Entwicklung eines ganzheitlichen Körperbewußtseins durch Sensibilisierung von Körpererfahrungen im Bereich der Füße - eine Unterrichtssequenz mit einer Klasse 5 der OS Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung Seite 1 2. Überlegungen zur Unterrichtsidee 3 2.1 Ausgangspunkt: Die zunehmende Häufigkeit von Haltungsschwächen

im Schulkindalter 3 2.2 Die Wichtigkeit eines ganzheitlichen Körperbewußtseins für die

menschliche Entwicklung 5 2.3 Die zentrale Stellung der Füße im Haltungsaufbau 8 2.4 Gedanken zur fächerübergreifenden Zusammenarbeit 10 2.5 Kurzübersicht der Unterrichtseinheit 12 3. Analyse, Planung und Evaluation des unterrichtlichen Geschehens 14 3.1 Allgemeine und aufgabenspezifische Lehr- und Lernvoraussetzungen 14 3.1.1 Allgemeine Lehr- und Lernvoraussetzungen 14 3.1.2 Aufgabenspezifische Lehr- und Lernvoraussetzungen 16 3.2 Zielsetzungen der einzelnen Unterrichtsphasen 18 3.3 Analyse der Ziel-Inhaltsebene bezüglich der gesamten Unterrichtseinheit 22 3.3.1 Auseinandersetzung mit der Inhaltsstruktur 26 3.4 Erläuterungen zu den methodischen Schwerpunkten der einzelnen

Unterrichtsphasen 31 3.4.1 Begründung der methodischen Konzepte 31 3.4.2 Sozial- und Organisationsformen 37 3.4.3 Medien und Arbeitsmittel 38 3.4.4 Kontrollen 40 3.5 Darstellung der Phasenverläufe als Hilfestellung zur konkreten

Unterrichtsdurchführung 41 3.6 Evaluation der Unterrichtseinheit anhand von Reflexionen der einzelnen

Unterrichtsphasen 48 4. Schlußwort 63 5. Literaturverzeichnis 65 1. Einleitung Wie wichtig die Gesundheit für unser menschliches Leben ist, merken wir meistens erst, wenn wir durch eine uns befallende Krankheit eingeschränkt werden. Gesundes Leben bedeutet eine ungestörte Entwicklungschance, so daß der einzelne sich stets entfalten bzw. weiterentwickeln kann! Dieser progressive Verlauf bezieht sich nicht nur auf den menschlichen Körper, sondern umfaßt weitere Komponenten, die auf emotionaler, kog-nitiver und sozialer Ebene ihre Wirkun-gen zeigen. Wollen wir also die menschliche Entwicklung im Sinn eines gesundheitsbewußten Denkens bzw. Ansatzes fördern und unterstützen, so müssen wir unser Augenmerk auf die Ganzheitlichkeit des Menschen richten. Nur unter Berücksichtigung der verschiedenen in Wech-selwirkung stehenden Faktoren physischer, psychischer, sozialer etc. Art können wir echte Hilfe-stellung im Entwicklungsprozeß leisten! Der Schulsportunterricht bietet in dieser Hinsicht vielfältige Möglichkeiten und kann aufgrund-dessen positiven Einfluß auf das individuelle Entwicklungsverhalten nehmen. Der gesundheitli-che Zustand ist die grundlegende Voraussetzung für optimale Entwicklungsmöglichkeiten und sollte daher wahrgenommen, bewußt gemacht und durchdacht werden. Dieses gesundheitsbe-wußte Denken ist jedoch nahezu in fast allen Schulstufen schwer vermittelbar, auch wenn neue

Untersuchungen zeigen, daß immer mehr Heranwachsende ihren Gesundheitszustand als gestört empfinden und ihre Aufgeschlossenheit für gesundheitsorientierte Hinweise und Anregungen wächst. Aus diesem Grund sollten die SchülerInnen auf rücksichtsvolle Art und Weise sowie durch geschickte Themenwahl Einblick in die Gesundheit des eigenen Organismus erhalten und die Notwendigkeit von sportlichen Bewegungs- und Körpererfahrungen erkennen! Vor diesem Wissenshintergrund versucht diese Ausarbeitung in Form einer Unterrichts-einheit gesundheits- bzw. entwicklungsbedeutsame Erfahrungen und/oder Wirkungen den SchülerInnen auf verschiedenen Ebenen nahezubringen. Ein entscheidender Grundsatz zieht sich durch das gesamte unterrichtliche Geschehen, der an dieser Stelle zum besseren Verständnis hervorgehoben werden soll: Weder unreflektiertes Erle-ben des Wohlbefindens bei Bewegungs- und Körpererfahrungen noch allein rationale Kenntnis-vermittlung vermögen die inhaltlichen Akzentsetzungen zu verwirklichen, vielmehr müssen bei-de Erschließungsdimensionen ständig aufeinander bezogen bleiben, wenn es gelingen soll, ent-wicklungsbedeutsame Gewohnheiten zu vermitteln (AOK Niedersachsen, Niedersächsischer Kultusminis-ter 1991, 3-13)! In Kapitel 2 werden die Überlegungen zur Unterrichtsthematik dargestellt, denen eine gewisse Schlüsselfunktion bei der Entwicklung der Unterrichtsidee zugeordnet werden kann, d.h. daß sie sozusagen die Umsetzung des Gedankengutes in die Praxis auslösten. In diesem Abschnitt soll verdeutlicht werden, auf welcher theoretischen Grundlage diese Unterrichtsgestaltung basiert. Der Ausgangspunkt, von dem aus sich die Idee begründet und erschließt, wird unter 2.1 detail-liert beschrieben. Theorie und Praxis müssen sich wechselseitig durchdringen und ergänzen, will man bestimmte Zielsetzungen erreichen und auf die SchülerInnen und ihr Entwicklungsverhalten Einfluß nehmen. Nur das Wissen um die vorliegende Thematik macht eine effektive Überleitung in das praktische Vorhaben sinnvoll. Daher wird unter 2.2 und 2.3 die zugrundeliegende Theorie analysiert. Die Vielschichtigkeit und Komplexität dieses Themas machen Überlegungen zur fä-cherübergreifenden Zusammenarbeit nötig, die unter 2.4 ihre Berücksichtigung findet. Im letzten Abschnitt des zweiten Kapitels soll eine Kurzübersicht der Unterrichtseinheit den Einstieg in die Praxis vorbereiten und erleichtern! Das dritte Kapitel umfaßt die Analyse, Planung sowie die Evaluation des unterrichtlichen Ge-schehens. Hier werden die gegenwärtigen Lehr- und Lernvoraussetzungen von Lehrerin und Lerngruppe für das praktische Vorhaben erläutert (3.1), bevor sinnvolle Zielsetzungen (3.2) ausgewählt und durch unterstützende und effektive methodische Maßnahmen (3.4) eingeleitet und verwirklicht werden. In Abschnitt 3.3 wird das enge Geflecht von Theorie und Praxis herausgearbeitet und der konkrete Bezug zur Unterrichts-einheit hergestellt. Einen besonderen Stellenwert haben hier die Argumente, die ein solches Vorhaben rechtfertigen. Die Phasenverläufe unter 3.5 geben Einblick in den zeitlichen Verlauf und stellen die inhaltlichen Schwerpunkte in ihrer Gesamtheit dar. Eine intensive Auseinandersetzung mit dem unterrichtlichen Geschehen (3.6) in Form von Reflexion und Perspektivenerweiterung soll abschließend den Sinn von sportmedizinischen Themenstellungen verdeutlichen! Nur die sinnvolle Auswertung des praktischen Vorgehens kann den Nutzen solcher Themenstellungen herausstellen, den jeder SportlehrerIn in der Planung und Durchführung seines Unterrichts berücksichtigen sollte! 2. Überlegungen zur Unterrichtsidee 2.1 Ausgangspunkt: Die zunehmende Häufigkeit von Haltungsschwächen im Schulkindalter Aus der Erkenntnis der Ganzheitsnatur des Organismus wird verständlich, warum jede Beein-trächtigung oder gar Schädigung eines Teiles (Organs) dieses Ganze in Mitleidenschaft ziehen muß. Infolge der engen Verflechtung und gegenseitigen Zuordnung aller Organe ist ja niemals nur eines krank, weil seine Fehlfunktion die normale Funktion vieler anderer rückwirkend beeinflußt (Kuhn 1987, 7-11). So bewirkt eine falsche Körperhaltung auf die Dauer nicht allein Verbildungen am Skelett mit all ihren unangenehmen, oft erst viel später in Erscheinung treten-den Folgen, sondern der gesamte Organismus wird beeinträchtigt. Die Veränderungen am Kno-chenbau haben Wirkungen u.a. auf das gesamte Atemverhalten, so daß durch Einengung der A-

temorgane der Organismus nur unzureichend mit Sauerstoff versorgt werden kann. Aufgrund dieser Erkenntnisse sind Haltungsfehler sehr ernstzunehmen. Schede (Schede 1989, 21) definiert: „Charakteristisch für jede Haltung ist ... der Gleichgewichtszu-stand zwischen der Schwerkraft und den einzelnen Haltekräften.“ Dieses gilt sowohl für die Hal-tung des Rumpfes als auch für die Haltung des Fußes. Das bedeutet, daß sich eine Haltungs-schwäche aus dem Mißbrauch der Ruhehaltung (hier überwiegt der Einfluß der Schwerkraft) entwickelt. Wenn die Ruhehaltung zur gewohnten Haltung wird und die Aufrichtung zur aktiven Haltung (hier herrscht ein hoher Spannungsgrad der Muskulatur vor) nur selten und kurzfristig erfolgt, fehlen die notwendigen Belastungsreize für die Entwicklung der Haltekräfte. Die Halte-kräfte liegen zum einen in der knöchernden Struktur des Skelettaufbaus und zum anderen in den umgebenden Muskelabschnitten. Durch fehlende Reizsetzung, also durch Bewegungsmangel, bilden sich muskuläre Dysbalancen, die Einfluß auf den Knochenbau nehmen. De Marées (De Marées 1989, 363.) umschreibt Fehlhaltungen (Haltungsschwächen) ihrer Entstehung nach als eine Schwäche des aktiven Teils des Bewegungsapparates, der Muskulatur, und die vom SchülerIn aktiv, d.h. durch Einsatz seiner Muskeln, für kurze Zeit korrigierbar sind. Diese unterentwickel-ten Muskelabschnitte sind nicht in der Lage, über längere Zeit das Skelettsystem (hauptsächlich die Wirbelsäule) gegen den Einfluß der Schwerkraft in physiologisch optimaler Stellung zu hal-ten. Die Folgen sind zuerst Fehlhaltungen (Haltungsschwächen) mit negativen Auswirkungen auf die Funktion der inneren Organe. Später treten dann irreversible Haltungsschäden auf, die hier aber nicht näher betrachtet werden. Fast ein Drittel aller Vorschulkinder weist bereits Haltungsschwächen oder Fehlhaltungen, wie Hohl-, Flach- oder Rundrücken auf. Von den Zehnjährigen ist es schon fast die Hälfte, und bei den 20jährigen sind es fast 75% (Kuhn 1987, 20-23)! Ich denke, diese Bestandsaufnahme spricht für sich, so daß man in diesem Bereich nicht genug förden kann. Die Ursachen für diese Haltungs-schwächen sind vielfältig, wie man aufgrund der Ganzheitlichkeit des Organismus vermuten kann. Bei Schulkindern sind die Schwächen aber zu über 50% auf Fußfehlhaltungen zurückzu-führen, da sich über die Füße die gesamte Haltung aufbaut. Weitere Ursachen liegen in den ver-änderten Lebensverhältnissen der SchülerInnen, so daß stundenlanges Sitzen, wenige Bewe-gungsmöglichkeiten und eingeengte Erfahrungsräume zu fehlenden Reizsetzungen des sich ent-wickelnden Organismus führen. Bewegungsmangel fördert besonders bei Kindern die Entstehung von sogenannten Bewegungsmangelkrankheiten (De Marées 1989, 363-365). So finden sich bei He-ranwachsenden häufig Fehlhaltungen und Fehlstellungen am Skelettsystem, Leistungseinbußen am Herz-Kreislauf- und Atmungsapparat sowie Adiopositas (Fettleibigkeit). Aus sportmedizinischer Sicht ist es daher in jedem Fall zu rechtfertigen, wenn man haltungsför-dernde Maßnahmen in seinen Sportunterricht integriert. Haltung ist ein äußerst vielschichtiges Phänomen. Der Begriff der Haltung sollte nicht auf seine statische Komponente reduziert wer-den. Vielmehr muß Haltung im Zusammenhang mit Bewegung als dynamische Erscheinung ge-sehen werden. Denn jede Bewegung beginnt und endet in einer Haltung; jede Bewegung ist in eine Vielzahl von Haltungen zu zerlegen! Da die individuelle Haltung ein komplexes Bild dar-stellt, so sind auch die Faktoren, die die Haltung bestimmen, auf verschiedenen Ebenen auffind-bar, wie z.B. der aktive und passive Bewegungsapparat, die neuro-muskuläre Koordination, die Atmung, die Psyche, das Körperschema sowie situationsbedingte Faktoren. Durch unsere Kör-perhaltung spiegeln wir nicht nur unseren muskulären Trainingszustand wider, sondern verdeut-lichen gleichzeitig unser psychisches Innenleben. Daher ist es von großer Bedeutung, wenn wir nicht nur entwicklungsrelevante Reize im Bereich der Muskulatur setzen; vielmehr sollten wir versuchen, die Persönlichkeit des SchülersIn in das sportliche Geschehen einzubeziehen. Das Ziel dieser Überlegungen ist, nicht nur positiv auf die körperliche Entwicklung der SchülerInnen einzuwirken, sondern sie auch durch vielfältige Erfahrungen in ihrem Inneren zu erreichen. Denn nur indem wir die SchülerInnen in ihrer Gesamtheit betrachten, können wir sie sensibel für be-stimmte gesundheitliche Aspekte machen und damit positiven Einfluß auf ihre Entwicklung aus-üben!

Durch diese Arbeit versuche ich, die zunehmende Tendenz von Haltungsschwächen bei Kindern ein Stück aufzuhalten, indem ich sie für gesundheitsbedeutsame Themen („Fußschwächen haben großen Einfluß auf unseren gesamten Körper“) begeistere und ihnen durch die Bearbeitung dieser Themenstellung Erfahrungen (u.a. Körpererfahrungen im Bereich der Füße zum Aufbau eines positiven Körpergefühls) ermögliche, die für ihre gesamte Entwicklung einen wesentlichen Bei-trag leisten! 2.2 Die Wichtigkeit eines ganzheitlichen Körperbewußtseins für die menschliche Entwicklung Entwicklung wird definiert als „der durch endogene (Anlage) und/oder exogene Einflüsse her-vorgerufene Prozeß von Veränderungen der psychischen und physischen Dispositionen, der auf einen Endzustand bezogen ist“ (Röthig 1983, 141-144). Die motorische Entwicklung ist als Heraus-bildung, Aufbau und Differenzierung von körperlichen Fähigkeiten, Bewegungsformen bzw. Bewegungsfertigkeiten zu interpretieren. Sie bezieht sich auf die strukturellen und funktionellen Veränderungen des motorischen Systems als Funktion der Zeit. Damit ist sie in Abhängigkeit von Reifungs- und Lernprozessen zu sehen. Die entwicklungsbedingten Veränderungen haben Auswirkungen auf das Bewegungshandeln und auf die Bewegungsleistung (Dordel 1993, 109-138). Im wesentlichen beruht die motorische Entwicklung auf Reifung und Übung. Reifungs- und Dif-ferenzierungsprozesse innerhalb des Zentralnervensystems bilden die Grundlage für eine zuneh-mend komplexe neuromuskuläre Koordination. Parallel dazu spielen Wachstum und Entwick-lung des gesamten Organismus, insbesondere des Bewegungsapparates mit der Muskulatur als dem bewegungsausführenden Organ, eine entscheidende Rolle (Dordel 1993, 109-138). Der Aufbau eines persönlichen Körperbewußtseins leistet insofern einen wesentlichen Beitrag innerhalb der Entwicklungsprozesse, indem er sozusagen das harmonische Ineinandergreifen von körperlicher und geistig-seelischer Entwicklung widerspiegelt. Bielefeld (Bielefeld 1986, 17-22) umschreibt das Körperbewußtsein als die psychische Repräsentation des eigenen Körpers oder seiner Teile im Bewußtsein des Individuums bzw. die auf den eigenen Körper gerichtete Auf-merksamkeit. Der Sich-Entwickelnde erfährt ein positives Körpergefühl, so daß er eine enge Verbindung zu seinem eigenen Körper eingeht und aufbaut. Auf diese Weise setzt er sich selbst mit seinem Körper auseinander, lernt Chancen und Grenzen kennen. Die Voraussetzung für ei-nen optimalen Entwicklungsverlauf liegt in der Intensivierung von Erfahrungen mit dem eigenen Körper. Die Wahrnehmungsfähigkeit durch die Körpersinne, wie Erlebnisfähigkeit bei körperli-chen Bewegungen, Zuständen und Reizen, muß geschult werden. Körpererfahrungen sind nach Funke (Funke 1980, 13-15) auf verschiedenen Ebenen erlebbar, wie z.B. als Erfahrung des Körpers, als Erfahrung mit dem Körper, als Erfahrung meines Körpers im Spiegel der anderen, als Erfah-rung in der Darstellung meines Körpers oder durch die Interpretation der Körpersprache der an-deren. Anhand dieser Körpererfahrungen wird deutlich, daß das soziale Umfeld eine entschei-dende Rolle spielt. Denn wie mein soziales Umfeld mich und meinen Körper wahrnimmt, so werde ich in meiner persönlichen Körperbetrachtung beeinflußt. Auch die Reaktionen des Um-feldes auf den Aufbau eines individuellen Körpergefühls ist entscheidend für dessen Unterstüt-zung bzw. Revidierung. Hier erkennt man die Gefahr, die sich in diesem Entwicklungsabschnitt verbirgt. Der Aufbau einer engen positiven Beziehung zum eigenen Körper kann durch äußere Faktoren gestört werden. Das gestörte Körperbewußtsein wirkt sich nicht nur auf die Körperhal-tung und eventuell auf die körperlichen Leistungen aus, sondern schlägt sich vor allem in der seelischen Entwicklung nieder. Die Entfaltung eines gesunden Selbstbewußtseins wird aufgrund eines negativen Körperbildes beeinträchtigt. Da die seelische Entwicklung mit der physischen in Wechselwirkung steht, können auch hier entwicklungshemmende Folgen einsetzen. Wichtig ist nun gerade für SchülerInnen der vorpuberalen Phase (Weineck 1980, 43), also SchülerInnen der 5. und 6. Klasse, daß man ihnen Möglichkeiten gibt, in denen sie ihren Körper bewußt wahrneh-men, ohne ihn vor den anderen zur Schau stellen zu müssen. Die bewußte Körperwahrnehmung, die Versprachlichung der Emotionen, der Vergleich untereinander sowie der Austausch sind we-sentliche Komponenten, die Körpererfahrungen umschreiben. Diese vielschichtigen Erfahrungen können zu einem positiven ganzheitlichen Körperbewußtsein beitragen, vorausgesetzt, eine At-

