionen 79

verstanden wissen wollen. Eine Auswahl ihrer Dimensionen,

bezüglich der Differenz „Quantitativ – Qualitativ“ soll im Folgenden

nun ergänzend aufgeführt werden.

2.2 Nomothetisch versus idiographisch

Diese Unterscheidung stellt ursprünglich die Differenzierung von

Natur- und Geisteswissenschaften dar: Naturwissenschaftler stellen

regulär generalisierende Naturgesetze auf, sie gehen also

nomothetisch vor. Hingegen Geisteswissenschaftler beschreiben

individualisierend Ereignisse, sie gehen idiographisch vor. Aus

heutiger Sicht lässt sich diese Differenz, im Bereich der Human- und

Sozialwissenschaften, nicht mehr sinnvoll nutzen, quantitative von

qualitativen Verfahren abzugrenzen, da weder Aussagen mit

77 Lamnek 1995a, S. 242. 78 Vgl. Lamnek 1995a, S. 218f. 79 Vgl. Bortz et al. 2002, S. 298ff.

43

universellem Anspruch getroffen, noch Beschreibungen einzelner

Ereignisse abgegeben werden.80

2.3 Laboruntersuchung versus Feldforschung

Die Begrifflichkeiten Labor und Feld mögen im ersten Moment etwas

irreführen, da Forschungen nicht zwingend in einem echten Labor

oder „in freier Wildbahn“ vorgenommen werden. Unter

Laborbedingungen zu forschen bedeutet vielmehr, ein weitaus

höheres Maß an Kontrolle über relevante Faktoren – dazu zählen

auch die Reduktion möglicher Störvariablen – zu besitzen. Das

Interesse dieses Forschungsansatzes gilt demnach einer gezielten

Auswahl von Ereignissen, die von sonstigen Faktoren unbeeinflusst

bleiben. In der praktischen Umsetzung bedeutet dies, dass das

gesamte Setting auf die Absicht der Forscher abgestimmt ist, was

sogleich auch Kritiker auf den Plan ruft, Laborforschung sei zu

„steril“ und realitätsfremd.

Feldforschungen finden in einem „natürlichen Setting“ statt, was

zunächst sehr realitätsnah erscheinen mag, jedoch sind reale

Situationen in hohem Maße kontingent, sie könnten also genau so

gut auch anders sein, oder könnten auch nur einmalig

auftreten.81Dabei können eventuelle ungewollte Nebeneffekte nicht

isoliert werden. Dies ist jedoch auch gar nicht Intention des

Forschers, da sein Hauptaugenmerk der gesamten Situation gilt.

Geht man also vom Idealtypus aus, entspricht die

Laboruntersuchung mehr dem quantitativen Paradigma. Hingegen

Untersuchungen im Bereich der Feldforschung entsprechen wohl

mehr qualitativ orientierten Methoden der Sozialforschung.

80 Vgl. ebd., S. 298f. 81 Vgl. ebd., S. 299.

44

2.4 Erklären versus Verstehen

„Der empirisch – analytische, quantitative Ansatz verfolgt das Ziel,

Musterläufigkeiten im Erleben und Verhalten von Menschen zu

ermitteln.“ 82 Da von einer Existenz von Gesetzmäßigkeiten

ausgegangen wird, wird hier oft der Vorwurf, der Mensch sei allein

von externen Faktoren, vor dem Hintergrund eines mechanistischen

Weltbildes, beeinflusst und diesen geradezu ausgeliefert, erhoben.

In Opposition steht hier die interpretative Wissenschaft, die den

Mensch als sinnhaft83 handelnden Akteur versteht, dessen Verhalten

mittels seiner subjektiven Weltsicht nachvollziehbar ist: Man versucht

Gedankengänge, Handlungs- und Kognitionsmuster aus der

Perspektive des Agitus zu verstehen. Allerdings kann man nicht

pauschal sagen, dass qualitative Forschungen resolut auf

Erklärungen verzichten, beispielsweise bei der Erklärung von

Konzepten, die der qualitativen Analyse zu Grunde liegen;84 auch

wenn besonders in der Rekonstruktion von Strukturen und Mustern

vornehmlich auf das Verstehen von subjektiven Wahrheiten rekurriert

wird.

Um dennoch nicht die restlichen Dichotomien vorzuenthalten, wird

abschließend die nachfolgende Tabelle diese Gegensatzpaare

darstellen:

82 Ebd., S. 300. 83 Mit der Begrifflichkeit von „Sinn“ ist, im Luhmann´schen Sinne, der von einem System generierte Horizont, der Möglichkeiten von Handeln und Erleben enthält, gemeint. „Sinn“ gilt, im systemischen Sinne, als notwendige Grundlage jeglicher Operationen! Dabei ist der Gegenstand von „Sinn“ als Medium und Horizont von Handlungen und dem Erleben in einem beliebigen System kontingent. Und schon allein das Faktum, über „Sinn“ zu sprechen, setzt Sinn als solches voraus: „Sinn“ ist somit ein selbstreferentieller Sachverhalt. Vgl. hierzu: Krause 2001, S. 11ff. Und Luhmann 1997, S. 44ff. 84 Vgl. Bortz et al., S. 300f.

45

Paradigma Quantitativ versus Qualitativ

Erklären Verstehen

Nomothetisch Idiographisch

Theorieprüfend Theorieentwickelnd

Deduktiv Induktiv

Objektiv Subjektiv

Ätiologisch Interpretativ

Ahistorisch Historisierend

Geschlossen Offen

Prädetermination des Forschers Relevanzsysteme der

Betroffenen

Distanz Identifikation

Statisch Dynamisch – prozessual

Starres Vorgehen Flexibles Vorgehen

Partikularistisch Holistisch

Zufallsstichprobe Theoretical Sampling

Datennähe Datenferne

Unterschiede Gemeinsamkeiten

Reduktive Datenanalyse Explikative Datenanalyse

Hohes Messniveau Niedriges Messniveau

Abb. 04: Methodologische Implikationen von quantitativer und qualitativer Forschung

(Eigene Produktion. Quelle: Vgl. Lamnek 1995a, S. 218ff.)

46

3. Quantitative und qualitative Verfahren in der Unterrichtsforschung

Im folgenden Kapitel werden die Anwendungsmöglichkeiten der

quantitativen und qualitativen Methoden im Bereich der

Unterrichtsforschung konkretisiert. Dabei werden, auf Seiten der

qualitativen Forschung, ausgewählte Ansätze aus der Praxis der

Unterrichtsforschung vorgestellt.

3.1 Quantitative Verfahren in der Unterrichtsforschung

Betrachtet man die Publikationen aus dem Bereich der

Unterrichtsforschung, lässt sich bisher ein klarer Trend zugunsten

quantitativer Verfahren erkennen. Mayring filtert hierzu drei

übergeordnete Vorgehensweisen heraus, die er gleichzeitig als

geradezu „paradigmatisch“85 bezeichnet:

a. Erhebung einzelner isolierter Variablen mittels standardisierter

Testverfahren: Das Ziel hier ist der Gewinn von normierten,

vergleichbaren und validen Daten. Insbesondere bei dem

Forschungsgegenstand des Schulunterrichts richtet sich der

Fokus dieser Vorgehensweise auf die Variable der

Schulleistung. Der Vorteil dieser Methode ist der relativ leichte

Zugang zur Datenerfassung, zum Beispiel in einer

Schulklasse, mit der Möglichkeit eine große und leicht

verfügbare Stichprobenzahl zu erhalten.

b. Die Untersuchung von Unterrichtsverfahren und Lehr- /

Lernprozessen mittels experimenteller Verfahrensweisen:

Übergeordnetes Ziel ist hier die Überprüfung und der

Nachweis möglicher auftretender Effekte. Auch wird hier mit

größeren Stichproben gearbeitet. Im Rahmen des

85 Vgl. Mayring in: Schnaitmann 1996, S. 41.

47

experimentellen Designs werden a priori eindeutige Kriterien,

zumeist als abhängige Variablen, festgelegt und anschließend

mit standardisierten Methoden ausgewertet, um so zu

quantitativen Daten zu gelangen.

c. Die Beobachtung von Unterricht mittels standardisierter oder

selbst konstruierter Rating – Skalen: Mit Hilfe von vorher

angefertigten Skalierungen werden ganze Unterrichtseinheiten

oder ausgewählte Unterrichtssequenzen untersucht. Die

daraus gewonnenen Daten können im Weiteren statistisch

weiterverarbeitet werden. Eine Möglichkeit, eine solche

Untersuchung durchzuführen, wäre die Datenerhebung mittels

Unterrichtsmitschauanlagen86 (UMSA).87

Mayring postuliert, dass gerade diesen Vorgehensweisen in

zunehmenden Maße Kritik entgegengebracht wurde und wird. Zum

einen gibt es Zweifel bezüglich der Relevanz quantitativer

Untersuchungen, da solche Ergebnisse nur schwer in eine konkrete

Handlungspraxis umsetzbar und kaum in Reformen integrierbar

seien. Zum anderen generieren experimentelle Ergebnisse zur

Effektivität von einzelnen Unterrichts- und Lehrmethoden eine Masse

von Widersprüchen, die sich gerade in der Feldpraxis widerspiegeln.

Des Weiteren entspreche das reine Erfassen und Bewerten einzelner

Variablen nicht der Realität des Unterrichtalltags. Denn dadurch wird

der Prozess des Unterrichts in seiner Gesamtheit nicht mehr erfasst.

Dies zeigt sich besonders dann, wenn es zu komplexeren

Situationen kommt, da hier gesetzte Variablen und Kategorien sich

nicht mehr als ausreichend exklusiv und trennscharf erweisen.88 In

diesem Kontext soll auch auf Luhmann verwiesen werden, der vom

86 Solche Unterrichtmitschauanlagen werden meist in wissenschaftlichen Forschungsinstituten, aber auch in Lehranstalten, wie beispielsweise Truppen- und Fachschulen der Bundeswehr, die Grundlagen der Methodik und Didaktik vermitteln, benutzt. – Anm. d. Verf. 87 Vgl. Mayring in: Schnaitmann 1996, S. 41. 88 Vgl. ebd., S. 41f.

48

so genannten „Technologiedefizit der Erziehung“89 spricht. Er betont,

dass die Interaktion zweier oder mehrerer psychischer Systeme, wie

beispielsweise im Unterricht, nicht auf Basis von rational – logischen

Kausalgesetzen erklärt werden kann, da hierzu ein Individuum in der

Lage sein müsste, die eigene Selbstreferenz mit der des Gegenüber

permanent in ein Kausalverhältnis zu transferieren. Vielmehr schlägt

er vor, danach zu fragen, aufgrund welcher Kausalvorstellungen die

implementierten Menschen agieren.90

3.2 Qualitative Verfahren in der Unterrichtsforschung

Im Gegensatz dazu stehen die qualitativ orientierten Ansätze, denen

drei Begründungsversuche91 vorangestellt werden:

1. Die Forderung der Umsetzung einer realitätsnahen und

praxisrelevanteren Forschung92, die auch Ergebnisse liefert,

mit denen eine Evaluation oder Modifikation von Prozessen

praktisch umsetzbar wird.

2. Die Genese theoriekritischer Ansätze, wie der symbolische

Interaktionismus nach Mead, der die Meinung vertrat, dass

Menschen auf Grundlage von Bedeutungen, die erst im

Prozess von sozialer Interaktion des Individuums mit anderen

und der Umwelt entstehen, handeln.93

3. Die Kritik an vorgefertigten Verfahren mit der Argumentation,

sie seien zu oberflächlich, brachte tiefschichtigere Formen der

Datenerhebung und –analyse hervor, wie zum Beispiel die

„Grounded Theory“, die Daten aus den unterschiedlichsten

89 Vgl. Luhmann et al. 1982, S. 11ff. 90 Vgl. ebd., S. 12 und 18f. 91 Vgl. Mayring in: Schnaitmann 1996, S. 43. 92 Vgl. ebd., S. 43. 93 Vgl. ebd., S. 43. Und Mikl-Horke 2001, S. 266f.

49

Materialien gewinnt und danach als Gesamtbild qualitativ

auswertet.94

Auch wenn qualitative Ansätze scheinbar in Opposition zu den

quantitativen Methoden stehen, lässt sich zunehmend ein Trend, der

auf qualitative Verfahren rekurriert, erkennen. Manche Autoren

sprechen sogar geradezu von einer „Renaissance“ der qualitativen

Forschung, die oftmals als unwissenschaftlich oder auch als

feuilletonistisch negativ attributiert wurde95. In neueren Ansätzen wird

besonders das breite Spektrum der Verfahren, angefangen von der

Datenerhebung (Narrative Interviews, Gruppendiskussionen,

teilnehmende Beobachtungen, etc.), der Datenaufbereitung

(wörtliche und kommentierte Transkription, Protokolle, Darstellung

deskriptiver Systeme, etc.) und der Auswertung (Qualitative

Inhaltsanalyse, psychoanalytische Textinterpretation, objektive

Hermeneutik, etc.) hervorgehoben. Dabei wird auf der einen Seite

die Möglichkeit, mehrere Verfahren miteinander zu kombinieren,

explizit betont, auf der anderen Seite stehen aber auch mögliche

Integrationsmodelle mit quantitativen Methoden zur Diskussion96.

3.3 Ansätze von qualitativ orientierter Unterrichtsforschung

Es folgen nun vier ausgewählte Ansätze der qualitativ orientierten

Unterrichtsforschung. Dabei sollen die vielfältigen Möglichkeiten

einer Erforschung von Unterricht verdeutlicht werden, da jeder

Ansatz ein bestimmtes Spektrum beleuchtet und dazu seine

individuelle Vorgehensweise beinhaltet.

94 Vgl. Mayring in: Schnaitmann 1996, S. 44. Und Mikl-Horke 2001, S. 278. 95 Vgl. Kardorff in: Flick et al. 1995, S. 03. 96 Vgl. Mayring in: Schnaitmann 1996, S. 49f. Und Bortz et al. 2002, S. 306.

50

3.3.1 Ansatz der pädagogisch – psychologischen Fallanalysen im Unterricht

Tradition haben solche Analysen insbesondere aus dem Bereich der

Psychiatrie und Psychologie: Durch das systematisierte Sammeln

von Daten bezüglich des Krankheitsverlaufs der einzelnen Patienten

und der dazugehörigen „Behandlungsgeschichte“ der Ärzte und

Therapeuten wurde angestrebt, durch das Vergleichen ähnlicher

Fälle, zu allgemeinen Schlussfolgerungen zu gelangen. In der

Disziplin der Soziologie ist hier auch die Tradition der

Biographieforschung97 hervorzuheben.98 „Die Logik von Fallanalysen

in der Unterrichtsforschung wäre demnach, am einzelnen Fall

genaue Beobachtungen über biographischen Werdegang und

Ausgangsbedingungen des Lerners festzuhalten, den

unterrichtsbezogenen Eingriff zu registrieren und schließlich die

weitere biographische Entwicklung zu beobachten.“ 99 Der Gewinn

daraus wären generalisierende Schlussfolgerungen, die eine

Anwendung pädagogischer Interventionen und Konzepte der

Methodik und Didaktik modifizieren können.

3.3.2 Ansatz der Praxisforschung in der Schule

Grundgedanke des als pädagogische Handlungsforschung

bezeichneten Vorgehens – auch action research genannt – ist, im

Rahmen eines mit den erforschten Individuen offenen und

gleichberechtigten Diskurs, Änderungen in die Praxis umzusetzen.

Was hier geändert werden soll, sind zumeist spezifische Probleme,

die einer Lösung durch Veränderungen bedürfen. Der hier

stattfindende Prozess lässt sich in die Phasen Sammeln von Daten,

Diskussion mit den Betroffenen und Veränderung der Praxis

untergliedern.

97 Vgl. Mikl – Horke 2001, S. 199ff. und S. 278. 98 Vgl. Mayring in: Schnaitmann 1996, S. 51. 99 Ebd., S. 52.

51

Im heutigen Verständnis begreift man diesen Ansatz weniger unter

der Konnotation „action research“, gemeint sind hier Forschen als

tatsächliche Handlung oder Aktionismus, sondern eher als einen

Prozess von praxisreflektierender Forschung, der durch den

Vergleich mehrerer Projekte neue Erkenntnisse für den Praxisalltag

liefern soll.100

3.3.3 Ansatz der Rekonstruktion von Lehrerkognitionen im Dialogkonsens

In diesem Ansatz wird besonders das Verstehen der sinnhaft

handelnden Individuen betont. „Subjektive Theorien als komplexe

Erklärungsmuster, die oft unter der Hand alltägliche

Unterrichtshandlungen von Lehrerinnen und Lehrern beeinflussen,

stehen hier im Zentrum.“ 101 Es wird also nach dem „Wie?“ und

„Warum?“ der Handlungen von Lehrenden gefragt, vor dem

Hintergrund ihrer eigenen subjektiven Wirklichkeit.

In der praktischen Umsetzung zeigt sich dies in einer dialogischen

Arbeit zwischen Forscher und Proband: So können Ton- und

Videoaufzeichnungen herangezogen werden, die, als Ganzes oder

sequentiell, beobachtet und diskutiert werden. Solche Aufnahmen

werden gewöhnlich sehr spezifisch ausgewählt, indem sie einem

bestimmten Thema unterstehen: Beispielsweise werden Aufnahmen

ausgewählt, die die Ermahnung eines störenden Schülers zeigen.

Bei der Analyse der Aufnahmen bietet es sich an, mit dem

Probanden zusammen Muster und Strukturen der Beobachtungen zu

konstruieren. Hierzu werden Techniken, wie die Pfadanalyse,

beispielsweise mittels Karteikarten, empfohlen, da hier Strukturen

nach und nach generiert und geändert werden können. Die

gemeinsame Arbeit an der Konstruktion von Mustern und Strukturen, 100 Vgl. ebd., S. 52f. 101 Mayring in: Schnaitmann 1996, S. 54.

52

sowie deren gemeinsame Validierung, ist insofern von hoher

Bedeutung, da man durch den Konsens von Forscher und Proband

möglichst dicht an die subjektiven Theorien herankommen

möchte.102

3.3.4 Ansatz der qualitativ orientierten Unterrichtsbeobachtung

Diese Form eines Ansatzes zeichnet sich besonders dadurch aus,

dass die Beobachtung von Unterricht selbst, weniger strukturiert und

durch vorangeschaltete Kategoriensysteme vorgegeben ist. Man

kann diese Form der Unterrichtsbeobachtung somit als Antwort auf

die Kritik an Kategoriensystemen, die bisher an der Praxis des

Unterrichts gescheitert waren, verstehen.

„Qualitative Beobachtungsansätze sehen hier nicht die Aufgabe des

schematischen Führens von Strichlisten zu vorgegebenen

Beobachtungskriterien, sondern sie sehen den Beobachter selbst als

Erhebungsinstrument, sein einfühlendes Verstehen, sein

pädagogisches Sehen.“103 Durch die teilnehmende Beobachtung von

Unterricht soll es dem Beobachter gelingen, einen deskriptiven

Zugang zum Geschehen zu erlangen. In der Praxis würde also der

Forscher am Unterricht für einen längeren Zeitraum kontinuierlich

teilnehmen, seine Beobachtungen sichert er dabei in Form von

Unterrichtmaterialien104, Notizen oder auch von Protokollen, die er

zur weiteren Analyse heranziehen kann. Durch sein aktives

Teilnehmen im Kontext sammelt er weitere Quellen zur Analyse, wie

etwa Interviews mit anderen Teilnehmern oder sonstige

Aufzeichnungen.

102 Vgl. ebd., S. 54. 103 Ebd., S. 53. 104 Solche Unterrichtmaterialien können in einem gesonderten Verfahren genauer analysiert werden. Dabei kann besonderes Augenmerk dem Inhalt, der Konzeption und dem didaktischen Aufbau gelten, oder bei komplexeren Materialien sogar Rückschlüsse auf den Verfasser gezogen werden. Vgl. hierzu: Ausubel 1974, S. 353ff.

53

4. Überblick über Methoden und Techniken zur Erhebung und Analyse

Gerade im Bereich der qualitativen Sozialforschung gibt es eine

Reihe neuer Verfahren, deren Ziel es ist, die subjektive Weltsicht der

Probanden und / oder die Struktur bzw. implizite Muster des

Beobachteten zu erfassen. „Einheitliche Klassifikationen qualitativer

Techniken der Erhebung und Auswertung von empirischem Material

liegen nicht vor.“105 Vergleicht man die gängige Literatur106, so lassen

sich in den verschiedenen vorgeschlagenen Auflistungen von

Methoden und Techniken folgende „Grundtechniken“ erkennen, die

sowohl für quantitative, als auch qualitative Forschung von

Bedeutung sind. Diese sollen nun näher dargestellt werden, wobei

der Fokus der Betrachtung hauptsächlich auf qualitativer Seite liegt:

1. Die Befragung

2. Die Inhaltsanalyse

3. Die Beobachtung

4.1 Die Befragung

„Die Befragung gilt nach wie vor als das Standardinstrument

empirischer Sozialforschung bei der Ermittlung von Fakten, Wissen,

Meinungen, Einstellungen oder Bewertungen (…).“ 107 Allein die

Bedeutung des Begriffs „Befragen“ weist implizit darauf hin, dass hier

ein hoher Grad an Kommunikation mitschwingt, der für die

Interaktion zwischen „Befrager“ und „Befragtem“ unabdingbar ist.

Inwiefern nun der Kontakt zwischen beiden Parteien nun wirklich

erfolgt hängt von der Form der Befragung und der verwendeten

105 Bortz et al. 2002, S.306. 106 Vgl. zum Beispiel : Lamnek 1995b, Bortz et al. 1995, Schnell et al.1999, Bohnsack 1999. 107 Schnell et al. 1999, S. 299.

54

technischen Hilfsmittel ab. Einen Überblick über die verschiedensten

Arten der Befragung soll die folgende Matrix nach Lamnek108 kurz

verdeutlichen:

Abb. 05: Arten der Befragung in quantitativer und qualitativer Forschung

(Quelle: Lamnek 1995b, S. 37.)

Spezifisch für die quantitative Forschung ist hier, dass die

Vorgehensweise der Befragung zumeist hochstrukturiert und

standardisiert ist. Zu den klassischen Formen zählen das

strukturierte Interview von Einzelpersonen und Gruppen als

mündliche Befragung, das Verwenden von a priori ausgearbeiteten

Fragebögen zur mündlichen und schriftlichen Befragung, oder die

Nutzung von Kommunikationsmedien, die sich zur schnellen

108 Lamnek 1995b, S. 37.

55

Datenerfassung und gleichzeitiger Reduktion von Kosten etabliert

haben, wie beispielsweise Telefoninterviews109. Der hauptsächliche

Aufwand liegt hier definitiv in der Vorbereitungsphase, in der die

Kriterien des Instruments sorgfältig erarbeitet werden, sowie deren

Handhabung in Schulungen eindeutig vermittelt werden müssen. Der

große Vorteil liegt danach in der raschen Anwendung und Analyse,

die sogar unabhängig vom Durchführenden ist: Die Rolle des

„Befragers“ ist also austauschbar, da hier im Zentrum die

Anwendung der standardisierten Technik steht.110

Im Gegensatz dazu gestalten sich Befragungen in der qualitativen

Forschung weitaus offener, bezüglich ihrer Formalia und Strukturen,

und deswegen auch flexibler in der Durchführung, was Ereignisse

des untersuchten Objekts betrifft. Das Besondere an qualitativen

Befragungen ist, „(…) daß sie ohne Fragebogen und festes

Frageschema durchgeführt wird.“ 111 Nach Lamnek lassen sich

qualitative Interviews mit folgenden Punkten charakterisieren112:

1. Qualitative Befragungen sind in ihrer Form mündlich –

persönlich, sie sind also Interviews in Reinkultur.

2. Qualitative Befragungen sind nicht – standardisierte Interviews.

Da die Situationen nicht vorhersehbar sind, macht eine

Standardisierung der Befragung auch wenig Sinn.

3. Um den Prozess der Befragung aufrecht zu erhalten, werden

ausschließlich offene Fragen verwendet.

109 Telefoninterviews haben sich seit den 1970er Jahren immer mehr durchgesetzt. Galten sie zunächst als „Quick – and - Dirty – Fixes“ zur Erhebung von Daten, stellen sie nun eine Methode dar, die Kosten und Zeit bei Befrager und auch Befragtem reduzieren. Vgl. hierzu: Schnell et al. 1999, S. 340f. Des Weiteren lässt sich heutzutage ein Trend beobachten, der modernere Medien, wie etwa das Internet, zur Datensammlung nutzt. Das Verwenden von Online – Befragungen genießt nicht nur rege Anwendung von Seiten wissenschaftlicher Institute, sondern auch bei Weiterbildungsanbietern, oder sogar im Rahmen von Beratungsprozessen in Form von Online – Coachings. Vgl. hierzu: Middendorf et al. 2003, S. 17ff. 110 Vgl. Schnell et al. 1999, S. 299ff. 111 Lamnek 1995b, S. 43. 112 Vgl. ebd., S. 59f.

56

4. Aufgrund der Thematik mit teils sehr persönlichem Inhalt

werden solche Befragungen zumeist als Einzelbefragung

durchgeführt.

5. Der Stil des „Befragers“ lässt sich als neutral bis

„weich“ bezeichnen.

Exemplarisch für die Unterschiede zur quantitativen Befragung wird

hier das so genannte narrative Interview vorgestellt, dessen

Besonderheiten die qualitative Vorgehensweise anschaulich darstellt:

„Narrative Interviews können als Extremform einer offenen

Befragung betrachtet werden.“113 Dabei werden weder vorgefertigte

Fragen oder Leitfäden verwendet, der Interviewer gibt lediglich ein

Grobthema vor, aufgrund dessen der Befragte seine eigenen

Erlebnisse erzählt114. Im Mittelpunkt dieser Form der Befragung steht

also der Befragte als Subjekt, der in der so genannten Erzählphase

seine Sicht der Dinge schildert. Er liefert nicht nur bloße Daten, „(…)

sondern er determiniert als Subjekt das Gespräch qualitativ und

quantitativ (…).“115 Der Interviewer selbst greift erst dann, wenn die

Erzählung zu Ende ist. In der Rückgriffphase kann er um

Wiederholung einzelner Episoden der Erzählung bitten, in der

Bilanzierungsphase kann er den Befragten dazu bringen, bestimmte

Aspekte zu vertiefen und zu modifizieren. 116 Dabei soll der

Interviewer dem Erzähler den Eindruck vermitteln, dass er aktiv

zuhört, um den Redefluss, sprich Prozess des narrativen Interviews,

aufrecht zu erhalten.117

113 Schnell et al. 1999, S. 356. 114 Daher auch der Begriff des narrativen Interviews: (lat.) narrare = erzählen. – Anm. d. Verf. 115 Lamnek 1995b, S. 64. 116 Lamnek stellt den eben drei genannten Phasen des narrativen Interviews noch zwei weitere voran: Die „Erklärungsphase“, in der der Erzähler in den Ablauf dieser Technik eingestimmt wird, des weiteren die Phase der „Einleitung“, in der eine Art Metakommunikation stattfindet. Das heißt, es wird vereinbart, welche Aspekte erzählt werden sollen. Vgl. hierzu: Lamnek 1995b, S. 70f. 117 Vgl. Schnell et al. 1999, S. 356f.

57

Was die praktische Anwendung solch einer Methode betrifft, kann

festgestellt werden, dass das narrative Interview inhaltlich auch in

der professionellen, beraterischen Tätigkeit, wie dem Coaching oder

Changemanagement, explizit seine Anwendung findet. Man spricht

hier auch vom so genannten „Storytelling“: Der Vorteil wird hier vor

allem darin gesehen, dass Geschichten immer Ganzheiten

beinhalten. Dies bedeutet, dass Geschichten nicht nur Faktenwissen,

sondern auch Zusammenhangswissen in sich bergen.118 Es werden

also Sachinhalte mit Beziehungsinhalten, vor dem Hintergrund einer

subjektiven Logik, miteinander verknüpft, die als Grundlage einer

weiteren Bearbeitung dienen können.119

So flexibel sich diese Form der Befragung in der Datenerhebung

verhält, umso schwieriger stellt sich die Auswertung und Analyse dar.

Grundsätzlich sollten die gewonnenen Daten zunächst mit Hilfe von

Aufzeichnungsgeräten dokumentiert werden 120 . Um dieses

„Rohmaterial“ nun weiterzuverarbeiten, sollte es in einem weiteren

Schritt transkribiert 121 werden, um so eine Grundlage für weitere

Interpretationen in der Analyse zu schaffen. Sofern die Rohdaten nun

nicht in Form von quantitativen Analysetechniken transferiert werden,

stellt die Analyse mittels Interpretationen eine besondere

Schwierigkeit dar: „Der Prozeß der Interpretation ist durch die

persönliche Deutungskompetenz des Forschers und durch seine

Eindrücke von den jeweiligen Interviews beeinflußt.“122 Somit sind

einerseits die methodologischen Fähigkeiten des Forschers,

118 Frenzel et al. 2004, S. 26f. Der Wert von Geschichten im Systemdenken wird auch ausführlich in Senges „Fieldbook zur fünften Disziplin“ erläutert: Mit Erzählungen können Verhaltensmuster, Systeme und mentale Modelle rekonstruiert werden. Vgl. hierzu: Senge et al. 1996, S. 111ff. 119 Gerade im Bereich der Organisationsentwicklung liefert das „Geschichtenerzählen“, im Rahmen der Methodik des narrativen Interviews, einen wesentlichen Beitrag zur Organisationsdiagnostik. Durch eine entsprechende Analyse können so innerhalb der Unternehmenskultur geronnene Kommunikations- und Interaktionsmuster aufgedeckt werden. Die Auswertung von „Geschichten“ dient dazu, den latenten „Sinn“ solcher Strukturen zu erfassen. Vgl. hierzu: Gebert in: Flick et al. 1995, S. 299. Und: Neuberger in: Flick et al. 1995, S. 303. 120 Vgl. Schnell et al. 1999, S. 357. 121 Vgl. Lamnek 1995b, S. 108. 122 Ebd., S. 124.

58

andererseits auch seine subjektiv gewonnenen Erfahrungen aus der

unmittelbaren Interaktion mit dem Befragten von basaler Bedeutung

für das Ergebnis der Interpretation.

Um so die Interpretation für dritte nachvollziehbarer und

gewissermaßen „objektiver“ zu machen, soll dabei das Prinzip der

Explikation Anwendung finden: „Expliziert werden sollen diesem

Prinzip gemäß auch die Regeln, nach denen die erhobenen Daten

(…) interpretiert werden bzw. anhand welcher Regeln die

kommunikative Erfahrung überhaupt erst in Daten umgeformt

wird.“123 Dadurch wird es dritten, unbeteiligten Personen erleichtert,

die Schritte der Interpretation kognitiv nachzuvollziehen. Des

Weiteren liegt der Vorteil ebenso beim Forscher, da er hier sein

Vorgehen in der Erhebung und Analyse nochmals eingehend

reflektiert.

4.2 Die Inhaltsanalyse

Die Inhaltsanalyse ist eine Methode, die gleichermaßen zur

Datensammlung und zur Auswertung von Datensätzen in der

quantitativen oder qualitativen Forschung angewendet werden kann.

Ihr kommt somit die doppeldeutige Bedeutung von Analysetechnik

und Verfahren zur Datenerhebung zu, sodass sie auch als Mischform

bezeichnet werden kann124. „Das Ziel von Inhaltsanalysen ist die

systematische Bearbeitung von Material aus Kommunikationen.“125

Dieser Definitionsversuch beschreibt den Forschungsgegenstand

von Inhaltsanalysen als Ergebnis von Kommunikation jeglicher Art.

Betrachtet man Beschreibungen zur Inhaltsanalyse in der

vorfindlichen Literatur126, wird zumeist der Forschungsgegenstand

explizit als Texte aller Art, der auch Material aus den Medien

123 Lamnek 1995a, S. 26. 124 Vgl. Schnell et al. 1999, S. 374. 125 Mayring in: Flick et al. 1995, S. 209. 126 Vgl. Lamnek 1995b, Schnell et al. 1999.

59

Rundfunk und Fernsehen beinhalten kann, bezeichnet. Der

Forschungsgegenstand als Resultat aus Kommunikationen birgt

jedoch weitaus mehr Quellen als Zeitungsartikel oder Sendebeiträge.

Der Begriff Text dient hier also als Kategorie für Dokumentationen

jeglicher Art 127 . Mayring weist darauf hin, dass der Begriff der

Kommunikation jegliche Facetten von auswertungswürdigem

Material beinhaltet, wie etwa musikalische und plastische Materialien,

die jedoch letztendlich alle in einer Art und Weise aufgezeichnet, also

protokolliert, werden128.

In der quantitativen Forschung haben sich vorrangig vier Formen der

Inhaltsanalyse durchgesetzt129:

1. Die Frequenzanalyse: Hier wird eine Klassifizierung für die zu

untersuchenden Texte vorgenommen, bei denen lediglich

deren Häufigkeiten130 überprüft wird.

2. Die Valenzanalyse: Diese Form ist insofern spezifischer, da

hier Konnotationen, seien sie positiv, negativ oder neutral, in

Zusammenhang mit Oberbegriffen gebracht werden, die für

den Forschungsgegenstand relevant sind.

3. Die Intensitätsanalyse: Sie baut gewissermaßen auf die

Valenzanalyse auf, da hier zusätzlich die Intensität der

Bewertungen mit erfasst wird.

4. Die Kontingenzanalyse 131 : Bei dieser Form kann die

Auswertung bereits als tiefschichtiger verstanden werden. Hier

127 Vgl. Lamnek 1995b, S. 184. 128 Vgl. Mayring in: Flick et al. 1995, S. 209. 129 Vgl. Schnell et al. 1999, S. 375. 130 Häufigkeiten können als kumulierte (= prozentuales Aufkommen zur Gesamtheit der Klassifizierungen) oder als absolute Häufigkeiten (= „reales“ Vorkommen der Klassifizierungen) beschrieben werden. Vgl. hierzu: Bortz 1999, S. 31ff. 131 Laut Lamnek ist heutzutage die Bedeutungsfeldanalyse als Weiterentwicklung der Kontingenzanalyse gebräuchlicher: Grundannahme ist hier, dass das gemeinsame Auftreten von Elementen nicht dem Zufall entspringt, sondern auf Kognitions- und Denkstrukturen

60

wird das häufige Auftreten bestimmter sprachlicher Elemente

in Zusammenhang mit anderen Begriffen erfasst.

Ein besonderer Vorteil der Inhaltsanalyse ist, dass bei dem

eigentlichen Analyseverfahren weder Verfasser, noch Adressaten

der untersuchten Texte direkt beeinträchtigt werden. Dies macht die

Inhaltsanalyse zu einem non – reaktiven Verfahren132. Somit kann

das Risiko eventueller Verzerrungen von Seiten der implementierten

Individuen auf ein Minimum reduziert werden.

Hauptsächliche Schwierigkeiten bei der Anwendung der quantitativen

Inhaltsanalyse bereitet das Anfertigen eines praktischen

Kategorienschemas, da hier im Vorfeld, neben dem Bestimmen der

zu untersuchenden Grundgesamtheit und daraus resultierender

Stichprobe, Kategorien als Oberbegriffe definiert werden müssen.

Zusätzlich ist es erforderlich, dass diesen Oberbegriffen

Unterkategorien beigefügt werden müssen, um ein möglichst weites

Spektrum der festgelegten Kategorie widerzuspiegeln. Dabei ist die

bei allen Kategorienschemata gemeine Forderung nach Exklusivität,

Disjunktion und Independanz der verwendeten Kategorien die

Grundvoraussetzung bei der Konstruktion.133 Im quantitativen Sinne

dient die Inhaltsanalyse als Instrument zur Erhebung von Daten, die

zur weiteren Analyse mit anderen Techniken aufbereitet werden. Die

aus einer Stichprobe erhobenen Daten werden demnach dazu

verwendet, um Hypothesen, die a priori gebildet wurden, zu

falsifizieren.134

Die qualitative Inhaltsanalyse entstand wohl aus der Kritik an der seit

den 1920er Jahren praktizierten Analyse von Häufigkeiten, die

bzw. Kommunikationsintentionen des Verfassers / Sprechers beruhen. Vgl. hierzu: Lamnek 1995b, S. 195f. 132 Vgl. Schnell et al. 1999, S. 374. 133 Vgl. ebd., S. 375ff. 134 Vgl. Lamnek 1995b, S. 185ff.

61

vornehmlich Zeitungsartikel, Dokumenten oder Rundfunksendungen

untersuchte. Diese Kritik bezog sich dabei auf folgende Punkte:135

a. Durch das Betrachten quantitativer Häufigkeiten werden latente

Sinnstrukturen negiert oder nur rudimentär erfasst.

b. Der übergeordnete Textkontext, der Einfluss auf die

untersuchten Einheiten hat, wird nicht erforscht.

c. Der selbst auferlegte Anspruch von Systematik und

Überprüfbarkeit durch dritte wird nicht vollends eingelöst.

d. Die linguistische Fundierung weist teilweise Mängel auf.

Bei der qualitativen Inhaltsanalyse sollen voreilige Quantifizierungen

verhindert werden, wobei ein klar strukturiertes und systematisches

Vorgehen die Option einer möglicherweise späteren, quantitativen

Auswertung bewahrt. Neben den ersten Schritten der Festlegung des

verwendeten Materials, Analyse der Entstehungssituation und der

Charakteristik des zu untersuchenden Materials, kommt nun die

Entscheidung in welche Richtung nun die Analyse gehen soll: Es

stellt sich die Frage, ob das Ziel der Analyse nun der Text an sich,

der Verfasser oder sogar die soziokulturelle Umwelt des Verfassers

und / oder des Lesers sein soll. Im Anschluss schließen

untersuchungsgegenstandsspezifische Analyseschritte an. Das von

Mayring vorgeschlagene Modell einer qualitativen Inhaltsanalyse

manifestiert sich in folgender graphischen Darstellung:136

135 Vgl. Mayring in: Flick et al. 1995, S. 209. 136 Vgl. ebd., S. 210f.

62

Abb. 06: Allgemeines Schema einer qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring

(Quelle: Mayring in: Flick et al. 1995, S. 210.)

Die eben erwähnten untersuchungsspezifischen Analyseschritte

richten sich, wie der Name schon sagt, am jeweiligen

Untersuchungsgegenstand aus. Um jedoch einen groben Überblick

über die unterschiedlichen Spezifikationen zu geben, können drei

Grundmodelle einer qualitativen Inhaltsanalyse festgestellt

werden:137

1. Die zusammenfassende Inhaltsanalyse: Um den Kontext des

untersuchten Materials zu halten, wird auf eine großflächige

Reduktion des Materials verzichtet, da der wesentliche Inhalt

erhalten bleiben soll. Diese Form bietet sich besonders da an,

137 Vgl. ebd., S. 211ff.

63

wo der Inhalt von besonderem Interesse ist, da die

Komprimierung des Materials danach in Kurzform vorliegt.

2. Die explizierende Inhaltsanalyse: Durch das Heranziehen von

Explikationsmaterial unterschiedlichster Art sollen unklare

Textteile verständlich gemacht werden. Dabei wird zusätzlich

noch das explikative Material darin unterschieden, ob es zum

direkten Umfeld des untersuchten Textes gehört, oder ob

zusätzliches Material über den Text hinaus darstellt.

3. Die strukturierende Inhaltsanalyse: Das Ziel ist hier,

bestimmte Aspekte herauszulösen und diese nach

festgelegten Kriterien zu bewerten und in Strukturmuster zu

kondensieren.

Generell kann daraus geschlossen werden, dass die qualitative

Inhaltsanalyse von besonderem Wert in der qualitativen Forschung

ist, da sie den Zugang zur Realität subjektiver Deutungsmuster

ermöglicht. Ebenso, wie bei der quantitativen Inhaltsanalyse, kommt

hier der Vorteil eines non – reaktiven Verfahrens besonders zum

Tragen. Der wohl gewichtigste Vorteil liegt jedoch in der

systematischen Vorgehensweise, deren Einzelschritte mittels

vorangegangener Explikation zu weitaus genaueren Resultaten

führen, die bedarfsweise auch mit quantitativen Verfahren einer

weiteren Analyse unterzogen werden können. Abschließend muss

jedoch darauf hingewiesen, dass letztendlich der

Forschungsgegenstand der Maßstab für die Eignung dieser Methode

ist. Den Untersuchungsgegenstand in wohl durchdachte Modelle zu

pressen, entspräche nicht dem Bestreben von Forschung. Entstünde

der Anschein, diese Methode dient nicht einer dem

Untersuchungsgegenstand adäquaten Analyse, müssen weitere

Techniken hinzugezogen werden.

64

4.3 Die Beobachtung

Die Beobachtung wird oft als die grundlegendste und natürlichste

Form, Daten zu erheben, betrachtet. Denn allein durch unsere

täglichen Beobachtungen nehmen wir Elemente unserer Umwelt

wahr und verarbeiten das, was beobachtet wurde, sogleich zu

Informationen weiter, die unser weiteres Denken und Handeln

beeinflussen. „Der Übergang von der alltäglichen

„naiven“ Beobachtung erfolgt jedoch, indem das Verfahren der

Beobachtung kontrolliert und systematisch abläuft und

Beobachtungsinhalte systematisiert werden.“ 138 Grundlegende

Differenzierung des Beobachtungsbegriffs stellt die Dichotomie von

direkter und indirekter Beobachtung dar. Mit direkter Beobachtung ist

eine unmittelbare Beobachtung von Verhalten gemeint, indirekte

Beobachtung beschreibt vielmehr ein Verfahren, dass sich mit

Spuren oder Auswirkungen von bestimmten Verhalten beschäftigt.139

Betrachtet man die Methode der direkten Beobachtung näher, lassen

sich Kriterien anführen, die einzelne Beobachtungsformen

ausdifferenziert:140

a. Wissen die betroffenen Beobachtungsobjekte eigentlich von der

Beobachtung? Wird diese Frage mit ja beantwortet, spricht man

von einer offenen Beobachtung, haben die betroffenen keinerlei

Kenntnis davon, spricht man von einer verdeckten Beobachtung.

b. Nimmt der Beobachter per se an den Interaktionen des

beobachteten Geschehens teil? Dokumentiert der Beobachter

seine Beobachtungen lediglich, findet eine nicht – teilnehmende

Beobachtung statt. Ist er hingegen als ein Element des zu

beobachteten Sozialgefüges in Interaktionen eingebunden

spricht man von einer teilnehmenden Beobachtung.

138 Schnell et al. 1999, S. 358. 139 Vgl. ebd., S. 358. 140 Vgl. ebd., S. 359f.

65

c. Wird im „Feld“ oder im „Labor“ beobachtet? „Feld“ bezeichnet

Beobachtungen, die in einer natürlichen Situation wirklich

stattfinden, „Labor“ beschreibt Beobachtungen von Situationen,

die für das Forschungsziel zweckdienlich und standardisiert sind.

d. Zielt die Beobachtung auf andere Objekte ab, oder die eigene

Person? Diese Frage beschreibt die Differenz von

Selbstbeobachtung und Fremdbeobachtung. Generell kann die

Fremdbeobachtung als übliche Methode betrachtet werden,

wobei festzuhalten ist, dass ebenso Selbstbeobachtungen,

speziell die Methode der so genannten Introspektion141, gerade

in der teilnehmenden Beobachtung zu zusätzlichen

Erkenntnissen führen kann.

Eine übersichtliche graphische Aufbereitung der verschiedenen

Beobachtungsformen, einschließlich ihrer entsprechenden

Differenzierungsdimension, bietet Lamnek an, die hier beigefügt

werden soll:

Abb. 07: Beobachtungsformen mit dazugehöriger Differenzierungsdimension

(Quelle: Lamnek 1995b, S. 254.)

141 Exemplarisch seien hier Wilhelm Wundts Beobachtungen der inneren Gefühlszustände und Empfindungen von Menschen genannt: Dabei schildern die Probanden detailliert ihre subjektiven Bewusstseins- und Gefühlszustände. Vgl. hierzu: Zimbardo 1995, S. 225 und 753.

66

Besonders in der (zweiten) Dimension der Standardisierung ist klar

herauszustellen, dass die Differenz zwischen unstrukturiert und

strukturiert keineswegs über den Grad der Wissenschaftlichkeit einer

Beobachtung Auskunft gibt: „Sowohl die strukturierte als auch die

unstrukturierte Beobachtung richten sich auf ein genau formuliertes

Forschungsziel, sind systematisch geplant, werden systematisch

aufgezeichnet und können Überprüfungen zugeführt werden.“142 Der

eigentliche Unterschied 143 liegt eigentlich darin, dass bei einer

strukturierten Beobachtung a priori Kategorien durch den Forscher

konstruiert werden, an denen er seine Beobachtung ausrichtet. Diese

Vorgehensweise hat den besonderen Vorteil, dass hier ein hohes

Maß an Kontrolle bezüglich der Methode vorliegt. Ist eine

Beobachtung weitestgehend unstrukturiert, ist sie dennoch ebenso

systematisch. Hier werden keine vorab festgelegten Kategorien

verwendet, vielmehr werden allgemeingültige Richtlinien für den

Beobachtungsvorgang konstituiert, den dem Beobachter einen

Rahmen liefern, innerhalb dessen Grenzen er sich bewegen kann.144

Diese Beschreibung zeigt, dass die eher strukturierte Form eher dem

Paradigma quantitativer Forschung entspricht, da hier die

Anwendung des Instruments an Bedeutung gewinnt und die

Subjektivität des Beobachters eher rezessiv erscheint. Im Gegensatz

dazu steht die tendenziell unstrukturierte Beobachtung. Der hier

weiter abgesteckte Rahmen bietet augenscheinlich ein höheres Maß

an Flexibilität, da auch Situationen erfasst werden können, die nicht

vorhersehbar waren. Die subjektive Wahrnehmung des Beobachters

gewinnt hier an Stellenwert.

Da bereits von Systematisierung und Strukturierung bereits die Rede

war, sollen, an dieser Stelle, nun auch mögliche Formen der

Datenerhebung mit einem gefertigten Beobachtungssystem

142 Lamnek 1995b, S. 250. 143 Wenn wir hier von Unterschied sprechen, dann mehr von gradueller, als von grundsätzlicher Art. Strukturiert und Unstrukturiert stellen kenne absoluten Gegenpole dar, sondern bilden vielmehr die Grenzen von zahlreichen Zwischenformen des Strukturierungsgrades. Vgl. hierzu: Lamnek 1995b, S. 250 und 254. 144 Vgl. ebd., S. 250.

67

dargestellt werden. Gerade in der quantitativen Forschung haben

sich solche hoch strukturierten Schemata durchgesetzt. In diesem

Fall unterscheidet man drei Typen von Beobachtungssystemen145:

1. Zeichensysteme: Es werden lediglich einzelne oder mehrere

Ereignisse vorab festgelegt, die für die Beobachtung von

Interesse sind. Dies bedeutet folglich, dass der kontinuierliche

Prozess in den Hintergrund rückt, da nur dem Aufkommen der

bestimmten Ereignisse Beachtung geschenkt wird.

2. Kategoriensysteme: Wie schon bei der quantitativen

Inhaltsanalyse erläutert, stellt die Erstellung eines solchen

Kategoriensystems die hauptsächliche Herausforderung dar.

Es werden hier Kategorien für jede mögliche Handlung erstellt,

die den gesamten Prozess erfassen sollen. Gerade das

gleichzeitige Beobachten und Protokollieren verlangt dem

Beobachter eine hohe Konzentration ab.

3. Schätzskalen oder Rating – Verfahren: Der Beobachter muss

eine Bewertung bezüglich des Ausprägungsgrades eines

beobachteten Ereignisses vornehmen (etwa: stark – mittel –

schwach).Solche Schätzskalen werden zumeist in

Kombination mit Zeichen- oder auch Kategoriensysteme

verwendet. Da diese Art der Beobachtung vollste

Konzentration erfordert, wird auf sie nicht zu oft

zurückgegriffen146.

Was die Zuverlässigkeit des Beobachters betrifft, stellt er einen

gewissen „Risikograd“ bei solchen Beobachtungssystemen dar. Vor

dem Beobachtungsvorgang gilt es, den Beobachter besonders im

Umgang mit dem betreffenden System zu schulen, indem er mit ihm

145 Vgl. Schnell et al. 1999, S. 361. 146 Besonders die Operationalisierung der Ausprägungen der beobachteten Merkmale stellt die große Herausforderung bei der Verwendung solcher Schätzskalen dar. Vgl. hierzu: Graudenz et al. 1982, S. 08.

68

vertraut gemacht wird, es vorab praktisch benutzt und für eventuelle

Grenzentscheidungen genauestens instruiert wird. Während des

Beobachtungsprozesses steht er vor der großen Aufgabe, in einem

Zuge, Daten zu erfassen, diese selektiv zu erfassen und eine

Reduktion des Beobachteten vorzunehmen. Ist der Beobachter auf

seine Tätigkeit nicht ausreichend vorbereitet, kommt es unweigerlich

zu Beobachterfehlern, die letztendlich zu Verzerrungen der

Ergebnisse der verwendeten Zeichen- und Kategoriensysteme

führen.147

In der qualitativen Forschung genießt insbesondere die teilnehmende

Beobachtung einen exponierten Stellenwert: „Bei qualitativen

Vorgehen versucht der Sozialforscher in Absetzung von den

hochstandardisierten Erhebungstechniken und den a priori

festgelegten Beobachtungskategorien auch hypothetisch nicht

erwartete, unvorhergesehene Ereignisse als Verhaltensweisen,

Meinungsäußerungen etc. zu erfassen, weil durch diesen nicht

eingeplanten Informationsgewinn er gerade zu weiter- und

tiefergehenden Erkenntnissen gelangen kann. Um diese Absicht

allerdings realisieren zu können, bedarf es einer Haltung großer

Offenheit. Diese kann sich der Forscher gerade bei teilnehmender

Beobachtung leicht bewahren, da spontane Äußerungen und

plötzliche Reaktionen im beobachteten Feld ebenso wie

unvorhergesehene Situationsveränderungen eine flexible Reaktion

als Umlenkung des Augenmerks auf solches Geschehen

ermöglichen.“ 148 Gerade dadurch, dass in der qualitativ –

teilnehmenden Beobachtung keine hoch standardisierten

Beobachtungssysteme verwendet werden, ergibt sich ein Zuwachs

an Erkenntnissen. Vor allem in alltäglichen Situationen, aber auch in

organisierten Veranstaltungen, wie etwa Weiterbildungsmaßnahmen

in der Erwachsenenbildung, emergieren aus der Interaktion von

Individuen immer wieder neue Szenerien, die in der aktuellen

Beobachtung kaum abschätzbar waren. Oft erscheinen sie spontan, 147 Vgl. ebd., 367ff. 148 Lamnek 1995b, S. 259.

69

sind unkalkulierbar und sind einmalig aufgetreten, nur in dieser

einzigartigen Konstellation von den agierenden Personen und

Rahmenbedingungen.

Und eben das Erfassen solcher Situationen verlangt vom Beobachter,

dass er, ohne festgelegte Kriterien im Hinterkopf149, im sozialen Feld

seiner Beobachtung interagiert.

In diesem Zusammenhang stellt sich auch die Frage, wie offen oder

verdeckt die teilnehmende Beobachtung vonstatten gehen sollte.

Denn bei dieser Methode ist mitunter darauf zu achten, dass die

bloße Anwesenheit des Beobachters die Situation nicht beeinflusst

und somit verfälscht 150 , da sonst der so wertvolle Aspekt der

Situativität und Authentizität verloren ginge. Aus diesem Grund

sollten auch die Beobachteten darüber informiert werden, dass und

zu welchem Zwecke sie beobachtet werden.151

In der Praxis der teilnehmenden Beobachtung muss sich der

Forscher bewusst mit der / den Rolle/n auseinandersetzen, die er

einnimmt. Einerseits agiert er in einem Sozialfeld bzw. einer Gruppe

als gleichwertiges Mitglied, andererseits gilt es für ihn, eine gewisse

Distanz zu bewahren, um den Prozess der Beobachtung nicht zu

vernachlässigen. Lamnek postuliert hier eine Klassifikation von vier

Rollentypen des Beobachters nach Schwartz / Schwartz und Gold152:

1. Der Typus „Vollständige Teilnahme“: Der Beobachter

identifiziert sich vollends mit dem sozialen Umfeld und nimmt

so an einer Interaktion mit anderen auf allen erdenklichen

Ebenen teil. Die Tatsache der völligen Identifikation ist

möglich, da diese Form der teilnehmenden Beobachtung

149 Mögliche Beobachtungseinheiten generieren sich eher flexibel aus dem laufenden Beobachtungsprozess heraus. Dadurch können diese im Verlauf nach und nach modifiziert werden. Vgl. hierzu: Lamnek 1995b, S. 275. 150 Vgl. Reischmann 2003, S. 145. 151 Vgl. ebd., S. 147. 152 Vgl. Lamnek 1995b, S. 263ff.

70

zumeist verdeckt stattfindet. Da es sich hier um keine offene

Beobachtung handelt, kann die Konsequenz daraus sein,

dass der Zugang zu tiefer gehenden Erkenntnissen für die

Forschung verwehrt bleibt.

2. Der Typus „Beobachter als Teilnehmer“: Die primäre Funktion

ist die Beobachtung, dabei ist der Forscher weitestgehend

aber in das Geschehen integriert. Der Vorteil ist dabei, ein

„Aufgehen“ in der Gruppe zu vermeiden (auch als „Going

native“ bezeichnet), wobei, wie gerade eben erwähnt, die

Chance, tiefer- und weitergehende Informationen zu gewinnen,

auch gemindert werden kann.

