Einstieg in die Hochschullehre - UZH · 2018. 8. 14. · Einstieg in die Lehre Der Einstieg in die erste Lehrveranstaltung erfolgt meis - tens wie ein Sprung ins kalte Wasser. Einfach

Hochschuldidaktik

Einstieg in die Hochschullehre

Einstieg in die Hochschullehre

Gleich einem Netz überspannen über dreissig Routen die Eigernordwand. Nach der ersten erfolgreichen Besteigung des Eigers im Jahre 1858 zählt nicht mehr allein der Gipfel, sondern auch die Wahl der Routen. Diese unterscheiden sich bezüglich Klet-terdauer, Zustieg und Zielort, damit auch im Schwierigkeitsgrad und in den Anfor-derungen an die Bergsteigerinnen und Bergsteiger. Einige der Routen werden häufig begangen, andere werden nur selten benutzt. Und immer wieder werden Pionierrouten erfolgreich erprobt und damit die bestehenden Möglichkeiten der Bergbesteigung ergänzt. Die kartografierten Wege zeigen Möglichkeiten des Gelingens. Pionierrouten lassen sich weiterhin entdecken. Auch bei der eigenen Lehrplanung und Lehrtätigkeit. Zum Beispiel dank topografischen Hinweisen und Wegmarken in den Dossiers der Hochschuldidaktik UZH.

www.hochschuldidaktik.uzh.ch

Inhalt

Einleitung ............................................................................................................................................................................. 5

1 Einstieg als Rollenwechsel ............................................................................................................................................. 7Auftreten ............................................................................................................................................................................... 7Selbstverständnis ................................................................................................................................................................. 8Rollenvorbilder ..................................................................................................................................................................... 9Selbst- und Fremdbild ......................................................................................................................................................... 10

2 Einstieg als Lehrsituation ............................................................................................................................................... 15Grundfragen ......................................................................................................................................................................... 16Schritt 1: Voraussetzungen klären ..................................................................................................................................... 17Schritt 2: Lerninhalt bestimmen ......................................................................................................................................... 18Schritt 3: Lernziele setzen ................................................................................................................................................... 19Schritt 4: Lernzeiten unterscheiden ................................................................................................................................... 21Schritt 5: Kompetenznachweis planen .............................................................................................................................. 21Schritt 6: Passende Lehr-Lernformen finden ................................................................................................................... 22

3 Einstieg als Beginn einer Qualitätsentwicklung ....................................................................................................... 27Gute Lehre ............................................................................................................................................................................. 28Lektionsauswertung ............................................................................................................................................................ 30

4 Einstieg als Professionalisierung .................................................................................................................................. 35Vom Novizen zum Experten in der Hochschullehre ...................................................................................................... 35Bedeutung des pädagogisch-didaktischen Wissens ....................................................................................................... 37Lehrkompetenz dokumentieren und weiterentwickeln ............................................................................................... 38

Serviceteil ............................................................................................................................................................................. 41Einstieg fakultätsspezifisch ................................................................................................................................................ 41Hochschuldidaktischer Kompass ...................................................................................................................................... 42Weiterführende Materialien................................................................................................................................................ 43Lehre an der UZH: “Who-is-who“ ................................................................................................................................... 44Kommentierte Literaturliste ............................................................................................................................................... 46

Literatur ................................................................................................................................................................................. 51

Eigene Notizen .................................................................................................................................................................... 53

Hochschuldidaktik | Universität Zürich

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Einstieg in die Lehre

Der Einstieg in die erste Lehrveranstaltung erfolgt meis-tens wie ein Sprung ins kalte Wasser. Einfach los! In die-sem Dossier beschäftigen wir uns vor allem mit didakti-schen Fragen und Antworten beim Einstieg in die Hochschullehre. Es geht darum, wie Sie die Lehr-Lern-situationen – nun in Ihrer neuen Rolle als Dozent oder Dozentin – gewinnbringend gestalten können und wie Sie sich gut in Ihre neuen Aufgaben einfinden können. Es gibt immer wieder Naturtalente, mit diesem Dossier

möchten wir aber Schritt für Schritt verschiedene As-pekte Ihres Einstiegs in die Hochschullehre aufgreifen und Ihnen zu mehr Sicherheit in der neuen Situation verhelfen. Zusätzlich geben wir immer wieder Beispiele und Tipps, wo Sie Ihre persönlichen Interessen vertiefen können.Gleich zu Beginn nennen wir Ihnen eine Webseite mit weiterführenden Informationen und Austauschmög-lichkeiten:

Webseite «Neu in der Lehre»

Auf der Webseite "Neu in der Lehre" (www.hochschuldidaktik.uzh.ch/einstieg) haben wir Angebote und hilfreiche Links zum

Einstieg für Sie zusammengetragen. Dort finden Sie auch einen Hinweis auf unsere Online-Bibliothek mit Community inklu-

sive weiterführender Literatur und Gelegenheit zum Austausch.

In den einzelnen Kapiteln dieses Dossiers kommen wir auf Themen zu sprechen, die aus hochschuldidaktischer Sicht für den Einstieg in die Hochschullehre zentral sind und von Teilnehmenden unserer Angebote oft als wich-tig angegeben wurden. Dezidierte didaktische Fragen sind beispielsweise: Was bedeutet Hochschullehre für

Dozierende und Studierende? Wie können Sie Lehre ef-fizient vorbereiten und durchführen? Wie aktivieren Sie Studierende im Wissenschaftskontext? Welche Quali-tätsansprüche gibt es an die Hochschullehre? Wie ver-knüpfen Sie Forschung und Lehre?

Lehre an Universitäten

Unseren Ausführungen liegen bestimmte Vorstellungen von Universitätslehre und Dozierenden zugrunde. Selbstverständlich

kann Lehre unterschiedlich gestaltet sein – auch gute Hochschullehre kann sich unterschiedlich zeigen. Gemeinsame Zielset-

zung ist aber, dass die Lehre nachhaltige Lernprozesse unterstützt. Beabsichtigt ist, Studierende zum wissenschaftlichen Den-

ken und Tun zu befähigen und sie in ihren Bildungsprozessen und ihrer Entwicklung zu akademischen Persönlichkeiten zu

unterstützen.

Universitäre Bildung an forschungsintensiven Universitäten entwickelt sich in Auseinandersetzung mit Wissenschaft und

Forschung. Deshalb sind Dozierende an Universitäten ausgewiesene Forschende mit einem versierten disziplinären Fachwis-

sen. In Ihren Lehrveranstaltungen betonen Sie forschungsorientierte Zugänge, indem Sie:

- Ihre eigene Forschungsexpertise zeigen und explizieren,

- forschendes Lernen ermöglichen,

- Wissenschaft und Forschung zum zentralen Thema machen.

Lehren und Lernen an Universitäten unterscheidet sich gerade in dieser pointierten Forschungsorientierung vom Lehren und

Lernen in anderen Bildungseinrichtungen. Und dies setzt bei den Dozierenden vor allem auch didaktische Sensibilität und

Kompetenzen voraus.

Willkommen bei Ihrer neuen Lehrtätigkeit an der Univer-sität Zürich!

Einleitung

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In den folgenden Kapiteln greifen wir verschiedene Fa-cetten des Einstiegs auf: Wir beginnen im 1. Kapitel – Einstieg als Rollenwechsel mit Ihnen und Ihrer neuen Situation als Dozent oder Dozentin an der Universität.

Im 2. Kapitel – Einstieg als Lehrsituation geht es um die Planung und Durchführung von Hochschullehre im wissenschaftlichen Kontext.

Das 3. Kapitel – Einstieg als Beginn einer Qualitätsent-wicklung widmen wir der Frage nach der Güte und Messbarkeit von Hochschullehre.

Für das 4. Kapitel – Einstieg als Professionalisierung steht Ihre professionelle Entwicklung an der Universität im Vordergrund.

Abschliessend finden Sie im Serviceteil kommentierte Informationen zu weiterführendem Material, Literatur, Internetseiten und dem „Who-is-Who“ in der Hoch-schullehre der UZH.

Viele unserer Ausführungen werden im Internet und/oder unseren Angeboten noch ausführlicher behandelt.

Zu Beginn geht es um einen Überblick in bekömmlichen Portionen. Wir machen entsprechende Hinweise in Form von:

@ Link

Beispiel oder Definition

$ Übung

? Supportangebot

! Zusammenfassung

Dieses Dossier ist ein Teamprodukt der Hochschuldi-daktik unter der Hauptverantwortung von Markus Weil. Ein besonderer Dank gilt den Personen aus den verschiedenen Fakultäten, die den Entwurf des Dossiers kritisch gegengelesen und kommentiert haben.

Wir wünschen Ihnen eine anregende Lektüre.

Ihre Hochschuldidaktik der Universität Zürich


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Richten wir den Blick zunächst auf einen Bereich, der die eigene Person betrifft: Wer sind Sie als Dozent? Wer sind Sie als Dozentin?

Wir wollen die Angelegenheit nicht komplizierter ma-chen als sie ist. Dennoch, Sie sind jetzt schon lange an der Universität und nun doch wieder neu: Neu in der Hochschullehre. Dieser Schritt bedeutet in der Regel ei-nen Rollenwechsel. Sie haben im Studium die Universi-tät aus der Perspektive der Lernenden erlebt. Sie fanden einige Dozierende gut, andere weniger gut. Sie waren aktiv in die Lehre eingebunden – als Lernende. Sie brin-

1 Einstieg als Rollenwechsel

gen also jede Menge Ideen darüber mit, wie Hochschul-lehre funktioniert und was Sie als Dozent oder Dozentin auf jeden Fall oder auf gar keinen Fall machen möchten. Gleichzeitig befinden Sie sich oftmals in einer Doppel-rolle: Viele neue Dozierende in der Hochschullehre sind gleichzeitig Doktoratsstudierende. Das macht es nicht einfacher, in die Hochschullehre einzusteigen. Es eröff-net Ihnen aber auch eine grosse Chance: Sie sind offen, flexibel, Sie können etwas ausprobieren. Sie sind noch nahe an den Studierenden dran.

In Ihrer neuen Funktion gestalten sie Lehrveranstaltun-gen selbst, Sie schaffen Lernumgebungen, ermöglichen forschendes Lernen, zeigen Ihre eigene Forschungsex-pertise und machen Wissenschaft und Forschung zum

zentralen Thema. In diesem Sinne soll dieses Kapitel Ihnen Gelegenheit geben, sich den Rollenwechsel be-wusst zu machen und ihn zu gestalten.

Fokus: Rollenwechsel vom Studierenden zum Dozierenden

AuftretenDie Erfahrung mit unseren Einstiegsprogrammen zeigt, dass sich Assistierende anfangs in der Hochschullehre oft fragen, wie sie auftreten sollen. Diese Fragen reichen von Autorität, Kleidungsstil, Mimik und Gestik bis hin zur Ansprache der Studierenden mit „Sie“ oder „Du“. Es ist diesbezüglich sehr schwierig, pauschale Antwor-ten zu geben. Es geht vor allem darum, der eigenen Per-sönlichkeit treu zu bleiben, aber gleichzeitig eine Rolle als Lehrender wahrzunehmen. Sie können dies durch Kleidung, Sprechweise und die non-verbale Kommuni-kation unterstützen. Letztlich steht aber die Aufgabe im

Mittelpunkt, wie Sie Lernumgebungen gestalten, in de-nen sich Studierende wissenschaftliches Handeln aneig-nen können. Bezogen auf Ihr Auftreten ist es empfeh-lenswert, mit Kolleginnen und Kollegen zu sprechen, die bereits schon etwas Erfahrung in der Hochschul-lehre haben. Es gibt durchaus Unterschiede in den Fa-kultäten, was den Kleidungsstil und das Siezen betrifft.

