Elke Wild, Uni Bielefeld

Nach dem PISA-Schock – was nun?Nach dem PISA-Schock – was nun?

Was ist PISA?

Programme for International Student AssessmentInitiator: Organisation for Economic Co-Operation and Developement (OECD)Ziel: vergleichende Daten für OECD-Mitgliedsstaaten über die Ressourcenausstattung und ihre individuelle Nutzung sowie Funktions- und Leistungsfähigkeit ihrer Bildungssysteme

32 Teilnehmerstaaten

Design

Zielpopulation: 15-jährige Schülerinnen & Schüler4.500 bis 10.000 Schülerinnen & Schüler je Land, insgesamt 180.000 Schülerinnen & Schülerin Deutschland:

5.000 Schülerinnen & Schüler aus 219 SchulenStichprobenergänzung zum Bundesländervergleich (über 50.000 Schülerinnen & Schüler aus 1.466 Schulen, Resultate erst 2002)

Aspekte der Lesekompetenz

• drei Aspekte der Lesekompetenz:- Informationen ermitteln,- textbezogenes Interpretieren- Reflektieren und Bewerten

• Verteilung der Aufgaben nach Art der Texte:

Stufen der Lesekompetenz

Kompetenzstufe I (Elementarstufe)Informationen ermitteln: explizit angegebene Informationen lokalisierentextbezogenes Interpretieren: auffällige Hauptgedanken/ Intention in einem Text zu einem vertrauten Thema erkennenReflektieren und Bewerten: einfache Verbindungen zwischen Textinformationen und Alltagswissen herstellen

Lesekompetenz: Ergebnisse

Mittelwert unter dem OECD-MittelwertDifferenz besonders groß bei „Reflektieren & Bewerten“Abstand zwischen Leistungsschwächsten und -stärksten in Deutschland am größtenAnteil der Jugendlichen unterhalb Kompetenzstufe I groß (fast 10% funktionale Analphabeten), weitere 13% auf Kompetenzstufe I; fast 23% nur fähig, auf elementaren Niveau zu lesen

Lesekompetenz: Ergebnisse

Anteil der 15-Jährigen, die überhaupt nicht zum Vergnügen zu lesen, liegt in Deutschland bei unübertroffenen 42%:

Erstes Fazit

SchülerInnen erwerben häufig träges Wissen, die Einübung von Anwendung und Transfer erfordert konstruktivistische/problemorientierte Lernumgebungen diese wiederum ermöglichen und verlangen selbstreguliertes Lernen (Erzieherisches Ziel der Hausaufgaben)Selbstbestimmte Formen der Lernmotivation (Interesse, Streben nach Komtpetenzerweiterung) als Basis für andauerndes, tiefenorientiertes Lernen/konzeptuelles Verständnis hängen von der (außer-)schulischen Lernkultur abDemotivation und träges Wissen auch Folge von dysfunktionalen epistemiologischen Überzeugungen

Stufen mathematischer Kompetenz

Stufe I: Rechnen auf Grundschulniveau

Stufe II: Elementare Modellierung

Stufe III: Modellieren und begriffliches Verknüpfen auf dem

Niveau der Sekundarstufe I (Standardstufe)

Stufe IV: Umfangreiche Modellierung auf der Basis

anspruchsvoller Begriffe

Stufe V: Komplexe Modellierung und innermathematisches

Argumentieren

in Deutschland größte Risikogruppe (Schüler deren mathematische Fähigkeiten über Rechnen auf Grundschulniveau nicht hinausreichen)

Ergebnisse zur mathematischen Grundbildung

(schicht- und geschlechtsspezifische) Leistungsunterschiede mehr als eine ganze Kompetenzstufe.

Zur Risikogruppe zählen insbesondere Schüler mit Migrationshintergrund obwohl sie von Grundschule an das deutsche Bildungssystem besuchen

große transkulturelle Variabilität des Zusammenhangs zwischen Soziallage und Kompetenz -> Chancengleichheit und Durchschnittsleistungen auf hohem Niveau sind kompatible Ziele.