3. Der Typus „Teilnehmer als Beobachter“: Die primäre Rolle ist

die des Teilnehmers. Dabei nutzt der Forscher seine

Beziehungen zum entsprechenden sozialen Umfeld, die ihm

seine Beobachtungen ermöglichen. Bei der Gewinnung seiner

Erkenntnisse besteht jedoch ebenso das Risiko der Tendenz

zum „Going native“.

4. Der Typus „Vollständige Beobachtung“: In dieser Rolle findet

keinerlei Interaktion zwischen Forscher und dem

Beobachtungsgegenstand statt. Der Vorteil, dass hier das

„Going native“ vermieden werden kann, kann sich hier auch

als nachteilig erweisen. Nämlich dahingehend, dass durch das

Fehlen von Interaktion das Verstehen von laufenden

Prozessen ausbleibt.

Generell ist die Beschreibung dieser Klassifikationen eine

idealtypische. Man kann diese vier Typen als theoretische

Extremkategorien verstehen, die in der Praxis, je nach Situation,

umgesetzt werden. Gleichwohl kann festgestellt werden, dass die

partizipativen Varianten eher dem qualitativen Paradigma

entsprechen, da eine kommunikative Beziehung zwischen Forscher

71

und dem Beobachtungsfeld als basale Komponente des

Forschungsprozesses gilt153. In jedem Fall muss sich der Beobachter

seiner Rolle bewusst sein, seine Rolle mit den entsprechenden

Anforderungen genau kennen. Grundvoraussetzung dabei ist, das

sowohl der Beobachter, als auch das beobachtete Sozialfeld diese

Rolle akzeptiert154.

153 Vgl. Lamnek 1995a, S. 23. 154 Vgl. Lamnek 1995b, S. 266f.

72

II. Teil: Untersuchung der ausgewählten Beraterausbildung

73

5. Evaluation der untersuchten Curricula

Im fünften Kapitel wird zunächst auf den eigentlichen

Forschungsgegenstand dieser Arbeit eingegangen. Dabei werden

zuerst die zu untersuchenden Curriculumseinheiten beschrieben.

Daran anschließend wird das konkrete Vorgehen bei der

Untersuchung ausführlich erläutert, wobei ebenso der theoretische

Hintergrund, auf denen Tools zur Untersuchung konstruiert wurden,

erklärt wird.

5.1 Grundüberlegungen und Präzisierung der Untersuchung

Grundlegendes Ziel der folgenden Untersuchung war die Absicht,

Elemente eines Curriculums aus dem Bereich Coaching bzw.

Changemanagement genauer zu beleuchten und zu evaluieren.

Dabei sollte einerseits der inhaltliche Aspekt entsprechender

Seminarbausteine beleuchtet werden, andererseits erschien der

strukturelle Aufbau einzelner Elemente eines Seminars 155 einer

genaueren Untersuchung würdig. Im Zuge weiterer Vorüberlegungen

wurde das Ziel der Evaluation weiter präzisiert: In einem ersten

Schritt soll der Verlauf und Inhalt protokolliert werden. Die dadurch

erhobene Datenmenge bietet so eine Grundlage für das Abfassen

erster Interpretationen. Allerdings kratzen diese, bildlich gesprochen,

lediglich an der Oberfläche des Curriculums. Würde man diesen

Ansatz weiter verfolgen, ließen sich weitere Erkenntnisse, unter zu

Hilfenahme der Technik der Inhaltsanalyse, speziell hier in Form von

Valenzanalysen, um die konnotative Bewertung von Begriffen zu

erfassen, oder von Kontingenzanalysen, um Relationen verwendeter

sprachlicher Elemente offen zu legen, gewinnen156.

155 Im Folgenden werden die Begriffe Seminar, Seminarbaustein oder auch Modul analog verwendet. – Anm. d. Verf. 156 Vgl. Schnell et al. 1999, S. 374ff.

74

In vorliegender Untersuchung sollte jedoch nicht nur an der bereits

erwähnten Oberfläche curricularer Struktur weiter gearbeitet werden,

der Fokus einer weiteren Analyse richtete sich hier mehr in die

„Tiefe“. Assoziiert man die Vorstellung mehrerer Ebenen bezüglich

einer curricularen Struktur, so stellt der protokollierte Inhalt die erste,

äußere Ebene dar. Um nun eine Ebene tiefer vorzudringen, sollten

markante Elemente, „Gelenkstellen“ genannt, identifiziert werden.

Das Erkennen und Lokalisieren solcher Gelenkstellen dient zum

einen der Komplexitätsreduktion der ursprünglichen Datenerhebung,

da ihr Inhalt und ihre Funktion Repräsentanten des

Seminarbausteins darstellen, zum anderen bilden diese

„Gelenkstellen“ die Kriterien 157 für das Fundament weiterer

Interpretationen, um in tiefere Ebenen der curricularen Struktur

vorzudringen. Eine Ebene tiefer zu gehen, bedeutet hier, die

Beziehungen der gesetzten Gelenkstellen untereinander, innerhalb

des Seminarbausteins, zu betrachten, die vorfindlichen Relationen

seminarübergreifend aufzudecken, wäre ein nächster Schritt. Die

daraus gewonnenen Erkenntnisse erlauben es, Strukturen und

Muster des curricularen Aufbaus zu beschreiben.

5.2 Das Institut und das Setting der Untersuchung

Das durchführende Institut der untersuchten Curricula ist die 2coach

Personal- und Unternehmensberatung GbR in Hamburg. Das

Unternehmen 2coach ist seit dem Jahre 1999 tätig, es versteht sich

als Dienstleistungsunternehmen, das die Segmente Consulting,

Coaching, Trainings und in zunehmenden Maße auch

Outplacement 158 anbietet. Im Bereich der Weiterbildung werden

hauptsächlich zertifizierte Ausbildungen zum Coach, 157 Vgl. Reischmann 2003, S. 39. 158 Neue Anforderungen des Marktes machen es notwendig, Restrukturierungen von Unternehmen zumeist sehr kurzfristig umzusetzen, um eine Neupositionierung und gegebenenfalls sogar Neuorientierung zu ermöglichen. Die Outplacement - Beratung zielt nun darauf ab, dem betroffenen Mitarbeiter und dem Unternehmen eine faire und sozial verträgliche Trennung, unter Vermeidung drohender Arbeitslosigkeit, zu ermöglichen. Vgl.: www.2coach.de/outplacement.html.

75

Changemanager oder Trainer und Prozessberater durchgeführt. Des

Weiteren werden Zusatzqualifikationen und Vertiefungsseminare zu

eben genannten Ausbildungsgängen, aber auch anderen Bereichen

des Personalmanagements oder der Organisationsberatung, wie

etwa Professionalisierungen aus dem Human Resources Bereich

(HR), angeboten159.

Bezogen auf das Setting der Ausbildungsgänge kann bemerkt

werden, dass das Unternehmen, innerhalb seiner Räumlichkeiten,

über insgesamt zwei Räume verfügt, die, je nach Belegung zur

Durchführung von Weiterbildungsveranstaltungen genutzt werden.

Sofern ein Raum nicht anderweitig genutzt wird, können also zwei

voneinander unabhängige Seminare parallel durchgeführt werden.

Von ihrer Erscheinung160 her, sind diese Räume hell und auch hoch

geschnitten, und mehrere Fenster machen einen großflächigen

Lichteinfall möglich.

Ausgestattet sind die Räume mit den gängigen Arbeitsmaterialien

und technischen Medien, wie etwa Flipcharts, Moderationstafeln,

Pinnwänden, Schreibblöcken, oder Overheadprojektoren.

5.3 Die untersuchten Curricula

Nach Aussagen der Trainer, ist für sämtliche angebotene

Weiterbildungsmaßnahmen das Kleingruppenprinzip, das eine

intensive Betreuung und Arbeitsphase der Teilnehmer ermöglichen

soll, angestrebt. Unter Kleingruppenprinzip wird hier die konkrete

Anzahl von idealerweise sechs Teilnehmern, maximal von acht

teilnehmenden Personen, im Seminar verstanden. Ein Seminar

159 Detaillierte Informationen zum gesamten Portfolio unter: http://www.2coach.de/ausbildungstarts.html. - Anm. d. Verf. 160 Nuissl weist hier darauf hin, das die entsprechende Raum- und Arbeitsatmosphäre von elementarer Bedeutung für den weiteren Lernprozess und damit verbundenen Lernerfolg ist. Entscheidende Größen hierfür sind die Beschaffenheit, Lichteinfall, Anordnung der Arbeitsutensilien, Möbel, etc. Vgl. hierzu: Nuissl 2000, S. 42.

76

beläuft sich hier auf die Dauer von zweieinhalb Tagen, das entweder

berufsbegleitend am Wochenende (Freitag, Samstag, Sonntag) oder

in kompakter Form werktags stattfindet. Die temporären Abstände

zwischen den einzelnen Seminarbausteinen sind flexibel gestaltet,

das heißt, dass Folgetermine zwar vorgeschlagen werden, jedoch

vom Teilnehmer individuell mit bestimmt werden können.

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurde parallel an zwei

kompletten Ausbildungsgängen von 2coach, im Zeitraum von Januar

bis Juli 2005, teilgenommen: Zum einen an der Ausbildung zum

Coach, zum anderen am Ausbildungsgang zum Change Manager161.

Ein drittes Weiterbildungsangebot beinhaltet die Ausbildung zum

Trainer und Prozessbegleiter162.

Diese drei Ausbildungsgänge werden mit ihren einzelnen Seminaren

im so genannten Bausteinsystem verortet: Dieses Bausteinsystem

zeigt dass die ersten vier Seminarbausteine „Vorseminar“,

„Grundlagen der Kommunikationspsychologie“, „Grundlagen der

Gesprächsführung“ und „Konfliktklärungshilfe“ allen drei

Ausbildungsgängen gemeinsam sind, da hier essentielle Grundlagen

vermittelt werden, die im weiteren Verlauf des jeweiligen Curriculums

noch von Bedeutung sein werden. Nach den Grundlagenseminaren

divergieren die Themeninhalte der einzelnen Curricula und bauen

aufeinander bis zum entsprechenden Abschluss aufeinander auf.

Ein großer Vorteil dieses Prinzips ist die Tatsache, dass der

Teilnehmer nach dem Abschluss der Grundlagenseminare, in

Ausnahmefällen auch im fortgeschrittenen Curriculum, sich in der

Wahl des zuerst angestrebten Abschlusses umentscheiden kann,

161 Um weitestgehend verzugsfrei an allen Curricula, innerhalb der Bearbeitungszeit der vorliegenden Diplomarbeit, teilnehmen zu können, wurde mit dem Unternehmen 2coach vereinbart, zwischen den Ausbildungsgruppen zu wechseln. Aus diesem Grunde wurde nicht nur an Wochenendseminaren, sondern auch an den Kompaktkursen teilgenommen. – Anm. d. Verf. 162 Der dritte Ausbildungsgang wird im weiteren Verlauf nicht weiter berücksichtigt. Er soll an dieser Stelle nur genannt werden, um das so genannte Bausteinsystem des untersuchten Instituts zu vervollständigen. – Anm. d. Verf.

77

und so die Möglichkeit hat, in den laufenden Lernprozess zu

intervenieren. Des Weiteren können zum regulären Curriculum noch

weitere Bausteine, zur Vertiefung oder aus Interesse, zusätzlich

gebucht werden:

Abb. 08: Das Bausteinsystem von 2coach

(Quelle: http://www.2coach.de)

Was die einzelnen Curricula betrifft muss bemerkt werden, dass der

weitere Verlauf nicht linear entlang des Bausteinsystems verläuft,

sondern, innerhalb dieser Anordnung, je nach Themengebiet hin und

her springt. Ebenso kommt es vor, dass manche Seminare

gleichermaßen für den künftigen Coach, Change Manager oder

Trainer / Prozessbegleiter relevant und daher im Curriculum

vorgesehen sind.

78

5.4 Die untersuchungsrelevanten Seminarbausteine

Betrachtet man nun die beiden Curricula, „Coach“ und „Change

Manager“, kann, abgesehen von den bereits erwähnten

Grundlagenseminaren, erkannt werden, dass bestimmte

Seminarbausteine, genauer gesagt vier an der Zahl, für beide

Ausbildungsgänge vorgesehen sind. Die vier analog vorgesehenen

Bausteine lauten folgendermaßen:

a. Seminar „Beratungskompetenz“

b. Seminar „Wechsel und Ängste“

c. Seminar „Transaktionsanalyse“

d. Seminar „Systemische Betrachtung“

Aus dieser Tatsache lässt sich schlussfolgern, dass diese vier

Bausteine wohlmöglich

1. sich thematisch auf das Verständnis von Professionalität und

dem damit verbundenem Handeln von sowohl Coach, als

auch Change Manager beziehen.

2. inhaltliche Sachverhalte vermitteln, die für Coach und Change

Manager gleichsam von Bedeutung sind.

3. sich auf Handlungsfelder in universeller Art und Weise

beziehen.

4. gewissermaßen als Schlüsselstellen fungieren, die zwischen

den übrigen Seminarbausteinen eine Art Brücke schlagen.

79

5. Indikatoren dafür sind, dass der zukünftige Coach über

Techniken, Methoden und Tools aus den

Kompetenzbereichen eines Change Manager verfügen soll.

6. Indikatoren dafür sind, dass der zukünftige Change Manager

über Techniken, Methoden und Tools aus dem Repertoire an

Kompetenzen eines Change Manager verfügen soll.

So wurde der Fokus der genaueren Untersuchung in vorliegender

Arbeit auf diese vier Seminare gelenkt. Aufgrund der oben

aufgeführten Schlussfolgerungen, die sich bei der Betrachtung des

Seminargefüges auftaten, erschienen diese Seminarbausteine für

eine intensivere Analyse besonders geeignet.

Ruft man sich das Bild des Bausteinsystems nochmals in Erinnerung,

erscheint zunächst die Positionierung der einzelnen Seminare im

ganzen Ausbildungsgang von Bedeutung zu sein. Da diese

Bausteine jedoch nicht zwingend in einer bestimmten Reihenfolge

abgearbeitet werden müssen, sondern auch optional in abgeänderter

Folge gebucht werden können, relativiert sich die Verortung der

jeweiligen Bausteine vor dem Hintergrund eines angenommenen

linearen curricularen Prozesses. Vielmehr erscheinen hier die

individuelle Struktur der einzelnen Seminare, sowie die Relationen

der vier Bausteine untereinander von größerem Interesse. Um

diesen Gedankengang transparenter zu machen und die

augenscheinlichen Gemeinsamkeiten der beiden Curricula zum

Coach und Change Manager zu verdeutlichen, soll an dieser Stelle

das Bausteinsystem abermals aufgeführt werden:

80

Abschluss Trainer/ Prozessbegleiter

Abschluss Change Manager

Abschluss Coach

Arbeitsprobe Trainer/

Prozessbegleiter

Arbeitsprobe Change Manager

Arbeitsprobe Coach

Die Rolle des Trainers im

Prozess

Systemische Betrachtung

Coaching intensiv

Organisation und Führung

Die Rolle des Moderators im

Prozess

Die Rolle des Coachs

Gruppenstruktur und Dynamik

Wechsel und Ängste

Transaktionsanalyse (TA)

Moderation und Erlebnisaktivierung

Change Management Grundlagen

Beratungskompetenz

Konfliktklärungshilfe Grundlagen der Gesprächsführung

Grundlagen der Kommunikationspsychologie Vorseminar: Coach, Change Manager oder Trainer- und

Prozessbegleiter?

Abb. 09: Das Bausteinsystem „Ausbildung zum Coach“

(Quelle: http://www.2coach.de/ausbildungzumcoa.html) Obige Graphik zeigt in Form der gelben Bausteine den Verlauf des

Curriculums „Ausbildung zum Coach“. Dabei wird wiederum deutlich,

dass die Zusammenstellung der benötigten Seminare sich mehrmals

mit anderen Curricula überschneidet. Die vier, hier relevanten,

Seminarbausteine sind mit einer roten Ellipse umrandet.

Ergänzend wird nun auch das Bausteinsystem „Ausbildung zum

Change Manager“ mit seinen Komponenten abgebildet:

81

Abschluss Trainer/ Prozessbegleiter

Abschluss Change Manager

Abschluss Coach

Arbeitsprobe Trainer/

Prozessbegleiter

Arbeitsprobe Change Manager

Arbeitsprobe Coach

Die Rolle des Trainers im Prozess

Systemische Betrachtung

Coaching intensiv

Organisation und Führung

Die Rolle des Moderators im

Prozess

Die Rolle des Coachs

Gruppenstruktur und Dynamik

Wechsel und Ängste

Transaktionsanalyse (TA)

Moderation und Erlebnisaktivierung

Change Management Grundlagen

Beratungskompetenz

Konfliktklärungshilfe

Grundlagen der Gesprächsführung

Grundlagen der Kommunikationspsychologie Vorseminar: Coach, Change Manager oder Trainer- und

Prozessbegleiter?

Abb. 10: Das Bausteinsystem „Ausbildung zum Change Manager“

(Quelle: http://www.2coach.de/changemanageraus.html)

Der Verlauf der „Ausbildung zum Change Manager“ mit ihren

erforderlichen Seminaren ist hier mit türkiser Farbe hinterlegt. Wie

beim Bausteinsystem der „Ausbildung zum Coach“ sind die

analyserelevanten Bausteine mit roten Ellipsen gekennzeichnet.

5.5 Das Vorgehen bei der Untersuchung der Curricula „Coach“ und „Change Manager“

Das konkrete Vorgehen bedurfte hier auch einiger Vorüberlegungen.

Dabei standen zum einen Absprachen und Vorbereitungen, die vor

Beginn der Ausbildungen geklärt werden mussten, zum anderen die

Aufarbeitung der erhobenen Daten im Mittelpunkt.

82

5.5.1 Vorbereitung und Erleben der Curricula

Es war sofort offensichtlich, dass die Beobachtung, speziell in Form

einer teilnehmenden Beobachtung, als Methode im Vordergrund

steht. Die Frage, die sich hier jedoch im Vorwege stellte, war der

Grad der Partizipation163 der teilnehmenden Beobachtung. Will man

ein Curriculum vollständig über den gesamten Zeitraum mit

beobachten, werden zwei Möglichkeiten ad hoc erkennbar: Zum

einen kann die Beobachtung aktiv – teilnehmend erfolgen, zum

anderen passiv – teilnehmend. In der vorab organisierten Planung

der Untersuchung stellten sich für die praktische Umsetzung zwei

Alternativen:

a. Aktive Teilnahme und somit Integration in die Seminargruppe als

vollwertiges Mitglied. Die Funktion ist hier der

„gewöhnliche“ Teilnehmer des Curriculums.

b. Seminarteilnahme in exponierter Position als externer

Beobachter. Die Funktion ist hier der Hospitant eines

Curriculums.

Beide Alternativen besitzen Vor- und Nachteile. Bei einer aktiven

Teilnahme besitzt der Beobachter maximale Nähe zu den

Interaktionsprozessen, die sich im Laufe des Curriculums ereignen.

Diese Nähe bezieht sich nicht nur auf die Teilnehmergruppe,

sondern ebenso auf die Inhalte: Vorgestellte Inhalte in Curricula

werden oftmals im Gruppenrahmen reflektiert und bezüglich ihrer

Anwendbarkeit diskutiert, sodass es dem Beobachter ermöglicht wird,

subjektive Positionen der Seminarteilnehmer nachzuvollziehen und

ebenso seine eigenen Bewertungen und Erfahrungen in ein

Gesamtbild einfließen zu lassen. Dadurch tritt der Beobachter mit

dem Beobachtungsfeld in eine kommunikative Beziehung, die das

163 Vgl. Lamnek 1995b, S.252 und S. 254.

83

Verstehen von Sinnzusammenhängen, seien expliziter oder impliziter

Natur, begünstigt.

Ein Nachteil kann sich ergeben, wenn der Beobachter sich der

Ambivalenz seiner Rolle 164 nicht im Klaren ist, da er einerseits

„echtes Mitglied“ der Gruppe ist, jedoch nicht vergessen darf, dass er

andererseits auch Beobachter mit einem Forschungsziel ist. Ein

weiterer sich potentiell negativ auswirkender ergibt sich aus der

direkten Interaktion mit den Teilnehmern im laufenden Curriculum:

Dadurch, dass ein Beobachter überhaupt beobachtet, können

gewisse Ereignisse geradezu provoziert werden, die sich

möglicherweise so gar nicht zugetragen hätten.165 Dies geschieht,

wenn die Teilnehmer sich nicht nur beobachtet, sondern sich auch

vielmehr kontrolliert fühlen.

In der Funktion als Hospitant erschließt sich dem Beobachter die

Möglichkeit, den fortlaufenden Prozess des Curriculums, aus seiner

exponierten Position, als Ganzes zu erfassen. Er hat auf das

Geschehen eine „systemische Sichtweise“, die es ihm ermöglicht,

Wirkungszusammenhänge verschiedenster Interaktionen

aufzunehmen166. Hier sind nicht nur einmalige Aktionen gemeint,

sondern ebenso formelle oder informelle Verhaltensweisen in der

Gruppe: „Als außenstehender Beobachter sieht man Dinge, die für

die anderen Beteiligten zu nicht mehr wahrgenommenen Routinen

geworden sind.“ 167 Als nachteilig könnte sich diese Funktion

erweisen, sobald der Beobachter von der Gruppe als tatsächlicher

„Störfaktor“ wahrgenommen wird. Als Folge daraus könnte

resultieren, dass die Teilnehmer den Beobachter nicht nur in seiner

Funktion wahrnehmen, sondern ihrerseits auch beobachten und sich

letztendlich nicht mehr natürlich verhalten. Gerade in

Seminargruppen, die den Anspruch besitzen, wirklich „etwas lernen

164 Vgl. ebd., S. 266ff. 165 Vgl. ebd., S. 266. 166 Vgl. Königswieser et al. 2004, S. 20. 167 Reischmann 2003, S. 144.

84

zu wollen“, wird diese Funktion schnell zum Störfaktor: „Im

Managementbereich oder bei Selbsthilfehilfegruppen dürfte es fast

unmöglich sein, einen Fremdbeobachter zuzulassen, der notierend

und registrierend dabeisitzt.“168

Nach Abwägen und eingehender Diskussion mit den

Seminarveranstaltern wurde die Funktion als aktiver Teilnehmer in

den Curricula favorisiert. Um hier eventuellen negativen Effekten

vorzugreifen, wurden folgende Maßnahmen beim ersten

Zusammentreffen169 mit der Seminargruppe durchgeführt:

1. Es würde Auskunft über die Person und den persönlichen

Hintergrund gegeben („Wer bin ich?“, „Was habe ich bisher

gemacht?“).

2. Der Grund der Teilnahme am Curriculum wurde geschildert

(„Im Rahmen der Diplomarbeit findet eine teilnehmende

Beobachtung statt.“, „Es wird also beobachtet!“).

3. Der Forschungsgegenstand der Beobachtung wurde erläutert

(„Es werden hier keine einzelnen Personen beobachtet und

beurteilt!“, „Der Inhalt und der Prozess des Curriculums ist von

Interesse.“).170

4. Es wurde versichert, dass die Funktion hier vornehmlich der

reguläre Teilnehmer ist („Auch ich will hier etwas Neues

lernen.“, „Mein Ziel als Teilnehmer ist es auch, die Ausbildung

zum Coach / Change Manager abzuschließen.“).

168 Ebd., S. 145. 169 Gemeint sind hier das allererste Zusammentreffen mit der Seminargruppe, oder wenn neue Mitglieder in die Gruppe integriert wurden. – Anm. d. Verf. 170 Gerade bei der Arbeit mit Erwachsenen sollte darauf geachtet werden, zu erklären, dass beobachtet wird, was beobachtet wird und zu welchem Zweck dies geschieht. Vgl. hierzu: Reischmann 2003, S. 147.

85

5. Des Weiteren wurde erklärt, dass, neben den üblichen

Notizen und Skizzierungen, die jeder Teilnehmer anfertigt,

zusätzliche Vermerke gemacht werden, die eine spätere

Rekonstruktion des Seminars erleichtern sollen („Wenn ihr

bemerkt, dass ich mir zusätzliche Notizen mache, hat das den

Grund, Eckdaten festzuhalten, um eine effektive

Nachbereitung zu ermöglichen.“).

Durch die Offenheit bezüglich der Auskunft zur eigenen Person und

Absicht der Teilnahme, sowie die Erklärung des Respekts vor den

ein einzelnen Teilnehmern, konnte ein Arbeitsklima generiert werden,

das zum einen Vertrauen bildet, zum anderen eine Beeinflussung

durch die Beobachtung unterbindet.

5.5.2 Das Protokollieren und die Transkription der Curricula Um am Geschehen des Curriculums aktiv teilzunehmen, ist es kaum

möglich, im Seminar selbst ein ausführliches Protokoll zu erstellen,

allenfalls sind so genannte „Feldnotizen“ (field notes)171 möglich. Aus

diesem Grunde wurden im laufenden Ausbildungsprozess folgende

Daten aufgenommen:

a. Die Uhrzeit, um die Dauer einzelner Themenabschnitte zu

erfassen, und so deren Intensität in Relation zu anderen

herauszustellen.

b. Das Setting und die Konstellationen von Rollenverteilungen bei

praktischen Übungen in Form von Skizzen.

c. Aussagen und Anweisungen der Trainer, die sich auf

Stoffvermittlung und Arbeitsaufträge bezogen, wurden

größtenteils im Originalton festgehalten.

171 Vgl. Reischmann

86

d. Explizites Verhalten der Trainer bei der Stoffvermittlung und in

den Arbeitsphasen.

e. Die mediale Unterstützung in Form von Hilfsmitteln und

Materialien, die benutzt wurden.

Fixiert wurden die Daten, indem sie, nach dem Seminar, mittels

Transkription aufbereitet wurden. Da ein Seminar aus drei Tagen

besteht, wurden die Notizen, sofern möglich, nach jedem einzelnen

Tag, in eine Art Tagesprotokoll überführt 172 . Somit wurde dem

Vergessen von einzelnen Ereignissen vorgebeugt, und die

Authentizität, speziell von praktischen Übungen, konnte erhalten

werden.

Bei der ausführlichen Protokollierung und Transkription wurde die

Darstellung einer tabellarischen Form gewählt. Zur Rekonstruktion

der jeweiligen Seminare wurde hierfür eine Einteilung in sieben

Kategorien vorgenommen:

1. Zeit: Während der teilnehmenden Beobachtung wurde bei

jedem neuen Themenabschnitt die Uhrzeit notiert, um im

Nachhinein festzustellen, wie viel Zeit die jeweiligen

Ausbildungsinhalte in Anspruch genommen haben. Dabei

muss angemerkt werden, dass kurze Pausen (zumeist fünf bis

zehn Minuten) in der Kategorie nicht gesondert erfasst,

sondern in die Themenanschnitte mit verrechnet wurden. Die

Zeitangabe stellt somit lediglich einen Anhalt dar.

172 Vgl. Flick in: Flick et al. 1995, S. 160. In diesem Zusammenhang bemerkt Lamnek, dass einerseits darauf geachtet werden soll, dass zwischen dem Erleben und Protokollieren keine allzu große Zeitspanne auftritt. Andererseits kann es durchaus auch sehr zuträglich sein, „eine Nacht darüber zu schlafen“, da Aufzeichnungen nochmals reflektiert und konkretisiert werden können. Vgl. hierzu: Lamnek 1995b, S. 295f.

87

2. Ziel: In dieser Kategorie werden die jeweiligen

Ausbildungsinhalte, im Hinblick auf ihre Thematik, zu ein bzw.

zwei prägnanten Sätzen verdichtet. Die Formulierung des

(Ausbildungs-)Ziels spiegelt so den Inhalt des dazugehörigen

Ausbildungsabschnittes wider.

3. Inhaltsbeschreibung: In dieser Kategorie werden die Inhalte

der Ausbildungsabschnitte wiedergegeben. Dabei handelt es

sich einerseits um bearbeitete Themeninhalte, andererseits

um Arbeitsaufträge, die durch den Trainer gestellt wurden.

Des Öfteren wurden diese wortwörtlich in der ersten Person

protokolliert: Solche Aufträge, aber auch Aussagen, waren auf

einem Flipchart vorhanden, oder wurden im Originalton

mitnotiert.

4. Beobachtete Didaktik und Methodik des Trainers: Hier galt die

gesamte Konzentration den expliziten Handlungsweisen des

Trainers. Es wurde das gesamte Verhalten des selben

beschrieben und protokolliert, das unmittelbar zu beobachten

war 173 , ohne dass in das Verhalten jegliche Intentionen

interpretiert worden sind.

5. Erkennbare didaktisch- methodische Überlegungen des

Trainers: Diese Kategorie geht bereits einen Schritt weiter als

die vorherige. Hier werden auf Grundlage der vierten

Kategorie potentielle Intentionen und implizite

Handlungsweisen des Trainers, wie sie im Seminar

beobachtet wurden, interpretiert. Grundlage der Interpretation

waren folgende Prämissen:

a. Der Trainer kennt den kompletten Ablauf des jeweiligen

Seminars und weiß um die Verknüpfungen der

einzelnen Themenabschnitte.

173 Vgl. Martin et al. 1991, S. 61ff.

88

b. Der Trainer begreift das Seminar als geschlossene

Einheit im gesamten Curriculum. Mit dem Seminar

wird ein kompletter Themenbereich bearbeitet.

c. Der Trainer erkennt, dass die Seminare als Einheiten

miteinander korrespondieren und somit das

Curriculum als Ganzes (Ausbildung zum Coach /

Change Manager) emergieren174.

d. Der Trainer stellt sich auf die Teilnehmer ein und

wendet dementsprechend bewusst differente

Vorgehensweisen in der Stoffvermittlung und den

Arbeitsphasen an.

6. Sozialform, Interaktion: In dieser Kategorie wurde die

Konstellation der Teilnehmer in der jeweiligen Situation

festgehalten. Wesentliche Unterscheidungen waren hier, ob

es sich um Gruppenarbeiten, Einzelaufgaben oder

Rollenspiele mit verschiedenen Funktionen handelte.

7. Material und Medien: Hier finden sich Angaben über Art der

verwendeten Materialien und Medien (Flipchart, Karteikarten,

Stühle, etc.) im Seminar. Diese wurden einerseits vom Trainer

zur Inhaltsvermittlung benutzt, andererseits wurden sie von

den Teilnehmern, um sowohl gestellte Aufgaben zu erfüllen,

als auch den zweckmäßigen Einsatz solcher Materialien175 zu

üben, verwendet.

174 Vgl. Willke 2004, S. 12f. Und: Bökmann 2000, S. 41f. 175 Vgl. Schreyögg 2003, S. 286ff. In diesem Zusammenhang wird in der aktuellen Beratungsliteratur auch der Mehrwert vom Umgang mit Materialien, beispielsweise in Form von Visualisierungen am Flipchart, im Coaching – Prozess hervorgehoben. Vgl. hierzu: Fischer – Epe 2004, S. 48ff.

89

Betrachtet man die einzelnen Kategorien, lässt sich erkennen, dass

verschiedene Arten der Beobachtung, hinsichtlich des

Seminarkomplexes, angewendet wurden. Im systemtheoretischen

Sinne spricht man hier von der Beobachtung erster und zweiter

Ordnung. In den Kategorien

a. Zeit

b. Inhaltsbeschreibung

c. Beobachtete Didaktik und Methodik des Trainers

d. Sozialform, Interaktion

e. Material und Medien

tritt die Beobachtung erster Ordnung in Kraft: „Die Beobachtung

erster Ordnung wird auch Kybernetik erster Ordnung genannt, weil

hier ein einfacher Regelkreis zwischen Unterscheiden und

Bezeichnen176 besteht.“177 Diese Form der Beobachtung beschreibt

das, was wir allgemein unter dem Begriff Beobachtung verstehen.

Ein Beobachter erster Ordnung beobachtet, was aktuell geschieht:

„Er beobachtet etwas Beobachtbares.“ 178 Solche Beobachtungen,

Ereignisse also, differenzieren sich in ihrer Temporalität, sie

unterscheiden ein Vorher und Nachher179.

Beobachtungen zweiter Ordnung beobachten „ (…) etwas

Unbeobachtbares.“180 Diese Art der Beobachtung unterscheidet sich

zeitlich und räumlich von der Beobachtung erster Ordnung. Die

176 Der Beobachter macht also Unterscheidungen, in dem er etwas bezeichnet und gleichzeitig davon alles andere unterscheidet. Durch seine Beobachtungen generiert er einzelne Einheiten, die als (begrenzt –) stabile Realität wahrgenommen werden. Vgl. hierzu: Backhausen et al. 2004, S. 72. 177 Bökmann 2000, S. 04. 178 Ebd., S.04. 179 Vgl. Krause 2001, S. 125. 180 Bökmann 2000, S. 04.

90

Leistung besteht darin, dass das „Wie?“ der Beobachtung erster

Ordnung beobachtet wird181. In diesem Sinne kann die Beobachtung

zweiter Ordnung auch als Reflektion der ursprünglichen

Beobachtung verstanden werden. Die Kategorien

a. Ziel

b. Erkennbare didaktisch- methodische Überlegungen des Trainers

finden so auch zeitlich versetzt statt. Sie resultieren aus der

Reflektion der im Seminar gemachten Beobachtungen, indem auf

diese rekurriert wird. Aus diesem Grund stellen diese beiden

Kategorien keine reinen transkribierten Beobachtungen dar, sie sind

sozusagen einen Schritt weiter, da hier von explizit beobachteten

Handlungs- und Verhaltensweisen (des Trainers), auf implizite

Intentionen geschlossen wird.

5.5.3 Die Techniken der Auswertung und Evaluation

Im Laufe der Curricula wurden Instrumente für eine anschließende

Auswertung des Unterrichts entwickelt. Die Konstruktion orientierte

sich dabei weitestgehend an der Teilnahme an den Ausbildungen. Im

Folgenden werden diese nun erläutert.

5.5.3.1 Das Tool „TPR – Matrix“

1. Ausgangsüberlegungen:

Am Anfang der Überlegungen stand die Idee, eine Synopse zu

erstellen, mit deren Hilfe markante Schnittstellen eines

Seminarbausteins herausgefiltert werden können. Diese

181 Vgl. Backhausen et al. 2004, S. 75f.

91

Schnittstellen sollen eine Art Interface zwischen den verschiedenen

Unterthemen eines einzigen Moduls symbolisieren. Zu diesem

Zwecke werden diese Schnittstellen auch als so genannte

„Gelenkstellen“ bezeichnet, die sich, in übersichtlicher Art und Weise,

in Relation setzen lassen.

Der Vorgang, die „Gelenkstellen“ in Relation zu setzen, spielt sich

auf zweierlei Ebenen ab: Zum einen intramodular, das heißt,

innerhalb des einen zu evaluierenden Seminarbausteins, zum

anderen intermodular, wobei die „Gelenkstellen“ zwischen allen

untersuchten Modulen in Relation gestellt werden. Intention dabei ist

generell, eine Struktur der Schnittstellen erkennbar zu machen, auf

die, im Rahmen einer Evaluation, rekurriert werden kann.

Grundvoraussetzung ist hier, dass die Messgrößen des Tools einem

universalistischen Anspruch genügen, die Determinanten müssen

uneingeschränkt auf jeden beliebigen Seminarbaustein anwendbar

sein, um eine Relationierung auf den zwei Ebenen zu ermöglichen

und weitere Interpretationen der Beobachtung zu zulassen.

Ein weiterer Anspruch in den Grundüberlegungen war die eindeutige

Handhabbarkeit dieses Instruments: Dabei soll der Aufbau einerseits

übersichtlich gehalten werden, andererseits soll die praktische Arbeit

mit dem Tool einen weitreichenden Interpretationsspielraum für den

jeweiligen Beobachter ermöglichen, um die subjektiven

Wahrnehmungen von „Gelenkstellen“ in logische Schlussfolgerungen

zu fassen.

2. Das Koordinatensystem der „TPR – Matrix“:

Das Fundament dieses Instruments stellt ein zweidimensionales

Koordinatensystem dar, bei dem die Abszisse, die x – Achse, die

Bezeichnung „praxisbezogen“ erhält, die Ordinate, y – Achse, wird

mit der Konnotation „theoriebezogen“ versehen.

92

Die Abszisse „praxisbezogen“ stellt eine Messgröße für gewählte

„Gelenkstellen“ dar, deren Funktion es ist, die Kompetenzen des

künftigen Coachs, im Hinblick auf seine praktische Tätigkeit als

Berater, weiterzuentwickeln. Dies bedeutet, dass eine „Gelenkstelle“,

auch wenn sie de facto eine praktische Übung 182 ist, nicht

automatisch vollends dem Kriterium „praxisbezogen“ entsprechen

muss.

Letztendlich zielt der Praxisbezug auf das „Doing“ des Coachs ab,

das heißt, auf die Handlungs- und Vorgehensweisen im Rahmen

einer Coachingsitzung. Des Weiteren weist die Abszisse eine

Skalierung auf, deren Wertigkeit in horizontaler Richtung ansteigt.

Als Eckpunkte des Messbereichs dienen hier die Zeichen Minus (-)

und Plus (+)183.

Die Ordinate „theoriebezogen“ soll eine Verortung für

„Gelenkstellen“ gestatten, die dem künftigen Coach Grundlagen für

einen theoretischen Unterbau liefern. Unter dem theoretischen

Unterbau wird hier verstanden, dass es sich um Theorien, Modelle

und Schemata handelt, vor deren Hintergrund der Coach eine

Sitzung mit dem Klienten praktisch umsetzt, diese Theorie aber nicht

explizit anwendet. Ein außenstehender Beobachter könnte hier

allenfalls, aufgrund der beobachteten Handlungs- und

Verhaltensmuster eines Coachs, eine implizite Theorie interpretieren,

auf deren Basis, der Berater durch den Coachingprozess führt184. Im

182 Auch wenn in Praxisübungen regulär bestimmte Tools, zumeist Interventionstechniken, in ihrer Anwendung ausprobiert werden, lässt dies noch keinen Rückschluss darauf zu, dass die jeweilige Methode auch ein echtes Tool für einen realen Coaching – Prozess darstellen muss. Die Anwendung von Tools ist zwar, in gewisser Weise, eine Notwendigkeit, jedoch kein hinreichender Garant für ein erfolgreiches Coaching. Solche Tools können allenfalls Vorschläge sein, wie der Prozess gestaltet werden könnte. Vgl. hierzu: Rauen 2005, S. 09. 183 Durch diese Skalierung soll das augenscheinliche Verhältnis von „Hoch (+)“ und „Niedrig(-)“ aufzeigen. Es handelt sich demnach nicht um eine Skalierung im Sinne der quantitativen Forschung, bei der die Abbildung eines empirischen Relativs in ein numerisches übertragen wird. Vgl. hierzu: Bortz 1999, S. 19f. 184 Würde man gezielt solche Muster aufdecken wollen, müsste man Fragen wie „Basiert das Handeln des Coach auf klaren Werten, und auf welchen?“ oder „Mit welchem Menschenbild im Hintergrund operiert er?“, etc. stellen. Vgl. hierzu: Fischer – Epe 2004, S. 234.

93

Umkehrschluss bedeutet dies auch, dass eine „Gelenkstelle“, die real

ein reiner Theorieblock ist, nicht zwingend allein der y - Achse

zugeordnet werden muss. Die vermittelte Theorie kann ebenso ein

Tool sein, das für den Berater ein Mittel zum „Doing“ darstellt,

welches er in Reinkultur im laufenden Coachingprozess anwenden

kann. Analog zur Abszisse weist die Ordinate die wertende

Skalierung mit Minus (-) und Plus (+) auf, die sich im vertikalen

Anstieg fortsetzt.

3. Das Quadrantensystem:

Das Quadrantensystem stellt das Herzstück im vorliegenden Tool

dar, es ist der Schauplatz, auf dem die „Gelenkstellen“ verortet

werden. Intention bei der Verortung ist es, „Gelenkstellen“ in Bezug

auf ihre Funktion, theorie- oder praxisbezogen, zu differenzieren.

So stehen dem Beobachter einerseits vier grobe Zuweisungen zur

Verfügung, die es erlauben, eine erste vorläufige Grundtendenz der

„Gelenkstellen“ vorzunehmen. Andererseits bietet der Raum des

jeweiligen Quadranten die Möglichkeit, eine Art Feinjustierung der

Verortung, innerhalb der Grenzen eines Quadranten, zu zulassen.

Somit können mehrere „Gelenkstellen“, die sich im selben

Quadranten befinden, aufgrund ihrer Seiten- und Höhenlage im

Koordinatensystem, voneinander differenziert werden und in Relation

gesetzt werden. So kann beispielsweise in dem Fall, wenn zwei

„Gelenkstellen“ im Quadranten „hoher Theoriebezug / niedriger

Praxisbezug“ verortet werden, die Aussage getätigt werden, dass

Punkt A im Vergleich zu Punkt B entweder einen höheren Bezug zur

Praxis, oder zur Theorie aufweist, und umgekehrt.

Letztendlich resultiert aus dem Vergleich eine Wertigkeit der

einzelnen „Gelenkstellen“ untereinander. Will man zwischen den

verschiedenen Modulen des Curriculums differenzieren, lassen sich

schnell Unterschiede, dem Augenschein nach, feststellen, indem

94

man die Visualisierungen, beispielsweise in Form von Klarsichtfolien,

wie Schablonen übereinander legt. Die Abweichungen der einzelnen

Punkte in Höhen- und Seitenablage werden so anwenderfreundlich

offensichtlich und können, im Zuge einer genaueren Untersuchung

der Abstände zueinander, weiter relationiert werden.

Durch die großzügige Fläche der einzelnen Quadranten steht dem

Beobachter der Freiraum offen, die Verortung der von ihm

detektierten „Gelenkstellen“, gemäß seiner subjektiven

Wahrnehmung, so vorzunehmen, dass große und kleine

Abweichungen visualisiert werden können.

Will man die verorteten „Gelenkstellen“ noch weiter verwenden,

bietet es sich an, durch einfaches Auszählen der einzelnen

Quadranten, eine quantitative Aussage, bezüglich der Grundtendenz

des Seminars, zu machen (Beispiel: „Das Seminar X mit seinen

Inhalten ist ein tendenziell eher praxisbezogenes Modul.“).

4. Die „Gelenkstellen“:

Die „Gelenkstellen“ (GS) stellen so genannte Schlüsselstellen im

Verlauf eines Moduls bzw. Seminarbausteins dar, die einerseits eine

Weiterentwicklung im Bausteinplan selber ermöglichen, andererseits

einen Fortschritt in der Entwicklung des Curriculumteilnehmers, im

Hinblick auf den zertifizierten Abschluss zum Coach, bedeuten.

Will man die „Gelenkstellen“ als solche definieren, gilt es zweierlei

Ebenen zu betrachten. Zum einen ist ein Großteil dieser

Schnittstellen vom Verfasser des faktischen Curriculums gewollt und

bewusst eingesetzt, im Hinblick auf ein übergeordnetes Ziel. Sie

bekommen also die explizite Funktion eines „Ermöglichers“. Jedoch

ist ein komplexes Modul nur bedingt planbar, da situativ immer

Änderungen, seien es Störungen, Inputs aus der Gruppe oder

Themenvertiefungen, sich ereignen können. Dabei kann es

95

passieren, dass die eigentliche Intention der beabsichtigten

„Gelenkstelle“ nicht vollends zur Geltung kommt, oder es generieren

völlig neue „Gelenkstellen“ aus der Situation heraus, die so nicht

vorgesehen waren, sich aber dennoch nachhaltig auswirken. Solche

situativen Schnittstellen können einmalig, nur in diesem einen

beobachteten Baustein, sein und bleiben, sie können aber auch, falls

sie als echte und sinnvolle „Gelenkstellen“ wahrgenommen werden,

künftig als intendierte Überlegungen in weitere Curricula integriert

werden.

Was die Wahrnehmung solcher „Gelenkstellen“ betrifft, muss

festgestellt werden, dass eine Klassifizierung von diesen Punkten

stets einer subjektiven Wahrnehmung unterliegt. Jeder erlebt die

Wirkung solcher Schnittstellen in anderer Art und Weise, oder

erkennt sie, vor dem Hintergrund seines individuellen

Erfahrungshorizonts, gar nicht. Bei der Lokalisierung geht es also

nicht darum, „(…) objektiv richtige oder falsche Unterscheidungen zu

treffen, sondern lediglich die Frage zu beantworten, ob bzw. wo

diese Unterscheidung mehr oder weniger nützlich ist. Der

Beobachter richtet sich nach der Landkarte seiner Wirklichkeit.“185

Somit ist das Definieren einer „Gelenkstelle“ schon bereits eine

subjektive Wertung, da sie als solche erkannt wurde. Wie stark der

Effekt einer „Gelenkstelle“ nun wahrgenommen wird, wirkt sich

dementsprechend auch auf die Verortung in die einzelnen

Quadranten, und auch auf die Lage im entsprechenden Quadranten

selbst, aus.

Ein Erkennen und eine Klassifikation von beobachteten

„Gelenkstellen“ ist also auf das Erleben des individuellen

Beobachters determiniert und somit kontingent 186 . Erst in der

185 Heinze 2004, S. 118. 186 Kontingent bedeutet, dass etwas „eben so ist, aber auch ganz anders sein könnte“. Vgl. hierzu: Willke 2000, S. 26 und 248. Kontingenz beschreibt somit eine Selektion der Operation von Bezeichnen und Unterscheiden. Dass dieser Begriff keineswegs nur in einer theorielastigen Semantik vorfindbar ist, zeigt Meynhardt, indem er in Bezug auf

96

subjektiven Argumentationsweise und Interpretation des

Beobachters kondensieren die Schlüsselstellen zu logischen

Schlussfolgerungen187, und werden konsistent, so dass sie sich, in

der Wahrnehmung dritter, nachvollziehen lassen. Aus praktischer

Sicht ist zu bemerken, dass „Gelenkstellen“ von verschiedenen

Beobachtern nicht allzu unterschiedlich erkannt werden. Dies gilt

besonders für die vom Trainer intendierten „Gelenkstellen“: Der

Trainer setzt diese explizit in den curricularen Prozess, die

Teilnehmer kommen mit einem gewissen Vorverständnis und einer

bestimmten Erwartungshaltung in die Veranstaltung, wie in die hier

untersuchten Ausbildungsgänge.

Will man die Charakteristik von „Gelenkstellen“ nun näher erfassen,

gelten folgende Merkmale als Grundlage zur Klassifikation:

a. „Gelenkstellen“ können Sachverhalte beinhalten, die ein hohes

Maß an Vorverständnis benötigen. Dies gilt vor allem für solche,

die auf ein Repertoire an theoretischen Konzepten aufbauen.

b. „Gelenkstellen“ setzen ebenso ein hohes Maß an Vorverständnis

voraus, in dem sie den situativen Transfer von komplexen

Sachinhalten einfordern. Dies gilt vor allen bei Praxisübungen,

beispielsweise Rollenspiele, in denen eine Reihe von Techniken,

der Situation angemessen, eingesetzt werden muss.

c. „Gelenkstellen“ können aber auch ein Fundament darstellen, auf

dem der weitere Lernprozess konsekutiv weiter verläuft. Eine

Organisationen in der modernen Gesellschaft und deren Handlungsmöglichkeiten, vor dem Hintergrund ihrer Wertrationalität, von einer gestiegenen Kontingenz spricht. Vgl. hierzu: Meynhardt 2004, S. 24. 187 Dass die Lokalisierung von Gelenkstellen kontingent und subjektiv determiniert ist, bedeutet im Umkehrschluss jedoch nicht, dass diese auch willkürlich sind. Das Erkennen solcher Stellen entspringt einer sinnhaften Operation, die auf individuelle Werte- und Deutungsmuster zurückzuführen ist. Dieser Sachverhalt entspringt der Theorie sinnhaft operierender Systeme. Vgl. hierzu: Luhmann 1997, S. 56.

97

solche Gelenkstelle hätte demnach die Funktion eines „Advance-

Organizer“188.

d. „Gelenkstellen“ sind auch zeitlich begrenzte und

„verdichtete“ Abschnitte im Laufe eines Seminars189. Da diese,

für den jeweiligen Beobachter, aus dem laufenden Seminar

„herausstechen“ und so eine subjektive Bewertung erfahren,

erlangen diese „Gelenkstellen“ eine exponierte Position im

temporalen Verlauf des Seminars.

Abschließend soll noch ein weiterer Aspekt zur Visualisierung von

„Gelenkstellen“ in einer Matrix genannt werden. Besonders die

Auswertung einer solchen Darstellung hat für den Trainer einen

Mehrwert: Er kann das durchgeführte Seminar reflektieren, um

festzustellen, ob seine intendierten Ziele überhaupt erreicht wurden.

Eine solche Seminarevaluation erhält so auch eine didaktische

Funktion, die Reischmann in drei Subfunktionen untergliedert190:

1. Die Kontrollfunktion: Der Trainer blickt auf den Verlauf des

Seminars zurück und prüft, ob die Durchführung der Planung

entsprach.

2. Die Steuerungsfunktion: Der Trainer blickt nach vorne und

versucht, kommende Seminare gegebenenfalls anders zu

gestalten.

188 Dieser Begriff entstammt der Unterrichtspsychologie nach Ausubel. Advance-Organizers (AO) beschreiben strukturierte Oberbegriffe, die über einen hohen Grad an Allgemeinheit verfügen. Daran lässt sich neuer, mehr spezifischer Lernstoff zuordnen. Nach Ausubel wirkt der AO als Organisationshilfe, die für den weiteren Lernprozess relevant ist. Vgl. hierzu: Dieterich et al. 1996, S. 13. Und Ausubel 1974, S. 141. 189 Im pädagogischen Sinne wird dieser Zeitbegriff auch „Kairos“ (= die dichte Zeit) genannt. Der „Kairos“ wird als subjektiv bewusst erfahrene und bewertete Zeiteinheit beschrieben, die in der subjektiven Vorstellungswelt generiert wird. Dadurch, dass er aus der übrigen linear verlaufenden Zeit herausgehoben wird, bekommt er eine (subjektive) Qualität zugeschrieben. Vgl. hierzu: Treml 2000, S. 44ff. 190 Vgl. Reischmann 2003, S. 24.

98

3. Die Reflexionsfunktion: Der Trainer reflektiert und versteht das

Geschehene, um dies zukünftig für seinen eigenen

Entwicklungsprozess zu nutzen.

Aus diesem Grund stellt die TPR – Matrix ein praktikables Instrument

dar, um einerseits ein Feedback au dem Teilnehmerfeld zu erhalten,

wodurch Absichten des Trainers mit abgeglichen werden können.

Andererseits bietet die Auswertung der Matrix auch einen

Ansatzpunkt, um Ausbildungskonzepte und Vorgehensweisen des

Coach / Change Manager in Trainerfunktion zu supervidieren. Um

den beschriebenen Aufbau dieser TPR – Matrix zu visualisieren, sei

folgende Graphik beigefügt:

TPR - Matrix

praxisbezogen

theo

riebe

zoge

n

+

-

+-

Abb. 11: Der Aufbau des Tools TPR – Matrix

(Eigene Produktion)

99

5.5.3.2 Die Darstellung und Analyse der „Vernetzung von Gelenkstellen“

1. Ausgangsüberlegung:

Grundidee der Form der Darstellungsweise war die Verwendung der

Metapher eines offenen Systems im Sinne der allgemeinen

Systemtheorie. „Systeme, die auf unterschiedliche Bedingungen ihrer

Umwelt unterschiedlich reagieren, nennt man offene Systeme (…).

Offene Systeme reagieren auf Input. Aus der Außensicht eines

externen Beobachters ist Input die Einflussnahme der Umwelt auf ein

System. Aus der Innensicht dieses Systems dagegen ist Input eine

relevante systemspezifische Repräsentation von Veränderungen in

seinem sensorischen Bereich.“191 Solche Systeme zeichnen somit

darin aus, dass sie den Kontakt zu ihrer Umwelt, in welcher Form

liegt an Perspektive des Beobachters, zulassen. Da der Input als

Repräsentant systemeigener Konstellationen wahrgenommen wird,

reagiert ein System auf systeminterne, neu generierte Interaktionen,

die als Indikatoren einer veränderten Umwelt interpretiert werden.

Ein Merkmal so eines Systems wird auch als operative

Geschlossenheit bezeichnet192.

Um Veränderungen innerhalb eines Systems überhaupt möglich zu

machen, werden Prozesse in Form von Kommunikation, Interaktion

und schließlich Transformation eingeleitet 193 . Letztendlich finden

solche Prozesse auf Basis eines Austausches statt. Und dies gilt für

jeglichen Typus eines offenen Systems: „Most organic Systems are

open, meaning they exchange materials, energies, or information

with their enviroments.“194 Es kann also festgehalten werden, dass

solch ein System operativ geschlossen, angepasst an die Umwelt

und ebenso offen für etwaige Veränderungen ist. Krause fügt in

191 Backhausen et al. 2004, S. 64. 192 Vgl. ebd., S. 64. 193 Vgl. Haseloff in: Kurzrock 1972, S. 57. 194 Hall et al. in: Händle et al. 1974, S. 132.

100

diesem Zusammenhang, im Sinne Luhmanns, noch die

Charakteristika bei, dass (autopoietische) offene Systeme

strukturdeterminiert sind und sich dabei temporär reproduzieren.

Strukturdeterminiert bedeutet, dass spezifische Strukturen

herausgebildet und abgespeichert werden, auf die jederzeit

zurückgegriffen werden kann. Temporär bedeutet, dass

Veränderungen sich von Ereignis zu Ereignis, also zeitlich begrenzt,

vollziehen. 195 Da Veränderung an sich kein einmaliges Ereignis

darstellt, sondern ein kontinuierlicher Prozess ist, bekommt die

Anpassungsfähigkeit eines Systems einen dynamischen Charakter.

