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Freie Universität Berlin
Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie
Seminar: Entwicklung, Anwendung und Evaluation eines Lehrmoduls
Dozent: Dr. Joachim Stary
Sommersemester 2010
Projektbericht
TEAM HEILIG KREUZ
„Wolf trifft Giraffe“ – Gewaltfreie Kommunikation nach Rosenberg
Vorgelegt von:
Catharina Ma
Solveig Burzynski
Jennifer Volker
Magdalena Matyaszczyk
Tag der Einreichung
22.09.2010
2
Inhaltsverzeichnis
A Planung................................................................................................................... 5
A.1 Bedingungsfeldanalyse..................................................................................... 5
A.1.1 Educational Beliefs..................................................................................... 5
A.1.2 Didaktische Grundorientierungen............................................................... 6
A.1.3 Planungsquadrat ........................................................................................ 7
A.1.4 Lernvoraussetzungen der Teilnehmenden................................................. 9
A.1.4.1 Motivationale Voraussetzungen der Teilnehmerinnen ............................ 9
A.1.4.2 kognitiv-gegenstandbezogene Voraussetzungen.................................. 10
A.1.4.3 Affektiv-gegenstandsbezogene Erwartungen der Teilnehmerinnen ...... 10
A.1.5 Milieutheoretische Vermutungen.............................................................. 11
A.1.5.1 Das Sinus Sociovision Modell ............................................................... 11
A.1.5.2 Milieutheoretische Überlegungen zu unserer Veranstaltung ................. 12
A.1.5.3 Schlussfolgerungen............................................................................... 12
A.1.6 Situative Voraussetzung .......................................................................... 14
A.1.7 Konsequenzen im Hinblick auf A3, A5, B1............................................... 16
A.2 Begründung der Gegenstandsauswahl........................................................... 19
A.2.1 Persönliche Gründe ................................................................................. 19
A.2.2 Subjektive Relevanz (Perspektive: Lerner) .............................................. 19
A.2.3 Objektive Relevanz (Perspektive: Gesellschaft)....................................... 20
A.3 Didaktische Reduktion .................................................................................... 21
A.3.1 Quantitative Reduktionsentscheidungen.................................................. 21
A.3.2 Qualitative Reduktionsentscheidungen .................................................... 21
A.4 Lernziele ......................................................................................................... 24
A.4.1 Genauigkeit .............................................................................................. 24
A.4.2 Bereich (Domäne) .................................................................................... 26
A.4.3 Bereichs - Stufen (Taxonomie)................................................................. 27
3
A.5 Lehr-/Lernmethodische Entscheidungen ........................................................ 29
A.5.1 Sozialformen ............................................................................................ 30
A.5.2 Handlungsmuster ..................................................................................... 32
A.6 Medienentscheidungen................................................................................... 36
A.7 Verlaufsplanung.............................................................................................. 39
B Realisierung .......................................................................................................... 40
B.1 Ankündigungstext ........................................................................................... 40
B.2 Dokumentation des Verlaufs........................................................................... 41
C Evaluation ............................................................................................................. 42
C.1 Darstellung des Evaluations-Instruments und –Verfahrens............................ 42
C.2 Dokumentation der Ergebnisse ...................................................................... 44
D Fazit des Teams ................................................................................................... 47
E Quellen.................................................................................................................. 50
F Anhang.................................................................................................................. 52
4
Vorwort
Unser Team, bestehend aus Solveig Burzynski, Catharina Ma, Magdalena Izabela
Matyaszczyk und Jennifer Volker, hatte sich schnell zur gemeinsamen Projektarbeit
gefunden und musste nur noch ein geeignetes Thema und eine entsprechende
Zielgruppe bestimmen. Beides wurde bei unserem ersten Treffen entschieden. Als
Adressaten standen ein Schwesternteam der Charité oder das Erzieherinnenteam
der kath. Kindertagesstätte „Heilig Kreuz“ zur Auswahl. Es boten sich zwei Themen
an, bei denen wir durch unser bisheriges Studium auf Kenntnisse zurückgreifen
konnten und die bei beiden Adressaten Interesse wecken könnten. Diese waren das
„Vier-Ohren-Modell“ nach Schulz von Thun oder die „Gewaltfreie Kommunikation“
nach Marshall B. Rosenberg. Nach genauem Abwägen und Abstimmen entschieden
wir uns letztendlich für die „Gewaltfreie Kommunikation“ nach Marshall B. Rosenberg
und für den kath. Kindergarten „Heilig Kreuz“, da wir vermuteten, dass das
Schwesternteam der Charité bereits durch eigene Fortbildungsveranstaltungen
ausgelastet sein würde.
Eines unserer Teammitglieder kümmerte sich um den Erstkontakt bei der
Kindertagesstätte, regelte Termine und stellte kurz unser Anliegen vor. Dadurch
erhielten wir bald die Zusage der Leiterin der kath. Kindertagesstätte, Am Volkspark
41, 10715 Berlin für einen Workshop am 6. Juli 2010 in der Zeit zwischen 17.00 Uhr
und 19.00 Uhr.
Damit uns die Leiterin der Kindertagestätte schon vorher kennenlernen konnte,
vereinbarte unser Team für den 18. Mai 2010 einen Termin. Die Raumbesichtigung
half uns bei der weiteren Planung. Da unsere Veranstaltung bei der Institution anstatt
der monatlichen Teambesprechung durchgeführt werden sollte, standen uns nur
zwei Stunden zur Verfügung. Unserem Team war bewusst, dass wir dadurch eine
große didaktische Reduktion hinsichtlich der Stoffmenge und auch der
Kompliziertheit des Stoffes vornehmen müssten.
Das Ziel unserer Lehrveranstaltung begrenzte sich daher auf ein Bekanntmachen mit
dem Thema und das Wecken von Interesse, sich weiterhin mit der Gewaltfreie
Kommunikation zu beschäftigen. Wir trafen uns insgesamt fünfzehnmal, inklusive
einer Generalprobe mit Freunden am 5.7.2010.
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A Planung
A.1 Bedingungsfeldanalyse
Zu der Bedingungsfeldanalyse gehören die institutionellen und organisatorischen
Voraussetzungen und die Interessen und Voraussetzungen bei den Teilnehmern und
uns Referenten. Auf diese Bedingungsfelder haben wir Referenten keinen Einfluss,
sie sind aber für unseren Workshop von Interesse. Deshalb werden wir im Folgenden
überlegen, welche Zielgruppe wir ansprechen wollen, um dann Schlüsse über die
mitgebrachten Voraussetzungen der Teilnehmer zu ziehen. Dafür werden wir unsere
„Educational Beliefs“, die teilnehmerbedingten Lernvoraussetzungen und die
Zielgruppe betreffende milieutheoretische Vermutungen, sowie situative
Voraussetzungen für alle Beteiligten reflektieren und in die Planung für unseren
Workshop „Wolf trifft Giraffe“ über Gewaltfreie Kommunikation einbeziehen.
A.1.1 Educational Beliefs
Educational Beliefs sind die pädagogischen Grundüberzeugung des Lehrenden, die
das Handeln der Lehrperson in Lehr- und Lernsituationen maßgeblich beeinflussen,
d.h. die Art und Weise mit den Teilnehmern umzugehen und das Lernsetting zu
gestalten (siehe dazu „Sozialform“ und „Handlungsmuster“, Kapitel 5.1 und 5.2).
Unser Educational Belief:
„Man kann einen Menschen nichts lehren, man kann ihm nur helfen, es in sich selbst
zu entdecken.“
(Galileo Galilei)1
Jeder Mensch ist von Natur aus neugierig, wissbegierig, lernfähig und lernwillig.
Bereits als Kinder wollen wir die „Welt begreifen“ und immer Neues hinzulernen. Das
bleibt unseres Erachtens nach das ganze Leben lang bestehen. Wir wollen neues
Wissen mit dem schon vorhandenen verknüpfen und dadurch unseren
Wissenshorizont erweitern. Wir glauben, dass die Menschen dazu angeregt werden
können, diese Fähigkeiten in sich selbst zu entdecken. Dabei kann ein gut
1Online verfügbar unter http://www.zitate-online.de/sprueche/historische-personen/16324/man-kann-einen-menschen-nichts-lehren-man.html (zuletzt geprüft 8.9.2010)
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aufbereiteter Workshop helfen, den Menschen wieder interessiert und offen für
Neues zu machen. Wir glauben, durch ein richtiges Maß von Wissensvermittlung und
eigenem „Ausprobieren“ des Gelernten, kann das Ziel erreicht werden. Denn erst
durch die eigene Erfahrung kann das Erlernte verstanden und somit verinnerlicht
werden. Bei unserem Workshop über die Gewaltfreie Kommunikation2 bedeutet es,
dass unsere Teilnehmerinnen kennen- und unterscheiden lernen sollen, was Wolf-
und was Giraffensprache nach Marshall B. Rosenberg ist. Sie sollen durch unsere
praktischen Übungen erfahren, dass alles, was ein Mensch jemals tut, ein Versuch
ist, Bedürfnisse zu erfüllen (vgl. Rosenberg 2009, S.26) und dass es förderlicher
wäre, Bedürfnisse durch Kooperation statt durch Konkurrenz zu erfüllen.
Unser Ziel ist es, die Teilnehmerinnen für das Thema der GfK zu sensibilisieren,
ihnen erste Kenntnisse des dahinterliegenden Menschenbildes und der Werthaltung
zu vermitteln und sie neugierig zu machen, sich selbst weiterhin mit dem Thema zu
befassen und ihre eigenen Kommunikationsstrategien kritisch zu reflektieren.
A.1.2 Didaktische Grundorientierungen
Unser pädagogisches Handeln erfolgt nach einer Grundorientierung, implizit und
auch explizit. Das bedeutet, dass das Lehr- und Lerngeschehen sich meist an einer
globalen Zielstellung orientiert. Es können verschiedene Orientierungen sein, z.B. die
Biografie-Orientierung, die Sozialraum-Orientierung, die Interaktions-Orientierung,
die Partizipations-Orientierung, Aktions-Orientierung und die Wissensvermittlung. Die
dominierenden Grundorientierungen sind deshalb wichtig, um eventuell
Konsequenzen für eine Präsentation zu ziehen. Für unsere Präsentation war die
dominierende Grundorientierung die Orientierung an Wissenserwerb und
Fähigkeitserwerb.
Im Vordergrund des Lehr- und Lerngeschehens steht für unsere Teilnehmerinnen der
Erwerb von Wissen, nämlich der GfK nach Marshall B. Rosenberg. Die
Teilnehmerinnen sollen von uns „Dozentinnen“ lernen, was die GfK beinhaltet. Im
Rahmen von Wort- und Rollenspielen sollen sich die Teilnehmerinnen auch
miteinander den Unterschied zwischen Wolfs- und Giraffensprache bewusst machen.
Nach Rosenberg entspricht die Giraffensprache der Sprache der GfK, d.h. der
Sprache des Herzens, einer einfühlsamen, verbindenden Kommunikation. Die
2 Im weiteren Verlauf unseres Berichts wird für die Gewaltfreie Kommunikation die Abkürzung GfK verwendet.
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Wolfssprache steht für die lebensentfremdete Kommunikation, d.h. nach Rosenberg
Formen der Kommunikation, die zu Gewalt beitragen.
Seitens der Teilnehmerinnen setzen wir keine Kenntnisse voraus. Uns ist bewusst,
dass unsere Präsentation nur ein Kennenlernen des Themas sein kann um
Neugierde zu erwecken, sich weiterhin mit dem Thema zu beschäftigen.
Die Anschlussfähigkeit des Erlernten ist u.E. gegeben, da das Thema
Kommunikation in dem Beruf unserer Teilnehmerinnen eine wichtige Rolle spielt.
Unser primäres Ziel ist die Wissensvermittlung. Entsprechend stellen sich uns die
Fragen nach der Form der Interaktion und der Wahl der Methoden. Für die
Wissensvermittlung eignet sich am besten der Frontalunterricht, doch wollen wir auch
Prozesse des Voneinander- und Miteinanderlernens ermöglichen, weswegen wir
ebenso Übungen in Gruppen-, Kleingruppen- und Einzelarbeit planen.