Generell kann man festhalten, dass ein formelleres Auf-treten gerade zu Beginn der Lehrtätigkeit helfen kann, den Rollenwechsel besser zu vollziehen. Auch wenn As-


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sistierende und Studierende sich an der Universität Zü-rich meist duzen, gilt es, auf spätere Situationen – zum Beispiel mündliche Prüfungen – Rücksicht zu nehmen. Ein informeller Umgangston soll nicht informelle Güte-kriterien für Leistungsnachweise suggerieren.

Drei einfache Tipps sind: - Wählen Sie Kleidung, die ein Mindestmass an Respekt

als Voraussetzung für die Lehrveranstaltung ermög-

licht. Unter Umständen tragen Sie Berufskleidung (z.B. Laborkleidung, Schutzkleidung, Dienstklei-dung).

- Grundsätzliche innere Haltung: Die Studierenden sind primär motivierte, erwachsene Menschen.

- Bemühen Sie sich um eine fachliche, nicht zu kompli-zierte Sprache und betontes Sprechen mit lockerer und beweglicher Körpersprache (vgl. Dahmer 2007, S. 66f.).

Rollenprofil

Wie ist Ihr Rollenverständnis?

Welche Rollen würden Sie noch nennen?

(1 = Rolle trifft überhaupt nicht zu, 10 = Rolle trifft vollumfänglich zu)

Mit dieser kurzen Reflexion können Sie sich über bestimmte Funktionen und über Ihre eigene Rolle bewusster

werden. Oft sind diese Vorstellungen nur implizit und es wird selten darüber gesprochen.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Vermittler

Entertainer

Kollegin

Coach

Beraterin

Moderatorin

Expertin

Prüferin

Bewerter

Ihre Einträge

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SelbstverständnisNeben dem Auftreten sind zu Beginn vor allem Unsi-cherheiten mit Rollenerwartungen ein Thema (vgl. auch Knight 2002). Um diese eigenen Rollenerwartungen zu identifizieren, können Sie sich anhand von bestimmten

Ansprüchen, die einer Rolle zugeschrieben werden, selbst einschätzen. Wenn Sie sich diesen teils gegensätz-lichen Zuschreibungen zuordnen, wird relativ schnell klar, wie Ihr Rollenprofil aussieht.


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Bezogen auf Rollenerwartungen liegt ein neuerer Ansatz für Hochschullehrende in der Visualisierung der eigenen Rolle. Das Arbeiten mit Metaphern bietet hierbei die

Möglichkeit zur Auseinandersetzung mit der eigenen Rolle und Entwicklungsoptionen.

Diese Technik wird – kombiniert mit schriftlichen Aus-führungen – in einem Forschungsprojekt eingesetzt, um mehr über das Rollenverständnis von Dozierenden zu erfahren (vgl. Korhonen/Nevgi 2010). Erste Ergebnisse zeigen, dass das Rollenverständnis als Lehrende oder Lehrender insgesamt eher schwach ausgeprägt ist und dass oftmals Isolation innerhalb der Dozierendenrolle dargestellt wird. Hier könnten Entwicklungsoptionen darin liegen, sich mehr mit der Dozierendenrolle ausei-nanderzusetzen und bewusst Kooperationen in der

Rollenmetapher

Zeichnen Sie ein Bild ohne Worte: Wie sehen Sie sich als Lehrende?

Beispiel: Wie ein Fisch im Wasser

.

Ihr Bild

Stellen Sie diese Metapher einem Bild gegenüber, das Sie von sich als Student/als Studentin hatten. Gibt es Gemeinsamkeiten

oder Unterschiede? Vielleicht hat sich aus Ihrer Sicht gar nicht viel geändert. Zum Beispiel waren Sie als Student eine Biene

in einem riesigen Bienenstock und jetzt ist Ihre Rolle eher die eines Imkers. Wo liegt in diesem Rollenwechsel die grösste

Herausforderung für Sie?

Lehre zu pflegen, z.B. in Form von kollegialen Hospita-tionen.

Mithilfe der beiden angegebenen Techniken können Sie identifizieren, was an der neuen Lehrtätigkeit für Sie ungewohnt ist und woran sie gerne weiterarbeiten möchten. Unser hochschuldidaktischer Kompass hilft Ihnen dabei Ihre Bedürfnisse einigen Angeboten zuzu-ordnen (vgl. Serviceteil). Wenn Sie es wünschen, unter-stützen wir Sie gerne persönlich.

Rollenvorbilder

Teacher ’ s beliefs

„The most resilient or ‚core‘ teachers‘ beliefs are formed on the basis of teachers‘ own schooling as young students while

observing teachers who taught them. Subsequent teacher education appears not to disturb these early beliefs, not least,

perhaps, because it rarely addresses them.” (Richards/Rogers 2001, S. 252)

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Die ersten Schritte in der Hochschullehre sind – bewusst oder unbewusst – oft geprägt von unseren früheren Er-fahrungen in Lehr-Lernsituation, in denen Sie „auf der anderen Seite“ waren. Dies ist völlig legitim und hilft beim Ankommen in der neuen Rolle. Es lohnt sich, sich dieser Vorbilder bewusst zu werden und genauer zu analysieren, was so gut an diesen Vorbildern war. Mit solchen Begründungen können Sie systematischer die eigene Lehre planen und gestalten. Der Blick wird diffe-

renzierter: Wie gut können Sie mit Studienanfängern umgehen? Warum war eine Lehrveranstaltung so span-nend? Wenn Sie eine bestimmte erwünschte Eigenschaft nicht mitbringen, wie finden Sie Alternativen, um den-noch gute Hochschullehre durchzuführen? In diesen Fragen helfen Rollenvorbilder sehr gut. Aber es braucht auch eine gewisse Distanz zum Vorbild – es bringt we-nig, als zurückhaltende Person einen impulsiven Dozie-renden nachzuahmen.

Die hochschuldidaktische Arbeit soll sich an Ihren per-sönlichen Potenzialen orientieren. Eine pauschale Ant-wort auf die Frage nach der eigenen Rolle gibt es nicht. Die unterschiedlichen Erfahrungen können Sie zusam-

Selbst- und FremdbildWenn Ihnen Ihre eigenen Rollenvorstellungen etwas klarer geworden sind, werden Sie schnell feststellen, dass es auch Herausforderungen mit jenen Erwartun-gen gibt, die von aussen an Sie herangetragen werden. Die eigene Wahrnehmung der Rolle kann manchmal

Umgang mit einem RollenvorbildIn Ihrem ersten Semester erlebten Sie einen Dozenten, dem es trotz der hohen Anzahl an Studierenden in der Vorlesung gelang,

Sie für ein Forschungsprojekt zu begeistern. Nach einigem Überlegen stellen Sie fest, dass dies vor allem deshalb möglich war,

weil der Dozent in der Vorlesung aktuelle Forschungsergebnisse vorstellte. Ausserdem ermunterte er die Studierenden immer

wieder, eigene Fragen zu entwickeln.

Fünf Jahre später stehen Sie selbst als Dozent oder Dozentin vor Studierenden. Das Forschungsprojekt, in dem Sie arbeiten, hat

allerdings noch keine umfassenden Ergebnisse geliefert. Sie überlegen, wie es Ihnen gelingen könnte, die Studierenden ebenso

zu begeistern, wie Sie es einmal erlebt haben. Sie entscheiden, zu jedem Thema in der Veranstaltung jeweils ein aktuelles Teil-

ergebnis oder eine Methode vorzustellen und in einer Lektion auch ihr eigenes Projekt zum Thema zu machen.

mentragen und reflektieren, um sich in verschiedensten Lehrsituationen einigen Handlungsoptionen bedienen zu können und Ihr Repertoire zu erweitern.

ganz anders aussehen als das Fremdbild, z.B. von Stu-dierenden, Kollegen oder Vorgesetzten. Wir unterschei-den ausserdem eine funktionale und eine symbolische Rollendimension.

Rollendimensionen

Funktionale Rollendimension

Diese ist konkret, sichtbar, von aussen wahrnehmbar, was „alle Welt“ von Ihnen in dieser Rolle erwartet.

Symbolische Rollendimension

Diese Dimension ist viel subtiler – es geht hierbei um die persönliche Wahrnehmung und die Prinzipien der eigenen Rolle,

wie etwa Engagement, Kommunikation, Integrität. (Fischer/Wiswede 2002, S. 460f.)


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Es kann zu Dissonanzen kommen, wenn die funktionale und die symbolische Rollendimension nicht korrespon-dieren, d.h. wenn ihr persönliches Engagement nicht mit dem übereinstimmt, was „alle Welt“ von Ihnen er-wartet. Oder allgemein formuliert: Es kann zu Rollen-konflikten kommen, wenn sich die Eigen- und die Fremdwahrnehmung der neuen Rolle als Dozentin oder Dozent nicht decken. Drei der typischen Schwierigkei-ten sind Rollenüberlastung, Rollenkonflikt und Rol-lenambiguität: - Rollenüberlastung bezeichnet das Zuviel an Rollen-

erwartungen. Lösungswege liegen darin, die Selbstwahrnehmung der Rolle nach aussen zu kommunizieren und mit den Erwartungen abzugleichen. Ausserdem können Prio-ritäten gesetzt werden, welche Aspekte als Dozentin oder Dozent besonders wichtig sind, und welche we-niger. Richten Sie den Fokus auf die Erwartungen mit hoher Priorität.

- Rollenkonflikte zeigen sich in widersprüchlichen Rollenerwartungen. Mögliche Lösungsansätze können durch die konkrete Abklärung der Anforderungen von aussen erreicht werden. Manchmal hilft es auch, die eigene Rolle zu Beginn zu definieren, wenn beispielsweise die Studie-renden andere Erwartungen an Sie haben als Sie selbst. Machen Sie Ihre Rolle transparent und sagen Sie, wie Sie Ihre Aufgaben sehen. Mit Vorgesetzten wäre es hilfreich, zunächst eine Einschätzung über de-

ren Erwartungen zu erhalten, um dann mögliche Rol-lenkonflikte aufzuzeigen und wenn möglich gemein-sam nach einer Lösung zu suchen.

- Rollenambiguität bezeichnet eine Mehrdeutigkeit von zu erfüllenden Erwartungen. Mögliche Lösungs-wege eröffnen sich durch Einholen von Feedback zur eigenen Rolle und durch Gespräche über Erwartun-gen an Sie als Dozierende. Die Erwartungen sollten vor allem im Team geklärt werden. Mit Studierenden kann es hingegen hinderlich für den Lehr-Lernprozess sein, die Unsicherheit zu stark in den Vordergrund zu stellen. Versuchen Sie, Abklärungen vorab oder zeit-nah nach Auftreten des Konflikts zu treffen. (vgl. auch Kühn et al. 2006, S. 358f., Fischer/Wiswede 2002 , S. 466)

Um Rollenkonflikte zu vermeiden, soll vorerst Transpa-renz geschaffen werden. Zunächst ist es hilfreich, sich von einer Konfliktsituation zu distanzieren und sie ge-nauer zu betrachten: Wie lässt sich die Situation be-schreiben? Ein nächster Schritt ist das Aufzeigen von Ihrer Rolle in der Situation:Was sind interne und externe Attribute der Dozieren-denrolle (z.B. Rolle als Prüfer, Rolle als Experte, Rolle als Moderator,...)? Treffen in der Situation verschiedene Rollenerwartungen aufeinander? Die Identifikation von Verantwortungsbereichen kann dabei helfen, sich über die eigene Rolle und die damit verbundenen Verant-wortungsbereiche bewusst zu werden.