PISA-Befunde zur sozialen HerkunftPISA-Befunde zur sozialen Herkunft

Praktische Implikationen

Reformierte Lehreraus- und –fortbildung muss darauf abzielen, dass Lehrende auf der Basis entwicklungs- und instruktionspsychologischen

Wissens an den epistemiologischen Überzeugungen, fachspezifischen Stereotypen und alltagsweltlichen Schülervorstellungen ansetzen

unterschiedlichen Eingangsvoraussetzungen stärker Rechnung tragen (Methodenvielfalt, adaptive Instruktion)

sich Unterstützung von anderen Institutionen, allen voran der Familie sichern (Schule als intermediäre Institution)

Grenzen Grenzen schulischen schulischen

LernensLernens

Potentiale häuslichen Lernens

Hausaufgabenpraxis problematisch (repetitiver Charakter, negative Befindlichkeit/Motivlage; kein feedback)Gesetzlicher Auftrag zur Kooperation wird nicht umgesetzt, obwohl der Anstieg in Bildungsaspirationen von Eltern und Kindern mit steigender Bereitschaft zu aktivem Schulengagment einhergeht Bereits in der ersten Klasse üben mehr als 80% der Eltern über die

Hausaufgaben hinaus mit ihren Kindern (Paetzold, 1988)

Ca. jeder 3. Schüler bekommt Nachilfe; etwa 50% der Nachhilfearbeit wird von den Eltern geleistet (Kramer & Werner, 1998)

Das kalkulierte Investionsvolumen in der BRD beläuft sich auf 4,5 Milliarden DM

Stand der Forschung / Erfahrungen aus dem AuslandStand der Forschung / Erfahrungen aus dem Ausland

Studien in den USA belegen: Schüler aus „home schools“ und „traditionellen“ Schulen erzielen vergleichbare LeistungenMetaanalysen zufolge kommt den Lernbedingungen im Elternhaus eine größere Vorhersagekraft für schulische Leistungen zu als z.B. Lehrer- und Unterrichtsmerkmalen Elternprogramme führen auch bei Schülern mit Migrationshintergrund zu Steigerungen der Kompetenz und Motivationdas Elternengagement hängt stärker von den Angeboten der Schule ab als von der SchichtzugehörigkeitBefunde zur Rolle des häuslichen Lernens inkonsistent, da meist quantitative Aspekte in ihrer Relevanz für Leistung betrachtet werden

Stand der Forschung / Erfahrungen aus dem AuslandStand der Forschung / Erfahrungen aus dem Ausland

Passung zw. Schülerbedürfnissen & Kontextbedingungen

3. Kl.

7. Kl.

5. Kl.

Zusammenspiel von Schule und Familie

Potsdam

München

Berlin/ Münster

Dortmund

Darmstadt

Essen/BielefeldVon Rhoeneck (Lu)

Schipper (IDM)Hollenstein (Bern)

Reusser/Klieme(Zürich/DIPF)

Fölling-Albers (Nürnberg)Neuenschwander (Bern)

2

2,5

3

3,5

4

Jungen

Mädchen

Die Entwicklung der Lernfreude im Fach Mathematik (nach Helmke, 1993)

G1Sommer 01

I1Frühjahr02

G2Herbst 02

I2Frühjahr 03

.... G4Sommer

/Herbst 04

G5

Sommer/Herbst 05

GESAMT:N=304Drittkl.+ Eltern

N=80 (-) N=60 (0)N=60 (+)Drittkl. + Eltern

N 200Viertkl. + Eltern

N 200Sechstkl. + Eltern

N 200Siebtkl. + Eltern

VIDEO:N=40

N= 20 (-)N= 10 (0)N= 10 (+)Drittkl‘er + Eltern

N 40 Viertkl‘er + Eltern

N 40Viertkl‘er + Eltern

N 40 Fünftkl‘er + Eltern+ Lehrer

N 40Sechstkl. + Eltern + Lehrer

N 40 Siebtkl‘er + Eltern

Ergänz. Sampling

N=60 Lehrer-befragung

Intervention ersteErprobung desElterntrainings

N=60 ElternEvaluation des Trainings

Lehrerfort-bildung

Legende: G = Gesamtstichprobe (Tests, Fragebögen); I = Intensivstichprobe (Tests, Videos, Tagebücher, FB), (+) leistungsschwache, (0) durchschnittliche, (-) leistungsstarke Schüler