mosphäre des Vertrauens herrscht vor. Der sensible und reflexive Umgang mit der Körperlichkeit ist eine wichtige Grundlage für die Identitätsentwicklung. Balz (Balz 1992, 13-22) unterstützt die These, daß der Aufbau eines positiven Körperbewußtseins sich entscheidend auf die menschliche Entwicklung auswirkt. Der Umgang mit dem eigenen Körper vollzieht sich seiner Meinung nach in einem sinnesgesteuerten intentionalen Wahrneh-mungsprozeß, bei dem der SchülerIn als aktiver Gestalter, als Subjekt seines Tuns und nicht als Objekt seiner Lebensverhältnisse agiert. Nur durch vielfältige Körpererfahrungen bzw. Erkennt-nisse über den Körper, die in einer vertrauensvollen Umgebung ausgetauscht werden können, kann sich ein ganzheitliches Körperbewußtsein aufbauen. Frostig (Frostig 1973, 55) betont die Bedeutung des Körperbewußtseins für eine normale seelische und körperliche Entwicklung: „Ohne dies kann ein Kind nicht realisieren, daß es ein Ich ... dar-stellt.“ Berücksichtigt man die Bedeutung, die der Körpererfahrung beim Aufbau des Selbstwertgefühls und des Selbstvertauens zukommt, muß man das Spektrum der Erfahrungen, die mit und über den Körper gemacht werden, sehr weit fassen. Insgesamt läßt sich eine mehr sensorisch-kognitive Seite der Körpererfahrung (z.B. Erkennen und Einschätzen der eigenen körperlichen Möglichkeiten) aufdecken, die einem mehr affektiv geprägten Körpererleben gegenübersteht. Dieses Körpererleben zeichnet sich u.a. durch das Akzeptieren des Erscheinungsbildes und der Gegebenheit des eigenen Körpers sowie durch die Identifikation mit den eigenen körperlichen Voraussetzungen aus. Die Wichtigkeit der Reflexion des Erlebten wurde im Grundsatz in der Einleitung schon verdeutlicht, sie soll zur Bewußtmachung von körperbezogenen Erfahrungen im Unterricht dienen (Zimmer 1981, 32-35). Der Aufbau eines ganzheitlichen Körperbewußtseins, was sich u.a. in der Haltung widerspiegelt, wird als ein Ziel in psychomotorischen Ansätzen verfolgt. Die Psychomotorik entstand durch die Forderung nach einer an der Ganzheit des Kindes ausgerichteten Fördermaßnahme, in der der enge Bezug zwischen Bewegungsverhalten und psychischem Erleben berücksichtigt werde. Der Begriff „Psychomotorik“ kennzeichnet die funktionelle Einheit psychischer und motorischer Vorgänge, die enge Verknüpfung des Körperlich-Motorischen mit dem Geistig-Seelischen. Die psychomotorische Erziehung beinhaltet spezielle Fördermöglichkeiten vor allem im Bereich der Wahrnehmung, des Körpererlebens, der Körpererfahrung und des sozialen Lernens, die für be-wegungsauffällige Kinder wie für Außenseiter im Sportunterricht integrierend und fördernd wir-ken können. Auf diese Weise kann man solchen Kindern den Zugang zur Bewegung erschließen helfen. Damit stellt die Psychomotorik eine bewegungspädagogische Konzeption dar, die vor allem im sogenannten Sportförderunterricht ihre Berücksichtigung findet. Meines Erachtens ha-ben solche psychomotorischen Ansätze nicht nur im Bereich des Sportförderprogramms ihre Be-rechtigung, denn die Förderung einer ganzheitlichen kindlichen Entwicklung sollte allen Kindern zuteil werden. Die genannten Gründe machen verständlich, warum der Aufbau eines positiven Körperbewußtseins auf ganzheitlicher Ebene eine besondere Rolle im Entwicklungsprozeß eines jeden Kindes spielt (Zimmer/Cicurs 1995, 63-81). Es sei an dieser Stelle daher angemerkt, daß psy-chomotorische Prinzipien aufgrund der ausgewählten Thematik bei der Planung der Unterrichts-einheit und ihrer Durchführung besonders beachtet und verfolgt werden! 2.3 Die zentrale Stellung der Füße im Haltungsaufbau Wie schon unter 2.1 dargestellt, wird die Haltung als Gleichgewichtszustand zwischen der Schwerkraft und den eigenen Haltekräften verstanden. Hinzu kommt, daß die Art und Weise, wie die einzelnen Körperteile sich miteinander koordinieren, den Haltungsaufbau bestimmt. Ver-schiebt sich ein Teil, so reagieren die angrenzenden Körperabschnitte darauf. Haltung umfaßt also immer eine ganzheitliche Funktion, die in ihren Einzelteilen übereinstimmen muß. Darum bedeutet die „gute“ Haltung immer eine der Situation entsprechende Haltung. Die Haltung ver-ändert sich ständig, ob man auf einer ebenen Fläche geht oder bergauf, ob man eine Treppe hi-naufsteigt oder sich auf einer federnden Matte bewegt. Hierin beweist sich die Anpassungsfähig-keit des menschlichen Organismus. Der Mensch muß lernen, unbewußte, automatische Bewe-

gungsabläufe bewußt zu gestalten - der „guten“ Haltung zuliebe. Das bedeutet, daß der Mensch seine Haltung kontrollieren muß. Dies geschieht nicht durch einen bestimmten Befehl, sondern durch den bewußten Einsatz des Körpers, durch das persönliche Körpergefühl (Diem 1994, 1-7)! Die Haltung umfaßt den Kopf, den Schultergürtel, die Wirbelsäule, das Becken, die Beine sowie die Füße. Man spricht im Volksmund davon, daß der Mensch „von Kopf bis Fuß“ eine bestimm-te Verhaltensweise zeigt. Dabei müßte es eigentlich heißen „von Fuß bis Kopf“. Denn der Hal-tungsaufbau beruht auf dem elastischen Fußgewölbe. Der zweite Schwerpunkt hängt von der Stellung des großen knöchernen Beckengerüstes ab, dem sogenannten Beckenaufbau. Darüber liegt als weiteres wichtiges Knochengerüst der Schultergürtel, der aus mehreren beweglichen Teilen besteht und darum in seinem Aufbau besonderer Kontrolle bedarf. Vom Becken bis zum Schultergürtel ist das verbindende Glied die elastische Wirbelsäule, auf der der Kopf ruht. Für die Bewegung des Menschen bildet sie das Federungssystem (Weineck 1989, 151-154). Der Aufgabenbereich der Füße liegt zum einen in der Bewegungs- sowie zum anderen in der statischen Funktion. Der Fuß ist in Zehen, Mittelfuß und Fußwurzel gegliedert. Die Fußbewe-gungen werden durch zwei Gelenke, dem oberen und unteren Sprunggelenk, ermöglicht und be-grenzt. Die Fußmuskulatur ist entscheidend für die Festigung der Fußgewölbe. Das Fußlängsge-wölbe wird von zwei sogenannten Längsstrahlen (vom Großzehballen zur Ferse, vom Kleinzeh-ballen zur Ferse) getragen. Durch die Überlagerung der beiden Fußstrahlen kommt es nicht nur zur Ausbildung eines Längs-, sondern auch eines Quergewölbes. Das Quer-Fußgewölbe wird durch eine besondere Anordnung der drei Keilbeine bzw. des Würfelbeins erreicht, d.h. ein Querstrahl führt vom Großzehballen zum Kleinzehballen. Wesentliche Stützen dieser Gewölbe sind die Zehenbeugemuskeln. Darum ist ihre Qualität, Kraft und Elastizität für die Gewölbe der entscheidende stützende Aufbau. Der Fußaufbau ist abhängig von einer elastischen Stützfläche (Weineck 1989, 153-154). Wird nun der normale gesunde Fußaufbau durch schlechtes Schuhwerk, fehlende Belastungs- bzw. Bewegungsreize, einen überdehnten Bandapparat, Überbelastung oder durch anlagebedingte Faktoren beeinträchtigt, so hat das Auswirkungen auf den gesamten Haltungsaufbau. Große Mus-kelgruppen sind jeweils abwechselnd vor und hinter dem Knochengerüst angeordnet, um den Haltungsaufbau gleichgewichtig zu koordinieren. Muskuläre Dysbalancen im Bereich der Füße haben infolgedessen Auswirkungen auf den darüberliegenden Schwerpunkt der Haltung, dem Beckenaufbau. Eine Abflachung des Fußgewölbes kann z.B. dazu führen, daß sich das Becken vermehrt nach vorn neigt. Dies hätte aufgrund der Schräghaltung des Beckens einen erhöhten Muskeltonus (Spannungszustand) im Lendenwirbelbereich der Wirbelsäule zur Folge. Auf die Dauer würde diese Verspannung zu Rückenschmerzen führen, so daß man Ausgleichbewegun-gen zur Linderung der Schmerzen sucht und eingeht. Gerade solche Ausgleichbewegungen wür-den die notwendigen Reizsetzungen für die stützende Muskulatur verhindern. Der Beckenaufbau hängt von der Zugkraft gleichsinnig wirkender Muskeln ab: Die Bauchmuskeln heben den Be-ckeninnenrand, und gleichzeitig senken die Gesäßmuskeln den rückwärtigen Teil des Beckens, so daß das Becken für die inneren Organe als tragende Schale wirkt. Schlaffe Muskeln im Be-reich des Bauches, Rückens, Beines oder Fußes stören das Gleichgewicht und bedeuten eine Hal-tungsschwäche, wie z.B. Hängebauch oder Hohlkreuz. Die optimale Stellung des Beckens ist aber aufgrund der im Becken liegenden inneren Organe von großer Wichtigkeit (Diem 1994, 1-7). Gehen wir noch einen Schritt weiter: Der Fuß hat Einfluß auf die Stellung des Beckens, die wie-derum Auswirkungen auf die Wirbelsäule hat. Durch die natürlichen Schwingungen der Wirbel-säule (Halslordose, Brustkyphose, Lendenlordose) erhält dieser Bereich des Haltungsaufbaus die Möglichkeit, auf Stoß-, Zug- und Druckkräfte zu reagieren. Sobald die normale Vor-, Rück-, Seitschwingung oder Drehbeweglichkeit der Wirbelsäule gestört und eingeschränkt wird, behin-dern diese Abweichungen den elastischen Haltungsaufbau. Die Elastizität wird dadurch nicht nur gebremst, sondern die Gesamtbewegung fehlgeleitet. Eine überstarke Brustkyphose (Rundrü-cken) führt z.B. zu verflachter Atmung, zu verkürzten Brustmuskeln (Diem 1994, 11-13).

Diese Beispiele sollen hier genügen, um zu veranschaulichen, wie wichtig ein gesunder Fuß ist. Jedes Organ entwickelt sich gemäß seiner Beanspruchung, unsere Sinne, unsere inneren Organe, aber vor allem auch unsere Bewegungsorgane und dabei die Füße (Kuhn 1987, 22-25). Wollen wir also die Haltung und ein positives Körpergefühl fördern, so müssen wir einen Schwerpunkt auf die Füße legen, denn hier beginnt der Aufbau unserer Körperhaltung. Einer Fußschwäche vorzu-beugen, bedeutet u.a. eine Vielzahl von Bewegungsmöglichkeiten zu erfahren, die für eine ge-sunde Entwicklung unbedingt notwendig sind! 2.4 Gedanken zur fächerübergreifenden Zusammenarbeit mit anderen Lehrkräften Orientiert man sich an den Richtlinien für das Fach Sport im Land Niedersachsen, so werden folgende Aufgaben als notwendig erachtet: „Aufgabe des Schulsports ist es, eine breite sportliche Ausbildung zu vermitteln, Freude am Sporttreiben zu wecken und zu erhalten und ein die Schul-zeit überdauerndes Interesse an sportlicher Betätigung als Grundlage einer gesunden Lebensfüh-rung zu festigen ...“ (Niedersächsische RRL 1982, 5). Des weiteren bezieht sich ein Zielbereich ganz konkret auf den „entwickelnden jungen Menschen in seinen Bewegungsmöglichkeiten und seiner Körperlichkeit“ (Erweiterung RRL, ohne Seitenangabe ). Es wird an dieser Stelle betont, daß der Schul-sport einen Beitrag auf dieser Ebene nicht nur zur körperlichen, sondern auch zur kognitiven, emotionalen sowie zur sozialen Entwicklung des SchülersIn leiste. Dem Sport mit Kindern und Jugendlichen, insbesondere dem Schulsport, kommt aus sportmedi-zinischer Sicht eine besondere Bedeutung bei der altersentsprechenden physischen und psychi-schen Entwicklung des Kindes und Jugendlichen zu. In diesem Zusammenhang hat nämlich die dosierte körperliche Aktivität im schulsportlichen Unterricht folgende Hauptaufgaben: - Setzen von notwendigen Bewegungsreizen zur altersentsprechenden Entwicklung der

Leistungsfähigkeit des aktiven und passiven Teils des Bewegungsapparates (Muskula-tur, Knochen-Bandapparat) sowie der Transportsysteme (Atmung, Herz-Kreislauf)

- Vorbeugung gegen Bewegungsmangelkrankheiten und ihre Folgeerscheinungen - Vermittlung von Kenntnissen und Verhaltensweisen zur Alltagshygiene - Anregung zur sportlichen Aktivität im Freizeitbereich über die Kind- und Jugendzeit hin-

aus bis ins hohe Alter Die spontane körperliche Aktivität der Kinder zeigt, daß Bewegung zu den notwendigen Ent-wicklungsreizen für den wachsenden Organismus gehört. Bei einem Mangel an Bewegung wird die optimale Entwicklung des Kindes nicht erreicht. Es kommt zu Veränderungen am Skelettap-parat und u.U. zum früheren Manifestwerden von Herz-Kreislauf-Erkrankungen auf arterioskle-rotischer Basis (krankhafte Veränderungen der Arterien, Arterienverkalkung). Das gilt nicht nur für den somatischen, sondern auch für den psychischen Bereich des Kindes (De Marées 1989, 364). An den hier aufgeführten Hauptaufgaben des Sportunterrichts erkennt man, der Schulsportunter-richt muß so aufgebaut und organisiert sein, daß die Bewegung und das Bewegungserleben im Mittelpunkt stehen. Aufgrund der geringen Unterrichtszeit ist der SportlehrerIn gezwungen, in-haltliche Aspekte den SchülerInnen auf verbaler Ebene nur knapp zu vermitteln. Denn nur so kann die Zeit für das eigentliche sportliche Erleben genutzt werden. Ausführliche Kenntnisver-mittlung sollte aus diesem Grund in anderen Fächern durch Absprache mit der jeweiligen Lehr-kraft stattfinden. Gerade die Zusammenarbeit zwischen den Fächern Sport und Biologie oder Sport und Musik kann eine sinnvolle Bereicherung für die jeweilige Themenstellung sein. Bei der hier gewählten Thematik erfolgt die notwendige Wissensvermittlung durch parallele Sachthemen des Faches Biologie. Die Lehrkraft führt das Skelettsystem ein und bespricht Schwerpunkte für den Haltungsaufbau. Muskulatur und Knochen werden als sinnvolle Ergän-zung behandelt. Der Fuß wird zeitgleich zu den Fußerfahrungen im Sport ausführlich betrachtet, so daß ein Vermischen der Inhalte aufgrund von täglichen Fußübungen auch im Klassenraum erreicht wird. Die Sensibilisierung bzw. die Aufgeschlossenheit für Beeinträchtigungen im Hal-tungsaufbau wird im Fach Biologie durch bildhafte Darstellungen zu erreichen versucht. Meiner Meinung nach erhalten die SchülerInnen durch fächerübergreifende Zusammenarbeit die Mög-lichkeit, sich intensiver mit dem jeweiligen Thema auseinanderzusetzen. Durch den Biologieun-

terricht wird die theoretische Grundlage geschaffen, die die SchülerInnen befähigt, sich praktisch auf die neuen Erfahrungen einzulassen. Durch anschließende Reflexionsrunden können dann beide Erschließungsdimensionen zu einem konstruktiven Ganzen zusammengefügt werden. Zu-dem erhalten leistungsschwächere SchülerInnen die Chance, sich aufgrund des Wissens aus dem anderen Fach einzubringen und am Unterricht aktiver zu beteiligen. Denn das ist es doch gerade, was guten und effektiven Unterricht ausmacht: Alle SchülerInnen auf verschiedenen Ebenen bzw. auf verschiedenen Kanälen zu erreichen und mitzureißen! An dieser Stelle sei noch ver-merkt, daß der Musikunterricht durch einen fußrhythmischen Tanz die Thematik der Fußerfah-rung und -kräftigung im gleichen zeitlichen Rahmen unterstützt! 2.5 Kurzübersicht der Unterrichtseinheit Diese Kurzübersicht der Unterrichtseinheit soll einen Gesamtüberblick zum besseren Verständ-nis hinsichtlich der dargestellten Einheit geben. Die Einheit ist nach Phasen gegliedert, d.h. sie entzieht sich der Festsetzung auf eine bestimmte Stundenzahl. Die Unterrichtsphasen ergeben sich aus den jeweilig geplanten Zielsetzungen und dem praktischen Unterrichtsgeschehen, so daß eine flexiblere Handhabung bei notwendigen Um-strukturierungen ermöglicht wird. Das beinhaltet den Vorteil, die einzelnen Phasen können be-liebig verlängert bzw. ausgedehnt werden, falls dieses die gegebene Unterrichtssituation mit ih-ren momentanen Bedingungen verlangt. Möglich wird dieses Vorhaben durch die fächerübergrei-fende Zusammenarbeit der Lehrkräfte aus Biologie und Musik, die eine gewisse Unterrichtszeit zugunsten der gemeinsamen Thematik zur Verfügung stellen. Auf diese Weise wird man den SchülerInnen und ihrer gegenwärtigen Entwicklungssituation gerechter, da man den Unterricht auf die jeweilige Lerngruppe spontan beziehen kann. Das Verlängern einer Unterrichtsphase darf aber keine Einbußen in den Zielsetzungen zur Folge haben, sondern dient lediglich der intensive-ren Auseinandersetzung mit der gegebenen Themenstellung. Aus diesem Grund möchte ich da-her von Unterrichtsphasen sprechen, die einer ganz bestimmten Zielsetzung folgen, und es soll deutlich werden, daß zu den jeweiligen Unterrichtsphasen mehr gehört, als was zeitlich gesehen in eine Unterrichtsstunde paßt! An der Unterrichtsplanung und -durchführung ändert sich durch diese Bezeichnung im einzelnen nichts, lediglich in der Reflexion dieser Unterrichtseinheit wird auf die zeitlich veränderten Phasenabschnitte genauer eingegangen. Phase 1 dient zur Einführung in den sensiblen und reflexiven Umgang mit dem eigenen Körper, was eine entscheidende Grundlage für die Entwicklung eines ganzheitlichen Körperbewußtseins darstellt! Phase 2 soll die besondere Rolle der Füße beim Haltungsaufbau aus Phase 1 wiederholen sowie die bewußte Körperwahrnehmung über die Füße schulen. Auf diese Weise wird der eigene Kör-per aus einer veränderten Perspektive erlebt! Phase 3 ermöglicht es den SchülerInnen, eine intensive Anspannung der unteren Extremitäten zu verspüren, so daß neue Grenzen bezüglich der eigenen Kraftleistung erfahren werden. Zur Be-wußtmachung der erlebten Spannungszustände erfolgt das Erlebnis der Entspannung und der Ruhe. In Form von Massageansätzen wird das positive Körpergefühl nach körperlicher Belastung verstärkt! Phase 4 legt den Schwerpunkt auf die Kräftigung und die Förderung der Beweglichkeit im Be-reich der Fuß-Beinmuskulatur, so daß Fußschwächen ausgeglichen werden können. Eine intensi-ve Körpererfahrung über die Füße soll die Einheit abschließen. Reflexionen zwischen den einzelnen Phasen bilden die Verbindungsmomente, um das vergange-ne Geschehen aufarbeiten und auf neue Erfahrungen vorbereiten zu können! In einem gesunden Körper kann sich eine gesunde Psyche optimal entfalten, die wiederum gro-ßen Einfluß auf eine gesunde motorische Entwicklung hat. Daher liegt die Aufgabe des Men-schen darin, seinen Körper bewußt zu studieren, Grenzen und Möglichkeiten zu erkennen, um mit dem Wissen über ein positives Körpergefühl die notwendige Interaktion zwischen Körper-Geist-Seele zu unterstützen! Meiner Ansicht nach bieten Fußerfahrungen daher eine Chance, diese Aufgabe zu bewältigen!