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$Identifikation von Verantwortungsbereichen

Schreiben Sie Situationen auf, welche die Rolle als Dozierender betreffen und versehen Sie jede Situation mit einem Stichwort.

Schreiben Sie je ein Stichwort auf ein Post-It. Verorten Sie anschliessend die Post-Its in Verantwortungszonen auf einem A3-

Blatt (meine Verantwortung / kommt darauf an / nicht in meiner Verantwortung).

Für Sie kann so deutlich werden, was Sie tatsächlich als Ihre Verantwortungsbereiche betrachten und wo Sie Studierende über

eine differierende Rollenzuschreibung informieren möchten bzw. wo Sie auch auf andere zuständige Stellen verweisen kön-

nen. Dies ist ein relativ einfaches Instrument, um einen ersten Überblick zu Dissonanzen mit der eigenen Rolle zu identifizie-

ren. Wenn es möglich ist, können Sie eine solche Einschätzung auch mit Kolleginnen und Kollegen durchführen oder mit Er-

wartungen von Vorgesetzten abgleichen.

Ihr Rollenverständnis in der Hochschullehre wird sich wahrscheinlich im Laufe der Zeit und von Situation zu Situation ändern. Der Einstieg ist aber sicher am stärks-

!Rollenwechsel – Rollenerwartungen

Beim Rollenwechsel zum Dozierenden kann über verschiedene Punkte reflektiert werden:

Das eigene Auftreten sollte eine Lernumgebung nicht negativ beeinflussen, d.h. hier besteht unter Umständen Handlungsbe-

darf, wenn Kleidung, Sprache oder Gestik zu stark vom Lehr-Lernprozess ablenken. Fachliche Konventionen sind zu beachten

– am besten finden Sie diese bei einem Gespräch mit Kollegen heraus.

Es kann helfen, sich über die eigenen Erwartungen in der Rolle als Dozentin oder Dozent klar zu werden und Rollenvorbilder

zu identifizieren. Handlungsbedarf besteht vor allem dann, wenn die eigenen Erwartungen von denen der Universität, der

Fakultät, des Instituts oder der Studierenden abweichen. Hier kann vor allem Distanzierung von unerwünschten Rollen oder

Transparenz durch Kommunikation über unterschiedliche Rollenerwartungen Hilfe leisten.

ten von Veränderungen durch einen Rollenwechsel ge-prägt.


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Support beim Rollenwechsel

Lehren ist eine komplexe Tätigkeit. Mit unserem hochschuldidaktischen Weiterbildungsangebot können Sie die dafür not-

wendigen Kompetenzen aufbauen und vertiefen. In unseren Programmen didactica und Novice finden Sie einzelne Angebote

zum Thema „Rolle“ (z.B. Novice – Lernen individuell begleiten oder didactica – supervising students-dealing with roles and

relationships):

www.didactica.uzh.ch

www.hochschuldidaktik.uzh.ch/novice

Unsere Beratungsangebote bieten Unterstützung bei Fragen zur Rolle als Dozierende. Beratungen in der Hochschuldidaktik

sind freiwillig, kostenlos und werden vertraulich behandelt.

www.hochschuldidaktik.uzh.ch/begleitung

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Im nachfolgenden Kapitel kommen wir zu den Fragen, welche Sie in Ihrer Lehrsituation besonders betreffen: Wie genau können Sie denn nun das Semester begin-nen? Wie führen Sie die Hochschullehre am besten durch?

Studierende lernen unter Umständen bereits, wenn Sie ad hoc von Ihrem Forschungsthema berichten. Für die Hochschullehre empfiehlt sich aber sowohl für die ge-samte Lehrveranstaltung als auch für die einzelne Lek-tion eine gute Planung: - zum einen können Sie Inhalte, Methoden und Lern-

ziele besser mit anderen Veranstaltungen abstimmen und einen besseren Überblick geben, wo sich das ein-zelne Thema im gesamten Feld verortet,

2 Einstieg als Lehrsituation

- zum anderen gibt Ihnen der Planungsschritt gerade zu Beginn der eigenen Lehrtätigkeit mehr Sicherheit.

Für die Planung bedienen wir uns hochschuldidakti-scher Handlungsfelder (in Anlehnung an Terhart 2000) und fassen diese in sechs Schritten zusammen. Für den letzten Schritt „Die richtige Lehr-Lernform finden“ grei-fen wir drei typische Situationen heraus: den Frontalun-terricht, die kooperative Lehr-Lernsituation sowie die individuelle Beratung und Begleitung. Wir hoffen, mit diesen Unterscheidungen einen Mittelweg gefunden zu haben, zwischen der hohen Komplexität der Hochschul-lehre und dem Bedürfnis nach einigen wenigen, aber konkreten Orientierungspunkten.

Fokus: Planungsschritte für die Lehrsituation

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Die Lehrveranstaltung und die einzelne Lektion planen


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GrundfragenIn der Regel ist der Inhalt vorgegeben – manchmal sind Sie aber auch sehr frei, doch meist ist es fast immer sehr viel Stoff, der in den üblichen 14 Lektionen pro Semester

untergebracht werden soll. Die Planung der eigenen Lehrveranstaltung kann jedoch gut bewältigt werden, wenn Sie einige Punkte berücksichtigen.

Drei Grundfragen für die Veranstaltungsplanung

Notieren Sie für die gesamte Lehrveranstaltung bzw. für die einzelne Lektion:

1. Was sollen die Studierenden können?

Es geht darum, welche Fachinhalte, überfachlichen Kompetenzen, Haltungen etc. die Studierenden erlernen sollen

2. Wie sollen sie es lernen?

Es geht um die Art und Weise, wie die Studierenden lernen und welche Lehrmethoden (Lehrpräsentation, Gruppenar-

beit, Selbststudium etc.) Sie einsetzen.

3. Warum sollen sie es lernen?

Diese oft vernachlässigte Frage bieten Ihnen eine Planungshilfe und den Studierenden die Möglichkeit, die Relevanz der

Inhalte und Methoden einzuordnen.

Diese Voraussetzungen sind unter Umständen nicht im-mer einfach zu klären, aber sie sind eine wichtige Infor-mation für Ihre Planung. Erste wichtige Hinweise fin-den Sie in der Modulausschreibung im Vorlesungsverzeichnis. Wir unterscheiden im Folgen-den sechs Schritte, welche sich auf zentrale didaktische Felder in der Planung von Lehrveranstaltungen und einzelnen Lektionen beziehen (vgl. auch Terhart 2000). Die zugehörigen Leitfragen geben insbesondere beim

Einstieg in die Hochschullehre einen Anhaltspunkt, wo Gestaltungsspielraum liegen könnte. Die einzelnen Punkte können sequentiell oder aber auch in freier Folge in die Vorbereitung einfliessen. Wichtig ist lediglich, dass Sie alle Schritte berücksichtigen. Die Schritte kön-nen Sie auf ein ganzes Semester beziehen, und dement-sprechend allgemeine Antworten finden, oder aber auf einzelne Lektionen. Für die Lektionsplanung ist der Konkretisierungsgrad wesentlich höher.

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Sechs Schritte für die Veranstaltungsplanung

Stellen Sie sich bei der Lehrplanung folgende Fragen und überlegen Sie, ob sie erfüllt sind:

1. Haben Sie alle Bedingungen und Voraussetzungen so weit wie möglich geklärt? Wo müssen Sie noch nachfragen?

2. Haben Sie den Inhalt geklärt? Ist Ihr Fachwissen auf dem neuesten Stand der Forschung?

3. Welche Kompetenzen sollen die Studierenden aus welchen Gründen erwerben? Welche (forschungsorientierten)

Lernziele verfolgen Sie? Haben Sie die Grobziele für die gesamte Lehrveranstaltung (gesamtes Semester) formu-

liert? Haben Sie die Feinziele für einzelne Lektion festgelegt?

4. Wie verteilen Sie den Workload für die Studierenden in Präsenzzeit, Vor- und Nachbereitungszeit?

5. In welcher Form können die Studierenden die in den Lernzielen beschriebenen Kompetenzen am besten nachwei-

sen?

6. Welche Lehr-Lernformen passen zu Ihren Lernzielen? Können Sie in die Lehrveranstaltung auch neuere, andere

Formen der Gestaltung miteinbeziehen?

Haben Sie alle Bedingungen und Voraussetzungen so weit wie möglich geklärt? Wo müssen Sie noch nachfra-gen?Die wichtigste Information zu den Voraussetzungen ei-ner Lehrveranstaltung ist die über die Studierenden. Welche Studierenden kommen in die Lehrveranstal-tung: - Sind es Studienanfängerinnen und -anfänger oder

fortgeschrittene Studierende? Wie viele Studierende kommen etwa? Informationen können Sie von der Moduladministration erhalten oder von Personen, welche die Veranstaltung bereits durchgeführt haben. Wenn Sie unsicher über das Vorwissen der Studieren-den sind, können Sie vor Vorlesungsbeginn z.B. eine kurze Online-Umfrage starten, um sich ein Bild zu verschaffen.

- Gibt es Vorgaben aufgrund des Studienprogramms, welche eingehalten werden müssen? Die Veranstal-tung ist in ein Modul und das Modul in ein Studien-programm eingebettet. Für diese gibt es jeweils ver-antwortliche Personen, die Auskunft geben können.

- Welche Art der Lehrveranstaltung ist es: Ein (Pro-)Se-minar, eine Übung, eine Vorlesung, ein Laborprakti-kum ...? Es lohnt sich abzuklären, was wirklich mit „Seminar“ oder „Vorlesung“ gemeint ist. Es gibt Vor-

lesungen mit 20 Personen und Seminare mit 50 Perso-nen – fragen Sie Ihre Kollegen und Vorgesetzten.

- Wo wird die Veranstaltung stattfinden? Gibt es meh-rere Räume? Welche Hilfsmittel stehen zur Verfü-gung? Oft erfährt man erst spät vom Raum, in dem die Lehrveranstaltung stattfindet. Der Veranstaltungs-dienst stellt Medien und Hilfsmittel vor Ort zur Verfü-gung (Mikrofon, Computer, Flipchart etc.). Benötigen Sie ein Backup, falls der Beamer ausfällt? Würden Sie eine Lektion gerne aufzeichnen?

Wann findet die Lehrveranstaltung statt? Gibt es vor-hersehbare Ausfälle (z.B. Feiertage)? Dies ist meist im Vorfeld festgelegt. Hier gilt es kritische Phasen zu iden-tifizieren. Diese gibt es meist vor Feiertagen, in Prü-fungszeiten und zum Ende des Semesters. Wie möchten Sie hier in der entsprechenden Lektion vorgehen?

Schritt 1: Voraussetzungen klären

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Haben Sie den Inhalt geklärt? Ist Ihr Fachwissen auf dem neuesten Stand der Forschung?Vor Semesterbeginn geht es noch nicht darum, jede ein-zelne Lektion bereits bis ins Detail zu planen, sondern es soll ein inhaltliches Gerüst entstehen. Neben den Studi-enordnungen und den Modulbeschreibungen sind auch die aktuellen Entwicklungen, wie neueste Fachpublika-tionen und Forschungsergebnisse einzubeziehen. Manchmal lohnt es sich auch, sich selber den Inhalt der Lehrveranstaltung mithilfe einer Mindmap oder einer Zusammenfassung nochmals zu vergegenwärtigen. Dieses „Durchdringen“ als vertiefte Auseinanderset-zung mit der zu vermittelnden Sache (vgl. dazu z.B.