Wir sind der Überzeugung, dass die eigene Erfahrung das Verstehen erleichtert und
somit eine Verhaltensänderung anregen kann. Wir versuchen, unsere Präsentation
anschaulich und lebendig zu gestalten und ermöglichen es den Teilnehmerinnen,
ihre eigenen Erfahrungen in das Seminar einzubringen und das Gehörte gemeinsam
auszuprobieren.
Daher stellen sich uns noch folgende Fragen in Bezug auf die Planung unseres
Workshops: Auf was sollen wir besonders achten, um unsere Prozesse sach- und
psychologisch strukturiert, verständlich, anschaulich und motivierend zu gestalten?
Welche Barrieren müssten im Hinblick auf diese Aspekte berücksichtigt werden? Wie
können wir methodisch auf die unterschiedlichen kognitiven Lernmotive bzw.
Interessen an unserem Workshop-Thema eingehen? Um diese Fragen zu klären,
werden wir u.a. eine Zielgruppenanalyse vornehmen, eine genaue
Lernzielformulierung fertigen und werden die Dimension der Sozialformen und die
der Handlungsmuster einbeziehen. Zusammenfassend werden wir uns die
dominierende Grundorientierung unseres Lehrmoduls – die Wissensvermittlung –
stets vergegenwärtigen.
A.1.3 Planungsquadrat
Bei der Planung einer Lehrveranstaltung spielen verschiedene Faktoren eine Rolle.
In Anlehnung an das „Berliner Modell“ sind die wesentlichen Faktoren: Ziele, Inhalte,
Zielgruppe und Methoden, welche eng miteinander zusammenhängen und sich
gegenseitig beeinflussen. Daher ist es unerlässlich alle vier in Relation zueinander zu
berücksichtigen.
8
Während Ziele, Inhalte und Zielgruppe sich wechselseitig beeinflussen, ist die Wahl
der Methoden von allen drei Faktoren abhängig. Das bedeutet, dass erst nach
gründlicher Überlegung zu den Zielen und Inhalten der Lehrveranstaltung und unter
Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen der TN überhaupt die Methodenwahl
getroffen werden kann (A.5).
Planungsquadrat
Ziele
Die GfK von Marshall B. Rosenberg
kennen lernen und anwenden
Verstehen dieses Kommunikationsstiles,
der uns Verantwortung für unser Leben
übernehmen lässt
Inhalte
Wozu GfK?
Was ist Wolfs- und Giraffensprache?
Was sind die vier Komponenten der GfK?
Wer ist Marshall B. Rosenberg?
Zielgruppe
Leiterin der Kita
Erzieherinnen
Praktikantinnen
Methoden
Frontalunterricht
Rollenspiel(zur Veranschaulichung)
Diskussion
Fallbeispiele (zum Ausprobieren)
Fischernetz ( für die Evaluation)
Das Planungsquadrat zeigt unsere Überlegungen zu den einzelnen Planungs-
elementen, die wir bei der Gestaltung unseres Workshops mit einbeziehen müssen.
Das Planungsquadrat ist auch unter dem Begriff Berliner Modell bekannt, welches im
Folgenden kurz beschrieben wird.
Das Berliner Modell
Das Berliner Modell wurde von Paul Heimann (1901-1967, Erziehungswissen-
schaftler, Medienpädagoge, lehrte an der Pädagogischen Hochschule Berlin)
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entwickelt. Es soll dem Lehrenden ermöglichen, auf einer empirischen und wertfreien
Basis seinen eigenen Unterricht theoretisch zu analysieren und so getroffene
didaktische Entscheidungen deutlich zu machen. Dadurch soll es den Lehrern bei
der Unterrichtsplanung helfen, möglichst viele den Unterricht beeinflussende
Faktoren zu berücksichtigen bzw. überhaupt erst „in den Blick“ zu bekommen. Auf
diese Weise soll gezieltes und geplantes Lehren und Lernen ermöglicht werden.
Dabei soll es, unter Berücksichtigung verschiedener Bedingungen und Situationen,
zu sinnvollen Entscheidungen über das „Was“, „Warum“, „Wo“ und „Wie“ in einer
Gruppe führen. Es gibt Hilfen zur Analyse und Planung einzelner Schritte und zur
nachträglichen Reflexion und Auswertung von Arbeitseinheiten oder
Gruppenstunden (vgl. Heimann 1976a, S. 142ff. und Heimann 1976b, S.103ff.).
A.1.4 Lernvoraussetzungen der Teilnehmenden
Zu Beginn der Planung machten wir uns nach Festsetzung des Themas, der
Institution und des Datums der Veranstaltung Gedanken über die Lernvoraus-
setzungen unserer Teilnehmerinnen. Das ist wichtig für das Planen und Gelingen
unseres Workshops. Unsere Zielgruppe sind Erzieherinnen, die Leiterin der Kita
sowie eine Praktikantin.
Unsere Lernvoraussetzungen beziehen sich auf folgende Bereiche:
A.1.4.1 Motivationale Voraussetzungen der Teilnehmerinnen
Die Teilnahme an unserem Seminar ist kostenlos.
Unser Workshop findet im Rahmen einer monatlichen Teamsitzung der Kita statt,
weswegen unsere Teilnehmerinnen keine zusätzliche Zeit in An- und Abfahrt
investieren müssen, um an unserem Workshop teilzunehmen.
Die Teilnahme erfolgt freiwillig. Wen das Thema nicht interessiert, braucht unseren
Workshop nicht zu besuchen. Wir gehen jedoch davon aus, dass die
Teilnehmerinnen zahlreich erscheinen werden, da das Thema der Gewaltfreien
Kommunikation für Teilnehmer eines sozialen Berufsfeldes interessant und nützlich
sein sollte.
Durch die Teilnahme an unserem Seminar bekommen die Teilnehmerinnen
Anregungen, wie sie ihre Kommunikation mit Mitmenschen, Klienten, z.B. Eltern und
Kollegen, verbessern können. Sie haben die Möglichkeit neues Wissen zu erwerben,
welches ihnen beruflich und auch privat einen Gewinn an Lebensqualität eröffnen
kann.
10
Durch den Titel unserer Veranstaltung „Wolf trifft Giraffe“ wollen wir die Neugierde
unserer Teilnehmerinnen zusätzlich wecken.
Wir besuchten vor Beginn der intensiven Planung unseres Workshops die Kita, um
eine bessere Zielgruppenanalyse vornehmen zu können. Daher konnten wir vorab
klären, ob das Thema unseres Seminars auf Interesse bei unseren potenziellen
Teilnehmerinnen stoßen würde. Zudem konnten wir aufgrund des persönlichen
Kontakts ebenfalls Wünsche, wie einen starken Praxisbezug, bei der intensiveren
Planung unseres Lehrmoduls berücksichtigen. Die Teilnehmerinnen wurden
anschließend durch ein Ankündigungsschreiben über das Thema, die Lernziele und
Seminarinhalte umfassend informiert und auf ihren voraussichtlichen persönlichen
und beruflichen Gewinn durch die Teilnahme an diesem Workshop hingewiesen
(Anhang: Interviewleitfaden).
A.1.4.2 kognitiv-gegenstandbezogene Voraussetzungen
Da unsere Teilnehmerinnen täglich entweder mit Kindern oder Eltern kommunizieren,
gehen wir davon aus, dass sie ein Gefühl für Kommunikation haben. Dadurch ist der
Lerngegenstand in die kognitive Struktur unserer Teilnehmerinnen integrierbar.
Wir werden Grundlagen über die GfK nach Marshall B. Rosenberg vorstellen, was wir
in unserem Ankündigungsschreiben mitgeteilt haben, sodass die Teilnehmenden
keine besonderen Fähigkeiten mitbringen müssen. Wir gehen davon aus, dass die
überwiegende Mehrheit der Teilnehmerinnen entweder sehr wenige oder keine
Vorkenntnisse hat. Die Leiterin kennt den Begriff nur oberflächlich aus ihrem Studium
und möchte ihr Wissen gerne wieder auffrischen und vertiefen.
A.1.4.3 Affektiv-gegenstandsbezogene Erwartungen der Teilnehmerinnen
Üblicherweise haben wir nicht die Möglichkeit vor unserem Workshop allen
Teilnehmerinnen hinsichtlich ihrer Gefühle und Einstellungen zu unserer
Veranstaltung zu befragen. Die Leiterin der Kita betonte allerdings, dass ihre
Mitarbeiterinnen offen und zugänglich für neue Themen seien. Unsere Hoffnung ist
es jedoch, bei unseren Teilnehmerinnen auch implizites Lernen anzuregen, sodass
sie sich mit dem neu erworbenen Wissen auch nach Ende des Workshops
auseinandersetzen und ihre hoffentlich neuen Einsichten und Sichtweisen auf
Kommunikation und die Bedeutung von Gefühlen und Bedürfnissen für die
Interaktion in ihren Alltag und Beruf integrieren würden. Daher möchten wir ihnen
durch unsere Vorträge und die praktischen Übungen ein positives Gefühl für die GfK
11
vermitteln.
A.1.5 Milieutheoretische Vermutungen
Warum milieutheoretische Vermutungen? Weiterbildungsveranstaltungen sollen
immer nach Interessen der Teilnehmer/innen ausgerichtet werden. Auf Grund der
Vielschichtigkeit des Weiterbildungsmarkts nimmt die Nachfrageanalyse immer mehr
an Bedeutung zu. Soziale Milieus, die Interessen, das Verhalten und Wünsche der
teilnehmenden Personen stark beeinflussen, sind zu einem wichtigen Bestandteil der
Marketing-Strategie geworden. Durch milieutheoretische Vermutungen können wir
als Anbieterinnen des Workshops wichtige Hinweise für die Planung und Gestaltung
unserer Veranstaltung gewinnen und eine Vorstellung über die Erwartungen und
Präferenzen unserer Zielgruppe erhalten.
A.1.5.1 Das Sinus Sociovision Modell
In diesem Abschnitt unseres Projektberichts werden wir milieutheoretische
Vermutungen auf der Basis des, vom Heidelberger Marktforschungsinstitut SINUS
SOCIOVISION 1980er entworfenen, SINUS Modells vorstellen. Das Konzept
berücksichtigt neben herkömmlichen soziodemographischen Kriterien Faktoren wie
Einkommen, Bildungsniveau und Berufsstatus (die sozialer Lage) und auch
psychosoziale Faktoren wie Lebensauffassung und Lebensstil (die zugrundeliegende
Werteorientierung).
Dieses inzwischen in vielen Studien Markt-, Politik- und Bildungsforschung bewährte
Modell bildet eine Basis für Beschreibung und Analyse gesellschaftlicher
Teilgruppen. Ein soziales Milieu fasst Menschen mit ähnlichen Welthaltungen,
Lebensauffassungen und Lebensweisen zusammen. Die Angehörigen dieses Milieus
ähneln sich in Einstellungen zu Lebensbereichen wie, z.B. Freizeit, Konsum,
Partnerschaft, Bildung, Weiterbildung und Alltagsästhetik (vgl. Barz/ Tippelt (Hrsg.)
2007, S.22f.).
Die Bevölkerung Deutschlands wird in zehn Gruppen sozialer Milieus aufgeteilt, wie
in der folgenden Abbildung gezeigt wird:
12
Abbildung 1 Quelle: Barz/Tippelt 2007, S.13
A.1.5.2 Milieutheoretische Überlegungen zu unserer Veranstaltung
Bei dem Interview, das wir in der Kindertagesstätte „Heilig Kreuz“ durchgeführt
haben, um die Teilnehmerinnen und die Institution unseres Workshops
kennenzulernen, haben wir erfahren, dass unsere Zielgruppe hauptsächlich aus
Erzieherinnen besteht. Diese Berufsgruppe wird dem Milieu der bürgerlichen Mitte
zugeordnet. In der folgenden Tabelle werden charakteristische Merkmale für
Menschen aus diesem sozialen Milieu beschrieben, welche wir in die Planung und
Gestaltung unserer Veranstaltung einbeziehen.