3. Analyse, Planung und Evaluation des unterrichtlichen Geschehens 3.1 Allgemeine und spezielle Lehr- und Lernvoraussetzungen 3.1.1 Allgemeine Lehr- und Lernvoraussetzungen Seit dem 08.08.1996 unterrichte ich in der Klasse 501 je zwei Stunden in der Woche eigenver-antwortlich das Fach Sport und das Fach Musik. Die Klasse setzt sich aus 23 SchülerInnen, 11 Mädchen und 12 Jungen im Alter von 10-12 Jah-ren, zusammen. Sieben SchülerInnen sind bereits 12 Jahre alt, da sie entweder ein Schuljahr wie-derholen mußten oder ein Jahr zurückgestellt wurden. Zwei Schülerinnen sind noch sehr jung. Es handelt sich bei ihnen um sogenannte Kann-Kinder, weil sie nach dem 1. Juli 1986 geboren wur-den. Die Klasse ist eine Integrationsklasse, da fünf Schüler-Innen auf einen sonderpädagogischen Förderbedarf geprüft wurden und ein entsprechendes sonderpädagogisches Gutachten vorzuwei-sen haben. Diese fünf SchülerInnen müßten ansonsten die Schule für Lernhilfe besuchen. Die Lernbehinderungen erstrecken sich aber weitgehendst auf die Bereiche Rechtschreibung und Ma-thematik, bereiten somit für die Planung und Gestaltung des Sportunterrichts keine Schwierigkei-ten. Das gilt auch für den Umgang mit Sven L., der unter starkem Asthma leidet, so daß er sich ständig in medikamentöser Behandlung befindet. Da ich aber meine 1. Staatsexamensarbeit über die Krankheit Asthma und Sport geschrieben habe, kann ich Sven L. hilfreich zur Seite stehen. 10 SchülerInnen kennen sich schon aus der ländlichen Grundschule in Wiegersen, fünf Kinder besuchten die Grundschule in Apensen und acht SchülerInnen waren gemeinsam in der städti-schen Grundschule Stieglitzweg. Sven P. ist der einzige Schüler, der alleine aus einer Klasse von der Grundschule Apensen kommt; keiner seiner MitschülerInnen erklärte sich bereit, mit in eine Integrationsklasse zu wechseln. Aufgrund seines übergewichtigen Körperbaus hatte Sven P. es während der Grundschulzeit nicht leicht, er wurde oft gehänselt. Dieses verständlich zurückhal-tende und eingeschüchterte Verhalten zeigte sich auch im Sportunterricht, wo Sven P. bei Übun-gen an Geräten die Teilnahme verweigerte. Durch Kleingruppenbildung bzw. offenere Aufga-benstellungen sowie durch Einzelgespräche, in denen ich Sven P. u.a. von meiner Kraft bei Hil-festellungen überzeugen mußte, gelang es, seine Angst zu mindern und ihn verstärkt zur Bewe-gung zu motivieren. Meines Erachtens liegt eine wesentliche Voraussetzung für solche positiven Veränderungen in dem sozial aufgeschlossenen Verhalten der Lerngruppe. Die SchülerInnen dieser Klasse spalten sich nicht in die benannten Gruppen aus den Grundschulen, so daß Sven P. von Anfang an in den Klassenverband integriert wurde. Hilfsbereitschaft und Gruppenarbeit werden auf dieser Basis immer mehr natürliche Faktoren des Sportunterrichts. Nicht nur das Verhältnis untereinander, sondern auch zwischen den SchülerInnen und mir ist von Beginn der Einschulung in die OS-Süd durch eine im allgemeinen offene und freundliche Atmo-sphäre geprägt, da ich diese Klasse auch durch den begleitenden Musikunterricht näher kennen-lernen konnte. Daher wird auch die Motivation und Leistungsbereitschaft der SchülerInnen be-züglich der fachlichen Inhalte positiv beeinflußt, so daß sie zum Fach größtenteils aufgeschlossen eingestellt sind. Hinsichtlich ihrer motorischen Entwicklung befinden sich die SchülerInnen nach Meinel (Meinel, Schnabel 1987, 314-343) in der Phase des späten Schulkindalters, d.h. bei Mädchen umfaßt es das 10./11. bis 11./12. Lebensjahr und bei Jungen das 10./11. bis 12./13. Lebensjahr. Weiterhin be-schreibt Meinel dieses Alter als eine Phase der besten motorischen Lernfähigkeit in der Kindheit, was vor allem auf verbesserte physische Voraussetzungen sowie auf weiterentwickelte psychi-sche Qualitäten zurückzuführen ist. Dieses Wissen um die motorische Entwicklung der SchülerInnen erfordert von einer Einheit im Sportunterricht, den SchülerInnen Möglichkeiten zu bieten, vielfältige Bewegungserfahrungen zu sammeln, um ein vielseitiges Bewegungskönnen zu entwickeln. Gerade die für dieses Alter güns-tig entwickelten koordinativen Fähigkeiten (Martin 1988, 76-104) führen zur Verbesserung der mo-torischen Steuerungs- und Kombinationsfähigkeit, der zeitlichen Differenzierung sowie zur Stei-gerung der Reaktions- und Rhythmusfähigkeit. Diese allgemeine technische Grundausbildung kann aber nur erreicht werden, wenn die nötigen vielfältigen Bewegungsreize gegeben werden.

Nur dann können gespeicherte Bewegungselemente auch auf „Anhieb“ zum Erwerb neuer Bewe-gungsabläufe führen. Denn Versäumnisse in diesem so günstigen „Lernalter“ sind später schwer aufzuarbeiten. Daher spricht Weineck (Weineck 1980, 44) hier auch von einer sensiblen oder Schlüsselphase bezüglich der motorischen Lernfähigkeit. Die Klasse ist im sinnvollen Wechsel an eine freie Bewegungsphase, einen Aufbauplan bezüg-lich der Geräte sowie an ein allgemeines bis spezielles Aufwärmtraining in gemeinsamer Durch-führung am Anfang der Stunde gewöhnt. An dieser Stelle sei vermerkt, daß ich die Klasse erst an längere Belastungsreize gewöhnen mußte; in den ersten Sportstunden setzte sich ein sehr großer Teil der SchülerInnen bereits nach dem Aufwärmprogramm auf die Bank, was sich aber nicht auf die fünf Antragskinder zurückführen läßt. Da mir der Sportunterricht der genannten Grundschu-len unbekannt ist, kann ich dahingehend keinerlei Zusammenhänge erklären. Reflexionen zwi-schen den verschiedenen Elementen der Unterrichtsstunden sind ebenfalls bekannt. Des weiteren ist den SchülerInnen das Heben der Hände und Rufen der Lehrkraft als Zeichen zum Sammeln geläufig. Organisationsformen, wie Partnerarbeit, zwei Großgruppen mit unterschiedlichen Ar-beitsaufträgen, Gruppenarbeit etc., stellen in dieser Klasse in der Regel kein Problem dar, so daß die Klasse auch hier ihren sozial aufgeschlossenen Charakter bestätigt. Hier möchte ich auf die gegenwärtigen Hallenbedingungen verweisen, da die Halle über eine Grundausstattung an Kleingeräten (kl. Matten, kl. Kästen, Böcke, Bälle, Seile, Reifen, Keulen etc.) verfügt, jedoch bei den Großgeräten nur Weichböden, gr. Kästen und zwei Minitrampoline bietet. Auf Bewegungen und Übungen am Barren und Reck, an Ringen und Tauen, an Kletter-wänden sowie auf einem großen Trampolin muß hier verzichtet werden. 3.1.2 Aufgabenspezifische Lehr- und Lernvoraussetzungen Die Orientierungsstufe Süd Buxtehude bietet neben dem regulären Sportunterricht keinen Sport-förderunterricht an. SchülerInnen u.a. mit Fußschwächen erhalten aus diesem Grund keine weite-re spezielle schulische Förderung. Des weiteren ist mir nicht bekannt, ob SchülerInnen dieser Klasse eine solche spezifische Gruppe außerhalb des schulischen Geschehens besuchen. Ich gehe daher davon aus, daß die Lerngruppe auf keinerlei Vorerfahrungen bezüglich dieser Thematik zurückgreifen kann. Die alltäglichen Fußbewegungen bzw. sportlichen Aktivitäten im Verein werden aufgrunddessen die einzigen das Thema betreffenden Aktionsformen sein, die jedoch mit hoher Wahrscheinlichkeit nur bedingt bewußt wahrgenommen worden sind. In den bisherigen Sportunterricht (bezieht sich immer auf meine praktische Durchführung, da ich den Sportunter-richt der Klassen 1-4 nicht rekonstruieren kann) sind natürlich Aspekte der Fußschulung im Sinn der Muskelkräftigung durch Sprung- und Laufübungen eingeflossen, was allerdings eine Thema-tisierung der Füße noch nicht veranlaßte. Man muß dazu sagen, die gesamte Unterrichts-einheit setzt keine speziellen Vorerfahrungen der Füße voraus, da sie vielmehr sportmotorische Grund-lagen bezüglich der Koordination, Kraft und Beweglichkeit der Füße verschaffen bzw. festigen will, um die bisherigen Körpererfahrungen zu erweitern. Allgemeine Voraussetzungen für die Durchführung der Phase 1 liegen im Bereich der Grobmoto-rik, um sich über den gesamten Körper zu verständigen (Körpersprache) sowie im sozialen Mit-einander, da Selbstorganisation und gegenseitige Akzeptanz wesentliche Faktoren in dieser Phase darstellen. Als Beispiel dienen grobmotorische Körperübungen (u.a. Rotationsbewegungen um die Breiten- und Längsachse) und Spiele mit sozialem Charakter (keine Wettkampfspiele), die in vorherigen Einheiten den SchülerInnen ermöglicht wurden. Grundlegende Bedingungen zur Realisierung der Phase 2 sind feinmotorische Ansätze (Wahr-nehmung über die Füße) und ein vertrauter Umgang mit dem Partner (Blindenführung bei der Fußorientierung). Greif- und Spreizübungen der Füße werden in dieser Phase eingeführt, um Gegenstände abtasten und erfühlen zu können. Hier werden erste bewußte Erfahrungen über die Füße gemacht, damit Grenzen und Möglichkeiten des Fußbereiches einschätzbar werden. Notwendige Elemente, um Phase 3 realisieren zu können, stellen konditionelle Grundlagen und Kreativität (Hüpf- und Hinkestationen) sowie soziales Aufeinandereinstellen der Übungsgruppen (Fußmassage) dar. Die konditionellen Fähigkeiten der SchülerInnen wurden bereits in vorherigen

sportlichen Einheiten (leichtathletische Disziplinen, Gerätebahnen und -kombinationen etc.) ver-bessert. Was die Phantasie und Kreativität anbelangt, so muß hier betont werden, daß der Sport-unterricht zuvor nur wenige Momente der freien Entfaltung in diesem Bereich einräumte. Die SchülerInnen mußten zunächst mit der neuen Umgebung vertraut werden, um sie in ihr schöpfe-risches Tun einzubeziehen. Wesentliche Faktoren zur Praktikabilität der Phase 4 sind im Bereich der Feinmotorik (Fußstati-onen), der Kondition (Zirkeltraining) und der Orientierungsfähigkeit (Lage im Raum) anzusie-deln. Die feinmotorischen Vorerfahrungen der Füße lassen sich auf die Übungen der Phase 2 beziehen, die konditionellen Grundlagen werden durch Phase 3 und ihren Erläuterungen gelegt, und spezielle Übungen zur Orientierungsfähigkeit in der Halle wurden im Rahmen eines früheren Orientierungslaufes durchgeführt. Allgemeine Voraussetzungen für die Fächer Musik und Biologie lassen sich auf Koordination und Rhythmus sowie auf kognitive Grundlagen beschränken. Für die notwendigen Vorerfahrun-gen sind die jeweiligen Fachlehrkräfte verantwortlich. 3.2 Zielsetzungen der einzelnen Unterrichtsphasen Für die Planung und Gestaltung des Unterrichts sind Zielsetzungen von großer Wichtigkeit, nicht nur um den Rahmenrichtlinien zu genügen, sondern vor allem damit die SchülerInnen entwick-lungsgemäßen Unterricht erfahren. Auf diese Weise setzt sich der LehrerIn mit verschiedenen Schwerpunktthemen auseinander. Zielsetzungen der ersten Unterrichtsphase Groblernziel: Die SchülerInnen sollen für ihren Körper sensibel gemacht werden und sich im

Körperausdruck üben, um zu erkennen, daß die Füße eine zentrale Rolle im Hal-tungsaufbau einnehmen.

Feinlernziele: Die SchülerInnen sollen ... 1. ... - kognitive Leistungen erbringen, indem sie zum einen den auf ikonischer Ebene angelegten

Aufbauplan interpretieren und ihn in Form eines Gerätearrangements umsetzen und zum anderen Möglichkeiten finden, die schriftlichen Aufgabenstellungen durch Mimik und Gestik zu ersetzen.

2. ... - durch pantomimische Darstellung ihren Körper in seiner Gesamtheit erfahren und dadurch mit der Körpersprache vertraut werden.

3. ... - Grenzen und Möglichkeiten ihrer Darstellungsfähigkeit erkennen, indem die Mitschüle-rInnen ihre Pantomimik deuten.

4. ... - kreativ handeln, indem sie Kleingeräte in ihre Rolle einbeziehen und dadurch verfremden. 5. ... - über die gemachten Körpererfahrungen die Einsicht gewinnen, durch die Körperhaltung

Emotionen zum Ausdruck bringen zu können. 6. ... - nachvollziehen können, daß der individuelle Haltungsaufbau entscheidend durch die Fuß-

stellung beeinflußt wird. 7. ... - durch die Herstellung des eigenen Fußabdrucks auf die unterschiedlichen Normvarianten

der Füße aufmerksam gemacht werden und diese mit Hilfe von Bestimmungskarten be-nennen.

8. ... - ihre erlebten Körpererfahrungen in der Reflexion verbalisieren können und sie dadurch intensiver aufnehmen.

Soziale Lernziele: Die SchülerInnen sollen ... 1. ... - ihre Selbständigkeit und Hilfsbereitschaft durch eigenständiges Auf- und Abbauen erwei-

tern. 2. ... - durch aufmerksame Beobachtung die körpersprachlichen Darstellungen der MitschülerIn-

nen würdigen. Zielsetzungen der zweiten Unterrichtsphase Groblernziel: Die SchülerInnen sollen ihre Wahrnehmungs- und Orientierungsfähigkeit über die

Füße erweitern und bewußtmachen. Feinlernziele: Die SchülerInnen sollen ...

1. ... - das aufgezeichnete Gerätearrangement in konstruktives Handeln umsetzen. 2. ... - durch ein intervallartiges Aufwärmprogramm u.a. den Zusammenhang von Fuß-

Beinmuskulatur und Übung erkennen und durch wiederholte Ausführungen einprägen. 3. ... - sich mit den Füßen an der vorgegebenen Wegbegrenzung orientieren, indem sie einen

Fußparcours abtasten. 4. ... - durch die Orientierungsaufgabe spüren, welche Schwierigkeiten beim blinden Handeln

auftreten, wie z.B. beim langsamen und unsicheren Abtasten ihrer Umwelt, dadurch a-ber Vertrauen zu ihren eigenen Körpersinnen (Füßen) entwickeln.

5. ... - anhand von vorsichtigem Greifen und Fühlen Kleingeräte identifizieren, die sie nicht op-tisch wahrnehmen können.

6. ... - in der Reflexion die unterschiedlichen Ziele der zwei Großgruppen begreifen und ihre Körpererlebnisse verbalisieren, damit ein Vergleich untereinander stattfinden kann.

7. ... - eigenständig erkennen, daß Körpererfahrungen über die Füße zu einem erweiterten Kör-pergefühl führen, da diese Erlebnisse im Alltag nicht bewußt wahrgenommen werden.

Soziale Lernziele: Die SchülerInnen sollen ... 1. ... - bei der Orientierungsaufgabe durch verantwortungsbewußtes Handeln dem Partner hilf-

reich zur Seite stehen, wobei eine Grundlage an gegenseitigem Vertrauen vorhanden sein muß.

2. ... - an den Wahrnehmungsstationen durch eigenständige Gruppenbildung ihre Selbstorganisa-tion für die einzelnen Stationen sowie für die Ergebnisauflistung üben.

3. ... - durch den komplexen Auf- und Abbau ihre Selbständigkeit und Hilfsbereitschaft unter-einander verbessern.

Zielsetzungen der dritten Unterrichtsphase Groblernziel: Die SchülerInnen sollen Anspannungen mit anschließender Entspannung über die

Füße erfahren, um ein positives ganzheitliches Körpergefühl zu entwickeln. Feinlernziele: Die SchülerInnen sollen ... 1. ... - schriftliche Aufgabenstellungen in Hüpf- und Hinkestationen individuell umsetzen. 2. ... - ihre Kreativität fördern, indem sie sich von den angebotenen Spielideen lösen, so daß sie

phantasievoll und produktiv handeln. 3. ... - durch intensives Praktizieren der Anforderungen an den Hüpf- und Hinkestationen ihre

konditionellen Fähigkeiten erweitern und festigen. 4. ... - sich auf eine entspannende Traumreise einlassen, um den Wechsel von Aktivität und Ru-

he deutlich im ganzen Körper bewußt wahrzunehmen. 5. ... - durch Massageansätze und Lockerungsübungen ein wohltuendes Körpergefühl über die

Füße erfahren, das sich unbewußt auf den gesamten Körper überträgt. 6. ... - ihre Eindrücke dieser Unterrichtsphase zu versprachlichen versuchen, um zu er- kennen,

daß die Füße wichtige Erfahrungen für den gesamten Körper aufnehmen können. Soziale Lernziele: Die SchülerInnen sollen ... 1. ... - durch selbständige Geräteauswahl und Kooperationen bei der Durchführung der Spiele

ihre soziale Handlungsfähigkeit verbessern. 2. ... - ihre Handlungsmöglichkeiten vorausschauend überblicken, indem sie durch

rücksichtsvollen Umgang miteinander den Stationswechsel selbst organisieren. Zielsetzungen der vierten Unterrichtsphase Groblernziel: Die SchülerInnen sollen die Kraft und die Beweglichkeit ihrer Füße durch das Ü-

berwinden eines Fuß-Partner-Circuits weiterentwickeln, so daß die neuen Bewe-gungs- bzw. Körpererfahrungen einen Einfluß auf ihre persönliche aufrechte Hal-tung üben.

Feinlernziele: Die SchülerInnen sollen ... 1. ... - in Form eines vielseitigen Aufwärmprogramms die Kenntnis über den Zusammenhang

von Übung und Fußmuskeln vertiefen sowie durch kreatives Handeln bezüglich der Füße sich auf die vorliegende Stunde einstimmen.

2. ... - die langen Muskeln der hinteren Beugergruppe, die Wadenbeinmuskulatur und die kur-zen Zehenbeuger kräftigen, indem sie auf dem Weichboden Seilspringen, über Medizinbälle hüpfen, mit ihren Zehen unterschiedliche Gegenstände greifen, ziehen, werfen und transportieren, über Reifen balancieren, Zahlen legen, den eigenen Namen schreiben sowie eine Körperspannung aufbauen, um nicht aus dem Gleichgewicht gebracht zu werden.

3. ... - die Beweglichkeit ihrer Sprung- und Zehengelenke verbessern, indem sie ihre Füße heben, senken, kreisen und schütteln sowie ihre Zehen beim Spreizen und Greifen be-wegen.

4. ... - die kurzen Zehenstrecker, die vordere Streckergruppe und die Wadenbeinmuskulatur der Füße dehnen, indem sie spezielle Übungen während des Aufwärmprogramms durch-führen sowie Körperspannung während der Gleichgewichtsstation aufbauen.

5. ... - ihre Auge-Fuß-Koordination schulen, indem sie die unterschiedlichen Stationen bezüg-lich der spielerischen Fußaktivitäten durchlaufen.

6. ... - ihre kinästhetische Differenzierungsfähigkeit verbessern, indem sie ihre Fußbewegungen hinsichtlich der jeweiligen Stationsaufgabe dosieren.

7. ... - vielfältige Bewegungsmöglichkeiten der Füße erfahren, indem sie zum Teil alltagsähnli-che Aktionen der Hand nun mit dem Fuß praktizieren.

8. ... - das neue Körpergefühl bzw. die ungewohnten Körpererfahrungen in der Reflexion versprachlichen, so daß das Erleben bewußt gemacht und auf den ganzen Körper übertragen werden kann.

Soziales Lernziel: Die SchülerInnen sollen anhand eines Aufbauplanes ihre Selbständigkeit und Hilfsbereitschaft in Form des gemeinsamen Auf- und Abbauens erweitern.