Aebli, 1987) macht Ihnen nochmals klar, wo Zentrales von Zusätzlichem getrennt werden kann, wo vermutete Schwierigkeiten auftauchen könnten, wozu die Studie-renden eventuell Fragen haben werden. Ein weiteres Instrument zur Vorstrukturierung der Lehrveranstal-tung und zum Aufbau von Vorwissen bei den Lernen-den ist der „Advance Organizer“ (Voraus-Strukturie-rung). Beim Advance Organizer handelt es sich um eine im Voraus gegebene Lernhilfe, welche die Fachinhalte strukturiert. Es ist also eine früh im Lernprozess visua-lisierte Vernetzung der Inhalte mit dem Ziel, die The-men in ihren Grundaussagen und ihrem Zusammen-hang zu verstehen (Wahl, 2005, S. 125).

Advance Organizer

Ein Advance Organizer ist ein Instrument zur Vorstrukturierung der Lehrveranstaltung und zum Aufbau von Vorwissen bei

den Lernenden. Mehr Informationen finden Sie in unseren A-Z Hochschuldidaktik:

www.hochschuldidaktik.uzh.ch/hochschuldidaktikaz.html

Diese Visualisierungen können Sie verwenden, um die Struktur Ihres Stoffes wie auf einer Landkarte zu prä-sentieren. Die Studierenden werden es schätzen, neben der Agenda mit linear verorteten Themen eine weitere Möglichkeit zu erhalten, die Lehrinhalte miteinander in Beziehung zu setzen. Bei der Vorbereitung jeder einzel-nen Lektion lassen sich die Lerninhalte konkreter be-stimmen. Ist beim letzten Mal etwas offen geblieben?

Schritt 2: Lerninhalt bestimmen

Reicht die Zeit für einen weiteren Exkurs zu einem inte-ressanten Thema? Oft neigen Dozierende dazu, zu viel in eine Lektion zu packen. Es lohnt sich eine „Sollbruch-stelle“ zu identifizieren, an der Sie abbrechen, aber noch mit einer Zusammenfassung abschliessen können.

Inhaltliche Übersicht

Überlegen Sie sich, wie eine inhaltliche Übersicht zu Ihrer Lehrveranstaltung aussehen könnte. Erfüllt eine Agenda mit der

linearen Abfolge der Themen bereits diesen Zweck? Könnte ein Mindmap zusätzlich Hierarchien und Verbindungen der

Themen aufzeigen? Wie würden Sie den Inhalt Ihrer Lehrveranstaltung bildlich darstellen?

Ihre Notizen:

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Schritt 3: Lernziele setzen

Welche Kompetenzen sollen die Studierenden aus wel-chen Gründen erwerben? Welche (forschungsorientier-ten) Lernziele verfolgen Sie? Haben Sie die Grobziele für die gesamte Lehrver anstaltung (gesamtes Semester) for-muliert? Haben Sie die Fein ziele für einzelne Lektion fest-gelegt?Mit der Bologna-Reform wurden nicht nur strukturelle, sondern auch lernpsychologische Fragen ins Zentrum gerückt. So müssen sich Dozierende auch damit ausein-andersetzen, welche Kompetenzen die Studierenden nach Abschluss des gesamten Moduls warum nachwei-sen sollen. Kompetenzen bezeichnen nach Bromme (1997) „ein kohärentes Ensemble von Wissen und Kön-nen, das in einer Person vereinigt ist“ (vgl. ebd., S. 187). Wissenschaft zielt auf die kritische Prüfung bestehen-den Wissens und die Schaffung neuen Wissens. Dies ist eine Besonderheit, welche für universitäre Lehrsituatio-nen berücksichtigt werden sollte. Wissen ist die Basis für viele individuelle und kulturelle Leistungen, aber für sich genommen ist es noch kein Handeln. Es geht somit in der Wissenschaft immer um den Umgang mit Wissen. Wissenschaftliche Studiengänge sollten daher nicht allein am Stoff orientiert sein, sondern auf der

Grundlage von Wissensbeständen zu komplexen wis-senschaftlichen Handlungen befähigen.

Zu Beginn jeder Planung sollten Sie sich also fragen, welche Kompetenzen die Studierenden im Modul, in der Lehrveranstaltung oder der einzelnen Lektion er-werben und alsdann auch nachweisen sollen. Beschrie-ben werden die zu erwerbenden Kompetenzen in den Lernzielen. Es gibt unterschiedliche Reichweiten von Lernzielen, z.B. Richtziele für das gesamte Studienpro-gramm, Grobziele für das Modul oder die Lehrveran-staltung und Feinziele für die einzelne Lektion. Ein Un-terscheidungsmerkmal für Lernziele liegt in der Präzisierung. Für die Planung der eigenen Lehrveran-staltung sind vor allem Grob- und Feinziele relevant.

Formulieren Sie Feinziele sehr präzise. Man spricht hierbei von operationalisierten Lernzielen, welche ein beobachtbares Verhalten, eine eindeutige Bezeichnung des Gegenstandes, worauf sich das Lernziel bezieht, und einen Beurteilungsmassstab umfasst.

$Formulieren von Lernzielen

Formulieren Sie ein Feinziel für Ihre nächste Lektion.

Prüfen Sie, ob das Lernziel für die betreffende Zielgruppe herausfordernd und gleichzeitig realistisch ist und wie es den

Studierenden in ausreichender Form erläutert werden kann. Wirksame Lernziele

• enthalten eine Inhalts- und eine Handlungskomponente,• sind klar und präzis,• sind möglichst konkret und• sind aus der Perspektive der Studierenden formuliert (z.B.: die Studierenden können ...)


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Für diese Lernziele gibt es neben der Reichweite (Richt-, Grob- oder Feinziel) auch unterschiedliche Anspruchni-veaus.

Stufung von Lernzielen

Blooms „Taxonomy of educational objectives“ hat das Verständnis von Lernzielen entscheidend verändert und beeinflusst.

Bloom (1973) unterschied einerseits Lernziele nach dem Lernbereich (kognitive, affektive und psychomotorische Lernzieldi-

mensionen) und bildete andererseits innerhalb der einzelnen Dimensionen hierarchisch organisierte Lernzielstufen (Taxono-

mien).

Im kognitiven Bereich schlagen wir mit Metzger und Nüesch (2004) eine Unterscheidung in drei Stufen von Lernzielen vor:

3. Stufe: Informationen erzeugen

Analysieren: einen Sachverhalt umfassend und systema tisch untersuchen, wobei die dazu nötige Kriteriumsstruktur

neu zu schaffen ist.

Synthese: einzelne Informationen zu einem neuartigen Ganzen verknüpfen.

Beurteilen: einen Sachverhalt umfassend und systematisch bewerten, wobei die dazu nötige Kriteriumsstruktur neu zu

schaffen ist.

2. Stufe: Informationen verarbeiten

Sinn erfassen: gelernte Informationen sinngemäss „abbilden“ (beschreiben, erklären, interpretieren, begründen, verstehen

etc.).

Anwenden: gelernte Struktur auf einen sprachlich neuartigen, strukturell gleichen Inhalt übertragen

1. Stufe: Informationen erinnern

Wiedererkennen: gelernte Informationen in einem veränderten Umfeld wieder erkennen,

Wiedergeben: gelernte Informationen unverändert reproduzieren (nennen, aufzählen, erkennen).

Zur Vertiefung: Dossier Lernziele formulieren in Bachelor- und Masterstudiengängen.

www.hochschuldidaktik.uzh.ch/instrumente/dossiers.html

Die Komplexität der Lernziele sollte für jedes Studienni-veau (Bachelor, Master, aber auch Assessmentstufe, Doktorat, Weiterbildung) abgestimmt und ausformu-liert werden. Im Sinne des forschenden Lernens wäre zu

überlegen, wie bereits Lernziele der 3. Stufe im Sinne einer Forschungsorientierung auf Bachelor-Niveau um-setzbar sind.


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Wie verteilen Sie den Workload für die Studierenden in Präsenzzeit, Vor- und Nachbereitungszeit?Zu den Lernzeiten zählen die Präsenzzeiten in den Lek-tionen, aber auch das Selbststudium mit Vor- und Nach-bereitung und der Zeitaufwand für den Leistungsnach-weis.

Eine gute Planungsgrundlage sind die Kreditpunkte: Sind beispielsweise 2 ECTS-Punkte für die Lehrveran-staltung ausgeschrieben, dann entspricht dies einem studentischen Aufwand von 60 Stunden. Dies ist der so genannte Workload. Am besten gehen Sie so vor, dass aufgrund der Lernziele thematische Einheiten gebildet werden, bei welchen klar er sichtlich wird, was die Stu-dierenden wann und wo tun sollen. Bei 2 ECTS-Punkten wären dies bei einer zweistündigen Lehrveranstaltung über das gesamte Semester 28 Präsenzstunden. Hinzu

kommen zum Beispiel 20 Stunden Vor- und Nachbear-beitungszeit und zum Beispiel 12 Stunden Aufwand zur Vorbereitung des Leistungsnachweises (falls erforder-lich). An vielen Fakultäten und Instituten gibt es mit der Curriculumsplanung betraute Personen, die Ihnen fach-bezogen Auskunft geben können.

Es gilt also, genau zu planen, wie viel Zeit die Studieren-den für welchen Teil benötigen, damit die studentische Arbeitsbelastung angemessen ist. Auch die studentische Lern- und Arbeitsleistung zu Hause oder in Gruppen gehört zum Workload. Bei der Abfolge der einzelnen Phasen haben Sie unterschiedlich viel Gestaltungsspiel-raum, aber es lohnt sich, von Ihren Lernzielen auszuge-hen und nicht zwangsläufig von einer vorgegebenen Zeitstruktur (z.B. 14 mal 90 Minuten).

In welcher Form können die Studierenden die in den Lernzielen beschriebenen Kompetenzen am besten nachweisen?

Schritt 5: Kompetenznachweis planen

Kompetenznachweis – Leistungsnachweis – Prüfung

Wir verwenden „Kompetenznachweis“ ganz allgemein, wenn Studierende ihre Kompetenzen in irgendeiner Form nachwei-

sen bzw. aufzeigen. Der Begriff „Leistungsnachweis“ steht spezifischer für den Nachweis, der bewertet wird und der für das

Bestehen oder Nicht-Bestehen eines Moduls in einem Studienprogramm ausschlaggebend ist. Der Begriff „Leistungsnach-

weis“ ersetzt im Bologna-Prozess formal meist den Begriff „Prüfung“. Gelegentlich werden mit „Prüfung“ klassische schrift-

liche und mündliche Tests bezeichnet.

Schritt 4: Lernzeiten unterscheiden


22


Kompetenznachweise spielen unter Umständen für die einzelnen Lektionen eine zentrale Rolle: Wenn Sie zum Beispiel gegen Mitte des Semesters eine kurze Aufgabe bearbeiten lassen und auswerten, erfahren Sie etwas über den Kenntnisstand der Studierenden und können entsprechend für die weiteren Lektionen darauf reagie-ren. Solche Umfragen sind auch elektronisch während der Lektion oder online in der Lernumgebung möglich (vgl. Kapitel 4: Einstieg als Professionalisierung).

Auf die gesamte Lehrveranstaltung bzw. das gesamte Modul bezogen, sind Kompetenznachweise teilweise obligatorisch als Leistungsnachweis vorgesehen. Es sollte bereits vor Vorlesungsbeginn geklärt sein, welche

Art von Leistungsnachweis die Studierenden zu erbrin-gen haben und auf welche Lehrveranstaltungen/Mo-dule sich dieser bezieht. Lediglich „aktive Teilnahme“ oder „Präsenz“ genügt in der Regel nicht, da damit noch keine Kompetenz der Studierenden nachgewiesen ist. Idealerweise können die Studierenden die Kompeten-zen nachweisen, die in den Lernzielen als Richtwert for-muliert wurden.