A.1.5.3 Schlussfolgerungen
Anhand der Vermutungen auf der Basis des SINUS Modells können wir, wie
eingangs erwähnt, unser Weiterbildungsangebot, passend zu dem Milieu der
Teilnehmerinnen der bürgerlichen Mitte, erstellen. Um also den Teilnehmerinnen
unseres Workshops gerecht zu werden, haben wir folgende Aspekte zu
berücksichtigen:
1. Soziale Lage/Lebenswelt: bezieht sich auf die Lebensqualität und die
Lebenschancen von Bevölkerungsgruppen. Dabei werden verschiedene
Faktoren wie Beruf, Einkommen, Bildung, Freizeit berücksichtigt.
2. Lernform: Welche Art und Weise und welche Strategien des Lernens
bevorzugen die Teilnehmerinnen?
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3. Ansprüche an Methoden, Ambiente und Anbieter: Wo lernen die
Teilnehmerinnen am besten? Welche Räumlichkeiten bevorzugen sie? Wie
groß sollen die Gruppen sein? Welche Erwartungen an den Dozenten haben
die Teilnehmerinnen?
4. Weiterbildungsinteresse: Ist das Thema nützlich für Berufs- und
Alltagssituationen der Teilnehmerinnen? Wie viel kostet der Workshop?
5. Weiterbildungsmarketing: Was sollen die Teilnehmerinnen dort lernen? Wie
gut ist der Workshop mit dem Beruf und der Familie vereinbar? Wie erfahren
die Teilnehmerinnen über diesen Workshop?
1. Die bürgerliche Mitte strebt nach moderatem Wohlstand, ist leistungsorientiert und
zielstrebig. Für die Angehörigen der bürgerlichen Mitte sind beruflicher Erfolg,
gesicherte Position und Etablierung in der Mitte der Gesellschaft wichtig. Es ist ein
kinderfreundliches Milieu. Dort dominieren vor allem Personen mit mittleren
Bildungsabschlüssen und mittleren Einkommensklassen, wie z.B. Angestellte oder
Beamte. Im Bereich Bildung dominieren Abschlüsse wie, z.B. Mittlere Reife mit
Lehre, Abitur mit Lehre und teilweise akademische Abschlüsse.
2. Das Mainstream-Milieu, wie die bürgerliche Mitte auch genannt wird, erwartet klare
Zielformulierungen und bevorzugt frontale Unterrichtsformen, z.B. Vorträge. Auch
wenn laut dem Modell unsere Teilnehmerinnen als Angehörige der bürgerlichen
Mitte, theoretisch, die Form des Frontalunterrichts bevorzugen würden, haben wir
uns entschieden, unterschiedliche Sozialformen anzuwenden, weil:
o die Teilnehmerinnen aus dem Berufsfeld der Pädagogik stammen und wir
daher davon ausgehen, dass sie Anforderungen kreativ begegnen und auch
einen kreativ gestalteten Workshop erwarten.
o die Veranstaltung am Abend stattfindet und wir uns durch einen
abwechslungsreich gestalteten Workshop erhoffen, trotz eines langen
Arbeitstages die Aufmerksamkeit der Teilnehmerinnen zu erhalten.
14
3. Angehörige dieses Milieus stellen geringe Ansprüche an Ambiente und
Räumlichkeiten von Veranstaltungen. Neben der notwendigen Ausstattung ist vor
allem der kompetente Dozent von Bedeutung. Während unseres Studiums haben wir
sehr oft die Möglichkeit bekommen, Präsentationen kreativ zu gestallten. Durch
unsere Erfahrungen sind wir in der Lage, die Inhalte des Workshops so zu vermitteln,
dass diese von der angesprochenen Zielgruppe wahrgenommen und verstanden
werden und dass durch die kreativen und abwechslungsreichen Inhalte die
Teilnehmerinnen zur gemeinsamen Arbeit motiviert werden.
4. Lernen wird bei Personen dieses Milieus als Notwendigkeit gesehen, um den
Anforderungen eines sich wandelnden Arbeitsmarktes gerecht zu bleiben. Für sie ist
wichtig, dass das vermittelte Handwerkszeug sich für den Alltag und Beruf eignet und
dass berufsbezogener Nutzen klar erkennbar ist, da dieses Milieu eingeschränkte
Bereitschaft zur Weiterbildung (auch außerhalb der Arbeitszeit) und zur privaten
Kostenübernahme zeigt.
5. Die Personen aus diesem Milieu orientieren sich am Preis –Leistungs -Verhältnis.
Der Preis gilt hier als zweites Auswahlkriterium neben klarer beruflicher
Verwendbarkeit und Anerkennung (vgl. Barz/Tippelt (Hrsg.) 2007, S.14).
Im Anhang befindet sich eine Tabelle mit der Übersicht unserer milieutheoretischen
Zielgruppenanalyse.
A.1.6 Situative Voraussetzung
Nach Vorbereitung der vorangegangenen Planungseinheiten, befasst sich der
folgende Punkt mit der situativen Voraussetzung. Da wir den Kontakt mit der Kita
Heilig Kreuz über ein Teammitglied herstellten, kannten wir die Räumlichkeiten
bereits aus Erzählungen und einer ausführlichen Beschreibung. Dennoch wollten wir
sechs Wochen vor dem Stattfinden des Seminars ein erstes Treffen mit der Leiterin
verabreden. Die Leiterin sollte so die Gelegenheit bekommen unser Team
kennenzulernen und wir als Team konnten das Treffen nutzen, um einen Eindruck
von der Kita insgesamt und den Räumlichkeiten, in denen unser Seminar stattfinden
sollte, zu gewinnen.
Nach besagtem Treffen wussten wir, dass die Leiterin sehr entgegenkommend ist
und uns alle nötigen Hilfsmittel (Beamer, Flip-Chart, Tische, Stühle, Stifte, Papier
etc.) sowie Getränke für das Seminar zur Verfügung stellen würde. Um möglichst alle
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Mitarbeiter der Kita zu erreichen, hatte sie außerdem den Vorschlag gemacht, unser
Seminar auf den Termin der monatlich stattfindenden Teamsitzung zu legen, da zu
diesem Termin alle Mitarbeiterinnen anwesend sein würden. Der Raum, den wir zur
Verfügung gestellt bekommen werden, befindet sich im Erdgeschoss mit Blick auf
den grünen Hof mit Klettergerüst und diversen anderen Spielplatzelementen, so dass
eine angenehme und kreative Atmosphäre in den Räumlichkeiten herrscht. Der
Raum selbst hat die Form eines Quadrats (ca. 30qm), ist sehr hell, geräumig und mit
Teppichboden ausgelegt. Da wir uns gegen eine Veranstaltung mit Beamer und
Powerpoint Präsentation entschieden haben, werden wir nur zwei Flip-Charts
benötigen. Einen Flip-Chart wird die Leiterin zur Verfügung stellen und den anderen
werden wir mitbringen. Ebenfalls uns zur Verfügung stehen werden, eine Wand für
unsere Plakate sowie ein Medienkoffer mit Stiften und Papierkarten in allen Farben
und Formen, den wir selbst mitbringen. Durch die Plakate, welche wir in Vorbereitung
auf unseren Workshop selbst gestalten werden und zusätzliche Flip-Chart-Bilder mit
Arbeitsanweisungen, wird das Erscheinungsbild des Raumes sehr professionell und
mit Liebe zum Detail ausgestattet sein. Für das Seminar werden wir einige
Umbaumaßnahmen vornehmen, daher werden wir die gesamte Wand von ihrer
Dekoration frei machen, um die breite weiße Fläche freizulegen, an der wir unsere
Plakate befestigten wollen. Zuerst wird unser Seminarbanner platziert, am rechten
Rand der Seminarfahrplan und zentral das Plakat, welches die vier Grundelemente
der Gewaltfreien Kommunikation zeigt, dieses Bild wird durch zwei Flip-Charts rechts
und links der Plakate gerahmt. Zwischen den Flip-Charts und unter dem zentralen
Plakat, stellen wir einen kleinen Tisch. Dieser wird mit Getränken für uns
Dozentinnen, sowie Arbeitsblättern und anderen Hilfsmitteln, die während des
Seminars schnell zur Hand sein sollen, ausgestattet. Links davon befindet sich ein
Vorhang, hinter welchem wir einige große Plakate verstauen werden, die erst nach
der Pause zum Einsatz kommen sollen. Rechts von unserem Raum befindet sich ein
heller Essenraum, der für die Kleingruppenarbeit zusätzlichen Platz bieten wird.
Tische und Stühle dürfen wir ebenfalls nach Bedarf umstellen. Wir wollen einen
Halbkreis aus Stühlen bilden, in dessen Mitte wir einen kleinen Tisch mit Essen und
Getränken für unsere Teilnehmerinnen platzieren, um so auch für deren leibliches
Wohl zu sorgen. Für die Vorbereitung und den Aufbau haben wir eine Stunde Zeit.
Also genügend Zeit um den Ablauf noch einmal grob, mit allen Hilfsmitteln und im
tatsächlichen Raum, durchzusprechen. Der Veranstaltungsort liegt in Schöneberg,
16
unweit des U - und S - Bahnhofes Bundesplatz in der Kindertagesstätte Heilig Kreuz.
Er ist sowohl mit dem Auto, als auch mit den öffentlichen Verkehrsmitteln, gut zu
erreichen und erspart unseren Teilnehmerinnen, die alle vor Ort sind, den
Anfahrtsweg. Wir gehen davon aus, dass die Wahl des Veranstaltungsortes daher
sehr im Interesse der Teilnehmerinnen liegt, die sich in einer vertrauten Umgebung
nach einem langen Arbeitstag ohne Anspannung auf unser Seminar einlassen
können.
A.1.7 Konsequenzen im Hinblick auf A3, A5, B1
Im Folgenden sollen nun die wesentlichen Überlegungen der Bedingungs-Analyse in
Bezug auf die drei wesentlichen Planungselemente von Lehrveranstaltungen,
„Didaktische Reduktion“, „Lehr- und Lernmethodische Entscheidungen“ und
„Ankündigung der Veranstaltung“ reflektiert und zusammengefasst werden.
Grundvoraussetzungen unserer Überlegungen zur didaktischen Reduktion sind
unsere gemeinsame pädagogischen Grundüberzeugung, die Lernvoraussetzungen
unserer Teilnehmerinnen in Bezug auf deren Motivation, Vorkenntnisse und
Erwartungen sowie unsere milieuspezifische Einschätzung der Teilnehmerinnen.
Aufgrund unserer gemeinsamen pädagogischen Überzeugung ist es uns wichtig,
dass die Teilnehmerinnen nicht nur passive Zuhörer sind, sondern auch zu Akteuren
werden, die das eigene Handeln reflektieren. Daher wollen wir einen Wechsel von
aktiven und passiven Sequenzen in unseren Ablauf einarbeiten. Die Teilnehmerinnen
sollen die Gelegenheit bekommen, auf der Basis eines kurzen, aber die wesentlichen
Informationen beinhaltenden Inputs, das Gehörte erst noch einmal selbst
nachzuvollziehen, um es dann nach einer weiteren Vertiefung direkt in
verschiedenen Übungen auszuprobieren. Eine Kindertagesstätte gehört dem
sozialen Bereich an, weswegen Kommunikation eine wichtige Schlüsselkompetenz
für die Beschäftigten im täglichen Umgang mit Kollegen und Klienten darstellt. Des
Weiteren ist aufgrund der pädagogischen Ausbildung ein grundlegendes Verständnis
von Wirkung und Formen von Kommunikation zu erwarten. Durch unser Gespräch
mit der Leiterin wissen wir zudem, dass unser Seminarthema für die Mehrheit der
Teilnehmerinnen eine interessante und bisher unbekannte Weiterbildung des bereits
vorhandenen Wissens sein wird. Wir haben lange überlegt, ob wir uns für das „Vier-
Ohren-Modell“ von Schulz von Thun oder die „Gewaltfreie Kommunikation“ nach
Marshall B. Rosenberg entscheiden sollen. Durch das Gespräch mit der Leiterin
wurden unsere Überlegungen für die GfK positiv unterstützt, da dieses Modell
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aktueller und bislang weniger bekannt als das Modell von Schulz von Thun ist.