Man spricht hier von der Dynamik eines Systems, der

Veränderlichkeit seiner Stabilität196. Die Fähigkeit der Stabilisierung

wird auch als so genannte Selbstorganisation197 verstanden.

Mit zunehmenden Grad an Komplexität, definiert als komplexe

Systeme198, steigt die Anzahl der Komponenten, also der Elemente

eines Systems, so sehr an, dass vielschichtige Verknüpfungen,

Relationen genannt, für eine Veränderungsfähigkeit maßgeblich sind.

Dabei ist besonders bemerkenswert, dass die Elemente eines

Systems nicht - linear, basierend auf einem einfachen Ursache –

Wirkungs – Schema, miteinander vernetzt sind199, sondern „(…) daß

diese Elemente miteinander in dynamischer Wechselwirkung

stehen.“200 Und im Zuge dieser Wechselwirkung wird Kommunikation

zwischen den Elementen transferiert.

2. Die Konsequenzen für die „Vernetzung von Gelenkstellen“:

Mit der Metapher eines offenen Systems wird das Seminar

folgendermaßen dargestellt: Das „System Seminar“ ist bezüglich 195 Vgl. Krause 2001, S. 28f. 196 Vgl. Backhausen et al. 2004, S. 73. Und: Hassenstein in: Kurzrock 1972, S. 29. 197 Vgl. Brunner 2002, S. 45ff. Und: Backhausen et al. 2004, S. 73. 198 Vgl. Backhausen et al. 2004, S. 66. Und: Willke 1999, S. 70ff. 199 Vgl. Willke 1999, S. 72. Der Ansatz, dass Ursache und Wirkung nicht unmittelbar zusammen liegen müssen, zeigt sich auch in der Praxis der beraterischen Veränderungsarbeit, wie auch beim Coaching oder dem Changemanagement, als sehr hilfreich. Vgl. hierzu: Senge 2001, S. 82 und 92f. Und: Senge et al. 2000, S. 105. 200 Hassenstein in: Kurzrock 1972, S. 29.

101

seiner intendierten Inhalte (Elemente) geschlossen. Diese Inhalte

stehen in einem thematischen Zusammenhang, sie interagieren bzw.

kommunizieren also miteinander. Exemplarisch für die große Zahl

der Inhalte, innerhalb des komplexen „Systems Seminar“ wurden

markante „Gelenkstellen“ extrahiert. Die „Gelenkstellen“ fungieren in

der Auswertung demnach als Elemente. Diese sind mittels

Relationen untereinander verknüpft, was für das Fortbestehen des

Systems (erfolgreiche Durchführung des Seminars) auch eine

Notwendigkeit ist, da die Verknüpfungen die Struktur eines Systems

zusammenhalten: „The relationships to which we refer are those that

„tie the system together.“ (…)“201

Des Weiteren kann aber auch Unvorhergesehenes aus der Umwelt

in das Seminar einfließen: Dazu zählen beobachtete „Gelenkstellen“,

die a priori gar nicht intendiert waren und sich dennoch ereigneten.

Insofern ist das „System Seminar“ auch umweltoffen. Diese Offenheit

kann sich in der Praxis auch so zeigen, dass, bei der Behandlung

von bestimmten Themeninhalten, Inputs aus dem Teilnehmerkreis

eingebracht werden. Beispielsweise könnten dies Nachfragen,

Feedback oder Anregungen zum weiteren Verlauf sein.

3. Die Umsetzung der „Vernetzung von Gelenkstellen“:

Die beobachteten „Gelenkstellen“ wurden auf einem geschlossenen

Ring, gleich einer Perlenkette, angeordnet. Somit ist auch, in der

graphischen Umsetzung, die operative Geschlossenheit

sichergestellt: Sind manche „Gelenkstellen“ nicht unmittelbar

miteinander verknüpft, so zumindest über indirekten Wege, über

dritte „Gelenkstellen“, und über die ringförmige Anordnung der

Darstellung.

Wie bereits erwähnt, werden Relationen in Form von

Kommunikationen ermöglicht. Aus diesem Grunde wurden die

201 Hall et al. in: Händle et al. 1974, S. 127.

102

Relationen (Kommunikationen) symbolisch als Richtungspfeile202 mit

unterschiedlichen Farben dargestellt. Diese Farben sind gemäß ihrer

Bedeutung nach dem Schema des Kommunikationsquadrats, auch

bekannt als „Vier Seiten einer Nachricht“203, nach Friedemann Schulz

von Thun gewählt worden:

Abb. 12: Das Kommunikationsquadrat nach Schulz von Thun

(Eigene Produktion. Quelle: Vgl. Schulz von Thun 2004)

Diese vier verschiedenen Arten der Information zeigen, dass es bei

einer Kommunikation offensichtlich um mehr geht, als ausschließlich

um wortwörtliche Aussagen 204 . Diese vier Aspekte lassen sich

folgendermaßen beschreiben:205

a. Der Sachinhalt, beschreibt den konkreten Sachverhalt einer

Mitteilung. Er enthält den expliziten Gehalt einer Aussage.

Bezogen auf die „Vernetzung von Gelenkstellen“ wird dies

bemerkbar, wenn zwei „Gelenkstellen“ auf sachlicher Ebene

korrespondieren, sie entspringen beispielsweise ein und

202 Dabei ist anzumerken, dass die spezifische Richtungsgebung der Pfeile keine Aussage zur Charakteristik der Relation macht. Die jeweilige Richtung entstand aus der momentanen Bewertung und soll lediglich verdeutlichen, dass eine Relation besteht. – Anm. d. Verf. 203 Vgl. Schulz von Thun 2004, S. 13ff. Und Schulz von Thun et al. 2003, S. 33ff. 204 Vgl. Weisbach 2003, S.203. 205 Vgl. Schulz von Thun 2004, S. 13ff. Und Schulz von Thun et al. 2003, S. 33ff.

Sachinhalt

Beziehung

Selbstkund- gabe

Appell

103

derselben Theorie oder enthalten denselben methodischen

Ansatz.

b. Der Appell beinhaltet die Komponente der Aussage, die den

Gegenüber zu einer Handlung oder Verhaltensweise

veranlassen soll. Das Ziel dieser Seite einer Nachricht ist also

Einflussnahme. Dabei macht es keinen Unterschied, ob der

Appell offen und unmissverständlich (explizit) oder verdeckt

(implizit) vonstatten geht. In der „Vernetzung von

Gelenkstellen“ findet dieser Aspekt keine praktikable Anwendung,

da von einer bewussten Einflussnahme einer „Gelenkstelle“ auf

eine andere nicht gesprochen werden kann. Will man den

Gedanken der Beeinflussung aufrechterhalten, so muss

angefügt werden, dass sämtliche „Gelenkstellen“ als Elemente

eines Systems sich ohnehin bedingen und somit wechselseitig

beeinflussen.

c. Die Beziehung gibt Information darüber, wie der Sender zum

Empfänger emotional zueinander steht. Oft gibt der Augenschein

kaum Aufschluss über die Qualität der Beziehung, in so einem

Falle „(…) zeigt sich dies in der gewählten Formulierung, im

Tonfall und anderen nichtsprachlichen Begleitsignalen.“ 206 In

Anwendung auf die „Vernetzung von Gelenkstellen“ spiegelt die

Beziehung den Gehalt der „Gelenkstelle“ für die praktische

Umsetzbarkeit in der Veränderungsarbeit zwischen

Beratersystem und Klientensystem wider.

d. Die Selbstkundgabe207 gibt den Teil der Information wieder, der

etwas über den Sender selbst aussagt, wie er zum Thema steht,

wie er sich fühlt, worauf sein Verhalten determiniert ist. Dies 206 Schulz von Thun 2004, S. 27. 207 In „Miteinander reden 1“ (Schulz von Thun 2004) wird diese Seite noch als „Selbstoffenbarung“ bezeichnet. Später wurde der neutralere Begriff der „Selbstkundgabe“ eingeführt, da, nach Meinung Schulz von Thuns, der Begriff „Selbstoffenbarung“ allzu leicht mit „Selbstentblößung“ assoziiert wird. Gerade im Rahmen der Erwachsenenbildung könnte solch ein Terminus unnötig Angst schüren. Vgl. hierzu: Schulz von Thun 2003a, S. 19.

104

kann sowohl explizit, als auch implizit geschehen. Dabei kann

die Selbstoffenbarung mittels Sprache ausgedrückt werden,

ebenso erfolgt diese Form der Mitteilung oftmals auch nonverbal,

mittels Gestik, Mimik oder (physischer) Haltung. In der

„Vernetzung von Gelenkstellen“ stellt diese Relation

Möglichkeiten einer „Gelenkstelle“ dar, in der besonders die

emotionale Nähe, Reflexion, Grundeinstellung oder auch

Wertehaltung von Berater oder Klient zu Tage gefördert werden

kann.

4. Schlussfolgerungen aus der „Vernetzung von Gelenkstellen“:

Das erstellte Netzwerk wirkt in seiner graphischen Darstellung an ein

Soziogramm, obwohl man in der „Vernetzung von

Gelenkstellen“ keineswegs von Bevorzugung, Gleichgültigkeit oder

gar von Ablehnung 208 bei den Relationen zwischen Elementen

sprechen kann. Geeigneter erscheint hier der Begriff der

Netzwerkanalyse: Dabei wird ein systemischer Blick auf sämtliche

beobachtbaren Beziehungen zwischen den einzelnen Knotenpunkten

(Elemente) gerichtet. Die Charakteristik der Relationen kann dabei

mit verschiedensten Eigenschaften, formeller oder inhaltlicher Art,

markiert werden209.

Bei der „Vernetzung von Gelenkstellen“ werden die Relationen aus

Sicht eines Beobachters geschildert und analysiert. Dabei gibt es

jedoch keine Außenseiter oder Mitläufer im Geflecht, da alle

„Gelenkstellen“ per se ihre exponierte Stellung haben. Allerdings

kann dies, im Falle einer hohen Konzentration von Relationen bei

einer „Gelenkstelle“, so interpretiert werden, dass es sich hier um

eine Art von neuralgischem Punkt handelt: Diese „Gelenkstelle“ wird

so zum basalen Element des „Systems Seminar“, die den

dynamischen Lernprozess implizit aus seiner Position maßgeblich

mitbestimmt. 208 Vgl. Schnell et al. 1999, S. 172. 209 Vgl. ebd., S. 241ff.

105

Exemplarisch soll die „Vernetzung von Gelenkstellen“ an einem

Grundschema aufgezeigt werden:

Abb. 13: Die „Vernetzung der Gelenkstellen“ als Grundschema

(Eigene Produktion)

5.5.3.3 Die Darstellung und Analyse des Seminars als „Hauskonstruktion“

1. Ausgangsüberlegung:

Die Darstellung als „Hauskonstruktion“ soll eine alternative

graphische Umsetzung der Analyse der „Gelenkstellen“ bieten, bei

der, in anderer Form, die Beziehung der einzelnen Elemente

veranschaulicht wird.

Ideengeber für diese Form der Auswertung stellt das Coaching –

Tool „Die Fünf Säulen“ 210 nach Christopher Rauen dar: Rauen

versteht dieses Tool als diagnostisches Mittel zur Anliegenerhebung,

210 Vgl. Rauen in: Rauen 2004, S. 99ff.

GS 1

GS 2

GS 3

GS n

106

vor allem in der Anfangsphase eines Coaching – Prozesses, wenn

das eigentliche Anliegen noch ausdifferenziert und konkretisiert

werden muss. Dieses Tool dient vornehmlich als

Explorationsinstrument, bei dem Stärken, Schwächen und

Unausgewogenheiten innerhalb des Identitätsbewusstseins des

Klienten offen gelegt werden. Rauens Idee ist eine Hauskonstruktion,

bei der das Dach mit der Bezeichnung „Fünf Säulen der

Identität“ (des Klienten) von folgenden fünf Säulen gestützt und

getragen wird:

1. Die Säule „Arbeit und Leistung“: Darin werden Informationen

über Art der Arbeit, Aus- und Weiterbildung, spezifische

Fertigkeiten und Fähigkeiten gebündelt. Des Weiteren wird

der Begriff Leistung sowohl auf den Job, als auch auf das

Privat- und Familienleben bezogen.

2. Die Säule „Materielle Sicherheit“: Hier wird gefragt, welche

Form / welches Ausmaß an finanzieller und materieller

Sicherheit vom Klienten benötigt, realiter besitzt und in

Zukunft wünscht.

3. Die Säule „Soziales Netz und Beziehungen“: Unter diesem

Punkt werden Daten erfasst, die Aufschluss über Art,

Konstellation und Qualität sämtlicher Beziehungen zu seinem

sozialen Umfeld geben. Zu diesem Umfeld zählen Familie,

Freunde, Kollegen, Bekanntschaften, etc.

4. Die Säule „Körper und Gesundheit“: Dabei wird nach dem

Umgang mit dem eigenen Körper des Klienten gefragt. Fragen

beziehen sich hier auf einerseits auf das physische

Wohlbefinden (Aktivitäten, Vorsorge, Ernährung), andererseits

auch auf die psychische Konstitution (Sorgen, Empfindungen).

107

5. Die Säule „Werte und Sinn“: Die Exploration dieser

Komponente ist weitaus tiefschichtiger al bei den

vorangegangenen. Hier werden tief verwurzelte

Wertgrundhaltungen des Klienten hinterfragt, die sein Handeln

maßgeblich bestimmen. Es wird weiterhin nach Zielen,

Visionen und Idealen geforscht.

Bei der Exploration ist zu beachten, dass ein ausbalanciertes

Verhältnis der fünf Säulen keineswegs den Idealtypus darstellt211.

Schwerpunktverlagerungen sind also normal. Vielmehr soll die

Darstellung versuchen, Stärken (stabile Säulen) herauszustellen und

Schwächen (weniger ausgeprägte Säulen), falls diese wirklich als

Schwächen vom Klienten wahrgenommen werden, als Chance einer

Veränderung zu sehen. Das Erkennen von Schwerpunkten im

Bereich der Säulen stellt sodann eine Grundlage für die weitere

Bearbeitung im Coaching – Prozess dar.212

2. Konsequenzen für die Analyse der Darstellung als

„Hauskonstruktion“:

Das Dach des hier assoziierten Hauses stellt das übergeordnete

Seminarthema (zum Beispiel: Das Dach „Transaktionsanalyse“) dar.

Getragen und gestützt wird dieses Dach von einer Reihe Säulen.

Diese Säulen sind die bereits erkannten „Gelenkstellen“. Dabei

bekommt das basale Element des „Systems Seminar“ die Funktion

des Hauptpfeilers der „Hauskonstruktion“, der für den Großteil der

statischen Stabilität sorgt. Die Tatsache, dass es sich hier um ein

statisches Gebilde handelt, soll keineswegs den Anschein erwecken,

dass dieses Haus unter dem Paradigma eines mechanistischen

211 Innere Balance kann also auch als eine Art verhältnismäßiger Ausgewogenheit verstanden werden. Dabei ist Balance auch keine statische Realität, sondern wird als dynamische Größe verstanden, die sich jederzeit verlagern kann. Vgl. hierzu: Münchhausen 2004, S. 27. 212 Vgl. Rauen in: Rauen 2004, S.101.

108

Weltbildes zu verstehen ist. Es wird auch hier eine mögliche Version

der Wirklichkeitskonstruktion aufgezeigt213.

Zusätzlich zu den Säulen kommt die Metapher eines soliden

Fundaments in die Darstellung hinzu. Ein Fundament ist die

Grundlage, der Unterbau, auf dem die Säulen einen stabilen Halt

finden und so erst wirklich das Dach stützen können. Im

übertragenen Sinne bedeutet dies, dass Themeninhalte noch so

perfekt geplant sein können, wenn aber die Rahmenbedingungen

dafür nicht gegeben sind, sind sie für ein erfolgreiches Seminar keine

Garantie. Rahmenbedingungen sind beispielsweise das Setting, die

zeitliche Staffelung mit Pausen, Spielregeln oder das Miteinander

von Berater / Trainer und Klient / Teilnehmer214. Für das Fundament

der Darstellung als „Hauskonstruktion“ wurden hierfür drei

Oberbegriffe verwendet, die in jedem Seminar die Grundlage stellen:

a. Das Setting: Darunter fällt das organisatorische Umfeld, wie

Räumlichkeit, Medien und Materialien.

b. Das Arbeitsklima: Hierzu zählen die Lernatmosphäre, die den

Prozess begünstigt, und ebenso die Erwartungen und

Wünsche von Seiten des Trainers und der Teilnehmer, die zu

einem „guten Klima“ beitragen sollen.

c. Die Wertschätzung: Unter diesem Begriff werden Handlungs-

und Verhaltensweisen von Trainer und Teilnehmer verstanden.

Sie stellen die explizite Form von Erwartungen an den

Lernprozess dar, die auf implizite Vorstellungen

zurückzuführen sind.

213 Vgl. Königswieser et al. 2004, S. 28. 214 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 185f.; Schmidt – Tanger 1999, S. 70.; Schreyögg 2003, S. 223ff.

109

Das Grundmodell einer solchen „Hauskonstruktion“ stellt sich

folgendermaßen dar:

Setting, Arbeitsklima, Wertschätzung

GS 2

GS 3

GS 1

GS n

Seminarthema „X“

Abb. 14: Das Seminar als „Hauskonstruktion“ in der Grundform

(Eigene Produktion)

110

6. Die Auswertung der Seminare

In diesem Abschnitt werden nun die vier Seminare nacheinander

beschrieben und ausgewertet. Die Reihenfolge der Auswertung

erfolgt dabei analog zur vorgesehenen Abfolge der

Seminarbausteine in den Curricula „Ausbildung zum Coach“ und

„Ausbildung zum Change Manager“. In der Beschreibung der

„Gelenkstellen“ werden deren Inhalte, anhand angegebener Literatur,

komprimiert erläutert215. Des Weiteren wir die Verortung in der Matrix

begründet, sowie die „Vernetzung der Gelenkstellen“ und die

Hauskonstruktion des Seminars interpretiert.

6.1 Das Seminar „Beratungskompetenz“

Wie der Name „Beratungskompetenz“ schon erahnen lässt, steht im

Mittelpunkt hier das Erwerben von Fähigkeiten und Fertigkeiten

bezüglich der Praxis der Beratung. Stellt man die Frage nach

Kompetenzen für die professionelle Beratungsarbeit, so fallen, neben

den Termini personale Kompetenz und Selbstkompetenz, häufig

Begriffe wie methodisches „Know–How“, Feldkompetenz,

Felderfahrung oder Beratungserfahrung216. Erfahrungen lassen sich

nun nicht in Studium von Literatur sammeln, Erfahrungen werden in

der praktischen Anwendung gemacht.

So zeichnet sich der Baustein durch einen hohen Anteil praktischer

Übungen aus, vornehmlich in der Bearbeitung von Klientenanliegen.

Daneben werden allerdings noch eine Reihe von Tools und

Methoden angeboten, die in der Praxis hilfreich sein können. Dazu

zählen die „Themenzentrierte Interaktion“ (TZI) nach Ruth Cohn217,

das „Innere Team“ nach Schulz von Thun 218 oder das „Aktive

215 Eine ausführliche Beschreibung der vier Seminare lässt sich in der protokollierten Transkription im Anhang dieser Arbeit finden. – Anm. d. Verf. 216 Vgl. Fischer – Epe 2004, S.231ff. 217 Vgl. Cohn 2004. 218 Vgl. Schulz von Thun 2003b. Und: Schulz von Thun et al. 2004.

111

Zuhören“ gemäß der „Klientenzentrierten Gesprächsführung“ nach

Carl Rogers219.

Im Rahmen des Seminars „Beratungskompetenz“ wurden insgesamt

sechs „Gelenkstellen“ beobachtet, die wie folgt lauten:

„Gelenkstelle 1“ (GS 1): „Phasen der Beratung“

(1. Tag, ab 09.25Uhr)

„Gelenkstelle 2“ (GS 2): „Rollenerwartungen“

(1. Tag, ab 10.45Uhr)

„Gelenkstelle 3“ (GS 3): „Praxisübung I – V“

(1. Tag, ab 11.45Uhr; 2. Tag, ab 09.20;

3. Tag, ab 10.00Uhr)

„Gelenkstelle 4“ (GS 4): „Inneres Team“

(1. Tag, ab 15.00Uhr)

„Gelenkstelle 5“ (GS 5): „TZI“

(2. Tag, ab 15.50Uhr; 3. Tag ab 09.15Uhr)

„Gelenkstelle 6“ (GS 6): „Klientenzentrierte Gesprächsführung“

(3. Tag, ab 11.55Uhr)

219 Vgl. Rogers 2003.

112

6.1.1 Die „Gelenkstellen“ und die TPR - Matrix Die „Gelenkstelle 1“ – „Phasen der Beratung“:

Die „Gelenkstelle 1“ besitzt die Funktion eines flexiblen Rahmens für

individuelle Inhalte und Phasen im Beratungsprozess. Die

Begrenzungen dieses Rahmens limitieren den Spielraum

individueller Prozesse in der professionellen Beratung.

In der Beraterliteratur werden oft Schemata und gegliederte Phasen

für einen idealtypischen Verlauf 220 eines Beratungsprozesses

wiedergegeben. Exemplarisch sind hier die Ansätze von Rauen mit

den Phasen221

1. Kennlern- und Kontaktphase

2. Inhaltliche Orientierung

3. Untersuchung des Klientenanliegens

4. Veränderungsphase

5. Zielerreichung und Abschluss

und die Einteilung von Fischer – Epe mit den Unterteilungen

1. Kontakt und Orientierung

2. Situation und Ziele

3. Lösungen

4. Transfer 220 Rauen 2005, S. 11. 221 Vgl. ebd., S. 11f.

113

zu nennen. Eine Musterlösung oder festes Schema für solch einen

Beratungsverlauf gibt es nicht. Starre Strukturen wären sogar

kontraproduktiv, da jede Anliegenbearbeitung immer spezifische

Vorgehensweisen generiert. Grundlage für sämtliche

Verlaufsvorschläge ist daher eine intensive Auftragsklärung, in der

eine vorläufige Diagnose für das künftige Miteinander von Berater

und Klientensystem vorgenommen wird 222 . Eine weitere

Gemeinsamkeit in verschiedenen Ansätzen ist die Tatsache, dass

solch ein Prozess einen echten Anfang und einen Abschluss hat. Die

aktive, detaillierte Arbeit zwischen Anfang und Ende eines

Beratungsprozesses definiert sich stets aus der Interaktion zwischen

Berater und Klient. Der vorgeschlagene Phasenverlauf der

„Gelenkstelle 1“ entspricht diesen Kriterien, wie die beiden bereits

angeführten Modelle:

I. Der Erstkontakt

II. Setting klären

III. Der Kontakt

IV. Die Beratung

V. Der Abschluss

Generell kann gesagt werden, dass diese Gelenkstelle die Rolle

eines „Ermöglichers“ einnimmt, da sie dem Coach eine gewisse

Handlungsfreiheit einräumt. Die vorgeschlagenen Phasen sind daher

als (theoretisches) Konstrukt zu verstehen, in der Praxis zeigt sich

jedoch, dass diese Phasen nicht punktuell aneinander schließen,

sondern mehr fließend und manchmal sogar gleichzeitig erfolgen.

222 Vgl. Schreyögg 2003, S. 309. Und: Backhausen et al. 2004, S. 139.

114

Aus diesem Grunde wird die „Gelenkstelle 1“ im Quadranten der

TPR – Matrix „hoher Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ verortet: Die

Kenntnis der Phasen bietet mentale Sicherheit, ein Quasi - Schema,

das der Berater auf Abruf hat und je nach Beratungskonstellation fein

justieren kann. In der Praxis finden die Phasen dahingehend ihre

Anwendung, dass die Gesprächsführung dementsprechend gelenkt

werden kann, falls Phasen nicht ausreichend bearbeitet wurden.

Die „Gelenkstelle 2“ – „Rollenerwartungen“:

Die „Gelenkstelle 2“ setzt ein hohes Maß an Vorverständnis bzw.

Verstehen voraus, da einerseits der Coach, andererseits der Klient

gewisse Rollenerwartungen über den professionellen Berater besitzt.

Konkret bedeutet dies die Synchronisierung von Selbst- und

Fremdbild des Coachs.

Wird ein Coach zu Rate gezogen, schwingen gleichzeitig bestimmte

Erwartungen an den Coach mit. Vor allem in Krisenzeiten scheint ein

unbefangener „neutraler“ Berater von Außen (externer Berater)

besonders wertvoll zu sein 223 : An ihn kann Verantwortung für

Veränderungen abgegeben werden, er ist der Retter in der Not, „die

gute Fee“, etc. Handelt es sich um einen internen Coach, kann er

berufs- oder organisationsspezifische Zusammenhänge besser

nachvollziehen und rascher intervenieren224. Des Weiteren kann der

Berater in seiner Funktion als Coach, Moderator, Leiter oder gar

Therapeut angesehen werden: „Eine scharf abgegrenzte

Begriffsbestimmung mit deutlichen Funktionsunterschieden ist

schwierig, zumal in verschiedenen Zusammenhängen die Begriffe

sprachlich belegt sind.“225

223 Vgl. Schreyögg 2003, S. 199. 224 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 26f. 225 Schmidt – Tanger 1999, S. 124.

115

Im Rahmen dieser „Gelenkstelle“ wird eine Reihe an

Rollenerwartungen aufgezeigt, die sich, je nach Perspektive, in

verschiedene theoretische Konzepte der Beratungsarbeit verorten

lassen. Dies unterstreicht, dass der professionelle Berater sich nicht

auf eine Rolle definieren lassen kann und sollte. Die hier

bearbeiteten Rollenerwartungen lauten:

a. Retter

b. Zauberer

c. Elternersatzteil

d. Verantwortlicher

e. Betreuer

f. Dozent

g. Supervisor

h. Therapeut

i. Sponsor

j. Starthelfer

Unabhängig davon, welche Erwartungen an den Berater eingangs

gesetzt werden, muss er sich seiner Verantwortung sich und dem

Klienten gegenüber bewusst sein. Beispielsweise bietet die

Supervision eine Möglichkeit, seine eigenen Erwartungen und die

seiner Klienten kontinuierlich zu überprüfen, um so seinen

individuellen Entwicklungsprozess zu fördern.226

226 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 235.

116

Innerhalb der TPR – Matrix wird die „Gelenkstelle 2“ im Quadranten

„hoher Theoriebezug / niedriger Praxisbezug“ wahrgenommen: Die

Überprüfung der Erwartungsrollen ist ein Prozess, der sich auf die

Grund- und Werteeinstellung des Beraters unmittelbar auswirkt227.

Explizit wird diese Einstellung erst in seiner Haltung und

Wertschätzung dem Klienten gegenüber beobachtbar.

Die „Gelenkstelle 3“ – „Praxisübung I – V“:

Die „Gelenkstelle 3“ setzt dahingehend ein großes Maß an

Vorverständnis voraus, da in einer konkreten Anliegenarbeit, der

Situation angemessen, auf ein Repertoire von Methoden und

Interventionstechniken rekurriert werden muss. Der individuelle

Beratungsprozess entscheidet über die angemessene Intervention.

Von einem professionellen Berater wird erwartet, dass er auch

„professionell“ arbeitet: Er soll über eine Methodenkompetenz

verfügen228, er soll also aus einem Pool an Methoden und Techniken

schöpfen können, wobei er sich aber auch im Klaren darüber ist, was

die eine oder andere Intervention auslösen kann. Er muss die Folgen

abschätzen können229.

Da jeder Klient eine individuelle Geschichte hat, jeder

Beratungsprozess sich dynamisch weiterentwickelt, wäre es ein

Trugschluss, mit Methoden und Tools ein „Allheilmittel“ für die

Beratung per se zu erhalten: „Alle Techniken sind Mittel zum Zweck.

Sie erhalten ihre Berechtigung durch ihre Brauchbarkeit als

Instrumente zur Erzeugung und Veränderung zieldienlicher

Wirklichkeitskonstruktionen und/oder deren Bedeutungsgebung.“ 230

227 Vgl. Middendorf et al. 2003, S. 06. 228 Vgl. Schmidt – Tanger 1999, S. 74. 229 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 177ff. Und: Schmidt – Tanger 1999, S. 74f. 230 Backhausen et al. 2004, S. 172.

117

Dies bedeutet, dass Tools nur angewendet werden sollen, wenn sie

dem Prozess dienlich sind. Aus diesem Grund ist die Forderung,

jeglichen Einsatz von Methoden und Instrumenten grundsätzlich zu

überdenken und sorgfältig vorzubereiten231 , durchaus legitim. Die

Methode nur um der Methode willen anzuwenden, könnte vollends

fehlschlagen, wenn der Klient sie nicht versteht, oder sie nicht in

dessen subjektiver Realität nachvollziehbar ist. Ob eine Intervention

sich anbietet, zeigt dich letztendlich im Dialog mit dem Klienten232.

Die „Gelenkstelle 3“ wird im Quadranten „hoher Theoriebezug /

hoher Praxisbezug“ der TPR – Matrix festgestellt: Ein sicherer

Umgang mit geeigneten Techniken wird nur durch praktische

Übungen und Erfahrungen gewährleistet. Des Weiteren dient die

Praxisübung dazu, bereits präferierte Methoden zu verfeinern,

Methoden, die bisher nur aus der Theoriearbeit bekannt waren,

können erprobt und bewertet werden.

Die „Gelenkstelle 4“ – „Inneres Team“:

Die „Gelenkstelle 4“ repräsentiert ein Tool mit phänomenologischem

Charakter, um aktuelle Themen zu detektieren. Dabei wird sie zu

einem Ermöglicher des Prozesses der Selbstklärung, für das

Beratungssystem und das Klientensystem gleichermaßen. Die

Gelenkstelle birgt so die Funktion eines Multiplikators in sich.

Dieses Tool, nach Schulz von Thun, bearbeitet die Pluralität des

individuellen Seelenlebens. Dabei ist der phänomenologische

Charakter der Intervention ein besonderes Merkmal233: Verschiedene

Haltungen und Aussagen des Klienten zu einer Thematik werden

originalgetreu übernommen, ohne sie in der Logik einer Theorie zu

generalisieren. Dies kommt insbesondere der wertschätzenden 231 Vgl. Vogelauer 2004, S. 09. 232 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 176. 233 Vgl. Schulz von Thun et al. 2004, S. 23.

118

Haltung des Beraters zur Individualität des Klienten zu gute. Ein

weiteres Merkmal des „Inneren Teams“ ist die Visualisierung der

erhobenen inneren Stimmen234 . Gerade In beraterischer Tätigkeit

bieten sich Visualisierungen gerade zu an: „Da die meisten

Menschen visuelle Typen sind und auf Zeichnungen, Grafiken oder

Bilder wesentlich stärker reagieren und dabei auch eine bessere

Merkfähigkeit aufweisen, ist es angeraten, auch im Coaching soweit

wie möglich Bilder und Grafiken zu benutzen.“235 Zusätzlich erlaubt

die Visualisierung eine gewisse Disidentifikation des Klienten236 mit

„seinen Stimmen“, wodurch ein systemischer Blick von Außen

ermöglicht wird.

Ziel dieser Intervention ist die Bearbeitung innerer Ambivalenzen237

des Klientensystems. Oftmals stehen Entscheidungen an, bei denen

der Einzelne zwischen zwei oder mehreren Handlungsoptionen

schwankt. Mit dem „Inneren Team“ werden diese Optionen

visualisiert und verdeutlicht.

Dabei wird ein entscheidender erster Schritt zur Selbstklärung

ermöglicht. Die Arbeit mit diesem Tool „klärt“ zwar nicht im

eigentlichen Sinne, vielmehr wird das Konfliktpotential von inneren

Ambivalenzen „klarer“, wodurch ein Bearbeitungsprozess initiiert

werden kann, wie folgende Darstellung zeigt:

234 Schulz von Thun 2003b, S. 24ff. 235 Vogelauer 2004, S. 14. 236 Vgl. Schulz von Thun et al. 2004, S. 24. 237 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 153.

119

Abb. 15: Visualisierung von Ambivalenzen mit dem „Inneren Team“

(Quelle: Schulz von Thun 2003b, S. 25; Farbliche Nachbearbeitung: Eigene

Produktion)

Festzuhalten ist, dass es sich beim „Inneren Team“ um eine

Metapher 238 handelt, die den Konzepten der Gruppendynamik 239

entlehnt ist. Wie auch bei anderen Interventionstechniken gilt hier,

das „Innere Team“ sinnvoll einzusetzen, wobei sich die Frage nach

der Kompatibilität zur Klientenpersönlichkeit 240 , bezüglich des

gewählten Tools, stellt.

238 Die Genese von Metaphern ist ein kreativer Prozess, der, bei gezieltem Einsatz, zu einer gesteigerten Qualität im Coachingprozess beisteuert. Vgl. hierzu: Minor in Rauen 2005, S. 103. 239 Schulz von Thun entwickelte hierzu die Parallelitätsthese, in der gruppendynamische Prozesse analog zu inneren Ambivalenzen gesehen werden. Vgl. hierzu: Schulz von Thun 2003b, S. 63. 240 Vgl. Schreyögg 2003, S. 290.

120

Die „Gelenkstelle 4“ wird im Quadranten „hoher Theoriebezug /

hoher Praxisbezug“ der TPR – Matrix beobachtet, wobei der

Theoriebezug nicht so stark ausgeprägt ist: Das vorliegende Tool

bezieht sich, aufgrund seines Wertes für die Selbstklärungsarbeit,

vornehmlich auf das „Doing“ des Beraters. Dadurch, dass dieses

Instrument mit den Grundlagen der Kommunikationspsychologie eng

verknüpft ist, wird dem Coach / Changemanager ein gewisses

Vorverständnis abverlangt, hinsichtlich der Benutzung des „Inneren

Teams“. Aufgrund des phänomenologischen Merkmals wird der

Theoriebezug niedriger eingestuft.

Die „Gelenkstelle 5“ – „TZI“:

Die „Gelenkstelle 5“ verdichtet ein theoretisches Konzept zu

Wertehaltungen, die in explizite Handlungsmuster im

Beratungsprozess dem / den Klienten gegenüber resultieren. Das

Leiten und Beobachten von Interaktionen zwischen Berater- und

Klientensystem wird in seiner Gesamtheit ermöglicht.

Die „Themenzentrierte Interaktion“ (TZI) wurde von Ruth Cohn

entwickelt, deren Wurzeln in der humanistischen Psychologie liegen.

Grundidee dieses Konzepts ist die Annahme, dass jegliche Form von

Gruppeninteraktion von drei Einflussgrößen bestimmt ist241:

Das Ich, die Persönlichkeit des Individuums

Das Wir, die interagierende Gruppe

Das Es, auch als Thema bezeichnet

241 Vgl. Cohn 2004, S. 113ff. Und: Bönsch et al. 2000, S. 01.

121

Diese drei Faktoren sind sinnbildlich als ein Dreieck zu verstehen:

„Dieses Dreieck ist eingebettet in eine Kugel, die die Umgebung

darstellt, in welcher sich die interaktionelle Gruppe trifft. Diese

Umgebung besteht aus Zeit, Ort und deren historischen, sozialen

und teleologischen Gegebenheiten.“ 242 In diesem Sinne ist die

Umgebung die Umwelt, die auf die Interaktion der beteiligten

Systeme ihren Einfluss nimmt. Das so genannte TZI – Dreieck stellt

sich wie folgt dar:

Abb. 16: Das TZI – Dreieck mit seinen Einflussgrößen

(Quelle: Legewie et al. 2000, S. 310)

Cohn führt in ihrem Konzept Axiome an, die für das System der TZI

die Grundlage bilden:243

1. „Der Mensch ist eine psycho-soziale Einheit.“244 Als Teil des

Universums (Umwelt) ist er autonom und gleichzeitig

interdependent.

2. Es wird Ehrfurcht vor allen Lebendigem geboten. Hier wird

auf den Gedanken der Humanität fokussiert.

242 Cohn 2004, S. 113f. 243 Vgl. ebd., S.120ff. 244 ebd., S. 120.

122

3. Eine freie Entscheidung ist im Rahmen von innerer und

äußerer Grenzen, die erweiterbar sind, möglich.

Die daraus abgeleiteten Postulate, „Sei dein eigener Chairman“ und

„Störungen haben Vorrang“, sind Aufforderungen zu einem

selbstverantwortlichen Handeln und zur Auseinandersetzung mit der

Realität. Für die praktische Umsetzung der TZI werden Hilfsregeln245

aufgestellt, bei denen Authentizität (sich seiner eigenen Werte

bewusst sein), Selbstverantwortlichkeit (Der Einzelne spricht per „ich“,

nicht per „man“) und Diskursfähigkeit (Differenzen auf gleicher

Augenhöhe erörtern) Im Vordergrund stehen.

Auch wenn dieses Konzept auf Gruppensituationen zugeschnitten

wurde, ist es gleichermaßen auf klassische Beraterkonstellationen

(Einzelcoaching) anwendbar. Weitaus bedeutsamer ist hier die

vermittelte Wertehaltung dem Klienten gegenüber: „Darüber hinaus

liefert dieser Ansatz allgemeine Leitlinien für gelingende

Kommunikation und kann so zum Entstehen einer Kultur des

>>freundlichen Zusammenlebens<< beitragen.“246

In der TPR – Matrix wird die „Gelenkstelle 5“ im Quadranten „hoher

Theoriebezug / niedriger Praxisbezug“ beobachtet, wobei eine

deutliche Tendenz zum erhöhten Praxisbezug intendiert ist: Die

Kenntnis der theoretischen Konzeption von TZI bildet eine Grundlage

zu einer partnerschaftlichen und wertschätzenden Haltung dem

Klienten gegenüber. Des Weiteren kann TZI auch als Methode

verstanden werden, die im Rahmen von Beratungsprozessen genutzt

wird (Beispiel: „Störungen haben Vorrang“ als vereinbartes

Miteinander zwischen Berater und Klient).

245 Vgl. ebd. 123ff. 246 Legewie et al. 2000, S. 311.

123

Die „Gelenkstelle 6“ – „Klientenzentrierte Gesprächsführung“:

Die „Gelenkstelle 6“ setzt ein hohes Maß an Vorverständnis voraus,

indem das hier behandelte Konzept keine praktische Methode im

eigentlichen Sinne darstellt, sondern den Rahmen von positiven

Grundeinstellungen des Beraters zu seinem Klienten und seiner

Individualität definiert.

Ein grundlegendes Merkmal des klientenzentrierten Ansatzes ist,

dass es nicht darum geht, „(…) den Klienten zu bewerten oder zu

beurteilen, sondern ihn bei der Entdeckung seiner Individualität zu

unterstützen.“ 247 In der Umsetzung zeigt sich dies so, dass der

Berater keine Interpretationen oder Antworten für den Klienten

konstruiert. Er (der Berater) fungiert als Zuhörer, der die subjektive

Wahrnehmung des Klienten reflektiert. Dabei ist die Annahme, dass

der Klient die Fähigkeit besitzt, Lösungen selbst zu erarbeiten und

sich so selbst zu integrieren, die die Grundlage dieses Ansatzes248.

Um den Klienten dabei zu unterstützen, werden vier Punkte nach der

Theorie Rogers genannt:

1. Positive Wertschätzung: Die Sicht und Person des Klienten

wird bedingungslos akzeptiert249, ohne Vorbehalte.

2. Empathie: Die Gefühle des Klienten werden als solche erlebt.

Dies bereichert das Entgegenkommen von Akzeptanz und

Wertschätzung.250

3. Kongruenz: Der Berater bleibt authentisch und befindet sich in

einer emotionalen Balance dem Klienten gegenüber.251

247 Zimbardo 1995, S. 678. 248 Vgl. Rogers 2003, S. 39. 249 Vgl. ebd., S. 43. Und: Zimbardo 1995, S. 678. 250 Vgl. Legewie et al. 2000, S. 392. 251 Vgl. ebd., S. 392.

124

4. Dialog: Jegliche Kommunikation enthält einen Sach- und

Beziehungsaspekt252. Daher muss der Berater für sämtliche

Aspekte offen sein.

5. Strukturierung der Gespräche: Um das Wesentliche wirklich

zu erfassen, empfiehlt es sich, Aussagen gemeinsam einer

Reduktion zu unterwerfen.253

Bezogen auf die Tätigkeit als professioneller Berater, hat sich aus

dieser Konzeption besonders die Technik des aktiven Zuhörens

etabliert. Dabei signalisiert der Berater dem Klienten, dass er nicht

nur verstanden hat, was er sagt, sondern auch wie er es sagt.254 Es

werden demzufolge nicht allein die Fakten aufgenommen und

reflektiert, sondern ebenso die individuellen Befindlichkeiten des

Klienten, die unweigerlich dabei mitschwingen, verstanden und

nachvollzogen.

Die „Gelenkstelle 6“ wird im Quadranten der TPR – Matrix „hoher

Theoriebezug / niedriger Praxisbezug“, jedoch mit Tendenz zu einem

mittleren Praxisbezug: Das Konzept der klientenzentrierten

Gesprächsführung ist ein Ansatz, der auf interdisziplinärer Ebene

seine Anwendung findet. Die theoretischen Grundzüge behält der

Berater dabei im Hinterkopf. Wird diese Konzept angewendet, lässt

es sich an Haltungen und Handlungen des Beraters dem Klienten

gegenüber erkennen, wodurch sich auf implizite Wertvorstellungen

schließen lässt.

Bezüglich der TPR – Matrix lässt sich aussagen, dass dieses

Seminar mit den dazugehörigen „Gelenkstellen“ vornehmlich in den

Quadranten „hoher Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ und „hoher

Theoriebezug / niedriger Praxisbezug“ anzusiedeln ist. Dabei ist aber

252 Vgl. Watzlawick et al. 2003, S. 53. Und: Watzlawick 2005, S. 76. 253 Vgl. Fischer – Epe 2002, S. 41ff. 254 Vgl. Weisbach 2003, S. 52ff. Und: Fischer – Epe 2002, S. 33ff.

125

eine leichte Tendenz zugunsten des Quadranten „hoher

Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ feststellbar. Inhaltlich kann dem

Seminar „Beratungskompetenz“ eine ausgewogene Balance von

Theorie und Praxis attestiert werden: Es wird eine Reihe von

Konzeptionen und deren praktische Anwendung, in Form

ausgewählter Techniken, präsentiert, jedoch liegt der Anteil von

praktischen Übungen sehr hoch. Intention des Seminars ist das

praktische Üben von Beratungssituationen in realen Anliegenarbeiten.

Dabei wird dem Teilnehmer implizit vermittelt, dass die Wahl von

Interventionen kontingent ist, da die Eignung eines Tools sich nur am

individuellen Klientensystem messen lässt. In der graphischen

Aufbereitung stellt sich die Lokalisierung der

„Gelenkstellen“ folgendermaßen dar:

Beratungskompetenz TPR - Matrix

praxisbezogen

theo

riebe

zoge

n

+

-

+-

„Phasen der Beratung“ (GS1)

„Rollenerwartungen“(GS2)

„Praxisübung I – V“(GS3)

„Inneres Team“(GS4)

„TZI“ (GS5)

„Klientenzentrierte Gesprächsführung“(GS6)

Abb. 17: Die TPR – Matrix „Beratungskompetenz“ mit ihren „Gelenkstellen“

(Eigene Produktion)

126

6.1.2 Die „Vernetzung der Gelenkstellen“

Extrahiert man nun die „Gelenkstellen“ aus der Matrix und hält sich

deren Bedeutung und Inhalt vor Augen, können diese in Relation

gesetzt werden. Die hier vorgenommene Definition und Bewertung

der Charakteristik einer solchen Relation hängt zum einen von der

Auswertung der einzelnen „Gelenkstellen“ ab, zum anderen vom

Erleben im laufenden Seminar.

Im Falle des „Seminars“ wird folgende Darstellung der

beobachtbaren Relationen vorgeschlagen:

Abb. 18: Die „Vernetzung der Gelenkstellen“ im Seminar „Beratungskompetenz“

(Eigene Produktion)

Es fällt auf, dass die „Gelenkstelle 1“, „Phasen der Beratung“, relativ

viele Relationen bündelt. Sie ist vor allem Bestandteil von Relationen

der Sachebene (blaue Verknüpfungen), woraus sich schließen lässt,

dass die thematischen Inhalte von der „Gelenkstelle 1“ auf die

anderen Seminarbereiche überstrahlt. Da sie die erste beobachtete

„Gelenkstelle“ ist, wirkt sie wie ein Anker, der gleich zu Beginn

GS1

GS2

GS3

GS4

GS5

GS6

127

gesetzt wurde, und auf den, in den weiteren Phasen des Seminars,

immer wieder zurückgegriffen wird. Die „Phasen der Beratung“ stellt

somit einen unverzichtbaren Bestandteil des Seminars, da ihr

Wegfallen die systemische Geschlossenheit zum Verfall bringen

würde. Durch die Intensität der dort festgestellten Bündelungen

bekommt die „Gelenkstelle 1“ die Funktion eines neuralgischen

Punktes.

Die „Gelenkstelle 6“ weist die niedrigste Anzahl von Verknüpfungen

auf. Sie ist die letzte beobachtete „Gelenkstelle“, die aber dennoch

ihre exponierte Position behaupten kann, da sie eine Relation auf der

Sachebene zur „Gelenkstelle 1“ aufweist. Somit rekurriert sie sich auf

die erste „Gelenkstelle“ und rundet letztendlich die Thematik des

Seminars ab.

6.1.3 Die „Hauskonstruktion“ des Seminars

Das Fundament stellt, wie für alle Seminare festgelegt, die Trias

„Setting, Arbeitsklima, Wertschätzung“ dar.

Die tragende Säule, die das Dach „Beratungskompetenz“ trägt, ist

die „Gelenkstelle 1“. Allerdings reichen ein gutes Fundament und

eine stabile Hauptsäule nicht aus, um ein Haus wirklich stabil zu

machen. Die „Gelenkstelle 1“ bietet in ihrer Funktion für die

Hauskonstruktion einen großen Rückhalt. Sie übernimmt im

wörtlichen Sinne eine tragende Rolle. Jedoch ist diese nur tragfähig,

solange die anderen Säulen nicht wegbrechen, denn sie sorgen für

die nötige Balance und Ausgeglichenheit im Seminar

„Beratungskompetenz“. Es läßt sich also festhalten, daß die übrigen

„Gelenkstellen“ notwendige tragende Elemente sind, die die

gelungene Umsetzung des gesamten Seminars gewährleisten und

so für eine gelungene und, im wahrsten Sinne des Wortes, „runde

128

Sache“ sorgen. Die „Hauskonstruktion“ wird folgendermaßen

visualisiert:

Setting, Arbeitsklima, Wertschätzung

GS 1 GS 4GS 3 GS 5

„Beratungskompetenz“

GS 2 GS 6

Abb. 19: Die Hauskonstruktion der „Beratungskompetenz“

(Eigene Produktion)

6.2 Das Seminar „Wechsel und Ängste“

Immer wenn Veränderungen stattfinden – man „wechselt“ von einem

Zustand in den anderen – sind damit unweigerlich auch immer Angst,

oder unterschiedliche Ängste, verbunden. „Angst gehört

unvermeidlich zu unserem Leben.“ 255 Hiermit wird betont, dass

„Angst haben“ nichts Unnatürliches ist. Das Gefühl der Angst wird

zudem nicht permanent empfunden, es steigt erst dann in einem auf,

wenn eine echte Bedrohung erkannt wird 256 . Angst ist also ein

Urinstinkt, der allen Lebewesen eigen ist, um sie vor unmittelbaren

Gefahren zu schützen.

255 Riemann 2003, S. 07. 256 Vgl. Dieterich et al. 1996, S. 29.

129

Gerade in der professionellen Arbeit von Coaching und

Changemanagement nehmen Veränderungen eine zentrale Rolle ein:

Oft stellt sich in der Anliegenerhebung heraus, dass ein gewisser

Status Quo, seinen es Verhaltensweisen, soziale Umgangsformen

oder Gewohnheiten, in einen neuen transferiert werden soll. Es soll

sich eben etwas verändern. „Gewohnheiten verändern ist jedoch gar

nicht so einfach, denn manchmal bedeutet dies auch, die eigene

Identität in Frage zu stellen.“ 257 Dabei kommt es dann in

Veränderungsprozessen dazu, dass gerade an der Identität selbst

gearbeitet werden muss: „An den Grenzen der Identität, am einzigen

Ort, wo Veränderung stattfinden kann, tauchen Dämonen der Angst

auf.“258 Der Berater , Coach oder Change Manager, muss daher,

wenn er eine wirkliche Veränderung leisten will, mit dem Klienten an

diese Grenzen gehen, sich dabei aber immer bewusst sein, mit

Ängsten, in verschiedensten Phasen des Veränderungsprozesses,

konfrontiert zu werden.

Im untersuchten Seminar „Wechsel und Ängste“ wurden insgesamt

sechs „Gelenkstellen“ lokalisiert, die mit folgenden Überschriften

betitelt wurden:

„Gelenkstelle 1“ (GS 1): „Fehlender Fahrplan“

(1. Tag, ab 09.15Uhr)

„Gelenkstelle 2“ (GS 2): „Grundformen der Angst“

(1. Tag, ab 15.00Uhr)

„Gelenkstelle 3“ (GS 3): „Klimakurve“

(1. Tag, ab 16.10Uhr; 2. Tag, ab 09.15Uhr)

„Gelenkstelle 4“ (GS 4): „Fragenspeicher“

(1. Tag, ab 10.00Uhr; 2. Tag, ab 16.45;

3. Tag, ab 09.15) 257 Schmidt – Tanger 1999, S. 19. 258 Mary 1996, S. 55.

130

„Gelenkstelle 5“ (GS 5): „Anliegenarbeit Angst“

(2. Tag, ab 10.30Uhr)

„Gelenkstelle 6“ (GS 6): „Coaching – Stunde II“

(3. Tag, ab 10.40Uhr)

6.2.1 Die „Gelenkstellen“ und die TPR – Matrix Die „Gelenkstelle 1“ – „Fehlender Fahrplan“:

Die „Gelenkstelle 1“ hat den Charakter einer Introspektion und

ermöglicht den bewussten Umgang mit der Selbstreflexion. Der

einzelne wird mit Wünschen, Hoffnungen, aber auch mit seinen

Grenzen der Identität konfrontiert.

Stabilität gibt Sicherheit. Dies ist bereits auch mehrmals in

Untersuchungen sozialer und biologischer Systeme erkannt worden,

in denen postuliert wird, dass Systeme einem neuen Zustand

(notgedrungen) entgegenstreben, wenn der alte instabil geworden

ist 259 . Das Ziel ist ein neuer stabiler Zustand. Die emotionale

Komponente Angst ergibt sich aus der „Umstrukturierung der bisher

gültigen Wirklichkeit“260 des Systems.

Auch in der Praxis professioneller Beratung ist diese Regelhaftigkeit

erkennbar. In der Veränderungsarbeit in Unternehmen, stehen die

betroffenen Personen Veränderungen oft kritisch gegenüber: „Wieso

sollten wir etwas verändern? So, wie es bisher lief, war es doch ganz

in Ordnung.“ 261 Plötzliche Veränderungen erschüttern

gewissermaßen die stabilen Strukturen und erzeugen Instabilität. Im

Einzelcoaching ist der Berater auch oft mit solchem Verhalten

259 Vgl. Brunner 2002, S. 54. 260 Backhausen et al. 2004, S. 141. 261 Vgl. Schmidt – Tanger 1999, S. 20.

131

konfrontiert. Hier wird zumeist das Festhalten an eingeschliffenen

Denkstrukturen und Verhaltensmustern offenkundig: „Dieses

Stabilhalten und Stereotypisieren von Denk- und Verhaltensweisen

gibt ein Gefühl der Kontrolle und ist damit angstreduzierend. Das,

was immer so war, kann auch ruhig so bleiben.“262

Und gerade der im Seminar „fehlende Fahrplan“ erzeugt diese

Instabilität bei allen betroffenen Teilnehmern. Wer an

Weiterbildungen teilnimmt, tut dies mit einer gewissen

Erwartungshaltung an die Institution, den Lehrenden und am

Lehrangebot263. An einem Curriculum teilzunehmen bedeutet, einen

Überblick über kommende Inhalte zu haben, zu wissen, welche

Themen wann und wie bearbeitet werden.

Die „Gelenkstelle 1“ wird innerhalb der TPR – Matrix im Quadranten

„hoher Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ lokalisiert, wobei der

Theoriebezug relativ niedrig eingestuft wird: Vornehmlich wird der

einzelne Teilnehmer mit seinen eigenen Befürchtungen und Ängsten

in Berührung gebracht. Bei diesem Prozess einer Selbstreflexion und

der anschließenden Betrachtung wird erkannt, wie elementar solche

Gefühle sind. Solche Erfahrungen werden in der Praxisarbeit mit

Klienten berücksichtigt („man kennt solche Emotionen ja selber“).

Die „Gelenkstelle 2“ – „Grundformen der Angst“:

Die „Gelenkstelle 2“ verlangt ein hohes Maß an Vorverständnis, da

hier die Konzeption von Typisierungen aus dem Bereich der

tiefenpsychologischen Forschung bearbeitet wird. Die

Herausforderung besteht darin, Grundtypen psychologischer

Erkenntnisse in die praktische Beratungsarbeit zu integrieren.

262 Ebd., S. 78f. 263 Vgl. Merk 1998, S. 219ff.

132

Die Grundformen der Angst nach Riemann beziehen sich nicht auf

Ängste jeglicher Art, sie liefern eine grundlegende Kategorisierung

basaler Typen, die sich auf das menschliche Individuum, in Kontakt

mit seiner Umwelt, beschränken. „Die Grundformen der Angst

hängen mit unserer Befindlichkeit in der Welt zusammen, mit

unserem Ausgespanntsein zwischen zwei großen Antinomien, die wir

in ihrer unauflösbaren Gegensätzlichkeit und Widersprüchlichkeit

leben sollen.“264 Diese Antinomien veranschaulicht Riemann mit dem

Gleichnis der Erdrevolution (Umkreisen der Erde um die Sonne) und

der Erdrotation (Eigene Drehung der Erde um ihre eigene Achse).