Leistungsnachweise können ganz unterschiedliche For-men annehmen: von schriftlichen oder mündlichen Prü-fungen unterschiedlichster Art, über Lernjournale und Dokumentationen, bis hin zu Posterpräsentationen und studentischen Referaten.

Dossier: Leistungsnachweise in modularisierten Studiengängen

Nicht alle Dozierenden haben beim Einstieg in die Hochschullehre mit Leistungsnachweisen zu tun. Wenn Sie etwas über

verschiedene Formen von Leistungsnachweisen erfahren möchten, empfehlen wir das Dossier „Leistungsnachweise in mo-

dularisierten Studiengängen“. Es unterstützt Dozierende sowie Modul- und Studiengangsverantwortliche bei der Gestaltung

von Leistungsnachweisen.

Leistungsnachweise sind wichtige Orientierungspunkte eines Studiums. Sie geben den Studierenden Hinweise darauf, was

die Universität als Bildungseinrichtung von ihnen verlangt und damit auch, was der Universität und den Dozierenden tat-

sächlich wichtig ist.

@Plagiat

Mit dem Thema Leistungsnachweis ist oft auch die Frage nach Plagiaten verbunden: Informieren Sie sich auf dieser Webseite

über das angemessene Verhalten zur Vorbeugung, Entdeckung und Sanktionierung von Plagiaten:

www.lehre.uzh.ch/plagiate.html

Welche Lehr-Lernformen passen zu Ihren Lernzielen? Können Sie in die Lehrveranstaltung auch neuere, andere Formen der Gestaltung miteinbeziehen?Bezogen auf das gesamte Semester können Sie sich überlegen, welche Lehr-Lernformen sich den gesteckten Lernzielen zuordnen lassen. Für Wissensvermittlung sind Vorträge in Präsenzzeiten und Lektüre in den

Schritt 6: Passende Lehr-Lernformen findenSelbstlernzeiten gut geeignet. Das Einüben von be-stimmten Fertigkeiten verlangt nach Möglichkeiten zum Ausprobieren, z.B. im Labor, in der Gruppenarbeit, im Feld, mit dem Patienten oder im Computerraum. Diese Phasen können sowohl als Präsenzzeit mit Dozie-renden als auch als Selbstlernzeit organisiert sein.


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Beispiel Lerntandem

Wahl (2005) teilt die Studierenden über das ganze Semester in Kleingruppen oder Lerntandems auf, welche sich in einzelne

Fachgebiete einarbeiten und danach die anderen unterrichten. Dies entlastet die Dozierenden davon, immer in der Rolle des

allwissend Lehrenden zu sein und ermuntert sie zugleich, eher als Lernbegleiter zu agieren. Damit wird den Studierenden

ermöglicht, ihr Wissen aktiv zu konstruieren und an ihr Vorwissen anzuknüpfen (vgl. dazu z.B. Steiner 2001).

Es bedarf nicht immer komplexer Arrangements, und manchmal sind diese auch aufgrund der Rahmenbedin-gungen nicht möglich. Aber überlegen Sie sich, welches Lernziel sie mit welchen Lehr-Lernformen am besten erreichen könnten und wie sie diese kombinieren, um über das Semester eine sinnvolle Abfolge zu erreichen.

Für die einzelne Lektion wollen wir – trotz aller Unter-schiede – drei zentrale Lehr-Lernsituationen hervorhe-ben, die wir bewusst weit fassen. - Eine frontale Lehr-Lernsituation kann bedeuten, dass

Sie in einem Hörsaal vor 800 Studierenden stehen, dass sie einen Vortrag vor fünf Studierenden halten oder dass Sie ein Video auf einer Onlineplattform zur Verfügung stellen.

- Eine kooperative Lehr-Lernsituation kann ebenfalls in einem grossen Hörsaal stattfinden, zum Beispiel als kurze Partnerdiskussion zur Beantwortung einer Frage, als Kleingruppenarbeit in einem Seminar oder als Online-Forum.

- Individuelle Lehr-Lernsituationen beziehen sich auf das Verhältnis zwischen Ihnen und jedem einzelnen Studierenden, sei es bei der Betreuung und Bewer-tung von einzelnen Arbeitsschritten oder Leistungs-nachweisen oder bei Fragen, die Ihnen per Email, in der Pause oder in Sprechstunden gestellt werden.

Die folgenden Angaben können nicht jeden Aspekt Ih-rer komplexen Lehrsituation abdecken. Sie sollen Ihnen aber einige Hinweise geben, wie Sie sich in den mit der

Lehre verbundenen Aufgaben zurechtfinden können: Informationen über das, was von Ihnen verlangt wird, sollten Sie zunächst am Lehrstuhl erhalten, für den Sie tätig sind. An Ihrem Institut und bei Ihren Kolleginnen und Kollegen können Sie von bereits gemachten Erfah-rungen profitieren.

Frontale Lehr-LernsituationFrontale Lehr-Lernsituationen wie Präsentation oder In-put finden sich an Universitäten häufig in Vorlesungen oder in der Einstiegsphase von Seminaren. Die Wissens-vermittlung – durchaus mit diskursiven Elementen – steht dabei im Vordergrund. Die häufigsten Formen von frontalen Lehr-Lernsituationen sind Lehrvorträge mit und ohne Power-Point- oder Folien-Einsatz. Damit ver-bundene Fragen beziehen sich meist auf Sprache und Sprechen, auf das Präsentieren und Visualisieren von Lerninhalten und auf das eigene Auftreten insbeson-dere vor grossen Gruppen. Um eine frontale Lehr-Lern-situationen aufzulockern, können Sie Aktivitäten der Studierenden, Rückfragen, einen Medien- oder Spre-cherwechsel einsetzen. Hilfreiche Fragen bezogen auf die Durchführung einer frontalen Lehr-Lernsituation sind:


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AussageWas habe ich zu sagen? Was ist dabei das Wichtigste? StrukturWie beginne ich? Wie höre ich auf? Wie gestalte ich den Lehrvortrag?BegründungWarum will ich etwas vorbringen, erzählen? AdressatenZu wem spreche ich? Wie aktiviere ich die Studierenden bzw. wie rege ich zum Mitdenken an? Verwende ich Ausdrücke, die den Studierenden geläufig sind und die sich auf einen gemeinsamen Erfahrungsbereich bezie-hen? ZeitWie viel Zeit benötige ich für die Lehrpräsentation? Wie gehe ich mit zu viel oder zu wenig Zeit in der konkreten Situation um?MedienWelche Hilfsmittel verwende ich? Wie visualisiere ich Lehrinhalte?

Kooperative Lehr-LernsituationKooperative Lehr-Lernsituationen an der Universität zielen auf Gruppenprozesse und haben oftmals einen diskursiven Charakter. Sie unterstützen die Lernenden durch geeignete Lernhilfen und sichern die Lernergeb-nisse. Häufige Formen von kooperativen Lehr-Lernsitu-ationen sind Partner- oder Gruppenarbeit sowie (mode-rierte) Diskussionsrunden. Kooperative Lehr-Lernphasen können auch sehr gut in grossen Gruppen eingesetzt werden („Diskutieren Sie kurz die Frage mit ihrem Nachbarn, ich sammle danach exemp-larisch 3 bis 4 Antworten.“) Für die Durchführung von kooperativen Lehr-Lernsituationen können folgende Fragen helfen:

Arbeitsauftrag Was genau sollen die Studierenden tun? Auf welche Form greife ich zurück? (Buzz-Groups, Gruppenpuzzle, vgl. Macke et al. 2008) Kann/muss ich bestimmte Lern-hilfen einsetzen?

Ergebnissicherung Wie halte ich die Ergebnisse fest? Ist dies wichtig, damit nicht der Eindruck entsteht, dass es keine wirklichen Er-gebnisse gebe?BegründungWarum sollen die Studierenden sich in der kooperativen Lernphase einbringen?Beteiligung Sind Sie als Dozierende an der kooperativen Lehr-Lern-situation beteiligt? Möchten Sie möglichst ähnliche oder möglichst unterschiedliche Studierende in einer Gruppe kombinieren oder überlasse ich das dem Zufall?ZeitWie viel Zeit benötige ich für die Phase? Wie gehe ich mit zu viel oder zu wenig Zeit in der konkreten Situa-tion um?MedienWelche Hilfsmittel werde ich verwenden? Welches Ma-terial benötige ich für die Arbeitsaufträge und die Er-gebnissicherung?

Individuelle Lehr-Lernsituation & BetreuungDie individuellen studentischen Lernprozesse und -pro-jekte, die von Ihnen als Dozierende betreut werden, sind Ausgangspunkt für individuelle Lehr-Lernsituationen und Betreuung. Dies können Leistungsnachweise sein, die ein Modul oder das gesamte Studium betreffen, aber auch einzelne Sequenzen der Lehre wie beispielsweise die Betreuung von studentischen Referaten. Um gelun-gene Handlungsoptionen zu erarbeiten, ist es wichtig, die eigene Rolle als Dozierende/r zu klären (vgl. Kapitel 1). Typische Formen der individuellen Lehr-Lernsituati-onen sind Beratung, Betreuung und Coaching einzelner Studierender oder von Gruppen. Weitere Schwerpunkte bilden die Reflexion der eigenen Rolle als Betreuungs-person, Gesprächsführung und Kommunikation sowie konstruktives Feedback.


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Rahmenbedingungen Wie stehen Sie für Betreuung zur Verfügung? Wie gehen Sie mit Fragen um? Haben Sie ein Betreuungskonzept für längerfristig angelegte Arbeiten?Feedback Wie können Sie Feedback geben, das positiv und konst-ruktiv ist, aber trotzdem ehrlich und korrekt?Bewertung Wie bewerten Sie? Gibt es Bewertungskriterien? Wie tei-len Sie diese den Studierenden mit? Sind andere Perso-nen beteiligt, mit denen Sie Absprachen treffen müssen?

ZeitWie viel Zeit steht Ihnen für Betreuungsaufgaben zur Verfügung? Welche Zeit setzten Sie face-to-face ein? Wo gibt es Möglichkeiten, durch Gruppenbetreuung oder Peer-Coaching Betreuungsaufgaben weniger zeitinten-siv zu gestalten?MedienKönnen Sie Medien in der Betreuung einsetzen? Kom-men mediengestützte Beratungsangebote in Frage (z.B. Online-Forum)?

$Finden der Lehrformen

Nehmen Sie die Lernziele für Ihre nächste Lektion zur Hand. Überlegen Sie sich, ob eine frontale, eine kooperative oder eine

individuelle Lehrsituation am Besten geeignet ist, damit die Studierenden die Lernziele erreichen. Welche Möglichkeiten ha-

ben Sie zur Kombination und zur Gestaltung? Wo braucht es Ihre Lehrveranstaltung und die Lehrsituation als Mehrwert zu

einer Buchlektüre? Selbst wenn Sie eine Vorlesung mit hoher Teilnehmerzahl haben: Wie können Sie eine aktivierende Frage

einbauen? In einer Diskussionsrunde: Wie können Sie die Ergebnisse sichern? In einer Beratung: Welches Feedback könnte

hilfreich sein, damit die Lernziele erreicht werden können?