Insofern planen wir eine Veranstaltung für Teilnehmerinnen, die grundlegende
Kenntnisse von Kommunikation mitbringen, jedoch keine Vorkenntnisse im
speziellen Themengebiet besitzen. Aus zeitlichen Gründen entscheiden wir, das
Modell der GfK auf seine vier Komponenten zu konzentrieren und die darüber
hinausgehende Grundhaltung und das dazugehörige Menschenbild nur anzudeuten.
Aufgrund unserer pädagogischen Grundhaltung ist es unser Ziel, den
Teilnehmerinnen auf Basis unseres Inputs dabei zu helfen, das Modell Rosenbergs
kennenzulernen, die Grundidee zu verstehen und die Methode einmal selbst mit Hilfe
der Gruppe und unserer Anleitung auszuprobieren. Da unsere Teilnehmerinnen nach
einem langen Arbeitstag in unseren Workshop kommen, und wir die Überzeugung
teilen, dass es des Ausprobierens bedarf um etwas wirklich zu verstehen, ist es uns
wichtig, viel Abwechslung zwischen Input und Praxis herzustellen und den Input so
kurz wie möglich und auf das Wesentliche reduziert zu gestalten. Da neben der
Wissensaneignung und dem Erwerb neuer Fähigkeiten, die Anregung der Reflexion
der eigenen Kommunikation ein weiteres Ziel sein soll, wollen wir durch
verschiedene Methoden und die Moderation, eine fortwährende Diskussion in der
Gruppe anregen und eine offene, kreative Atmosphäre schaffen. Daher soll die
Sozialform zwischen Frontal-Unterricht, Kleingruppen - und Gruppenarbeit wechseln,
so dass die Teilnehmerinnen miteinander und voneinander lernen können und dabei
unterschiedliche Sichtweisen und Umsetzungsmöglichkeiten der GfK diskutieren
können.
Da wir für die Teilnahme an unserem Seminar keine Vorkenntnisse voraussetzen,
werden für die Einleitung in das Thema und die Erklärung der vier Komponenten der
GfK Einheiten im Lehrvortrag vorgesehen. Um die ungeteilte Aufmerksamkeit zu
bündeln, wird der Lehrvortrag plötzlich durch ein Rollenspiel unterbrochen, welches
die nach Rosenberg benannte Wolfs- und Giraffensprache anschaulich darstellt.
Diese unerwartete Konfrontation mit beiden Kommunikationsformen wird mit
Moderation in Gruppenarbeit aufgearbeitet. Anschließend soll wieder der erneut
einsetzende Lehrvortrag die soeben erlebten und gemeinsam analysierten
Kommunikationsformen vertiefen und zwischen beiden deutlicher differenzieren. Im
Anschluss wird das Referierte und Erlebte noch einmal zusammengefasst und
verdichtet, und es wird eine erste Diskussion angeregt um mögliche Fragen zu
klären, bevor eine zehnminütige Pause stattfindet.
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Im zweiten Teil des Seminars liegt unser Schwerpunkt auf der praktischen
Anwendung und das neu erworbene Wissen soll an lebensnahen Beispielen in
Kleingruppenarbeit ausprobiert werden.
Aus diesen Überlegungen ergeben sich folgende Schlüsse für unser
Ankündigungsschreiben:
Unsere Teilnehmerinnen verfügen alle über einen pädagogischen Hintergrund und
haben Erfahrungen im Umgang mit Kommunikation. Die GfK von Rosenberg ist
ihnen eher unbekannt, aber entspricht ihrem Interesse. Da die Leiterin unser
Seminar anstelle der Teambesprechung ansetzt, ist die Teilnahme der
Mitarbeiterinnen quasi freiwillig und schließt sich an einen langen Arbeitstag an,
weshalb wir die Teilnehmerinnen zusätzlich motivieren wollen, aus diesem Seminar
einen persönlichen Nutzen zu ziehen. Daher muss der Ankündigungstext deutlich die
positiven Vorteile für den Besuch des Seminars herausstellen und zeitlich stark
begrenzt werden. Durch das Vorgespräch wissen wir zudem, dass es den
Teilnehmerinnen wichtig ist, nach einer prägnanten klaren Einführung genügend Zeit
zu bekommen, das Wissen in praktischen Übungen auszuprobieren. Daher betonten
wir im Anschreiben besonders den Bezug zur Praxis und die Möglichkeit des Übens
an Beispielen.
Da die meisten unserer Teilnehmerinnen über mehr praktische Berufserfahrung im
pädagogischen Bereich verfügen als wir, gehen wir davon aus, dass jede eigene
Kommunikationsstrategien haben wird, welche durch unsere Weiterbildung noch
gestärkt werden können. Da unser Veranstaltungsangebot nur ein
Einführungsseminar darstellen soll, wird die alltägliche Erfahrung mit Kommunikation
als Ausgangspunkt des Seminars gewählt und der Teilnehmer als der Experte in
eigener Sache betrachtet.
In Bezug auf das soziale Milieu sollten wir darauf achten, dass unser Angebot dem
Weiterbildungsinteresse und Ansprüchen an Methoden, Ambiente und Lernform
gerecht wird. Die bevorzugte Lernform und Bedürfnisse der Teilnehmerinnen müssen
berücksichtigt werden. Das Bedürfnis nach Struktur und einem gut vorbereiteten
Dozenten muss auf jeden Fall erfüllt werden, auch die angesetzte Zeit sollte
ungefähr den Erwartungen der Teilnehmerinnen entsprechen.
19
A.2 Begründung der Gegenstandsauswahl
Die Gegenstandsauswahl kann verschiedene Gründe haben. Wir wollen unsere
Wahl anhand von drei Aspekten begründen: anhand unserer persönlichen Gründe,
der subjektiven Relevanz des Inhaltes für die Teilnehmer und der objektiven
Relevanz des Inhaltes für gesellschaftliche Anforderungen.
A.2.1 Persönliche Gründe
Im Rahmen unseres Studiums haben alle Teammitglieder das ABV Modul Mediative
Kommunikation besucht und ihre Grundausbildung in Mediation absolviert. Da diese
Ausbildung durch den Bundesverband Mediation anerkannt ist, sind wir uns einig
gewesen, dass wir ein Seminar mit Inhalten aus diesem Bereich konzipieren wollen
und können. Als Expertinnen auf diesem Gebiet sind uns mehrere
Kommunikationsmodelle bekannt. Daher standen anfangs mehrere Themen zur
Auswahl. Im Laufe des Findungsprozess kristallisierten sich zwei favorisierte Themen
heraus: das 4-Ohren-Modell von Schulz von Thun und die Gewaltfreie
Kommunikation nach Marshall B. Rosenberg.
In beiden Themengebieten verfügen alle Teammitglieder über genügend Kenntnisse,
um ein zweistündiges Seminar zu füllen. Wir entschieden uns letzten Endes für die
GfK nach Marshall B. Rosenberg, da dieses Modell erstens weniger bekannt und
zweitens anwendungsorientierter ist als das 4-Ohren-Modell von Schulz von Thun,
das mehr oder weniger ein theoretisches Modell darstellt.
Anders als für das 4-Ohren-Modell von Schulz von Thun hatten wir weniger
Vorlagen, wie man die GfK nach Rosenberg didaktisch reduziert darstellen könnte.
Daher bot dieses Thema für das Team eine größere Entwicklungsmöglichkeit und
mehr Raum für die eigene kreative Auseinandersetzung mit dem Gegenstand.
Obwohl die GfK nach Rosenberg relativ einfach zu sein scheint, ist sie doch mit
einigen Finessen verknüpft. Der Kern des Gegenstandes lässt sich allerdings mit nur
vier Schritten darstellen, was für den Zeitraum von zwei Stunden einen
überschaubaren und machbaren Umfang darstellt.
A.2.2 Subjektive Relevanz (Perspektive: Lerner)
In Bezug auf die Perspektive unserer potenziellen Teilnehmerinnen, sind wir
einstimmig der Meinung, dass Arbeitskräfte des sozialen Bereichs andauernd mit
Konflikten und Missverständnissen im Zuge fehlgeschlagener Kommunikation zu tun
20
haben. Daher gehen wir davon aus, dass unser Thema sowohl nützlich, als auch
interessant für die Arbeit der Erzieherinnen mit Eltern und Kindern sei. Einerseits
könnten sie durch unser Seminar neue Anreize bekommen, wie sie mit Konflikten
umgehen können, ohne dass es zur Eskalation kommt, oder bereits im Vorhinein das
Entstehen von Konflikten mit negativem Ausgang durch klare und verständliche
Sprache vermeiden lernen. Darüber hinaus könnten die Teilnehmerinnen unseres
Seminars die Wahrnehmung ihres eigenen Kommunikationsverhaltens stärken und
ihre Selbstwahrnehmung reflektieren, d.h. die Teilnehmerinnen sollen lernen,
bewusster zu sprechen und Bitten klar und deutlich zu formulieren. Denn die
Beobachtung und Selbstreflexion über die eigenen Gefühle und Bedürfnisse soll zu
einem konstruktiveren Umgang mit Konflikten beitragen und gleichfalls Interesse für
einen neuen, lösungsorientierten Umgang im alltäglichen und beruflichen
Miteinander der Teilnehmerinnen führen.
A.2.3 Objektive Relevanz (Perspektive: Gesellschaft)
Da im sozialen Bereich hauptsächlich Beziehungsarbeit geleistet wird, ist die
Sprache das zentrale Arbeitswerkzeug. Die Kommunikationsfähigkeit des Einzelnen
ist ausschlaggebend für den Erfolg und Misserfolg dieser Arbeit. Je verständlicher
eine Erzieherin ihre Wünsche und Bedürfnisse ausdrücken kann, desto
wahrscheinlicher ist es, dass sie erreicht, was sie erreichen möchte.
Da viele Konflikte allein aufgrund nicht berücksichtigter oder unerfüllter Bedürfnisse
entstehen, kann durch eine reflektierte Sprache sehr viel am Arbeitsklima und im
Umgang mit den Klienten verbessert werden (vgl. Rosenberg 2007, S.125). Durch
bewusste Verantwortungsübernahme und Grenzsetzung, wird das berufliche und
private Miteinander eindeutiger und leichter nachvollziehbar. Statt einer statischen
Kommunikation entwickelt sich durch Verwendung gewaltfreier Kommunikation eine
dynamische Kommunikation, die dazu beiträgt, die Lebensqualität aller zu
verbessern. Da nicht nur nach der Ursache des Problems und dessen Verursachers
gesucht wird, sondern nach Wegen und Möglichkeiten, wie die gegenwärtige
Situation besser werden könnte, ist der Erwerb dieser Kommunikationsform nicht nur
ein persönlicher Gewinn, sondern steigert auch das allgemeine Wohlbefinden im
Team bzw. der Gemeinschaft.
21
A.3 Didaktische Reduktion
Bei der Didaktischen Reduktion geht es darum eine qualitative und quantitative
Beschränkung des Lernstoffes auf die wesentlichen Elemente vorzunehmen, so dass
daraus eine Lernmenge wird. Das Ziel ist es, Sachverhalte eines Themas
überschaubar und begreifbar darzustellen. Daher muss der Lehrende die Stoffmenge
und die Komplexität des Lerninhalts so verringern, dass diese auf die Anforderungen
und Voraussetzungen seiner Lernenden abgestimmt sind. Die besondere
Schwierigkeit liegt darin, die passende Auswahl zu finden und nach welchen Kriterien
ausgewählt werden soll. Dabei ist die Aufgabe, den Lerngegenstand in den
Verstehens- und Motivationshorizont der Teilnehmenden zu bringen und gleichfalls
die Anforderungs-Struktur des Lerngegenstands und die Voraussetzungs-Struktur
der Lernenden zu berücksichtigen. Wir orientieren uns an unseren Überlegungen zur
Zielgruppenanalyse und unseren Lernzielen (Kapitel A.4). Wichtige Kriterien für eine
Reduktionsentscheidung sind neben der eben genannten außerdem der zeitliche
Rahmen, die lernpsychologischen und die institutionellen Voraussetzungen. Bei der
didaktischen Reduktion wird zwischen zwei Reduktionsarten unterschieden:
A.3.1 Quantitative Reduktionsentscheidungen
Bei der quantitativen oder horizontalen Reduktion handelt es sich um die
Verringerung der Stoffmenge. Ziel ist es, die Kerninformationen deutlich darzustellen.