Zielsetzungen der Fächer Biologie und Musik Die Ziele, die in diesen Fächern zu der vorliegenden Thematik angestrebt werden, lassen sich auf die Aneignung von biologisch-medizinischen Grundlagen (Skelettaufbau, insbesondere der Fuß-apparat) sowie auf die Erweiterung der Rhythmus- und Koordinationsfähigkeit (Fußtanz) be-schränken. 3.3 Analyse der Ziel-Inhaltsebene bezüglich der gesamten Unterrichtseinheit Das Hauptanliegen dieser Unterrichtseinheit besteht darin, den SchülerInnen die Übung vielfälti-ger Bewegungsformen mit den eigenen Füßen zu ermöglichen, so daß der sensible und reflexive Umgang mit den Erfahrungen des eigenen Körpers (mittels Fußerfahrungen) erlebt, versprach-licht und bewußt gemacht wird. Dies ist ein entscheidender Aspekt bei der Identitätsfindung und daher für jeden SchülerIn notwendig. Außerdem sollen die verschiedenen Fußbewegungen dazu führen, daß die Fußstruktur sowie die dazugehörige Muskulatur entwicklungsgemäße Belas-tungsreize (hinsichtlich der koordinativen und konditionellen Fähigkeiten) erfahren. Die Schüle-rInnen sollen auf diese Weise ein gesundheitsbewußtes Denken (u.a. Wissen um Fußschwächen, Haltungsschwächen etc.) erlangen, was den rücksichtsvollen Umgang mit dem eigenen Körper beinhaltet. R. Geßmann (Geßmann 1984, 10-34) hat sich mit dem heutigen Sportunterricht befaßt und ist zu der Aussage gekommen, daß der schulische Sportunterricht ein sehr vielfältiges, aber in dieser Viel-falt auch zerrissenes und widersprüchliches Bild zeige, das durch die Identifizierung mit be-stimmten fachdidaktischen Positionen zustandekommt, auf die man sich, sei es aus Engagement oder der Ökonomie wegen, zurückziehe. Er stellt heraus, daß es eine Vielfalt im Ganzen, jedoch eine Einseitigkeit im Einzelnen gebe, d.h., der SchülerIn erfahre in den meisten Schulen Sportun-terricht als eine einseitige Sache. In der Regel werde die Einseitigkeit erst bei einem neuen Sport-lehrerIn bewußt, der nämlich einen anderen Sinn von Sportunterricht vermittelt. R. Geßmann ist der Meinung, daß der LehrerIn die Erfahrungen von Sportunterricht aufgrund seiner eigenen sportlichen Sozialisation auf die Schü-lerInnen übertrage und diese Erkenntnis selten in Frage stelle.

Die SchülerInnen der Orientierungsstufe (5./6. Klasse, 10-13 Jahre) befinden sich in einer Phase ihrer motorischen Entwicklung, bei der es darauf ankommt, besonders vielfältige Bewegungs- bzw. Körpererfahrungen (u.a. über die Füße) zu machen (Weineck 1989, 44-51). Nur durch ver-schiedene Eindrücke über den Körper wird ein entscheidender Prozeß für ein ganzheitliches Kör-perbewußtsein in Gang gesetzt. Außerdem darf in dieser sogenannten „sensiblen Phase“ die Reizsetzung auf den verschiedenen Ebenen nicht fehlen, um eine optimale Basis für weiteres Bewegungslernen zu ermöglichen (siehe auch 3.1.1). Ein Schwerpunkt wird jedoch in diesem Entwicklungsabschnitt auf die Förderung der Koordina-tion (auch Fußkoordination) gelegt, denn je vielseitiger sie geschult wird, desto besser können Bewegungselemente auf „Anhieb“ zum Erwerb neuer Bewegungsabläufe führen. Die Vorausset-zungen für koordinatives Handeln sind nach Hirtz (Hirtz 1985, 33-35) u.a. die Gleichgewichtsfähig-keit (statisch und dynamisch), die Differenzierungsfähigkeit (Feinab-stimmung, hohe Genauig-keit und Ökonomie), die Rhythmisierungsfähigkeit (Wechsel von Bewegungsabläufen erfassen und realisieren) sowie die Orientierungsfähigkeit (Bestimmung der Lage und Bewegung des Körpers in Raum und Zeit). Gerade diese Fähigkeiten werden durch das Praktizieren von fußmo-torischen Übungen auf vielfältige und spielerische Art und Weise verbessert, so daß hier im Hin-blick auf die Schulung der Fußkoordination Reizsetzungen erfolgen, um Grundlagen zu schaffen. Dieses Wissen um die motorische und psychische Entwicklung der SchülerInnen macht es not-wendig, im Sportunterricht ein breites Spektrum an Bewegungs- und Körpererfahrungen zu ver-mitteln. Daher darf der Sinn des Sportunterrichts nicht nur darin liegen, Sportarten, Großspiele, Turnen etc. einseitig offen zu legen, sondern sollte eine Mischung aus allem unter Einbeziehung der ganzheitlichen Körpererfahrung bzw. des gesundheitsbewußten Ansatzes darstellen. Aus sportmedizinischer Sicht wird im Hinblick auf die notwendige Reizsetzung argumentiert, die durch Versäumnisse in jungen Jahren nicht mehr nachgeholt werden kann. Fehlen in den sen-siblen Entwicklungsabschnitten Reizsetzungen hinsichtlich der konditionellen Faktoren (und koordinativen Faktoren s.o.), so hat dieses Auswirkungen auf den gesamten Organismus. Schon Immanual Kant (Kant 1799, 277-280) kennzeichnete in seiner Kritik der Urteilskraft 1799 den Kör-per als „organisiertes und sich selbst organisierendes Wesen“, in dem „jeder Teil, so wie er nur durch alle übrigen da ist, auch als um der anderen des Ganzen willen existierend, d.i. als Werk-zeug (Organ) gedacht“ wirkt. Daher wäre es, wie etwa ein halbes Jahrhundert später der große Pathologe Rudolf Virchow (Virchow 1860, 50-55) schrieb, völlig falsch, „wenn man ... den mensch-lichen Körper nur als ein loses Aggregat getrennter Lebenseinheiten betrachten würde.“ Daß die Struktur der Organe aus ihrer Funktion und ihrer besonderen Zuordnung zu anderen Organen sowie ihrer Einordnung in das Ganze des Organismus voll verständlich wird, soll ein einfaches Beispiel zeigen: Das menschliche Schienbein (Tibia) übernimmt als Stützsäule des Unterschen-kels die gesamte Körperlast und überträgt sie vom Kniegelenk auf den Fuß (Sprunggelenk). Sei-ne Gestalt entspricht jedoch nicht der technischen Idealkonstruktion einer Stützsäule, dem Rohr, das mit einem Minimum an Baumaterial ein Maximum an Tragfähigkeit und Biegefestigkeit er-reicht. Denn lediglich bis zum 2. Lebensjahr ist der Schienbein-Querschnitt rund, und diese pri-märe Röhrenform bleibt nur dann lebenslang erhalten, wenn die Muskeln des Unterschenkels von Kindheit an gelähmt sind (Kuhn 1987, 25-29). Es ist also zweifellos die Zugkraft der Muskeln, die im Laufe der normalen Entwicklung eine Formveränderung des Schienbeinknochens er-zwingt: sein Querschnitt wird dreieckig. Diese prismatische Form ist zwar technisch weniger günstig als die Rohrform, bietet aber weitaus bessere Ansatzmöglichkeiten für die umgebende Muskulatur (Tittel 1990, 57-62). Dieses Beispiel läßt erkennen, wie notwendig konditionelle und koordinative Belastungsreize sind. Sportliche Betätigung setzt somit entscheidende Wachstums-reize für die Entwicklung von Breite und Umfang des Rumpfes, des Brustkorbes, des Schulter-gürtels und ebenso der Extremitäten! Ein weiteres Argument für die Wichtigkeit von Körper- und Bewegungserfahrungen bei sachge-rechter Anleitung ist die Verringerung der häufig auftretenden muskulären Dysbalancen. Die sogenannten muskulären Dysbalancen sind oft eine Ursache für die verschieden auftretenden

Haltungsschwächen. Unter Haltungsschwäche oder Fehlhaltung versteht man eine funktionelle Beeinträchtigung des passiven und aktiven Bewegungsapparates; sie entsteht aus dem Mißbrauch der Ruhehaltung, bei der die Schwerkraft gegenüber den eigenen Haltekräften überwiegt (Weineck 1989, 54-56). Statistikangaben über die Häufigkeit der auftretenden Haltungsschwächen bei Schul-kindern habe ich unter 2.1 angeführt. Besonders wichtig ist für den Haltungs- und Bewegungsap-parat der gesunde Aufbau der Füße (siehe 2.3). Man kann aufgrund der hohen Anzahl von Hal-tungsschwächen bei Schü-lerInnen davonausgehen, daß eine häufige Ursache die Fußschwächen, wie Senkfuß, Hohlfuß oder Knicksenkfuß, sind. Auch hier spricht man von sogenannten Schwä-chen oder Fehlhaltungen, weil sie funktionelle und keine strukturelle Beeinträchtigungen des Fußapparates aufweisen, die in den meisten Fällen jedoch durch spezielle Förderung reversibel sind. Zuvor durchgeführte Tests (Fußabdrücke, Greif- und Spreizübungen der Füße) ergaben auch in dieser Klasse, daß der größte Teil der SchülerInnen nicht über eine voll funktions- und leistungsfähige Fußmuskulatur verfügt. Da an dieser Schule kein Sportförderunterricht angeboten wird, der diese Schwächen auszugleichen versuchen könnte, findet durch diese Tatsache meine Unterrichtsplanung und -durchführung ihre volle Berechtigung. In den Niedersächsischen Rahmenrichtlinien findet man hier Bestätigung durch die allgemeinen Aufgaben des Sportunterrichts:“Aufgabe des Schulsports ist es, eine breite sportliche Ausbildung zu vermitteln, .....als Grundlage einer gesunden Lebensführung ...“ (Niedersächsische RRL 1982, 5) sowie durch den neu formulierten Zielbereich bezüglich der kindlichen und jugendlichen Bewe-gungsentwicklung. Hier wird betont, daß das Sich-Bewegen auch die Erfahrung und das Erleben der eigenen Körperlichkeit einschließt (Erweiterungen RRL 1996, ohne Seitenangabe ). In dieser Unter-richtseinheit sammeln die SchülerInnen Erfahrungen und Eindrücke über die Füße, so daß sie ihren Körper nicht nur durch den entsprechenden Belastungsreiz fördern, sondern ihn auch aus einer anderen Perspektive wahrnehmen. Dieses neue Körpergefühl soll die SchülerInnen sensibel für ihr gesamtes Körperbewußtsein machen und ihnen Entwicklungschancen in diesem Bereich offenlegen. Wie eingangs schon erwähnt, ist dieses ganzheitliche Körpererleben entscheidend für die Identitätsfindung der SchülerInnen. Die AOK in Niedersachsen betont in ihrem Schreiben für den schulischen Sportunterricht, daß Sport ein Feld mit großer Vielfalt von Möglichkeiten zum gesundheitsbedeutsamen Handeln sei. Dabei wird herausgestellt, daß die sportlichen Betätigungsformen von der Lehrkraft so auszu-wählen sind, um gesundheitsbedeutsame Erfahrungen zu ermöglichen. „Ein gesundheitsorientier-tes Konzept des Schulsports griffe zu kurz, würde es die gesundheitlichen Aufgaben des Schul-sports darauf beschränken, durch gezielte Maßnahmen die körperliche Funktionstüchtigkeit und damit die aktuelle physische Gesundheit der SchülerInnen zu fördern.“ (AOK Niedersachsen, Nieder-sächsischer Kultusminister 1991, 11-13) Bedenkt man jedoch die verfügbare Zeit, würde der Erfolg solcher Bemühungen eher als gering einzuschätzen sein, denn der schulische Sportunterricht hat eine Vielzahl weiterer Aufgaben zu bewältigen. Sinnvoller ist es daher, die vorrangigen gesund-heitsbezogenen Aufgaben des Schulsports in gesundheitserzieherischen Bemühungen zu sehen. Hier erkennt man, daß solche gesundheitsbewußten Ansätze durchaus ihre Berechtigung finden, was sich durch die Angaben in den Rahmenrichtlinien des Landes Niedersachsen (s.o.) bestäti-gen läßt. Die vorliegenden Unterrichtskonzepte der verschiedenen Lernphasen sind teils geschlossen und teils offen. Phase 1 und 3 legen den Schwerpunkt auf offene Momente, um kreative und eigen-entwickelte Erfahrungsmöglichkeiten zu bieten. Phase 2 und 4 haben einen höheren Anteil an geschlossenen Perioden, da hier ein großer organisatorischer Aufwand betrieben wird, den die SchülerInnen in diesem Maße noch nicht vorausschauend und selbstorganisierend leisten kön-nen. Es sei hier nur kurz erwähnt, daß es sich bei dieser Einheit um persönliche Erfahrungen handelt, die einen Beitrag zur Gesamtentwicklung des SchülersIn darstellen und ihnen von Nutzen sein mögen. 3.3.1 Auseinandersetzung mit der Inhaltsstruktur

Der Fuß spielt eine wichtige Rolle im Haltungs- und Körperaufbau. Er ist sozusagen die Basis, auf der sich der Körper aufbaut und organisiert. Aus diesem Grund hat der Fuß zwei wesentliche Funktionen zu leisten, die Bewegungs- und die statische Funktion (siehe 2.3). Der Fuß ist so or-ganisiert, daß sein großer Bewegungsraum durch zwei Fußgelenke (oberes und unteres Sprunggelenk) bzw. durch die Fuß-Beinmuskulatur erreicht und begrenzt wird. Das obere Sprunggelenk ermöglicht die Plantar- und Dorsalflexion des Fußes, d.h. das Heben und Senken, so daß die Pronation und Supination (Ein- und Auswärtsdrehungen) nur durch die Existenz des unteren Sprunggelenks gewährleistet werden. Die genannten Gelenke stellen Amphiatrosen dar und sind daher durch eine geringere Beweglichkeit gekennzeichnet; das aber ist die entscheidende Voraussetzung für die Elastizität des Fußes und damit für die Anpassungsfähigkeit an den Boden. Eine weitere wichtige Grundlage im Hinblick auf die Stütz- und Tragefähigkeit des Fußes liegt in der Ausbildung eines Fußlängs- und Quergewölbes, die durch die Bänder und Muskulatur stabilisiert werden, um auf Druck- und Zugkräfte zu reagieren. Die natürliche Fußverwringung läßt sich beim Gehen beobachten, wobei der Rückfuß in Supinationsstellung (Auswärtsdrehung) und der Vorfuß in Pronation (Einwärtsdrehung) verlagert wird. Die Hauptbelastung liegt bei dem gesunden Fuß diagonal, d.h. von der Ferse hinten außen bis zum Großzeh vorne innen (Weineck 1991, 151-175). Die SchülerInnen erhalten in diese gesundheitsbewußte Thematik einen kindgemäßen Einstieg (Phase 1). Der eigene Körper soll ganzheitlich erfahren werden, bevor eine Konzentration bzw. Sensibilisierung auf die eigenen/fremden Füße erfolgt, die das aufgebaute Körperbewußtsein festigen bzw. erweitern soll. Eine wichtige Tatsache ist dabei, daß Kinder gern in andere Rollen schlüpfen, Tiere spielen und andere Personen nachahmen. Sie erfahren dadurch ihre eigenen Ausdrucksmöglichkeiten, lernen, sich in Situationen einzufühlen und sich anderen körperlich mitzuteilen. Die Mittel der Körpersprache können eingesetzt werden, um stereotype Gesten und Haltungen darzustellen und dabei nicht nur typisches Verhalten anderer zu karikieren, sondern auch den eigenen Körper kennenzulernen und seine Kommunikations- und Ausdrucksformen zu erfahren. Auch das bewußte Wahrnehmen alltäglicher Bewegungsmuster (Stehen, Gehen, Lau-fen) trägt dazu bei, sich mit individuellen Ausdrucksmöglichkeiten zu beschäftigen. Ausdrucks-schulung ist somit auch oft Eindrucksschulung (Badtke 1988, 457-469). Im Alltag werden mecha-nisch ablaufende Rituale (Begrüßung, Körperhaltung beim Warten etc.) bewußt beobachtet und in sich aufgenommen. Das Einbeziehen von Geräten lenkt zunächst von der elementaren, körper-lichen Ausdrucksfähigkeit ab. Es ist für Kinder jedoch eine Hilfe, anfängliche Unsicherheiten und Hemmungen abzubauen und sich in ungewohnten Bewegungssituationen zunächst ´an etwas festhalten` zu können. Später kann man sich auf die eigenen körperlichen Ausdrucksformen be-schränken und verlassen. Am Ende der Phase 1 wird der Blick der SchülerInnen auf die eigenen bzw. fremden Füße gelenkt, die bei Haltungen und Bewegungen eine große Rolle spielen. Die Erkenntnis, daß der gesunde Fuß für den eigenen Körper bzw. für die persönliche Haltung sehr wichtig ist, wird durch die Diskussion über die Auswertung der Fußabdrücke eingehend vermit-telt (Weineck 1991, 151-175). Vielfältige Übungsangebote ermöglichen den SchülerInnen in dieser Einheit, ihren Körper aus einer neuen Perspektive wahrzunehmen (Phase 2). Die Wahrnehmung entwickelt sich kontinuier-lich durch die handelnde Auseinandersetzung des Kindes mit den Gegenständen, Gegebenheiten und Objekten seiner Umwelt (Dordel 1984, 773-792). Sie beruht auf unmittelbarer Erfahrung und liefert direkte Kenntnisse über die Umwelt, die über unterschiedliche Informationskanäle aufge-nommen (visuell, akustisch, taktil etc.) wird. Wahrnehmung und Bewegung sind unmittelbar miteinander verbunden - motorische Aktionen und Sinnes-eindrücke sind als funktionelle Einheit zu verstehen. Das Zusammenspiel verschiedener Sinnesorgane ist für das Bewegungslernen von besonderer Bedeutung. (Willimczik, Grosser 1979, 252-267) Voraussetzung für die Wahrnehmung des eigenen Körpers ist eine sinnliche Aufgeschlossenheit. Durch gut funktionierende Sinne kann ich wahrnehmen, was in meinem Körper und im Kontakt meines Körpers mit der Umwelt geschieht. (Funke 1983, 33-37) Körpererfahrungen sind daher eng gebunden an die Sensibilität für das, was in

den Bewegungshandlungen abläuft. Damit setzen Körpererfahrungen auch die Bewußtmachung von kinästhetischen (die Bewegungsempfindungen), visuellen, taktilen, akustischen und vestibu-lären (das Gleichgewicht) Sinneswahrnehmungen voraus. Im Alltagsverständnis wird die Wahr-nehmung meist mit akustischen und visuellen Sinnesreizen in Verbindung gebracht. Dabei stel-len gerade die taktilen, die vestibulären und die kinästhetischen Sinne die Grundlage der Wahr-nehmungsentwicklung dar. Diese `körpernahen Sinne` geben dem Kind Informationen über den eigenen Körper und seine Beziehung zur Anziehungskraft der Erde. Auf diesen sensorischen Erfahrungen bauen die `körperfernen` Sinne, das Sehen und Hören, auf. (Zimmer, Cicurs 1995, 82-92) Da die optischen Reize in unserer Umwelt die absolute Vorherrschaft haben, und die Augen als wichtigstes Informationsorgan gelten, kann das Sehen andere Sinneserfahrungen unterdrü-cken. Solange wir sehen können, werden andere Wahrnehmungsvorgänge, wie z.B. die auditive und taktile Perzeption weniger beansprucht. Um die Dominanz der visuellen Information über die akustische und taktile aufzulösen und ihnen die Chance zur Weiterentwicklung zu geben, ist es zweckmäßig, das Sehen einzuschränken oder zeitweise auszuschalten. Aus diesem Grund sol-len die SchülerInnen nicht sichtbare Gegenstände erfühlen und erschließen bzw. einen Weg mit geschlossenen Augen durch Abtasten mit den Füßen erfahren (Fühlstationen und Orientierungs-straße). Auf diese Weise wird die Wahrnehmungs- und Orientierungsfähigkeit über die Füße geschult. Eine weitere wichtige Körpererfahrung, die über die Füße aufgenommen werden soll, ist der Wechsel von Anspannung und Entspannung (Phase 3). Das Gefühl der Ruhe und Gelöstheit wird durch die Traumreise eingeleitet. Die SchülerInnen lernen dabei, sich in andere Situationen hi-neinzudenken und ihren Gedanken freien Lauf zu lassen. Gerade in unserer heutigen Zeit, in der viele Kinder unter psychischem Druck stehen (Streßsituationen in Familie und schulischem Um-feld), müssen den SchülerInnen Entspannungsmomente ermöglicht werden. Alle Entspannungs-verfahren gehen von der Überlegung aus, daß die psychische Befindlichkeit in direktem Zusam-menhang mit dem Muskeltonus steht und daß durch gezielte Übungen zur Herabsetzung der muskulären Anspannung eine affektiv-emotionale Entspannung erreicht werden kann (Schulz 1970, 87-91). Ein häufiger Irrtum im allgemeinen Verständnis von Entspannung ist, Spannung mit Verspannung gleichzusetzen. Ziel des Entspannungstrainings ist auch keine ständige `Erschlaf-fung`, sondern die bewußte Regulierung von Spannung und Entspannung. So läßt eine Muskel-anspannung die nachfolgende Entspannung nicht nur deutlicher erleben, sondern verstärkt und unterstützt sie sogar. Muskelbewegung bedeutet Energieabfuhr und damit Spannungsabfuhr. Die Anspannung dient also unter anderem der Wahrnehmungsschulung für Spannungsunterschiede. Durch die willentliche Erhöhung der Muskelkontraktionen und Beobachtung der dabei auftreten-den Spannungsänderungen soll der Übende im Lauf der Zeit lernen, auch feinste Veränderungen im Muskeltonus wahrzunehmen. Durch diese Sensibilisierung für körperliche Spannungszustän-de sollen Anspannungen und beginnende Verspannungen frühzeitig wahrgenommen werden, um mit Entspannung darauf zu reagieren (Zimmer,Cicurs 1995, 45-53). Ein solches, selbst von Kindern leicht durchführbares Verfahren ist die progressive Relaxation, die von Jacobson (Jacobson 1961, 15-22) entwickelt und für den Einsatz im Sportunterricht von Buchmann (Buchmann 1974, 85-90) unter der Bezeichnung Tiefmuskelentspannung (TME) modifiziert wurde. Die Grundmethode hierbei besteht darin, nacheinander einzelne Muskelpartien des Oberkörpers, des Bauches, der Ober- und Unterschenkel und der Füße kurzfristig willentlich anzuspannen und anschließend zu lockern. Diese Übungen sollen die Schü-lerInnen dazu befähigen, ihren Körper bewußt wahrzu-nehmen, nach körperlicher Belastung bewußt wieder zu innerer Ruhe zu kommen, muskuläre Anspannungen bei anderen ertasten und sie von gelöster Haltung unterscheiden zu können sowie die Wechselbeziehung von körperlicher und emotionaler Spannung zu erkennen und in kritischen Situationen, z.B. durch Anwendung von Entspannungsübungen, angemessen zu reagieren (Anders 1984, 157-166). Nach den Entspannungsmomenten sollen sich die SchülerInnen gegenseitig lo-ckern (gegenseitiges Ausschütteln von Füßen, Beinen und Armen) und das Wohlbefinden bei Massageansätzen erleben. Die ausgebildete Masseurin und medizinische Bademeisterin Christine