Das Design der Bielefelder Mathematikstudie

Grundschule

Identifikation von Qualitätsmerkmalen elterlichen Instruktionsverhaltens unter dem Aspekt der multikriterialen ZielerreichungAnalyse des Zusammenspiels von schulischen und außerschulischen EinflüssenIntervention / Evaluation Elterntraining (Risikogruppe) Lehrerfortbildung

Ziele des Bielefelder Projekts

Selbstbestimmungstheorie / InteressentheorieInstruktionspsychologische Überlegungen Conceptual change-Ansätze Konstruktivistische / problemorientierte Ansätze Befunde zu elterlicher Hausaufgabenhilfe

BindungstheorieSelbstregulationsansätze / Emotionsregulation

Theoretischer HintergrundTheoretischer Hintergrund

Wahrgenommene Verbundenheit

GrundbedürfnisseGrundbedürfnisse

Wahrgenommene Wahrgenommene AutonomieAutonomie

Wahrgenommene Wahrgenommene KompetenzKompetenz

Eine multidimensionale Konzeptualisierung elterlicher Instruktion

Struktur

Autonomie-unterstützende Hilfe

Abwesenheit von Kontrolle

Emotionale Zuwendung Anregungs-

gehalt

Erwartungen, Stimulation, feedback

Zur Rolle der schülerperzipierten Instruktion von Lehrern(Wild & Remy, 2002)

Autonomie-unterstützung

Emotionale Zuwendung

Instruktions-qualität

Interesse .40* .46* .39*Intrins. Mot. .28* .39* .35*Lernzielorient. .40* .45* .49*Extrins. Mot. .13* .20* .20*Ich-Orient. .01 .08 .06Vermeidung negativer Fremdb.

.02 .13* .11

Abneigung -.23* -.29* .26*

positiveresemot. Erleben

negativeresemot. Erleben

Elterliche Instruktion und Lernmotivation(Wild & Remy, 2002)

Autonomie-unterstützung

Emotionale Zuwendung

Ergebnis-orient.

Prozess-orient.

Interesse .22* .19* .14* .27*Intrins. Mot. .26* .19* .25* .42*Lernzielorient. .29* .27* .30* .45*Extrins. Mot. .12 .14* .58* .34*Ich-Orient. .12 .15 .56* .21*Vermeidung negativer FB

.07 .11 .45* .26*

Abneigung -.05 .01 .05 -.01

positiveresemot. Erleben

negativeresemot. Erleben

Bedarf an Elternberatung (Mathe, Grundschule)Bedarf an Elternberatung (Mathe, Grundschule)(Wild & Remy, 2002)(Wild & Remy, 2002)

84,3%

12%

3%0,7%

optimal sub-optimal non-involved dysfunktional

Beginn7. Klasse

3 MonateUnterricht

5 MonateUnterricht

Ende der7. Klasse

Eingangs-erhebung (Tests + Fb)

Treatment-begleitende Videoaufz.

Treatment-abschließende

Erhebung (Tests + Fb)

Follow-up-Erhebung (Tests + Fb)

Die „Chemiestudie“: Ein interdisziplinäres Projekt

Intervention

Universität BielefeldAbt. Päd. Psychologie

UEUniversität Essen

Universität BielefeldAbt. Päd. Psychologie

UGE

Das Design des Chemieprojekts Elke Sumfleth, Stefan Rumann, Institut für Didaktik der Chemie, Universität Essen

Elke Wild, Josef Exeler, Arbeitseinheit Pädagogische Psychologie, Universität Bielefeld

Exp.

grup

peK

ontr

.gru

ppe

Lernen i. Unterricht Häusl. Lernen

Die Materialien

Offenheit Strukturiertheit

- mäßig leistungsdiskrepante Kleingruppen (N=4)- Kooperations- u. Aufgabenskripts- standardisierter Unterricht durch Skripts für Lehrer- Experimental- und Kontrollgruppe von demselben Lehrer durchgeführt