Dabei werden zwei gegensätzliche Impulse generiert: Die

Schwerkraft, die sich zentripedal (nach der Mitte des Erdballs

strebend) nach innen richtet, und die Fliehkraft, die sich zentrifugal

(nach außen strebend) verhält.265

Bezogen auf den Menschen, bedeutet die Rotation das Bejahen der

eigenen Individualität, das Herausstechen aus der Masse. Damit ist

gleichzeitig die Angst, aus der Gemeinschaft zu fallen, implizit

verbunden. Die Revolution fordert vom einzelnen Menschen, dem

Fremden offen zu sein, mit ihm in Interaktion zu treten. Dabei

schwingt die Angst, sich abhängig zu machen, unterschwellig mit.

Der Begriff des Zentripedalen bedeutet für den Menschen, dass er

Zustände, die auf Dauer ausgerichtet sind, anstrebt. Der Mensch will

planen, er möchte Zukunft haben. Im Zuge dessen, schwingt die

Angst mit, dass eine Zukunft gebaut wird, obwohl alles vergänglich

ist. Wann es endet, weiß niemand a priori. Bleibt man im Rahmen

dieser Metapher, fordert die zentrifugale Kraft, dass wir unseren

Horizont ständig erweitern, nach außen streben. Das Individuum

sollte dafür offen sein, sich kontinuierlich einem Wandel, einer

Veränderung, zugunsten der eigenen Entwicklung zu unterwerfen.

Hier erscheint latent die Angst, dass der Wandel eine gezwungene

264 Riemann 2003, S. 11. 265 Vgl. ebd., S. 11f.

133

Notwendigkeit darstellt: Wer den Wandel nicht mitmacht, wird von

allen anderen überholt und gerät ins Hintertreffen.266

Abgeleitet aus diesem Gleichnis schlägt Riemann vier Grundformen

der Angst vor:

1. Die Angst vor der Selbsthingabe: Sie wird empfunden als

Verlust des Ichs, als Abhängigkeit. Der Typus ist die schizoide

Persönlichkeit267.

2. Die Angst vor der Selbstwerdung: Diese wird konkret als

Isolation aus der Gemeinschaft erlebt. Der betreffende Typus

ist die depressive Persönlichkeit268.

3. Die Angst vor der Wandlung: Sie wird vor dem Hintergrund

der Vergänglichkeit und Ungewissheit der Zukunft

wahrgenommen. Der Typus ist die zwanghafte

Persönlichkeit269.

4. Die Angst vor der Notwendigkeit: Sie wird als Beschneidung

der individuellen Freiheit erlebt. Der Typus ist die hysterische

Persönlichkeit270.

Für die praktische Arbeit im Coaching oder Changemanagement

bedeutet dich nicht, dass hier der Berater eine Funktion als

Therapeut innehält. „Ziel von Therapie ist Gesundheit und die

Befreiung von Symptomen mit Krankheitswert. Beratung (Coaching,

Supervision, Klärungshilfe) versucht dagegen Klärungen und

Lösungen zu finden für punktuell schwierige Situationen.“ 271 Der

professionelle Berater kann diese vier Grundtypen aber im Hinterkopf

266 Vgl. ebd. 13ff. 267 Vgl. ebd., S.20ff. 268 Vgl. ebd., S. 59ff. 269 Vgl. ebd., S. 105ff. 270 Vgl. ebd., S. 156ff. 271 Fischer – Epe 2002, S. 180f.

134

behalten und dabei in der Arbeitsphase des Entwicklungsprozess mit

den vier Grundstrebungen der Persönlichkeit (Dauer, Wechsel, Nähe

und Distanz 272 ) abgleichen, um Hemmnisse des Klienten besser

nachzuvollziehen. Nachfolgende Abbildung zeigt die vier

Grundstrebungen der Persönlichkeit im Riemann – Thomann – Kreuz.

Die vier Grundformen der Angst stellen dazu die pathologische

Übersteigerung der Grundtendenzen Dauer, Wechsel, Nähe und

Distanz dar273:

Abb. 20: Das Riemann – Thomann – Kreuz mit den Grundformen der Angst

(Quelle: Thomann et al. 2003, S. 187)

Die „Gelenkstelle 2“ wird im Quadranten „hoher Theoriebezug /

niedriger Praxisbezug“ gesehen, wobei der Praxisbezug eher

marginal ausfällt, der Theoriebezug sehr hoch: Die Grundformen der

Angst entstammen der Disziplin der Tiefenpsychologie, bilden einen

theoretischen Unterbau für den Berater (er ist Berater, kein

Therapeut!). Diese vier Typen dienen zum besseren Verständnis,

welche Art der Ängste der Klient empfindet. Sie sind, neben allen

anderen Formen der Angst, gewissermaßen „Archetypen“, auf die

rekurriert werden kann. Dies bietet sich besonders mit der

Intervention des Riemann – Thomann – Kreuzes an.

272 Vgl. Thomann et al. 2003, S. 176ff. Und Fischer – Epe 2002, S.143f. 273 Vgl. Thomann et al. 2003, S. 187.

135

Die „Gelenkstelle 3“ - „Klimakurve“:

Die „Gelenkstelle 3“ besitzt einen hohen Grad an Vorverständnis, da

in einem idealtypischen Schema mit mehreren Phasen, das in der

Begleitung von Veränderungsprozessen seine Anwendung findet,

individuelle und situative Hemmnisse und Ängste, seien sie expliziter

oder impliziter Natur, prospektiv berücksichtigt werden müssen.

„Veränderungen, sei es innerhalb einer Person, einer Gruppe oder

einer Organisation, folgen mehr oder weniger einer Kurve, die 1947

als Grundidee vom Amerikaner Levin vorgeschlagen und seither

vielfach bearbeitet wurde.“274 Der idealtypische Verlauf einer solchen

Kurve entspricht, wie der Name schon verrät, einem Musterschema,

das einen generalisierenden Charakter besitzt: Dabei sollte beachtet

werden, dass der Faktor Zeit von besonderer Bedeutung ist, da

Veränderungen nicht von heute auf morgen passieren. Veränderung

ist ein Prozess der Zeit benötigt275.

Ein solcher mustergültiger Verlauf soll hier mehr ein Verständnis für

die Höhen und Tiefen geben, die sich im Rahmen eines

dynamischen Veränderungsprozesses ereignen können. Besitzt der

der Berater ein solches Schema, kann er die aktuell vorfindbaren

Prozesse deuten und der laufenden Veränderung die Unterstützung

geben, die sie benötigt, um nicht ins Stocken zu geraten.

In Rahmen des beobachteten Seminars wird die so genannte

„Klimakurve“, nach Jeanie Daniel Duck 276 , vorgeschlagen. Diese

Kurve stellt ebenso einen Idealtypus dar, der in der Realität so nicht

vorfindbar sein wird: „The Change Curve – like any graphic depiction

274 Schmidt – Tanger 1999, S. 37. 275 Vgl. ebd., S. 38. 276 Jeanie Daniel Duck, Mitglied der Boston Consulting Group, kreierte die „Klimakurve“, die in der englischen Originalfassung „The Change Curve“ heißt. Vgl. hierzu: Duck 2001, S.15ff.

136

of a comlex situation, including a map – is a simplification and an

approximation.“277 Ihre Phasen lauten: 278

1. Erste Euphorie: Ist ein Veränderungsprozess im Gange, so

stellen sich oftmals kleine, schnell zu erzielende Erfolge

(„Quick Hits“) ein. Das Klientensystem neigt zu einer positiven

(Über-)Bewertung des Prozesses und zur Begeisterung.

2. Konzeptkrise: Gerät der Prozess ins Stocken, oder bleiben

„Quick Hits“ plötzlich aus, wird die Euphorie wieder vom

Alltag eingeholt. Als Resultat können sich erste Zweifel

bemerkbar machen.

3. Katastrophenphantasien: Wird der Veränderungsprozess als

eine negative Trendlinie wahrgenommen, können immer

ernstere Bedenken den Wandel zum Scheitern bringen.

Anstatt an einen Aufwind zu glauben, ist der Klient davon

überzeugt, dass alles in einer unabwendbaren Katastrophe

endet. Er ist nicht mehr in der Lage, selbst aus der Misere zu

kommen.

4. Turnaround: Ist der Prozess des Wandels nicht gescheitert,

werden lösungsorientierte Ansätze erarbeitet, um die

„Wende“ zu forcieren.

5. Teufel im Detail: Ist der Aufwärtstrend initiiert, schleichen sich

eventuell kleine Hindernisse (seien sie dem Klientensystem

oder seiner Umwelt zuzuschreiben) ein, die den Prozess

erschweren können.

277 Duck 2001, S. 18. 278 Vgl. Berner 2002, In: http://www.umsetzungsberatung.de/veraenderungsstrategie/klimakurve.php. Hier wird der Zitiervorschlag gemäß den Nutzungsbedingungen der Administratoren übernommen. – Anm. d. Verf.

137

6. Umsetzungskrise: Die Phase beschreibt die „Durststrecke“ in

Veränderungsprozessen. Wird bei der Umsetzung von

gewünschten Veränderungen das eigentliche Ziel aus den

Augen verloren, besteht die Gefahr, dass der Prozess

geradezu „im Sande verläuft“.

Der Verlauf der Klimakurve wird folgendermaßen dargestellt:

Abb. 21: Darstellung der Klimakurve mit ihrem Phasenverlauf

(Quelle: Berner 2002)

Hier erkennt man eindeutige Parallelen zu anderen Darstellungen,

wie beispielsweise die „Veränderungskurve“ 279 nach Schmidt –

Tanger. Allen möglichen Versionen solcher Kurven ist ein Faktor

gemeinsam, nämlich, die Beurteilung der eigenen Kompetenz, die

Veränderung aus eigener Kraft leisten zu können. Ist diese

Einschätzung an ihrem Tiefpunkt280 („Tal der Tränen“281), ist eine

Veränderungsarbeit besonders wirkungsvoll, da ein Infragestellen

der eigenen Identität und des eigenen Weltbildes einen

Perspektivenwechsel 282 und den Willen zu einem Wechsel erst

ermöglicht.

Für den professionellen Berater bedeutet dies konkret, die aktuelle

Phase des Veränderungsprozesses des Klientensystems (egal, ob 279 Vgl. ebd., S. 39ff. 280 Dieser Tiefpunkt kann auch als „Punkt der maximalen Wahrnehmung eigener Inkompetenz“ (O – Ton: Trainer von 2coach) treffend bezeichnet werden. – Anm. d. Verf. 281 Vgl. Schmidt – Tanger 1999, S. 43. 282 Vgl. ebd., S. 19 und 43.

138

Einzelperson oder Organisation) zu erkennen und dementsprechend

seine Interventionen anzusetzen. Zu beachten ist des Weiteren, dass

der Berater zu jeder möglichen Phase einsteigen kann. Durch

vorausschauendes Handeln und der Akzeptanz von eventuellen

Widerständen und Ängste der betroffenen Individuen, kann er

zumindest aus (unkalkulierbaren) Gefahren des

Veränderungsprozesses (kalkulierbare) Risiken machen.

Die „Gelenkstelle 3“ wird im Quadranten der TPR – Matrix „hoher

Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ lokalisiert, wobei der

Praxisbezug sehr hoch bewertet wird: Das Modell einer Kurve ist ein

leicht verständliches Schema zur Visualisierung von Höhen und

Tiefen eines Veränderungsprozesses. In der praktischen Arbeit liegt

es am Geschick und der Erfahrung des Beraters, solche

Visualisierungen in den Prozess mit einzubeziehen. Eine größere

Herausforderung stellt das Erkennen der jeweiligen Phase dar, zu

welcher die geeignete Intervention gewählt wird.

Die „Gelenkstelle 4“ – „Fragenspeicher“:

Die „Gelenkstelle 4“ übernimmt die Funktion eines Ermöglichers, um

neue Strukturen zu generieren und integrieren. Durch die Integration

wird ein Monitoring von Prozessen in den neu erworbenen Strukturen

ermöglicht.

Wie bereits erläutert streben soziale Systeme nach Stabilität.

Werden neue Strukturen eingenommen, werden sie zum Teil der

selbst wahrgenommenen Identität: „Identifikation verschafft ihren

Trägern folglich als vielleicht wichtigste Funktion Orientierung, indem

sie einen Denk- und Handlungsrahmen setzt.“ 283 Durch diese

Orientierungsmöglichkeit in einem definierten Rahmen werden

Vorgänge innerhalb der Strukturen wieder vorhersehbar und

283 Mary 1996, S. 51.

139

kontrollierbar. Erleben wir einen Kontrollverlust, entsteht auch Angst.

Denn Angst „(…) kommt am ehesten ins Bewußtsein an besonders

wichtigen Stellen unserer Entwicklung, da, wo alte vertraute Bahnen

verlassen werden müssen, wo neue Aufgaben zu bewältigen oder

Wandlungen fällig sind.“284

Das Besondere an der vorliegenden „Gelenkstelle 4“ ist, dass sie

kein expliziter Themenbereich ist, wie die „Klimakurve“ oder die

„Grundformen der Angst“. Sie ist mehr eine Antwort auf die Folgen

des „fehlenden Fahrplans“ durch das Seminar.

Dadurch dass es keinen starren und geregelten Ablauf im Seminar

gibt, wird zuerst Verunsicherung generiert. Durch das Angebot des

Trainers, neue Strukturen, in Form des „Fragenspeichers“, zu

schaffen, erlangen die Teilnehmer neue Sicherheit: Die Karten mit

den „Befürchtungen und Hoffnungen“ werden im

„Fragenspeicher“ von der Seminargruppe selbständig geordnet. So

ist es möglich, durch regelmäßiges Kontrollieren des

„Fragenspeichers“, zu überprüfen, welche Fragen bereits

beantwortet wurden (diese Karten können dann aussortiert werden),

welche noch ausstehen (diese Karten verbleiben noch im

„Fragenspeicher“).

Das neue Hilfsmittel „Fragenspeicher“ ermöglicht so ein Monitoring

des laufenden Prozesses, da Themeninhalte erfasst, überprüft und

auch gesteuert285 werden können.

284 Riemann 2003, S. 09. 285 Vgl. Kraus et al. 2004.

140

Die „Gelenkstelle 4“ wird in der TPR – Matrix im Quadranten „hoher

Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ beobachtet, wobei der Praxis-

und Theoriebezug im Quadranten nicht zu sehr ausgeprägt sind: Ein

„Fragenspeicher“ bietet eine von vielen anderen Möglichkeiten

Prozesse zu strukturieren. Inwieweit er sich im Coaching oder

Changemanagement wirklich anbietet, ist von der jeweiligen

Situation abhängig. Jedoch weist er in der hier beobachteten

Seminarsituation implizit darauf hin, dass neue Strukturen

übernommen werden können, die wieder zu einer stabilen Situation

(Sicherheit) im Curriculum führen. Der „Fragenspeicher“ wird zum

elementaren Bestandteil des Seminars, da er bei Anschlussrunden

stets hinzugezogen wird

Die „Gelenkstelle 5“ – „Anliegenarbeit Angst“:

Die „Gelenkstelle 5“ setzt ein hohes Maß an Vorverständnis voraus,

da, in einer konkreten Anliegenarbeit, Chancen und Gefahren von

möglichen Ängsten in Veränderungsprozessen bearbeitet werden

müssen. Die Herausforderung besteht darin, Konzepte und

Interventionsmöglichkeiten in eine individuelle Situation zu

integrieren.

Aus dem Verlauf von Veränderungskurven wird offensichtlich, dass

es in jedem Veränderungsprozess Höhen und Tiefen gibt. Immer

wenn Veränderungen voranschreiten, werden neue Strukturen

geschaffen, die das Klientensystem zuerst verunsichern können.

Wenn sich zudem Ängste noch erkennbar werden, müssen diese

ernst genommen und im Prozess berücksichtigt werden. Um einen

Prozess nun zu verwirklichen, sollen die Ressourcen überprüft

werden, die zu einer Zielerreichung führen können286. Werden Ziele

vereinbart, stellen ressourcenorientierte Fragen eine geeignete

Intervention dar: „Ressourcenfragen zielen auf die vorhandenen

286 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 203ff.

141

Fähigkeiten, die zur Lösung genutzt werden können.“287 Sowohl im

Coaching, als auch im Change Management bietet es sich an, auf

vorhandene Stärken zurückzugreifen, um eine Entwicklung zu

forcieren.

Im konkreten Fall der beobachteten „Gelenkstelle“ werden eben

diese Stärken, zu den verschiedenen Phasen eines laufenden

Veränderungsprozesses herausgearbeitet. Dies geschieht vor dem

theoretischen Hintergrund der „Klimakurve“. Dabei werden die

potentiellen Ängste und Vorbehalte jedoch beachtet. Gerade in einer

Praxisübung, wie hier, zeigt sich, dass es keine Patentrezepte für

Interventionen oder idealtypische Verläufe von Prozessen gibt. Aus

diesem Grund ist es notwendig, dass der Berater den Klienten

partnerschaftlich im Dialog288 durch den Prozess begleitet, um so auf

individuelle Problematiken einzugehen.

Die „Gelenkstelle 5“ wird im Quadranten „hoher Theoriebezug /

hoher Praxisbezug“ eingeordnet, wobei beide Bezüge als relativ

hoch bewertet werden: Das praktische Bearbeiten von echten

Anliegen führt zu einem Erfahrungszuwachs. Gerade in Seminaren

kann noch „ausprobiert“ werden, es können durch die Praxis eigene

Stärken und Schwächen erkannt werden. Ein hoher Theoriebezug ist

hier erkennbar, da das individuelle Anliegen in der Übung ein

Repertoire von verschiedensten Interventionstechniken voraussetzt.

Die „Gelenkstelle 6“ – „Coaching – Stunde II“:

Die „Gelenkstelle 6“ verdeutlicht den Nutzen einer Supervision von

Praxisübungen. Durch ein angemessenes situationsbezogenes

Feedback aus verschiedenen Beobachtungsperspektiven kann eine

nachhaltige Weiterentwicklung persönlicher Kompetenzen stattfinden.

287 Vgl. Backhausen et al. 2004, S. 177. 288 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 22.

142

Eine Perspektive der Supervision „(…) ist die der Praxis, also des

konkreten professionellen Handelns in der Situation.“289 Gerade in

Ausbildungen zum Berater bietet es sich an, die Wahrnehmungen

dritter Personen heranzuziehen, da sie einen Perspektivenwechsel

bedeuten. Durch eine Diskussion der verschiedenen Sichtweisen

wird ein Abgleich von Selbst- und Fremdwahrnehmung ermöglicht290.

Aber nicht nur in der Ausbildung zum Berater, sondern auch in der

professionellen Beratungspraxis ist die Rückmeldung, sprich das

Feedback, von hoher Bedeutung: „Feedback ist ein zentraler

Bestandteil von Coaching, denn ohne Feedback ist zielgerichtete

Veränderung nicht möglich.“291 Wird ein Feedback gegeben, gelten

folgende Grundregeln:292

a. Das Feedback soll eine Hilfestellung sein, um eventuelle

Kurskorrekturen vorzunehmen.

b. Das Feedback soll konkret und zeitnah formuliert werden.

c. Das Feedback soll als subjektive Wahrnehmung gekennzeichnet

werden.

d. Das Feedback soll eine Empfehlung und nicht eine kritische

Bewertung sein.

In der hier beobachteten „Gelenkstelle“ zeigen sich die Folgen einer

vorangegangenen „Feedbackrunde“: Es wurde im Plenum

festgestellt, dass in der Praxisübung nicht „tief genug“ an Ängsten

oder Vorbehalten des Klienten gearbeitet wurde. Durch die

289 Schmid 2004b, S. 136. 290 Vgl. ebd., S. 136. 291 Fischer – Epe 2004, S. 37. 292 Vgl. ebd., S. 39f.

143

Sichtweise der anderen Beobachterperspektive, wurde eine

Entwicklung des betreffenden Beraters ermöglicht.

So wurden in der „Coaching – Stunde II“, die eigentlich nicht mehr im

Seminarplan vorgesehen war 293 , neue Verhaltensweisen im

beobachteten Beratungsprozess ermöglicht.

Die „Gelenkstelle 6“ wird im Quadranten „hoher Theoriebezug /

hoher Praxisbezug“ verortet. Dabei sind beide Bezüge als sehr hoch

eingestuft: Das Wiederholen einer bereits durchgeführten

Praxisübung stellt einen Mehrwert dar. Zum einen wurden aus dem

Pool an Interventionsmöglichkeiten weitere Tools geübt, zum

anderen wurde die Vorgehensweise des Beraters, aufgrund der

vorherigen Feedbackrunde verändert und weiterentwickelt.

Anzumerken ist hier, dass nicht nur die Protagonisten eines

Rollenspiels profitieren, da auch die externen Beobachter neue

Beobachtungen machen.

Betrachtet man die Verortung der sechs „Gelenkstellen“ in der TPR –

Matrix stellt man fest, dass ausschließlich die Quadranten „hoher

Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ und „hoher Theoriebezug /

niedriger Praxisbezug“ belegt sind. Das quantitative Ergebnis aller

„Gelenkstellen“ fällt eindeutig zugunsten des Quadranten „hoher

Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ (Verhältnis 5:1). Das Seminar

„Wechsel und Ängste ist demnach tendenziell ein Seminar mit

hohem Theoriebezug und sehr hohem Praxisbezug. Betrachtet man

die Inhalte des Seminars wird die emotionale Seite von

Beratungsprozessen sehr betont. Dabei spielen Ängste auf Seiten

des Beraters, aber auch des Klienten die zentrale Rolle. Intention

des Seminars „Wechsel und Ängste“ ist das Vermitteln

verschiedenster Ängste und Hemmnisse, sowie deren Auswirkungen,

293 In Anbetracht der fortgeschrittenen Zeit sollte eine weitere Praxisübung nicht mehr stattfinden. Aufgrund des gegebenen Feedbacks wurde einstimmig beschlossen, die Praxisübung zu wiederholen, um Erfahrungspraxis zu sammeln. – Anm. d. Verf.

144

die den Beratungs- / Veränderungsprozess beeinflussen können.

Implizit wird vermittelt, den Klienten mit seinen Ängsten anzunehmen

(„die Ängste Ängste sein lassen“), sie als Teil des Individuums zu

akzeptieren. Abschließend soll die graphische Darstellung der TPR –

Matrix das Seminar nochmals veranschaulichen:

Wechsel und Ängste TPR - Matrix

praxisbezogen

theo

riebe

zoge

n

+

-

+-

„Fehlender Fahrplan“ (GS1)

„Grundformen der Angst“(GS2)

„Klimakurve“(GS3)

„Fragenspeicher“(GS4)

„Anliegenarbeit Angst“(GS5)

„Coaching –Stunde II“(GS6)

Abb. 22: Die TPR – Matrix „Wechsel und Ängste“ mit ihren „Gelenkstellen“

(Eigene Produktion)

6.2.2 Die „Vernetzung der Gelenkstellen“

Werden die sechs „Gelenkstellen“ nun in die „Vernetzung der

Gelenkstellen“ übertragen, resultiert daraus das „System Seminar“,

in dem sämtliche „Gelenkstellen“ zueinander in Relation stehen.

Aufgrund der Interpretation der „Gelenkstellen“ und der

teilnehmenden Beobachtung des Seminarbausteins wird folgende

Darstellung vorgeschlagen:

145

Abb. 23: „Vernetzung der Gelenkstellen“ im Seminar „Wechsel und Ängste“

(Eigene Produktion)

Betrachtet man die Wahl der Farben der verschiedenen Relationen,

dass die Farben grün (Selbstkundgabe) und gelb (Beziehung)

gegenüber der Farbe blau (Sachebene) dominieren. Ursache dafür

ist die Thematik des Seminars. Spricht man von Ängsten, wird

besonders stark auf Emotionen abgezielt. Die Sachebene hat im

Rahmen der professionellen Beratung natürlich ihre Berechtigung,

jedoch werden im Dialog, der Befürchtungen und Ängste thematisiert,

vornehmlich Emotionen transportiert.

Besonders markant erscheint hier die „Gelenkstelle 2“ –

„Grundformen der Angst“, die sie die Masse der Relationen bündelt.

Der Inhalt dieser „Gelenkstelle“ beschreibt zwar überwiegend ein

theoretisches Konzept, das jedoch einen umfassenden

Erklärungswert für die praktische Beratungsarbeit liefert.

Die restlichen „Gelenkstellen“ weisen keine signifikanten

Abweichungen, bezüglich ihrer Anzahl von Relationen, auf. Auch hier

GS1

GS2

GS3

GS4

GS5

GS6

146

werden Verknüpfungen untereinander auf sachlicher Ebene erstellt,

allerdings überwiegen die Selbstkundgabe und die Beziehungsebene.

6.2.3 Die „Hauskonstruktion“ des Seminars

Auf dem postulierten Fundament von „Setting, Arbeitsklima,

Wertschätzung“ findet die „Gelenkstelle 2“, die aus allen anderen

hervorsticht, als Hauptsäule ihren sicheren Stand.

Sie trägt das Dach des Seminars „Wechsel und Ängste“ zum großen

Teil. Aufgrund der zahlreich beobachteten Relationen, lässt sich

schlussfolgern, dass die übrigen Säulen dem Hauptpfeiler sehr „nahe

stehen“. Erst die Anwesenheit der anderen fünf Säulen garantiert

dem Dach der Hauskonstruktion die notwendige Stabilität:

Setting, Arbeitsklima, Wertschätzung

GS 2 GS 4GS 3 GS 5

„Wechsel und Ängste“

GS 1 GS 6

Abb. 24: Die Hauskonstruktion der „Wechsel und Ängste“

(Eigene Produktion)

147

6.3 Das Seminar „Transaktionsanalyse“

Der Begriff der Transaktionsanalyse (TA) stellt kein Konzept im

eigentlichen Sinne dar, es ist eher eine Ansammlung mehrerer

Konzepte, die eine Erklärung für zwischenmenschliches Erleben und

Handeln liefern.294: „Die Erklärungskonzepte der TA integrieren Ideen

aus verschiedensten Bereichen der Psychologie auf eine kreative

und pragmatische Weise.“ 295 Dabei ist das einfache und

alltagsgebräuchliche Vokabular der TA ein besonderes

Charakteristikum.

Eigentlicher Begründer der TA ist Eric Berne, der mit seinem Buch

„Spiele der Erwachsenen“ („Games People Play“) die Intention hatte,

soziale Aktivitäten zwischen Menschen, unter Berücksichtigung ihrer

Haltung, Wortwahl oder auch Verhaltensweise, anschaulich zu

verdeutlichen.296 Berne definiert eine Transaktion als die Einheit aller

sozialen Verbindungen 297 , daher auch der Name der

Transaktionsanalyse. „Eine Transaktion ist somit eine

Kommunikationseinheit, die sich aus dem Auslöser durch einen

Sender und der darauf bezogenen Reaktion eines Empfängers

zusammensetzt.“298

Die Grundidee der TA nach Berne wurde seitdem oftmals von

weiteren Autoren in den verschiedensten Bereichen weiterentwickelt.

Um einen Überblick über einen Großteil der weiteren Ansätze zu

geben, wurde im Rahmen der Ausbildung zum Coach /

Changemanager ein komplettes Seminar der TA gewidmet.

Im Seminar „Transaktionsanalyse“ wurden folgende sechs

„Gelenkstellen“ beobachtet:

294 Vgl. Schmid 2004b, S. 31. 295 Ebd., S.31. 296 Vgl. ebd., S. 29. 297 Vgl. ebd., S. 37. 298 Schmid 2004b, S. 32.

148

„Gelenkstelle 1“ (GS 1): „Strukturmodell der TA“

(1. Tag, ab 16.00Uhr)

„Gelenkstelle 2“ (GS 2): „Rollenspiel der Ich – Zustände“

(1. Tag, ab 17.00Uhr)

„Gelenkstelle 3“ (GS 3): „O.K. – Geviert“

(1. Tag, ab 19.15Uhr; 2. Tag, ab 09.30Uhr)

„Gelenkstelle 4“ (GS 4): „Antreiber“

(2. Tag, ab 10.50Uhr; 3.Tag, ab 09.50Uhr)

„Gelenkstelle 5“ (Gs 5): „Rollenspiel: Spiele der Erwachsenen“

(2. Tag, ab 15.00Uhr)

„Gelenkstelle 6“ (GS 6): „Anliegenarbeit TA“

(3. Tag, ab 13.00Uhr)

6.3.1 Die „Gelenkstellen“ und die TPR – Matrix

Die „Gelenkstelle 1“ – „Strukturmodell der TA“:

Die „Gelenkstelle 1“ erhält die Funktion eines Fundamentes, auf dem

die Spezifikationen der Transaktionsanalyse konsekutiv aufbauen.

Die modellhafte Anordnung kohärenter Empfindungs- und

Verhaltensstrukturen bildet den inhaltlichen Rahmen.

Im so genannten Strukturmodell werden die einzelnen „Ich –

Zustände“ beschrieben. Nach dem Konzept von Berne besteht eine

Verbindung zwischen dem expliziten Verhalten von Personen mit

ihren aktuellen Gemütszuständen. Da die Kombination von Verhalten

und Empfindung oft sehr unterschiedlich beobachtet werden kann,

149

schließt Berne auf die Existenz verschiedener „Ich – Zustände“299:

„Fachgerecht kann man einen <Ich – Zustand> phänomenologisch

als ein kohärentes Empfindungssystem, funktionsmäßig als eine

kohärente Verhaltensstruktur bezeichnen. Effektiv bedeutet das,

dass es sich hier um ein Empfindungssystem handelt, dass mit einer

beziehungsgerechten Verhaltensstruktur gekoppelt ist.“300 Betrachtet

man die verschiedenen „Ich – Zustände“, lassen sich drei Typen

differenzieren:301

Abb. 25: Die drei „Ich – Zustände“ der Persönlichkeit

(Quelle: Berne 2005, S. 32)

1. Das Eltern – Ich (EL): Das Verhalten der eigenen Eltern

(Grundsätze, Regeln, Normen etc.) wurde verinnerlicht und

wird oft in Situationen direkt übernommen. „>>Jeder trägt in

seinem Inneren seine Eltern mit sich herum.<<“302

2. Das Erwachsenen – Ich (ER): Mit diesem „Ich – Zustand“ wird

die wahrgenommene Realität im Hier und Jetzt erlebt.

Informationen werden aufgenommen, verarbeitet und führen

zu konkreten Entscheidungen. Explizit lässt sich dieser „Ich –

Zustand als sachlich, „objektiv“ und logisch erkennen.

299 Vgl. Berne 2005, S. 29. 300 Ebd., S. 29. 301 Vgl. Gührs et al. 1998, S. 101f. Und : Berne 2005, S. 30ff. 302 Berne 2005, S. 31.

150

3. Das Kindheits – Ich (K): In diesem „Ich – Zustand“ empfinden

und verhalten wir uns so, wie wir es in unserer Kindheit

konnten. Der Zustand zeigt sich in Kreativität, spontanen

Handlungen, Intuition. „>> Jeder trägt in seinem Inneren einen

kleinen Jungen bzw. ein kleines Mädchen mit sich

herum. <<“303

„Diese drei Ichzustände bilden die Grundstruktur unserer

Persönlichkeit.“304 Es existieren demnach alle drei Zustände in jeden

Menschen. Welcher der „Ich – Zustände“ nun dominiert, hängt vom

momentanen Gemütszustand des Individuums und der vorfindlichen

Situation (äußere Umstände) ab, aber auch vom Interaktionspartner,

der seinerseits auch einen aktuellen „Ich – Zustand“ besitzt.

Besonderen Wert bekommt dieses Strukturmodell, wenn nun die

Interaktion zweier Individuen mit ihren drei „Ich –

Zuständen“ beobachtet wird: Wird eine Kommunikation von einem

„Ich – Zustand“ zu dem Gegenüber übertragen und antwortet der in

derselben Konstellation305 (zum Beispiel: EL zu K, zurück von K zu

EL), spricht man von einer komplementären Transaktion306. Solche

Arten von Transaktionen stellen die Grundlage für eine andauernde

und störungsfreie Kommunikation. Kreuzen sich jedoch

Transaktionen (zum Beispiel von ER zu ER, zurück von EL auf K),

kommt es zu Störungen in der Kommunikation. Man bezeichnet

diese Form als Überkreuz – Transaktion307.

Konkret für die professionelle Beratung bietet das Strukturmodell

eine gute Möglichkeit, um Kommunikationsverläufe zu analysieren.

303 Ebd., S. 31. 304 Gührs et al. 1998, S. 102. 305 Laufen Transaktionen auf der gleichen Ebene der „Ich – Zustände“ ab (zum Beispiel: ER zu ER, zurück von ER zu ER), spricht man auch von einer parallelen Transaktion, da die Vektoren der Transaktionen im Modell parallel verlaufen. Vgl. hierzu: Gührs et al. 1998, S. 122. 306 Vgl. Berne 2005, S. 38f. 307 Vgl. ebd., S. 39ff.

151

Es kann dabei untersucht werden, was sich zwischen den

Interaktionspartnern abspielt 308 . Das gilt für den Coach und den

Change Manager gleichermaßen: Es können Interaktionsverläufe

von Klienten im Einzelcoaching, aber genau so von Gruppen oder

Abteilungen in Unternehmen rekonstruiert werden. Die Auswertung

der Kommunikationsmuster findet dann aus der Warte von

Beobachtung erster („was?“) und zweiter Ordnung („wie?) statt.

Diese „Gelenkstelle 1“ wird, innerhalb der TPR – Matrix, im

Quadranten „hoher Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ beobachtet:

Das Strukturmodell stammt aus der Theorie Eric Bernes und bietet

eine modellhafte Darstellung der menschlichen Persönlichkeit. In der

Praxis kann dieses einfache Modell dem Klienten explizit erläutert

werden, um es im nächsten Schritt auf aktuelle Anliegen

anzuwenden. Der Klient kann so, aus einem Perspektivenwechsel

heraus, sein Verhalten und das seines Interaktionspartners

beobachten und reflektieren.

Die „Gelenkstelle 2“ – „Rollenspiel Ich – Zustände“:

Die „Gelenkstelle 2“ setzt ein hohes Maß an Vorverständnis voraus,

da ein Komplex von theoretischen Inhalten in alltäglich vorfindbaren

Situationen transferiert werden muss. Der Mehrwert besteht hier

darin, dass die theoretischen Grundlagen situativ umgesetzt und

interpretiert werden.

Eine beachtenswerte Besonderheit in Bernes Grundkonzeption der

Transaktionsanalyse stellt die Tatsache dar, dass es bei der Analyse

von Verhaltensmustern immer um konkrete Personen in konkreten

Situationen geht. 309 Es werden also keine anonymen Variablen

herangezogen, um komplexe Muster und Strukturen zu erkennen,

308 Vgl. Weisbach 2003, S. 127. 309 Vgl. Schmid 2004b, S. 37.

152

vielmehr unterstreicht diese Konkretisierung die

„Alltagstauglichkeit“ der TA.

Speziell für die Beratungsarbeit zeigt sich dies darin, dass der Klient

sich mit Transaktionsmustern mit „echten“ Partnern in

„wirklichen“ Situationen auseinandersetzt. Da diese Transaktionen

die Realität des Klienten widerspiegeln, wird mit dieser Methode

besonders auf das individuelle Erleben des Klientensystems

eingegangen.

Im Verlauf dieser beobachteten „Gelenkstelle“ wird dies offenkundig:

Solche Transaktionsmuster benötigen kein bestimmtes soziales

Setting, sie ereignen sich, sobald eine Art der Interaktion zu Stande

kommt. Interaktionen begegnen uns überall und stets sind diese

individuell, wie das im Seminar durchgeführte Rollenspiel beweist.

Die Kenntnis von Transaktionen lässt solche Muster aufdecken, oft

können so genannte Spiele310 aufgedeckt und angesprochen werden.

Gerade diese Spiele sind oftmals Bestandteil von Anliegen in der

professionellen Beratung, wenn Konflikte zu Bezugspersonen eine

Rolle spielen.

Die „Gelenkstelle 2“ wird im Quadranten der TPR – Matrix „hoher

Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ verortet: Die Intention von Berne,

Verhaltensweisen des Alltags darzustellen, bewahrheitet sich im

Rollenspiel. Es können Transaktionen in jeder Kommunikation

erkannt werden. In der Praxis der Beratung besteht die Kunst darin,

Äußerungen als Transaktionen zu erkennen und zu interpretieren.

Dabei wirken Rollenspiele besonders förderlich, das Erkennen und

Interpretieren von Transaktionen zu üben. Darüber hinaus, dient die

Rekonstruktion von solchen Mustern der eigenen Selbstreflexion.

310 Spiele sind eine Abfolge von verdeckten (nicht offensichtlichen) Komplementärtransaktionen, die zu einem vorhersagbaren Ergebnis führen. Diese Spiele ereignen sich in jedem erdenklichen Lebenskontext (Arbeit, Freizeit, Beziehung, etc.). Vgl. hierzu: Berne 2004, S. 67ff.

153

Die „Gelenkstelle 3“ – „O.K. – Geviert“:

Die „Gelenkstelle 3“ bekommt die Funktion eines Ermöglichers, der

auf den Grundlagen der TA verschiedene Lebensanschauungen von

Individuen typisiert. Durch das Modell des „O.K. – Geviert“ werden

die Auswirkungen von unterschiedlichen Grundhaltungen des

Menschen in Interaktionsprozessen aufgedeckt. Dabei setzt die

„Gelenkstelle“ einen hohen Grad an Vorverständnis voraus, da

dieses Modell an den theoretischen Grundlagen der TA anschließt.

Das „O.K. – Geviert“, auch „OK. – O.K.“ Modell genannt, stammt von

Thomas A. Harris. Aus der Untersuchung von möglichen

Transaktionen leitete Harris Grundtypen der Lebensanschauung, die

sich im Umgang mit dem Interaktionspartner erkennen lässt. Dabei

wird betont, dass die Art der jeweiligen Lebensanschauung nicht

angeboren ist, der Mensch entscheidet sich implizit dafür311. Implizit

bedeutet hier, dass diese Entscheidungen auf der Basis von

Erfahrungen in der Kindheit, die innerhalb der „Ich –

Zustände“ verarbeitet werden, zu Stande kommen. Diese

Lebensanschauungen oder Grundhaltungen des Menschen werden

in vier Typen unterteilt:

1. Ich bin O.K. – Du bist O.K.: Diese Haltung beruht auf

gegenseitiger Akzeptanz, Toleranz und Wertschätzung des

Interaktionspartners. Dieser Typ gilt als Voraussetzung für

eine gute Kommunikation, da im Dialog gemeinsame

Lösungen angestrebt werden312. Dabei ist diese Haltung eine

echte, selbsterzeugte Lebensanschauung und nicht nur ein

Gefühl313.

311 Vgl. Harris 2005, S. 60f und S. 69. 312 Vgl. Middendorf et al. 2003, S. 179. 313 Vgl. Harris 2005, S. 71.

154

2. Ich bin O.K. – Du bist nicht O.K.: Gibt es eventuelle Störungen

in der Kommunikation, werden deren Ursachen im

Interaktionspartner gesucht. Dies zeigt sich in niedriger

Akzeptanz und Toleranz dem Partner gegenüber. Werden

Lösungen angestrebt, dann nur zum eigenen Vorteil.314

3. Ich bin nicht O.K. – Du bist O.K.: Menschen mit dieser Haltung

nehmen eine eher depressive Position ein. Der

Interaktionspartner wird als stärker und kompetenter bewertet.

Dies hat zur Folge, dass man sich dem anderen unterordnet

und Lösungen zugunsten des Gegenübers getroffen

werden.315

4. Ich bin nicht O.K, - Du bist nicht O.K.: Hier liegt eine

destruktive Haltung vor. 316 Dies zeigt sich explizit in der

gegenseitigen Ablehnung, in der es keine Perspektiven in der

Lösungsfindung gibt.317Ein konstruktiver Dialog wird so von

vornherein unmöglich.

Abb. 26: Das O.K. – Geviert mit seinen Grundhaltungen

(Quelle: Middendorf et al. 2003, S. 180)

314 Vgl. Middendorf et al. 2003, S. 179. 315 Vgl. ebd., S. 179. 316 Vgl. Harris 2005, S. 66. 317 Vgl. Middendorf et al. 2003, S. 179.

155

Die Anwendung des „O.K. – Geviert“ findet in der professionellen

Beratungsarbeit auf zwei Ebenen statt: Zum einen intensiviert sie die

Persönlichkeitsarbeit beim Klienten, da so die eigenen

Grundhaltungen, die die Kommunikation maßgeblich mitbestimmen,

überprüft werden können. Zum anderen kann ebenso der Coach

oder Change Manager seine Grundhaltung selbst reflektieren, indem

er erlebte Gesprächskonstellationen rekonstruiert, und bei

aufgetretenen Störungen nach Ursachen sucht.

In der TPR – Matrix wird diese „Gelenkstelle“ im Quadranten „hoher

Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ lokalisiert: Die Theorie der

Grundhaltungen ist eine logische Weiterentwicklung der basalen

Annahmen aus Bernes Konzept der „Ich – Zustände“. In der Praxis

kann das „O.K. – Geviert“ als Tool verwendet werden, um

vergangene Interaktionen, aus einem Perspektivenwechsel heraus,

zu betrachten.

Die „Gelenkstelle 4“ – „Antreiber“:

Die „Gelenkstelle 4“ setzt ein besonderes Maß an Vorverständnis

voraus, da auf Grundlage der TA ein Modell zur Betrachtung von

Persönlichkeits- und Beziehungsdynamiken generiert wird. Mit Hilfe

der Dynamiken können Verhaltens- und Kognitionsmuster

rekonstruiert und bearbeitet werden.

Die Konzeption der Antreiberdynamiken stammt aus der Tradition

der TA, und wurde erstmals von Taibi Kahler bearbeitet. Die

Antreiber „(…) wurden dort als Verhaltensweisen beschrieben, die

Verhaltens- und Erbebensketten 318 [Erlebensketten] einleiten. Am

Endpunkt dieser Ketten würden Glaubenssätze bestätigt, die zu

318 In der verwendeten Literatur stand „Erbebensketten“. Aus dem Sinnzusammenhang wird auf den Begriff „Erlebensketten geschlossen. – Anm. d. Verf.

156

problematischen Lebensentwürfen (Skripts) und deren Vollzug

gehörten.“ 319 Laut Gührs et al. stellen die Antreiber die explizit

beobachtbaren Handlungen von skriptorientierten Verhaltensweisen

dar320. Innerhalb der Antreiberdynamiken differenziert man zwischen

fünf Typen, die nun vorgestellt werden:321

1. Antreiber „Sei stark!“: Personen mit diesem Antreiber wirken

stets gefasst, lassen kaum Emotionen offenkundig werden.

Das Gefühl der Schwäche soll unterbunden werden.

2. Antreiber „Streng dich an!“: Personen verspüren bei diesem

Antreiber einen starken Leistungsdruck, sobald

Herausforderungen anstehen. Solche Menschen wirken sehr

verspannt und „rackern sich geradezu ab“.

3. Antreiber „Beeil dich!“: Personen mit diesem Antreiber stehen

unter einem gewissen Zeitdruck. Explizit äußert sich der

Antreiber in rascher und abgehackter Sprechweise oder in

Agitation, einem nicht zielorientierten motorischen

Bewegungsdrang (zum Beispiel: Mit dem Fuß wippen,

Fingertrommeln, etc.).

4. Antreiber „Mach es allen recht!“: Solche Personen gelten

allgemein als harmoniebedürftig, sie legen ihre

Handlungsoptionen so aus, dass kaum Konfliktpotential

entsteht. Die Intention ist das Wohl / das Gefallen des

Gegenübers.

5. Antreiber „Sei perfekt!“: Personen mit diesem Antreiber

stellen hoher Anforderungen an sich. Dies realisieren sie,

indem sie ihr Handeln signifikant häufig rechtfertigen oder

319 Schmid 2004a, S. 34. 320 Vgl. Gührs et al. 1998, S. 82. 321 Vgl. ebd., S. 83f. Und Schmid 2004a, S.14ff.

157

Begründungen komplex formulieren, um Kritik und

Anmerkungen von vornherein zu neutralisieren.

Dabei ist zu beachten, dass kein Mensch nur über einen einzigen

Antreiber verfügt, der allein sein gesamtes Verhalten determiniert.

Ein Antreiber ist gewissermaßen ein Ausdruck in einem aktuellen

und situativen Bezugsystem322. Dies lässt schlussfolgern, dass in

jedem Individuum alle fünf Antreiber existieren. Welcher Antreiber

nun dominiert und in welchem Grad der Intensität er auftritt, hängt

dabei maßgeblich vom Individuum im jeweiligen Interaktionskontext

ab. Für die professionelle Beratung stellt die Bearbeitung von

Antreiberdynamiken eine Methode dar, mit der Strukturen von

Verhaltensmustern des Klientensystems analysiert werden können.

In einem Beratungsprozess könnten in der weiteren Bearbeitung

Antithesen zu den jeweiligen Antreibern („Erlauber“) gebildet

werden323, die beim Klienten als Grundlage einer Veränderungsarbeit

fungieren können.

Die „Gelenkstelle 4“ wird im Quadranten der TPR – Matrix „hoher

Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ beobachtet: Die Kenntnis von

den Antreiberdynamiken kommt besonders der Beobachtung zweiter

Ordnung von Interaktionsabläufen zu gute. Zu dem stellen die

Antreiber eine Möglichkeit dar, Persönlichkeits- und

Beziehungsmuster in aktuellen Anliegen anschaulich zu visualisieren

(zum Beispiel mit dem „Inneren Team“), zu analysieren und daraus

im Dialog mit dem Klientensystem Antithesen für zukünftiges

Handeln zu generieren.

322 Vgl. Gührs et al. 1998, S. 84. 323 Vgl. Schmid 2004a, S. 15.

158

Die „Gelenkstelle 5“ – „Rollenspiel: Spiele der Erwachsenen“:

Die „Gelenkstelle 5“ setzt einen hohen Grad an Vorverständnis

voraus, da modellhafte Konstruktionen in einen dynamischen

Prozess transferiert werden, die auf einer neuen Stufe der

Interpretation neu bewertet werden.

Nach der Definition von Eric Berne stellt ein Spiel die dynamische

Abfolge einer Reihe verdeckter komplementärer Transaktionen dar,

deren Endergebnis absehbar ist.324

Das Verfängliche an solchen Spielen ist, dass diese von den

Beteiligten unbewusst und in einer kontinuierlichen Regelhaftigkeit

immer wieder eingeleitet und gespielt werden, wodurch die an der

Interaktion teilnehmenden Personen in meist unangenehme Konflikte

hineingeraten. Dadurch wird auch das Merkmal der

Schicksalhaftigkeit solcher Spiele bekräftigt („Es musste ja so

kommen“). 325 Neben der Tatsache, dass solche Muster auf

verdeckter Ebene ablaufen, ist ein weiteres Charakteristikum der

Nutzen für den Initiator des jeweiligen Spiels: Durch den festgelegten

Ausgang des Spiels werden die verhafteten Lebensanschauungen

stabilisiert und verstärkt326.

Die „Gelenkstelle“ als Rollenspiel zeigt hier auch den Bezug zur

Beratungspraxis: Werden Spiele nicht sofort erkannt, kann der

Berater schnell in eine unangenehme Position geraten, falls er die

getarnten Einladungen zum Spiel327 nicht identifizieren kann. Denn

Spiele können nicht nur in der Anliegenarbeit selbst bearbeitet

werden, Spiele können auch zwischen Coach und Klient stattfinden.

Um dem zu entkommen, stellt die Klärung des Verhältnisses

zwischen Berater und Klient ein Mittel dar. Beispielsweise kann der

324 Vgl. Berne 2005, S. 67. 325 Vgl. Gührs et al. 1998, S. 147f. 326 Vgl. Berne 2005, S. S. 80. 327 Vgl. Gührs et al. 1998, S. 149.

159

Berater sein Verständnis von Beratung erläutern328 („Ich gebe Ihnen

keinen konkreten Rat, wie sie sich nun verhalten sollen.“).

Die „Gelenkstelle 5“ wird in den Quadranten der TPR – Matrix „hoher

Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ verortet, wobei der Praxisbezug

höher bewertet wird, als der Theoriebezug: Mit den Spielen werden

die theoretischen Transaktionsmuster in einen dynamischen Prozess

integriert. Dabei ist es notwendig, die Komponenten eines Spiels zu

kennen. Bedeutender ist das praktische Handeln des

Beratungssystems vor dem Hintergrund der Spiele. Mit Spielen

können Kommunikationsmuster in Anliegen rekonstruiert werden, sie

können aber auch zwischen Berater und Klient stattfinden, was einen

Beratungsprozess sehr belasten oder sogar unmöglich machen

kann.

Die „Gelenkstelle 6“ – „Anliegenarbeit TA“:

Die „Gelenkstelle 6“ setzt ein sehr hohes Maß an Vorverständnis

voraus, da in einem konkreten Anliegen die unterschiedlichen

Konzeptionen der TA situationsgerecht angewendet werden sollen.

In einer Selbstreflexion kann der Teilnehmer eine subjektive

Bewertung der Konzeption abgeben.

Neben der persönlichen Grundeinstellung, wird vom professionellen

Berater auch erwartet, dass er über ein gewisses Repertoire an

Handwerkszeug (Methoden, Modelle, Interventionen) verfügt329 und

die Interventionen sinnvoll einsetzen kann. Die Transaktionsanalyse

ist dabei ein Erklärungsmodell, bei dem das Verhalten und Erleben

des Klienten analysiert werden kann.

328 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 21f. 329 Vgl. ebd., S. 31.

160

In der beobachteten Anliegenarbeit wird das gesamte Repertoire der

TA „gefahrenfrei“ ausprobiert, da es sich hier um eine praktische

Übungssituation in einer Ausbildung handelt. Dabei werden Chancen,

aber auch Grenzen der praktischen Anwendbarkeit erfahren: Beide

hängen zumeist von der Person des Klienten ab.

In der TPR – Matrix wird die „Gelenkstelle 6“ im Quadranten „hoher

Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ lokalisiert, wobei beide Bezüge

äußerst hoch ausgeprägt sind: Die Aufgabenstellung der

abschließenden Anliegenarbeit verweist auf sämtliche vorgestellten

Interventionsmöglichkeiten der TA, die als Berater angewendet

werden sollen. In der praktischen Beratungsübung zeigt sich dann,

inwiefern der Coach / Change Manager diese Tools einbringen will

und kann. Dies hängt dabei auch von der Haltung des Beraters zum

Konzept der TA ab.

Betrachtet man die TPR – Matrix des Seminars, stellt man fest, dass

alle „Gelenkstellen“ sich ausschließlich im Quadranten „Hoher

Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ befinden. Dabei lässt sich ein

fast durchweg hoher Theoriebezug erkennen, da die TA eine Reihe

verschiedener Konzepte beinhaltet. Der generell hohe Praxisbezug

ergibt sich aus der Tatsache, dass die TA über ein allgemein

verständliches Vokabular verfügt, das es möglich macht, mit dem

Klienten, der keine große Erfahrung mit der TA hat,

zusammenzuarbeiten. Explizite Intention des Seminars

„Transaktionsanalyse“ ist das Vermitteln und Üben der

unterschiedlichen Konzeptionen der TA. Dabei wird implizit die

Selbstreflexion der Teilnehmer, im Hinblick auf die professionelle

Tätigkeit als Coach oder Change Manager aktiviert und das

Menschenbild der humanistischen Psychologie vertieft.

Im Überblick stellt sich die TPR – Matrix so dar:

161

Transaktionsanalyse TPR - Matrix

praxisbezogen

theo

riebe

zoge

n+

-

+-

„Strukturmodell TA“ (GS1) „Rollenspiel

Ich – Zustände“(GS2)

„O.K. – Geviert“(GS3)

„Antreiber“(GS4)

„Rollenspiel: Spiele der Erwachsenen“(GS5)

„Anliegenarbeit TA“ (GS6)

Abb. 27: Die TPR – Matrix „Transaktionsanalyse“ mit ihren „Gelenkstellen“

(Eigene Produktion)

6.3.2 Die „Vernetzung der Gelenkstellen“

Gerade in diesem Seminar ähneln sich die sechs

„Gelenkstellen“ bezüglich ihres theoretischen Hintergrunds, da alle

den verschiedensten Erklärungskonzepten der Transaktionsanalyse

entstammen. Betrachtet man aber nun die reinen Sachinhalte der

einzelnen „Gelenkstellen“ lassen sich untereinander unterschiedliche

Verknüpfungen zueinander interpretieren. Vorgeschlagen werden

folgende Relationen:

162

Abb. 28: „Vernetzung der Gelenkstellen“ im Seminar „Transaktionsanalyse“

(Eigene Produktion)

Rein zahlenmäßig bündelt die „Gelenkstelle 1“ die meisten

Relationen. Dabei sind die Relationen der Sachebene (blau) und der

Selbstkundgabe (grün) dominierend. Daraus lässt sich

schlussfolgern, dass die „Gelenkstelle 1“ einerseits vornehmlich

Verknüpfungen auf der inhaltlichen / sachlichen Ebene zu den

übrigen „Gelenkstellen“ unterhält, andererseits spielt die

Selbstkundgabe eine beträchtliche Rolle. Im Sinne der „Vernetzung

der Gelenkstellen“ bedeutet dies, dass bei den betreffenden Inhalten

Grundeinstellungen und Wertehaltungen von Berater oder Klient, hier

zumeist von Seiten des Klienten, offenbart werden.