Behrens hat mir in dieser Hinsicht Grundgriffe gezeigt, die die SchülerInnen leicht nachahmen können. Diese Ansätze sind natürlich nicht mit der Fußreflexzonenmassage zu vergleichen, die im Bereich der Medizin immer mehr an Ansehen gewinnt. Es zeigt sich aber dennoch, daß eine Sensibilisierung auf solche Verfahren ihren notwendigen Zweck erfüllt. Die SchülerInnen lernen, sich vertrauens- und rücksichtsvoll dem anderen zuzuwenden und sich gegenseitig `etwas Gutes zu tun`. Da wissenschaftliche Studien ergaben, daß von den 60-80 % auftretenden Fußschwächen im Schulkindalter das Verhältnis der angeborenen Schwächen zu den erworbenen 1:10 darstellt, lassen sich notwendige Präventionsmaßnahmen auch im Schulsportunterricht nicht umgehen und erklären ihren notwendigen Zweck. Häufige Fußschwächen sind vor allem der Senkfuß, bei dem das Längsgewölbe einzubrechen droht, der Knicksenkfuß, bei dem der innere Fußrand stark be-lastet wird, sowie der Spreizfuß, bei dem sich das Quergewölbe senkt. Die allgemeinen Ursachen für die vorhandenen Fehlformen des Fußes liegen u.a. am ungeeigneten Schuhwerk, am schlech-ten bzw. überdehnten Bandapparat, an Überbelastungmomenten und häufig an fehlenden Belas-tungsreizen. Letzteres zieht die Schwächung der kurzen und langen Beuger, die zur Stützung des Längsgewölbes dienen, sowie die Schwächung der Wadenbeinmuskulatur, die das Quergewölbe stützen, nach sich. Aus diesem Grund werden in der vorliegenden Einheit (vor allem bei den An-spannungsmomenten der Phasen 3 und 4) die langen Muskeln der hinteren Beugergruppe, die Wadenbeinmuskeln und die kurzen Zehenbeuger gekräftigt, indem auf dem Weichboden oder auf kleinen Matten gesprungen, über Medizinbälle gehüpft wird, mit den Zehen unterschiedliche Gegenstände gegriffen, gezogen, geworfen und transportiert werden, über Reifen balanciert wird, Zahlen gelegt werden, der eigene Name geschrieben sowie Körperspannung aufgebaut wird. Des weiteren wird die Beweglichkeit der Sprung- und Zehengelenke verbessert, indem die Füße ge-hoben, gesenkt, gekreist und geschüttelt werden. Außerdem bedarf es der Dehnung der kurzen Zehenstrecker, der Streckergruppe und der Wadenbeinmuskeln, indem dehnende Anteile in ver-schiedene Übungen einfließen. Durch das Praktizieren der einzelnen Fußübungen, insbesondere mit Kleingeräten, wird zusätzlich die Auge-Fuß-Koordination geschult, die für die Ausführung von ökonomischen Bewegungen u.a. verantwortlich ist und der eine besondere Rolle gerade in diesem Entwicklungsabschnitt (siehe 3.1) zukommt. 3.3.2 Begründung der Lernzielauswahl Die SchülerInnen sollen durch den Umgang mit den Füßen ihren eigenen Körper auf neue Weise erfahren, die ihnen ein positives Körpergefühl vermitteln soll! Zusätzlich haben die SchülerInnen ihre Fußfertigkeiten bezüglich der Kraft, Koordination und Beweglichkeit weiterzuentwickeln, um Fußschwächen vorzubeugen. Damit nehmen sie eine gesundheitsbewußtere Haltung an, die sich positiv auf die persönliche Lebenseinstellung auswirkt. Die phasenspezifischen Feinlernziele lassen sich entweder im Hinblick auf Aspekte der Gesund-heitserziehung oder durch Argumente des sozialen Lernens begründen. Meines Erachtens wurden hinreichende Erläuterungen zu dem Bereich der Gesundheitserziehung unter 3.1, 3.3 und 3.3.1 gegeben, so daß ich an dieser Stelle darauf verzichten kann. Was die Wichtigkeit des sozialen Umgangs untereinander betrifft, so läßt sich dieses dadurch rechtfertigen, daß der Mensch ein Wesen ist, welches nach Gemeinsamkeit, Austausch und Nähe, aber auch nach Individualität strebt. Leider wird dieses harmonische Streben durch unterschiedliche Einstellungen und Umweltbedingungen allzuoft gehemmt. Aus diesem Grund sollten Hilfestellung, Selbständigkeit, Vertrauen und Versprachlichung von Emotionen immer mehr natürliche und selbstverständliche Faktoren des Schulsportunterrichts darstellen. 3.4 Erläuterungen zu den methodischen Schwerpunkten der einzelnen Unterrichtsphasen 3.4.1 Begründung der methodischen Konzepte Es gibt eine Vielzahl von methodischen Konzeptionen, so daß zunächst für eine Zuordnung bzw. für eine Anlehnung an ein Konzept eine vergleichende Beurteilung von Sportlehrplandokumen-ten aus verschiedenen Ländern vorgenommen werden muß. Als Rahmen für diesen Vergleich der verschiedenen methodischen Ansätze dient schwerpunktmäßig eine Klassifikation von Sportun-

terrichtskonzepten, die in ihrer ersten Unterscheidung der Frage nach der Perspektive bei der Betrachtung von Sportunterricht nachgeht. Hier spaltet sich nach Crum (Crum 1992, 29) die Auf-fassung der fundamentalen Ebenen, die zum einen vom Menschenbild und der individuellen Entwicklung ausgeht und reflektiert, zum anderen den Sportunterricht auf der Basis des Gesell-schaftskonzeptes betrachtet, das sozial kulturellen Zielen unterliegt. Anzustreben ist nun nicht das Einpassen der Praxis in ein vorliegendes Konzept, sondern es sollte vielmehr versucht wer-den, eine Balance zwischen den beiden grundlegenden Perspektiven zu erreichen, wobei sich Theorie und Praxis gegenseitig bedingen und eine wechselseitige Independenz verdeutlichen. An dieser Stelle möchte ich betonen, daß diese Klassifikation von Konzepten (Crum 1992, 29-32) der Strukturierung bzw. der Veranschaulichung verschiedener Auffassungen dient und daß eine strik-te Trennung bzw. Grenzsetzung in der Praxis unmöglich ist. So verstehe ich auch meinen Sport-unterricht nur in Anlehnung an einige methodische Konzepte (auf die ich noch eingehen werde), der jedoch jederzeit durch Ströme der anderen Konzepte stets variiert und beeinflußt werden kann. In der vorliegenden Unterrichtseinheit sollen die SchülerInnen durch die Sensibilisierung von Körpererfahrungen im Bereich der Füße ein ganzheitliches Körperbewußtsein entwickeln. Dieses Ziel erstreckt sich über alle vier Unterrichtsphasen, so daß hier vorwiegend das Konzept der Kör-pererfahrung sowie die Idee des sozialen Lernens berücksichtigt werden. Letzteres begründet sich durch die persönlichen Erfahrungen, die sich oft erst im Miteinander erklären lassen bzw. dadurch erst bewußt gemacht werden können. Aus diesem Grund legen diese zwei methodischen Konzeptionen die Basis, die dann in Phase 3 schwerpunktmäßig durch die methodischen Konzep-te des Bewegungsarrangements nach Geßmann (Geßmann 1984, 10-34) und der Handlungsfähigkeit nach Balz (Balz 1992, 13-22) erweitert wird. Phase 4 legt ihren zusätzlichen Schwerpunkt auf das biologisch-funktionale Leibesübungskonzept nach Crum (Crum 1992, 29-31). Das Konzept der Körpererfahrung betont nach Geßmann (Geßmann 1984, 22-30) eine stärkere Hin-wendung zum Subjekt, indem eine Intensivierung von Erfahrungen mit dem eigenen Körper an-gestrebt wird. Im Mittelpunkt steht hier die Schulung der Wahrnehmungsfähigkeit durch die Kör-persinne, wie Erlebnisfähigkeit bei körperlichen Bewegungen, Zuständen und Reizen (vgl. 2.2). Umschrieben wird dieses Konzept mit den Schlagworten: bewußte Körperwahrnehmung, Versprachlichung der Emotionen, Vergleiche untereinander und Austausch. Im sensiblen und reflexiven Umgang mit der Körperlichkeit findet dieses methodische Konzept seine Berechti-gung/Bestätigung, da dies für die Identitätsfindung jedes SchülersIn wichtig ist. Balz (Balz 1992, 18) erklärt sein Verständnis von Körpererfahrung, indem sich der Umgang mit dem eigenen Kör-per in einem sinnesgesteuerten intentionalen Wahrnehmungsprozeß vollziehe (Bewegungs- und Selbsterfahrung). Hierbei wird der SchülerIn als aktiver Gestalter, als Subjekt seines Tuns und nicht als Objekt seiner Lebensverhältnisse verstanden (vgl. 2.2). Der Körper und die Bewegung sind die Gegenstände der Sportunterrichtserfahrung. Das hier vorliegende Methodenverständnis wird mit der Formel: „Verständigen statt Verwalten“ treffend umschrieben. Des weiteren hat Funke (Funke 1980, 13-20) viele Ideen und Anregungen hinsichtlich der Körpererfahrung hervorge-hoben. Körpererfahrung sei eine vielfältige Erfahrung und bedeute die Erfahrung des Körpers und die Erfahrung mit dem Körper, die Wahrnehmung des Körpers anderer Menschen und die Erfahrung des eigenen Körpers im Spiegel der anderen. Körpererfahrung ist nach Funke immer auch Bewegungserfahrung, Ausdruckserfahrung, aber auch Umwelt- und Kulturerleben (vgl. 2.2). In der vorliegenden Unterrichtseinheit werden Körpererfahrungen in der ersten Phase durch Pantomimenspiel (Ausdrucksfähigkeit), durch das Praktizieren von verschiedenen Gangarten sowie durch das Herstellen von Fußabdrücken gefördert. In der zweiten Phase erfahren die Schü-lerInnen ihren Körper speziell über die Füße, die Leistungen im Bereich der Wahrnehmung und Orientierung bewußt vollbringen müssen und dadurch mehr geschätzt werden. Die SchülerInnen erleben ihren Körper während der Entspannungs- und Massagemomente in der Phase 3, so daß sie den Wechsel von Spannung und Entspannung sowie das Fühlen von Schwere und Ruhe von den Füßen auf den gesamten Körper übertragen. In der letzten Phase werden die Körpererfahrun-

gen im Bereich der Füße gefördert. Die Beweglichkeit und Kraft der Füße wird beobachtet und erfährt einen neuen Stellenwert in der eigenen Körperbetrachtung. Neben den eigentlichen Kör-pererfahrungen wird zugleich die Konzentration der SchülerInnen geschult, die in den Reflexi-onssequenzen zum Ausdruck gebracht wird und das Körpererleben verstärkt. Gerade auch die Verbalisation der erlebten Erfahrungen ist ein entscheidender Moment im Körpererfahrungspro-zeß und macht das Fördern durch ganzheitliche Aspekte verständlich. Die Idee des sozialen Lernens durchzieht ebenfalls alle Unterrichtsphasen, wobei sie in Phase 4 durch die strenge Vorgabe des Circuit-Trainings vernachlässigt wird und nur in den Gesprächs-sequenzen ihre Anwendung findet. Bei dieser Idee wird die Fähigkeit zu kommunikativem Sozi-alverhalten durch Interaktionsmöglichkeiten von Bewegung, Spiel und Sport zur zentralen Posi-tion. Ziel der Konzeption des sozialen Lernens ist nach Geßmann (Geßmann 1984, 10-34) das Er-kennen von subjektiven und kollektiven Bedürfnissen, das Vermittlungsvermögen zwischen vor-gegebenen Normen und Werten einerseits und eigenen Sinnerwartungen andererseits, der Aufbau von positiven emotionalen Bindungen zu anderen sowie die Wahrnehmungsfähigkeit für grup-pendynamische Prozesse. Auf diese Weise soll der SchülerIn zu eigener Identitätsfindung und zu sozialer Kompetenz geführt werden. Derartige erworbene Fähigkeiten, Erfahrungen und Qualifi-kationen sollen über den Sport hinaus im täglichen Leben wirksam werden. Wichtig hierbei ist die Einsicht der SchülerInnen, die bei dieser Thematik durch Sensibilität und Verständnis seitens der Lehrkraft zu erreichen versucht wird. In der ersten Phase wird die gegenseitige Akzeptanz durch die Präsentation des eigenen Körpers sowie durch die Würdigung der Darstellung geför-dert, da sie die Grundlage für das weitere Unterrichtsgeschehen bildet. Durch das Demonstrieren des eigenen Fußbildes sollen Hemmungen abgelegt und ein harmonisches Miteinander bewirkt werden. Bei der Orientierungsaufgabe (Phase 2) müssen die SchülerInnen untereinander Vertrau-en entwickeln, um sich auf die Bewegungen einzulassen. Der Höhepunkt des sozialen Miteinan-ders wird in Phase 3 bei den Massageansätzen ersichtlich, wobei man hier die Grenzen deutlich spüren muß. Das Massieren und Lockern fremder Extremitäten sowie das jeweilige Zulassen verlangen eine absolut vertraute Atmosphäre. Weitere Momente des sozialen Lernens sind in den Reflexionsrunden (Zuhören, Annahme von andersdenkenden Äußerungen, Versprachlichung der eigenen Emotionen ohne Angst) und den Prozessen der Selbstorganisation bei Auf- und Um-baumomenten (Handeln unter Kooperation und Konkurrenz speziell in Phase 3 bei der Entwick-lung der Hüpfstationen) angelegt. Der Wettkampfcharakter wird in dieser Sporteinheit dezentra-lisiert, so daß weitgendst eine Chancengleichheit vorherrscht. Wie bereits erwähnt, legt Phase 3 zusätzliche Schwerpunkte auf die Entwicklung von Bewe-gungsarrangements und auf die eigene Handlungsfähigkeit. Beim methodischen Konzept des Bewegungsarrangements nach Geßmann (Geßmann 1984, 10-34) sollen die SchülerInnen selbständig nach eigenem Frage- und Bewegungsinteresse und in Abstimmung mit den anderen SchülerInnen Bewegungsaktivitäten arrangieren. Hierbei wird das problemorientierte Lernen in den Mittel-punkt gerückt, so daß eine Sensibilität für Probleme und Bedürfnisse erforderlich wird. Die kog-nitive und motorische Bearbeitung vollzieht sich dabei in einem selbsterfahrenen Lebenszusam-menhang, was für die Identitätsfindung durch die handelnde Auseinandersetzung mit der umge-benden Welt wichtig ist. Durch die eigenentwickelten Hüpf- und Hinkestationen wird den Schü-lerInnen in der dritten Phase ermöglicht, ein Bewegungsleben nach eigenen Bedürfnissen aufzu-bauen. Zusätzlich wird Sport hier im weiteren Sinn erfahren, da eine Anlehnung an das Konzept der Handlungsfähigkeit nach Balz (Balz 1992, 13-22) stattfindet. Das menschliche Handeln wird hier als sinngeleitetes und sinnbedürftiges Tun erfaßt. Die Handlungsfähigkeit umfaßt kognitive und soziale Aspekte (vgl. soziales Lernen) sowie motorische Dimensionen. Die Anforderungen sind dem Entwicklungsstand und der Motivationslage der SchülerInnen anzupassen. Eine ständi-ge Veränderungsbereitschaft und Variationsfähigkeit sind infolgedessen nötig. Gerade durch die Selbstorganisationsaufgaben der dritten Phase wird eine Förderung in diesem Bereich angestrebt. In der vierten Unterrichtsphase sollen die SchülerInnen vielseitige Bewegungsmöglichkeiten im Bereich der Füße erfahren und durch das intensive Praktizieren der Übungen adäquate Anpas-