Auch für die einzelne Lektion gibt es eine Dramaturgie der Lehr-Lernformen. Hierbei ist es sinnvoll, über mög-liche Phasen für die verschiedenen Lernformen Gedan-ken zu machen. Eine Faustregel ist, dass bei reiner Prä-sentation des Stoffes im Vorlesungsstil die Aufmerksamkeitskurve der Studierenden bereits nach ca. 15 Minuten unter dem Anfangsniveau liegt (vgl.

Apel 1999, Lloyd 1968). Sie können mit Aktivierung der Studierenden oder dem Wechsel der Lehr-Lernform z.B. auf Gruppenarbeit gegensteuern. Ebenfalls zu überle-gen ist, ob die Veranstaltung teilweise durch E-Learning oder Blended Learning unterstützt werden kann (vgl. z.B. Reinmann 2005 und Schröder 2010).

&

E-Learning – Blended Learning

Mit einer pädagogische Anwendungsperspektive bedeutet E-Learning für Lernende, dass Sie sich zur Unterstützung ihres

Lernens zwei neuer Komponenten bedienen können: (1) multimedial aufbereitete Lerngegenstände, (2) Austausch über Tele-

kommunikationsnetze. Beide Komponenten befinden sich meist auf einer so genannten Lernplattform (vgl. Euler, Seifert

2005, S. 4f.).

An der Universität Zürich heisst diese Lernplattform Olat. Weitere Informationen: www.olat.uzh.ch

Diese Verschränkung von Präsenzlehre und E-Learning wird auch Blended Learning genannt. „Der Begriff ‚Blended Lear-

ning’ ist vom englischen ‚blender’ (Mixer) abgeleitet und beschreibt bildhaft jene Mixtur, die richtig zu treffen als die eigent-

liche Herausforderung für Anbieter von Qualifizierungssystemen gesehen wird.“ (Breinbauer 2006, S. 40f., vgl. auch Schröder

2010, S.80 ff. und Sauter et al. 2004, S. 15).


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Zu Beginn Ihrer Lehrtätigkeit können Sie sich auf einige wenige Lehr-Lernformen für die einzelnen Lektionen konzentrieren. Danach bietet es sich an, ihr Methoden-

repertoire mit der Zeit zu erweitern und auch Neues auszuprobieren und auf seine Wirkung zu überprüfen.

!Konkrete Tipps zum Aufbau einer Lehrveranstaltung und einer Lektion

Die Grundfrage lautet: Was soll wie warum von den Studierenden gelernt werden?

Lehrveranstaltung

- Besorgen Sie sich Informationen über die Studierendengruppe (Anzahl, Vorwissen, Studienprogramme etc.), den

Raum (Grösse, Medienausstattung etc.) und ordnen Sie die Inhalte.

- Überlegen Sie sich, wie Sie einen Forschungsbezug für die Studierenden herstellen können und welche Kompeten-

zen die Studierenden in der gesamten Lehrveranstaltung erwerben sollen.

- Planen Sie ein, wie die Studierenden die Kompetenzen nachweisen können bzw. informieren Sie sich, was Ihre

Lehrveranstaltung mit dem Leistungsnachweis zu tun hat.

Lektion

- Setzen Sie Lernziele für jede einzelne Lektion. Diese dienen Ihnen als Planungshilfe und den Studierenden als Ord-

nungsstruktur.

- Überlegen Sie sich, welche Lernformen und Medien zum Erreichen der Lernziele am besten geeignet sind.

- Planen Sie ein, wie Sie zwischendurch immer wieder an Informationen gelangen, wo die Studierenden stehen.

Im Labor, bei der Falllösung oder im Vorlesungssaal ist die Situation sehr komplex. Dennoch können sie mithilfe von einigen

Planungsschritten für die jeweilige Situation die Durchführung gestalten und mit mehr Sicherheit an die Hochschullehre her-

angehen.

?Support in Ihrer Lehrsituation

Auf den Seiten von „Hochschuldidaktik A-Z“ finden Sie eine Übersicht über hochschuldidaktische Themen. Viele Fragestel-

lungen werden auf zwei Seiten kurz vorgestellt und eingeordnet, dazu gibt es erste Tipps. Zu einigen Themen gibt es darüber

hinaus weitergehende Informationen in unterschiedlichen Formaten.


In den Kursen aus dem Novice-Modul erwerben Sie didaktische Grundfertigkeiten und erweitern Ihr methodisches Reper-

toire. Die Angebote unterstützen Sie in Ihren Bemühungen um die Schaffung optimaler Lernbedingungen für die Studieren-

den zu den vier Themen: Semesterplanung, Frontalunterricht, kooperative Lehr-Lernformen und die Betreuung individuellen

Lernens.

www.hochschuldidaktik.uzh.ch/novice


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Im Zusammenhang mit Qualitätsentwicklung betrach-ten wir den Einstieg in die Hochschullehre als zentralen Moment, denn bereits mit der ersten Planung und Durchführung spielen Qualitätskriterien und Gütevor-stellungen eine wichtige Rolle. Was ist gute Lehre? Und wie können Sie die Qualität Ihrer Lehre einschätzen und weiterentwickeln?

Während zu Beginn der Lehrtätigkeit wahrscheinlich noch viele offene Fragen seitens der Dozierenden beste-

hen und dies sich unter Umständen auf die Lehrtätig-keit auswirkt, orientiert sich eine Qualitätsentwicklung an den möglichen innovativen Antworten. Nicht alle Fragen können abschliessend geklärt werden, aber wir gehen davon aus, dass durch Reflexion und Interesse an Rückmeldungen tatsächlich ein Entwicklungsprozess in Gang gesetzt wird. Gerade zu Beginn der Lehrtätigkeit geht es dabei auch um mehr Sicherheit und Selbstver-trauen bei sonst intuitiv angegangenen Situationen.

Fokus: Möglichkeiten der Qualitätsentwicklung

Gute Lehre lässt sich immer nur durch ein Bündel von Faktoren charakterisieren. Insbesondere ist genau zu klären, welche Ebene von Hochschullehre denn genau gemeint ist. Eine Ebene ist beispielsweise das gesamte Studium bzw. Studienprogramm, eine andere ist die Ebene des Moduls, in dem unter Umständen mehrere Lehrveranstaltungen integriert sind. Nicht jede Frage zur Qualitätsentwicklung betrifft Sie gleichermassen. Wenn die Studierenden mit dem gesamten Studienpro-gramm zufrieden oder unzufrieden sind, kann dies aber durchaus auch Auswirkungen auf die von Ihnen gestal-

3 Einstieg als Beginn einer Qualitätsentwicklung

tete Lektion haben. Auf den Ebenen gibt es oft unter-schiedliche Zuständigkeiten (die Verantwortung für ei-nen Studiengang liegt nicht zwingend bei der Person, die eine Lektion abhält). Sie werden unterschiedliche Entwicklungsgeschwindigkeiten feststellen (eine ein-zelne Lektion ist rascher geändert als ein Studiengang als Ganzes) und vor allem auch unterschiedliche Quali-tätskriterien (eine gute Lektion misst sich an anderen Kriterien als ein gutes Modul). Gleichwohl müssen diese Ebenen zusammenpassen: Die einzelnen Lehrver-anstaltungen müssen als sinnvolle Teile eines Studien-

?

?

?


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programms konzipiert (das heisst auch: untereinander abgestimmt) sein.

Für den Einstieg in die Lehre konzentrieren wir uns auf Ihren Verantwortungsbereich, der sich in der Regel zwi-

schen einer einzelnen Lehrsequenz, einer Lektion und einer Lehrveranstaltung über das gesamte Semester be-wegt. Die folgenden Unterkapitel greifen diese Ebenen mit den Fragen auf, was gute Lehre sein könnte und wie sich eine Lektion gewinnbringend auswerten lässt.

@Modul- und Studiengangsplanung

Sollten Ihnen auch Aufgaben der Modul- und Studiengangsplanung zukommen, empfehlen wir unser entsprechendes Sup-

portmaterial und das Portal für Studiengangs- und Modulverantwortliche auf unserer Webseite.

www.hochschuldidaktik.uzh.ch/studiengangsentwicklung

Lernen können wir überall und jederzeit. Nur zeitweise und gelegentlich ist Lernen auf explizites Lehren ange-wiesen. Lehren hingegen ist nur sinnvoll, wenn es sich auf Lernen bezieht und sich am Lernen orientiert (auch an seinen Grenzen). Nicht nur Lehre an sich lässt sich generell unterschiedlich re alisieren, sondern auch „gute Lehre“. Jede Form von Hochschullehre aber kennt den-

selben Referenzpunkt und ein wesentliches Qualitäts-merkmal: Nachhaltiges und forschendes Lernen der Studierenden zu ermöglichen und zu unterstützen. Leh-ren ist also als Angebot für Lernprozesse zu verstehen. Dem entspricht auch die Vorstellung vom Lernen als einem individuellen, aktiven, konstruktiven Prozess (vgl. z.B. Reinmann-Rothmeier/Mandl, 2001).

Forschungsorientierung in Lehrveranstaltungen

Universitäre Bildung an forschungsintensiven Universitäten entwickelt sich in Auseinandersetzung mit Wissenschaft und

Forschung. Deshalb sind Dozierende an Universitäten ausgewiesene Forschende mit einem versierten disziplinären Fachwis-

sen. In ihren Lehrveranstaltungen betonen sie forschungsorientierte Zugänge, indem sie:

- forschendes Lernen ermöglichen,

- ihre eigene Forschungsexpertise zeigen und explizieren,

- Wissenschaft und Forschung zum zentralen Thema machen.

Institutionell und strukturell gesehen ist das Angebot an Hochschullehre Sache der Universität bzw. der einzel-nen Dozierenden. Freilich kann dieses Angebot mehr oder weniger gut gelingen und den Studieren den mehr oder weniger attraktiv erscheinen. Die Nutzung dieses Angebots wiederum hängt von vielerlei Faktoren ab: von den individuellen Studienbedingungen und Lern-voraussetzungen ebenso wie von der Gruppenzusam-mensetzung und den räumlichen Verhältnissen. Entspre chend muss ein gutes Angebot noch nicht zwin-gend zu einer guten Nutzung führen. Das Angebot muss an die entsprechende Lerngruppe angepasst sein.

Gute Lehre

Dies betrifft nicht nur das vermutete studentische Vor-wissen und das Anspruchsniveau einer Veranstaltung, sondern bedeutet beispielsweise auch, dass die Dozie-renden die Bedeutsamkeit der besprochenen Inhalte ex-plizit und damit plausibel machen sollten. Dies erhöht die Motivation der Studierenden, verbessert damit die Nutzung und erhöht den Lerngewinn. Ein besonderes Problem der Passung zeigt sich auch darin, dass sich bisweilen die gegenseitigen Erwartungen von Dozie-renden und Studierenden nicht decken und die jeweili-gen Rollen sehr unterschiedlich gedeutet werden (vgl. Kapitel 1). Entsprechend ist den Dozierenden zu emp-


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fehlen, ihre Erwartungen an die Studie renden transpa-rent und explizit zu machen. Diese Orientierung am Lernprozess kann als Leitidee der Hochschullehre gel-

ten und muss sich entsprechend in allen Phasen zeigen, in der Vorbereitung einer Lehrveranstaltung ebenso wie in der Durchführung und der Nachbereitung.

Das Angebot-Nutzung-Wirkung-Modell

Nochmals als Modell zusammengesetzt: Die Universität stellt ein Bildungsangebot bereit, das genutzt werden kann. Angebot

und Nutzung sind sowohl mit institutionellen und strukturellen als auch mit individuellen Rahmenbedingungen verknüpft.

Bezweckt wird Wissensgewinn, der sich als Wirkung darstellen lässt (vgl. Helmke/Schrader 2001).