Daher kann auch von einer Inhalts-Reduktion gesprochen werden.
Da uns für unseren Workshop nur zwei Stunden Zeit zur Verfügung stehen, müssen
wir eine radikale quantitative Reduktion vornehmen und uns nur auf die
grundlegende Idee von Rosenbergs GfK beschränken. Obwohl Rosenbergs GfK
mehr als eine Gesprächstechnik ist, wollen wir uns angesichts der kurzen Zeit nur auf
die vier Komponenten einer Botschaft (im Sinne einer sprachlichen Äußerung)
konzentrieren und lassen das dahinterliegende Menschenbild, angrenzende Themen
wie das 4-Ohren-Modell von Schulz von Thun, aktives Zuhören, Wolfsohren,
Giraffenohren und Empathie unberücksichtigt.
A.3.2 Qualitative Reduktionsentscheidungen
Bei der qualitativen oder auch vertikalen Reduktion handelt es sich um eine
Verringerung der Komplexität eines Lerninhalts, also darum, schwierige Inhalte
22
vereinfacht darzustellen und nicht schwierige Zusatzinformationen oder
Einordnungen vorzunehmen. Durch eine vereinfachte Darstellung und
übergeordneter Kategorien, können sich die Teilnehmenden besser orientieren und
die Kernidee besser erfassen. Daher entwickeln wir unserem Lerngegenstand
entsprechend einfache und übersichtliche Plakate (Anhang). Um einen sicheren
Rahmen für die Teilnehmerinnen zu gestalten, entschieden wir uns ein Seminar-
Banner zu entwerfen, das die Teilnehmerinnen daran erinnert, dass sie sich jetzt
zwar immer noch an ihrem Arbeitsplatz, jedoch bei einem Seminar über GfK mit dem
Titel „Wolf trifft Giraffe“ befinden. Ein anderes Plakat mit der Übersicht des
Seminarablaufs soll als Orientierungshilfe dienen, an welcher Stelle im Workshop wir
uns befinden, was wir bereits abgehandelt haben und was als nächstes folgen wird.
Auf diese Weise haben die Teilnehmerinnen keinen Anlass beunruhigt zu sein, was
sie noch erwarten wird. Sie können sich anhand der Übersicht orientieren, wann eine
Pause ansteht und wie weit das Seminar bereits fortgeschritten ist. An zentraler
Stelle soll das Plakat hängen, welches die vier Komponenten der GfK zeigt. Für das
bessere Verständnis wird jede Komponente mit einem prägnanten Stichwort
versehen. Zudem legen wir den Schwerpunkt bei den vier Komponenten auf das
Kennenlernen von Gefühlen, wodurch nochmals die Komplexität eingeschränkt wird,
da wir besonders dort ansetzen und uns auch bei den Übungen darauf konzentrieren
werden, die hinter den Gefühlen befindlichen Bedürfnisse zu identifizieren und zu
benennen. Dabei geht es einerseits um Gefühle, die aus erfüllten Bedürfnissen
entspringen und andererseits um Gefühle, die aus nicht erfüllten Bedürfnissen
entspringen und deren Bedeutung für den Kommunikationsfluss entscheidend ist. Da
es verschiedene Bedürfnisse und deren Kategorisierung gibt, entschieden wir uns für
die Einteilung der Bedürfnisse nach Maslows Bedürfnispyramide (Anhang), da dort
aufeinander aufbauend fünf Grundbedürfnisse dargestellt werden, welche Grundlage
aller weiteren Bedürfnisse bilden. Zudem ist anzunehmen, dass Maslows
Bedürfnispyramide (vgl. Klappenbach 2006, S.95f.) der Mehrheit der
Teilnehmerinnen durch ihre Ausbildung bekannt ist.
Durch eine klare aufeinander aufbauende Struktur des Seminars mit Leitfaden,
Wiederholungen und präzise ausgearbeiteten Plakaten und Übungen, wollen wir den
Teilnehmerinnen eine hilfreiche Orientierung bieten und sie darin unterstützen, das
neue Wissen in einem sicheren Rahmen anzuwenden. Kernaussagen und
zusätzliche Informationen haben wir ergänzend als Handout zusammengestellt, um
23
es den Teilnehmerinnen nach Ende des Seminars als Erinnerungs- und
Vertiefungshilfe mitzugeben. Ebenso finden sich darauf alle unsere verwendeten
Quellen, sowie eine „Taking Home Message“ und Kontaktdaten zu Kursen und
Weiterbildungsseminaren eines anerkannten Anbieters, die auch als Bildungsurlaub
angerechnet werden können.
Eine weitere Unterstützung unserer didaktischen Reduktion ist, dass wir jedem
Teammitglied eine bestimmte Rolle zugeteilt haben, die dieser während des ganzen
Seminars konsequent haben wird. So kümmert sich Jennifer Volker um die Einleitung
und Ausleitung des Seminars und versorgt die Teilnehmerinnen mit einem kurzen
Input an Basisinformationen zu unserem Lerngegenstand. Während Solveig
Burzynski und Catharina Ma sich um die praktischen Übungen und die Moderation
bei den Übergängen kümmern, behält Magdalena I. Matyaszczyk die Zeit im Auge
und fasst am Ende die Informationen noch einmal zusammen und bündelt sie.
Wie in Kapitel A.5 noch ausführlich beschrieben wird, ziehen wir aus den
vorangegangen Überlegungen zur quantitativen und qualitativen Reduktion den
Schluss, dass wir zwischen verschiedenen Sozialformen wechseln wollen, um so
eine Balance zwischen Informations-Input und praktischer Anwendung beim
miteinander Lernen in der Gruppe schaffen wollen und durch die Verwendung
unterschiedlicher Handlungsmuster die Teilnehmerinnen, aktiv gedanklich wie auch
praktisch, in die Gestaltung des Seminars einbeziehen wollen. Letzten Endes wollen
wir durch mehrfaches Zusammenfassen und variierter Wiederholungen dazu
beitragen, das neue Wissen zu verfestigen und ein vertieftes Kennenlernen und
Verstehen anregen.
Da wir das Seminar so konzipieren, dass keine Vorkenntnisse vorhanden sein
müssen, sollte der Lerngegenstand für unsere Teilnehmerinnen auf diese Weise sehr
gut verständlich sein. Im Hinblick auf institutionelle Reduktionsentscheidungen ist
uns freigestellt, welche Lernziele wir als Dozentinnen vermitteln wollen, da die
überwiegende Mehrheit voraussichtlich keinerlei Vorkenntnisse des
Lerngegenstands besitzt und durch unser Seminar nur den Anspruch einer
Einführung und Sensibilisierung für das Thema erwartet. Ausführlicher werden wir im
folgenden Kapitel A.4 den Hintergrund für unsere Entscheidungen in Bezug auf
unsere Lernziele eingehen.
24
A.4 Lernziele
Bei der Planung eines Lehrprojektes ist die Lernzielformulierung von elementarer
Bedeutung. „Je genauer die Vorstellungen über die Lernziele sind, desto größer ist
die Wahrscheinlichkeit, diese Ziele auch zu erreichen“ (Quilling/Nicoloni 2009, S.20).
Lernziele beschreiben die erwünschten Lernergebnisse, welche mit Hilfe der
Lehrinhalte beim Lernenden erzielt werden sollen – sie sind also Soll- Aussagen und
entsprechen damit nicht unbedingt den tatsächlichen erreichten Lernergebnissen.
Bestandteile einer Lernzielformulierung sind immer eine Inhalts- und eine
Handlungskomponente. Die Handlungskomponente bezieht sich auf die gewünschte
Verhaltensänderung des Lernenden, während der Inhalt „den Stoff, den Gegenstand,
das Material, die Bezüge“ beschreibt, aus welchem der Lernende etwas lernt (vgl.
Meyer 1984, S.22).
A.4.1 Genauigkeit
Nach Christine Möller können Lernziele hinsichtlich ihrer Genauigkeit in Richt-, Grob
und Feinziele unterschieden werden (vgl. ebd., S.48f.).
In die Planung unseres Workshops haben wir die Dimensionen der Richt- und
Feinziele einbezogen. Als Richtziele sollen die TN unseres zweistündigen
Workshops:
o verstehen, warum Kommunikation für sie ein relevantes Thema ist,
o das Konzept der GfK nach Rosenberg kennenlernen,
o diese Kommunikationsform üben
o und angeregt werden, über ihr bisheriges und zukünftiges
Kommunikationsverhalten zu reflektieren.
Für die Konzeption der Lehrinhalte sind die angestrebten Lernergebnisse
richtungweisend – nur wer weiß, wo er hin will, kann eine Richtung einschlagen, bei
der die Aussicht besteht, das angestrebte Ziel tatsächlich zu erreichen (oder
zumindest in seine Nähe zu gelangen).
Um diese Chance zu erhöhen haben wir die Richtziele in einem gemeinsamen
Diskurs präzisiert und bei der Konzeption der Inhalte jedem Lehrabschnitt unserer
Veranstaltung ein Feinziel zugeordnet.
25
Feinziele sind dadurch gekennzeichnet, dass sie explizit benennen, was genau sich
im Verhalten des Teilnehmers bei einem aus unserer Sicht erfolgreichen
Lernprozess verändern soll.
Lernziele (Handlungskomponente von der Inhaltskomponente fett abgehoben)
Begründung
Die TN sollen sowohl die Referentinnen als auch den Ablauf kennenlernen.
Für den Aufbau einer pädagogischen Beziehung ist es hilfreich, dass die TN wissen, mit wem sie es zu tun haben und was auf sie im Verlauf des Workshops zukommt.
Die TN sollen Verständnis für die Relevanz und die Ressourcen von Kommunikation erlangen und den Begriff der GfK kennenlernen.
Um das Potential des Konzeptes der GfK einschätzen zu können, erscheint es uns sinnvoll, dass die TN sich zunächst den Stellenwert von Kommunikation in ihren beruflichen und privaten zwischenmenschlichen Interaktionen bewusst machen.
Die TN sollen den Unterschied von misslungener und gelungener Kommunikation an einem konkreten Fall kennenlernen.
Ein gespielter Konflikt, an welchem das Konzept der GfK immer wieder rückgreifend erklärt wird, dient als gemeinsame Grundlage für die weitere Arbeit.
Die TN sollen den Unterschied zwischen Gesagtem und Gemeintem kennenlernen und Gefühle hinter Gesagtem erkennen.
Unserer pädagogischen Grundüberzeugung folgend wollen wir TN anregen, sich die Merkmale GfK an dem gemeinsam erlebten Fall selbst zu erarbeiten.
Die TN sollen die Person Rosenberg und das Konzept der GfK kennenlernen.
Um Interesse an dem Konzept zu wecken stellen wir Marshall B. Rosenberg und seine Intention zur Entwicklung der GfK vor. Ein theoretischer Input der 4 Schritte der GfK erscheint uns für die spätere praktische Übung notwendig.
Die TN sollen die, an dem konkreten Fall erlebte Kommunikation, mit dem theoretisch kennengelernten Konzept der GfK in einen Zusammenhang bringen und verstehen, warum die GfK Beobachtung/Gefühl, Bedürfnis und Bitte trennt.
Es erscheint uns didaktisch sinnvoll das bislang Erlebte und Erfahrene zusammenzufassen und miteinander zu verknüpfen. Dabei beziehen wir uns konsequent auf den gespielten Konflikt um Anknüpfpunkte zu schaffen und die gemeinsame Auseinandersetzung zu fördern.
Entspannung Pause
26
Die TN sollen das Konzept der GfK in einem Beispielfall gemeinsam und in einem zweiten Beispielfall selbstständig anwenden.