sungserscheinungen innerhalb der Struktur und Muskulatur der Füße auslösen. Hier wird in ers-ter Linie an das Mensch-Kind-Bild angeknüpft, das auf dem Körper- und Bewegungskonzept beruht. Ausgehend von dieser Perspektive werden hier nach Crum (Crum 1992, 29-32) drei metho-dische Konzeptionen untergeordnet, wobei ich hier nur auf das biologisch-funktionale Leibes-übungskonzept eingehen möchte. Dominant ist hierbei die Idee von Leibesübungen, die auf die biologische Anpassung der Organe gerichtet sind, was in dieser Phase auch schwerpunktmäßig behandelt wird. Man kann also schließen, daß die vierte Unterrichtsphase in Anlehnung an dieses Konzept verständlich wird. Ich möchte diese Zuordnung mit folgenden Argumenten begründen: Im Mittelpunkt dieses Konzeptes steht die menschliche Leiblichkeit und die Akzentuierung einer Funktion, die Bewegung für die menschliche Entwicklung haben kann (vgl. 3.1). Ins Zentrum des Sportunterrichts rückt u.a. die biologische Anpassungsfunktion von Bewegung (menschliche Organe entwickeln sich infolge von Bewegungsanstrengungen), so daß der theoretische Bezugs-rahmen in medizinisch-biologischen „Disziplinen“ zu sehen ist. Die Wichtigkeit der Übungsin-tensität wird daher bei dieser methodischen Konzeption betont. Sicher spielen noch weitere konzeptionelle Ansätze in dieser Einheit eine Rolle, auf die jedoch als immerwährende Nebensächlichkeiten verzichtet wird. Da den SchülerInnen in dieser Einheit pädagogisch gleichwertige Sinngebungen verdeutlicht werden sollen, erachte ich meine Rolle als Lehrerin durch folgende Tätigkeiten als notwendig: Zunächst einmal liegt es in meiner Verantwortung, das vorhandene Bewegungsarrangement in der jeweiligen Lernphase auszuwählen bzw. die Auswahl anzuregen, um den SchülerInnen die Möglichkeit zu geben, die von mir intendierten Ziele zu erreichen. Des weiteren habe ich die Aufgabe, die gesamten Auf- und Abbausequenzen zu organisieren, damit Freiräume für die ei-gentlichen Bewegungserlebnisse entstehen. In der ersten Phase habe ich die Hauptaufgabe, die SchülerInnen für ihre eigenen Füße zu sensibilisieren, indem sie ihre Füße in der Gesamtdarstel-lung ihres Körpers erfahren. In den eher offeneren Phasen (1 und 3) gilt es auf entsprechende Zurückhaltung seitens der Lehrerin zu achten, um die Aktivitäten der SchülerInnen nicht zu stö-ren. Diese abwartende Haltung darf nicht mit Vernachlässigung oder Unaufmerksamkeit ver-wechselt werden, da bei ungewöhnlichen Reaktionen die Lehrkraft abwägen muß, ob sie in das Geschehen eingreift oder nicht. In den geschlosseneren Phasen (2 und 4) habe ich die Aufgabe, den SchülerInnen den Sinn der Bewegungen verständlich zu machen und ihnen Anleitungen bei der Durchführung der verschiedenen Übungen zu geben. Technisch einwandfreie Bewegungen im Bereich der Füße müssen eingeübt werden, damit notwendige Korrekturen nicht zum zentra-len Thema werden. Zuletzt habe ich die Aufgabe, bei den Reflexions- und Gesprächsrunden die Gesprächsführung zu übernehmen und die erlebten Erfahrungen auch auf emotionaler Ebene zu würdigen, was ein ähnliches Gefühl bei den MitschülerInnen bewirken soll. Denn nicht nur das Erleben von bestimmten Bewegungen, sondern vielmehr das Reflektieren über diese ermöglicht erst das Bewußtwerden und Begreifen der Inhalte, um so eine ganzheitliche Entwicklung zu för-dern bzw. zu optimieren. Bei der Erläuterung der Sequenzen der einzelnen Lernphasen stelle ich die eher geschlosseneren Phasen (2 und 4) sowie die offeneren Phasen (1 und 3) zusammenfassend dar. Die Unterrichts-phasen 1 und 3 beginnen mit einer offenen Einstiegssequenz, die nur minimale Vorgaben zum Aufbau der Geräte beinhaltet. Auf diese Weise werden die Schü-lerInnen auf das nachfolgende Unterrichtsgeschehen eingestimmt, bei dem Kreativität und eigenständige Organisation verlangt wird. Die folgenden Aufwärmsequenzen werden in diesen Phasen ebenfalls offener gestaltet, so daß die SchülerInnen sich frei Materialien nehmen können, um selbst Aufwärmübungen zu prak-tizieren. Die Phase 3 legt hier aber noch einen Schwerpunkt auf die spezielle Erwärmung der Fuß-Beinmuskulatur, die von den SchülerInnen selbst gestaltet wird. Der Hauptteil dieser Lern-phasen ist jeweils geprägt durch gruppendynamische Prozesse, in denen die SchülerInnen ihren Körper darstellen (Pantomimenspiel) bzw. ihn neu erfahren (Anspannung der Fuß-Beinmuskulatur). Eine Vertiefung findet sowohl in Phase 1 als auch in Phase 3 statt, die sich zum einen auf die Diskussion über die Fußproblematik (Fußschwächen - Haltungsschwächen)

mittels selbst hergestellter Fußabdrücke bezieht und zum anderen in Phase 3 durch die Entspan-nungsmomente (Traumreise, Massageansätze) erzielt wird. Wichtige Sequenzen jeder Lernphase sind die Gesprächs- und Reflexionsrunden, die das sportliche Vorgehen erst sinnvoll machen. Das gemeinsame Abbauen wird in jeder Unterrichtsphase vor die Abschlußreflexion gelegt, um die SchülerInnen anschließend sofort aus dem Sportunterricht zu entlassen und die Wichtigkeit des Abschlußgespräches dadurch zu betonen. Die Lernphasen 2 und 4 sind geschlossener aufgebaut und sollen hier anhand ihrer Struktur erläutert werden. Die erste Sequenz (Aufbauen mittels Aufbauplan) fördert in diesen Phasen das Umsetzen einer auf ikonischer Ebene dargestellten Information (vgl. Bruner (Bruner 1977, 53-84)) in reales enaktives Unterrichtsgeschehen, d.h. eine kognitive Leistung wird den SchülerInnen abverlangt, wobei sie räumliches, also visuelles Denken entwickeln müssen. Hier wird zudem die vorhandene Selbständigkeit und Hilfsbereitschaft untereinander verdeutlicht, was in den offenen Phasen ebenfalls der Fall ist. In der nächsten Sequenz (Aufwärmprogramm) erhalten die Schüle-rInnen die Möglichkeit, sich auf das folgende Unterrichtsgeschehen sowohl physisch als auch psychisch einzustimmen. Sie werden zunächst ganzkörperlich erwärmt mit anschließenden spe-ziellen Bein- und Fußübungen, so daß prophylaktisch das Verletzungsrisiko bei den nachfolgen-den Bewegungen gesenkt wird. Durch das abschließende gemeinsame Dehnprogramm erhalten die SchülerInnen auf sportmedizinischer Grundlage noch theoretische Informationen, die sich durch wiederholtes Erwähnen und Abfragen einprägen, damit auch hier der ganzheitliche Ansatz deutlich wird. Dieses eher geschlossene Aufwärmprogramm dient somit als Grundlage und An-regung für das offene selbständige Aufwärmen. In Phase 2 ist der Hauptteil in Form eines Fühl-parcours bzw. einer Orientierungs-Taststraße gestaltet, der auf diese Weise eine intensive und zugleich vielfältige Auseinandersetzung mit der dargestellten Thematik bietet. Die SchülerInnen erfahren ihre unmittelbare Umwelt über die Füße, indem sie zum einen Gegenstände blind erfüh-len (Greif- und Spreizübungen der Füße) bzw. eine Straße nur über den Tastsinn ihrer Füße be-gehen müssen. In der Lernphase 4 bildet der Hauptteil ein Partner-Circuit-Training, das vielfälti-ge Fußerfahrungen ermöglicht. Ein Schwerpunkt wird hier auf die Förderung der Kraft und Be-weglichkeit der Füße gelegt, deren Sinn durch die vorherigen Phasen verständlich gemacht wur-de. Die Kräftigung der Muskulatur soll durch verschiedene Sprung- bzw. Hüpfaufgaben erreicht werden, die in Verbindung mit Greif- und Spreizübungen zur Schulung der Beweglichkeit steht. Auch in diesen geschlosseneren Phasen wird darauf geachtet, daß in den Reflexionssequenzen die erlebten Emotionen sprachlich ausgedrückt werden, um eine Einsicht bezüglich der Inhalte bei den SchülerInnen aufzubauen. Auch ist in dieser Phase Platz für Verbesserungsvorschläge und Wünsche hinsichtlich methodischer Ansätze und sportlicher Inhalte. Die Thematik wird mit dem Durchdenken und den verschiedenen Auffassungen erweitert und vertieft. Auf diese Weise trägt jeder SchülerIn zu den Erfahrungen der MitschülerInnen bei, was wieder verdeutlicht, daß Sportunterricht in seiner Vielfalt betrachtet werden muß. Die Abbausequenz wird wie in den an-deren Phasen organisiert. An dieser Stelle sei ausdrücklich betont, daß genauere Angaben und Erläuterungen zu den ein-zelnen Phasen und ihrem Aufbau durch die Phasenverläufe unter 3.5 erfolgen werden. Der me-thodisch-didaktische Kommentar sowie die Darstellung des Unterrichtsgeschehens geben weitere Aufschlüsse über die behandelte Thematik, so daß es an dieser Stelle keiner erneuten inhaltlichen Beschreibung bedarf. Die fächerübergreifenden Inhalte werden ebenfalls in die Phasenverläufe integriert und erhalten in diesem Rahmen ihre Berücksichtigung. Da dies aber in erster Sicht eine sportmotorische Einheit darstellt, wird auf diese fächerübergreifenden Momente nicht so ausführlich (hinsichtlich Methodik und Didaktik) eingegangen werden können. 3.4.2 Sozial- und Organisationsformen In den Aufbauphasen bauen die SchülerInnen eigenständig auf, so daß ein spontanes Tätigwerden der SchülerInnen unabhängig von bestimmter Gruppeneinteilung sichtbar wird. Selbständigkeit und gegenseitiges Helfen spiegeln den sozial aufgeschlossenen Charakter in diesen Phasen wi-der.

Da die Aufwärmphasen u.a. als psychische Einstimmung auf das folgende Unterrichtsgeschehen geplant sind, wird hier auf die Vorgabe der Gruppeneinteilung verzichtet, um Motivationen nicht zu hemmen. Durch die Geschwindigkeit der freien Momente (in Phase 1 und 3) bzw. des inter-vallartigen Aufwärmrätselspiels (in Phase 2 und 4) ergeben sich oft zufällige Gruppenbildungen, so daß Hemmschwellen schnell überwunden werden. Die technisch wichtigen Anforderungen (in Phase 2 und 4) werden in Einzelarbeit praktiziert, um optimale Lernerfolge zu sichern, da eine Ablenkung durch Partner ausgeschlossen wird. In den folgenden Hauptphasen werden die Übungsgruppen durch eigene Wahl der SchülerInnen gebildet. Besonders in Phase 1 (Demonstration von Körpersprache) und in Phase 2 (Blindenfüh-rung) kommt es auf ein vertrautes Verhältnis untereinander an, dem eine Vorgabe der Gruppen-einteilung u. U. für das Bewegungserlebnis entgegensteht. Zudem handelt es sich in keiner Lern-phase um einen Wettkampf, der ja Leistungshomogenität unter den Partnern voraussetzt. Aus Erfahrung werden sich aber größtenteils leistungshomogene Gruppen bilden, in denen leistungs-starke und sportmotivierte SchülerInnen bei den einzelnen Übungsangeboten (Phase 3: Hüpf- und Hinkespiele; Phase 4: Fußzirkeltraining) auch interne Wettkämpfe für sich austragen und sich dadurch stärker motivieren. Da die Bewegungen für die SchülerInnen insgesamt neu sind, werden oft Zweiergruppen ausgewählt, damit Zeit zum Ausprobieren und Üben bleibt. Hem-mungen und Ängste werden zu Beginn jeder Phase durch Großgruppenaufgaben kompensiert. Die Reflexionen finden im Sitzkreis statt, um eine gemeinsame Gruppe zu demonstrieren. Jeder sitzt auf gleicher Höhe, das freie Gespräch, geprägt von Emotionen, läßt sich somit in einem sol-chen Rahmen am sinnvollsten durchführen. Die Lehrerin wird hier als Partner bzw. Berater, Be-wunderer etc. angesehen, wodurch die vertraute Atmosphäre erweitert werden kann. 3.4.3 Medien und Arbeitsmittel Phase 1: 12 kleine Matten; 12 Aufgabenkarten; 3 Zusatzkarten; 4 Großgruppenkarten; verschie-dene, selbst ausgewählte Kleingeräte; Saugpapier; Wasser; Arbeitsblatt; Fußbestimmungskarten. Diese Medien und Arbeitsmittel sind zur Durchführung der eigeninszenierten Körperdarstellun-gen notwendig. Die Aufgabenkarten dienen der Lerngruppe als Anregungsimpuls, so daß sie sich an bestimmte Vorgaben halten können, aber nicht müssen. In der Vertiefungssequenz konzent-riert sich das Unterrichtsgeschehen auf die Füße. Jeder hat mit dem eigenen Fußabdruck die Möglichkeit, mittels dieser Materialien einen Beitrag zur Thematik zu leisten. Die Fußabdrücke werden nach der Diskussion in die Biologiemappe geheftet, um für weitere Verwendungen griff-bereit zu sein. Phase 2: Musik; 3 Decken; 2 Bänke zur Großgruppentrennung; mehrere kleine Gegenstände, die die SchülerInnen mitgebracht haben; Arbeitsblätter; 9 Matten; einige Seile; kleiner Kasten; 2 Bänke; Medizinball. Die Musik wird im Rahmen des Aufwärmprogramms eingesetzt und dient zur Steigerung der Motivation. Die Fühlstationen bilden drei Decken, unter denen sich die mitgebrachten Gegens-tände verbergen. Die SchülerInnen müssen die Gegenstände mit ihren Füßen wahrnehmen und die Ergebnisse mit der Hand auf das Arbeitsblatt notieren. Auf diese Weise werden die Erfahrun-gen bei der späteren Reflexion vergleichbar. Die Orientierungsstraße besteht aus den restlichen Materialien und gibt einen geschwungenen Weg vor, der durch das Abtasten mit den Füßen be-schritten werden soll. Die Materialien bilden einen Anreiz, verschiedene Bodenformen nur mit den Füßen wahrzunehmen. Phase 3: Radiergummis; Aufgabenkarten; Kreide; 12 kleine Matten; 2 Weichböden; selbst ge-wählte Kleingeräte; Musik; Entspannungstext. Die SchülerInnen bringen ihre Radiergummis mit, um jeweils Spielsteine vorweisen zu können. Mit den Aufgabenkarten können die Hüpf- und Hinkespiele gestaltet werden. Das Nehmen einer Aufgabenkarte wird den Gruppen freigestellt. Weitere Kleingeräte (Seile, Bälle etc.) stehen den SchülerInnen zur Verfügung, die in ihr individuell entwickeltes Spiel mit einzubeziehen sind. Bei der Entspannungsübung dient eine klassische Musik (Schwanensee von Tschaikowsky) zur Motivation. Nach der Anstrengung der Hüpf- und Hinkespiele lassen sich die SchülerInnen auf

diese Ruhemomente ein. Für die gegenseitigen Lockerungs- und Massageübungen bedarf es kei-ner weiteren Materialien. Phase 4: 7 kleine Matten; 8 Reifen; Medizinbälle; kleiner Kasten; Weichboden; Seile; Kissen; Tannenzapfen; 2 Becher; 4 Würfel; Wäscheklammern; Handtuch; Filmdosen mit Haselnüssen; Papier; Stifte; Musik. Das vielfältige Material motiviert zur Durchführung der verschiedenen Fußübungen, die mit Konzentration praktiziert werden müssen. Die Musik unterstützt die Übungsmomente sowie die Aufwärmaktion. An dieser Stelle wird auf die Aufbaupläne der Phasen 2 und 4 verwiesen, die die Organisation der Materialien verdeutlichen (siehe Abbildung 1). - Abbildung 1 3.4.4 Kontrollen Kontrollen kommen in der vorliegenden Einheit in unterschiedlichen Formen vor. Eine Möglich-keit der direkten Kontrolle liegt in der Beobachtung und Korrektur seitens der Lehrerin (tech-nisch sauber ausgeführte Fuß-Beinübungen während der Erwärmung bzw. der Hauptteile) sowie in dem direkten Beurteilen der Ergebnisse aus den Gerätearrangements (Gegenstände werden nicht erfühlt, die Fühlstraße wird nicht bis zum Ende beschritten, Felder werden bei den Hinke-spielen übertreten, Becher werden nicht vollständig gefüllt, Zapfen fallen zu Boden, der Name ist unleserlich etc.) bzw. in SchülerInnenäußerungen (die Pantomime wird nicht erraten, der Fußab-druck wird nicht richtig eingeordnet, die Blindenführung wird stärker verlangt, der Hüpfpartner gewinnt beim Hinkespiel etc.). Eine andere Möglichkeit der Kontrolle besteht in den Gesprächs- und Reflexionsrunden, bei denen die SchülerInnen über ihre sportlichen Erlebnisse berichten und ihre Eindrücke vermitteln. Hier zeigt sich, inwieweit vor allem verschiedene Fußerfahrungen bewußt gemacht bzw. ganzheitlich aufgenommen wurden. Des weiteren liegen die ausgefüllten Arbeitsblätter aus den Fächern Sport und Biologie vor, so daß die Ergebnisse auch schriftlich verfügbar sind. Da die SchülerInnen die Arbeitsblätter größtenteils selber ausgewertet haben, sind diese Eindrücke jedoch mit Vorsicht zu betrachten. 3.5 Darstellung der Phasenverläufe als Hilfestellung zur konkreten Unterrichtsdurchführung Unterrichtsverlauf der ersten Lernphase Sequenz/Zeit

Unterrichtsgeschehen

Meth.-didaktischer Kommentar

Organisationsform - Mittel/Medien

Aufbausequenz mit Erwärmung 6 Minuten FLZ 1 (S. 18) SFLZ (S. 19)

Die S. bauen anhand des Aufbau-planes die kleinen Matten selbstän-dig auf. Anschließend nehmen sie sich Materialien aus den Schränken und erwärmen sich eigenständig.

Auf diese Weise wird die Selbständigkeit der S. ge-fördert, und es wird ihrem Bewegungsdrang nachge-kommen. Durch diesen kreativen Einstieg wird auf das kommende Unter-richtsgeschehen einge-stimmt.

Eigenständige Gruppen-bildung; Aufbauplan, Matten, selbsterwählte Kleingeräte

Einstieg 3 Minuten FLZ 2 (S. 18)

L. gibt Impuls bezüglich eines stummen Menschen. Die S. imitie-ren die Vorgabebewegung bzw. verständigen sich nur mit dem eige-nen Körper.

S. erkennen das Problem eines stummen Menschen und finden die Lösung über die Körpersprache. Sie interpretieren die Körper-darstellungen der anderen.

Sitzkreis; s.o.

Übung I 10 Minuten FLZ 2 (S. 18) FLZ 4 (S. 18)

L. gibt Anregungen mittels Aufga-benkarten zur Körpersprache. Die S. üben ihre Aufführung in Partner-arbeit.

Hier wird den S. die Mög-lichkeit gegeben, ihre Kör-perdarstellung kreativ zu entfalten.

Partnerarbeit; s.o., Aufgabenkarten, selbsterwählte Kleingeräte

Präsentation I 6 Minuten FLZ 3 (S. 18)

Die S. stellen ihre eingeübte Dar-stellung vor; die anderen erraten sie.

Mit der Präsentation des eigenen Körpers wird die Darstellungsfähigkeit ge-schult, so daß Hemmungen

Partnerarbeit vor Groß-gruppen, Sitzkreis; s.o.

FLZ 5 (S. 18) SFLZ (S. 19)

abgebaut werden können.

Übung II 10 Minuten FLZ 2 (S. 18) FLZ 4 (S. 18) FLZ 5 (S. 18)

L. gibt Aufgaben für zwei Groß-gruppen. S. ziehen sich zurück und üben die Körpersprache. Ideen der S. werden in den Übungsvorgang integriert.

Hierbei wird die Koopera-tionsfähigkeit, der Aus-tausch untereinander, die Kompromißfähigkeit sowie das Einbringen eigener Ideen gefördert. Außerdem er-fahren die S. die Darstel-lung des „Ichs“ in einer Gruppe.

Zwei Großgruppen; selbsterwählte Kleingeräte

Präsentation II 5 Minuten FLZ 3 (S. 18) FLZ 5 (S. 18) SFLZ (S. 19)

Die zwei Großgruppen führen ihre eingeübte Darstellung vor, die die anderen erkennen läßt, was sich dahinter verbirgt.

s.o. Zwei Großgruppen, Sitz-kreis; s.o.

Reflexion und Abbau 5 Minuten FLZ 6 (S. 18) SFLZ (S. 19)

L. regt ein Gespräch über die Kör-perhaltung bzw. Körpersprache an. Die S. berichten über ihre Erfahrun-gen.

In den Darstellungsmomen-ten entdecken die S., daß sich über die Füße die gesamte Haltung aufbaut.

Sitzkreis

Vertiefung I 10 Minuten FLZ 6 (S. 18) FLZ 8 (S. 18)

Die S. und der L. diskutieren über die Wichtigkeit „gesunder“ Füße.

Die Bildung einer eigenen Meinung über das neue Thema wird an dieser Stel-le ermöglicht und geför-dert.

Klassengespräch

Vertiefung II 15 Minuten FLZ 7 (S. 18)

L. stellt Wasser, Papier und Be-stimmungskarten zur Verfügung. Die S. stellen ihren Fußabdruck her und bestimmen ihn anhand der medizinischen Abdrücke.

Füße hinterlassen Spuren. Der eigene Fuß hinterläßt eine eigene persönliche Spur. Die Beziehung zu den eigenen Füßen wird durch den Abdruck ver-deutlicht und intensiviert.

freie Gestaltung

Reflexion 15 Minuten FLZ 8 (S. 18)

Die S. beschreiben ihre Fußabdrü-cke und vergleichen sie untereinan-der. Das Thema „Fußschwächen“ wird auf diese Weise eingeleitet.

Schon in diesem Alter weisen die Fußabdrücke die unterschiedlichsten Formen auf. Sie werden mit den S. intensiv besprochen.