Lebensmittel- untersuchung mit schwarzem Tee

Reproduktion der Klassifizie- rung mit Haus- haltslösungen

Interpretation der Werbeaus- sage „pH-neutral“

Wirkungsweise von „Talcid“ / „Maloxan“

Bedeutung und Funktion der Rauchgasent- schwefelung

Forstwirschaft-

liche Bedeutung des

Bodenkalkens

Alltagsweltliche Klassifizierung von Säuren und Basen

Konkretisierung aus (1) mit Hilfe von Indi- katoren

Der pH-Wert zur Charakteri- sierung von Säuren u. Basen

Die Neutralisations-

reaktion

Saurer Regen - Nichtmetall- oxide reagieren mit Wasser

Bodenkalkung als Gegenmaß- nahme zum sauren Regen

Unterrichtsverlauf /-Inhalt

1 2 3 4 5 6

Inhalte der Unterrichtseinheit

Hausaufgabeninhalte

Verlauf der Anstrengungsbereitschaft im Unterricht

0

10

20

30

40

50

60

70%

Abfallend Gleichbleibend Ansteigend

Gruppenunterricht

Klassenunterricht

Wissenszuwachs

4 9 14 19

offene Fragen

MC (1)

MC (2)

Lernen imKlassenverband

Kooperatives Lernen

Wie werden Säuren neutralisiert?

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

Jan Svenja Oliver Tobias

t1 t2 t3 t4 t5 t6

Fachinteresse im Verlauf des Unterrichts und der Hausaufgaben(„Ich fand die Chemiestunde interessant“)

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

t1 t2 t3 t4 t5 t6

TobiasOliverSvenjaJan

Intergruppale Unterschiede in der Entwicklung des situativen Fachinteresses

22,22,42,62,8

33,23,43,63,8

t1 t2 t3 t4 t5 t6

U/HA nur U nur HA

Formen der Lernmotivation

Lehrer-enthusiasmus

Instruktions-qualität

Emotionale Unterstützung

Autonomie-unterstützung

Kontrolle

Sachinteresse .53** .48** .36** .30** -.15

Fachinteresse .47** .40* .35** .30** -.05

Extrinsisch .17* .23** .20* .16 .17*

Intrinsisch .48** .52** .35** .30** -.07

Abneigung -.38** -.37** -.37** -.22** .33**

Zusammenhänge zwischen Formen der Lernmotivation von Schülern und dem wahrgenommenen Lehrerverhalten (Post-Befragung)

Elterlicher Beratungsbedarfim Chemie-Anfangsunterricht

überbehütend3,7%

nichtinvolviert

15,3%optimal12,6%

sub-optimal68,4%

84,3%

12%

3%0,7%

optimal sub-optimal non-involved dysfunktional

Zum Verhältnis von Elternhaus und Schule

Hierzulande: Seltene, problemorientierte Kontakte Asymmetrische Kommunikation z.T. divergierende Interessen / Ziele / Perspektiven Beidseitige Unsicherheit

Im Ausland: Pädagogisch sinnvollere Formen der Kooperation „no child left behind act“ -> Umfängliche (aber

atheoretische, nicht evaluierte, konzeptuell sehr heterogene) Programme zum „parental involvement“

Verantwortung von Eltern und/oder Lehrern für die Erreichung verschiedener Erziehungsziele

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Allgemeinbildung

Kreativität

Selbstdisziplin

Noten streben

Lebensbewältigung

Problemlösefähigkeit

Streben nach Wissen

bstraktionsfähigkeit

berufsrelevante Kompetenzen

Ordnung & Disziplin

Arbeitstechniken

Grundfertigkeiten

Interesse wecken

Wert von Bildung

eher Eltern beide eher Lehrer

Praktizierte Einbeziehung der elterlichen Hausaufgabenhilfe

010

203040

506070

8090

100

Prozentsatz zustimmender Aussagen

generell keine Elternmitarbeit Elternkontrolle Eltern als Ansprechpartner

Vorbereitung auf die Elternarbeit in der Lehreraus- und fortbildung

94,1

80

71,4

54

0 20 40 60 80 100

Pro

zent

satz

zus

tim

men

der

Aus

sage

n

Bei entsprechenderAusbildung würde ich michsicherer fühlen

Fortbildungen würdenElternarbeit effektivieren

ich wäre an Lehrerfortbildunginteressiert

bessere Vorbereitung in derLehrerausbildung würde E-L-Koop. Verbessern

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!