Quantitativ gesehen folgt die „Gelenkstelle 6“ mit der Anzahl an

Relationen. Eine Erklärung dafür ist, da es sich um eine Praxisübung

handelt, dass hier das Repertoire an Konzepten vereinigt wird.

Die übrigen „Gelenkstellen“ weisen keine signifikanten Defizite an

Relationen auf. Der Grund dafür ist in der Thematik des Seminars zu

suchen, da alle bearbeiteten Erklärungskonzepte unter dem Begriff

der Transaktionsanalyse verortet werden.

GS1

GS2

GS3

GS4

GS5

GS6

163

6.3.3 Die „Hauskonstruktion“ des Seminars

Anders, als bei den bisherigen untersuchten Seminaren, sind alle

„Gelenkstellen“ stark präsent, betrachtet man die Relationen

untereinander. Zwar treten die „Gelenkstellen 1 und 6“ etwas stärker

hervor, jedoch nicht in dem Maße, dass diese als basale Elemente

des Seminars „Transaktionsanalyse“ bezeichnet werden können.

Aus diesem Grunde wird vorgeschlagen, dass alle

„Gelenkstellen“ als gleichermaßen tragfähige Säulen unter dem Dach

der „Transaktionsanalyse“ gesetzt werden. Die beiden „Gelenkstellen

1 und 6“ werden zwar zentral verortet, jedoch tragen sie nicht die

Hauptlast der Statik der Hauskonstruktion. Alle Säulen bauen auf das

Fundament von „Setting, Arbeitsklima und Wertschätzung“. In der

graphischen Umsetzung stellt dies sich folgendermaßen dar:

Setting, Arbeitsklima, Wertschätzung

GS 1 GS 6GS 3 GS 4

„Transaktionsanalyse“

GS 2 GS 5

Abb. 29: Die Hauskonstruktion der „Transaktionsanalyse“

(Eigene Produktion)

164

6.4 Das Seminar „Systemische Betrachtung“

Systemisches Denken oder systemtheoretisches Denken gewinnt

zunehmend an Bedeutung, und „(…) beeinflußt in vielfältiger Weise

unterschiedliche Ansätze systemisch orientierter Beratung,

Organisationsentwicklung, Personalentwicklung und

Unternehmenssteuerung.“330 Ein Grund dafür mag vor allem darin

liegen, dass stetige Entwicklung komplexer Systeme in noch

komplexeren Umwelten331, durch einfaches lineares Denken nicht

mehr erklärt werden kann332. Und eben auf dieser Ebene greift das

systemische Denken in der professionellen Beratung: Im

Einzelcoaching wird der Klient im Spannungsfeld von

organisationalem Kontext, Rolle und Privatleben betrachtet333, in der

Organisationsberatung wird nicht mehr von einem mechanistischen

Weltbild ausgegangen, Organisationen werden im Kontext vielfältiger

Wechselwirkungen334 begriffen.

Das Seminar „Systemische Betrachtung“ will unterschiedliche

Aspekte der systemischen Sichtweise / des systemischen Denkens,

im Kontext von professioneller Beratung, näher bringen. Dabei

werden nicht nur die Art der Sichtweise, sondern auch die

Möglichkeiten von Interventionen aufgezeigt. Im Verlauf dieses

Seminars wurden folgende fünf „Gelenkstellen“ beobachtet:

„Gelenkstelle 1“ (GS 1): „Kerzenspiel“

(1. Tag, ab 15.50Uhr)

„Gelenkstelle 2“ (GS 2): „Auftragsklärung 1“

(1. Tag, ab 19.00Uhr) 330 Willke 1999, S. 01. 331 Senge spricht von einer wachsenden Komplexität, die einen geradezu überwältigt. Als Grund fügt er an, dass die Fähigkeit, so viel Information, wie nie zuvor, zu erzeugen, von einem Menschen gar nicht mehr verarbeitet werden kann. Diese Informationsflut bewirkt rasche Veränderungen, denen der einzelne niemals folgen kann. Vgl. hierzu: Senge 2001, S. 88f. 332 Vgl. Backhausen et al. 2004, S. 23. 333 Vgl. ebd., S. 23. 334 Vgl. Königswieser et al. 200, S. 28.

165

„Gelenkstelle 3“ (GS 3): „Hercule Poirot“

(2. Tag, ab 09.50Uhr)

„Gelenkstelle 4“ (GS 4): „Sherlock Holmes“

(2. Tag, ab 14.15Uhr;

3. Tag , ab 11.15Uhr)

„Gelenkstelle 5“ (GS 5): „Systemische Klärung“

(3. Tag, ab 11.50Uhr)

6.4.1 Die „Gelenkstellen“ und die TPR - Matrix

Die „Gelenkstelle 1“ – „Kerzenspiel“:

Die „Gelenkstelle 1“ setzt ein hohes Maß an Vorverständnis voraus,

da ein theoriespezifisches Vokabular „sinnhaft“ auf eine alltägliche

Situation angewendet wird. Der Bewusste Einsatz der neuen Begriffe

ermöglicht einen intendierten Perspektivenwechsel in der Sicht der

Dinge.

Besondere Probleme bereitet systemtheoretische Lektüre bezüglich

ihrer spezifischen Sprache. Viele Fachausdrücke mögen zunächst

befremdlich wirken, da man sich darunter kaum etwas vorstellen

kann (zum Beispiel: „Kontingenz“ oder „operative Geschlossenheit“).

Die Sprache der Systemtheorie erscheint hoch abstrakt und

unverständlich. Willke beschreibt diese Tatsache als unvermeidbar,

„(…) weil die Entwicklung einer neuen Konzeption oder gar einer

neuen Wissenschaft voraussetzt, dass man sich von den

herkömmlichen Vorstellungen – und mithin auch von den

herkömmlichen Begriffen! – trennt.“335

335 Willke 2000, S. 12.

166

In der beobachteten „Gelenkstelle“ steht die so genannte „System –

Umwelt – Differenz“ im Mittelpunkt: Systeme konstituieren ihre

Identität als System, indem sie sich als System von ihrer Umwelt336

abgrenzen. Es gilt also: „Ein System ist der Unterschied von System

und Umwelt.“337

Betrachtet man nun die beiden Seiten der Differenz, lassen sich

bestimmte Gerade der Komplexität erkennen: Die Komplexität des

Systems und die Komplexität der Umwelt, wobei die Komplexität der

Umwelt immer höher ist, als die des Systems. Dies erklärt sich

daraus, dass das Eingeschlossene (im System) immer geringer ist,

als das Ausgeschlossene (in der Umwelt), da eine Selektion

getroffen wurde. 338 Bei der Komplexität von Systemen ist zu

beachten, dass ein System sich nicht nur als solches ausdifferenziert,

sondern dabei auch innerhalb seiner Grenzen eine Differenzierung

(Systeme im System) geschieht339.

Angewandt auf das beobachtete „Kerzenspiel“ bedeutet dies, dass

das „System Kerze“ sich differenziert in verschiedene Systeme, wie

Wachs, Docht und andere Komponenten. Alles, was nicht zum

„System Kerze“ gezählt wird, ist die Umwelt (der Seminarraum, das

Streichholz, der für die Flamme notwendige Sauerstoff im Raum,

etc.). Dadurch, dass das „System Kerze“ in Interaktion mit seiner

Umwelt gerät (Das Streichholz brennt und entzündet die Kerze),

findet eine Ausdifferenzierung des Systems statt.

336 In der systemtheoretischen Semantik ist mit dem Begriff „Umwelt“ nicht die Umwelt im Sinne von „Natur“ gemeint. Aus der Sicht eines Systems ist Umwelt alles das, was nicht zum System gehört. Vgl. hierzu: Baraldi et al. 1997, S. 196. 337 Treml 2004, S. 57. 338 Vgl. Krause 2001, S. 09. 339 Vgl. ebd., S. 10.

167

Die „Gelenkstelle 1“ wird in der TPR – Matrix im Quadranten „Hoher

Theoriebezug / niedriger Praxisbezug“ verortet, wobei der

Theoriebezug sehr hoch eingestuft wird: Die komplexe Semantik der

Systemtheorie verlangt eine gewisse Kenntnis der Bedeutung

verschiedenster Begriffe, die mit den Grundlagen der allgemeinen

Systemtheorie auch verknüpft sind. In der professionellen Beratung

findet die Verwendung solcher Begriffe selten explizit statt. Vielmehr

werden durch das Vorwissen implizit Handlungsweisen generiert, wie

beispielsweise Kontingenzen, die in einer Visionsarbeit aufgezeigt

werden können.

Die „Gelenkstelle 2“ – „Auftragsklärung 1“:

Die „Gelenkstelle 2“ setzt einen hohen Grad an Vorverständnis

voraus, da in einer aktuellen Auftragsklärung alle verfügbaren und

notwendigen Informationen abgefragt werden sollen, um eine weitere,

sinnvolle Arbeit im Beratungsprozess zu ermöglichen.

Am Beginn jedes Beratungsprozesses steht eine Auftragsklärung.

Dies ist auch notwendig, da erst die Auftragsklärung dem

Beratungsprozess Sinn und Orientierung gibt340. Die Intention des

Beraters in einer solchen Auftragsklärung ist hauptsächlich, eine

Menge an Informationen und Klärungen zu erhalten, um überhaupt

entscheiden zu können, ob er den Auftrag annehmen kann und auch

möchte. Der Berater führt also eine Selbstklärung, bezüglich des

Auftrages, durch.341

Ist dies geklärt, müssen möglichst viele Informationen gesammelt

werden, um einen Überblick über das Anliegen des Klienten zu

erhalten. Die Leistung des Coach / Change Manager besteht an

dieser Stelle darin, dass er eine Art von Komplexitätsreduktion

340 Vgl. Backhausen et al. 2004, S. 139. 341 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 182 und 186f.

168

vornehmen muss: Die regelrechte Flut an Informationen zum

Anliegen selbst erscheinen zunächst sehr unübersichtlich, diese gilt

es, wenigstens vorläufig, zu strukturieren. Im Grunde genommen

findet eine Rekonstruktion des derzeitigen Ist – Zustandes des

Klientensystems statt. Schreyögg bezeichnet diesen Vorgang als

Eingangsdiagnostik. 342 Aufgrund dieser geordneten Informationen

kann der Berater nun, im Dialog mit dem Klienten, Ziele,

Rahmenbedingungen und eventuelle Vorgehensweisen klären und

festlegen.343

Im Falle des beobachteten Rollenspiels in der „Gelenkstelle

2“ müssen möglichst viele Informationen zur Organisation eingeholt

werden, um den weiteren Beratungsprozess zu planen.

Gerade Organisationen besitzen einen sehr hohen Komplexitätsgrad,

der es unmöglich macht, sämtliche Details zu erfassen; „vielmehr

geht es um das Erkennen des Gesamtbildes / Gesamtsystems, das

durch unscharfe Sichtweise erst ermöglicht wird. Mit anderen Worten

geht es beim Erkennen von Systemen – und beim Gestalten von

Entwicklungsprozessen in sozialen Systemen – um die Betrachtung /

Analyse / Erforschung der groben Systemstruktur, also um das

Erkennen der Komplexität und der Dynamik im System.“344

Dennoch ist es bedeutsam für den Berater, nach relevanten

Strukturen und Beziehungen gezielt zu fragen, um einen realen

Eindruck zu bekommen, der letztendlich auch subjektiv konstruiert

wird, wie im Rollenspiel des Seminars erkannt wurde.

342 Vgl. Schreyögg 2003, S. 309f. 343 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 182ff. 344 Häfele 1996, S. 105.

169

Die „Gelenkstelle 2“ wird im Quadranten der TPR – Matrix „Hoher

Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ verortet, wobei hier beide

Bezüge weniger stark bewertet werden: Die Auftragsklärung läuft

hier weitestgehend unstrukturiert ab, da den „Beratern“ kein

theoretisches Modell an die Hand gegeben wird, die Befragung

strukturiert durchzuführen. Vielmehr werden „sinnvolle

Fragen“ gestellt, die in der subjektiven Wirklichkeitskonstruktion der

Befrager Sinn machen. Die daraus resultierende Wirklichkeit ist

kontingent, wie die Beobachter erkennen konnten. Anzumerken ist

noch, dass, obwohl kein Tool an die Hand gegeben wurde, die

Vorgehensweise der Berater keineswegs willkürlich war. Es wurde

auf bisher vermittelte Techniken zurückgegriffen.

Die „Gelenkstelle 3“ – „Hercule Poirot“:

Die „Gelenkstelle 3“ stellt einen Ermöglicher dar, ein aktuelles Bild

einer Situation in der Anliegenarbeit zu erfassen und zu deuten.

Dabei entsteht ein Verständnis einer individuellen Situationslogik des

Klientensystems.

Genau wie im Alltagsgespräch, muss auch der professionelle Berater

bestimmte Umstände kennen, um eine aktuelle Situation

nachvollziehen und verstehen zu können. Um für die geschilderte

Situation eines Klienten Verständnis aufzubringen, gilt es

Besonderheiten, die eine Rolle spielen, aufzudecken. Ein

Interventionsmodell dazu schlägt Schulz von Thun mit seinem so

genannten „Doppelbauch“ 345 vor. Dieses Modell beinhaltet vier

Phasen:346

1. Der Eingangskanal: Er steht für die Vorgeschichte, die zur

aktuellen Situation geführt hat. Der Inhalt dieser

345 Vgl. Schulz von Thun 2003b, S. 279. 346 Vgl. ebd., S. 279ff.

170

Vorgeschichte ist ein „Fadengewirr“347 von Ereignissen auf der

Basis des Sachinhalts und der Beziehungsebene.

2. Der Oberbauch: Inhalt dieser Phase ist die thematische

Struktur in der aktuellen Situation. Dies sind Informationen des

Sachinhalts. Eine Frage hierzu lautet: „Worum geht es?“348

3. Der Unterbauch: Er beschreibt die zwischenmenschliche

Beziehung unter den Beteiligten der aktuellen Situation. Dabei

wird auch auf eventuelle Rollen in der Situation geachtet.

4. Der Ausgangskanal: Er beschreibt die Ziele, die, wie in der

ersten Phase, als verworrenes Geflecht349 aus Sachinhalten

und Beziehungsgefügen besteht.

Abb. 30: Das „Doppelbauch“ – Modell mit seinen vier Phasen

(Quelle: Schulz von Thun 2003b, S. 284)

Benutzt man dieses Modell, ist darauf zu achten, dass die Phasen

der thematischen (Oberbauch) und zwischenmenschlichen

(Unterbauch) mit dem Eingangs- und Ausgangskanal stimmig sind,

um sich zu vergewissern, dass alle Phasen zu ein und derselben

347 Vgl. ebd., S. 281. 348 Ebd. 281. 349 Vgl. ebd., S. 283.

171

Situation gehören.350 Als Ergebnis aus den analysierten vier Phasen

erhält man den Gehalt einer Situation351, also die Gesamtheit aller

Komponenten, die zur aktuellen Situation beitragen.

In der beobachteten „Gelenkstelle“ wird Schulz von Thuns Modell als

„Hercule Poirot“ bezeichnet. Um die Anwendung des Tools zu

verdeutlichen, bedient man sich der Metapher der Romanfigur von

Agatha Christie. Mit Hilfe eines konstruierten Kriminalfalles, wird die

konkrete Anwendung des Modells veranschaulicht. Der belgische

Meisterdetektiv Poirot löst seine Fälle analog zum Phasenmodell des

„Doppelbauch“: Er rekonstruiert das Geflecht aus Fakten und

Beziehungen der Vorgeschichte, entwirrt die Themen und

Beziehungsstrukturen im Hier und Jetzt, um dann seine Schlüsse für

die Lösungen und Ziele der Zukunft zu ziehen.

Die „Gelenkstelle 3“ wird im Quadranten der TPR – Matrix „hoher

Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ beobachtet: Um eine aktuelle

Situation als Anliegen besser zu verstehen, bietet dieses Modell

einen Leitfaden, um relevante Komponenten zu filtern und zu

strukturieren, die einen dynamischen Beratungsprozess ermöglichen.

In der Beratungspraxis kann die Visualisierung des

„Doppelbauchs“ ein Angebot an den Klienten darstellen, dass zur

Selbstreflexion und der damit verbundenen Neubewertung der

Situation beiträgt.

350 Vgl. ebd., S. 281f. 351 Vgl. ebd., S. 284.

172

Die „Gelenkstelle 4“ – „Sherlock Holmes“:

Die „Gelenkstelle 4“ stellt ein besonderes Maß an Vorverständnis

voraus, da eine Reduktion komplexer Strukturen von Systemen in

festgelegte Kategorien stattfindet. Diese Kategorien konstruieren

eine neue Wirklichkeit, auf deren Basis Interventionsmöglichkeiten

entwickelt werden.

Um ein bearbeitbares Bild komplexer Systeme zu erhalten, gilt es,

möglichst viele Informationen zu sammeln, die sich auf

verschiedenste Aspekte des Systems beziehen. Bei einem

systemischen Blick auf komplexe Systeme genügt es nicht, die

Organisation gesondert als organisatorische Einheit, als

hierarchisches Gefüge, als Summe von Gruppeninteraktionen oder

gar als Resultat von Handlungen einzelner Individuen zu

betrachten352. „Eine systemtheoretische Perspektive anlegen heißt

deshalb in erster Linie, die vielschichtige Dynamik, in die

Organisationen eingespannt sind, nicht einseitig aufzulösen, sondern

sie ernst zunehmen und zur Grundlage der Analyse von

Organisationen zu machen.“ 353 Dies bedeutet, dass sowohl

festgelegte Organisationsstrukturen genauso in die Betrachtung mit

einfließen, wie Kooperationen einzelner Gruppen, oder die subjektive

Sicht einzelner Mitglieder.

In der beobachteten „Gelenkstelle“ wird ein Modell vorgeschlagen,

das versucht, diese verschiedenen Ebenen abzufragen. Hier wird die

Metapher des englischen Meisterdetektivs Sherlock Holmes

verwendet. Er löst seine Fälle, indem er möglichst viele Indizien und

Hinweise sammelt, die gewonnen Informationen strukturiert und

diese zu einem Gesamtbild zusammenfügt. Die Kategorien der

Systemklärung „Sherlock Holmes lauten:

352 Vgl. Willke 1999, S. 140f. 353 Ebd., S. 141.

173

1. Institutionelles: Hierzu gehören Zahlen, Daten, Fakten, das

offizielle Organigramm, aber auch das offizielle Selbstbild des

Systems. Es handelt sich also hier um offizielle

Unternehmensaspekte im weiteren Sinne354. Diese Kategorie

ist explizit beobachtbar.

2. Hierarchisches: Hier werden die Verhältnisse in der Hierarchie

der Organisation analysiert („Wer hat wem was zu sagen?“).

Diese Kategorie ist ebenfalls eindeutig zu beobachten.

3. Kooperatives: Hier wird untersucht, wer mit wem

zusammenarbeitet. Solche Strukturen sind eindeutig

erkennbar.

4. Zwischenmenschliches: Diese Kategorie beinhaltet die

Beziehungen zueinander („Wer mag wen?“). Diese

Beziehungen sind teilweise explizit beobachtbar, teilweise

sind sie zu interpretieren.

5. Selbstbild: Hier wird nach dem innoffiziellen Selbstbild gefragt.

Hierzu zählen das Rollenverständnis, Ängste und Tabus des

Individuums. Solche Hinweise werden durch gezielte

Befragungen beobachtbar.

Dabei wird davon ausgegangen, dass die einzelnen Kategorien in

einer dynamischen Wechselwirkung zueinander stehen. Daraus

lassen sich im weiteren Beratungsprozess einzelne Interventionen

ableiten.

354 Vgl. Scott – Morgan 1995, S. 30.

174

Die „Gelenkstelle 4“ wird im Quadranten der TPR – Matrix „hoher

Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ beobachtet: Der Berater hat mit

diesem Modell einen theoretischen Hintergrund, auf dessen Basis er

gezielte Fragen in der Auftragsklärung und im weiteren

Beratungsprozess stellen kann. In der Praxis kann dieses Modell

sowohl bei Unternehmen, als auch im Einzelcoaching angewendet

werden: Mit diesen Kategorien können das berufliche

Rollenverständnis, seine Beziehungen und sein gelebtes Selbstbild

diagnostiziert werden.

Die „Gelenkstelle 5“ – „Systemische Klärung“:

Die „Gelenkstelle 5“ setzt einen sehr hohen Grad an Vorverständnis

voraus, da in einer komplexen Anliegenarbeit ein systemisches

Gesamtbild konstruiert wird. Die Leistung besteht darin, Grundlagen

und Interventionen auf eine konkrete Situation zu transferieren.

Wird ein Gesamtbild eines komplexen Systems konstruiert,

betrachtet man verschiedenste Ebenen, die in dynamischer

Beziehung zueinander stehen. Daraus ergeben sich erste

Möglichkeiten von Interventionen. Eine besondere Herausforderung

ist, sobald man ein Gesamtbild vorläufig erstellt hat, die nötigen

Schlüsse für folgende Maßnahmen der professionellen Beratung zu

ziehen. Zum Beispiel ist, in der ganzheitlichen Betrachtung, zu

beachten, dass Ursache und Wirkung zumeist nicht eng aufeinander

folgen 355 . Des Weiteren besteht die Kunst darin, aus dem

Gesamtbild zu erkennen, wo der „Hebel“ am effektivsten angesetzt

wird („Manchmal sitzt der stärkste Hebel an einer völlig unerwarteten

Stelle.“ 356 ), um eine nachhaltige Veränderung für das gesamte

System zu bewirken.357

355 Vgl. Senge 2001, S. 82. 356 Senge et al. 1996, S. 105. 357 Vgl. Senge 2001, S. 83. Und: Vgl. Senge et al. 1996, S. 95.

175

In der beobachteten Praxisübung der „Gelenkstelle 5“ wird dies

offensichtlich. Indem aus der Perspektive der systemischen

Betrachtung dynamische Interdependenzen unterschiedlicher

systemrelevanter Komponenten erkannt werden, werden

Kausalitätskreise 358 generiert, durch die eine dynamische

Komplexität359 des beobachteten Systems zu Tage gefördert wird.

Die Teilnehmer des Seminars üben hier die Grundlagen des

systemischen Denkens an einem konkreten Beispiel anzuwenden,

wobei, neben der allgemeinen Handhabbarkeit von Techniken, auch

die eigene Grundhaltung gegenüber dem systemischen Ansatz

reflektiert wird.

In der TPR – Matrix wird die „Gelenkstelle 5“ im Quadranten „hoher

Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ verortet, wobei beide Bezüge

äußerst hoch bewertet werden: In der „Systemischen Klärung“ wird

auf einen großen Pool an theoretischen Konzepten und

Interventionstechniken zurückgegriffen. Dabei eignen sich diese

sowohl für die Analyse von Organisationen, als auch für das

Einzelcoaching. In der praktischen Beratungsarbeit, eigenen sich

Visualisierungen, um die Interdependenzen zu klären. Der Berater

bewirkt somit auch beim Klienten, einen systemischen Blick auf seine

aktuelle Situation zu werfen, wodurch eine Basis für den weiteren

Arbeitsprozess geschaffen wird.

Wirft man einen Gesamtblick auf die TPR – Matrix des Seminars

„Systemische Betrachtung“, stellt man fest, dass die Masse der

„Gelenkstellen“ sich signifikant im Quadranten „hoher Theoriebezug /

hoher Praxisbezug“ befindet. Lediglich eine „Gelenkstelle“ wird im

Quadranten „hoher Theoriebezug / niedriger Praxisbezug“ gesehen.

Generell ist zu erkennen, dass zumeist der Theoriebezug sehr

ausgeprägt ist, was auf die theoretischen Grundlagen

358 Vgl. Senge 2001, S. 95. 359 Vgl. ebd., S. 92.

176

zurückzuführen ist. Besonders bei den Interventionstechniken ist

ebenso der stark ausgeprägte Praxisbezug zu erkennen, da sich die

praktische Anwendung in der professionellen Beratung als sehr

effektiv erweist, da solche Darstellungen im Dialog mit dem Klienten

erarbeitet werden können. Intention des Seminars ist es, den

Teilnehmern die systemische Sichtweise auf komplexe Systeme

näher zu bringen. Dabei wird eine Auswahl an Interventionstechniken

vorgestellt, ohne dabei den Anspruch der Vollständigkeit zu erheben.

Implizit spielt die Auftragsklärung und Bearbeitung der Anliegen die

zentrale Rolle, da der Berater hier dynamische Wechselwirkungen

komplexer Systeme rekonstruieren muss. Dabei kann der

systemische Ansatz hilfreich sein.

Das Gesamtbild der TPR – Matrix des Seminars „Systemische

Betrachtung“ liefert folgende Graphik:

Systemische Betrachtung TPR - Matrix

praxisbezogen

theo

riebe

zoge

n

+

-

+-

„Kerzenspiel“(GS1)

„Auftragsklärung 1“(GS2)

„Hercule Poirot“(GS3)

„Sherlock Holmes“(GS4)

„Systemische Klärung“ (GS5)

Abb. 31: Die TPR – Matrix „Systemische Betrachtung“ mit ihren „Gelenkstellen“

(Eigene Produktion)

177

6.4.2 Die „Vernetzung der Gelenkstellen“

Untersucht man nun die Relationen zwischen den beobachteten

„Gelenkstellen“, wird eine Vielzahl an Verknüpfungen sichtbar. Es

wird darauf wiederum hingewiesen, dass die Bewertung der Relation

aus den Inhalten der „Gelenkstelle“ und der erlebten

Seminarsituation resultiert. Die Darstellung der „Vernetzung der

Gelenkstellen“ wird folgendermaßen vorgeschlagen:

Abb. 32: „Vernetzung der Gelenkstellen“ im Seminar „Systemische Betrachtung“

(Eigene Produktion)

Es zeigt sich, dass keine einzelne „Gelenkstelle“ sich signifikant von

den übrigen abhebt. Rein quantitativ liegen die „Gelenkstellen 2 und

5“ knapp in Führung, bei ihnen bündeln sich mehr Relationen als bei

anderen „Gelenkstellen“. Dies kann so interpretiert werden, dass die

praktische Auftragsklärung und Anliegenerhebung das zentrale

Thema des Seminars ist. Mit einer schlüssigen Auftragsklärung wird

der Grundstein für einen effektiven Beratungsprozess gelegt. Dies ist

jedoch nur möglich, wenn der Berater ein System / Konzept besitzt,

mit dem er die relevanten Informationen erheben kann („Gelenkstelle

3 und 4“).

GS1

GS2

GS3

GS4

GS5

178

Was die Charakteristik der Relationen betrifft, zeigt sich eine klare

Dominanz der Verknüpfungen auf der Ebene des Sachinhalts (blaue

Relationen). Interpretiert wird diese Tatsache dahingehend, dass alle

„Gelenkstellen“ unter dem Begriff der systemischen Betrachtung /

des systemischen Denkens vereint werden können. Dieser Begriff

stellt die Basis für ein Spektrum an Konzeptionen dar, die sich jedoch

alle auf die Sicht von Ganzheiten beziehen.

6.4.3 Die „Hauskonstruktion“ des Seminars

Versteht man das Seminar nun als Hauskonstruktion, werden die

einzelnen „Gelenkstellen“ als gleichwertige Säulen betrachtet. Sie

alle tragen gleichermaßen das Dach des Seminars „Systemische

Betrachtung“, eine Hauptsäule, die von elementarer Bedeutung ist,

kann nicht festgestellt werden.

Um den zentralen Aspekt der Auftragsklärung auch visuell zu

betonen, werden die Säulen der „Gelenkstellen 2 und 5“ mittig unter

dem Dach verortet. Der Inhalt sämtlicher Säulen, mit sicherem Stand

auf dem Seminarfundament „Setting, Arbeitsklima und

Wertschätzung“, trägt zu einer stabilen Statik der Hauskonstruktion

bei:

179

Setting, Arbeitsklima, Wertschätzung

GS 2 GS 5 GS 3

„Systemische Betrachtung“

GS 1 GS 4

Abb. 33: Die Hauskonstruktion der „Systemischen Betrachtung“

(Eigene Produktion)

6.5 Resümee zu den beobachteten Seminaren

In den vier beobachteten Seminaren wurden insgesamt 23

„Gelenkstellen“ beobachtet und untersucht. Dabei lässt sich

feststellen, dass alle erkannten „Gelenkstellen“ entweder im TPR –

Quadranten „hoher Theoriebezug / niedriger Praxisbezug“, oder

„hoher Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ verortet wurden.

Betrachtet man das quantitative Verhältnis sämtlicher

„Gelenkstellen“ in den beiden Quadranten, resultiert daraus das

Ergebnis von 18:3, zugunsten des Quadranten „hoher Theoriebezug

/ hoher Praxisbezug“. Mittels einfachen Dreisatz lässt sich das

Ergebnis noch konkreter darstellen: Rund 78% (genauer: 78,26%)

aller beobachteten „Gelenkstellen“ werden im Quadranten „hoher

Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ lokalisiert. Dieses Resultat wird

als signifikant interpretiert.

180

Sichtet man die Lage der einzelnen „Gelenkstellen“ innerhalb der

jeweiligen Quadranten, bemerkt man zweifelsohne, dass, über alle

Seminare hinweg, bei hohem Praxisbezug stets ein tendenziell hoher

Theoriebezug mit einhergeht. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass

vermittelte Techniken und Tools, die sui generis einem hohen

Praxisbezug (für den Berater) entsprechen, stets einer

wissenschaftlichen Theorie oder Konzeption entstammen.

Angereichert werden die Lerninhalte der Seminare mit Beispielen

aus der Erfahrungspraxis der Trainer, die den Praxisbezug noch

mehr verstärken.

Die Anschlussfähigkeit der vier Seminare untereinander findet auf

der Ebene des hohen Praxisbezugs statt. Der hohe Praxisbezug der

einzelnen „Gelenkstellen“ kommt zumeist durch eine Reihe von

Praxisübungen und praktischen Anliegenarbeiten360 zu Stande. Das

hohe Maß an Praxisanteilen ist in jedem der vier Seminare

beobachtbar. Da in solch einer Übung situativ, je nach Anliegen, auf

ein Repertoire von Methoden und Interventionstools rekurriert wird,

wird genau hier die Schnittstelle zu den übrigen Seminaren des

Curriculums gesehen: Die häufige Durchführung von Praxisübungen

macht die Seminare untereinander anschlussfähig, wodurch die

Reihenfolge der Seminare weitestgehend variabel gestaltet werden

kann.

Generell kann also ausgesagt werden, dass der Inhalt der vier

untersuchten Seminare sich besonders durch einen hohen

Praxisbezug auszeichnet, wobei gleichzeitig der Theoriebezug auf

einem hohen Niveau gehalten wird. Damit entspricht die Planung und

Gestaltung der Seminare auch der von Schreyögg postulierten

Forderung, in Ausbildungen den angehenden Coaches und

Changemanagern einerseits ein tief greifendes Methoden- und

Theoriewissen361 zu vermitteln, andererseits sollen die vermittelten

360 Sämtliche Praxisübungen und Rollenspiele wurden bei allen Seminaren tendenziell im Quadranten „hoher Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ verortet. – Anm. d. Verf. 361 Vgl. Schreyögg 2003, S. 339.

181

Methoden und Techniken in ihrer Anwendung erprobt werden, um

diese adäquat, der jeweiligen Situation angemessen, einsetzen zu

können.362

362 Vgl. ebd., S. 347.

182

Ausblick

In dieser Arbeit galt das Hauptinteresse der Untersuchung einer

ausgewählten Coachingausbildung. Dabei sollten exemplarisch vier

Seminare intensiv beleuchtet werden. Im zweiten Teil dieser

Diplomarbeit (II. Teil) wurden die Herangehensweise und praktische

Umsetzung ausführlich dargestellt, wobei sich im Laufe der Arbeit

zeigte, dass die Untersuchung, bezüglich der methodologischen

Vorüberlegungen, einer eher qualitativen Methodik entspricht.

Anhand der gewonnenen Erkenntnisse kann festgestellt werden,

dass sich Strukturen in den untersuchten Curricula, die über den

bloßen Inhalt hinausgehen, aufdecken lassen. Dies geschah mit den

Tools, deren Konstruktion sich am Untersuchungsgegenstand

orientierte. Mittels der Erhebung von „Gelenkstellen“ war es möglich,

markante Seminarelemente zu extrahieren und genauer zu

analysieren. Durch die Betrachtung der Relationen untereinander,

konnte dem jeweiligen Seminar eine thematische Geschlossenheit

attestiert werden. Darüber hinaus war es durch die Analyse der

einzelnen „Gelenkstellen“ möglich, nicht nur die offiziellen Lernziele

eines Seminarbausteins zu ermitteln, sondern auch implizite

Intentionen zu interpretieren: Hauptsächlich sollte die Fähigkeit zur

Selbstreflexion der angehenden Berater und das aktive

Auseinandersetzen mit den Werte- und Grundhaltungen, die in den

Thematiken liegen, gefördert werden.

Bei der Auswertung der Seminare untereinander, wurde ebenso die

Anschlussfähigkeit aller Seminarbausteine nachgewiesen, was die

Grundannahmen der Interpretationen in den Protokollen bestätigt. Im

konkreten Fall der untersuchten Seminare stellen die zahlreichen

Praxisübungen das Bindeglied zwischen den verschiedenen Themen

dar, da hier in der praktischen Übung eine Verknüpfung von bereits

erworbenen Lerninhalten und neuem Lernstoff stattfindet. Der

Mehrwert liegt vor allem darin, dass die Verknüpfungen nicht nur auf

183

kognitiver Ebene stattfinden, sondern auch situationsbezogen durch

die Teilnehmer erprobt werden.

Die Anwendung des Tools TPR – Matrix, mit der anschließenden

„Vernetzung von Gelenkstellen“ und der Metapher der

Hauskonstruktion, hat sich in der durchgeführten Untersuchung als

äußerst praktikabel und vielseitig bewiesen. Dadurch konnten die

vorgegebenen Ziele der Untersuchung erfolgreich umgesetzt werden.

Des Weiteren zeigte eine Rückmeldung, von Seiten des

Beratungsinstituts, eine äußerst hohe Akzeptanz bezüglich dieses

Instruments. Aus diesem Grunde ist bereits eine weitere Erprobung

und Modifizierung der TPR – Matrix angedacht.

Aufgrund der vorliegenden Untersuchungsergebnisse schließen sich

nun auch weitere Fragen an, die, im Zuge weiterer Anforschungen,

genauer analysiert werden können. Ein weiterer Schritt in dieser

Thematik wäre die Anwendung der TPR – Matrix über ein gesamtes

Curriculum hinweg, um eventuelle Verknüpfungen von

„Gelenkstellen“ aufzudecken, die weitaus vielschichtiger sind.

Danach besteht dann die Möglichkeit, sie in Relation zur Gesamtheit

der „Gelenkstellen“ verwandter Curricula zu setzen. Ebenso bietet es

sich an, das Tool dahingehend zu erproben, indem nicht ein

einzelner Beobachter eine Auswertung durchführt, sondern dass

beispielsweise Teilnehmer des betreffenden Curriculums eine

Verortung beobachteter „Gelenkstellen“, vor dem Hintergrund einer

Seminarevaluation, vornehmen. Im Zuge dessen bietet es sich an,

mit dem Trainer die Ergebnisse zu validieren. Durch einen Abgleich

mit seinen ursprünglichen Intentionen, kann zum einen der

Grundstein für eine Supervisionsarbeit mit dem Trainer gelegt

werden, zum anderen wäre eine Modifikation der

Unterrichtsgestaltung möglich.

Abschließend ist anzumerken, dass die Untersuchung gezeigt hat,

dass die Frage nach verbindlichen Anforderungen für eine

184

Ausbildung zum professionellen Berater differenziert gesehen

werden muss. Im Fall der angewandten Technik werden durch

deckungsgleiche „Gelenkstellen“ zwar die Inhalte einer solchen

Ausbildung bestätigt, allerdings misst sich die Qualität eines

Curriculums letztendlich an den individuellen Vorkenntnissen, die der

Teilnehmer bereits besitzt. Ebenso spielen seine Erwartungen und

Zielsetzungen eine beträchtliche Rolle.

185

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Treml, Alfred K.: Evolutionäre Pädagogik. Eine Einführung.

Stuttgart 2004.

Vogelauer, Werner: Methoden – ABC im Coaching. Praktisches

Handwerkszeug für den erfolgreichen Coach. 3. erweiterte

und überarbeitete Auflage. München / Unterschleißheim 2004.

Watzlawick, Paul: Anleitung zum Unglücklichsein. Ungekürzte

Taschenbuchausgabe. 15. Auflage. München 2005.

195

Watzlawick, Paul, Beavin, Janet H., Jackson, Don D.: Menschliche

Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien. 10.,

unveränderte Auflage. Bern 2003.

Weisbach, Christian – Rainer: Professionelle Gesprächsführung. Ein

praxisnahes Lese- und Übungsbuch. 6., überarbeitete und

erweiterte Auflage. München 2003.

Willke, Helmut: Einführung in das systemische Wissensmanagement.

Erste Auflage. Heidelberg 2004.

Willke, Helmut: Systemtheorie I: Grundlagen. Eine Einführung in die

Grundprobleme der Theorie sozialer Systeme. 6.

überarbeitete Auflage mit 6 Abbildungen und einem Glossar.

Stuttgart 2000.

Willke, Systemtheorie II: Interventionstheorie. Grundzüge einer

Theorie der Intervention in komplexe Systeme. 3., bearb.

Auflage. Stuttgart 1999.

Zimbardo, Philipp G.: Psychologie. Deutsche Bearbeitung von

Siegfried Hoppe – Graf, Barbara Keller und Irma Engel. 6.,

neu bearbeitete und erweiterte Auflage mit 132 zum Teil

farbigen Abbildungen und 47 Tabellen.

Berlin, Heidelberg 1995.

196

Anlage 01

Modul „Beratungskompetenz“

1.Tag Zeit Ziel Inhaltsbeschreibung Beobachtete Didaktik

und Methodik des Trainers

Erkennbare didaktisch-

methodische Überlegungen des Trainers

Sozialform, Interaktion

Material Medie

197

09.00

09.15

09.25

Morgenrunde: Teilnehmer

werden auf den

bevorstehenden

Seminarbaustein eingestimmt.

Darstellung der Inhalte des

Seminarbausteins: Teilnehmer

werden in die Thematik der

„Beratungskompetenz“ eingefü

hrt.

Der konzeptionelle Ablauf von

Beratung „Phasen der

Beratung“: Teilnehmer lernen

die relevanten Phasen eines

Beratungsprozess im

Einzelnen kennen.

„Wie geht es euch

heute?“

„Wie war eure bisherige

Woche?“

„Mit welchem für euch

gesetzten Ziel seid ihr

hierher gekommen?“

„Was ist das Mindeste

mit dem ihr aus dem

Seminar rausgehen

wollt?“

Auf einem Flipchart sind

2 Personen (Coach und

Klient) gezeichnet, die

mit Sprechblasen

versehen sind, die beide

zum Inhalt haben: „Ich

weiß nicht, was ich tun

soll!“

Aus dieser Darstellung

werden die

Schwerpunkte des

Seminars gemeinsam

abgeleitet und als

Mindmap auf einer

Moderationstafel

entwickelt.

Im Mittelpunkt des

Bausteins steht der

Beratungsprozess mit

folgenden Unterpunkten:

a. Der Ablauf eines

Beratungsprozesses in

Phasen

b. Feedback geben und

nehmen

c. Anwendung und Nutzen

eines Rollenspiels

d. Das „Innere Team“ nach

Schulz von Thun

e. Praktische

Anliegenarbeit

f. Einführung und

Vertiefung der

Theoriekonzepte von der

„Themenzentrierten

Interaktion“ (TZI) nach

Ruth Cohn, der

„Klientenzentrierten

Gesprächsführung“ nach

Carl Rogers und der

„Individualpsychologie“ n

ach Alfred Adler

Als Grundkonzeption des

Trainer moderiert die

Morgenrunde.

Er leitet direktiv und

erteilt jedem Teilnehmer

nacheinander das Wort.

Er gibt selbst Auskunft

über sein derzeitiges

Befinden, seine Ziele

und Wünsche für das

Seminar.

Trainer erläutert mit der

vorbereiteten Zeichnung

eine gewöhnliche

Situation in einer

Beratungsstunde.

Er entwickelt zusammen

mit den Teilnehmern das

Mindmap.

Er lässt Inputs aus dem

Plenum zu, fasst diese

zusammen und bringt

sie komprimiert zu

Papier.

Der Trainer führt die

Thematik ein, indem er

die Grundlagen des

allen bekannten

„Riemann – Thomann –

Kreuzes“ mit der

Da einige

Teilnehmer sich

noch nicht

kennen, wird

durch eine kurze

Kundgabe von

Eckdaten die

gruppendynamisc

he Phase des

„Forming“ initiiert.

Die Teilnehmer

reflektieren ihr

bisheriges

Curriculum in ihrer

Ausbildung zum

Coach oder

Changemanager.

Teilnehmer

werden da

„abgeholt“, wo sie

gerade sind.

Sie dürfen ihre

Wünsche und

gesetzten

Zielvorstellungen

einbringen, und so

den Verlauf des

Seminars aktiv

mitgestalten.

Er betont, dass er

in seiner Rolle als

Trainer durch das

Seminar leitet,

aber ebenso ein

Teil der Gruppe

ist; er verortet sich

selbst in das

„WIR“ der TZI.

Die Teilnehmer

werden mit der

Angst, nicht zu

wissen, wie sie in

einem stockenden

Coaching –

Prozess weiter

verfahren sollen,

konfrontiert.

Sie erkennen,

dass diese Angst

nicht begründet

ist, da dieses

Seminar mehr

Klarheit in den

Prozess bringen

soll.

Sinn des

Seminars ist es,

bereits erlernte

Tools mit neuen

zu verknüpfen und

in ein Konzept

eines

Beratungsprozess

es zu integrieren.

Gruppenrunde,

interaktiv

Gruppenrunde,

aktiv,

interaktiv

Lehrgespräch,

interaktiv,

Flipcharts,

Moderationst

Flipcharts,

Moderationst

Handouts

198

09.30

09.45

10.00

Bausteins ist eine

ausgewogene Mixtur aus

Theorie aus Praxis

angestrebt, wobei der

Praxisanteil zur

Erprobung und

Vertiefung der

theoretischen

Komponenten dienen

soll.

Um die Praxisanteile

realitätsnah zu machen,

sollen konkrete Anliegen

aus den Reihen der

Seminargruppe erhoben

werden.

Es wird das bereits

bekannte Tool des

„Riemann – Thomann –

Kreuz“ an eine

Moderationstafel

angezeichnet. Mittels

dieses Tools sollen nun

die folgenden Phasen

mit den Protagonisten

Coach und Klient

verortet werden.

Um die Phasen

mitzuverfolgen und

Ergänzungen einfügen

zu können, werden

Handouts mit Skizzen

des „Riemann –

Thomann –

Kreuzes“ ausgeteilt.

Es wird bekannt

gegeben, dass diese

Handouts auch als

Foliensatz vorliegen und

vom Trainer benutzt

werden, soweit dies zur

Erklärung erforderlich ist.

Die Phasen werden in

folgender Art und Weise

vermittelt:

I. Beratungsphase „Der

Erstkontakt“: Erste

Annäherung zwischen

Berater und Klient

Am Flipchart werden

Berater und Klient im

„Dauer – Distanz“ –

Quadranten verortet.

Zu dieser Situation des

Erstkontaktes wird ein

Fallbeispiel gedanklich

konstruiert.

Diese Situation wird in

Form eines Rollenspiels

(Ein Teilnehmer als

Coach, der Trainer als

Klient, die restlichen

Teilnehmer als

Beobachter) dargestellt.

Dabei stimmt der Coach

den Klienten auf einen

gesamten Gruppe

wiederholt.

Trainer weist darauf hin,

dass die nun folgende

Thematik gemeinsam

erarbeitet wird, wobei er

eine leitende Funktion

im Arbeitsprozess

einnehmen wird.

Trainer schildert die

Ausgangssituation, wie

sie in seiner

mehrjährigen Praxis

immer wieder stattfindet.

Er schlüpft im

Rollenspiel in die Rolle,

„friert“ die Szenerie

immer wieder ein, um in

seiner Rolle als Trainer

Bemerkungen für die

gesamte Seminargruppe

zu machen.

Die anschließende

Feedback- und

Diskussionsrunde leitet

er direktiv und schließt

sie ab.

Trainer erklärt die

Hauptinhalte der Phase

am Overheadprojektor.

Er geht auf Einzelfragen

aus dem Plenum ein.

Er betont, dass Angaben

des Coach in dieser

Phase als eine Art

„Checkliste“ vorbereitet

werden können. Tipp:

„Guckt euch mal die

Rubrik „Frequently

Asked Questions

(FAQs)“ auf Homepages

an!“

Er unterstreicht die

basalen Inhalte dieser

Phase mit zahlreichen

Beispielen aus seiner

Beraterpraxis.

Er nimmt im Rollenspiel

die Position des Coachs

ein und demonstriert

Die Teilnehmer

wiederholen die

Grundlagen eines

bereits bekannten

Tools und

transferieren

diese in die

aktuelle Thematik.

Teilnehmer

werden in den

Prozess integriert,

können eigene

Erfahrungen mit

implementieren.

Teilnehmer

können durch

Lehrgespräch,

interaktiv,

Rollenspiel,

aktiv,

Gruppenrunde,

interaktiv

Lehrgespräch,

interaktiv,

Rollenspiel,

aktiv,

Gruppenrunde,

interaktiv

Lehrgespräch,

interaktiv,

Flipcharts,

Moderationst

Handouts

Overheadpro

Foliensatz,

Handouts

Overheadpro

Foliensatz,

Handouts

199

10.10

10.25

10.35

10.45

Gruppenarbeit: Die

Teilnehmer lernen die

„Rollenerwartungen an den

Coach“ kennen und setzen

diese in Bezug auf bereits

erlernte Tools und Theorien.

möglichen

Coachingprozess ein,

gibt Informationen über

sich, in kondensierter

Form, an den Klienten

weiter.

Nach Beendigung der

Sequenz wird aus der

gesamten

Seminargruppe ein

Feedback zum

beobachteten Prozess

gegeben.

Die Protagonisten

werden aus ihren Rollen

entlassen.

II. Beratungsphase „Setting

klären“: Es werden die

Rahmenbedingungen

geklärt, falls ein

Coachingprozess vereinbart

wird.

Die zweite Phase wird

mittels des Foliensatzes

am Overheadprojektor

erläutert.

Es wird auf die

„Gefahren der

Selbstkundgabe“ des

Coachs hingewiesen:

Der Coach soll sich und

seine Arbeitsweise

transparent machen,

jedoch nicht in einen

Monolog der

Selbstdarstellung

verfallen.

Es werden mögliche

Situationen, die hier

stattfinden könnten,

konstruiert und im

Plenum diskutiert.

Es wird ein Rollenspiel

vorbereitet (Ein

Teilnehmer als Klient,

der Trainer als Berater,

die restlichen Teilnehmer

als Beobachter).

In diesem Rollenspiel

werden die ersten

wesentlichen Punkte der

Klärung der

Rahmenbedingungen

dargestellt. Dazu zählen:

a. Vorstellung der eigenen

Person

b. Was versteht der Coach

unter dem Begriff

Coaching?

c. Über welchen Zeitraum

sollte sich das Coaching

im Regelfall erstrecken?

d. In welchem Zeitabstand

finden die einzelnen

Sitzungen statt?

e. Welche Kosten sind für

den Klienten damit

seine übliche

Vorgehensweise

Die daran folgende

Diskussion leitet er

direktiv, lässt Fragen zu

und beantwortet diese

ad hoc.

Der Trainer erklärt diese

Phase detailliert am

Overheadprojektor.

Er zeigt eine Fülle von

Möglichkeiten und

Ansätzen auf, einen

gelungenen Kontakt auf

der Beziehungsebene

herzustellen.

Er verdeutlicht die

Brisanz dieser Phase,

weist auf Chancen und

Gefahren in dieser

Phase hin.

Der Trainer beschreibt

mit dem Foliensatz die

nächste Stufe des

Beratungsprozesses.

Er erarbeitet zusammen

mit dem Plenum die

Vorgehensweise der

Anliegenerhebung.

Im Rollenspiel fokussiert

er die Aufmerksamkeit

der Gruppe auf die

eigentliche Erhebung

des Anliegens,

unterstreicht hier den

Nutzen von

Visualisierungen.

Die anschließende

Diskussion leitet er

direktiv und

ergebnisorientiert,

Einzelfragen ihre

Wissenslücken

schließen.

Sie bekommen

Tipps für einen

standardisierten

Ablauf dieser

Phase.

Die Teilnehmer

lernen die Phasen

voneinander zu

differenzieren.

Sie erkennen

jedoch auch, dass

die Phasen

ineinander

greifen.

Die Teilnehmer

reflektieren ihr

bereits

erworbenen

Kompetenzen in

der

Anliegenerhebung

Lehrgespräch,

interaktiv,

Rollenspiel,

aktiv,

Gruppenrunde,

interaktiv

Lehrgespräch,

interaktiv,

Gruppenrunde,

interaktiv

Gruppenarbeit,

aktiv

Overheadpro

Foliensatz,

Handouts

Overheadpro

Foliensatz,

Handouts

Flipchart,

Moderationst

Handouts

Handouts

200

11.20

11.45

12.05

12.55

Bis

13.15

14.20

Auswertung der Ergebnisse

der Gruppenarbeit

„Rollenerwartungen an den

Coach“

Praxis „Anliegenerhebung“:

Die Teilnehmer sollen aktuelle

Anliegen erheben, die in

praktischen Übungen noch

bearbeitet werden.

Praxisübung

„Beratungsgespräch I“: Die

Teilnehmer üben und

beobachten ein

Beratungsgespräch.

Diskussion der Praxisübung:

Teilnehmer schildern ihre

Wahrnehmungen und

tauschen sich darüber aus.

Lockerungsrunde: Teilnehmer

sollen nach der Mittagspause

aktiviert werden.

Fortsetzung der Diskussion

der Beratungsübung

verbunden?

f. Welche Fragen werden

am häufigsten im

Erstgespräch gestellt?

Nach Beendigung des

Rollenspiels gibt die

Beobachtergruppe ein

Feedback, es werden

auftretende Fragen

diskutiert und

beantwortet.

Die Protagonisten

werden aus ihren Rollen

entlassen.

III. Beratungsphase „Der

Kontakt“: Berater und Klient

treten in engeren Kontakt,

um eine Zusammenarbeit

zu ermöglichen.

Diese Phase wird mit

dem Foliensatz im

„Riemann – Thomann –

Kreuz“ bei der

Grundstrebung

„Nähe“ verortet.

Die Kontaktaufnahme

findet vornehmlich auf

der Beziehungsebene

statt. Im

Kommunikationsquadrat

nach Schulz von Thun

entspricht dies der

„gelben Ebene“.

Es werden Möglichkeiten

der Kontaktaufnahme mit

Beispielen aus der

Praxis vertieft.

IV. Beratungsphase „Die

Beratung“: Es wird bereits

inhaltlich am Anliegen

gearbeitet.

Hauptinhalt dieser Phase

ist die

Anliegenerhebung.

Mit dem

Overheadprojektor und

dazugehöriger Folie wird

diese Phase mit

Beispielen erläutert.

Will man diese Phase in

das „Riemann –

Thomann –

Kreuz“ einzeichnen, so

ergibt sich als Bild ein

Spannungsfeld auf der

horizontalen Achse

zwischen Nähe und

Distanz.

Dabei findet eine

Gradwanderung

zwischen Akzeptanz

(Nähe) und

Konfrontation (Distanz)

mit dem Anliegen statt.

Es wird ein Rollenspiel

zu dieser Phase

berücksichtigt dabei die

bisherigen Erfahrungen

der Teilnehmer in der

Anliegenerhebung.

Der Trainer vermittelt

den Ablauf dieser Phase

am Overheadprojektor.

Er hebt die Wichtigkeit

dieser Phase hervor, da

sie die gesamte Sitzung

zu einer „runden

Sache“ machen soll.

Er bietet zahlreiche

„Dos“ und „Don´ts“ an,

die hier zu beachten

sind.

Er schildert einerseits

alltägliche Situationen

aus seiner

Beraterpraxis,

andererseits berichtet er

von kuriosen

Ereignissen, die eher

der Kategorie

außergewöhnlicher Fälle

zugewiesen werden

können.

Trainer zeigt die 5

Phasen noch mal im

Zusammenhang auf

einer vorgefertigten

Skizze am Flipchart.

Er weist wiederholt auf

die kritischen Momente

im Beratungsprozess

hin.

Er steht für aktuelle

Fragen zum

Themenkomplex zur

Verfügung und klärt

diese umgehend.

Trainer verteilt die

im Rahmen des

bisherigen

Curriculums und

bündeln ihre

Erfahrungen.

Die Teilnehmer

werden für diese

Phase

sensibilisiert.

Sie erkennen,

dass

Möglichkeiten des

Abschlusses

kontingent sind.

Die Teilnehmer

fassen das eben

Vermittelte

gemeinsam

zusammen, sie

werden auf einen

Wissensstand

gebracht.

Sie begreifen,

dass diese

Phasen lediglich

zur Erklärung der

Situationen

Gruppenrunde,

interaktiv

Gruppenarbeit,

2er – Gruppen,

interaktiv

Praxisübung,

aktiv

Gruppenrunde,

interaktiv

Gruppenspiel,

aktiv

Handouts

Flipcharts,

Moderationst

Flipchart

Beobachter –

Bögen

201

14.30

15.00

15.40

16.00

Das „Innere Team“:

Teilnehmer lernen das Tool

„Inneres Team“ nach Schulz

von Thun zur

Anliegenerhebung kennen.