Sitzkreis

Durch die anschließende Musikstunde braucht das Interesse nicht bis zur nächsten Sportstunde verlagert zu werden, sondern kann weiter ohne Unterbrechung in die Lernphase einfließen (siehe Absatz in der Tabelle). Die Vertiefung der Thematik „Fußschwächen“ erfolgt am Ende dieser ersten Lernphase im Bio-logieunterricht. Im Musikunterricht beginnt die Einübung des Fußtanzes. Unterrichtsverlauf der zweiten Lernphase Sequenz/ Zeit

Unterrichtsgeschehen

Meth.-didaktischer Kommentar

Organisationsform -Medien/Mittel

Aufbausequenz 3 Minuten FLZ 1 (S. 19) SFLZ (S. 20)

S. bauen anhand des Aufbauplanes die notwendigen Geräte und Mate-rialien auf.

Die Selbständigkeit und das Überblicken des organisa-torischen Rahmens (wer braucht wo Hilfe bzw. welche Geräte werden schon transportiert) werden hier gefördert und gewür-digt.

Eigenständige Gruppenbil-dung; Aufbauplan, 3 Decken, 23 Fühlobjekte, AB, Stifte, 9 kleine Matten, 8 Seile, 4 Bänke, 1 kleiner Kasten, 1 Medizinball

Erwärmung L. motiviert zur Bewegung. S. Diese Einstimmungs- bzw. Einzelarbeit, spontane

8 Minuten FLZ 2 (S. 19)

laufen zur Musik und erhalten bei Musikstop eine Aufgabe. Inbegrif-fen sind vor allem Fuß-Beinübungen, um auf das folgende Geschehen einzustimmen.

Erwärmungssequenz bietet schon erste Erfahrungs-möglichkei-ten bezüglich der Fußthematik. Das Dehnprogramm wird von den S. mitgestaltet und baut somit ein Verständnis hin-sichtlich der verschiedenen Muskelgruppen auf.

Gruppenbildung; Musik, s.o.

Hauptteil 25 Minuten FLZ 3 (S. 19) FLZ 4 (S. 19) FLZ 5 (S. 19) SFLZ (S. 19, 20)

L. erklärt das weitere Unterrichts-geschehen. Die erste Großgruppe überwindet mit geschlossenen Augen durch Abtasten mit den Füßen die Orientierungsstraße. Der Partner dient nicht zum Führen, sondern soll lediglich zur Unter-stützung bei Unsicherheiten mit-einbezogen werden. Die S. werden aufgefordert, die Straße umzuges-talten. Die zweite Großgruppe verteilt sich an die drei Decken und erfühlt mit den Füßen die Gegenstände unter den Decken. Anschließend tragen sie ihre Er-gebnisse in eine Tabelle auf einem Arbeitsblatt ein. Der Wechsel der zwei Großgruppen erfolgt.

Die Orientierung nur über die Füße stellt eine unge-wöhnliche und nicht alltäg-liche Bewegungsform dar, die den S. verdeutlicht, wie sensibel die Füße bestimm-te Gegenstände wahrneh-men können. Beim Erfüh-len der Gegenstände an den Fühlstationen werden Greif- und Spreizbewegun-gen der Füße automatisch angewendet, die auch hier eine Wahrnehmung über die Füße verdeutlichen.

Zwei Großgruppen; s.o.

Abbauen und Re-flexion 9 Minuten FLZ 6 (S. 19) FLZ 7 (S. 19) SFLZ (S. 20)

Schnelles Abbauen der Geräte wird von den S. praktiziert. Die S. äußern sich zum vergangenen Unterrichtsgeschehen und stellen ihre Erfahrungen und Gefühle bei den einzelnen Übungen vor der Klasse dar.

Emotionsäußerungen sind gerade bei dieser neuen Körperwahrnehmung wich-tig.

Eigenständige Gruppenbil-dung, Sitzkreis; s.o.

In einer folgenden Stunde wird je nach Interesse und Motivation der SchülerInnen das Unter-richtsgeschehen mit anderen Fühlobjekten und einer erweiterten Orientierungsstraße wiederholt. Unterrichtsverlauf der dritten Lernphase Sequenz/Zeit

Unterrichtsgeschehen

Meth.-didaktischer Kommentar

Organisationsform - Mit-tel/Medien

Erwärmung 8 Minuten

Die S. gestalten ihre Erwärmung mittels Kleingeräten selbständig. In dieser freien Phase stehen die Schränke offen, um Materialien nach Wunsch zu benutzen.

Die Kreativität der S. sowie die Selbständigkeit wird hier geschult, um die S. sensibel für ein intensives Aufwärmprogramm zu ma-chen.

Eigenständige Gruppenbil-dung; Schränke stehen offen

Hauptteil 30 Minuten FLZ 1 (S. 20) FLZ 2 (S. 20) FLZ 3 (S. 20) SFLZ (S. 20)

Im Sitzkreis wird über Hüpf- und Hinkespiele gesprochen, indem ihre Form, ihre Mittel und ihre Ziele dargestellt werden. An-schließend erhalten die S. die Aufgabe, eigene Hüpf- und Hinke-spiele aufzubauen. Als Hilfsmittel werden Aufgabenkarten mit mög-lichen Hinkespielen und Kreide angeboten sowie die Erlaubnis erteilt, auf den Matten mit Kreide zu zeichnen. Die einzige Bedin-gung: Es muß auch gespielt und nicht nur gezeichnet bzw. aufge-

Den S. wird durch den Impuls (Hüpf-Hinkesta-tionen selbständig zu erbauen) die Offenheit gegeben, eigenständig tätig zu werden. Die Kreativität der S. wird damit erweitert und durch die abschließen-de Demonstration gewür-digt. Als Hilfestellung und Anregung stehen die Auf-gabenkarten zur Verfü-gung, um weniger kreative S. nicht allein zu lassen.

Sitzkreis, Partnerarbeit; Aufgabenkarten, Kreide, eigene Gerätewahl

baut werden. Präsentation und freier Wechsel 7 Minuten SFLZ (S. 20)

Die S. stellen ihre Stationen vor, so daß dann im freien Wechsel an den einzelnen Hüpfstationen die Spiele ausprobiert werden können.

Die Präsentation der eige-nen Hüpfstation wird durch den aktiven Körpereinsatz und durch die verbale Dar-stellung praktiziert. Für dieses Verfahren ist eine vertraute Atmosphäre wich-tig, um das eigene Selbstbewußtsein nicht zu verletzen. Durch den An-reiz der Stationen wird häufig auf den Füßen ge-hüpft, so daß eine Kräfti-gung der Fuß-Beinmuskulatur er-reicht wird.

Sitzkreis, Wechsel der Stationen, Partnerarbeit; s.o.

Abbauen 10 Minuten

Die S. bauen ihre Stationen zügig ab und wischen die Matten sauber.

Hier soll der Umgang und die Organisation mit Sport-geräten erlernt werden.

Eigene Gruppenwahl; s.o.

Entspannungs-moment 20 Minuten FLZ 4 (S. 20) FLZ 5 (S. 20)

Die S. legen sich mit dem Rücken auf den Boden, und der L. erzählt in monotoner Stimme eine Ge-schichte über die „goldene Flüs-sigkeit im Körper“. Begleitet wird dieses Sprechen von klassischer Musik (Schwanensee von Tschai-kowsky). Die S. entspannen nach und nach ihre Körperteile. Nach der Traumreise bilden sich Part-nergruppen, so daß einer den ande-ren durch Ausschütteln von Armen und Beinen lockern kann. Das Massieren der einzelnen Körper-teile wird durch das Vormachen des L. an einem S. eingeleitet. Anschließend erfolgt der Partner-wechsel.

Nach der intensiven An-spannung erfahren die S. Ruhe und Entspannung gerade im beanspruchten Fuß-Beinbereich. Sie spü-ren, wie der gesamte Kör-per zur Ruhe kommt, so daß sie sich immer mehr erholen. Durch die Locke-rungs- und Massageübun-gen soll die Hemmschwelle der S. untereinander in diesem vorpuberalen Alter herabgesetzt und ein positi-ves Körpergefühl vermittelt werden.

Freie Ortswahl, wo jeder S. sich hinlegt, Partnerarbeit

Reflexion 15 Minuten FLZ 6 (S. 20)

Die S. äußern ihre Gefühle und Erlebnisse während des vergange-nen Unterrichtsgeschehens. Be-denken, Wünsche und weiterfüh-rende Ideen finden hier Platz, um besprochen zu werden.

In der Reflexion soll das Zuhören, das Annehmen von Erfahrungen, der Ab-bau von Ängsten sowie die Ernsthaftigkeit der vorlie-genden Thematik gelernt werden.

Sitzkreis

Auch in dieser Lernphase wird die Zeit der nachfolgenden Musikstunde (siehe Absatz in der Ta-belle) in Anspruch genommen, was dazu führt, daß die Inhalte in ihrer Gesamtheit vermittelt werden können. Unterrichtsverlauf der vierten Lernphase Sequenz/Zeit

Unterrichtsgeschehen

Meth.-didaktischer Kom-mentar

Organisationsform - Mittel und Medien

Aufbauen 4 Minuten SFLZ (S. 22)

S. bauen anhand des Aufbauplanes die notwendigen Geräte und Materi-alien auf.

Die Selbständigkeit und gegenseitige Hilfsbereit-schaft wird hier gefördert und gewürdigt.

Eigenständige Gruppenbil-dung; 7 kleine Matten, 8 Reifen, Medizinbälle, kleiner Ka-sten, Weichboden, Seile, Kissen, Tannenzapfen, 2 Becher, 4 Würfel, Wäscheklammern,

Handtuch, Filmdosen mit Haselnüssen, Papier, Stifte.

Erwärmung 8 Minuten FLZ 1 (S. 21) FLZ 4 (S. 21)

L. begrüßt S. und motiviert zur Be-wegung. L. stoppt die Musik und gibt Bewegungsaufgaben. S. laufen zur Musik und bewältigen die Auf-gaben. Inbegriffen sind Dehn- und Kräftigungsübungen für die Fuß-muskulatur.

Die Aufgaben zwischen den Laufphasen fördern zum einen die Kreativität der S., zum anderen ermöglichen sie schon erste Erfahrungen bezüglich des folgenden Unterrichtsgeschehens. Das Dehnprogramm wird von den S. mitgestaltet und baut somit ein Verständnis hin-sichtlich der verschiedenen Muskelgruppen auf.

Einzelarbeit, spontane Grup-penbildung; Musik, siehe oben

Hauptteil 25 Minuten FLZ 2 (S. 21) FLZ 3 (S. 21) FLZ 4 (S. 21 FLZ 5 (S. 21) FLZ 6 (S. 21) FLZ 7 (S. 21)

L. erklärt das weitere Unterrichtsge-schehen, indem u.a. durch S.-beispiele die einzelnen Stationen demonstriert werden. L. verteilt Laufzettel und stimmt die Musikzeit hinsichtlich der Übungszeit ab. S. führen Übungen an den Stationen partnerweise durch, tragen Ergeb-nisse ein und wechseln zur nächsten Aktionsform.

Durch die strenge Zeitvor-gabe mittels des Musikein-satzes wird eine hohe Effek-tivität des vorliegenden Übungspotentials gewähr-leistet. Die spielerischen Fußaktivitäten sollen die S. motivieren und sie zur in-tensiven Übung anregen. Abwechslungsreiches Mate-rial führt zu vielfältigen Bewegungserfahrungen, was für die S. im Rahmen ihrer Fußerfahrungen bezogen auf Alltagssituationen neu ist.

Sitzkreis, Partnerarbeit; Laufzettel, Stifte, Uhr, siehe oben

Abbauen und Reflexion 3 Minuten FLZ 8 (S. 21) SFLZ (S. 22)

S. äußern sich zum vergangenen Unterrichtsgeschehen und reflektie-ren miteinander. L. ermutigt zum schnellen Abbau. Die Spielidee „Ranschlei-chen“ wird praktiziert.

Emotionsäußerung Nach der intensiven Bewe-gungszeit gibt das Spiel den S. Gelegenheit, wieder zur Ruhe zu kommen. Auf diese Weise gehen die S. ent-spannt aus der Sportstunde.

Sitzkreis; siehe oben

Dieser Ablauf wiederholt sich in ähnlicher Weise bis zu dreimal, da die Phase 4 bei einer einma-ligen Abhandlung keine effektiven Reizsetzungen leistet. 3.6 Evaluation der Unterrichtseinheit anhand von Reflexionen der einzelnen Unterrichtsphasen Ein unterrichtliches Vorhaben im Rahmen einer Einheit erweist sich als sinnvoll, wenn man nicht nur die Durchführung praktiziert, sondern sich damit oder mit anderen auseinandersetzt. Erst die Reflexion über das Unterrichtsgeschehen ermöglicht eine Perspektivenerweiterung bzw. eine Alternativenfindung, die für den erneuten Aufgriff einer bestimmten Thematik von großer Wichtigkeit sind. Die einzelnen Reflexionen der Lernphasen eins bis vier lassen in ihrer Gesamtheit ein Bild ent-stehen, das eine Beurteilung über den Sinn solcher Themen erst zuläßt. Die aufgeführten Auswertungen der einzelnen Lernphasen beschreiben nicht noch einmal den gesamten Verlauf der Phasen (siehe 3.5), sondern geben schwerpunktmäßig einige Aspekte im Hinblick auf ihre genannte Zielsetzung wieder. Phase 1: Die SchülerInnen sollten in dieser Einstiegsphase für ihren Körper sensibel gemacht werden und sich im Körperausdruck üben, um zu erkennen, daß die Füße eine zentrale Rolle im Haltungsaufbau einnehmen (vgl. 3.2). Den SchülerInnen wurde zuvor nicht bekannt gegeben, daß die Füße thematisiert werden sollen. Der Grund dafür liegt in der Erfahrung mit SchülerInnen diesen Alters, die häufig Themen ab-lehnen, die sich nicht sehr spannend und bewegungsreich anhören. Es zeigte sich aber immer, daß während der Behandlung eines Themas die Motivation vorhanden war und auch nicht durch

die Benennung des Themas und des Ziels gehemmt wurde. Der Einstieg über pantomimische Darstellungen innerhalb von Klein- bis Großgruppen eignete sich daher besonders, eine behut-same Zuwendung zu den Füßen zu bewirken. Die Anregungen auf den Aufgabenkarten dienten dazu, Hemmungen zu lösen. Der Effekt dieser Hilfestellung zeigte sich auch während der einzel-nen Präsentationen der Körperdarstellungen, da die Impulse auf den Aufgabenkarten bei selbstbewußteren SchülerInnen schnell ergänzt oder abgewandelt wurden. Gehemmtere Schüle-rInnen hielten sich an die Vorgaben, was aber keineswegs zu einer weniger überzeugenden Pan-tomimik führte. Die Zeit zum Üben ist für die SchülerInnen wichtig, um sich mit der neuen Auf-gabe vertraut zu machen und ohne dem psychischen Druck seitens der ZuschauerInnen (Mitschü-lerInnen) ausgesetzt zu sein. Die nachfolgende Aufgabe innerhalb der Großgruppe erlaubte je-dem SchülerIn, seine Erfahrungen aus der Partnerarbeit einzubringen und bot den schüchternen SchülerInnen zugleich mehr Sicherheit. Auf diese Weise wurde der persönliche Körperausdruck im Schutz einer Großgruppe geübt und die Auseinandersetzung mit dem eigenen Körperbewußt-sein gefördert. Der Unterrichtsverlauf zeigte an dieser Stelle große Motivationen bei den Schüle-rInnen, denn sie mußten ihre Aufführung sowie ihre Rolle sehr gut organisieren, sollte eine ge-meinsame Darstellung gelingen. Die SchülerInnen erweiterten die Aufgaben (Darstellung einer Schulklasse, eines Orchesters, einer Zugreise bzw. einer belebten Winterlandschaft), indem sie jeweils Geschichten in ihre Pantomimik integrierten sowie kleine Sportgeräte entfremdeten. So wurde u.a. der Lehrer als strenge Autoritätsperson mit Hang zur Prügelstrafe präsentiert, der aber durch den Zusammenhalt der SchülerInnen untereinander das Nachsehen hatte. In der anderen Großgruppe spielte u.a. das Orchester unter der Leitung eines Dirigenten, wobei einzelne Musi-ker kleine Pannen einbauten (siehe Abbildung 2). - Abbildung 2 Durch diese Großgruppengestaltung wurde auch die soziale Stellung der SchülerInnen in der Klasse verdeutlich sowie das soziale Klima untereinander. Es zeigte sich aber, daß einige als still und zurückhaltend bekannte SchülerInnen plötzlich völlig in ihrer Rolle aufblühten und stark agierten. Insgesamt waren diese pantomimischen Momente von Spaß und freundlichem Flair begleitet, so daß der Aufführungscharakter zum Anreiz diente und nicht zur Qual für manche SchülerInnen wurde. Durch diesen Einstieg arbeiteten die SchülerInnen kreativ und phantasievoll mit Rücksicht aufeinander, wodurch eine grundlegende Voraussetzung für die Behandlung der folgenden Problematik gegeben war. Das Abschlußgespräch dieses Abschnittes der ersten Lern-phase machte spürbar, daß die SchülerInnen verstanden hatten, sich über ihren Körper auszudrü-cken bzw. die Körpersprache der anderen zu interpretieren. Gefühle wurden durch Gestik, Mimik und unterschiedliche Körperhaltungen vermittelt, und den SchülerInnen wurde bewußt, daß die persönliche Haltung etwas über „mich“ aussagt (siehe Abbildung 3). „Haltung“ wurde von den SchülerInnen als eine Art Stütze definiert, da sie den Körper zusammenhält. - Abbildung 3 Die Haltung gibt es dabei in unterschiedlichen Ausführungen (krumme, aufrechte etc. Haltung). Eines war für die SchülerInnen entscheidend, nämlich die Existenz eines festen Untergrundes, auf dem sich die Haltung halten kann. Nach der Diskussion, bei der sich herausstellte, daß es viele Böden gibt, die nicht immer fest sind und Stabilität gewährleisten, einigten wir uns darauf, wohl in den Füßen die Basis der Haltung zu sehen. Ich fand diese Erklärungen einleuchtend und für die Fußproblematik optimal. Überleitend zum zweiten Abschnitt dieser Phase betonte ich die Wichtigkeit der Füße, so daß ihre nähere Betrachtung weitere Aufschlüsse geben könnte. Der zweite Teil der ersten Lernphase wurde durch den gelungenen Einstieg erleichtert, was sich durch das selbstverständlichen und kommentarlosen Ausziehen der Schuhe und Strümpfe von den SchülerInnen demonstrierte. Die Fußabdrücke (siehe Abbildung 4) brachten neuen Gesprächsanlaß, und es führte zu ihrer Bestimmung nach medizinischen Fußabdrücken. In nur drei Fällen war eine eindeutige Zuordnung des Fußabdruckes möglich, bei den anderen handelte es sich um Variationen zwischen mehreren Fußformen. Häufig waren Tendenzen zu Senk- bzw. Knicksenkfüßen zu beobachten. Manche SchülerInnen äußerten darauf die Frage, ob es schlimm sei, diese oder jene Zuordnung aufzudecken. Ich griff diese Frage sofort auf und versuchte, die SchülerInnen zu beruhigen, indem ich ansatzweise die verschiedenen Fußformen und ihre Beein-