Wir wollen es den TN ermöglichen, das bislang Gehörte und Erlebte handelnd umzusetzen.
Die TN sollen einen Überblick über das Gehörte/Erlebte/Erfahrene erlangen und beurteilen, was die Seminarinhalte für ihre tägliche Arbeit/ihr tägliches Leben bedeutet.
Wir glauben, dass nur das gelernt wird, was dem Lernenden nützlich erscheint, deshalb regen wir die TN an, die Seminarinhalte mit ihren Erfahrungen in Beziehung zu setzen und sich mit der Frage der Wertigkeit/Anwendbarkeit des Konzeptes für ihren Alltag auseinanderzusetzen (Reflexion).
Die TN sollen beurteilen, welche Seminarinhalte für sie Bedeutsam sind.
Die TN werden angeregt zu explizieren, welche Seminarinhalte sie angesprochen haben.
A.4.2 Bereich (Domäne)
Benjamin Bloom u.a. unterscheiden kognitive, affektive und psychomotorische
Lernziele voneinander (vgl. Meyer 1984, S.86).
Während kognitive Lernziele „Denken, Wissen, Problemlösen, Kenntnisse und
intellektuelle Fähigkeiten“ (ebd., S.87) beinhalten, beziehen sich affektive Lernziele
auf die Veränderung von Einstellungen/Werten und psychomotorische Lernziele auf
die „manipulatorischen und motorischen Fähigkeiten“ (ebd.).
Hier wird erkennbar, dass die Trennung vor allem analytischen Wert hat, denn wie
kann sich eine Einstellung z.B. Toleranz anderen Kulturen gegenüber verändern,
ohne dass vorher ein, diese Veränderung auslösendes, Wissen um die
entsprechende Kultur erworben wurde?
Das Ergebnis eines Lernprozesses beinhaltet immer Veränderungen in allen
Dimensionen (vgl. ebd., S.92). Bei der Lernzielformulierung ist aber nicht das
erreichte Ergebnis relevant, sondern das Gewünschte – und dieses wird
schwerpunktmäßig auf eine der drei Dimensionen reduziert (vgl. ebd.).
Mit dem Legen des Schwerpunktes unseres Workshops auf kognitive Lernziele
schließen wir nicht aus, dass es bei der Anwendung von Rosenbergs reflektierter
Kommunikationsform auch zu einer Veränderung von Einstellungen und Werten –
also einer affektiven Dimension – kommen kann, sondern konzentrieren uns mit der
Formulierung von kognitiven Lernzielen auf eine, für uns in der kurzen Zeit erreichbar
und zeitnah evaluierbar erscheinende Dimension.
27
A.4.3 Bereichs - Stufen (Taxonomie)
Ausgehend von der Annahme, dass Lernen ein schrittweiser Prozess ist, bei dem
sich Lerninhalte aufeinander aufbauen, stellt die von Bloom u.a. entwickelte
„Taxonomy of Edukational“ (vgl. ebd., S.103) ein Instrument dar, mit welchem sich
Lernziele innerhalb des jeweiligen Bereiches, je nach Schwierigkeitsgrad
voneinander unterscheiden lassen.
Für den von uns betonten kognitiven Bereich sind sechs Hierarchiestufen zu
berücksichtigen:
– Kenntnisse/Wissen
– Verstehen
– Anwenden
– Analyse
– Synthese
– Beurteilen
Die Kürze des Workshops in unsere Überlegungen einbeziehend, liegt unser
Schwerpunkt auf den ersten drei aufeinander aufbauenden Stufen: kennenlernen,
verstehen und anwenden:
o Da sich die TN untereinander kennen, beginnen wir, um Unsicherheiten
abzubauen, mit der Vorstellung unserer Personen und des Workshop-Ablaufes:
Stufe 1: kennenlernen der Dozenten und des Ablaufes
o Uns auf ihre berufliche Biographie beziehend, und daher die Kenntnis des
Begriffes der Kommunikation voraussetzend, sollen die TN mit Hilfe unseres
Workshops verstehen, warum das Thema für sie eine Relevanz hat und
erkennen, welche Ressourcen sich durch gelingende Kommunikation für sie
ergeben können:
Stufe 2: verstehen der Bedeutung von Kommunikation
o Da dem Großteil der TN der Begriff der GfK nicht bekannt ist, wird dieser
ausführlich erläutert. Nur wenn den TN klar ist, worum es bei der GfK geht,
können sie das Konzept auch verstehen und anwenden:
Stufe 1: kennenlernen des Begriffs der GfK
28
o Im weiteren Verlauf erleben die TN gemeinsam einen Konflikt, welcher auf zwei
verschiedene Arten (mit und ohne Gewalt) gelöst wird. Sie werden aufgefordert
die wahrgenommenen Unterschiede zu explizieren und Gefühle hinter Gesagtem
zu erkennen:
Stufe 1: die TN sollen den Unterschied beider Kommunikationsstile kennenlernen Stufe 2: die TN sollen verstehen, dass sich hinter Gesagtem Gefühle/Bedürfnisse verbergen
o Um die später notwendigen Anknüpfpunkte zu schaffen, folgt ein theoretischer
Input, wie das Konzept der GfK aufgebaut und anzuwenden ist:
Stufe 1: kennenlernen des Konzeptes
o Als Abschluss des ersten Teils unseres Workshops gehen wir einen Schritt
weiter, indem wir die TN anregen den erlebten Konflikt mit dem dargestellten
Konzept der GfK zu verknüpfen:
Stufe 2: verstehen, warum GfK Beobachtung/Bedürfnis/Gefühl/Bitte trennt
o Darauf aufbauend geht es im zweiten Teil des Workshops in die praktischen
Übungen; zunächst gemeinsam, dann in Kleingruppen:
Stufe 3: anwenden des Konzeptes der GfK an konkreten Beispielfällen
o Nach einer weiteren Sequenz, in welcher die Inhalte des Workshops
zusammengefasst und immer fester miteinander verknüpft werden, werden die
TN dazu angehalten, die Seminarinhalte zu reflektieren (Stufe 4 und 5) und die
Bedeutung/Anwendbarkeit des Konzeptes der GfK für ihren Alltag zu beurteilen
(Stufe 6).
Auch wenn uns klar ist, dass die Stufen 4, 5 und 6 in der Kürze der Zeit kaum
erreichbar sind streben wir diese Ziele am Ende unseres Seminars an, in der
Hoffnung, durch unser Angebot bei den TN so viel Interesse an dem Konzept zu
wecken, dass sie die nächsten Bereichs-Stufen aus eigenem Antrieb zu einem
späteren Zeitpunkt erklimmen werden.
29
A.5 Lehr-/Lernmethodische Entscheidungen
Nachdem wir uns einig sind, welche Lernziele wir mit unserem Workshop erreichen
wollen, geht es im nächsten Schritt um die Frage, wie wir diese angestrebten
Ergebnisse erreichen können. Welche Methoden können uns in welcher Form darin
unterstützen, den angestrebten Lernprozess bei unseren TN in Gang zu setzen?
Nach Meyer wird der Unterrichtsprozess von Handlungssituationen geprägt, welche
sich aus unterschiedlichen Blickwinkeln betrachten lassen (vgl. Meyer 2005, S.236).
In unsere Überlegungen einbezogen haben wir die Dimension der Sozialformen und
die der Handlungsmuster.
Unserer pädagogischen Überzeugung folgend erhoffen wir uns durch einen
sinnvollen und anregenden Wechsel von Sozialformen und Methoden ein möglichst
ansprechendes Lernangebot zu gestalten, welches bei den TN Interesse und
Neugierde an den Inhalten weckt.
Zurückgreifend auf die in Kapitel A.1 durchgeführte Bedingungsfeld-Analyse ergeben
sich folgende Anforderungen an Methoden und Sozialformen:
� Sie sollen den Inhalten und Zielen unseres Workshops gerecht werden:
Die Methoden sollen die TN dazu befähigen, sich die Inhalte des Workshops
anzueignen und die genannten Lernziele zu erreichen.
� Sie sollen unserer pädagogischen Grundüberzeugung gerecht werden:
Die Methoden und Sozialformen sollen die Neugierde der TN für das Thema
wecken und sie anregen „mehr davon wissen zu wollen“.
� Sie sollen den institutionellen und räumlichen Gegebenheiten gerecht werden:
Die geringe zur Verfügung stehende Zeit grenzt die Wahl der Methoden und
Sozialformen ein. Die Methoden sollten ohne lange Instruktionen leicht
umsetzbar und trotzdem anregend und lebendig sein. Der vorhandene Raum
(zwei Zimmer) sollte optimal genutzt werden.
� Sie sollen den Lernvoraussetzungen der TN gerecht werden:
Die Methoden und Sozialformen müssen angemessen gewählt werden und
dürfen die TN weder über- noch unterfordern. Die geringen bis nicht
vorhandenen Vorkenntnisse müssen ebenso berücksichtigt werden, wie die
Konzentrationsfähigkeit der TN in einer Veranstaltung, welche nach einem
Arbeitstag und im Anschluss an eine Teamsitzung stattfindet.
30
A.5.1 Sozialformen
Sozialformen regeln in welcher Form Lehrende und Lernende innerhalb eines
Unterrichtsprozesses miteinander interagieren und kommunizieren. Nach Meyer wird
diese Beziehungsstruktur geregelt durch eine äußere, den Raum betreffende Seite
z.B. der Sitzordnung und eine innere, sich auf die Kommunikationsstruktur
beziehende Seite z.B. Lehrerzentriertheit. Folgende Sozialformen können
voneinander unterschieden werden: Frontalunterricht, Partnerunterricht,
Kleingruppenarbeit, Einzelarbeit und Gruppenunterricht.
Sozialform Frontalunterricht
Auch wenn unsere TN als Mitglieder der Bürgerlichen Mitte, laut der Sinus Studie,
die Sozialform Frontalunterricht bevorzugen sollen, strebten wir, um den Verlauf der
Veranstaltung möglichst aktivierend zu gestalten, zunächst an, diese Sozialform
weitestgehend auszuklammern.
Allerdings erkannten wir bei der Feinplanung schnell, dass es bei dem geringen
Vorwissen unserer TN und der wenigen zur Verfügung stehenden Zeit ohne diese
Unterrichtsform kaum möglich wäre, den zum Verständnis des Konzepts
notwendigen theoretischen Input – vor allem die Begrifflichkeiten und Grundlagen
des Konzeptes – angemessen zu vermitteln. Nach Meyer hat Frontalunterricht dann
seine Berechtigung, wenn es darum geht eine „Orientierungsgrundlage“ zu schaffen
und ein „neues Wissensgebiet“ darzustellen (Meyer 2000, S.183). Wir haben
deshalb, entgegen unseren ursprünglichen Vorstellungen, entschieden, unseren TN
die grundlegenden Lektionen in Form von Frontalunterricht zu vermitteln, um, auf
dieser Grundlage aufbauend, im zweiten Teil der Veranstaltung Sozialformen mit
höherem Aktivierungsgrad anzuwenden zu können. Um die Aufmerksamkeit der TN
im ersten Teil des Workshops nicht überzustrapazieren, wurden die Vorträge
inhaltlich klar strukturiert und auf das notwendige Minimum gekürzt (s.a. didaktische
Reduktion). Zusätzlich werden die Sequenzen durch einen gespielten Konflikt und
moderierte Diskussionen methodisch aufgelockert.
Sozialform Gruppenunterricht
Im Allgemeinen wird unter Gruppenunterricht eine Sozialform verstanden, bei der die
Teilnehmer in mehrere Gruppen eingeteilt werden und welche von der lehrenden
Person weniger geleitet als mehr begleitet wird (vgl. Meyer 2000, S. 242, S.245).
Auch wenn wir die TN unseres Seminars zu Beginn der Übungsphase noch nicht
31
teilen wollen, bezeichnen wir die von uns an dieser Stelle geplante Sozialform bereits
als Gruppenarbeit.