Besprechung des „Inneren

Teams“.

Gruppenübung zum „Inneren

Team“ und „Riemann –

Thomann – Kreuz“:

Teilnehmer erkennen den

ergänzenden Wert der beiden

Tools.

vorbereitet (Ein

Teilnehmer als Klient,

Trainer als Coach, die

restlichen Teilnehmer als

Beobachter).

Grundlegende Inhalte

dieses Rollenspiels sind:

a. Anliegenerhebung

b. Aufbau des

Spannungsfeldes

c. Erste Visualisierungen

des Anliegens

d. Der Abschluss der

ersten Coachingstunde

Nach Beendigung des

Rollenspiels wird die

beobachtete Szene im

Plenum bewertet und

diskutiert.

Die Ergebnisse werden

zusammengefasst.

Die Protagonisten

werden aus ihren Rollen

entlassen.

V. Beratungsphase „Der

Abschluss“: Entlassung des

Klienten aus dem bisherigen

Prozess

Mittels Foliensatz wird

diese Phase am

Overheadprojektor kurz

erläutert.

Im „Riemann – Thomann

– Kreuz“ wird diese

Phase bei der

Grundstrebung der

„Distanz“ verortet.

Zu beachten ist hier,

dass der Abschluss einer

Sitzung nicht als

Kontaktabbruch

verstanden wird.

Aus diesem Grunde

werden verbindliche

Vereinbarungen für ein

weiteres Vorgehen

getroffen (z.B. nächster

Sitzungstermin,

„Hausaufgaben“ für den

Klienten bis zur nächsten

Sitzungseinheit).

Abschließend werden

alle Beratungsphasen

gemeinsam auf einen

Schaubild am Flipchart

repetiert und

zusammengefasst.

Es werden 2er – und 3er

Handouts und teilt die

Teilnehmer in Gruppen

ein.

Er vergibt die

Arbeitsaufträge.

Er hält sich in der

Arbeitsphase im

Hintergrund, steht aber

für Fragen zur

Verfügung.

Trainer moderiert die

Präsentations- und

Diskussionsrunde.

Er schildert zu jeder

Rolle Beispiele aus der

Beraterpraxis.

Nach 2 Präsentationen

wird diese Phase

unterbrochen.

Der Trainer weist darauf

hin, dass die restlichen

Präsentationen im Laufe

des Seminars

nachgeholt werden.

Der Trainer teilt die 2er –

Gruppen willkürlich ein.

Er erläutert die weitere

Vorgehensweise.

Er legt den Beraterplan

– wer wird von wem

gecoacht? – so an, dass

die Teilnehmer der

jetzigen 2er – Gruppe

sich nicht gegenseitig

coachen: Der spätere

Coach soll noch nicht

mit dem Anliegen

vertraut sein.

Der Trainer weist die

Teilnehmergruppe in

ihre Funktionen ein und

gibt die Bögen aus.

Er weist ausdrücklich

darauf hin, dass er sich

passiv verhalten wird.

Er betont, dass es sich

jetzt um kein Rollenspiel

handelt, sondern ein

reales

Beratungsgespräch nun

durchgeführt wird, das

dienen, der

Beratungsprozess

jedoch ein

zusammenhängen

der fortlaufender

Prozess ist.

Die Teilnehmer

werden mit den

verschiedenen

Rollenerwatungen

an den Coach

konfrontiert und

setzen diese in

Bezug zu bereits

bekannten

Theorien und

Konzepte.

Alle Teilnehmer

werden auf einen

Wissensstand

gebracht.

Sie erkennen die

vielfältigen

Erwartungen an

den Coach.

Auch wenn die

Teilnehmer aktuell

kein

„passendes“ Anlie

gen wissen, sollen

sie ein Anliegen

finden, dass

einerseits

bearbeitet werden

kann und soll,

andererseits auch

ein

„Arbeitsmaterial“ f

ür die

Praxisübungen

darstellt.

Gruppenrunde,

interaktiv

Gruppenarbeit,

2er – Gruppe,

interaktiv

Rollenspiel,

aktiv,

Gruppenrunde,

interaktiv

Rollenspiel,

aktiv,

Lehrgepräch,

interaktiv

Beobachter –

Bögen

Flipcharts,

Moderationst

Flipchart

Stühle,

Flipchart

202

16.40

Abschlussrunde: Teilnehmer

reflektieren den ersten

Seminartag.

– Gruppen eingeteilt.

Jeder Teilnehmer erhält

ein Handout.

Die Gruppen erhalten

eine Zuweisung von

vorgegebenen

Beraterrollen und

folgenden Auftrag:

a. „Verortet die jeweilige

Beraterrolle im „Riemann

– Thomann – Kreuz!“

b. „Wie verortet ihr diese

Rolle im Grundmodell

der

Transaktionsanalyse?“

c. „In welche anderen

Theorien oder Konzepte

könnt ihr diese Rolle

verorten?“

d. „In welcher Phase oder

Situation des Coachings

könnte diese Rolle

besonders auftreten?“

e. „Nach Abschluss der

Arbeitsphase präsentiert

eure Ergebnisse der

gesamten Gruppe!“

Die Arbeitsgruppen

stellen nacheinander ihre

Resultate vor.

Nach jeder Gruppe

werden diese

Ergebnisse im Plenum

diskutiert.

Insgesamt stellen vorerst

2 Gruppen ihre

Ergebnisse vor.

Es werden 2er –

Gruppen eingeteilt.

Die Teilnehmer sollen im

„Hebammen –

Gespräch“ ein aktuelles

Anliegen erheben und

für Beratungsübungen,

die im Laufe des

Seminars noch

stattfinden, vorbereiten.

Es wird jetzt bereits

festgelegt, wer von wem

in den Übungen

gecoacht werden soll.

Es werden Beobachter –

Bögen mit den

Kategorien „Zeit“,

„Coach“, „Klient“ und

„Prozess“ ausgegeben.

Die ersten beiden

Protagonisten(1

am Ende ein Ergebnis

hervorbringen soll, mit

dem der Klient zufrieden

sein kann.

Danach begibt der

Trainer sich in die

Beobachterrolle.

Trainer moderiert die

Feedbackrunde und

Diskussion.

Er teilt seine eigenen

Beobachtungen mit.

Er ergänzt Aussagen

und gibt Tipps au seiner

Beraterpraxis.

Er bedankt sich bei

Coach und Klient.

Trainer erklärt die

Regeln des Spiels.

Er nimmt aktiv am Spiel

teil.

Trainer moderiert die

Auswertung.

Er geht auf Fragen aus

dem Plenum ein.

Er schildert ähnliche

Situationen aus seiner

Berufspraxis.

Er gibt Tipps für

zukünftige Coachings.

Trainer leitet die

Gruppenzusammenstell

ung.

Er erläutert den

Arbeitsauftrag mittels

Flipchart.

In der Arbeitsphase

wechselt er zwischen

den Gruppen.

Er ist offen für Fragen.

Teilnehmer in der

Beratungssituatio

n üben das

Vorgehen in

einem Coaching.

Die

beobachtenden

Teilnehmer

schulen den Blick

fürs Detail.

Die

beobachtenden

Teilnehmer teilen

ihre teilweise

differenten

Wahrnehmungen

mit.

Die übenden

Teilnehmer

erhalten ein

Feedback zu ihrer

Vorgehensweise.

Teilnehmer sollen

für den restlichen

Seminartag

aktiviert werden.

Teilnehmer

können durch

gezielte Fragen

bestimmte

Elemente aus

dem Coaching –

Prozess vertiefen.

Die Teilnehmer

erproben das Tool

„Inneres Team“ in

praktischer

Gruppenrunde,

interaktiv

203

Teilnehmer als Coach,

ein weiterer Teilnehmer

als Klient) werden

ausgewählt.

Die übrigen Teilnehmer

haben die Funktion von

Beobachtern,

ausgestattet mit den

Beobachter – Bögen.

Es wird der Zeitrahmen

von ca. 45 Minuten

vorgegeben.

„Coach, wie geht es Dir

jetzt?“

„Klient, wie geht es Dir

jetzt?“

„Beobachter, was habt

ihr bei wem, zu welchem

Zeitpunkt festgestellt?“

Es werden dann

Beratungssequenzen,

gestaffelt in

Zeitabschnitte, im

Plenum diskutiert.

„Klient, du hast das

vorletzte Wort zum

Beratungsgespräch.“

„Coach, du hast das

letzte Wort zum

Beratungsgespräch.“

Es wird das

Aktivierungsspiel

„Palme, Mixer, Mutter,

Elefant“ erklärt und

durchgeführt.

Es werden einzelne

Zeitanschnitte aus dem

erlebten

Beratungsgespräch

detailliert besprochen.

Aufkommende Fragen

aus der Seminargruppe

werden besprochen.

Nach Abschluss der

Diskussion werden die

ausgefüllten Beobachter

– Bögen an den Coach

gegeben.

Alle Teilnehmer

bewegen sich durch den

Raum.

Nach einem Signal

bleiben sie stehen, mit

dem ihnen nächsten

Teilnehmer bilden sie

eine 2er – Gruppe.

Es wird folgernder

Trainer präsentiert den

Ablauf der Arbeit mit

dem „Inneren

Team“ anhand eines

Rollenspiels.

Er erläutert den Ablauf

der Arbeit mit dem

„Inneren Team“ am

Flipchart und stellt

diesen als

Phasenschema dar.

Er beantwortet

aufkommende Fragen.

Er liefert anschauliche

Beispiele zu den

einzelnen Phasen.

Trainer leitet den Aufbau

des Settings.

Er moderiert die

Diskussion und

unterbricht diese an

geeigneter Stelle, um

auf besonders wichtige

Punkte hinzuweisen.

Er gibt vor, welche

Stimme gerade

dominierend

mitdiskutiert.

Er erläutert am Flipchart,

wie diese Stimmen im

„Riemann – Thomann –

Kreuz“ verortet werden.

Dabei schildert er

Situationen aus der

Beraterpraxis, in denen

solch ein Vorgehen von

Vorteil ist.

Anwendung.

Die Teilnehmer

werden mit den

theoretischen

Grundlagen des

„Inneren

Teams“ vertraut

gemacht und

stellen sofort den

praxisrelevanten

Bezug her.

Die Teilnehmer

erleben eine

Form, die beiden

Tools anschaulich

darzustellen.

Sie verknüpfen

beide Tools zu

einem

praktikablen

Instrument.

204

Arbeitsauftrag

vorgegeben:

a. „Ihr seid im Wechsel

einmal Berater, einmal

Klient.“

b. „Betrachtet die letzten 5

Tage bis heute.“

c. „Gab es da einen Vorfall,

eine Situation, wo ihr

eine Entscheidung

treffen musstet und sich

mehrere Stimmen in

euch geregt haben?“

d. „Erhebt zu diesem

Anliegen zwischen 5 und

12 Stimmen.“

e. „Weist diesen Stimmen

zusammen mit eurem

Klienten Rollen /

aussagekräftige Namen

zu.“

f. „Bildet aus den

erhobenen Stimmen

dynamische Pärchen,

also Stimmen, die in

Opposition zueinander

stehen.“

g. „Clustert die Stimmen,

die zueinander gehören.“

Ein Anliegen wird

exemplarisch (ein

Teilnehmer als Klient,

der Trainer als Berater),

gemäß Arbeitsauftrag,

durchgespielt.

Danach wird im

gesamten

Gruppenrahmen der

Ablauf der Arbeit mit

dem „Inneren

Team“ erklärt:

a. Die Situation erfassen.

b. Die Stimmen erheben.

c. Den Stimmen Rollen

zuweisen.

d. Alle Rollen visualisieren.

e. Die Rollen ordnen.

f. Die Rollen aufstellen.

g. Das Anliegen

weiterentwickeln.

Es werden 4 Stühle so

angeordnet, dass sie die

4 Grundstrebungen

(Dauer, Wechsel, Nähe

und Distanz) des

„Riemann – Thomann –

Kreuzes“ darstellen.

Die Stühle werden mit

Teilnehmern besetzt. Die

restlichen Teilnehmer

beobachten weiter.

Die Teilnehmer sollen

Vorbereitungen einer

Geburtstagsfeier

Trainer moderiert die

Abschlussrunde.

Er gibt selbst Auskunft

über sein Befinden und

seine Wünsche für den

weiteren Verlauf des

Seminars.

Er ist auch nach

Seminarende noch für

einzelne Fragen

verfügbar.

Teilnehmer fassen

den heute

erlernten Stoff

noch mal selbst

zusammen.

Mit ihrem

Wünschen und

Anregungen

können sie den

weiteren Verlauf

des Seminars

aktiv beeinflussen.

Falls dringende

Fragen noch

bestehen, können

sie heute noch

geklärt werden.

205

diskutieren.

Dabei sollen sie typisch

nach den jeweiligen

Grundstrebungen

argumentieren.

In der laufenden

Diskussion wird jeweils

eine der

Grundstrebungen zur

Dominierenden der

Runde

Nach Unterbrechung der

Diskussion werden die

Grundstrebungen als

einzelne Stimmen

darstellt und am

Flipchart visualisiert.

Dabei werden eventuelle

Cluster, Kooperationen

und dynamische

Pärchen der Stimmen

aufgezeigt und als

Zeichnung visualisiert.

Da es sich bei den

Stimmen um die 4

Grundstrebungen des

„Riemann – Thomann –

Kreuzes“ handelt,

können diese im

„Riemann – Thomann –

Kreuz“ auch verortet

werden.

Durch diese Verortung

können die Dynamiken

weiter erläutert werden

und

Entwicklungsmöglichkeit

en aufgezeigt und

bearbeitet werden.

„Wie geht es euch jetzt?“

„Wo habt ihr noch

Fragen?“

„Welche Inhalte sollen

noch weiter vertieft

werden?“

„Was braucht ihr morgen

noch unbedingt an Input,

damit es ein gutes

Seminar für euch wird?“

„Wie werdet ihr den

restlichen Abend noch

gestalten?“

Modul „Beratungskompetenz“

2.Tag

206

Zeit Ziel Inhaltsbeschreibung Beobachtete Didaktik und Methodik des

Trainers

Erkennbare didaktisch-

methodische Überlegungen des

Trainers

Sozialform, Interaktion

Material und Medien

09.00

09.20

10.15

10.55

Morgenrunde:

Teilnehmer werden

auf den heutigen

Seminartag

eingestimmt.

Praxisübung

„Beratungsgespräch

II“: Die Teilnehmer

üben und

beobachten ein

Beratungsgespräch.

Diskussion der

Praxisübung:

Teilnehmer

schildern ihre

Wahrnehmungen

und tauschen sich

darüber aus.

Zwischenrunde

„Blitzlicht“: Die

Seminargruppe

reflektiert kurz den

bisherigen Verlauf

und trifft

Vereinbarungen.

„Wie geht es euch

heute?“

„Was hat euch gestern

Abend noch inhaltlich

beschäftigt?“

„Mit welchen

Erwartungen startet ihr

den heutigen

Seminartag?“

„Was sollte heute

Gegenstand des

Seminars sein, damit ihr

das Seminar als Erfolg

werten könnt?“

„Gibt es aktuell einen

Klärungsbedarf?“

Das nächste Berater –

Pärchen (Ein Teilnehmer

als Coach, ein weiterer

als Klient) werden

bestimmt.

Diese können ihr

eigenes Setting

aufbauen, in dem sie

sich wohl fühlen

(Stuhlaufbau, Tisch,

Getränke).

Die restlichen

Teilnehmer werden als

Beobachter eingeteilt.

Dazu erhalten sie die

bereits bekannten

Beobachter – Bögen, um

sich Notizen zu machen.

Als zeitlicher Rahmen für

das Beratungsgespräch

wird die Dauer von

ungefähr 45 Minuten

vereinbart.

Es erfolgt ein zunächst

kurzes Feedback:

a. „Coach, wie geht’s dir

jetzt?“

b. „Klient, wie fühlst du dich

jetzt?“

c. „Beobachter, wie habt ihr

generell den Prozess

erlebt?“

Nach dem Kurz –

Feedback folgt eine

ausführliche Auswertung

und Diskussion:

a. Der Trainer beginnt mit

seinen Wahrnehmungen

als Beobachter.

b. Die eingeteilten

Beobachter schildern

ihre Wahrnehmungen.

Der Trainer

moderiert die

Morgenrunde.

Er erteilt jedem

Teilnehmer

nacheinander das

Wort.

Er gibt selbst

Auskunft über

sein derzeitiges

Befinden, seine

Erwartungen an

den heutigen

Seminarverlauf

und an die

Gruppe.

Der Trainer lässt

die Gruppe selbst

entscheiden,

welche beiden

Teilnehmer das

nächste Gespräch

durchführen („Wer

fühlt sich jetzt

schon fit

genug?“).

Er unterstützt

beim Aufbau des

Settings.

Er verteilt die

Beobachter –

Bögen.

Danach begibt er

sich selbst in die

Rolle eines

Beobachters.

Der Trainer

moderiert beide

Feedbackrunden.

Er schildert dabei

auch seine

eigenen

Wahrnehmungen

als Beobachter.

Er gibt Tipps aus

seiner

Erfahrungspraxis.

Er verdeutlicht die

5

Die Teilnehmer

werden da

„abgeholt“, wo sie

im Moment stehen.

Dringende Fragen,

die mit dem

Seminarinhalten

zusammenhängen,

können sofort

geklärt werden, um

den Fluss des

weiteren Verlaufs zu

gewährleisten.

Mit ihren Wünschen

und Erwartungen an

den Tag können die

Teilnehmer die

Schwerpunkte des

heutigen Tages

mitbestimmen und

Akzente setzen.

Zwei weitere

Teilnehmer können

sich üben.

Die restlichen

Teilnehmer erleben

eine weitere

Beratungssituation

und können ihren

Fokus auf

bestimmte

Verhaltensweisen

richten, die sie

eventuell in der

ersten

Beratungsszenerie

nicht beachtet

haben.

Die Teilnehmer

diskutieren ihre

subjektiven

Wahrnehmungen,

stellen dabei

Gemeinsamkeiten

und Unterschiede

fest.

Die Protagonisten

des

Beratungsgespräch

s erhalten ein

ausführliches

Gruppenrunde,

interaktiv

Praxisübung,

aktiv

Gruppenrunde,

interaktiv

Gruppenrunde,

interaktiv

Flipchart,

Beobachter -

Bögen

Beobachter –

Bögen

207

11.00

11.50

Bis

12.50

14.00

14.55

Praxisübung

„Beratungsgespräch

III“: Die Teilnehmer

üben und

beobachten ein

Beratungsgespräch.

Diskussion der

Praxisübung:

Teilnehmer

schildern ihre

subjektiven

Wahrnehmungen

und tauschen sich

darüber aus.

Praxisübung

„Beratungsgespräch

IV“: Die Teilnehmer

üben und

beobachten ein

Beratungsgespräch.

Diskussion und

Auswertung der

Praxisübung:

Teilnehmer

schildern ihre

subjektiven

c. Die Auswertung erfolgt in

groben Zeitabschnitten

der erlebten

Beratungssequenz.

d. Der Klient hat das

vorletzte Wort zu

Feedback und

Diskussion.

e. Der Berater hat das

letzte Wort zu Feedback

und Diskussion.

f. Nach Beendigung der

Diskussion erhält der

Berater die ausgefüllten

Beobachter – Bögen aus

dem Plenum.

Jeder Teilnehmer gibt

ein kurzes Statement ab,

wie er den bisherigen

Seminarverlauf erlebt

hat.

Dabei werden positive,

wie negative

Erfahrungen

angesprochen.

Generell wird der

Wunsch nach weiteren

Praxisübungen

geäußert.

Aus diesem Grund wird

vereinbart, dass für die

Beratungsgespräche die

Seminargruppe in 2

Gruppen gesplittet wird,

so dass jedes Pärchen

die Gelegenheit

bekommt, sich zu üben.

Um die zweite

Halbgruppe

gleichermaßen zu

betreuen, wird ein

zweiter Trainer

herangezogen.

Die Seminargruppe wird

in die vereinbarten 2

Halbgruppen gesplittet

und in 2 getrennte

Räume geführt.

Die nächsten

Protagonisten des

Beratungsgesprächs

werden bestimmt.

Diese bauen ihr

individuelles Setting auf.

Die restlichen

Teilnehmer sind wieder

Beobachter der

Beratung, sie erhalten

Beobachter – Bögen.

Ziel des

Beratungsgesprächs ist

es, nach 45 Minuten ein

für den Klienten

annehmbares Ergebnis

Beratungsphasen

des eben erlebten

Beratungsgespräc

hs.

Er bedankt sich

bei Coach und

Klient.

Trainer moderiert

das „Blitzlicht“.

Er nimmt die

Ausführungen der

Gruppe wahr und

initiiert einen

Konsens für den

weiteren Verlauf.

Er beauftragt

einen weiteren

Trainer, der die

zweite

Halbgruppe

betreut bei der

Durchführung und

Diskussion eines

Beratungsgespräc

hs.

Trainer lässt die

Seminargruppe

entscheiden, wer

als nächster das

Gespräch

durchführt.

Er unterstützt den

Setting – Aufbau.

Er verteilt die

Bögen und wird

danach selbst

zum Beobachter.

Feedback über ihre

Vorgehensweise

und können dies für

ihre individuelle

Entwicklung nutzen.

Die Teilnehmer

haben die

Gelegenheit, ihre

bisherigen

Wahrnehmungen

kund zu tun.

Somit können sie

Störungen

beseitigen und den

weiteren Verlauf

nachhaltig

beeinflussen.

Ein neues Berater –

Pärchen kann sich

in der Praxis üben.

Die übrigen

Teilnehmer können

durch ihre

Beobachtung

weitere Erfahrungen

sammeln.

Die Teilnehmer

reflektieren ihre

eigenen

Praxisübung,

aktiv

Gruppenrunde,

interaktiv

Praxisübung,

aktiv

Gruppenrunde,

interaktiv

Flipchart,

Beobachter –

Bögen

Flipchart,

Beobachter –

Bögen

Flipchart,

Beobachter –

Bögen

Flipchart,

Beobachter –

Bögen

208

15.50

16.45

Wahrnehmungen

und tauschen sich

darüber aus.

Gruppenarbeit

„TZI“ und

„Individualpsycholo

gie“: Teilnehmer

lernen neue

methodische

Modelle kennen.

Abschlussrunde:

Die Teilnehmer

reflektieren ihre

Wahrnehmungen

des heutigen

Seminartages.

zu erzielen.

Es wird zunächst ein

kurzes Feedback

gegeben, was generell

beobachtet wurde:

a. „Coach, wie geht es dir

jetzt?“

b. „Klient, wie bist du mit

dem Prozess als Ganzes

zufrieden?“

c. „Beobachter, wie habt ihr

den Prozess insgesamt

wahrgenommen?“

Danach wird ein

ausführliches Feedback

mit anschließender

Diskussion eingeleitet.

Das eben erlebte

Beratungsgespräch wird

dazu in Zeitabschnitte

untergliedert.

Der Klient hat das

vorletzte Wort in der

Feedbackrunde.

Der Coach hat das letzte

Wort und schließt die

Diskussion somit ab.

Nach Beendigung der

Diskussion erhält der

Coach die Beobachter –

Bögen von den

Teilnehmern.

In den beiden

Halbgruppen werden 2

neue Protagonisten für

das Beratungsgespräch

einteilt.

Diese bereiten ihr

gewünschtes Setting vor.

Die übrigen Teilnehmer

werden wieder als

Beobachter eingeteilt,

sie sollen mit dem

vertrauten Beobachter –

Bögen arbeiten.

Wie schon in den

vorangegangenen

Beratungsgesprächen,

werden 45 Minuten für

den Prozess vereinbart.

Es wird sofort mit einem

ausführlichen Feedback

begonnen:

a. „Coach, wie hast du dich

in deiner Rolle gefühlt?“

b. „Klient, wie fühlst du dich

nach diesem Prozess

jetzt?“

c. „Beobachter, was habt

ihr zu welcher Zeit bei

beiden

Der Trainer

moderiert die

Feedbackrunde

und Diskussion.

Sich daraus

ergebene Fragen

beantwortet er ad

hoc, verdeutlicht

seine

Ausführungen mit

zahlreichen

Beispielen aus

der Praxis.

Er gibt auch

seinerseits ein

Feedback und

verortet den

erlebten Coach in

seinem bisherigen

Entwicklungsproz

ess.

Trainer überlässt

der Halbgruppe

die Wahl der

Protagonisten

(„Wer fühlt sich

jetzt unmittelbar

nach der

Mittagspause in

der Lage?“).

Er hilft

unterstützend

beim Aufbau des

Setting.

Er verteilt an die

Beobachter neue

Bögen und begibt

sich postwendend

in die Rolle eines

Beobachters.

Trainer moderiert

die

Feedbackrunde

und Diskussion.

Er ergänzt die

Beobachtungen

mit seinen

Wahrnehmungen.

Er gibt Tipps aus

Wahrnehmungen.

Durch das

Diskutieren ergeben

sich weitere Fragen,

die sofort

beantwortet werden

können.

Die Protagonisten

des

Beratungsgespräch

s erhalten ein

detailliertes

Feedback, dass sie

für ihre eigene

Person nutzen

können.

Der Übungseffekt

wird fortgesetzt.

Sowohl auf Seiten

der Protagonisten,

als auch auf Seiten

der Beobachter

werden

Entwicklungsfortsch

ritte gemacht, da

der zuvor diskutierte

Entwicklungsbedarf

der jeweiligen

Teilnehmer

kompensiert wird.

Es werden die

differenten

Wahrnehmungen

offen gelegt und

eindringlich

diskutiert.

Bisherige

Erfahrungen aus

der eigenen Praxis

und den hier

erlebten

Beratungsgespräch

en werden mit

eingebracht.

Die Protagonisten

erhalten ein

Feedback, dass sie

zur eigenen

Standortbestimmun

Gruppenarbeit,

aktiv

Gruppenrunde,

interaktiv

Flipcharts,

Moderationstafeln,

Handouts

209

wahrgenommen?“

Das Erlebte

Beratungsgespräch wird

detailliert, vor dem

Hintergrund der bereits

erfolgten Gespräche,

diskutiert.

Der Klient erhält das

vorletzte Wort.

Der Coach darf sich als

letzter zum Feedback

und dem Prozess

äußern.

Am Ende bekommt der

Coach die ausgefüllten

Beobachter – Bögen

ausgehändigt.

Die Seminarteilnehmer

werden in 2 Gruppen

eingeteilt.

Eine Gruppe erhält

Handouts zum Thema

„Themenzentrierte

Interaktion (TZI)“ nach

Ruth Cohn, die andere

Gruppe bekommt

Handouts zur

„Individualpsychologie“ n

ach Alfred Adler.

Beide Gruppen erhalten

folgenden Arbeitsauftrag:

a. „Arbeitet die

Grundaussagen der

jeweiligen Theorie

heraus.“

b. „Gibt es

Überschneidungen und

Gemeinsamkeiten zu

euch schon bekannten

Modellen?“

c. „Wie würdet ihr diese

Theorien in das

Einzelcoaching oder

Changemanagement mit

einbringen?“

d. „Stellt eure Ergebnisse

am Flipchart so

übersichtlich dar, so

dass jeder eure

Erkenntnisse

nachvollziehen kann.“

e. „Nach der Arbeitsphase

sollen eure Resultate der

gesamten

Seminargruppe

präsentiert werden.“

In Anbetracht der Zeit

wird nur die

Arbeitsphase

abgeschlossen, es wird

vereinbart, dass die

Präsentation vor dem

Plenum am morgigen

Tag stattfindet.

der Praxis für die

Praxis.

Er bedankt sich

bei Coach und

Klient.

Trainer teilt die

beiden Gruppen

willkürlich ein.

Er gibt die

relevanten

Handouts aus,

betont, dass nach

der Präsentation

die Teilnehmer

alle Unterlagen

erhalten.

Er formuliert die

Aufgabenstellung

am Flipchart, auf

dem die Aufträge

bereits

angeschrieben

sind.

Er wechselt

zwischen den

Arbeitsgruppen,

steht für

eventuelle Fragen

offen.

Der Trainer

moderiert die

Abschlussrunde.

Er erteilt den

Teilnehmern

nacheinander das

Wort.

g in ihrem

Curriculum

verwenden können.

Die Teilnehmer

lernen weitere

Theorien kennen.

Sie setzen sich mit

den Grundlagen

auseinander und

bringen diese mit

den praktischen

Erfahrungen in

Verbindung.

Die Teilnehmer

schulen ihre

Fähigkeiten in der

Visualisierung

komplexer

Sachverhalte.

Teilnehmer

resümieren den

bisherigen

Seminarverlauf.

Durch ihre Wünsche

und Anträge für den

letzten Tag können

sie den restlichen

Verlauf des

Seminarbausteins

noch aktiv mit

gestalten.

210

„Wie geht es euch jetzt?“

„Welch Erfahrungen und

Inhalte waren für euch

von besonderer

Bedeutung?“

„Gibt es zum Inhalt jetzt

grundsätzliche Fragen?“

„Habt ihr momentan

einen generellen

Klärungsbedarf?“

„Wie kommt ihr jetzt

nach Hause?“

„Wie wollt ihr den

restlichen Tag

verbringen?“

Er gibt auch

seinerseits

Auskunft über

seine Erfahrungen

und Wünsche für

das Seminar.

Er weist darauf

hin, dass er

anschließend

auch noch für

Einzelfragen zur

Verfügung steht.

Modul „Beratungskompetenz“

3.Tag Zeit Ziel Inhaltsbeschreibung Beobachtete Didaktik

und Methodik des Trainers

Erkennbare didaktisch-

methodische Überlegungen des Trainers

Sozialform, Interaktion

Material und Medien

211

09.00

09.15

09.45

10.00

Morgenrunde:

Teilnehmer werden

auf den letzten Tag

des

Seminarbausteins

eingestimmt.

Präsentation und

Diskussion der

Gruppenarbeit

„TZI“ und

„Individualpsychologi

e“: Teilnehmer

werden mit beiden

Ansätzen vertraut

gemacht.

Auswertung der

Ergebnisse der

Gruppenarbeit

„Rollenerwartungen

an den Coach“

Praxisübung

„Beratungsgespräch

V“: Die Teilnehmer

üben und

beobachten ein

Beratungsgespräch.

„Wie fühlt ihr euch heute

Morgen?“

„Was hat euch gestern

Abend noch thematisch

beschäftigt?“

„Was braucht ihr heute

noch, damit ihr mit einem

guten Gefühl aus dem

Seminar herausgeht?“

Habt ihr aktuell Fragen, die

sofort bearbeitet werden

müssen?“

Den Anfang macht die

Gruppe

„Individualpsychologie“:

a. Grundlage ist hier die

holistische Perspektive

b. Besonders die

Kanalisierung des

„Minderwertigkeitsgefühls“,

das sich zumeist in einer

art Überkompensation

äußert, kann im Coaching

und in

Veränderungsprozessen

beobachtet werden.

Nach dieser Präsentation

werden die Grundlagen

dieser Theorie diskutiert

und mit Beispielen aus der

Praxis vertieft, um den

Nutzen für

Veränderungsprozesse zu

verdeutlichen.

Danach folgt die

Präsentation der Gruppe

TZI“:

a. Themenzentriert bedeutet

hier, das die Themen des

„Ich“, „Wir“ und

„Es“(eigentliches Thema)

im Mittelpunkt stehen. Die

Umwelt die diese Triade

beeinflusst nennt man

„Globe“.

b. Im Coaching gibt es die

beiden Ichs von Coach und

Klient („Ich“), das

Miteinander („Wir“) und das

Anliegen („Es“).

Diese Grundlagen werden

im Folgenden diskutiert

und mit Situationen, wie sie

in Beratungsprozessen

sich ereignen können, vor

dem Hintergrund dieser

Theorie, verglichen.

Nach Abschluss der

Diskussion werden die

noch fehlenden Handouts

der anderen Gruppe an alle

ausgeteilt.

Die Auswertung der

verschiedenen Rollen vom

Der Trainer moderiert

die Morgenrunde.

Er erteilt jedem

Teilnehmer das Wort.

Er teilt sich als Person

auch selber mit.

Er gibt bekannt, welche

Inhalte heute noch

bearbeitet werden

sollten.

Der Trainer moderiert

die Präsentationen und

die anschließende

Diskussion.

Er liefert mehrere

Beispiele und

Situationen aus seiner

Beraterpraxis.

Er unterstreicht den

Nutzen der beiden

Theorien: Dies sind

Modelle, die man im

Hinterkopf behalten

sollte, wenn man sich

als Berater in einem

Veränderungsprozess

befindet.

Der Trainer moderiert

die Auswertung.

Er ergänzt die

Ergebnisse und

schildert Situationen, in

denen die

verschiedenen Rollen

offensichtlich werden.

Die Teilnehmer

werden da

„abgeholt“, wo sie

sich gerade

befinden.

Sie können noch

offene Fragen

stellen.

Sie teilen mit, wie

sie den

Seminartag noch

gerne gestalten

möchten.

Die Teilnehmer

wenden die

vermittelten

Inhalte sofort an

fingierten

Beispielen an und

festigen so ihr

Grundlagenwisse

n.

Wollen die

Teilnehmer mehr

über bestimmte

Sachverhalte

wissen, so wird

das Handout mit

beigefügter

Literaturliste zum

Selbststudium

empfohlen.

Die Teilnehmer

bekommen einen

Überblick über

verschiedene

Rollenerwartunge

Gruppenrunde,

interaktiv

Gruppenrunde,

interaktiv

Gruppenrunde,

interaktiv

Praxisübung,

aktiv

Flipcharts,

Moderationstafeln,

Handouts

Handouts

Flipchart,

Beobachter –

Bögen

212

10.55

11.55

12.15

Diskussion der

erlebten

Praxisübung:

Teilnehmer schildern

ihre subjektiven

Wahrnehmungen

und erörtern diese im

Plenum.

„Die

Klientenzentrierte

Gesprächsführung“ n

ach Carl Rogers: Die

Teilnehmer lernen

die theoretischen

Grundlagen kennen.

Abschlussrunde:

Teilnehmer

reflektieren den

ersten Seminartag wird

fortgesetzt und

vervollständigt.

Es werden die ehemaligen

2er – Gruppen stellen

nacheinander ihre

Ergebnisse vor.

Diese Ergebnisse werden

im Plenum kurz

besprochen.

Die einzelnen Rollen

werden mit assoziierten

Beispielen und Situationen

aus der Beraterpraxis

vertieft.

Am Ende der Auswertung

werden sämtliche

Ergebnisse noch mal für

alle kopiert, sodass jeder

Teilnehmer ein komplett

ausgefülltes Handout

besitzt.

Es verbleibt noch ein

letztes Beratungsgespräch,

das nun wieder vor der

gesamten Gruppe

stattfindet.

Die letzten beiden

Protagonisten bereiten ihr

eigenes Setting vor.

Der Rest der

Seminargruppe bekommt

Beobachter – Bögen

ausgeteilt.

Wie für die

vorangegangenen

Praxisübungen gelten hier

45 Minuten als Richtzeit für

den Beratungsprozess.

Es findet ein ausführliches

Feedback statt:

a. „Coach, wie beurteilst du

den Prozess?“

b. „Klient, wie fühlst du sich

nun?“

c. „Beobachter, welche

markanten Punkte habt ihr

euch notiert?“

Die beobachtete Beratung

wird in Zeitabschnitte

gegliedert und eindringlich

diskutiert.

Dabei ergeben sich

Fragen, die sofort geklärt

werden.

Zur laufenden Diskussion

werden ähnliche

Situationen konstruiert.

Der Klient erhält das

vorletzte Wort zur

Diskussionsrunde.

Der Coach hat das letzte

Wort.

Der Trainer unterstützt

den Aufbau des

Setting.

Er verteilt die

Beobachter – Bögen.

Er wird wiederum

selbst zum Beobachter

des

Beratungsgesprächs.

Der Trainer moderiert

die Feedback- und

Diskussionsrunde.

Er schildert auch seine

eigenen

Wahrnehmungen und

gibt Tipps für die

Praxis.

Er weist darauf hin,

dass seine Tipps ein

Hilfsmittel für

„Standardsituationen“ s

ind, jedoch gilt zu

bedenken, dass jeder

Beratungsprozess, sei

es im Coaching oder im

Changemanagement,

individuell verläuft und

eigenen Regeln und

Vereinbarungen

unterliegt.

Er gibt dem Coach eine

Einordnung in seinem

bisherigen

Entwicklungsprozess,

innerhalb des

Curriculums.

Der Trainer erläutert

die Grundsätze mit

plakativen Beispielen.

Er geht nicht zu sehr in

die Tiefe und verweist

auf das Selbststudium

der Handouts.

Dabei beantwortet er

sogleich aufkommende

Zwischenfragen.

n an den Coach

bzw.

Changemanager.

Dabei erarbeiten

sie den Bezug

verschiedenster

Theorien und

Modelle zu den

jeweiligen Rollen.

Sie erkennen die

Chancen und

Gefahren der

Rollenerwartunge

n und können

diese in den

Beratungsprozess

einordnen.

Die Teilnehmer

erleben die letzte

verbleibende

Coach – Klient –

Konstellation des

Seminarbausteins

und sammeln so

nochmals

Erfahrungen für

Beratungssituatio

nen.

Die Teilnehmer

vergleichen ihre

subjektiven

Wahrnehmungen.

Sie diskutieren

Ausschnitte der

erlebten

Beratungssequen

z und beantworten

so aufkommende

Fragen.

Die Protagonisten

des Gesprächs

erhalten ein

detailliertes

Feedback aus

dem Plenum.

Gruppenrunde,

interaktiv

Lehrgespräch,

Gruppenrunde,

interaktiv

Gruppenrunde,

interaktiv

Flipchart,

Beobachter –

Bögen

Handouts

213

gesamten Baustein. Nach Beendigung der

Feedback- und

Diskussionsrunde erhält

der Coach die Beobachter

– Bögen aus dem Plenum.

Es werden Handouts

ausgegeben.

Im Lehrgespräch werden

die Grundsätze der

„Klientenzentrierten

Gesprächsführung“ vorgest

ellt, diese werden auch als

helfende

Grundeinstellungen des

Beraters bezeichnet:

a. Die Positive

Wertschätzung: Eine

bedingungsfreie Akzeptanz

stellt die Grundlage für ein

Gespräch dar, um nicht

durch Vorbehalte in

Stigmatisierungen zu

verfallen.

b. Die Empathie: Der Berater

soll die Gefühle und deren

Bedeutung seines Klienten

nachvollziehen können und

dies widerspiegeln.

c. Die Kongruenz: Der

Berater muss authentisch

und in emotionaler Balance

sein und bleiben, dabei soll

er die emotionale Distanz

zu seinem Klienten

wahren.

d. Der Dialog: Jede Form von

Kommunikation beinhaltet

ein Sach- und

Beziehungsaspekt.

Deswegen ist es notwendig

für alle Ebenen der

Kommunikation offen zu

sein.

e. Die Strukturierung der

Gespräche: Um Irritationen

zu vermeiden, bietet es

sich an, eine Reduktion

komplexer Sachverhalte

vorzunehmen.

Ist eine dieser

Grundhaltungen gestört,

kann eine

Auftragsübernahme für

einen

Veränderungsprozess –

sowohl im Coaching oder

im Changemanagement –

zu Komplikationen im

laufenden Prozess führen.

„Wie geht es euch jetzt?“

„Wo gibt es jetzt noch

konkrete Fragen?“

„Wie schätzt ihr euren

persönlichen

Der Trainer moderiert

die Abschlussrunde.

Er gibt auch eine

eigene Beurteilung zur

Gruppe und zum

gesamten

Seminarablauf.

Er ist offen für

Vorschläge und notiert

diese auf einem

Notizblock.

Er weist darauf hin,

dass er auch nach dem

Seminar für

Einzelgespräche

verfügbar ist.

Die Teilnehmer

verknüpfen diese

Grundsätze mit

ihren bisherigen

Wahrnehmungen

und Erfahrungen.

Die Teilnehmer

fassen den

Seminarbaustein

zusammen und

geben ihm eine

Wertung.

Die reflektieren,

inwieweit dieser

Baustein zu ihrer

individuellen

Entwicklung

beigetragen hat.

Sie können mit

Vorschlägen die

Qualität des

Seminarbausteins

nachhaltig

beeinflussen.

Sie können

Fragen, sofort

oder im

Anschluss, klären.

214

Entwicklungsstand auf dem

Weg zum Coach bzw.

Changemanager ein?“

„Habt ihr konkrete

Verbesserungsvorschläge

zur Gestaltung dieses

Seminarbausteins?“

„Welche Inhalte müssen in

den folgenden Baustein für

euch noch kommen, damit

ihr in der Lage seid, euch

als Coach zu sehen?“

„Wie kommt ihr jetzt nach

Hause?“

„Wie werdet ihr den

restlichen Tag noch

verbringen?“

Anlage 02

215

Modul „Wechsel und Ängste“ 1.Tag

Zeit Ziel Inhaltsbeschreibung Beobachtete Didaktik und Methodik des

Trainers

Erkennbare didaktisch-

methodische Überlegungen des Trainers

Sozialform, Interaktion

Material und Medien

09.00

09.15

09.30

10.00

Vorstellungsrunde:

Teilnehmer stellen

sich, sofern sie sich

noch nicht kennen,

mit einigen

Eckdaten vor.

Einführung in den

Seminarablauf: „Es

gibt keinen

Verlauf!“ Die

Teilnehmer sollen

nun ihre

individuellen

Befürchtungen,

bezüglich des

weiteren

Programms,

assoziieren.

Präsentation der

Ergebnisse:

Teilnehmer teilen

ihre Bedenken und

Befürchtungen, aber

auch Hoffnungen

mit.

Zusammenfassung

dieses

Arbeitsabschnitts:

Teilnehmer

Jeder Teilnehmer gibt eine kurze

Info über sich: Wie heißt er, mit

welchem Hintergrund (Beruflich,

privat, bisher absolvierte

Bausteine) kommt er hierher, wie

fühlt er sich gerade, mit welchen

Erwartungen kommt er in diesen

Baustein?

Der Trainer gibt bekannt, dass es

keinen geplanten Verlauf für den

Baustein „Wechsel und

Ängste“ gibt.

Jeder Teilnehmer bekommt

Moderationskarten. Darauf soll er

Stellungnahmen zu folgenden

Fragestellungen vermerken:

a. „Was befürchtet ihr jetzt,

wenn ihr an den

weiteren Seminarverlauf

denkt? Was könnte

schlimmstenfalls

passieren?“

b. „Was löst das in euch

aus und wie würdet ihr

in so einem Falle

reagieren?“

c. „Worin seht ihr aber

auch Chancen und

Vorteile darin, dass es

keine Vorgaben gibt?“

Der erste Teilnehmer tritt vor an

eine Moderationstafel, und fixiert

dort seine Moderationskarten und

erläutert diese.

Die nachfolgenden Teilnehmer

präsentieren so ebenfalls ihre

Karten, vergleichen dabei jedoch

ähnliche Aussagen der Vorgänger

und heften sie in die Nähe der

schon angebrachten Karten, um

ein Clustering erkennbar zu

machen.

Die gesammelten Karten bleiben

Trainer moderiert die

Vorstellungsrunde

Trainer sieht sich als

Teil der Gruppe, teilt

sich auch mit.

Trainer erzeugt

einen unerwarteten

„Bruch“ im Seminar,

da, für gewöhnlich,

immer ein grober

Ablaufplan gegeben

wird.

Trainer moderiert die

Präsentation.

Bei den

Erläuterungen fragt

der Trainer auch

nach den Gefühlen

(„Bauchgefühl“) der

einzelnen

Teilnehmer nach,

wenn sie die

jeweiligen

Befürchtungen und

Hoffnungen

assoziieren.

Trainer holt die

Teilnehmer da

ab, wo sie gerade

stehen, schafft

ein vertrautes

Gefühl in der

Gruppe.

Trainer verortet

sich, gemäß TZI,

in das „WIR“ der

Seminargruppe

ein.

Die Teilnehmer

verlieren ihre

gewohnte

Sicherheit, sie

müssen sich mit

einer

unerwarteten

Situation

auseinandersetze

n.

Die Teilnehmer

sprechen ihre

Bedenken offen

an.

Durch das

Clustering

erkennen sie,

dass auch

Gruppenrunde

Einzelarbeit,

aktiv

Gruppenrunde

Gruppenrunde,

interaktiv

Moderationskarten

Stifte

Moderationstafel,

Moderationskarten

216

10.15

10.25

11.15

12.35

Bis

erfahren, dass diese

Karten für den Rest

des Seminars

immer im

Hintergrund bleiben,

auf die

zurückgegriffen

werden kann.

(„Fragenspeicher“)

Die „Lebenskurve“:

Die Teilnehmer

lernen das Modell

der

„Lebenskurve“ kenn

en.

Aufgabenstellung:

Erstellen der

eigenen

„Lebenskurve“: Die

Teilnehmer sollen

dieses Modell selbst

erproben.

Präsentation der

einzelnen

„Lebenskurven“: Die

Seminarteilnehmer

schildern ihr

bisheriges Leben

entlang ihrer

eigenen Kurve.

Theorieeinschub

„Der Begriff Angst“:

Die Teilnehmer

permanent als so genannter

„Fragenspeicher“ bei der Gruppe,

so dass jeder Teilnehmer stets ein

Auge darauf werfen kann.

Nach Möglichkeit soll auf die

Hoffnungen und Wünsche

eingegangen werden. Die

Befürchtungen sollen sich am

Ende als unbegründet erweisen.

Des Weiteren wird vereinbart,

dass zwischendurch alle

gemeinsam, bei einem kurzen

„Blitzlicht“, auf die Karten blicken,

und gegebenenfalls eingangs

beschriebene Befürchtungen für

obsolet erklären und

dementsprechend aussortieren.

Jeder Teilnehmer bekommt ein

Handout zur

Lebenskurve.

Jedes Leben lässt sich in Form

einer Kurve darstellen.

An markanten Punkten, beruflicher

und / oder privater Natur, ändert

sich die Richtung der Kurve.

Je nachdem, wie einschneidend

ein Punkt für den bisherigen

Lebensverlauf ist, kann die

Amplitude der Kurve mal größer,

mal kleiner ausfallen.

Kein Leben verläuft geradlinig und

schnörkellos!

Es wird der Auftrag zu einer

Einzelarbeit gegeben. Die

einzelnen Aufgaben hierfür lauten

wie folgt:

a. „Erstellt eure eigene

Lebenskurve am

Flipchart.“

b. „Die grafische

Darstellung steht euch

frei.“

c. „Ihr könnt berufliche und

/ oder private

Wendepunkte eures

Lebens einzeichnen und

diese in Verbindung

setzen, so, wie ihr es für

stimmig haltet.“

d. „Im Anschluss daran

werden die Ergebnisse

präsentiert, damit alle

an eurem Leben

„teilhaben können“,

soweit sie das dürfen.“

Jeder Teilnehmer fixiert

nacheinander seine

„Lebenskurve“ an der

Moderationstafel und erläutert den

Verlauf.

Zwischenfragen aus dem Plenum

sind erlaubt.

Trainer weist darauf

hin, dass es wohl

keinen festen

Seminarplan gibt,

jedoch einen „roten

Faden“: Die Angst,

das Seminarziel

könnte nicht erreicht

werden, ist also

unbegründet.

Der Trainer erläutert

den Aufbau des

Diagramms, wie die

Linie und ihre

Schwankungen

eingezeichnet

werden können.

Trainer hält sich

bewusst im

Hintergrund, lässt

die Teilnehmer

alleine arbeiten,

steht jedoch stets für

Fragen zur

Verfügung.

Trainer moderiert die

Präsentation.

andere Personen

ähnliche

Befürchtungen

oder Hoffnungen

haben, wie sie

selbst.

Dem Trainer

kann vertraut

werden, er sorgt

dafür, dass das

Seminar in

„geregelten

Bahnen“ verläuft.

Die Teilnehmer

erkennen die

Handhabung

dieses Modells.

Jedoch gibt es

keine

Musterlösung für

die Erstellung

einer

„Lebenskurve“,

da

Schwankungen

subjektiv erlebt

werden und jedes

Leben individuell

ist.

Jeder Teilnehmer

ist für sein

eigenes Leben

verantwortlich.

Wenn er es an

bestimmten

Wendepunkten

bewertet, gibt es

kein richtig oder

falsch, da die

Einschätzung

immer der

Lehrgespräch,

Gruppenrunde,

interaktiv

Einzelarbeit,

aktiv

Gruppenrunde,

interaktiv

Lehrgespräch,

interaktiv

Flipchart,

Handouts

Flipcharts,

Moderationstafeln

Flipchart,

Moderationstafel,

Klebeband

Flipchart,

Handouts

217

13.00

14.15

15.00

15.40

16.10

erkennen, dass

Angst ein Thema im

Einzel- und

Organisationscoachi

ng ist.

„Anliegenerhebung“:

Die Teilnehmer

sollen eine

praktische

Beraterübung mit

der Thematik

„Wechsel und

Ängste“ vorbereiten.

Theoriearbeit

„Grundformen der

Angst“ nach Fritz

Riemann: Die

Teilnehmer lernen

diese Theorie kennen.

Präsentation der

Arbeitsergebnisse

und Diskussion:

Teilnehmer kennen

die „Grundformen

der Angst“ nach

Nach der Präsentation werden alle

„Lebenskurven“ an eine freie

Wand im Seminarraum geklebt

und bleiben dort für den Rest des

Seminarverlaufs sichtbar.

„Ist ein Wechsel erforderlich, oder

im Entstehen, wird er immer

subjektiv / kontingent

wahrgenommen.“

„Jede Person misst dem Wechsel

und der Angst eine andere

Qualität zu.“

Bsp.: Klinik: „Wer tauscht mit mir

seine Krankheit?“ – Antwort:

„Niemand, da die eigene Krankheit

noch eher kontrollierbar ist.“

Im Coaching ist die Wortwahl, bei

Fragen des Coaches („Was

befürchten Sie denn…“), aber

auch bei Äußerungen des

Coachees („Es macht mir schon

Angst, wenn…“)zu beachten.

„Im Changemanagement sind die

Ängste aller einzelnen Mitarbeiter

relevant.“

„Der Changemanager ist aber

auch mit den Ängsten des

verantwortlichen Managements

des Unternehmens konfrontiert.“

Es werden 2 Gruppen eingeteilt:

Die eine Gruppe, die den

Abschluss „Coach“ zum Ziel hat.

Die zweite Gruppe besteht aus

denen, die vornehmlich den

Abschluss

„Changemanager“ anstreben.

Aufgabenstellung für die künftigen

Coaches: „Erhebt ein eigenes

Anliegen aus dem beruflichen

oder privaten Umfeld. Dabei soll

es sich um mindestens 2

Personen oder einen inneren

Konflikt handeln.“

Aufgabenstellung für die künftigen

Changemanager: „Erhebt einen

euch bekannten

Veränderungsprozess in einem

Unternehmen, der sich über einen

längeren Zeitraum erstreckt.

Schildert dabei den bisherigen

Verlauf, das Ziel des Prozesses,

eure eigene Rolle in dem Prozess

und verortet alle Protagonisten im

Riemann – Thomann – Kreuz,

soweit das möglich ist.“

Es gibt vier Typen nach Riemann:

a. Der Zwanghafte

b. Der Hysterische

c. Der Depressive

d. Der Schizoide

Diese Typen stellen eine

„Übertreibung“ der Achsen des

Bei besonders

markanten

Wendepunkten in

den

„Lebenskurven“ fragt

er nach dem damals

erlebten Gefühlen,

hinterfragt

Umstände,

Bewertungen, etc.

Nach jeder

Präsentation wird

der Teilnehmer mit

den

wertschätzenden

Worten entlassen:

„Vielen Dank, dass

wir an deinem

bisherigen Leben

teilhaben durften.“

Trainer berichtet aus

der Praxis. Er

erläutert besonders

„Schlüsselsituatione

n“ in der

Veränderungsarbeit.“

Trainer teilt Gruppen

ein.

Aufgabenstellungen

werden erläutert.

Er wechselt

zwischen den

Teilnehmern und

steht für Fragen

offen und gibt

gegebenenfalls

Hilfestellung bei der

Umsetzung der

Anliegenerhebung.

subjektiven

Wahrnehmung

entspricht.

Teilnehmer

reflektieren ihren

bisherigen

Lebensverlauf.

Sie erkennen,

dass auch

andere ganz

ähnliche

Situationen

schon erlebt

haben, sie aber

teilweise anders

bewertet haben,

da Situationen

immer subjektiv

wahrgenommen

werden.

Teilnehmer sollen

keine Angst vor

der Angst (des

Klienten) haben.

Die Teilnehmer

sollen eine ihnen

bekannte

Situation nach

der Thematik

„Wechsel“ und

der damit

verbundenen

„Angst“ analysier

en.

Einzelarbeit,

aktiv

Gruppenrunde,

interaktiv

Lehrgespräch,

interaktiv

Gruppenarbeit,

aktiv

Gruppenrunde,

interaktiv

Lehrgespräch,

Gruppenrunde,

interaktiv

Flipcharts

Moderationstafel

Flipchart,

Moderationstafeln

Handouts

Flipcharts,

Moderationstafeln

Flipchart,

Handouts

218

16.45

Bis

17.00

Fritz Riemann.

Modell „S –

Kurven“: Teilnehmer

lernen eine weitere

Art von

Verlaufskurve, die

so genannte

„Klimakurve“,

kennen.

Abschlussrunde:

Resümee des

ersten

Seminartages mit

Blick auf den

„Fragenspeicher“

Riemann – Thomann – Kreuzes

dar. Analog sind diese Achsen:

a. Dauer

b. Wechsel

c. Nähe

d. Distanz

Es werden danach 2 Gruppen

eingeteilt, die sich mit jeweils einer

Achse (Wechsel / Dauer und Nähe

/ Distanz) auseinandersetzen:

„Wie erlebt man diese

Angsttypen?“

Jede Gruppe präsentiert ihre

erarbeiteten Resultate.