Gehen wir von diesem „Angebot-Nutzung-Wirkung-Modell“ aus, so liesse sich vereinfacht festhalten, dass gute Hochschul-

lehre eine möglichst hohe Wirkung erzielen soll. Es ist allerdings ungeklärt, welche Wirkung damit gemeint ist, und diese

Wirkung wird aus unterschiedlichen Perspektiven unterschiedlich definiert oder bewertet. Aus der Perspektive der Institu-

tion Universität ist die beabsichtigte Wirkung in den Studienzielen beschrieben. Für die Universität steht die Einführung und

Einübung in Wissenschaft im Zentrum: Ein Grundwissen der Disziplin soll ebenso erworben werden wie wissenschaftliches

Denken und Forschen, zudem sollen persönliche Interessen gebildet und weiterentwickelt sowie als Grundhaltung eine Be-

reitschaft zum Weiterlernen aufgebaut werden. Die studentische Perspektive wird gute Lehre wohl anders charakterisieren.

Beispielsweise dass Berufsperspektiven sicht bar werden, dass die Lehre interessant und herausfordernd ist, dass tatsächlich

etwas gelernt wird, dass die eigene Zufriedenheit hoch ist und am Schluss die Prüfungen bestanden werden.

Für Lehrveranstaltungen lassen sich einige Faktoren identifizieren, die für das Gelingen von Lehre eine be-sondere Bedeutung haben. Winteler (2008) hat – im An-schluss an Chickering und Gamson (1991) – die vielen Forschungsresultate zur „guten Lehre“ in sieben Grund-sätzen zusammengefasst. Diese bieten eine Reflexions-möglichkeit, über die eigene Lehre nachzudenken.1. Gute Lehre fördert den Kontakt zwischen Studie-

renden und Dozierenden.

Institutionelle und Strukturelle Rahmenbedingungen

Angebot Nutzung Wirkung

Das Angebot-Nutzen-Wirkung-Modell

Individuelle Studienbedingungen und Lernvoraussetzungen

2. Gute Lehre fördert die Kooperation zwischen den Studierenden.

3. Gute Lehre fördert aktives Lernen.4. Gute Lehre gibt prompte Rückmeldungen.5. Gute Lehre legt besonderen Wert auf studienbezo-

gene Tätigkeiten.6. Gute Lehre stellt hohe Ansprüche.7. Gute Lehre respektiert unterschiedliche Fähigkeiten

und Lernwege.


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Es lohnt sich, bereits beim Einstieg in die Lehre erste Überlegungen anzustellen, was für Sie gute Lehre be-deutet. Dies kann sich zunächst in einem Leitgedanken niederschlagen, der Ihnen am wichtigsten ist. Dieser

Leitgedanke hilft Ihnen, bei der Planung und Durchfüh-rung Prioritäten zu setzen, spiegelt aber auch Ihr Ver-ständnis als Dozent oder Dozentin wider.

$Leitgedanke

Formulieren Sie, was Ihnen am wichtigsten in der Hochschullehre ist:

Gute Lehre ...

LektionsauswertungMit Lehrhandlungen versuchen Dozierende, Lernpro-zesse zu unterstützen. Lehren soll bestimmte Wirkun-gen auf das Lernen ausüben. Da das Zusammenspiel von Lehren und Lernen aber sehr komplex ist, gibt es – wie im Angebot-Nutzung-Wirkung-Modell angedeutet – zwischen beiden Komponenten keine eindeutigen Kausalitäten: Als Dozierender beabsichtigen Sie immer eine bestimmte Wirkung, ob und wie diese eintritt, ist weder garantiert noch immer einfach zu beobachten. Die eigene Lehrveranstaltung auszuwerten, kann daher heissen, die Wirkungen des Lehrens zu analysieren und die Konzepte der Lehrveranstaltung selbstkritisch zu reflektieren. Eine solche Reflexion kann auf sehr unter-schiedliche Arten erfolgen und ist meist ein Zusammen-spiel von verschiedenen Analyseschritten und -metho-den. So gibt es Dozierende, die jeweils im Anschluss an die einzelne Lehrveranstaltung ihre Erfahrungen in ei-nem Lehrtagebuch festhalten. Andere laden einen Kol-legen zu einem Besuch in der Lehrveranstaltung ein, um gemeinsam die Lehr-Lernsituationen analysieren zu können.

Eine wichtige Quelle für die Lehrreflexion stellt das stu-dentische Feedback dar. Es erfolgt immer – zuweilen

bewusst, oft unbewusst, manchmal systematisch vorbe-reitet, häufig aber ungeplant. Vom flüchtig wahrgenom-menen non-verbalen Signal (wie ein Kopfnicken) bis zur ausgeklügelten Online-Befragung zeigt sich das Feed-back durch die Studierenden in vielen Schattierungen und Formen. Um studentisches Feedback nutzen zu können, sind drei grundlegende Entscheidungen zu treffen bzw. Fragen zu beantworten:Welche Funktion soll die Sammlung und Auswertung von studentischem Feedback erfüllen?Welche konkreten Fragen und Inhaltsbereiche sollen da-mit beantwortet und analysiert werden?Mit welcher Form des studentischen Feedbacks können diese konkreten Fragen beantwortet und die Inhalte er-fasst werden?

Die Einschätzung der Studierenden kann erstens dazu dienen, Lösungen für einzelne konkrete Fragen und Problemstellungen der Hochschullehre zu finden, zwei-tens zur allgemeinen Verbesserung und Weiterentwick-lung der Lehrveranstaltung beitragen und drittens las-sen sich Rückmeldungen von Studierenden für die Dokumentation der eigenen Lehrkompetenzen (z.B. in einem Lehrportfolio) nutzen.


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Wichtige Fragen finden

Für das systematische Einholen von studentischem Feedback hat es sich bewährt, die Studierenden nur das zu fragen, was

Sie als Dozierende wirklich wissen möchten bzw. worauf Sie wirklich reagieren und einwirken können.

Wählen Sie aus den folgenden Fragemöglichkeiten die für Sie wichtigste aus:

Wie optimal gelingt die Anknüpfung an das Vorwissen der Studierenden?

Ist die didaktische Planung auf die Lernziele abgestimmt?

Fördert die konkrete Ausgestaltung der Lehrveranstaltung die Lernzielerreichung?

Wird die Struktur der Lehrveranstaltung klar?

Wie ist die Verständlichkeit der Vortragselemente?

Wie nehmen die Studierenden mein Engagement wahr?

Gelingen die Interaktionen mit und zwischen den Studierenden?

Wie wirkungsvoll ist die Betreuung der Studierenden?

Unterstützt meine Gestik die Wissensvermittlung?

Ist der Leistungsnachweis auf die Lehrveranstaltung (Lernziele, Ablauf etc.) abgestimmt?

...

Formulieren Sie eine Frage, die Ihnen persönlich sehr wichtig ist:

So vielfältig die Fragemöglichkeiten sind, so unter-schiedliche Formen kann das Feedback der Studieren-den annehmen. Ein Unterscheidungskriterium ver-schiedener Formen ist der Grad der Formalisierung. Ein spontaner Kommentar einer Studentin im Rahmen ei-nes kurzen Pausengesprächs bedarf beispielsweise kei-ner vorgängig geplanten Formansprüche, während der

Einsatz eines standardisierten Fragebogens bestimmte formale (testtheoretische) Gütekriterien erfüllen muss, um aussagekräftige Ergebnisse zu liefern.

Einige Beispiele für Feedbackformen zur Lektionsaus-wertung lassen sich hinsichtlich ihres Formalisierungs-grades etwa wie folgt anordnen:

Relativer Formalisierungsgrad verschiedener Feedbackformen in der Hochschule

$


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Die Wahl der Feedbackform richtet sich nach den Fra-gen, die mit dem Feedback beantwortet werden sollen, und der Funktion, welcher das Feedback nachzukom-men hat. Um etwa festzustellen, ob die Studierenden bestimmte Aspekte eines Themas nicht verstanden ha-

ben, braucht es nicht einen ausführlichen, maschinen-lesbaren Fragebogen. Dazu genügt auch eine einfache Befragung mit Hilfe einer so genannten „Classroom As-sessment Technique (CAT)“.

$Beispiel für ein CAT

Lassen Sie die Studierenden notieren, welche Frage für Sie in der Lektion beantwortet wurde und welche Frage noch offen

ist. Durch Ihre Auswertung bis zur nächsten Lektion können Sie sich gezielter vorbereiten und verbleibende Fragen (noch-

mals) erklären.


!Lehrentwicklung von Anfang an

Wir schlagen vor, den Einstieg in die Hochschullehre bereits von Beginn an als Qualitätsentwicklung zu betrachten. Sie kön-

nen die Qualität Ihrer Lehre unterstützen, indem Sie sich an Kriterien von „guter Lehre“ orientieren. Das kann zunächst ein-

mal bedeuten, dass Sie sich mit Qualitätsdimensionen aus der Literatur oder mit Ihren eigenen Vorstellungen auseinanderset-

zen. Dies sind letztlich die Kriterien, anhand derer Sie sich weiterentwickeln möchten.

Zur Lektionsauswertung besteht neben dem Feedback von aussen, durch Kollegen oder Experten und der Möglichkeit zur

Selbstreflexion ein weiterer Weg im Einholen von Feedback von den Studierenden. Die Studierenden können wertvolle Hin-

weise zur Qualität Ihrer Lehre liefern und ergänzen Ihre Selbsteinschätzung durch eine Perspektive von aussen. Neben einem

standardisierten Fragebogen gibt es viele nicht so stark formalisierte Möglichkeiten des Feedbacks durch Studierende, wie

etwa die Classroom Assessment Techniques (z.B. Minutenpapier).

Die Hochschuldidaktik der UZH unterstützt Dozie-rende bei der Auswahl und Entwicklung geeigneter

Instrumente zur vertieften Lehrreflexion und -evalua-tion.

Das Minutenpapier

Bitte beantworten Sie jede Frage in höchstens 2 Sätzen:

1. Welches ist die wichtigste Erkenntnis, die Sie in dieser Doppelstunde gewonnen haben?

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

2. Welche Fragen beschäftigen Sie am Ende dieser Stunde am meisten?

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________


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?Support zur Qualitätsentwicklung

Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung in der Lehre sind für die Universität Zürich von zentraler Bedeutung. Das ge-

samte Angebot der Hochschuldidaktik versteht sich als Unterstützung zur Qualitätsentwicklung. Folgende Auswahl zeigt

Möglichkeiten der Qualitätsbeurteilung und Studierendenbefragung zur Qualität der Lehre an der UZH auf:

- Lehrreflexion

- individuelle Beratung zur Verbesserung der eigenen Lehrtätigkeit

- massgeschneidertes Angebot aufgrund einer Anfrage

www.hochschuldidaktik.uzh.ch/begleitung/dozierende/lehrevaluation.html

Im Rahmen einer Hospitation kommen Sie ins Gespräch mit einer Expertin oder einem Experten für hochschuldidaktische

Fragen. Ausgehend von Ihrer konkreten Lehrtätigkeit werden Lernziele, methodisches Vorgehen, Aufbau der Veranstaltung,

der angemessene Einsatz von Lehrmedien, Vortragsstil und Gesprächsführung u.a. diskutiert. Eine Hospitation ermöglicht

Ihnen, die eigene Lehre zu reflektieren, Handlungsalternativen zu entdecken und so Ihr Vorgehen zu optimieren. Unsere

Angebote sind freiwillig, vertraulich und kostenlos.

www.hochschuldidaktik.uzh.ch/hospitation


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Sie geben der Hochschullehre einen Stellenwert, indem Sie sich mit ihr beschäftigen und sie nicht einfach „ne-benbei“ betreiben. Wohin kann eine intensivere Ausein-andersetzung, die bereits mit dem Einstieg in die Hoch-schullehre beginnt, führen? Wie wird Ihr Handlungs- und Gestaltungsspielraum in der Hochschullehre grösser? Wie ist der Bezug zu Ihrer Forschungstätigkeit und Ihrer Disziplin?