Zum Einen entspricht aus unserer Sicht die geringe Zahl der TN in unserem Seminar
der Gruppenstärke, welche in anderen Zusammenhängen nach einer Teilung erreicht
wird, aber noch viel entscheidender erscheint uns der Aspekt des Verhältnisses der
Lehrenden zu den Lernenden. In unserem Fall leiten, im Gegensatz zum
vorangehenden Frontalunterricht, nicht wir diese einleitende Sequenz, sondern die
Gruppe löst, von uns lediglich am Rande begleitet, eine ihr gestellte Aufgabe
eigenständig. Auch ohne Teilung entspricht die Sozialform hier aus unserer Sicht
eher einer Gruppenarbeit als der Sozialform Frontalunterricht.
Die einleitende gemeinsame Übung dient dazu den TN Orientierung zu bieten und
ggf. vorhandene Unsicherheiten bezüglich unserer Erwartungen für die späteren
Kleingruppen- und Einzelsequenzen abzubauen. Da sich die TN gut kennen und die
Gruppe relativ klein ist versprechen wir uns hier eine gute Zusammenarbeit.
Sozialform Einzelarbeit
Um wirklich jedem TN die Möglichkeit zu geben das Konzept aktiv zu üben, wird die
Gruppe im Anschluss in zwei, von einem Moderator begleitete Kleingruppen
aufgeteilt (Raumwechsel, neue Sitzordnung). Es folgt eine Einzelarbeit, bei der sich
die TN individuell mit dem Thema GfK auseinandersetzen sollen.
Sozialform Kleingruppenunterricht
Die Ergebnisse der Einzelarbeiten werden in der Kleingruppe besprochen. Die TN
werden von den Seminarleitern angehalten, sich gegenseitig zu unterstützen und nur
bei Bedarf auf den Moderator zurückzugreifen. Die Zurückhaltung der Moderatoren
dient der Unterstützung des selbsttätigen Aneignungsprozesses von Wissen durch
die Interaktionen der miteinander vertrauten TN. Dieses Vorgehen entspricht unserer
Überzeugung, dass die TN die notwendigen Schritte für eine Aneignung der neuen
Kommunikationsform leichter „in sich entdecken“ können, wenn sie sich gegenseitig
in ihren individuellen Lernprozessen unterstützen und dabei von den Moderatoren in
diesem Prozess lediglich begleitet werden. Wir gehen davon aus, dass die TN
weniger Hemmungen haben sich auszuprobieren und, aufgrund ihrer Vertrautheit
miteinander, eher die richtigen Worte und Beispiele beim mit- und voneinander
Lernen finden, als die ihnen völlig fremden Seminarleiter.
32
Sozialform Gruppenunterricht
Im Anschluss erfolgt die gemeinsame Auswertung der jeweiligen Gruppenergebnisse
im Plenum. Auch hier sind es die TN, welche ihre Ergebnisse vorstellen und
gegenüber der anderen Gruppe vertreten, während die Seminarleiter die
Diskussionen lediglich moderieren sollen. Auch hier bezeichnen wir die Sozialform
daher als Gruppenunterricht.
Von der Anwendung verschiedener Sozialformen (Frontalunterricht,
Gruppenunterricht, Einzelarbeit, Kleingruppenarbeit, Gruppenunterricht), welche mit
einer zunehmenden Erhöhung des Aktivitätspegels und Kommunikationsanteils der
TN einhergeht und auch Bewegung in Form von Raumwechseln/Wechsel der
Sitzordnung beinhaltet, erhoffen wir uns die Aufmerksamkeit und Motivation der TN
zu erhalten, welche, wie oben erwähnt, den Workshop im Anschluss an einen
Arbeitstag inklusive Teamsitzung besuchen.
A.5.2 Handlungsmuster
So wie der Fokus bei den Sozialformen innerhalb eines Unterrichtsprozesses auf der
Beziehungsstruktur liegt – also wer interagiert (handelt) mit wem – regeln
Handlungsmuster die Handlungsstruktur – wie wird interagiert (gehandelt).
Wie haben uns nach langen Diskussionen für die folgenden Methoden entschieden:
Einstieg
Da wir als TN von Seminaren in der Vergangenheit eine Vorstellungsrunde bei
miteinander bekannten TN eher als ermüdend empfanden und in Anbetracht der
wenigen, uns für den Workshop zur Verfügung stehenden Zeit, haben wir uns
entschieden, den TN lediglich uns als Seminarleiter vorzustellen.
Als nächstes erfolgt die Darstellung des Ablaufes, um den TN einen
Orientierungsrahmen zu bieten. Eine Illustration des Ablaufes ist während des
ganzen Workshops sichtbar. Die Vorstellung unserer Personen und die Präsentation
des Ablaufes dienen dem Aufbau einer pädagogischen Beziehung, die TN lernen
sowohl uns, als auch den Ablauf, kennen, was ihnen Sicherheit und Orientierung
bieten soll.
Vortrag: Wozu GfK?
Ein Vortrag dient als Einstimmung in das Thema. Er soll die TN auf das, in allen
Bereichen relevante Thema Kommunikation aufmerksam machen und aufzeigen,
33
welche Chancen sich durch die Anwendung der GfK in diesem Zusammenhang
ergeben. Ähnlich wie bei einer Werbeveranstaltung geht es uns darum, zunächst das
Interesse und die Neugierde für unser Produkt zu wecken und möglicherweise
vorhandenes Vorwissen zu aktivieren.
Showeinlage: Wölfe und Giraffen in freier Wildbahn
Am Ende des oben genannten Vortrags, und für die TN völlig unerwartet, entsteht ein
rollenspielartiger Streit zwischen zwei Seminarleitern. Wir haben dieses
Handlungsmuster gewählt, um einerseits die Aufmerksamkeit der TN zu wecken,
aber vor allem um diesen Konflikt als gemeinsam erlebte Grundlage zu nutzen und
nachfolgend daran das Konzept der GfK zu erklären. Uns ist die Gefahr, die uns
unbekannten TN mit einem solchen Vorgehen zu verunsichern bewusst, wir hoffen
aber, dass der Nutzen überwiegt und unsere TN schnell erkennen, dass nicht
ernsthaft gestritten wird. Da es bei der GfK um versteckte Gefühle und Bedürfnisse
geht, erscheint es uns dem Inhalt angemessen diese als Schauspiel inszeniert
darzustellen. Wir denken, dass es für die TN leichter ist Gefühle und Bedürfnisse zu
erkennen, wenn sie diese mit allen Sinnen erfassen können und nicht z.B. einfach
ablesen oder abstrakt vorgetragen bekommen.
Nach dem Beispiel wie ein Konflikt eskaliert, spielen dieselben Personen den Konflikt
noch einmal mit Hilfe der GfK. Die TN haben so einen direkten Vergleich, sie können
sehen, hören und fühlen, was GfK von der allgemeinen Kommunikation
unterscheidet.
Übung zur Show: Festhalten der TN Beobachtungen
Vorbereitend für die Übungen sollen die TN mit unserer Hilfe, die für die GfK
relevanten Aspekte zwischenmenschlicher Kommunikation (Bedürfnisse und
Gefühle), am Beispiel des gespielten Streiches herausarbeiten. Dazu werden sie
ausgedruckte Aussagen der jeweiligen Variante – ohne GfK und mit GfK – zuordnen.
Wir erhoffen uns durch dieses Vorgehen, dass die TN erste Erfahrungen im genauen
Zuhören und Deuten von Gefühlen hinter Aussagen gewinnen, was ihnen das
Verständnis für das Konzept erleichtern soll. Außerdem entsteht so auf zwei
Plakaten visualisiert ein Bild der relevanten Unterschiede zwischen der üblichen und
der gewaltfreien Kommunikation, auf welches wir später immer wieder zurückgreifen
können.
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Vortrag: Die vier Komponenten der GfK
Nun bekommen die TN in Vortragsform die 4 Schritte der GfK als Instrument
präsentiert. Es wird nicht um eine umfassende Darstellung des Konzeptes gehen,
sondern um die klar strukturierte Vermittlung der wesentlichen und für die spätere
handelnde Umsetzung der GfK notwendigen Informationen und Instruktionen. Diese
didaktische Reduktion erscheint uns notwendig, um die Aufmerksamkeit unserer TN
zu erhalten und ihren Fokus auf die für die Anwendung wesentlichen Inhalte zu
lenken. Wir hoffen bei den TN so viel Interesse zu wecken, dass sie sich die von uns
weggelassenen Informationen und Ausbaumöglichkeiten der GfK nach unserer
Veranstaltung eigenständig aneignen wollen.
Vortrag und Diskussion: Verknüpfung der Praxis mit der Theorie
Noch einmal auf den gespielten Konflikt zurückgreifend und die von den TN
erarbeiteten Poster zu beiden Kommunikationsvarianten (mit und ohne GfK)
einbeziehend, wird, ebenfalls in Form eines Vortrags, zusammenfassend die Brücke
geschlagen zwischen dem Erlebten (dem Konflikt), dem Erarbeiteten (den Postern
mit Gefühlen und Bedürfnissen) und dem theoretischen Konzept der GfK. Im
Anschluss werden die TN von uns angeregt Fragen zu stellen.
Die Wiederholung und Verknüpfung der bis hierhin bearbeiteten Seminarinhalte
dienen ebenso der Ergebnissicherung wie die Klärung der offenen Fragen. Wir
wollen sicherstellen, dass wir den TN die für das Verständnis des Konzepts
notwendigen Informationen teilnehmer- und inhaltsgerecht vermittelt haben.
Praktische Übungen
Nach einer kurzen Pause sollen die TN in die Übungsphase des Workshops gehen.
Dazu wird an einem Beispiel zunächst gemeinsam erarbeitet, wie diese Übung
später alleine und in den Gruppen zu bewältigen ist. Die TN lösen einen
konstruierten Beispielkonflikt gewaltfrei, sie werden dabei von uns nur insoweit
unterstützt, dass wir lediglich – mit Fingerpuppen in Form von Wolf und Giraffe –
anzeigen, ob eine vorgeschlagene Aussage eher der üblichen Kommunikationsform
entspricht oder tatsächlich der GfK entspricht. Die TN sollen sich gegenseitig
korrigieren und, auf den Input aus dem ersten Teil des Seminars zurückgreifend,
selber begründen warum eine Aussage gewaltfrei im Sinne der GfK ist oder nicht.
Dieses Vorgehen entspricht unserer Überzeugung, dass Lernen ein
selbstgesteuerter Prozess ist und daher von außen nur angeregt werden kann. Wenn
35
sich die TN gegenseitig korrigieren, nach Gründen suchen warum die eine Aussage
der GfK entspricht und die andere nicht, setzen sie sich selbstständig mit dem
Thema auseinander, was, wie wir glauben, eher dazu führt, dass sie das Konzept
verstehen als wenn wir ihnen die Lösungen vorgeben. Außerdem hoffen wir, dass die
miteinander vertrauten TN so ungehemmter im Experimentieren sind und es für das
Verständnis förderlich ist, wenn sie sich das Konzept gegenseitig auf einer Ebene mit
ihren eigenen Worten erklären und so gemeinschaftlich erschließen.
Um wirklich jedem TN die Möglichkeit zu geben das Konzept aktiv zu üben, wird die
Gruppe im Anschluss in zwei Kleingruppen aufgeteilt, wobei wir die vorhandenen
Rückzugsmöglichkeiten nutzen und die Gruppen auch räumlich voneinander trennen.
Die TN lösen zunächst in Einzelarbeit einen weiteren konstruierten Fall und
diskutieren dann ihre individuellen Ergebnisse so lange in der Kleingruppe, bis ein für
alle befriedigendes gemeinsames Ergebnis entstanden ist. Auch hier greifen die
begleitenden Moderatoren aus bereits genannten Gründen nur ein, wenn sich die
Diskussion festfahren sollte.
Beide Kleingruppen arbeiten an demselben Fall und sobald die jeweiligen
Ergebnisse stehen, treffen die beiden Gruppen im Plenum wieder aufeinander um
ihre Ergebnisse zu vergleichen. Wir wünschen uns hier eine anregende Debatte
wenn beide Gruppen ihre Version vergleichen, gegenüber der jeweils „gegnerischen
Gruppe“ vertreten und – so unsere Hoffnung – bemerken, dass es nicht „die Lösung“
gibt, sondern Varianten möglich sind.