In der gesamten Gruppe werden

diese Ergebnisse diskutiert.

„Es ist wichtig, diese Formen zu

erkennen. Aber bedenke: Der

Coach ist kein Therapeut!“

Es werden Handouts zur

„Klimakurve“, (angelehnt an

Martina Schmidt – Tanger)

ausgegeben.

Es werden die speziellen

Markierungspunkte der

„Klimakurve“ erläutert:

a. Erste Euphorie

b. Konzeptkrise

c. Katastrophenphantasien

d. Turnaround

e. Teufel im Detail

f. Umsetzungskrise

Die „Klimakurve“ wird an zwei

Beispielen exemplarisch näher

beschrieben:

a. Am beruflichen

Werdegang einer

Einzelperson

b. An der Entwicklung

einer Projektgruppe

eines Unternehmens

Es gibt keinen wirklichen Anfang

der „Klimakurve“: Der Berater

steigt nicht zwingend in der Phase

der „Ersten Euphorie“ ein (eher

seltener der Fall), er kann in jeder

Phase innerhalb der Kurve

hinzugezogen werden.

„Wie geht es euch jetzt?“

„Haben sich eingangs geäußerte

Befürchtungen schon bestätigt?

Oder können jetzt schon welche

aussortiert werden?“

„Haben sich schon Hoffnungen

erfüllt?“

„Gibt es aktuell Fragen zum

Thema?“

„Besteht akuter Klärungsbedarf,

was die Zusammenarbeit in der

Gruppe betrifft?“

„Was wünscht ihr euch für den

weiteren Verlauf, damit es ein

Trainer erarbeitet

erst die Theorie mit

den Teilnehmern

zusammen am

Flipchart.

Danach teilt er 2

Gruppen ein und

wechselt zischen

ihnen und

unterstützt.

Der Trainer

moderiert die

Präsentation.

Er greift relevante

Punkte auf, um eine

Diskussion zu

initiieren.

Trainer erläutert an

einer bereits

vorgezeichneten

„Klimakurve“ am

Flipchart die

einzelnen Phasen.

Er beantwortet dabei

Zwischenfragen und

verdeutlicht dabei

die Phasen mit

Beispielen

Die Teilnehmer

können diesen

neuen

Theorieblock in

das bereits

bekannte Tool

„Riemann –

Thomann –

Kreuz“ transferier

en.

Die Teilnehmer

verstehen die

Relevanz dieser

Typisierung in

der beraterischen

Tätigkeit: Der

Coach soll diese

Typen erkennen,

aber nicht

„kurieren“.

Die Teilnehmer

lernen die

verschiedenen

Phasen mit

praktischen

Beispielen auf

dem Berateralltag

kennen.

Sie bekommen

einen ersten

Eindruck, dass

Gruppenrunde,

interaktiv

Moderationstafel

219

gelungenes Seminar wirklich

wird?“

Trainer moderiert die

Abschlussrunde.

Er holt sich ein

erstes Feedback ein,

um Anregungen und

Wünsche

aufzunehmen.

Dabei zieht er den

„Fragenspeicher“ hin

zu.

dieses Tool

gleichermaßen

für

Einzelcoaching

und

Changemanage

ment von Nutzen

sein kann.

Die Teilnehmer

reflektieren den

bisherigen

Lernprozess.

Der Abgleich

erfolgt mittels der

vereinbarten

Kontrolle des

„Fragenspeichers

“: Dieser bringt

Ordnung in den

„fehlenden

Ablaufplan“.

Modul „Wechsel und Ängste“

2.Tag Zeit Ziel Inhaltsbeschreibung Beobachtete

Didaktik und Methodik des

Trainers

Erkennbare didaktisch-

methodische Überlegungen des Trainers

Sozialform, Interaktion

Material und Medien

220

09.00

09.15

09.30

10.00

10.30

Bis

13.00

14.00

Morgenrunde:

Teilnehmer werden

auf den zweiten Tag

eingestimmt.

Praktische Übung:

Die Teilnehmer

verorten die Typen

des „Riemann –

Thomann –

Kreuzes“ in der

Klimakurve.

Präsentation und

Diskussion der

Gruppenarbeit

Theorieblock „Wie

entstehen Ängste

und wie geht man

damit um?“:

Teilnehmer vertiefen

ihre Sachkenntnis

zur Thematik

„Anliegenarbeit

Angst“: Die

Teilnehmer arbeiten

nun praktisch an den

bereits vorbereiteten

Anliegen.

„Wie geht es euch am

heutigen Morgen?“

„Was hat euch nach dem

ersten Tag dieses

Bausteins noch

beschäftigt?“

„Wovon braucht ihr noch

mehr, um im Thema zu

bleiben?“

„Was erwartet ihr

thematisch vom heutigen

Tag?“

Es werden 2er – Gruppen

gebildet.

Aufgabenstellung:

a. Verortet die 4

Typen in die

verschiedenen

Phasen der

„Klimakurve“.

b. Welcher Typ ist

in welcher Phase

besonders

aktiv?“

c. Welcher Typ

verhält sich in

welcher Phase

eher passiv?“

Im Plenum werden

gemeinsam die Typen

entlang der

„Klimakurve“ verortet.

„Mit Hilfe dieser Kurve

können schon vor einem

Veränderungsprozess

Ängste aufgenommen und

angesprochen werden.“

„Unsicherheit ist der

wesentliche Motor für

Ängste in

Veränderungsprozessen.“

„Daraus entstehen

Widerstände, die vor allem

aus sachlichen Bedenken,

Ängsten und

Eigeninteressen

erwachsen.“

„Es gibt 5 Ebenen der

Angst:

a. Komfortangst

b. Leistungs- und

Erfolgsangst

c. Beziehungsangst

d. Existenzangst

e. Identitätsangst

„Ängste sind berechtigt

und ernst zu nehmen. Nur

dadurch, dass sie

wahrgenommen und

miteinbezogen werden,

kann mit ihnen vernünftig

umgegangen werden.“

Trainer moderiert

die Morgenrunde.

Er gibt seinerseits

eine

Selbstkundgabe,

versteht sich als

Teil der Gruppe.

Trainer teilt die

Gruppen

willkürlich ein.

Er wechselt

zwischen den

Gruppen,

erkundigt sich, ob

die

Aufgabenstellung

klar ist.

Trainer moderiert

die Präsentation.

Er schildert

Beispiele aus der

eigenen Praxis,

wo eine solche

„Klimakurve“ von

Vorteil war.

Trainer

präsentiert die

Theorie mit

Folien.

Einzelne Punkte

stellt er zur

Diskussion.

Es werden

Beispiele aus der

Beraterpraxis mit

eingebracht.

Die Teilnehmer

sollen da

„abgeholt“ werden,

wo sie sich gerade

befinden.

Falls noch Fragen

sind, können diese

jetzt geklärt

werden, damit alle

gleich in den Tag

starten.

Die Teilnehmer

arbeiten praktisch

mit den Tools

„Riemann –

Thomann –

Kreuz“ und

„Klimakurve“.

Die Teilnehmer

können

einschätzen,

inwieweit sie

zukünftig mit der

„Klimakurve“ arbei

ten können und

wollen.

Die Teilnehmer

werden weiter

darauf

sensibilisiert, dass

Ängste im

Veränderungsproz

ess immer eine

Rolle spielen.

Die Teilnehmer

bearbeiten nun

das Thema

„Wechsel und

Gruppenrunde,

interaktiv

2er – Gruppen,

aktiv

Gruppenrunde,

interaktiv

Lehrgespräch,

interaktiv

Gruppenarbeit,

Anliegenarbeit,

aktiv

Gruppenrunde,

interaktiv

Handouts,

Flipcharts

Handouts

Overheadprojektor,

Folien,

Handouts

Flipcharts,

Moderationstafeln

Flipcharts,

Moderationstafeln

221

15.00

16.00

16.45

Bis

17.00

Präsentation der

Arbeitsergebnisse

aus der

„Anliegenarbeit“

Rollenspiel

„Coaching – Stunde“:

Es wird ein neues

Anliegen aus der

Gruppe bearbeitet.

Auswertung des

erlebten Rollenspiels

und Feedback: Die

Teilnehmer

diskutieren, wie sie

die „Coaching –

Stunde“ wahrgenom

men haben.

Abschlussrunde:

Resümee des

zweiten Tages mit

Nutzung des

„Fragenspeichers“

Es werden wieder 2

Gruppen eingeteilt:

Coaches und

Changemanager.

Es soll nun ein Anliegen

beraten werden im Hinblick

auf „Ängste“.

Aufgabe für die

Changemanager:

a. „Wer könnte

welche Ängste

haben oder

bekommen?“

b. „Welche

Katastrophenpha

ntasien gibt es

oder können

vorweg

genommen

werden?“

c. „ Wer der

Protagonisten

könnte in

welcher Phase

des Change –

Prozesses von

Bedeutung

sein?“

d. Welche

Interventionen

gibt es?“

Die Ausarbeitung soll am

Flipchart geschehen, um im

Anschluss die Ergebnisse

im Gruppenrahmen

vorzustellen.

Jede Gruppe stellt ihre

Ergebnisse vor.

Dabei soll auf folgende

Punkte eingegangen

werden:

a. Aufgabenstellung

b. Schildern des

Arbeitsprozesses

c. Wie konnten die

neuen Tools

angewendet

werden?

d. Wo gab es

Probleme?

Nach jeder Präsentation

werden Fragen aus dem

Plenum diskutiert.

Die Seminargruppe wird

folgendermaßen eingeteilt:

a. 1 Berater

b. 1 Klient

c. Die restlichen

Teilnehmer

werden mit dem

Trainer

zusammen zu

Trainer teilt

Gruppen ein.

Wechselt

zwischen den

Gruppen, bleibt

aber

hauptsächlich bei

der Gruppe der

Coaches.

Trainer moderiert

die

Präsentationsrun

de.

Fragt gezielt nach

den Verlauf der

Anliegenbearbeit

ung.

Trainer teilt die

Protagonisten

ein.

Er integriert sich

in die

Beobachtergrupp

e und macht sich

auch Notizen.

Er hält sich im

Hintergrund und

lässt den

Beratungsprozes

s laufen.

Trainer leitet die

Feedbackrunde

Ängste“ an einem

echten Anliegen.

Alle Teilnehmer

kommen auf den

gleichen

Wissensstand.

Die Unterschiede

und

Gemeinsamkeiten

in den

Arbeitsweisen der

Coaches und

Changemanager

werden

offensichtlich.

Alle Teilnehmer

nehmen, in

verschiedenen

Rollen, an einer

Beratungssequenz

teil und nehmen

das Thema Angst

aus

verschiedenen

Perspektiven

wahr.

Die Teilnehmer

reflektieren die

unterschiedlichen

Wahrnehmungen

und nutzen das

Feedback zur

persönlichen

Rollenspiel,

aktiv

Gruppenrunde,

Feedbackrunde,

interaktiv

Gruppenrunde,

interaktiv

Flipchart,

Moderationstafeln

Moderationstafel

222

Beobachtern der

„Coaching –

Stunde“.

Die Beobachter sollen

drauf achten, wo Ängste

versteckt sein könnten:

a. Beim Berater

b. Beim Klienten

c. Im

Beratungsprozes

s zwischen

Berater und

Klient

„Berater, wie hast du dich

gefühlt?“

„Klient, wie hast du dich

gefühlt?“

„Beobachter, was ist euch

an welcher Stelle

aufgefallen?“

„Der Klient hat das

vorletzte Wort.“

„Der Berater hat das letzte

Wort.“

„Wie geht es euch jetzt?“

„Können Befürchtungen

aus dem

„Fragenspeicher“ aussortier

t werden?“

„Welche Hoffnungen

wurden heute erfüllt?“

„Was soll morgen weiter

vertieft werden?“

„Was muss morgen noch

passieren, damit es ein

rundes Seminar wird?“

und erteilt das

Wort.

Er diskutiert mit

und schildert

ebenso seine

Wahrnehmung.

Trainer moderiert

die

Abschlussrunde.

Er bezieht sich

auf den

„Fragenspeicher“.

Nimmt Wünsche

für den letzten

Tag des

Seminars auf.

Entwicklung.

Die Teilnehmer

reflektieren die

persönliche

Weiterentwicklung

nach 2

Seminartagen.

Sie lösen

allmählich den

„Fragenspeicher“

auf.

Modul „Wechsel und Ängste“

3.Tag Zeit Ziel Inhaltsbeschreibung Beobachtete

Didaktik und Methodik des

Trainers

Erkennbare didaktisch-

methodische Überlegungen des Trainers

Sozialform, Interaktion

Material und Medien

223

09.00

09.15

09.35

10.40

11.45

11.50

12.15

Morgenrunde:

Teilnehmer

werden auf den

dritten Tag des

Seminars

eingestimmt.

Gruppenarbeit

„Aktualisierung

des

Fragenspeichers“

: Die Teilnehmer

bringen den

„Fragenspeicher“

auf einen

aktuellen Stand.

Auflösen des

restlichen

„Fragenspeichers

“: Den

Teilnehmern

werden noch

ausstehende

Fragen

beantwortet.

Rollenspiel

„Coaching –

Stunde II“:

Anliegenbearbeit

ung aus der

Gruppe

„Blitzlicht“ zur

„Coaching –

Stunde II“

Auswertung des

erlebten

Rollenspiels und

Feedback: Die

Teilnehmer

diskutieren, wie

„Wie geht es euch heute

Morgen?“

„Gibt es noch

Anmerkungen und / oder

Restfragen zum gestrigen

Tag?“

„Was wollt ihr heute noch

weiter vertiefen?

Die gesamte

Seminargruppe soll nicht

mehr relevante Karten des

„Fragenspeichers“ gemein

sam aussortieren.

Die noch verbleibenden

Karten sollen in konkrete

Fragen umformuliert

werden.

Diese formulierten Fragen

werden im Anschluss

durch den Trainer

beantwortet.

In einer Gruppenrunde

werden die Fragen dem

Trainer vorgestellt.

„Heißeste Frage“: Lässt

sich das Vorgehen des

Changemanager konkret

beschreiben?

Trainer visualisiert ein

grobes „Schema“ für das

Vorgehen eines

Changemanager am

Flipchart:

I. Selbstklärung

II. Fragen stellen

III. Vertrag aushandeln

IV. Aktive

Veränderungsarbeit

(Ängste aufnehmen,

Blick für

Ressourcen öffnen,

Dialog für

Lösungen)

Es wird das Anliegen des

Vortages noch mal

bearbeitet, da an den

„Ängsten“ nur oberflächlich

gearbeitet wurde.

Der neue Berater soll nun

gezielt an den

vermutlichen Ängsten des

Klienten arbeiteten.

Die restlichen

Seminarteilnehmer sind

wieder Beobachter, die

wieder den Auftrag haben,

Ängste zu ermitteln:

a. Beim Berater

b. Beim Klienten

c. Im

Beratungsprozes

s zwischen

Trainer moderiert

die Morgenrunde.

Trainer beschreibt

auch, was ihn seit

gestern noch

bewegt hat, wie er

den bisherigen

Seminarverlauf

reflektiert.

Trainer verlässt in

der Arbeitsphase

den Raum.

Trainer stellt sich

den Fragen der

Gruppe.

Er füllt die

Antworten mit

Beispielen aus der

Beraterpraxis.

Dabei gibt er nicht

„Musterantworten“

vor, sondern

erarbeitet die

Antwort in

Interaktion mit der

Gruppe

schrittweise.

Er arbeitet mit

Visualisierungen.

Trainer teilt die

Protagonisten ein.

Er wird hier auch

wieder zum

Beobachter.

Er hält sich im

Hintergrund, um

den Prozess nicht

zu beeinflussen.

Trainer moderiert

das „Blitzlicht“.

Erteilt jedem das

Die Teilnehmer

werden

„abgeholt“.

Sie können

durch Wünsche

den

Inhaltsschwerp

unkt des letzten

Seminartages

mitbestimmen.

Die Teilnehmer

fassen für sich

die Fragen

zusammen, die

bisher

unbearbeitet

blieben.

Wissenslücken

zur Thematik

sollen aufgefüllt

werden.

Die Teilnehmer

erleben eine

„Coaching –

Stunde“ im

Zusammenhan

g mit der

Thematik

„Wechsel und

Ängste“ zum

wiederholten

Male.

Dadurch

können sie

bewusst auf

Situationen

achten, die sie

am Vortag

vernachlässigt

haben.

Gruppenrunde,

interaktiv

Gruppenarbeit,

interaktiv

Gruppenrunde,

Lehrgespräch,

interaktiv

Rollenspiel,

aktiv

Gruppenrunde

Gruppenrunde,

interaktiv

Gruppenrunde,

interaktiv

Moderationstafel,

Moderationskarten

Flipchart,

Moderationstafel

Flipchart

224

Bis

12.30

sie die „Coaching

– Stunde

II“ wahrgenomme

n haben.

Abschlussrunde

Berater und

Klient

„Berater, wie war dein

Eindruck?“

„Klient, wie war es für

dich?“

„Beobachter, was habt ihr

global beobachtet?“

Es wird ausführlich

Feedback, wie die

Beratungssequenz

wahrgenommen wurde,

gegeben.

Es wird vereinbart, dass

die eher nüchternen

Feedbackregeln nicht

beachtet werden müssen,

da es sich jetzt

vornehmlich um Ängste

handelt, die angesprochen

werden.

„Der Klient hat das

vorletzte Wort.“

„Der Berater hat das letzte

Wort.“

„Wie geht es auch jetzt?“

„Was ist noch offen

geblieben?“

„Wie bewertet ihr das

Seminar jetzt, obwohl es

keinen festen Fahrplan

gab?“

„Was nehmt ihr inhaltlich

mit nach Hause?“

„Was lasst ihr inhaltlich

hier zurück?“

„Was nehmt ihr nun

persönlich für euch mit?“

Wort für ein kurzes

Statement.

Trainer moderiert

die

Feedbackrunde.

Teilt auch seine

Wahrnehmung mit.

Trainer moderiert

die

Abschlussrunde.

Er steht für

komplexe Fragen

im Anschluss, auch

im Einzelgespräch

zur Verfügung.

Er gibt auch

Feedback an die

gesamte Gruppe

und beschreibt den

erlebten Prozess,

der sich in den 3

Tagen vollzog.

Teilnehmer

reflektieren

ihren ersten

Eindruck vom

Rollenspiel.

Die Teilnehmer

reflektieren ihre

Wahrnehmung.

Das Verlassen

der

Feedbackregel

n unterstreicht

den Grundsatz

„Störungen

haben

Vorrang“.

Die Teilnehmer

fassen den

Baustein

inhaltlich

zusammen.

Sie verorten

ihren

individuellen

Entwicklungsst

and in der

Ausbildung zum

Coach bzw.

Changemanage

r.

Anlage 03

225

Modul „Transaktionsanalyse“

1.Tag Zeit Ziel Inhaltsbeschreibung Beobachtete

Didaktik und Methodik des

Trainers

Erkennbare didaktisch-

methodische Überlegungen des

Trainers

Sozialform, Interaktion

Material und Medien

15.00

15.20

15.35

Vorstellungsrunde:

Teilnehmer werden

auf den folgenden

Baustein

eingestimmt.

Präsentation der

folgenden

Themenpunkte im

Verlauf des

Seminars durch den

Trainer: Die

Teilnehmer

bekommen eine

Übersicht von

Oberbegriffen

präsentiert, mit

denen sie in diesem

Baustein

konfrontiert werden.

Die „Vita von Eric

Berne“: Die

Jeder Teilnehmer stellt

sich kurz unter folgenden

Gesichtspunkten vor:

a. Eckdaten zur Person

b. Mit welchem

Wissenshintergrund

kommt er in das Seminar?

c. Was erwarten die

Teilnehmer inhaltlich von

diesem Seminar?

d. Wo stehen die einzelnen

Teilnehmer momentan in

der Ausbildung zum

Coach bzw. Change

Manager?

e. Mit welcher Motivation und

Gefühlen kommen die

Teilnehmer aktuell in das

Seminar?

Der Trainer erläutert grob

den Ablaufplan anhand

von Visualisierungen. Zu

den Schwerpunkten im

Baustein

„Transaktionsanalyse“ zäh

len:

a. Die TA und ihr „geistiger

Vater“ Eric Berne

b. Das Strukturmodell 1. und

2. Ordnung

c. Das Lebensskript

d. Das „O.K. – Geviert“ nach

Thomas A. Harris

e. Die

„Antreiberdynamiken“ nac

Trainer moderiert

die

Vorstellungsrunde

direktiv, indem er

jedem

nacheinander, in

zufälliger

Reihenfolge, das

Wort erteilt.

Trainer offenbart

ebenso seine

Vorstellungen,

Wünsche und

Befindlichkeiten.

Er legt offen, wie er

zum

Themenkomplex der

Transaktionsanalys

e selbst steht.

Trainer vermittelt

das Gefühl selbst

ein Teil der Gruppe

zu sein, er fügt sich,

gemäß TZI, in das

„WIR“ ein.

Der Trainer benutzt

bereits Symbole und

Visualisierungen,

die die

Themeninhalte

repräsentieren.

Es wird vermittelt,

dass diese

Themenschwerpunk

Die Teilnehmer werden

am Nachmittag des

ersten Seminartages

da abgeholt, wo sie

gerade stehen.

Der einzelne

Teilnehmer kann

erzählen, warum sie

sich gerade so fühlt.

Im Gegenzug dazu,

können die anderen

Teilnehmer

nachvollziehen, wie

und warum sich der

Betreffende aktuell

dementsprechend fühlt.

Der Trainer kann

Wünsche und

Vorstellungen der

Teilnehmer aufnehmen

und gegebenenfalls in

den bevorstehenden

Seminarablauf

integrieren.

Die Teilnehmer werden

erstmalig mit den

schematischen

Modellen der einzelnen

Theorien konfrontiert.

Die Teilnehmer

erkennen, dass sie für

den Verlauf des

Seminars

mitverantwortlich sind

und so Akzente setzen

können.

Abänderungen der

Gruppenrunde,

interaktiv

Lehrgespräch

Präsentation,

Lehrvortrag

Flipchart im

Hintergrund

Flipchart,

Moderationstafel

Flipchart,

Moderationstafel,

Moderationskarten,

Handouts

226

16.00

16.30

Teilnehmer lernen

den „geistigen

Vater“ der

Transaktionsanalys

e und sein Wirken

kennen.

Das „Strukturmodell

1. und 2. Ordnung“:

Den Teilnehmern

wird das

Grundmodell der TA

vermittelt.

Das

„Funktionsmodell

zur

Transaktionsanalys

e“: Den

Teilnehmern wird

die praktische

Anwendung des

Grundmodells der

TA, vor allem im

zwischenmenschlic

hen Kontext,

verdeutlicht.

h Taibi Kahler

f. Die „Spiele der

Erwachsenen“ nach Eric

Berne

g. Anliegenerhebung und

Anliegenarbeit mit

praktischer Anwendung

der Transaktionsanalyse.

Der Trainer referiert über

das Leben des Eric Berne.

Dabei wird zuerst auf

seinen Werdegang und

wichtige Lebensstationen

eingegangen.

Im Folgenden werden die

Intentionen, die zur

Theorie der

Transaktionsanalyse

geführt haben, erläutert.

Besonders Augenmerk gilt

hier der Weltanschauung

von Eric Berne, die ihn zur

Erstellung seines

Konzepts veranlasst hat.

Das Grundmodell der TA

beinhaltet 3 basale Ich –

Zustände:

a. Das Eltern – Ich (EL)

b. Das Erwachsenen – Ich

(ER)

c. Das Kind – Ich (K)

Die Darstellung dieser 3

Ich – Zustände bezeichnet

man als „Strukturmodell 1.

Ordnung“: Sie beziehen

sich auf die Fragen nach

dem „Was?“, also zielen

sie auf den Inhalt ab.

Das „Strukturmodell 2.

Ordnung“ findet

Anwendung auf der

intrapsychischen Ebene.

Es definiert eine

Ansammlung von

Erinnerungen und

Strategien in den

jeweiligen Ich –

Zuständen.

Anwendung findet das

„Strukturmodell 2.

Ordnung“ vor allem in der

Psychotherapie.

Abschließend werden

Handouts mit

ausführlichen

Erläuterungen zu dieser

Thematik verteilt.

Das so genannte

Funktionsmodell bildet die

3 Ich – Zustände doppelt

te im Mittelpunkt

stehen, aber die

Reihenfolge und

Intensität der

einzelnen Segmente

von der Gruppe

mitbestimmt

werden.

Trainer „erzählt“ das

Leben von Eric

Berne in Etappen.

Bei jeder Etappe

wird eine

Moderationskarte

mit einem dazu

passenden,

prägnanten

Schlagwort an die

Moderationstafel

geheftet.

Die

Moderationstafeln

werden

untereinander fixiert,

sodass sich am

Ende ein Bild einer

Lebenslinie mit den

„wichtigsten

Stationen“ in der

Vita ergibt.

Im Anschluss

werden Handouts

mit Texten zu den

eben vermittelten

Inhalten ausgeteilt.

Der Trainer erläutert

die Strukturmodelle

mittels vorbereiteter

Modelldarstellungen

am Flipchart.

Die Eigenschaften

der Ich – Zustände

werden interaktiv

mit den

Seminarteilnehmern

erarbeitet.

Prägnante

Eigenschaften und

Inputs aus dem

Plenum werden im

Schaubild ad hoc

ergänzt.

Der Trainer

verdeutlicht die

„Wesenszüge“ der

einzelnen Ich –

Themeninhalte sind

durch Anregungen aus

der Gruppe jederzeit

möglich.

Teilnehmer werden

über die wichtigen

Lebensstationen von

Eric Berne informiert,

die sie im weiteren

Verlauf des Seminars

im Hinterkopf behalten

können.

Die Teilnehmer

erkennen welche Art

der Weltanschauung in

der Theorie der

Transaktionsanalyse

enthalten ist.

Teilnehmer erhalten

eine übersichtliche

Darstellung der Vita:

Einerseits bekommen

sie die Vita kompakt

visualisiert,

andererseits erleben

sie eine neue Form der

Darstellung und

Stoffvermittlung.

Die Teilnehmer

erkennen, dass man

nicht nur auf einem Ich

– Zustand determiniert

ist, sondern über alle 3

Ich – Zustände

allgegenwärtig verfügt.

Welcher davon aktuell

„zum Einsatz“ kommt,

hängt von der

jeweiligen Situation ab.

Die Teilnehmer

verinnerlichen das

Prinzip der

Strukturmodelle mit

eigens konstruierten

Beispielen.

Lehrgespräch,

interaktiv

Lehrgespräch,

interaktiv

Flipchart,

Moderationskarten,

Handouts

Flipchart,

Moderationskarten,

Handouts

227

17.00

17.30

18.40

19.15

19.45

Vorbereitung des

„Rollenspiel Ich –

Zustände“:

Teilnehmer

verdeutlichen die

Theorie der Ich –

Zustände in

praktischen

Beispielen.

Präsentation des

„Rollenspiel Ich –

Zustände“:

Teilnehmer

verdeutlichen die

Theorie der Ich –

Zustände in

praktischen

Beispielen.

„Anliegenerhebung“:

Die Teilnehmer

bereiten ein

persönliches

Anliegen vor, dass

im Laufe des

Seminars bearbeitet

werden soll.

Das „O.K. –

Geviert“ nach

Thomas A. Harris:

Den Teilnehmern

ab: Alle 3 Ich – Zustände

stehen sich gegenüber.

Das

„Funktionsmodell“ bezieht

sich auf Fragen nach dem

„Wie?“, es spiegelt also

einen Prozess wieder.

Der Hauptnutzen des

„Funktionsmodells“ liegt in

der deskriptiven

Auswertung von

beobachtbaren

Verhaltensweisen.

Hauptaugenmerk gilt hier

der Analyse im „Hier und

Jetzt“.

Stellt man die 3 Ich –

Zustände gegenüber, so

lassen sich

Verhaltensweisen auf

interpersonaler Ebene

feststellen. Solche

Verhaltensweisen nennt

man auch

„Transaktionen“.

Werden in einem Prozess

Überkreuzungen von

Transaktionen beobachtet

(Bsp: 1. Transaktion „EL -

> K“, 2. Transaktion „ER -

> ER“), kann man dies als

Störung im Miteinander

interpretieren.

Im

„Funktionsmodell“ werden

die Ich – Zustände des

Eltern – Ich und Kind –

Ich, je nach

wahrgenommener

Intention, weiter

ausdifferenziert:

Das EL in

a. Kritisches Eltern – Ich

(kEL)

b. Fürsorgliches Eltern – Ich

(fEL)

Das K in

a. Angepasstes Kind – Ich

(aK)

b. Freies Kind – Ich (fK)

c. Rebellisches Kind – Ich

(rK)

Bei der Analyse der

einzelnen Ich – Zustände

gibt es 4 Formen der

Diagnose:

a. Verhaltensbezogene

Diagnose

b. Soziale Diagnose

c. Lebensgeschichtliche

Diagnose

d. Phänomenologische

Diagnose

Es werden 2 Gruppen

Zustände mit

Beispielen aus dem

alltäglichen Leben

und der

Beraterpraxis.

Trainer erläutert das

„Funktionsmodell“ m

it einer vorbereiteten

Darstellung an der

Moderationstafel.

Vor allem die

„Transaktionen“ wer

den mit spontanen

Beispielskonstruktio

nen mit den

Teilnehmern

zusammen

verdeutlicht.

Die Transaktionen

werden, je nach

Beispiel, in die

vorbereitete

Darstellung

eingezeichnet

Die Teilnehmer

erkennen

Anwendungsmöglichke

iten des Grundmodells

der TA in der Praxis.

Dadurch, dass das

„Funktionsmodell“ sich

auf Prozesse allgemein

rekurriert, wird klar,

dass die TA sowohl im

Coaching, als auch im

Changemanagement

genutzt werden kann.

Die Teilnehmer

vertiefen die eben

vermittelte Theorie in

einer selbst gewählten

Situation aus dem

Alltag.

Dabei müssen sie ein

Rollenspiel

konstruieren, dass die

verschiedenen Ich –

Zustände mit den

möglichen

Transaktionen als

realistische Geschichte

konsistent und klar

erkennbar werden.

Gruppenarbeit

Präsentation,

aktiv

Gruppenrunde,

interaktiv

Einzelarbeit,

aktiv

Lehrgespräch,

interaktiv

Gruppenrunde,

interaktiv

Flipcharts,

Moderationstafel

Flipchart,

Moderationstafel

Flipcharts

Flipchart,

Moderationstafel

Flipchart,

Moderationstafel,

Moderationskarten

228

Bis

20.00

wird ein weiteres

Modell, das der

Theorie der TA

nahe steht,

vermittelt.

Abschlussrunde:

Die Teilnehmer

reflektieren den

ersten Tag des

Bausteins.

eingeteilt.

Es ergeht die

Aufgabenstellung an beide

Gruppen:

a. „Überlegt euch eine

alltägliche Situation.“

b. „Gestaltet aus dieser

denkbaren Situation ein

Rollenspiel, indem

möglichst alle Ich –

Zustände vorkommen.“

c. „Das Rollenspiel soll

ebenso die Transaktionen

darstellen, auch sich

kreuzende Transaktionen

(Störungen).“

d. „Nach einer kurzen

Übungsphase stellt ihr das

Rollenspiel der anderen

Gruppe vor.“

Beide Gruppen

präsentieren im Wechsel

ihr eigenes Rollenspiel.

Die beobachtende Gruppe

erhält folgenden Auftrag:

a. „Lokalisiert die einzelnen

Ich – Zustände.“

b. „Welche Transaktionen

finden wie und wann

statt?“

c. „Welche Störungen

werden aus dem Kontext

offensichtlich, welche

Transaktionen finden

verdeckt statt?“

Nach jedem Rollenspiel

findet eine Feedbackrunde

und Auswertung der

Beobachtungen statt.

Jeder Teilnehmer soll ein

persönliches Anliegen aus

dem Berufsleben oder

dem privaten Alltag

erheben und anschließend

am Flipchart visualisieren.

Die erhobenen Anliegen

werden so lange

aufbewahrt, bis sie in einer

„Coach – Klient –

Übung“ bearbeitet werden.

In der Theorie der TA

werden 4 Grundpositionen

unterschieden, die sich in

Form einer 4- Quadranten

– Matrix darstellen lassen.

Die jeweilige

Grundposition entscheidet

darüber, welche Art der

Zuwendung wir dem

Gegenüber zukommen

lassen, und welche Art der

Der Trainer teilt die

Teilnehmer in 2

Gruppen ein.

Er weist den

Gruppen getrennte

Räume zu.

Er wechselt

zwischen den

Gruppen

gelegentlich und

steht für Rückfragen

offen.

Jedoch lässt er die

Gruppen

weitestgehend

selbstverantwortlich

ausprobieren.

Der Trainer

moderiert die

Präsentation.

Er nimmt auch den

Beobachtungsauftra

g wahr und macht

sich

dementsprechend

Notizen.

Er gibt ebenso

Feedback als Teil

der

Beobachtergruppe.

In der Auswertung

der Beobachtungen

weist er auf

besonders

prägnante Szenen

hin, die die Ich –

Zustände

verdeutlichen.

Er gibt zu den

einzelnen Szenen

weitere Beispiele

aus dem Alltag, um

die

Allgegenwärtigkeit

von Ich – Zuständen

zu betonen.

Der Trainer gibt

Anweisungen zur

Erhebung.

Er wechselt

zwischen den

Teilnehmern und

steht für Fragen zur

Verfügung.

Er erkundigt sich,

wie viel Zeit noch

benötigt wird.

Er schließt die

Arbeitsphase ab

Die präsentierende

Gruppe wendet die

Theorie der Ich –

Zustände praktisch an.

Die beobachtende

Gruppe schult das

Erkennen von Ich –

Zuständen und von

Transaktionen.

Alle Teilnehmer

erkennen die

Auswirkungen von Ich

– Zuständen und

Transaktionen im

Rahmen alltäglicher

Kommunikation.

Nach dem bisherigen

großen Theorieblock

werden die Teilnehmer

aktiviert.

Die Teilnehmer

erheben ein aktuelles

Anliegen, dass in

diesem Baustein

bearbeitet werden soll.

Teilnehmer üben die

Visualisierung von

Anliegen am Flipchart.

Teilnehmer erarbeiten

sich, mit Unterstützung

des Trainers, einen

weiteren Theorie –

Input und verknüpfen

ihn mit dem bisher

Gelernten.

Die Teilnehmer fassen

die Inhalte des ersten

Seminartages

zusammen und geben

eine erste Bewertung

229

Zuwendung wir an uns

heranlassen.

Die 4 Grundpositionen

lauten:

a. „Ich bin nicht O.K. – Du

bist O.K.“ (Eher

depressive Grundposition)

b. „Ich bin O.K. – Du bist

nicht O.K.“ (Eher

arrogante Grundposition)

c. „Ich bin nicht O.K. – Du

bist nicht O.K.“ (Eher

verzweifelte

Grundposition)

d. „Ich bin O.K. – Du bist

O.K.“ (Angestrebte

Grundposition in der TA)

„Wie fühlt ihr euch jetzt?“

„Wo gibt es akuten

Klärungsbedarf, inhaltlich

oder

zwischenmenschlich?

„Was braucht ihr morgen –

inhaltlich und / oder

organisatorisch – damit es

für euch ein gelungener

Seminartag wird?“

„Wie geht ihr jetzt nach

Hause?“

und sammelt die

gesamte Gruppe im

Seminarraum.

Trainer erläutert die

einzelnen

Grundpositionen an

einer am Flipchart

vorbereiteten

Darstellung und

klebt die

„Namen“ der

Grundpositionen in

Form von

Moderationstafeln,

nach und nach, in

die Quadranten.

Trainer erarbeitet

mit der gesamten

Seminargruppe

prägnante Beispiele

für die einzelnen

Grundpositionen.

Trainer bricht das

Lehrgespräch an

einem gewissen

Punkt ab, um zum

Ende des ersten

Seminartages eine

Abschlussrunde

einzuläuten.

Er erklärt, dass das

„O.K. – Geviert“ am

nächsten Tag weiter

bearbeitet wird.

Der Trainer

moderiert die

Abschlussrunde.

Er äußert sich auch

aus seiner

Perspektive und gibt

der Gruppe ein

Feedback zum

bisherigen

Seminarverlauf.

Der Trainer betont,

dass er auch nach

dem Ende des

heutigen Tages für

Einzelgespräche zur

Verfügung steht.

Der Trainer notiert

sich Wünsche und

Vorschläge aus der

Gruppe auf einer

Moderationskarte.

des vermittelten

Stoffes.

Mittels Fragen und

Vorschläge können die

Teilnehmer den

weiteren Verlauf des

Bausteins mit

beeinflussen und

Akzente setzen.

Der Trainer kann durch

die Abfrage weitere

Schwerpunkte und

Vertiefungen für den

nächsten Tag planen.

230

Modul „Transaktionsanalyse“

2. Tag Zeit Ziel Inhaltsbeschreibung Beobachtete

Didaktik und Methodik des

Trainers

Erkennbare didaktisch-

methodische Überlegungen des Trainers

Sozialform, Interaktion

Material und Medien

231

09.00

09.30

10.10

Morgenrunde:

Teilnehmern wird

der individuelle

Einstieg in den

zweiten

Seminartag

ermöglicht.

Das „O.K. –

Geviert“: Das

Modell nach

Thomas A. Harris

wird weiter vertieft.

Theorieblock „Das

Lebensskript“: Die

Grundlagen der TA

werden weiter

vertieft.

„Wie geht es euch

heute?“

„Was hat euch

gestern Abend noch

beschäftigt?“

„Welche Inhalte des

gestrigen Tages

wirken noch bis

heute?“

„Was braucht ihr

heute – inhaltlich und

/ oder organisatorisch

– damit es für euch

ein guter Tag wird?“

„Gibt es aktuell einen

Klärungsbedarf?“

Es werden die 4

Grundpositionen im

Gruppenrahmen

wiederholt.

Besonders die in der

TA angestrebte

Grundposition „Ich bin

O.K. – Du bist

O.K.“ wird vertieft:

a. Diese Grundposition

ist ein Garant für gute

Kommunikation.

b. Diese Grundposition

fällt uns bei Freunden

und Bekannten relativ

leicht.

c. Bei Personen, an

denen uns etwas

stört, ist diese

Grundposition

schwerer einzuhalten.

d. Hauptmerkmal dieser

Grundposition ist,

dass Kritik sich allein

auf die Sachebene

bezieht, der Mensch,

der dafür

verantwortlich ist,

bleibt unangetastet.

Des Weiteren wird der

Begriff der

Zuwendung intensiver

diskutiert: Unter

Zuwendung versteht

die TA die

Kenntnisnahme von

der Existenz des

Kommunikationspartn

ers.

In der TA differenziert

man 4 Formen der

Zuwendung:

a. Die positiv unbedingte

Zuwendung („Du bist

O.K.“ ohne eine

Bedingung)

b. Die positiv bedingte

Zuwendung („Du bist

O.K. unter gewissen

Voraussetzungen)

Der Trainer

moderiert die

Morgenrunde.

Er erteilt den

Seminarteilnehme

rn nacheinander

das Wort.

Er gibt selbst

Auskunft über

seine

Befindlichkeit und

offenbart seine

Wünsche und

Vorstellungen

zum weiteren

Seminarverlauf.

Der Trainer

wiederholt mit

den Teilnehmern

gemeinsam die 4

Grundpositionen

an der

Darstellung am

Flipchart.

Es werden

weitere Beispiele

alltäglicher

Situationen

konstruiert.

Er erläutert

besonders den

Begriff der

Zuwendung.

Bei der

Erarbeitung der 4

Formen der

Zuwendung leitet

er die Teilnehmer

in der

Beispielfindung

und fasst die

Ergebnisse mit

eigenen Worten

zusammen.

Die Teilnehmer

werden dort

„abgeholt“, wo

sie sich gerade

befinden.

Besteht sofortiger

Klärungsbedarf,

so kann er ad

hoc bearbeitet

werden.

Eventuelle

Wünsche und

Fragen der

Teilnehmer

können jetzt noch

mit eingeplant

werden.

Teilnehmer

festigen ihre

Kenntnis über

das „O.K. –

Geviert“ und

erstellen eine

gedankliche

Verknüpfung zu

den bereits

vermittelten

Modellen und

Theorien.

Teilnehmer

erkennen den

Mehrwert dieses

Modells für die

situative

Kommunikation,

aber auch für den

Beratungsprozes

s als Coach oder

Changemanager.

Die Teilnehmer

Gruppenrunde,

interaktiv

Lehrgespräch,

interaktiv

Vortrag,

Lehrgespräch

Flipchart,

Moderationstafel

Handouts

232

10.50

11.00

Bis

12.15

13.30

15.00

„Antreiber –

Dynamiken“:

Teilnehmer lernen

die Dynamiken

nach Taibi Kahler

kennen.

Gruppenauftrag

„Antreiber –

Dynamiken“: Die

Teilnehmer

erläutern die

Grundlagen der

einzelnen

Antreiber –

Dynamiken.

Präsentation der

Arbeitsergebnisse

der Aufgabe

„Antreiber –

Dynamiken“: Alle

Teilnehmer lernen

die Antreiber

detailliert kennen.

Rollenspiel „Spiele

c. Die negativ

unbedingte

Zuwendung („Du bist

nicht O.K.“ als

pauschale Wertung)

d. Die negativ bedingte

Zuwendung („Du bist

nicht O.K.“ in

Verknüpfung mit

bestimmten

Bedingungen)

Klärung des Begriffs

des Lebensskripts im

Zusammenhang mit

der TA

Das Lebensskript wird

als eine Art

Lebensplan

verstanden.

Skriptentscheidungen

sind in der Kindheit

determiniert und

stellen eine aktuelle,

beste

Überlebensstrategie

dar. Maßgabe dafür

ist, wie die Realität

zum Zeitpunkt der

jeweiligen

Entscheidung

emotional

wahrgenommen wird.

Das Lebensskript

steuert auf ein Ziel

hin, in der TA

bezeichnet man

dieses als so

genannte

Endauszahlung.

Man unterscheidet 3

Formen von Skripts:

a. Das Gewinner –

Skript: Ein Skript ohne

Ecken und Kanten, es

werden Ziele erreicht.

b. Das Verlierer – Skript

(auch das

hamartische Skript

genannt): Die im

Skript erklärten Ziele

werden nicht erreicht.

c. Das Nicht – Gewinner

– Skript (auch banales

Skript genannt): Es

gibt keine

außerordentlichen

Höhen und Tiefen,

manche Ziele werden

erreicht, manche

nicht.

Es gibt verschiedene

Antreiber in uns, die

wie innere Stimmen

auf uns wirken und

Der Trainer trägt

in einer

Gruppenrunde die

Ausführungen

zum Lebensskript

vor.

Er untermalt den

Inhalt mit

zahlreichen

Beispielen.

Er vergewissert

sich, ob seine

Erklärungen

richtig verstanden

wurden.

Nach Beendigung

seines Vortrages

teilt er an alle

Teilnehmer

ausführliche

Handouts aus, die

diese Thematik

ausführlich

erläutern.

Der Trainer

erklärt die

Dynamiken,

indem er die

Antreiber als

Stimmen, im

Sinne des inneren

Teams nach

Schulz von Thun,

am Flipchart

erhebt.

Jede Antreiber –

Dynamik wird mit

Beispielen aus

dem privaten und

beruflichen Alltag

untermauert.

werden mit

einem Modell

konfrontiert, das

in der

praktischen

Anwendung der

TA mit

berücksichtigt

werden muss.

Die Teilnehmer

erhalten einen

weiteren

Baustein zur

Theorie der TA.

Die Teilnehmer

lernen ein

weiteres Modell

zur Theorie der

TA kennen.

Sie können einen

Bezug zu bereits

erlernten Tools

herstellen, wie

hier dem

„Inneren

Team“ nach

Schulz von Thun.

Die Teilnehmer

arbeiten aktiv mit

dem Modell der

Antreiber –

Dynamiken und

festigen so ihren

Kenntnisstand.

Lehrgespräch,

interaktiv

Gruppenarbeit,

2er – Gruppen,

aktiv

Gruppenrunde,

aktiv,

interaktiv

Rollenspiel,

aktiv

Flipchart

Flipcharts,

Moderationstafeln

Flipcharts,

Moderationstafeln,

Klebeband

233

15.20

15.50

16.10

16.40

der Erwachsenen“:

Vorbereitung eines

neuen

Themenblocks

Nachbesprechung

des Rollenspiels

„Spiele der

Erwachsenen“:

Teilnehmer

reflektieren ihre

Beobachtungen

und diskutieren

diese im Plenum.

Arbeitsauftrag: Die

Teilnehmer sollen

verschiedene

Arten von „Spielen

der

Erwachsenen“ ken

nen lernen.

Präsentation der

Arbeitsergebnisse

mit Diskussion: Die

Teilnehmer sollen

verschiedene

unser Verhalten mit

bestimmen.

Die Antreiber geben

Aufschluss darüber,

was den jeweiligen

Menschen „antreibt“,

dass er so handelt.

Dabei lassen sie die

Interpretation zu, was

ihm dementsprechend

„fehlt“, d.h., welche

Erlauber er braucht.

Es werden 5 Antreiber

– Dynamiken

unterschieden:

a. „Sei perfekt!“

b. „Sei stark!“

c. „Streng dich an!“

d. „Machs allen recht!“

e. „Beeil dich!“

Es werden 2er –

Gruppen gebildet.

An die Gruppen

werden Texte zu den

einzelnen Dynamiken

ausgeteilt.

Jede Gruppe

bekommt einen

Antreiber zugewiesen

mit folgendem

Arbeitsauftrag:

a. „Lest euch den Text

zum jeweiligen

Antreiber durch.“

b. „Fasst die wichtigsten

Punkte zusammen.“

c. „Findet geeignete

Beispiele, die den

Antreiber

offensichtlich

machen.“

d. „Wie verhält sich eine

Person, die

hauptsächlich von so

einem Antreiber

bestimmt wird?“

e. „Welche Vor – und

Nachteile kann so ein

Antreiber haben?“

f. „Welche Antreiber

bestimmen euch

besonders?“

g. „Stellt eure

Arbeitsergebnisse

übersichtlich am

Flipchart dar und

präsentiert sie danach

der gesamten

Seminargruppe.“

Die 2er – Gruppen

stellen ihre zugeteilten

Antreiber am Flipchart

Trainer teilt die

2er –Gruppen ein.

Er vergibt

willkürlich die zu

bearbeitenden

Antreiber.

Er wechselt

zwischen den

Gruppen und

steht für Fragen

offen.

Trainer moderiert

die

Präsentationen.

Er leitet nach

jeder Gruppe die

Diskussionsrunde

und das

Feedback.

Er schließt jeden

Antreiber mit

einem Fazit ab.

Er bedankt sich

nach jeder

Präsentation bei

den Mitgliedern

der

Arbeitsgruppe.

Trainer bittet

einen Freiwilligen

aus der Gruppe

zum Rollenspiel.

Er erklärt, dass im

Folgenden ein

Verlauf eines

Erstgesprächs

dargestellt

werden soll.

Er teilt der

Gruppe den

Beobachtungsauft

rag zu.

Die Teilnehmer

erläutern ihre

Arbeitsergebniss

e in

zusammenfassen

der Form.

Alle Teilnehmer

bleiben auf dem

gleichen

Wissensstand.

Teilnehmer

schulen ihre

Kompetenzen

bezüglich des

Vortrages.

Das Verbleiben

der Flipcharts im

Raum

unterstreicht den

allgegenwärtigen

Charakter der

Antreiber.

Teilnehmer

erleben eine

alltägliche

Situation eines

Erstgesprächs

zwischen Coach

und Coachee.

Die Teilnehmer

erleben real

einen neuen

Themenkomplex:

Eric Bernes

„Spiele der

Erwachsenen“.

Gruppenrunde,

interaktiv

Gruppenarbeit,

2er – Gruppen

Gruppenrunde,

interaktiv

Gruppenrunde,

interaktiv

Handouts

Handouts

Moderationskarte

234

Bis

17.00

Arten von „Spielen

der

Erwachsenen“ ken

nen lernen.

Abschlussrunde:

Teilnehmer

reflektieren den

zweiten

Seminartag.

vor.

Nach Abschluss der

Präsentation werden

die vorgestellten

Ergebnisse im

Plenum diskutiert.

Jede 2er – Gruppe

erhält ein Feedback

der Zuhörerschaft.

Die erstellten

Flipcharts werden

nach allen

Präsentationen an

einer freien Wand im

Seminarraum fixiert

und sind für den Rest

des Bausteins für alle

einsehbar.

Ein Teilnehmer aus

der Seminargruppe

stellt mit dem Trainer

zusammen eine

Sequenz aus einer

Coaching – Stunde

dar.

Der Teilnehmer tritt in

die Rolle des Coachs,

der Trainer spielt den

Coachee.

Die übrigen

Teilnehmer

bekommen einen

Beobachtungsauftrag.

Sie sollen vor dem

Hintergrund der

Grundlagen der TA

die Szene analysieren

und markante Punkte

stichwortartig

festhalten.

Es wird die Situation

des Erstgesprächs

simuliert.

Der Coachee teilt sein

Anliegen und seine

Erwartungen mit, der

Coach soll darauf

angemessen agieren.

Der Coachee tritt

zunächst als Rat- und

Hilfesuchender auf,

wechselt dann aber in

die dominante Rolle,

übernimmt die

Führung des

Gesprächs und wird

sehr emotional in

seinen Äußerungen.

Der Coach kann nur

noch passiv reagieren

und kann aus dem

„Spiel“ nicht mehr

aussteigen.

Der Trainer

unterbricht das

Rollenspiel und

Er versetzt sich in

die Rolle eines

Coachee und gibt

dem

„Coach“ keinerlei

Hilfestellung.

Als das

Erstgespräch

merklich

unangenehm für

die Teilnehmer

wird, unterbricht

er das

Rollenspiel.

Trainer moderiert

die

Nachbesprechun

g.

Der „Coach“ hat

das erste Wort.

Danach wird die

Diskussion für

alle Teilnehmer

freigegeben.

Trainer fasst die

Beobachtungen

der Teilnehmer

zusammen, und

weist auf die

Dynamik solcher

„Spiele“ hin.

Der Trainer

bedankt sich beim

„Coach“ und

entlässt ihn auf

seinen Platz in

der

Gruppenrunde.

Trainer teilt die

Seminargruppe in

2er – Gruppen

ein: Es arbeiten

nun diejenigen

Teilnehmer

bewerten und

diskutieren ihre

Beobachtungen.

Sie erkennen den

subjektiven

Gehalt ihrer

Wahrnehmungen

, die individuell

bestimmte

Gefühle

auslösen.

Sie vertiefen ihre

bisher

erworbenen

Kenntnisse über

die „Ich –

Zustände“ und

transferieren

diese in die

Dynamik der

„Spiele“.

Die Teilnehmer

erarbeiten sich

nun die Theorie,

die sie gerade,

im Rollenspiel,

erlebt haben.

Alle Teilnehmer

werden auf den

gleichen

Wissensstand

gebracht.

Sie erkennen,

wie leicht man

auf solche Spiele

235

entlässt den

Teilnehmer aus seiner

„Coachrolle“.

„Coach, wie hast du

diese Situation

empfunden?“

„Ab wann hast du es

als unangenehm

empfunden?“

Ab welchen Zeitpunkt

hast du bemerkt, dass

du die Situation nicht

mehr unter Kontrolle

hast?“

„Beobachter, was ist

euch generell

aufgefallen?“

„Welche Ich –

Zustände in welcher

Reihenfolge habt ihr

beobachtet?“

„An welchem Punkt

hattet ihr das Gefühl,

dass dem Coach die

Leitung des

Erstgesprächs

entgleitet?“

„Wie habt ihr euch bei

der Beobachtung der

Szene gefühlt?“

Es werden Texte mit

Erläuterungen zu den

Spielen ausgeteilt.

Die Seminargruppe

wird in 2er – Gruppen

aufgeteilt.

Jede Gruppe erhält

ein bzw. zwei Arten

von Spielen

zugewiesen.

Der Auftrag dazu

lautet:

a. „Lest euch die

betreffenden Spiele

durch.“

b. „Markiert die

besonders

aussagekräftigen

Passagen.“

c. „Erläutert

anschließend im

Plenum die

Grundzüge des

betreffenden Spiels.“

Jede 2er – Gruppe

stellt ihr bearbeitetes

Spiel vor.

Nach jeder Gruppe

werden diese Spiele

im Plenum diskutiert

und mit fiktiven

Alltagssituationen

zusammen, die

bisher noch nicht

in einer

Arbeitsgruppe

waren.

Trainer hält sich

während der

Arbeitsphase im

Hintergrund, steht

aber bei Fragen

zur Verfügung.

Trainer moderiert

die Präsentation

und Diskussion.

Er berichtet aus

seiner

Erfahrungspraxis

als Trainer und

Berater über die

Häufigkeit von

diesen Spielen.

Er gibt Tipps, wie

solche Spiele

aufgedeckt

werden können.

Er gibt

Empfehlungen,

wie man sich als

Berater in

Situationen

verhalten könnte,

wenn die

Dynamik von

solchen Spielen

sich

verselbstständigt.

Er schließt jede

Präsentation mit

einem Beispiel ab

und bedankt sich

bei der

vortragenden

Gruppe.

Trainer moderiert

die

Abschlussrunde.

Er teilt auch seine

momentane

Befindlichkeit mit

und führt seine

Erwartungen für

den morgigen

dritten Tag aus.