trächtigungen erklärte; dabei verwies ich auf den parallellaufenden Biologieunterricht (siehe Ab-bildung 5). Der Fuß hatte also seine ganz spezielle Funktion und mußte genauso trainiert, bewegt etc. werden wie der gesamte Körper. Das Gefühl verbreitete sich schnell bei den SchülerInnen, gesunde Füße haben zu wollen, um sich immer gut bewegen zu können. An dieser Stelle habe ich besonders gemerkt, wie wichtig eine theoretische Aufklärung in einer solchen Thematik ist, die die SchülerInnen motiviert, sich auf neue Bewegungsformen einzulassen. In den folgenden Lern-phasen wurden die Füße dadurch zum selbstverständlichen Unterrichtsgegenstand.- Abbildung 4 - Abbildung 5 In den anstehenden Musikstunden wurde die Einübung des Fußtanzes mit großer Begeisterung aufgenommen, der von den SchülerInnen bei verschiedenen Anlässen auch nach dieser Unter-richtseinheit stets wiederholt wurde. Gerade diese gemeinsam ausgeführten, dynamischen Bewe-gungen führten zu einem Gemeinschaftsgefühl, bei dem kein Schüler-In sich verloren fühlte, wie man deutlich an ihren Gesichtern erkennen konnte. So wurde erst vor kurzem der Fußtanz in ei-ner Verfügungsstunde wieder verlangt. Der Aspekt, daß dabei die Füße gekräftigt und bewegt wurden, ist nur die eine Seite, viel wichtiger war in meinen Augen, die SchülerInnen zu beein-flussen, ihre Füße ein Stück mehr in ihr Bewußtsein aufzunehmen und neue wichtige Körperer-fahrungen zu erleben. Phase 2: Die SchülerInnen sollten ihre Wahrnehmungs- und Orientierungsfähigkeit über die Fü-ße erweitern und bewußtmachen (vgl. 3.2). Das Interesse der SchülerInnen war nach der ersten Lernphase sehr hoch, und die SchülerInnen kamen daher ohne ablehnende Äußerungen barfuß in die Halle. Obwohl ich als Lehrerin nur ei-nige Übungen mitmachen konnte, war es dennoch selbstverständlich, daß ich die ganze Zeit e-benfalls barfuß agierte. Dieses Auftreten machte die anliegende Thematik glaubwürdiger, denn auch ich wollte etwas Gutes für meine Füße tun. Während der Erwärmung wurden spezielle Ü-bungen zur Fuß- und Beinmuskulatur integriert, die sich die SchülerInnen zum Teil selbst aus-dachten und die ich dann nur im Hinblick auf ihre gesundheitsfördernde Stellung korrigierte (siehe Abbildung 6). - Abbildung 6 Hier war der Sinn des Aufwärmens verstanden worden. Die Orientierungs-Taststraße beeindruckte die SchülerInnen sehr, da sie im Abschlußgespräch stark zur Sprache kam. So berichteten die SchülerInnen, daß blinde Menschen sich vermehrt auf die anderen Sinne verlassen müßten, wie auch auf den Tastsinn ihrer Füße. Dabei habe man sich trotz der helfenden Hand des Partners unsicher gefühlt, doch bei der Wiederholung der Durchgänge spürte man mehr und mehr die Sicherheit und faßte Vertrauen zu seinen Füßen (siehe Abbildung 7 und 8). - Abbildung 7 - Abbildung 8 Die SchülerInnen hatten erkannt, daß die Wahrnehmungsfähigkeit der Füße von Nutzen sein bzw. schnell verbessert werden kann. Nachdem die SchülerInnen sich zunehmend sicher fühlten, verlangten sie einen Umbau der Straße, der dann von einigen praktiziert wurde. Auf diese Weise erschwerten sich die SchülerInnen den Weg, um Grenzen kennenzulernen. Die anderen Schüle-rInnen hatten jetzt nicht nur die Aufgabe, die Straße bis zum Ende zu gehen (Medizinball), son-dern anschließend den beschrittenen Weg zu beschreiben. Die SchülerInnen hatten die Spannung erhöht und einen weiteren Schwerpunkt auf die Orientierung gelegt. Bei der Beschreibung der begangenen Straße hatten lernschwächere SchülerInnen Schwierigkeiten, weshalb ich ihnen ein Blatt Papier zur Hilfe gab, um den Wegverlauf zu zeichnen. Auch diese Darstellung bereitete einigen Probleme, so daß sie den Weg häufiger beschritten. Die Fühlstationen ergaben für die SchülerInnen keine Schwierigkeiten (siehe Abbildung 9). - Abbildung 9 Im Abschlußgespräch zeigte sich die spannende Erfahrung, die sie beim Erfühlen von Gegens-tänden mit den Füßen erlebt hatten. Einige SchülerInnen kritisierten dabei jedoch die Bewe-gungsarmut an den Stationen und verstanden nicht, was dies mit Sport zu tun habe. Ich gab die Äußerungen an die MitschülerInnen weiter, um zu sehen, ob an allen der Sinn dieser Übung vor-beigegangen war oder ebenfalls Sport anders erlebt werden wollte. Doch die MitschülerInnen betonten noch einmal die Wichtigkeit der Füße und daß die Füße in jeder Hinsicht trainiert wer-

den müßten. Diese Art von Training sehe natürlich anders aus als Übung zum Sprint, Handball etc. Ich habe diese Kritik ernstgenommen und mir überlegt, ob man solche bewegungsärmeren Elemente in die Verfügungsstunden legen sollte. Doch auf der anderen Seite denke ich, Sport stellt ja nicht nur Bewegung dar, sondern ist wesentlich umfangreicher. Warum sollte man das dann nicht zeitweilig berücksichtigen unter der Voraussetzung, die Vorgehensweise wird den SchülerInnen verständlich gemacht. Nach der Diskussion habe ich noch einmal mein Interesse an dieser Thematik erklärt und verdeutlicht, daß das Fach Sport vielfältiger ist als man denkt. Des weiteren wurde durch diese Art des Unterrichts ein fächerübergreifendes Verständnis bei den meisten SchülerInnen aufgebaut. Dennoch fragte ich nun vermehrt, was bestimmte Dinge denn mit dem jeweiligen Fach zu tun hätten, die auf den ersten Blick unverständlich bezüglich des Faches aussahen. Die lernstärkeren SchülerInnen durchschauten jedoch schnell den Sinn und Zweck der Übungen, so daß sie die Fragen leicht beantworteten und damit Auskunft für die an-deren SchülerInnen gaben. Ich denke, auch in dieser zweiten Lernphase wurde die Hauptzielsetzung voll erreicht, die zudem durch die täglichen Greif-, Spreiz- und Kräftigungsübungen in den anderen Fächern unterstützt wurde. Ein Plakat wurde für diesen Zweck erstellt und in der Klasse aufgehängt (siehe Abbil-dung 10), um auch andere Lehrkräfte darauf aufmerksam zu machen. - Abbildung 10 Eine vorherige Absprache gilt hier als empfehlenswert, damit die anderen LehrerInnen sich auf ungewöhnliche Aktionswünsche der SchülerInnen einstellen können. Die Schü-lerInnen berichte-ten, einige Lehrkräfte ließen sich auf die Übungen ein, während andere die Übungen in die Pause verlegten. An dieser Stelle muß erwähnt werden, daß diese Integrationsklasse Teppichboden in ihrem Raum besitzt, was Fußübungen zu jeder Zeit möglich machte. Phase 3: Die SchülerInnen sollten Anspannungen mit anschließender Entspannung über die Füße erfahren, um ein positives ganzheitliches Körpergefühl zu entwickeln (vgl. 3.2). Die SchülerInnen stellten am Anfang dieser dritten Lernphase ihre Erfahrungen mit Hüpf- und Hinkespielen dar. Sie erklärten die notwendigen Materialien und einige Spielregeln. Insgesamt wurde ihnen freigestellt, ob sie Hinkespiele gestalten oder kreative Hüpfstationen entwickeln wollten. Diese Vorgehensweise erwies sich aufgrund der unterschiedlichen Phantasie der Schüle-rInnen als sinnvoll, weil jeder seiner Neigung nachgehen konnte (mit oder ohne Aufgabenkarte). Das Entfremden der Sportgeräte führte zu einer großen Begeisterung, die bei allen Partnergrup-pen zu spüren war. Dennoch sollte im voraus betont werden, daß es hier nicht um das Beschmie-ren von Matten geht, sondern um das Zeichnen von Spielfeldern (siehe Abbildung 11), was eini-ge SchülerInnen erst durch nachträgliche Ermahnungen dann auch verstanden. Im Anschluß an diese Gestaltungsaufgabe (siehe Abbildung 12) wurden die kreativen Stationen vor der Klasse demonstriert, wodurch die anderen Gruppen motiviert wurden, ihre Spiele zu ergänzen bzw. zu variieren. - Abbildung 11 - Abbildung 12 Ein entscheidender Aspekt ist das Spielen des selbstentwickelten Spiels, um die Gestaltung selbst zu würdigen. Daher war es wichtig, genügend Zeitraum zu gewährleisten, denn eine eigene Spielentwicklung erhält nur ihren Sinn, wenn anschließend auch gespielt werden kann (siehe Abbildung 13 und 14). - Abbildung 13 - Abbildung 14 Die Neugier war bei den SchülerInnen sehr groß, so daß sie die Spiele wechselten, um auch an-dere Erfahrungen zu machen. Der Abbau organisierte sich in den Gruppen, wobei jede Gruppe zusätzlich einen feuchten Lappen bekam, um die Matten abzuwischen. Hier muß ich erwähnen, daß dies nur durch die Rücksicht und das Verständnis des nachfolgenden Sportlehrers ging, da die Matten nicht sofort wieder auf den Mattenwagen gelegt werden konnten, sondern noch etwas trocknen mußten. Dies machte die Notwendigkeit einer vorherigen Absprache mit den anderen Lehrkräften deutlich, die ich nur zum Teil vorher bedachte. Die Entspannungsmomente fanden in dem nebenliegenden freien Hallenteil statt. Durch die körperliche Anstrengung ließen sich die SchülerInnen sofort auf die Traumreise ein (siehe Abbildung 15), wobei gesagt werden muß, daß sie ein solches Verfahren bereits aus dem Musikunterricht kannten. Der Vorteil bestand hier je-

doch in der Erschöpfung der SchülerInnen, wodurch die Entspannung ausgedehnter praktiziert werden konnte. - Abbildung 15 Die folgenden Lockerungsübungen waren ebenfalls kein Problem, da beim Ausschütteln der Ar-me und Beine des Partners keine Hemmschwelle bestand. Eine solche wurde jedoch bei den Massageansätzen (siehe Abbildung 16 und 17) deutlich, die sich durch die Mimik und Haltung der SchülerInnen ausdrückte. Alle SchülerInnen massierten dennoch den Partner u.a. an den Fü-ßen, obwohl ich hier ausdrücklich betonte, daß dies jedem SchülerIn freigestellt sei. - Abbildung 16 Die Reflexionsrunde spiegelte dann aber den bereits gewonnenen Eindruck wider, die Fußmas-sage sei weder angenehm noch schön. Nur zwei Schülerinnen empfanden die Massage nach eini-ger Zeit als angenehm. - Abbildung 17 Da ich selbst nicht genau einschätzen konnte, inwieweit dies den SchülerInnen zumutbar war, hielt ich diese Zeit des Massierens relativ kurz, wobei ich mir beim nächsten Mal überlege, ob ich den SchülerInnen mehr Eingewöhnungszeit gebe und die Rückenmassage miteinbeziehe, um Hemmungen abzubauen. Wichtig finde ich aber hier, daß man die Grenzen spürt und sie auch respektiert. Man sollte der Klasse Zeit geben, und es auch von ihr abhängig machen, wie lange man solche Entspannungsverfahren praktiziert, zumal sich diese Klasse auch erst seit den Som-merferien kennt. Ich denke aber, daß ein Stück Wohlbefinden vermittelt worden sein muß, da einige SchülerInnen am folgenden Tag in der Pause hintereinandersaßen und sich die Rücken massierten. Zu den Hüpf- und Hinkespielen kamen nur positive Rückmeldungen, wie schon aus der Beobachtung zu erwarten war. Phase 4: Die SchülerInnen sollten die Kraft und die Beweglichkeit ihrer Füße durch das Über-winden eines Fuß-Partner-Circuits weiterentwickeln, so daß die neuen Bewegungs- bzw. Körper-erfahrungen einen Einfluß auf ihre persönliche aufrechte Haltung üben (vgl. 3.2). Trotz des großen organisatorischen Rahmens (viele Materialien und Kleingeräte) gelang es je-weils innerhalb einer Schulstunde, Bewegungs- und Körpererfahrungen im Bereich der Füße während eines Fußzirkeltrainings (siehe Abbildung 18, 19 und 20) zu ermöglichen. Nach der ersten Durchführung äußerten sich die SchülerInnen positiv zu den Fußstationen, was für die Fortführung dieses Trainings von großer Bedeutung war. Die nachfolgenden Trainingsmomente zeichneten sich durch raschere und ökonomischere Handlungsabläufe seitens der SchülerInnen aus; in den Gesprächsrunden bestand daher mehr Zeit für genauere Erläuterungen zu den einzel-nen Stationen.- Abbildung 18 - Abbildung 19 Der Sinn und Zweck dieser Übungen wurden von den SchülerInnen schnell erkannt, z.B. die Kräftigung der Fußmuskulatur bei Hüpfübungen. Auffällig war innerhalb der Gespräche, daß alle SchülerInnen (wenn auch an unterschiedlichen Stationen) Erfolgserlebnisse vorzuweisen hatten (mehr Nüsse waren in den Filmdosen, der Name war besser zu lesen etc.). Diese Tatsache mach-te Wiederholungen (dreimal) nötig, da die SchülerInnen bestrebt waren, ihre Ergebnisse zu verbessern. Auf diese Weise erweiterten sie ihre Fußfertigkeiten und kräftigten ihre Fuß-Beinmuskulatur, was sich langfristig gesehen auf ihre persönliche Haltung ausüben wird. - Abbil-dung 20 Insgesamt gesehen war diese Unterrichtseinheit von den Motivationen der SchülerInnen getra-gen, die aber Gespräche und theoretische Grundlagen nicht in den Hintergrund treten ließen. Der Eindruck entstand jedoch, daß die Thematisierung der Füße am Ende der Einheit das Interesse erlahmen ließ, da die SchülerInnen mit diesen Inhalten überhäuft wurden. Man sollte sich daher genau überlegen, ob man diese Thematik nicht aufsplittet und verteilt vermittelt. Es wäre mög-lich, die theoretischen Grundlagen, den Körperausdruck sowie die Wahrnehmung über die Füße als ersten Abschnitt einzuführen, um dann später diese Inhalte wieder aufzugreifen und durch Anstrengungs-Entspannungsmomente sowie durch die Kräftigungs- und Beweglichkeitsübungen zu ergänzen. Ein dritter Abschnitt könnte dann eine Wiederholung der Thematik durch den Fuß-tanz schaffen. Ich halte diese Aufteilung für sinnvoller, weil dadurch das Thema häufig wieder-holt wird und dabei neue Perspektiven erhält. Im Sportunterricht läßt sich diese Thematik ohne weiteres zwischen einer Spiele- oder Geräteturneinheit einbauen.

Erfahrungen zeigten aber auch nach diesem Unterrichtsversuch, daß die Motivationen zwar am Ende etwas sanken, jedoch nach einiger Zeit wieder aufflammten, was sich durch die täglichen Fußübungen, die auch noch nach der Einheit aufgegriffen wurden, bestätigte. Des weiteren äu-ßerten die SchülerInnen beim ersten Schneefall den Wunsch, barfuß durch den Schnee laufen zu wollen, um den ganzen Tag heiße Füße zu haben. Diese Erfahrung hatte nämlich ein Bruder ei-nes Schülers gemacht, die nun ebenfalls erlebt werden wollte und durch unsere vorherige Fuß-einheit zur Sprache kam. So griff ich diese Bitte spontan auf, und wir machten viele Spuren auf dem Sportplatz im Schnee. Anschließend trocknete und wärmte sich jeder SchülerIn so gut es ging die Füße, wobei schon das kribbelige Gefühl der Wärme zu verspüren war. Am folgenden Tag wurde diese Aktion (allerdings diesmal mit Handtüchern) wiederholt. Im Anschluß massier-ten sich die SchülerInnen gegenseitig die Füße warm, nachdem ich einem Mädchen, das sehr kalte Füße hatte, die Zehen durch massierende Handgriffe wärmte. Das Gespräch danach verlief voller Begeisterung, da diese Erfahrung mit sehr viel Aufregung verbunden war. Nun wurde auch die Fußmassage als sehr angenehm empfunden, was mit Sicherheit an dem Einsatz der Handtü-cher lag. Ich halte dies für absolut legitim, da es auf die persönlichen Körpererfahrungen an-kommt. Ein Gespräch mit der Biologielehrerin bestätigte das Interesse der SchülerInnen, das sich ver-mehrt auf die Fußschwächen und Haltungsfehler erstreckte, da sie aus dem Sportunterricht Erfah-rungen gesammelt hatten. Da die Füße nur einen Teilbereich dieser Biologieeinheit einnahmen, stellte die Lehrerin keine Überfrachtung der SchülerInnen mit den jeweiligen Inhalten fest. Ich denke, hier wird der Sinn von fächerübergreifenden Themenstellungen deutlich, so daß jede Lehrkraft in dieser Zusammenarbeit eine Herausforderung sehen sollte. Abschließend möchte ich noch erwähnen, daß mir die Unterrichtseinheit sehr viel Spaß gemacht hat und ich erkennen konnte, wie die SchülerInnen eine neue Beziehung zu ihren Füßen und so-mit zu ihrem Körper entwickelten. Die Übungen und Erfahrungen dieser Einheit bleiben nicht einmalig, sondern werden immer mal wieder in andere sportliche Einheiten aufgenommen, um ihre Wichtigkeit zu unterstreichen! 4. Schlußwort Der Sportunterricht nimmt im Kanon der schulischen Fächer eine traditionelle Sonderstellung ein. Er wird zum einen im Sinne des schulischen Platzhalters für Ausgleich, Muße, Spontaneität, Freiwilligkeit etc. verstanden, und zum anderen erfolgt durch die Notengebung, die Verset-zungswirksamkeit sowie die Erfüllung des Richtlinienpensums eine Annäherung zu den anderen Fächern. Des weiteren erreicht das Fach Sport mit der Abi-turprüfung eine Gleichwertigkeit. Durch diese Vielfalt ist dieses Fach besonders anfällig für Kritik aus der Gesellschaft, was jedoch die inhaltliche Weite verdeutlicht, die dem Sportunterricht zur Verfügung steht. In welcher Wei-se die SchülerInnen nun Sport erfahren, hängt letztlich vom LehrerIn und der Schule ab, so daß hier ein intensiver Austausch untereinander stattfinden muß, um die Ziele zu klären. Insgesamt sollte man die konzeptuelle Vielfalt dieses Faches begrüßen, insofern sie ein Spektrum pädago-gisch wünschenswerter Potenzen des Sportunterrichts ausleuchtet und auf deren Realisierung für jeden SchülerIn verweist. Die Gefahr hierbei ist der Zerfall in Einzelpositionen, die dem Schüle-rIn einseitige Sport- und Bewegungserfahrungen vermitteln. Ich denke, man sollte diese unter-schiedlichen Dimensionen von Sport dem SchülerIn nicht vorenthalten, denn nur so kann er aus dieser Breite sein Verständnis von Sport entwickeln. Hier beziehe ich mich nun auf die eingangs angedeutete Frage, ob Themenstellungen dieser Art, d.h. gesundheitsorientierte Aspekte, sich in den Sportunterricht integrieren lassen oder eher den Rahmen des schulischen Sports sprengen. Meiner Meinung nach hat diese Unterrichts-einheit der Entwicklung eines ganzheitlichen Kör-perbewußtseins durch Sensibilisierung von Körpererfahrungen im Bereich der Füße gezeigt, daß Sport in seiner Vielfalt gestaltet werden kann. Gesundheitsbewußte Ansätze lassen sich ohne Schwierigkeiten in die Unterrichtsplanung einfügen, vorausgesetzt, die SchülerInnen erfahren den Sinn und Zweck über diese Inhalte. Diese Integration verschiedener Sporterfahrungen ist nicht unbedingt mit mehr organisatorischem Aufwand verbunden, als er nach meiner Meinung

bei jeder anderen Thematik auch vorhanden wäre. Entscheidend ist bei solchen Themen jedoch, daß man wohl eher an Grenzen stößt, die man auch anerkennen muß, um das Interesse der Schü-lerInnen nicht zu hemmen. Mit diesem Wissen sollte man hier den Schwerpunkt auf die Ein-stiegsphase legen, um auf sensible und rücksichtsvolle Art und Weise die SchülerInnen für die neue Thematik zu begeistern. Gerade in diesem vorpuberalen Alter eignet sich eine zusätzliche theoretische Aufklärung der Sachverhalte, da diese SchülerInnen grundlegende sportmotorische Fähigkeiten und Fertigkeiten besitzen, so daß der Wissenshintergrund zu einer Erweiterung ihrer sportlichen Haltung führt. Variationsreicher Sportunterricht im Zusammenhang mit den erklärten Zielsetzungen dient den SchülerInnen der Orientierungsstufe für ihre sportliche Sozialisation. Abschließend möchte ich betonen, daß die Einseitigkeit der Vermittlung von gesundheitsbewuß-ten Ansätzen genauso unpädagogisch ist wie das ständige Praktizieren von Sportspielen. Eine sinnvolle Ergänzung der unterschiedlichen Perspektiven, die den Sinn von Sport in seiner Ge-samtheit darstellt, sollte angestrebt werden!