Ein schematisches Bild der Hochschuldidaktik wird un-ter dem Gesichtspunkt der Professionalisierung mit Farbe gefüllt: Zum einen erweitert sich Ihr Methodenre-

pertoire und Ihre Routine in der Hochschullehre, zum anderen erhalten die zunächst intuitiv angewendeten Lehrformen einen konzeptionellen Unterbau und eine fundierte Grundlage zur Reflexion. Frontale, koopera-tive und individuelle Lehrsituationen beziehen sich auf Forschungsergebnisse und -methoden aus Ihrem fachli-chen Kontext. Sie werden diese Liste noch erweitern können auf fachspezifische Anwendungssituationen vom Sprachlabor bis zur Feldforschung, vom Experi-ment bis zur Textanalyse, von der Fallbearbeitung bis zur Simulation.

Fokus: Professionalisierung als angewendetes Repertoire und Vernetzung von Teilbereichen

Im Folgenden wählen wir drei Zugänge, um dies näher zu erläutern. Zum einen betrachten wir den Professio-nalisierungsprozess in der Hochschullehre als Kompe-tenzentwicklung vom Novizen zum Experten. Des Wei-

Wenn Sie nach Ihrem Beruf gefragt werden, sagen Sie wahrscheinlich nicht, dass Sie Hochschuldozent oder Hochschuldozentin sind. Dies ist typisch für eine Tätig-keit, die nicht als das Hauptanliegen wahrgenommen wird. Sie sind vor allem Experte in Ihrem Fach oder ei-

4 Einstieg als Professionalisierung

Vom Novizen zum Experten in der Hochschullehrenem Teilgebiet ihres Fachs. Dennoch ist die Hochschul-lehre Bestandteil Ihrer Tätigkeit. Die fachliche Expertise ist eine wichtige Voraussetzung, wir verstehen den Pro-fessionalisierungsprozess aber auch als Einladung, sich als Hochschuldozierende zu profilieren.

teren geht es um die Rolle pädagogisch-didaktischer Konzepte und last but not least um die Dokumentation der persönlichen Lehrleistungen.

Professionalisierung


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Phasen vom Novizen zum Experten

„Experten unterscheiden sich von Novizen in der Regel dadurch, dass sie auf dem Gebiet ihrer Expertise über ein umfang-

reiches, wohlgeordnetes Wissen und über reichhaltige Erfahrungen verfügen.“ (Hasselhorn/Gold 2009)

Vom Novizen zum Experten lassen sich verschiedene Phasen der Kompetenzentwicklung unterscheiden, in denen die Per-

son immer mehr isolierte Teilbereiche miteinander vernetzt, Routinen bildet und analytische Fähigkeiten herausbildet. Al-

lerdings können wir davon ausgehen, dass es für Dozierende keine wirklich Novizenstufe gibt (auch wenn es vielleicht im

Alltagsgebrauch so üblich ist), sondern dass die Dozierenden durch das typische Durchlaufen der Universität als Studie-

rende bereits als fortgeschrittene Anfänger anzusehen sind.

Quelle: Keller-Schneider 2010, S. 60, vgl. S.60f. sowie Bromme 1992, Neuweg 2004

Mit diesem Modell gehen wir davon aus, dass Sie beim Einstieg in die Lehre Novizen oder fortgeschrittene An-fänger sind. In jedem Fall jedoch ist fachlich von einer Expertise zu einem Thema oder Studienfach auszuge-hen – hier sind Sie also Experten im Vergleich zu den Studierenden – oder Sie haben zumindest einen Wis-

sens-/bzw. Erfahrungsvorsprung. Diese doppelte Zu-schreibung – fachlich Experte, aber hochschuldidaktisch fortgeschrittener Anfänger zu sein – macht es nicht im-mer einfach, sowohl was die Rollenzuschreibungen als auch die Selbstwahrnehmung betrifft.


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$Rollenvorbilder

Gehen Sie nochmals zurück zu Seite 9 und 10 mit dem Beispiel zu Rollenvorbildern. Überlegen Sie selbst: Welche Lehrveran-

staltung/welcher Dozierender ist Ihnen aus Ihrer Studienzeit noch aufgrund der Lehre im Gedächtnis? Notieren Sie, was in

dieser Lehrsituation besonders gut funktioniert hat? Was könnten Gründe dafür sein?

Lehrsituation Mögliche Gründe für das gute Gelingen

@Weitere Informationen zu diesem Thema finden Sie bei unseren Themenschwerpunkten, z.B. „Universität als Bildungsein-

richtung“, „Forschendes Lernen“ oder „didaktische Kompetenz“.

www.hochschuldidaktik.uzh.ch/schwerpunkte

Im Zusammenhang mit dem Professionalisierungspro-zess in der Hochschullehre ist pädagogisch-didaktisches oder fachdidaktisches Wissen von Bedeutung. Dies kann durch Forschungsergebnisse, beispielsweise über die Wirksamkeit von Hochschullehre (vgl. Kapitel 3), oder über Fachliteratur zur Verfügung gestellt werden.

Pädagogisch-didaktisches Wissen dient nicht aus-schliesslich dem handwerklichen Aspekt, sondern bil-det eine Reflexionsgrundlage, indem Sie sich mit der Hochschullehre sowie entsprechenden Theorien und Forschungsergebnissen auseinandersetzen. Besonders

Bedeutung des pädagogisch-didaktischen Wissenswichtig ist dabei der Fachbezug, d.h. die Verbindung der Modelle mit ihrem Lehralltag in einem bestimmten Fachgebiet. Bestimmte Modelle sind besonders geeignet für Medizinerinnen, Juristen, Ökonomen, Soziologin-nen oder Mathematiker (und auch verbreitet, z.B. prob-lem-based learning in der Medizin). Auch sind die Be-sonderheiten in Ihren Lehr-Lernsituationen im Labor, im Hörsaal, im Seminarraum, im Feld, in der Simula-tion, im Computerraum, am Krankenbett, auf der E-Learning-Plattform zu berücksichtigen (z.B. Labordi-daktik, E-Learning, Gruppenarbeit).


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Modelle und Konzepte

Sie erinnern sich an Blooms Taxonomie der Lernziele (Kapitel 2), das Angebot-Nutzung-Wirkung-Modell (Kapitel 3) und an

die Phasen vom Novizen zum Experten (Kapitel 4). Dies alles sind konzeptionelle Verdichtungen eines bestimmten Aspekts

von Hochschullehre. Sie weisen einen unterschiedlichen Abstraktionsgrad auf, dienen aber jeweils als Referenzmöglichkeit,

um das eigene Handeln als Dozent in der Hochschullehre auf eine angemessene Grundlage zu stellen. Umgekehrt ist es

möglich, Ihre Hochschullehre selbst als Experimentierfeld zu nutzen, Veränderungen z.B. durch Umstellung einer Lehrme-

thode zu dokumentieren und zu reflektieren. So können Sie bestehende Modelle und Konzepte modifizieren oder für das

Lehren und Lernen an Hochschulen (weiter-) entwickeln.

Wenn Sie sich vertiefter mit didaktischer Literatur auseinandersetzen möchten, gibt es eine Reihe empfehlenswerter Beiträge

(teilweise zum Download) unter:

www.hochschuldidaktik.uzh.ch/tsk

à Bibliothek Teaching Skills à AAI-Login

Eine spezifisch auf die Universität zugeschnittene päd-agogisch-didaktische Thematik ist das forschende Ler-nen. Forschendes Lernen meint die Einführung in die Wissenschaft mittels entsprechender Arbeitsformen. Ihre Studierenden erlernen ein Forschungshandwerk ebenso wie disziplinäres Wissen. Eingeübt wird eine Haltung, welche wissenschaftliches Tun auszeichnet: Etwas wissen wollen, mit kritischer Distanz einen Sach-

verhalt und eigene Anschauungen infrage stellen (vgl. Tremp/Reiber 2007). Forschendes Lernen realisiert sich in konkreten Sequenzen in Lehrveranstaltungen. Diese bieten den Raum für den persönlichen Austausch zwi-schen Dozierenden und Studierenden. Hier begegnen sie sich als Forschende, Lehrende und Lernende und gestalten aktiv ihre Forschungs-, Lehr- und Lernge-meinschaft.

@Referenzpunkte der Lehrentwicklung

So wie den Ansatz des forschenden Lernens, können Sie weitere Referenzpunkte finden, die Ihrer Lehre einen Rahmen zur

systematischen Weiterentwicklung geben. Auf unserer Homepage stellen wir neben praktischen Tipps auch konzeptionelle

Ansätze vor. Auch unsere Praxisanleitungen basieren auf Forschungsergebnissen und ausgewählter Referenzliteratur.

www.hochschuldidaktik.uzh.ch/instrumente

Gute Hochschullehre geschieht nicht einfach so. Und wenn sie von hoher Qualität ist, wird dies nicht immer und überall wahrgenommen. Wer gute Hochschullehre gestaltet, muss diese also entsprechend dokumentieren und nachweisen können. Solche Dokumentationen wer-den auch in akademischen Bewerbungs- und Beru-fungsverfahren vermehrt verlangt und sind wichtige

Lehrkompetenz dokumentieren und weiterentwickeln Grundlagen wissenschaftlicher und akademischer Laufbahnplanung.

Während es in der Forschung etablierte Referenzgrö-ssen für Leistungen gibt (etwa Publikationslisten, einge-worbene Drittmittel etc.), ist es oft nicht so klar, wie gute Hochschullehre am besten dokumentiert und bewertet


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werden kann. Die Möglichkeit für den Nachweis der eigenen Lehrkompetenzen haben Sie mit einem Lehr-portfolio (Teaching Portfolio). Darin können Sie ihre Lehrtätigkeiten reflektieren und mit einschlägigen Do-kumenten belegen. Weil Lehrportfolios die Kompeten-zen von Dozierenden möglichst charakteristisch zum Ausdruck bringen sollen, müssen sie individuell ausge-staltet sein. Es gibt verschiedene Optionen für die Er-stellung und Präsentation eines Lehrportfolios.

Wir legen Wert darauf, dass die Dokumentation von Lehrleistungen und Lehrqualität wissenschaftlich fun-diert erfolgt. Die Kriterien für die Erstellung von Lehr-portfolios basieren daher auf Erkenntnissen der wissen-schaftlichen Forschung zu Lehr-Lernprozessen, zur Erarbeitung und Umsetzung von universitären Curri-cula sowie zu Fragen der wissenschaftlichen Bildung und zu Problemstellungen der Wissenschaftsforschung.

$Lehrnachweis

Notieren Sie: Welche drei Dokumente würden Sie präsentieren, wenn Sie nach einem Nachweis für Ihre Lehre gefragt wer-

den?

1.

2.

3.

Spiegeln diese Dokumente auch die Qualität Ihrer Lehre wider? Wie könnten Sie dies erreichen?

@Lehrportfolio

Weitere Informationen zum Lehrportfolio erhalten Sie bei unseren A-Z Kurzinformationen unter „Lehrportfolio“

Documents

Einstieg in die Hochschullehre - UZH · 2018. 8. 14. · Einstieg in die Lehre Der Einstieg in die erste Lehrveranstaltung erfolgt meis - tens wie ein Sprung ins kalte Wasser. Einfach