Er gibt der

Gruppe ein

Feedback zur

Stimmung

innerhalb der

Gruppe und auch

hereinfallen

kann.

Sie erhalten

unverbindliche

Empfehlungen,

wie sie in einer

solchen Situation

reagieren

könnten.

Sie erkennen die

Allgegenwärtigkei

t dieser Spiele,

seien sie

bewusst oder

unbewusst

intendiert.

Teilnehmer

verorten den

persönlichen

Lernerfolg und

bewerten die

bisher

vorgestellten

Modelle.

Die Teilnehmer

können ihre

Wünsche und

Fragen für den

letzten Tag

formulieren und

so aktiv den

restlichen Verlauf

mit gestalten.

Der Trainer kann

eventuelle

Wünsche und

Anregungen

aufnehmen und

sie in den

weiteren Verlauf

einplanen und

berücksichtigen.

236

verglichen.

Es wird aus eigener

Erfahrung reflektiert,

wie solche Spiele ihre

Anwendung finden.

„Wie fühlt ihr euch

jetzt?“

„Welche Inhalte

haben euch

besonders gefallen?“

„Gibt es akuten

Klärungsbedarf?“

„Welche Inhalte sollen

morgen noch vertieft

werden?“

„Was braucht ihr

morgen – inhaltlich

und / oder

organisatorisch –

noch, damit es für

euch ein rundes

Seminar wird?“

„Wie geht ihr jetzt

nach Hause?“

„Wie wollt ihr den

restlichen Tag noch

verbringen?“

zur Arbeitsweise.

Er weist darauf

hin, dass er auch

nach Beendigung

des Seminartages

für eventuelle

Einzelgespräche

zur Verfügung

steht.

Er notiert sich das

Feedback der

Gruppe auf einer

Moderationskarte.

Modul „Transaktionsanalyse“

3.Tag Zeit Ziel Inhaltsbeschreibung Beobachtete

Didaktik und Methodik des

Trainers

Erkennbare didaktisch-

methodische Überlegungen des Trainers

Sozialform, Interaktion

Material und Medien

237

09.00

09.20

09.50

10.40

11.15

Morgenrunde:

Teilnehmer

werden auf den

letzten Tag des

Seminarbausteins

eingestimmt.

Das Modell

„Drama –

Dreieck“:

Teilnehmer lernen

ein weiteres

Modell kennen,

dass an die

gestrige Thematik

der

„Spiele“ anknüpft.

Einzelarbeit

„Meine Antreiber“:

Mittels eines

Testbogens

stellen die

Teilnehmer ihre

eigenen Antreiber

– Dynamiken

fest.

Nachbesprechung

der Einzelarbeit:

„Wie seid ihr heute in

den Tag gestartet?“

„Was hat euch

gestern Abend noch

beschäftigt?“

„Gibt es jetzt aktuell

einen Klärungsbedarf,

der bearbeitet werden

sollte?“

„Was braucht ihr

heute – thematisch

und / oder

organisatorisch –

noch, damit ihr mit

den Inhalten des

Bausteins zufrieden

seid und das Seminar

als Erfolg werten

könnt?“

Es werden die „Spiele

der

Erwachsenen“ vom

Vortag noch mal

zusammengefasst.

Es wird wiederholt,

dass Spiele einer

regelmäßigen

Dynamik folgen.

Zur Visualisierung der

Dynamik von Spielen

wird das „Drama –

Dreieck“ nach

Karpman vorgestellt.

In diesem „Drama –

Dreieck“ gibt es drei

Grund – Rollen: Den

„Retter“, das

„Opfer“ und den

„Täter“.

Anhand dieses

„Drama –

Dreiecks“ lassen sich

gewisse Phasen, die

auf jedes Spiel

zutreffen,

nacheinander

feststellen:

a. Der Trick (Das Spiel

wird eingeleitet.)

b. Der wunde Punkt (Der

Zugang zum

Gegenüber für das

Spiel wird gefunden.)

c. Die verdeckten

Transaktionen (Sie

werden als Störungen

in der Kommunikation

wahrgenommen.)

d. Wechsel des Ich –

Zustandes (Das

„Opfer“ tritt in die

„Täter – Rolle“, der

„Retter“ gerät in die

„Opfer – Rolle“.)

e. Verblüffung (vor allem

beim ehemaligen

Trainer moderiert die

Morgenrunde.

Die Teilnehmer

können sich frei

nacheinander

mitteilen.

Er teilt ebenso seine

Befindlichkeiten und

Vorstellungen über

den weiteren

Seminarverlauf mit.

Der Trainer entwickelt

am Flipchart das

„Drama –

Dreieck“ gemeinsam

mit der

Seminargruppe.

Er leitet die Gruppe in

der Anwendung des

„Drama –

Dreiecks“ auf das

Rollenspiel.

Er visualisiert die

fiktiven Beispiele aus

dem Plenum und regt

zur Diskussion

bezüglich der

verdeckten

Transaktionen an.

Die stattfindende

Diskussion leitet er

nondirektiv.

Er gibt weitere

Beispiele, die die

Grundkonstellation

des „Drama –

Dreiecks“ verdeutliche

n.

Trainer gibt die

Testbögen aus.

Er erläutert, wie der

Teilnehmer

werden

„abgeholt“, wo

sie gerade

stehen.

Teilnehmer

können sich

mitteilen, ihre

Wünsche und

Erwartungen

äußern.

Besteht

Klärungsbedarf,

so kann er

vorrangig

bearbeitet

werden, nach

dem Grundsatz:

„Störungen

haben Vorrang.“

Die Teilnehmer

bringen das neue

Modell in

Verbindung mit

den bisher

vermittelten

Tools.

Mit eigens

gewählten

Beispielen

machen sie die

Grundlagen des

Drama –

Dreiecks“ konsist

ent.

Die Teilnehmer

werden

behutsam, zu

Beginn des

letzten Tages,

aktiviert.

Gruppenrunde,

interaktiv

Lehrgespräch,

interaktiv

Einzelarbeit,

aktiv

Gruppenrund,

interaktiv

Einzelarbeit,

aktiv

Flipchart

Testbögen,

Auswertungstext,

Handouts

Testbögen,

Auswertungstext,

Handouts

Flipcharts

238

Bis

12.00

13.00

14.40

15.15

Bis

15.30

Teilnehmer

diskutieren ihre

Testergebnisse.

Vorbereitung auf

„Anliegenarbeit“:

Teilnehmer

können noch

Vorbereitungen

für eine

praktische

Anliegenbearbeitu

ng treffen.

Praktische

„Anliegenarbeit

TA“: Die

Teilnehmer

wenden die

erlernten Tools

und Modelle zur

TA in einer

Coaching –

Sitzung an.

Präsentation der

Ergebnisse aus

der

„Anliegenarbeit

TA“: Teilnehmer

schildern den

Verlauf des

Coaching –

Prozesses.

Abschlussrunde:

Teilnehmer

reflektieren den

gesamten

Seminarverlauf

und geben dem

Trainer ein

Feedback.

„Retter“)

f. Der Nutzeffekt (vor

allem als Bestätigung

für das ehemalige

„Opfer“ und den

jetzigen „Täter“.)

Zur Vertiefung dieses

Prinzips wird das

gestrige Rollenspiel

„Spiele der

Erwachsenen“ nochm

als in Erinnerung

gerufen, des Weiteren

werden neue

vorstellbare

Situationen aus dem

privaten und

beruflichen Alltag

konstruiert und

diskutiert.

Es werden Testbögen

ausgegeben.

Jeder Teilnehmer füllt

den Bogen

selbständig aus.

Im Anschluss wird der

Bogen, gemäß

Testanweisung,

ausgewertet.

Zur anschließenden

Analyse und

Interpretation wird ein

Handout ausgegeben,

die eine detaillierte

Beschreibung der

einzelnen Antreiber

mit ihren

dazugehörigen

„Erlaubern“ enthält.

„Seid ihr jetzt

überrascht?“

„Erkennt ihr euch in

den

Auswertungstexten

wieder?“

„Wie bewertet ihr die

dazugehörigen

Erlauber? Eher als

Chance oder als

Herausforderung?“

Jeder Teilnehmer

überprüft sein bereits

erhobenes Anliegen.

Jeder Teilnehmer

kann sein Anliegen

erweitern, umändern

oder komplett neu

erstellen.

Jeder stellt sich

darauf ein, dass er im

Anschluss einmal in

die Rolle des

Bogen zu bearbeiten

und auszuwerten ist.

Er hält sich bewusst

im Hintergrund, steht

aber für Fragen,

bezüglich der

Bearbeitung des

Bogens, bereit.

Trainer leitet die

Nachbesprechungsru

nde.

Er weist auf den

Nutzen des Wissens

um die eigenen

Antreiber und

Erlauber hin: Im

Rahmen des

Selbstklärungsprozes

ses als Coach oder

Changemanager ist

dieses Wissen von

besonderer

Bedeutung.

Trainer überlässt den

einzelnen

Teilnehmern die

Verantwortung über

ihre eigenen Anliegen.

Er hält sich für

eventuelle Fragen

bereit.

Der Trainer vergibt die

Arbeitsaufträge.

Er wechselt

gelegentlich die 2er –

Gruppen, um als stiller

Beobachter den

Coaching – Prozess

ausschnittsweise zu

verfolgen.

Er fungiert rein als

Beobachter, gibt keine

Hinweise.

Teilnehmer

analysieren ihre

eigenen

Antreiber –

Dynamiken und

interpretieren sie

im Anschluss

eigenverantwortli

ch.

Teilnehmer

reflektieren sich

selbst.

Sie verstehen,

dass die Erlauber

eine Chance zur

persönlichen

Entwicklung

darstellen.

Sie üben den

praktischen

Umgang,

insbesondere die

Interpretation, mit

den Antreiber –

Dynamiken.

Die Teilnehmer

können ihr vor 2

Tagen erhobenes

Anliegen

überprüfen.

Falls sich

seitdem ein

aktuelles

Anliegen, das

aktuellen

Klärungsbedarf

besitzt, ergeben

hat, können sie

es neu erheben.

Die Teilnehmer

können sich

schon jetzt auf

ihre

nachfolgenden

Rollen

vorbereiten.

Die Teilnehmer

probieren das

Repertoire an

Anliegenarbeit,

Rollenspiel,

aktiv

Gruppenrunde,

interaktiv,

„Blitzlicht“

Gruppenrunde,

interaktiv

Flipcharts,

Moderationstafeln,

Moderationskarten

Flipcharts,

Moderationstafeln,

Moderationskarten

Flipchart,

Moderationskarten

239

Coachee und in die

Rolle eines Coachs

schlüpft.

Es werden 2er –

Gruppen gebildet.

Beide

Gruppenmitglieder

fungieren im Wechsel

als Coach und als

Coachee.

Der Coach erhält

folgende Vorgaben:

a. „Erhebe das Anliegen

deins Klienten.“

b. „Versuche

weitestgehend die

Modelle der TA im

Verlauf des

Coachings

anzuwenden.“

c. „Überprüfe, welche

Modelle dir besonders

leicht fallen und für

dich praktisch

anzuwenden sind.“

d. „Versuche soweit es

die Zeit erlaubt, das

Thema des Anliegens

zu bearbeiten und am

Flipchart zu

visualisieren.“

e. „Der Coaching –

Prozess und die

Ergebnisse sollen

später vor der

gesamten Gruppe

präsentiert werden.“

Jede 2er – Gruppe

präsentiert

nacheinander ihre

Ergebnisse.

Inhaltlich soll auf

folgende Aspekte

eingegangen werden:

a. Kurze Darstellung des

Anliegens

b. Welche Modelle der

TA wurden

angewendet?

c. Welche Modelle

waren besonders

nützlich?

d. Welche Modelle

konnten im Anliegen

schlecht oder gar

nicht benutzt werden?

e. Welche Modelle

haben den Coaching

– Prozess

vorangetrieben?

Nach jeder

Kurzpräsentation wird

die Gelegenheit für

ein knappes

Trainer moderiert die

Präsentation und das

„Blitzlicht“.

Er stellt gezielte

Fragen an den Coach,

die den Umgang mit

den Modellen der TA

betreffen.

Trainer moderiert die

Abschlussrunde.

Er erteilt jedem

Teilnehmer

nacheinander das

Wort.

Er selbst gibt der

Gruppe ein Feedback,

wie er den gesamten

Seminarverlauf mit

dieser Gruppe

bewertet.

Er teilt mit, wie er

selbst zur

Transaktionsanalyse

steht, wie er sie in der

Praxis verwendet.

Er notiert sich

Anregungen und

Tipps aus der Gruppe

auf einer

Moderationskarte.

Er betont, dass er im

Anschluss auch noch

für etwaige

Einzelgespräche zur

Verfügung steht.

Modellen aus.

Somit können sie

überprüfen,

welche Tools für

ihre spätere

Beraterpraxis in

Frage kommen

könnten.

Teilnehmer

schildern ihre

Erfahrungen aus

der erfolgten

„Anliegenarbeit

TA“.

Sie bewerten die

Modelle der TA

nach subjektiven

Gesichtspunkten.

Sie nehmen die

unterschiedliche

Wahrnehmung

der

Anwendbarkeit

der TA im

Coaching zur

Kenntnis.

Die gesamte

Gruppe fasst

somit alle

Lerninhalte des

Seminars

zusammen.

Teilnehmer

runden den

Seminarverlauf

gemeinsam ab.

Sie können

Wünsche und

Anregungen für

zukünftige

Seminare

angeben.

240

„Blitzlicht“ aus dem

Plenum gegeben.

„Wie geht es euch

jetzt?“

„Sind Fragen offen

geblieben, die jetzt

noch beantwortet

werden sollen?“

„Wie bewertet ihr die

Transaktionsanalyse

insgesamt?“

„Welche Tools könnt

ihr in Zukunft für euch

verwerten?“

„Habt ihr noch

Wünsche und

Anregungen für

weitere Seminare?“

„Wie verortet ihr euch

auf euren Weg mit

dem Ziel, Coach zu

werden?“

„Wie wollt ihr den

restlichen Tag noch

gestalten?“

Anlage 04

241

Modul „Systemische Betrachtung“

1.Tag Zeit Ziel Inhaltsbeschreibung Beobachtete Didaktik

und Methodik des Trainers

Erkennbare didaktisch-

methodische Überlegungen des

Trainers

Sozialform, Interaktion

Material und Medien

15.00

15.10

15.40

Einstimmen der

Teilnehmer auf

das

bevorstehende

Seminar

Integration der

neuen Teilnehmer

„Eisbrecher“-Spiel

„BLAUE

KARTEN“,

um auf die folgenden

intensiven

Arbeitsphasen

vorzubereiten.

Teilnehmer sollen

sich selbst

kundgeben, aber

auch Eindrücke von

den anderen

Personen gewinnen.

Die Teilnehmer

bekommen einen

Ablaufplan des

Trainer benennt das

Seminar, weist darauf

hin, dass das Seminar

eigentlich „Systemische

Betrachtung und

Interventionen“ heißen

muss.

Da in die laufende

Curriculumgruppe neue

Teilnehmer eingegliedert

werden, wird eine kurze

Vorstellungsrunde, mit

Wiedergabe einiger

Eckdaten zur eigenen

Person, initiiert.

Es werden blaue Karten

ausgegeben. Jeder

Teilnehmer bekommt

eine davon auf den

Rücken geklebt. Alle

Teilnehmer bewegen

sich durch den Raum.

Auf Signal des Trainers

halten alle inne, die

beiden, die sich am

nächsten stehen,

schreiben auf die Karte

des Gegenübers

Antworten auf Fragen,

die der Trainer dabei

stellt. Es gibt dabei 4

Durchgänge, der Trainer

stellt dabei folgende

Fragen:

1. Über

was

hast du

dich

letzte

Woche

richtig

geärge

rt?

2. Wo

war

Trainer spricht die

Teilnehmer auf der

Beziehungsebene an.

Vermittelt dabei den

Kontext des Bausteins,

bezogen auf das

gesamte Curriculum.

Trainer integriert sich

als Teilnehmer der

Gruppe, leitet aus der

Gruppe heraus.

Trainer führt

Teilnehmer zusammen,

die sich weitestgehend

noch nicht kennen

Trainer greift auf

Fragetypen,

Fragetechniken zurück,

die den Teilnehmern in

anderen Bausteinen

schon begegnet sind.

Etwa wie bei:

Bezogen auf Sach-,

Beziehungs-, und

Selbstkundgabeebene

Selbstkundgabe-,

Beziehungsebene

„Wunderfrage“, aber

auch

Selbstkundgabeebene

Selbstkundgabe

Trainer moderiert die

Auswertung, bleibt

dabei aber nicht

ausschließlich direktiv,

Trainer sensibilisiert

langsam auf die neue

Thematik, stellt sich auf

die Gruppe ein, indem

er sie da „abholt“, woher

sie aus der Woche

ankommen.

Trainer gliedert sich,

gemäß TZI, in das

„WIR“ der Gruppe ein.

Das Schildern des

eigenen Fremdbildes in

Abgleich mit dem

Selbstbild zeigt die

Divergenz der

individuellen

Wirklichkeitswahrnehmu

ng auf. Erster Hinweis

auf: „Subjektive

Wahrnehmung ist

immer kontingent.“

Trainer vermittelt die

Gruppenrunde

Aktivierung der

gesamten

Gruppe

Gruppenrunde

Gruppenrunde

Lehrgespräch,

interaktiv

Stuhlkreis, im

Hintergrund

Flipchart

Freie Fläche

des Seminar-

Raumes

Blaue Karten

Taschenlampe,

Flipchart

242

15.50

17.00

17.10

18.00

18.40

18.50

19.00

Seminars,

hinsichtlich des

Inhalts.

Teilnehmer lernen

Grundbegriffe der

Systemtheorie

kennen:

- System, offen und

geschlossen

- Umwelt

- Kontingenz

- Kopplung

- Interaktion

Das

„KERZENSPIEL“:

Teilnehmer

„erleben“ das

„System Kerze“ in

Interaktion mit

ihrer Umwelt.

Austausch der

Beobachtungen

des

„KERZENSPIELS“

Teilnehmer lernen

die Struktur von

„Wirkkreisen“ ken

nen.

Übung

„WIRKKREIS“:

Teilnehmer

konstruieren in

Gruppen eigene

Wirkkreise.

Auswertung und

Präsentation der

Übung

„WIRKKREISE“:

Gruppen machen ihre

Ergebnisse für alle

transparent

Vorbereitung des

dein

letzter

Urlaub

?

3. Was

würdes

t du

mache

n,

wenn

Du für

Geld

nicht

mehr

arbeite

n

müsste

st?

4. Welche

Eigens

chaft

schätz

en

andere

an Dir?

Danach setzen sich die

Teilnehmer wieder und

präsentieren ihre Karten.

Dabei werden richtige

und falsche Antworten

aufgelöst.

Hinleitung mit der

Metapher von „3

Taschenlampen“.

Danach Visualisierung

der neuen Tools:

- „Die Detektive“

- Die „Klimakurve“

- Systemische

Wirkkreise

- Die Gesetze der V.

Disziplin

Trainer entwickelt am

Flip, am Beispiel einer

Kerze, die angezündet

wird, systemische

Begriffe.

Je 2 Teilnehmer

erhalten eine Kerze mit

Streichholzern und

bekommen folgende

Aufgabenstellung:

„Zündet die Kerze an.

lässt auch Fragen und

Inputs zu.

„Es gibt 3 Arten der

Beleuchtung: Die erste

Lampe leucht auf mich.

Das ist die

Selbstklärung. Die

zweite Lampe

beleuchtet, was

zwischen uns passiert.

Das ist die situative

Lampe. Die dritte

Lampe beleuchtet, die

gesamte Aktion /

Interaktion von Oben.

Das ist die systemische

Beleuchtung.“

Trainer leitet die

Gruppe auf die

gewünschten

Begrifflichkeiten hin.

Teilnehmer verwenden

ihre eigenen Begriffe,

die dann mit den

Fachbegriffen der

allgemeinen

Systemtheorie

abgeglichen werden.

Trainer beobachtet und

wechselt zwischen den

2er – Gruppen, gibt

Inputs, steht für Fragen

zur Verfügung.

Trainer leitet die

Besprechung der

Ergebnisse in der Rolle

eines Moderators, fasst

diese kompakt am

Flipchart zusammen.

Trainer erarbeitet am

Flipchart mit der

Gruppe eine Situation,

wobei aus einer

Einzelhandlung sich

weitere Handlungen

ergeben. Diese lassen

sich am Ende als

Zirkularität darstellen.

Bedeutung des Wortes

Beobachtung, im Sinne

der systemischen

Betrachtung. „Was ist

systemische

Betrachtung im

eigentlichen Sinne?“

Teilnehmer verwenden

anfangs ihren

vertrauten Wortschatz,

danach werden sie an

neue Fachtermini

herangeführt, um sie in

diesem Kontext in sich

zu integrieren.

Teilnehmer schulen, in

praktischer Anwendung,

ihre eigene

Wahrnehmung, stellen

Verknüpfungen

zwischen einzelnen

Elementen Kerze her

(Parafin, Docht) und der

Umwelt (Streichholz,

Sauerstoff, etc.),

entdecken das alle

Komponenten sich

gegenseitig bedingen

und in Interaktion

stehen.

Teilnehmer erkennen,

wie unterschiedlich die

einzelnen

Betrachtungsweisen

sind. Es wird vermittelt,

dass Systeme einem

Regelkreis unterliegen.

Teilnehmer erkennen

das Prinzip von

Ursache und Wirkung.

Dabei wird festgestellt,

dass Ursache und

Wirkung nicht immer

unmittelbar

zusammenhängen

müssen.

Teilnehmer erarbeiten

Wirkkreise für

Situationen, die sie

selbst nachvollziehen

können und sind

angehalten, die

Gruppenarbeit,

2er – Gruppe

Gruppenrunde

Lehrgespräch

Gruppenarbeit,

aktiv, I

interaktiv

Gruppenrunde

Gruppenrunde

Lehrgespräch

Rollenspiel

Flipchart

Kerze,

Streichhölzer

Flipchart, Karten

Flipchart

Flipchart,

Moderationstafeln

Flipchart,

Moderationstafel

243

19.30

19.50

Bis

20.00

Praxisbeispiels

„OMNICON

GmbH“:

Teilnehmer werden

im Folgenden die

neuen Tools

trainieren.

Einweisung der

Beobachtergruppe

2 in einem

separaten Raum

Durchführung der

Auftragsklärung

der „OMNICON

GmbH“

(„Auftragsklärung

1“)

Nachbesprechung

des Rollenspiels

Abschlussrunde,

Resümee des

ersten Tages

Beobachtet genau, was mit

der Kerze passiert, wenn

sie angezündet wird (z. B.

mit der Flamme).

Beschreibt die Kerze als

„lebendiges System“ und

wie ihre Umwelt dabei

reagiert.“

Sammlung der

Beobachtungen, die

dann in eine zeitliche

Schrittfolge gefasst

werden. Dabei werden

bewusst die neuen

Fachtermini verwendet.

Anhand eines Beispiels

wird verdeutlicht, wie es

durch einzelne

Handlungen zu einem

Kreislauf von Aktionen

kommt, die sich

gegenseitig bedingen.

Es werden 3 Gruppen

gebildet. Jede Gruppe

erhält ein Thema (z.B.

„Starkes Wachstum“)

und soll Wirkkreise,

mittels selbst gewählten

Beispiels, darstellen.

Die erstellten Wirkreise

mit der jeweiligen

Geschichte werden vor

der gesamten

Seminargruppe

vorgestellt. Des

Weiteren sollen

Aussagen zum

Arbeitsablauf innerhalb

der jeweiligen

Arbeitsgruppe gemacht

werden (z. B. „wo

stockte der

Prozess?“ oder „ wo lief

es besonders gut?“)

Es wird ein Rollenspiel

vorbereitet. 2

Teilnehmer werden mit

dem Klienten (Vorstand

der OMNICON GmbH)

eine Auftragsklärung

durchführen. Sie sollen

dabei sämtliche

Bereiche abfragen, die

für eine spätere

Erstellung von

Wirkkreisen dienlich sein

Trainer begleitet die

Gruppen in der

Arbeitsphase, steht für

Fragen offen, gibt

Inputs zur Entwicklung

der jeweiligen

Wirkkreise.

Trainer wirkt

moderierend, aber eher

nondirektiv, stellt auch

Zusatzfragen.

Trainer teilt hierzu 2

Auftragsklärer, eine

Beobachtergruppe 1

(ohne Informationen)

und eine

Beobachtergruppe 2

(wird, vor Beginn des

Rollenspiels, in die

Wirklichkeit der

OMNICON GmbH

durch den Trainer

eingewiesen).

Trainer fungiert als

Vorstand der Firma und

stellt die Situation dar.

Trainer ist in der Rolle

des Vorstandes der

„OMNICON GmbH“ und

stellt sich den Fragen

der Auftragsklärer.

Dabei gibt der Trainer

keine expliziten

Hilfestellungen.

Trainer moderiert die

Präsentation der

einzelnen Teilnehmer

und trägt dann noch in

der Rolle des

Vorstandes den

„wahren“ Sachverhalt

vor, um alle auf dem

verschiedenen

Betrachtungsweisen der

einzelnen

Gruppenmitglieder in

eine einzige Zeichnung

zusammenzufassen.

Die Arbeitsgruppen

präsentieren ihre eigene

Sichtweise, bekommen

Feedback aus dem

Plenum. Maßstäbe hier

sind „ Wirkkreise

müssen so konstruiert

werden, dass sie auch

ohne großen Aufwand

von Dritten erkannt

werden.“ Und: „Gibt es

hier noch weitere

Wirkkreise, die für die

jeweilige Arbeitsgruppe

bis dato ein „blinder

Fleck“ waren?“

Trainer verteilt

Aufgaben:

Auftragsklärer sollen

den Transfer der neuen

Tools üben,

Beobachtergruppe 1

soll mitnotieren, welche

Fragen noch wichtig

gewesen wären,

Beobachtergruppe 2

soll beobachten,

inwieweit sich die

Auftragsklärer n die

„Wirklichkeit der

OMNICON“ annähern.

Beobachtergruppe soll

vorbereitet in das

bevorstehende

Rollenspiel gehen.

Simulation einer echten

Auftragsklärung.

Teilnehmer erkennen,

wie unterschiedlich

wahrgenommen wird.

„Wirklichkeitswahrnehm

ung ist immer subjektiv

und kontingent.“

Gruppenrunde

Gruppenrunde,

„Blitzlicht“

Flipchart,

Moderationstafel

244

könnten.

Vermittlung des

Organigramms der

OMNICON, und wie die

zwischenmenschlichen

Beziehungen innerhalb

der Firma sind.

Alle Teilnehmer nehmen

ihre zugewiesenen

Rollen ein und verfolgen

den gesamten Prozess.

Teilnehmer beschreiben,

wie sie sich dabei

gefühlt haben,

präsentieren ihre

Ergebnisse.

Ergebnisse der

eingeteilten Gruppen

werden miteinander

verglichen.

Die „Realität der

OMNICON GmbH“ wird

für alle transparent.

Wie fühlen sich die

Teilnehmer jetzt?

Was ist noch unklar?

Was brauchen die

Teilnehmer, damit der

Tag morgen produktiv

wird?

gleichen Wissenstand

zu haben.

Trainer moderiert die

Abschlussrunde und

holt Feedback zum

ersten Tag ein

Trainer ermittelt

Lernerfolg und weiteren

Bedarf, um die Dynamik

des Lernprozesses zu

gewährleisten.

Modul „Systemische Betrachtung“

2.Tag Zeit Ziel Inhaltsbeschreibung Beobachtete Didaktik und Methodik

des Trainers Erkennbare didaktisch-

methodische Überlegungen des

Trainers

Sozialform,Interaktion

245

09:00

09.20

09.50

10.20

11.00

„MASSAGE –

Übung“: Den

Teilnehmern soll

der Einstieg in

den heutigen

Tag erleichtert

werden

Morgenrunde:

Teilnehmer

erzählen, wie der

letzte Abend

noch verlief, wie

sie heute hierher

gekommen sind.

Modell „Hercule

Poirot“:

Teilnehmer

lernen ein Modell

zur

systemischen

Auftragsklärung

kennen

„Hercule

Poirot“ in der

Praxis: In einer

Gruppenarbeit

Mittels Massagehölzern streichen

die Teilnehmer dem zufällig

gewählten Partner in folgender

Art und Weise über den Rücken:

„Wie würden die Typen nach

dem Riemann-

Thomann – Kreuz massieren?

a. Der Nähe – Typ

b. Der Distanz – Typ

c. Der Dauer – Typ

d. Der Wechsel – Typ

„Wie würde der Massierte

Anweisungen

geben, wenn er mit dem

jeweiligen Schnabel,

nach dem

Kommunikationsquadrat nach

Schulz von Thun, Anweisungen

gibt?“

a. Auf der Sachebene

b. Auf der

Beziehungsebene

c. Auf der Ebene der

Selbstkundgabe

d. Auf der Appellebene

„Hat das Seminar euch gestern

noch beschäftigt? Wenn ja,

welche Themen?“

„Was, bezogen auf die Thematik

und/oder die Gruppe, wirkt heut

noch nach?“

„Was braucht ihr heute, damit der

Tag erfolgreich wird?“

„Wie seid ihr heute angekommen

(Physisch, psychisch)?

Fragestellung zum Beispiel

„Mord im Orientexpress“: „Wie

löst Hercule Poirot den Fall? Mit

welcher Art der Befragung macht

er das?“

Vorstellung des Modells, das im

Original „Doppelbauch“ nach

Schulz von Thun heißt: Das

Knäuel von Sach- und

Beziehungsebene aus der

Vergangenheit wird im Hier und

Jetzt entwirrt, um ein Sach- und

Beziehungsgeflecht für die

Zukunft zu erarbeiten.

Poirot will wissen:

a. Wie stehen die

Verdächtigen zum

Opfer?

b. Wie steht der einzelne

Verdächtige zu allen

anderen

Verdächtigen?

c. Wo werden die

Grenzen des zu

erklärenden Systems

gesetzt (hier der Zug)?

Was sind die Oberthemen der

Trainer wird zum Teilnehmer der Gruppe,

ist einmal „Masseur“, dann auch „der zu

massierende“. Er gibt die Anweisungen vor,

und führt sie auch selber aus. Die 2er –

Gruppierung stellt er so im Kreis auf, dass

er sie jederzeit in seiner Beobachtung hat.

Trainer moderiert, erteilt das Wort den

Teilnehmern, gibt selbst über seine

Situation Auskunft.

Trainer befragt nach dem bekannten Krimi

nach Agatha Christie und rekonstruiert den

Fall unter Einbeziehung des

„Doppelbauch“ – Modells. Die Fragetechnik

des Poirot wird verdeutlicht.

Ein Plüschtier („Mordopfer“) wird in den

Stuhlkreis gelegt. Dabei werden

„Verbindungslinien“ mit Kreppband zu

jedem Teilnehmer („Die Verdächtigen“) und

zwischen den einzelnen Teilnehmern

gezogen.

Trainer teilt 4 Gruppen ein. Wechselt

zwischen den Arbeitsgruppen, steht für

Fragen zur Verfügung.

Trainer moderiert die Präsentation. Gibt

Feedback und ergänzt die Ausführungen

Teilnehmer werden

am Morgen

„wohltuend“ eingestim

mt.

Bereits erlerntes

(Riemann – Thomann

– Kreuz, Vier Seiten

einer Nachricht) wird

spielerisch in der

Praxis geübt.

Der

Gruppendynamische

Prozess wird

weitergeführt,

Berührungsängste

werden abgebaut.

Teilnehmer werden

„abgeholt“. Und zwar

so, wie sie gerade

angekommen sind.

Fragen, die von

gestern noch

nachwirken, können

bearbeitet werden.

Wünsche und

Erwartungen an den

heutigen Tag können

mit berücksichtigt

werden.

Teilnehmern wird ein

Modell anhand einer

bekannten

Romanfigur vermittelt

Das komplexe

Geflecht der

Beziehungen

untereinander soll

verdeutlicht werden.

Aktivierung,

2er –Gruppen

Gruppenrunde

Gruppenrunde

Lehrgespräch

Gruppenarbeit

aktiv

Gruppenrunde

interaktiv

246

11.20

11.45

Bis

12.45

14.00

14.15

14.45

15.35

sollen die

Teilnehmer

typische Fragen,

wie Poirot sie

stellen würde, im

Hinblick auf eine

Auftragsklärung

erarbeiten.

Auswertung der

Arbeitsergebniss

e

Rollenspiel zu

den zu den

Fragen nach

„Poirot“:

Teilnehmer

sollen die

Fragen noch mal

in der Situation

erkennen und

erleben.

Erstellen von

„Landkarten“: Die

Teilnehmer

erkennen den Sinn

und Zweck der

Fragen nach

„Poirot“.

Aktivierungsspiel

„Mixer, Palme,

Toaster,

Mutter“ zur

Lockerung nach

der

Mittagspause

Fallbeispiel

„OMNICON“:

Alle Teilnehmer

lernen nun die

Realität der

„OMNICON“ ken

nen und werden

mit dem Modell

Vergangenheit, des Hier und

Jetzt und der Zukunft?

Einteilung in 4 Gruppen mit

jeweils einer Aufgabenstellung:

a. Was sind Fragen der

Beziehungs- /

Sachebene der

Vergangenheit

b. Was sind Fragen der

Beziehungs- /

Sachebene der

Zukunft?

c. Was sind Fragen der

Beziehungs- /

Sachebene im Hier

und Jetzt?

d. Was sind typische

Auslöserfragen?

Teilnehmer präsentieren ihre

Arbeitsergebnisse und erläutern

ihr Vorgehen im Arbeitsprozess

In einem Vieraugengespräch

(Trainer und ein Teilnehmer)

werden die Fragen bewusst

angewandt.

Die Seminargruppe wird

involviert, indem die Fragetypen

klassifiziert werden.

„Was will der Detektiv Poirot

eigentlich herausfinden?“

Es werden „Landkarten“ erstellt:

Dabei werden Verbindungen

zwischen den Protagonisten der

Befragung erstellt. Diese Linien

werden mit Symbolen versehen,

die nach folgenden

Konstellationen fragen:

a. Wie ist die

Zusammenarbeit in

kooperativer

Perspektive (intensiv,

kaum, nicht

vorhanden, nicht

erkennbar)?

b. Wie ist die

Zusammenarbeit in

zwischenmenschlicher

Perspektive (herzlich,

sachlich / kühl, heißer

Konflikt, kalter Konflikt,

nicht erkennbar)?

Teilnehmer werden aktiviert, um

wieder auf folgende

Arbeitsphasen eingestimmt zu

werden.

mit Beispielen aus der Praxis.

Trainer fungiert in einer „Doppelrolle“:

Einerseits als „Befrager“ im Rollenspiel.

Andererseits tritt er aus seiner Rolle heraus,

arbeitet mit der restlichen Gruppe und

ordnet die einzelnen Fragetypen zu.

Trainer entwickelt mit der Gruppe

zusammen eine „Landkarte“ , leitet mit

Hinweisen:

a. Aussagen zur Kooperation

können „nüchterner“ und

sachlicher getroffen werden.

b. Aussagen zum

Zwischenmenschlichen können

nur auf subjektiver Basis getätigt

werden.

Trainer leitet Spiel an, macht aktiv mit.

Trainer vermittelt die „Landkarte“ der

„OMNICON“ als komplette Geschichte.

Dabei geht er konsekutiv, wie zuvor bei

„Hercule Poirot“, mit der Frage in

Gesprächrunde: „Wie löst denn der Detektiv

Sherlock Holmes seine Fälle?“

Dabei gibt der Trainer Handouts aus, die

das komplette System des „Sherlock

Holmes“ in Tabellenform darstellen.

Trainer arbeitet mit der Abbildung des

„Sherlock Holmes“ am Flipchart, fügt Inputs

der Gruppe mit ein.

Bei der Empfehlung der Interventionen wird

auf den Grundsatz hingewiesen:

„Zwischenmenschliches geht vor

Institutionelles“, d.h., dass beispielsweise

Konfliktklärung vor einer Teamentwicklung

stattfinden muss.

Trainer moderiert die Gruppenaufgabe.

Trainer diskutiert bei der Bewertung der

einzelnen Kategorien mit.

Die Teilnehmer

setzen das eben

Gelernte in die

seminarrelevante

Praxis um, können

dabei ihre Eindrücke

aus dem gestrigen

Rollenspiel

„OMNICON“ einbring

en.

Die einzelnen

Arbeitsgruppen

präsentieren ihre

Ergebnisse und

bringen so die

gesamte

Seminargruppe auf

den gleichen

Wissensstand.

Der Transfer der

Arbeitsergebnisse soll

sichergestellt werden.

Vertieft wird der

Wissenserwerb durch

eine „typische

Beratungssituation“.

Die Teilnehmer

werden für die

Themen in der

Auftragsklärung

sensibilisiert. Es

werden in der

Auftragsklärung

immer subjektive

Wahrheiten

geschildert, mit

diesen muss

gearbeitet werden.

Rollenspiel,

Lehrgespräch

Lehrgespräch

Seminarspiel,

aktiv

Lehrgespräch,

Gruppenrunde

Lehrgespräch,

interaktiv

Gruppenarbeit

247

16.00

16.15

Bis

16.50

16.50

Bis

17.00

der

„Systemklärung

Sherlock

Holmes“ vertraut

gemacht.

Systemklärung

„Sherlock

Holmes“: Die

Teilnehmer

lernen mit den

Kategorien

dieses Tools

umzugehen,

lernen die

Inhalte der

einzelnen

Kategorien

kennen.

Gruppenarbeit

„Sherlock

Holmes“ bei der

„OMNICON“:

Teilnehmer

bewerten mit

den Kategorien

des Tools die

Situation bei der

„OMNICON“.

Teilnehmer

bekommen

Kontakt mit den

„Gesetzen der

fünften Disziplin“

Gruppenarbeit

zur „fünften

Disziplin“:

Teilnehmer

lernen die 10

Gesetze kennen.

Abbruch der

Arbeitsphase

Es wird der Fall der

„OMNICON“ nochmals detailliert

erläutert.

Dabei wird das Tool „Sherlock

Holmes“ eingeführt. Dieses Tool

differenziert die Auftragsklärung

in folgende Kategorien:

a. Institutionelles

b. Hierarchisches

c. Kooperatives

d. Zwischenmenschliches

e. Selbstbild

Es werden die einzelnen

Kategorien (Institutionelles,

Hierarchisches, Kooperatives,

Zwischenmenschliches,

Selbstbild) durchgesprochen.

Dabei werden Fragestellungen

zu den einzelnen Kategorien

konstruiert.

Begreift man dieses Tool als

Matrix, lassen sich mögliche

Interventionen

(Organisationsentwicklung,

Führungskräfteentwicklung,

Teamentwicklung,

Konfliktklärungshilfe und

Selbstbildentwicklung) erkennen.

Das Tool „Sherlock Holmes“ ist

bereits als große Matrix an einer

Moderationstafel aufgemalt.

Die Teilnehmer diskutieren ihre

Informationen über den Fall

„OMNICON“ und vergeben

Bewertungen in Form von

„Smileys“ (Lachend, neutral,

schlecht gelaunt) für die

jeweiligen Kategorien. Jeder

Teilnehmer nimmt seine eigene

Bewertung vor mit Begründung.

Es werden Handouts mit den 11

Gesetzen, dazu Kopien

ausgewählter Kapitel aus dem

Buch „Die fünfte Disziplin“ von

Peter M. Senge ausgegeben.

Die 11 Gesetze werden im

Gruppenrahmen kurz

durchgegangen.

Es werden 4 Gruppen gebildet,

unter denen die 11 Gesetze

aufgeteilt werden.

Die Aufgabe lautet wie folgt:

„Beschreibt die Gesetze mit

eigenen Worten, findet geeignete

Beispiele aus dem

Unternehmensalltag und

visualisiert eure Ergebnisse auf

dem Flipchart, um sie

Er legt auch „seine Bewertung“ offen, weist

aber auch darauf hin, dass er nicht die

„Musterlösung“ ist, sondern dass seine

Bewertung die Sicht seiner subjektiven

Wahrnehmung widerspiegelt.

Trainer beschreibt kurz und knapp

Grundaussagen von Peter Senge und

beschreibt kurz die 11 Gesetze.

Trainer wechselt ständig die Gruppen, steht

für Fragen offen.

Er weist auch darauf hin, dass auch, wenn

manche Gesetze an Sprichwörter erinnern,

oft nicht sehr glücklich übersetzt wurden. In

so einem Falle sollen die Teilnehmer

geeignete Formulierungen finden, die, ihrer

Meinung nach, den Punkt genauer treffen.

Trainer unterbricht mit dem Hinweis, dass

diese Arbeitsphase am morgigen Tag

fortgesetzt wird.

Trainer moderiert die Abschlussrunde,

nimmt Feedback entgegen, gibt aber auch

eine Rückmeldung ab, wie er den Tag

erlebt hat.

Ein Zufall: TV-Tipp: Heute Abend wird der

„Mord im Orientexpress“ gesendet!

Teilnehmer sollen aus

ihrem

„Mittagstief“ herausge

holt werden.

Teilnehmer vertiefen

ihre Kenntnisse aus

„Poirot“ und

bekommen ein Tools

zur systemischen

Auftragsklärung an

die Hand.

Die Teilnehmer lernen

mit den Kategorien zu

arbeiten. Mit den

Kategorien soll das

Prinzip der

systemischen

Betrachtung gefestigt

werden.

Die Teilnehmer

arbeiten aktiv mit dem

Tool und lernen, mit

der subjektiven

Wahrnehmung der

einzelnen Teilnehmer

zu arbeiten.

Die Teilnehmer sollen

an die Thematik der

„fünften

Disziplin“ herangeführ

t werden.

Lehrgespräch

Gruppenarbeit

Gruppenrunde

248

Abschlussrunde,

Resümee des

zweiten Tages

anschließend der gesamten

Gruppe zu präsentieren.“

„Wie fühlt ihr euch jetzt?“

„Was wurde von euren

Erwartungen erfüllt?“

„Welche Erwartungen blieben

offen?“

„Wo habt ihr noch (thematisch)

Schwierigkeiten?“

„Gibt es jetzt aktuell (thematisch /

gruppendynamisch)

Klärungsbedarf?“

„Was muss morgen unbedingt

noch vertieft werden?“

Die Teilnehmer

greifen bei der

Beschreibung der

jeweiligen Gesetze

auf den bisher im

Baustein vermittelten

Stoff zurück.

Sicherung des

Lernerfolgs

Weitere und noch

offene Fragen werden

aufgenommen, um

sie in den morgigen

Tag zu integrieren.

Modul „Systemische Betrachtung“

3.Tag Zeit Ziel Inhaltsbeschreibung Beobachtete

Didaktik und Methodik des

Trainers

Erkennbare didaktisch-

methodische Überlegungen des

Trainers

Sozialform, Interaktion

Material und Medien

249

09:00

09.15

09.30

09.50

10.30

11.25

11.40

„MASSAGE –

Übung“: Den

Teilnehmern soll

der Einstieg in den

heutigen Tag

erleichtert werden

Morgenrunde: Die

Teilnehmer

erzählen, wie sie

sich zu Beginn des

dritten Tages nun

fühlen, mit welchen

Erwartungen sie in

den letzten Teil des

Bausteins starten.

„Die Gesetze der

fünften Disziplin“:

Teilnehmer werden

tiefer in die

Thematik der

„fünften

Disziplin“ geführt.

Präsentation der 11

Gesetze der

„fünften Disziplin“:

Teilnehmer kennen

die Grundaussagen

der 11 Gesetze mit

einem praktischen

Bezug.

Handout

„Systemisches

Denken“: Die

Teilnehmer

bekommen weitere

Grundlagen zum

Systemischen

Denken vermittelt.

„S – Kurven“:

Teilnehmer

erkennen, dass

Veränderungsproze

sse einer

Es werden 2er –

Gruppen gebildet.

Die Massage verläuft

nach 2 Thematiken:

a. „Wetter“:

Streichender

Wind,

Prasselnder

Regen, Hagel,

etc.

b. „Zoo“:

Schlängelnd

(Schlange),

trippelnd

(Kleintiere),

vorsichtig mit

Druck

(Elefant), etc.

Es massieren die 2er –

Gruppen im Wechsel zu

entspannender Musik mit

Massagehölzern.

„Wie habt ihr den Abend

noch verbracht?“

„Hat euch der gestrige

Stoff noch beschäftigt?“

„Habt ihr noch

Klärungsbedarf?“

„Welche Inhalte müssen

heute noch unbedingt

vertieft werden?“

„Was soll am Ende des

Seminartages klar sein?“

Es werden die 5

Disziplinen nach Peter

M. Senge vermittelt:

a. Personal

Mastery

b. Mentale

Modelle

c. Teamlernen

d. Visionen

entwickeln

e. Systemdenken

Danach wird die

unterbrochene

Arbeitsphase des

Vortages noch

abgeschlossen.

Alle 4 Arbeitsgruppen

präsentieren ihre

Resultate im gesamten

Seminarrahmen.

Die vorgestellten

Ergebnisse werden im

Plenum diskutiert.

Trainer leitet

durch die

Übung, reiht

sich in die 2er –

Formation mit

ein.

Die Gruppe ist

im Raum so

angeordnet,

dass er alle

überblicken

kann.

Trainer

moderiert die

Fragerunde.

Trainer erläutert

die Inhalte der

einzelnen

Disziplinen

Er weist darauf

hin, dass diese

Disziplinen sich

wechselseitig

bedingen und

kontinuierlich

entwicklungsfähi

g sind.

Trainer steht in

der

Arbeitsphase

noch mit Rat zur

Seite.

Trainer

moderiert durch

die 4

Präsentationen.

Er ergänzt

gegebenenfalls

und gibt der

Gruppe

Feedback.

Teilnehmer werden

am Morgen

„wohltuend“ eingesti

mmt.

Der

Gruppendynamische

Prozess wird

weitergeführt,

Berührungsängste

werden abgebaut.

Die Teilnehmer

geben ein vorläufiges

Feedback zum

Seminar.

Es werden Inputs

gegeben, die noch in

den restlichen

Seminartag integriert

werden können.

Die Teilnehmer

werden „abgeholt“.

Teilnehmer

integrieren die

Grundlagen nach

Peter M. Senge in

ihren

Wissensbestand.

Alle

Seminarteilnehmer

erhalten den gleichen

Wissensstand.

Falls noch Fragen

offen sind, können sie

gleich beantwortet

werden.

Teilnehmer erhalten

weitere Informationen

zum Thema.

Aktivierung,

2er – Gruppen

Gruppenrunde

Lehrgespräch,

Gruppenarbeit

Gruppenrunde

Lehrgespräch,

interaktiv

Lehrgespräch,

interaktiv

Lehrgespräch,

Massagehölzer,

Musikanlage

Flipchart,

Moderationstafel

Flipchart,

Moderationstafel

Flipchart, Handout

Flipchart,

Moderationstafel

Flipchart, Handout

250

11.50

14.30

15.30

15.50

Regelmäßigkeit

unterliegen, die

einer s - förmigen

Kurve ähneln.

Systemklärung

„Sherlock

Holmes“ am

Beispiel „Sabine

Mustermann“:

Teilnehmer

erkennen den

Nutzen des

„Sherlock

Holmes“ im

Einzelcoaching.

Anliegenarbeit

„Systemische

Klärung“: Die

Teilnehmer sollen

ein Anliegen mit

den systemischen

Tools üben.

Präsentation der

Anliegenarbeit

„Systemische

Klärung“:

Teilnehmer

reflektieren ihre

Gruppenarbeit und

diskutieren darüber.

„Systemisches

Handwerkszeug“:

Die Teilnehmer

sehen die erlernten

Es werden ausgewählte

Aspekte zum

Themenkomplex

„Systemisches

Denken“ erläutert. Dazu

zählen:

a. Was ist

systemisches

Denken?

b. Wie wirken

Teufelskreise?

c. Das

Gefangenendil

emma

d. Beispiel des

„streitenden

Ehepaars“ nac

h Paul

Watzlawick

e. Warnung vor

„quick and

dirty fixes“

f. Denken in

Modellen

Es wird der Verlauf der

„Klimakurve“ erläutert,

angelehnt an die

Veränderungskurve nach

Martina Schmidt –

Tanger.

Dabei gilt folgenden

Phasen besonderes

Augenmerk:

a. Erste Euphorie

b. Konzeptkrise

c.

Katastrophenphantas

ien

d. Turnaround

e. Teufel im Detail

f. Umsetzung

Es wird ein Handout

ausgegeben, auf dem

„Sherlock

Holmes“ abgebildet ist.

In den einzelnen

Kategorien sind die

Angaben des fiktiven

Coachee Sabine

Mustermann

eingetragen.

Die einzelnen Kategorien

werden

durchgesprochen.

Es werden 3er –

Gruppen (1 Klient, 2

Berater) gebildet.

Der „Klient“ hat die

Aufgabe:

a. „Schildere ein

komplexes

Anliegen. In

Trainer arbeitet

mit der Gruppe

zusammen das

Handout durch.

Trainer geht nur

schwerpunktmä

ßig das Handout

durch, und

betont, dass das

Skript

selbstverantwort

lich

nachgearbeitet

werden sollte.

Für

Interessierte,

die mehr wissen

wollen, befindet

sich im Anhang

des Handouts

eine

Literaturliste.

Trainer zeigt am

Flipchart den

Verlauf einer

„Klimakurve“ auf

.

Er weist darauf

hin, dass es

sich um ein

Modell handelt

und ein Berater

an jedem Punkt

der

Verlaufsform

einsteigen kann.

Trainer erläutert

die Angaben in

den einzelnen

Kategorien aus

einer

Coachingsitzun

g

Trainer wechselt

zwischen den

Gruppen.

Er hält sich

weitgehend im

Hintergrund,

interveniert nur

Die Teilnehmer

lernen ein weiteres

Tool kennen, das in

Verbindung mit den

bisher erprobten

Tools genutzt werden

kann.

Es wird klar, dass das

Tool „Sherlock

Holmes“ nicht nur im

Changemanagement,

sondern ebenso im

Coaching anwendbar

ist.

Die Teilnehmer

wenden die erlernten

Tools

zusammenhängend

in einem „echten

Anliegen“ an und

erproben die

Handhabbarkeit der

Modelle.

Die Teilnehmer sollen

Gruppenrunde,

interaktiv

Gruppenarbeit,

aktiv

Gruppenrunde

Lehrgespräch,

interaktiv,

Gruppenrunde

Gruppenrunde,

Feedbackrunde

Flipcharts,

Moderationstafeln,

Handouts

Flipchart,

Moderationstafel

Flipchart, Handout

251

Tools noch mal in

Zusammenfassung

und lernen den

letzten

„Detektiv“ kennen.

Abschlussrunde:

Abschließendes

Feedback

dem Anliegen

sollen

mindestens 5

Personen

(„Elemente“)

beteiligt sein.

Folgende

Aufgabenstellung gilt für

die Berater:

a. Das System

des Anliegens

darstellen

(„Landkarte“).

b. Bei der

Anliegenerheb

ung die

Systemklärung

„Sherlock

Holmes“ anwe

nden.

c. Sind im

Anliegen die

10 Gesetze

der „fünften

Disziplin“ erke

nnbar? Wenn

ja, welche?

d. Wo lassen

sich die

Elemente des

vorliegenden

Systems in der

„Klimakurve“ v

erorten?

e. Wie kann hier

die

Fragetechnik

des „Hercule

Poirot“ von

Vorteil sein?

f. Wo könnte im

vorliegenden

System der

Hebelpunkt

(„leverage

point“) sein?

Nach jeder

Gruppenpräsentation

wird der Klient gefragt:

„Ist dir jetzt mehr klar

geworden? Oder ist dir

sogar Neues klar

geworden?“

Die Berater werden

befragt: „Wie konnten die

Tools angewendet

werden? Sind sie für

euch praktikabel?“

Es werden die Themen

abschließend wiederholt:

a. Wirkkreise

b. „Hercule

Poirot“

c. Systemklärung

auf Anfrage der

Teilnehmer.

Trainer

moderiert die

Präsentationen.

Er diskutiert

insbesondere

bei der

Handhabbarkeit

der Modelle mit.

Trainer rundet

das dreitägige

Seminar ab,

zeigt die

vielfältigen

Tools auf.

Trainer

moderiert die

Gruppenrunde.

für sich erkennen,

inwieweit sie mit den

Modellen arbeiten

können und wollen.

Die Teilnehmer sollen

die Verbindungen

zwischen den Tools

erkennen.

Die Teilnehmer sollen

reflektieren, welche

Tools sie annehmen

wollen, welche sie für

weniger anwendbar

halten.

Die Teilnehmer

bewerten den

Lernprozess, sollen

eine erste Verortung

des Stoffes

vornehmen.

252

„Sherlock

Holmes“

d. Die Gesetze

der „fünften

Disziplin“

e. S – Kurven

Der dritte und letzte

Detektiv heißt „Philip

Marlowe“. Er ist der

„kleinste der 3 Detektive:

Seine Fragen zielen auf

„Tabus“ ab.

Der mächtigste der

Detektive ist „Sherlock

Holmes“. Er analysiert

das gesamte System en

detail.

Ihm untersteht der

Detektiv „Hercule Poirot“.

Er fragt speziell in den

Kategorien Kooperatives

und

Zwischenmenschliches.

Der Detektiv „Philip

Marlowe“ bezieht sich

auf Fragen, die mit dem

Selbstbild

zusammenhängen.

„Was hat mir der

Baustein gebracht?“

„Wovon möchte ich noch

mehr wissen?“

„Welche Fragen sind

noch offen?“

Er ist bereit

kurze Fragen

sofort,

komplexere

Fragen

anschließend im

Einzelgespräch

zu klären.