Vortrag: Zusammenfassung des Workshops
Im Anschluss an die Übung können sich die TN wieder entspannen und erhalten in
Vortragsform einen Rück- und Überblick über die Seminarinhalte. Wir hoffen, dass
sich so ein „rundes“ Bild ergibt und deutlich wird, wie sich die TN von passiven
Zuhörern in aktive Experimentatoren zum Thema GfK gewandelt haben, was unserer
Überzeugung entspricht, die Lernsituationen als Anregungen zu gestalten, welche
den Lernenden darin unterstützt, sein Potential in sich selbst zu entdecken.
Außerdem dient die Zusammenfassung erneut der Ergebnissicherung: es sollen
Inhalte vertieft, Lücken aufgefüllt und Unklarheiten aufgedeckt werden.
Fischernetz zur Evaluation des Workshops
Den Abschluss bildet die Reflexion und Evaluation. Wir wollen von den TN wissen,
welche Seminarinhalte sie mitnehmen wollen, was von dem Erlebten in ihren
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Gedächtnisnetzen hängen geblieben ist. Dazu sollen sie ihre Gedanken und
Eindrücke auf Karten festhalten und in ein vorbereitetes Fischernetz in Posterform
kleben. Dieses Vorgehen erlaubt es uns einen Eindruck davon zu gewinnen, was bei
unseren TN angekommen/hängengeblieben ist und es regt die TN an, sich noch
einmal intensiv mit dem Seminar auseinanderzusetzen und seine Inhalte zu
reflektieren.
Wir hoffen, dass wir sowohl mit den von uns gewählten Methoden, als auch mit den
Sozialformen den eingangs genannten Anforderungen, wie Inhalten und Zielen, der
pädagogischen Grundüberzeugung, institutionellen und räumlichen Gegebenheiten
sowie den Lernvoraussetzungen der TN, gerecht werden.
A.6 Medienentscheidungen
Welche Medien können uns darin unterstützen die geplanten Handlungsmuster so
umzusetzen, dass wir die von uns gesteckten Ziele erreichen können? Zunächst eine
Grundsatzentscheidung wir haben beschlossen auf PPP zu verzichten weil:
1. die Veranstaltung am Abend stattfindet und wir befürchten, dass die für eine
PPP notwendige Verdunklung des Raumes zu einer Verstärkung der
Müdigkeit und damit zu einer Abnahme der Aufmerksamkeit unserer TN
führen könnte.
2. wir davon überzeugt sind mit Plakaten und Flipcharts die Seminarinhalte
mindestens ebenso ansprechend gestalten zu können wie mit PPP.
3. unsere TN häufig kreativ mit den Kindern arbeiten und daher eine kreative,
handwerklich hergestellte Visualisierung vermutlich vertrauter und
ansprechender finden als eine technische Lösung.
4. die Visualisierungen so jederzeit für die TN einsehbar sind.
37
Vom ersten bis zum letzten Moment der Veranstaltung sollen ein Plakat mit dem
Banner der Veranstaltung sowie ein weiteres Plakat mit dem Ablauf der
Veranstaltung zu sehen sein. Mit dem Banner wollen wir den Schritt hinaus aus der
Tagesstätte und hinein in das Seminar verdeutlichen, der „Rote Faden“ in Form einer
Speisekarte dient der Orientierung der TN:
Unterhalb des Banners werden zum gegebenen Zeitpunkt sowohl die Visualisierung
der „Vier Schritte der GfK“ als auch, zur Unterstützung der TN für die
Übungssequenz, Maslows „Bedürfnispyramide“ ihren Platz finden. Weitere
unterstützende Plakate zu erfüllten und nicht erfüllten Bedürfnissen finden sich
während der Übungsphase auf dem Boden zu Füßen der TN.
Links und rechts unterhalb des Banners stehen zwei Flip-Charts, welche von den
jeweils sprechenden Dozentinnen entsprechend den Inhalten ihrer Sequenzen
eingesetzt werden. Ebenso wie die Plakate kommen außerdem beschreibbare
Karten sowie ausgedruckte Bögen mit Textpassagen zum Einsatz. Hier eine Auswahl
der vorbereiteten Flip-Chart-Seiten:
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Neben Flip-Chart und Plakaten setzen wir noch vorbereitete Arbeitsbögen ein (siehe
Anhang) sowie zwei Fingerpuppen welche die Symboltiere der GfK darstellen:
Ein Handout zum Seminar (siehe Anhang), welches die TN während der
Veranstaltung mit Notizen ergänzen können, wird ebenfalls ausliegen.
39
A.7 Verlaufsplanung
40
B Realisierung
B.1 Ankündigungstext
Der folgende Ankündigungstext wurde von unserem Team entwickelt und am 18.Mai
2010 nach dem Kennenlern-Gespräch mit der Leiterin der Kita Heilig Kreuz an diese
ausgehändigt. Die Leiterin gab unser Ankündigungsschreiben an ihre Mitarbeiter
weiter.
41
B.2 Dokumentation des Verlaufs
15.50 – Treffen mit der Leiterin vor der Kita „Heilig Kreuz”
16.00 – Vorbereitungen für unseren Workshop
17.05 – Beginn unseres Workshops. Begrüßung (Jenny) und Vorstellung
(alle)
17.06 – Theoretischer Input. Ziele und Nutzen der GfK (Jenny)
17.09 – Wolfs-Show (Solo, Jenny)
17.13 – Giraffen-Show (Solo, Jenny)
17.17 – Übung mit der Gruppe – Die Teilnehmer sollen die Sätze aus dem
Dialog zu Wolfsprache oder Giraffensprache zuordnen
(Catha, Magda)
17.25 – Theoretischer Input. Unterschied der GfK zur „Wolfssprache“,
Kurzbiografie Rosenbergs und die vier Schritte der GfK (Jenny)
17.29 – Zusammenfassung (Solo)
17.40 – Pause
17.55 – Praktische Übungen mit Kleingruppen (Catha, Solo)
18.30 – Auswertung der Übungen im Plenum (Solo, Catha)
18.35 – Zusammenfassung (Magda)
18.42 – Evaluation des persönlichen Lernerfolgs der Teilnehmerinnen
durch die Methode Fischernetz (Catha)
18.52 – Evaluation des Seminars durch Fragebögen (Magda)
18.57 – Abschluss der Präsentation und Verteilung der Handouts (Jenny)
19.00 – Abschlusswort von der Leiterin der Kita „Heilig Kreuz”
19.02 – Die Teilnehmer des Vortrags verlassen den Raum und wir beginnen
aufzuräumen
19.25 – Verlassen der Kita „Heilig Kreuz”
42
C Evaluation
C.1 Darstellung des Evaluations-Instruments und –Verfahrens
Für das bessere Verständnis wollen wir unsere Vorstellung von Evaluation kurz
darstellen. Da es eine Vielzahl von Begriffsdefinitionen von Evaluation gibt, ist es
zweckmäßiger, sich über allgemeingültige Kennzeichen wissenschaftlicher
Evaluation zu einigen.
Evaluation soll als Planungs- und Entscheidungshilfe fungieren und hat somit immer
eine bewertende Funktion. Des Weiteren ist Evaluation ziel- und zweckorientiert und
dient dazu, praktische Maßnahmen zu überprüfen, zu verbessern und sie in Bezug
auf Handlungsalternativen zu bewerten. Letztlich soll Evaluation den aktuellen
wissenschaftlichen Standards der Forschung entsprechen (vgl. Wottawa, Thierau
1998, S.14). Folglich verstehen wir unter Evaluation also einen Prozess der
Beurteilung und Bewertung eines Produktes, Prozesses oder eines Programmes
(z.B. unseres Lehrmoduls), wobei es nicht notwendigerweise erforderlich ist, dass es
sich um systematische Verfahren oder datengestützte Beweise zur Untermauerung
einer Beurteilung handelt (vgl. Suchmann 1967 zitiert nach, Thierau 1998, S.13).
Unser Team interessierte sich vor allem für die Zufriedenheit der Teilnehmerinnen
und die erfolgreiche Umsetzung der eigenen Lernziele. Insofern sollte die Evaluation
Auskunft über den Wert und Nutzen unseres Lehrmoduls geben. Wir entschieden
uns daher einen Methodenmix aus quantitativer und qualitativer Evaluation
anzuwenden, da quantitative Methoden (z.B. Fragebögen) nicht ausreichend sind,
um eine umfassende Bewertung des Lehrmoduls vorzunehmen (vgl. Nork 1991,
S.101), bei dem auch der individuelle Lerngewinn unabhängig von den äußeren
Gegebenheiten (Ablauf, Dozenten, Ort, Zeit) bewertet werden soll. Daher
entschieden wir uns die Teilnehmerinnen mit Hilfe des Fischernetzes auch zu ihrem
individuellen Lerngewinn, den sie aus diesem Lehrmodul ziehen konnten, zu
befragen. Diese Methode dient dazu, die Reflexionsfähigkeit der Teilnehmerinnen
anzuregen und fordert dazu auf nachzudenken, welche Inhalte eher nützlich und
welche eher weniger nützlich für das eigene Wissensnetzwerk sind. In Anlehnung an
Kirkpatricks vierstufiges Modell befinden wir uns mit unserer Evaluation beim
Messzeitpunkt eins, also auf der ersten Stufe, bei der sogenannten „reaction“ (vgl.
Kirkpatrick 2008, S.83). Da eine Weiterverfolgung dieses Modells in unserem Fall
43
nicht zweckmäßig wäre, da es sich um unser erstes Lehrmodul handelt und eine
Durchführung der 2., 3. und 4. Stufe zu zeitintensiv wäre, belassen wir es bei der
einmaligen Evaluation zum Ende des Seminars.
Qualitative Evaluation
Die qualitative Evaluation soll ergänzend zur standardisierten Fragebogentechnik die
Möglichkeit des persönlichen Austausch über das Seminar und den Lerngegenstand
bieten und anregen. Auf diese Weise können wir unsere Lernziele überprüfen und
herausfinden, ob wir es geschafft haben, durch unser Seminar bei den
Teilnehmerinnen das Bewusstsein für Kommunikation und die Reflexion der eigenen
Kommunikation anzuregen und wie sie das Kennenlernen der gewaltfreien
Kommunikation für ihr eigenes Handeln einschätzen. Dafür haben wir die Methode
des Fischernetzes (vgl. Rabenstein 1999) gewählt, die das Ziel hat, die
Seminarteilnehmerinnen dazu anzuregen, zu bestimmen, was im Rückblick auf das
Seminar für sie persönlich sinnvoll und was sinnlos war.
Diese Methode ist für Gruppen von 4-50 Teilnehmer vorgesehen und soll etwa 20
Minuten in Anspruch nehmen. Da wir mit 10 Teilnehmerinnen eine Kleingruppe
hatten, waren auch 10 Minuten Zeit ausreichend.
Für die Durchführung werden zwei Plakate vorbereitet. Eines, das Fischernetz, mit
der Aufschrift: „Was ich mitnehme...“, das andere, der Teich, mit der Aufschrift: „Was
ich da lasse...“. An die Teilnehmerinnen werden bunte, leere Kärtchen und Stifte
verteilt mit der Bitte nachzudenken, was für sie in diesem Seminar ein persönlicher
Lernzuwachs und was unnötige Zusatzinformationen waren oder was sie in Zukunft
vorhaben weiterzuverfolgen bzw. was sie nach dem Seminar im Teich lassen wollen.
Kurzum alle positiven Aspekte sammeln sich im Fischernetz und alle negativen im
Teich. Es geht darum seinen „Fang“ zu begutachten und zu entscheiden, was
mitgenommen und was liegen gelassen wird. Durch die Plakate, die sich zunehmend
mit Kärtchen („Fischen“) füllen, wird auch visuell unterstrichen, was sinnvoll oder
sinnlos, in Zukunft wichtig oder unwichtig, für die Teilnehmenden ist.
Statt die verschiedenen Beiträge ausführlich zu diskutieren, entschieden wir uns jede
Karte wie ein Blitzlicht, laut vorzulesen und auf diese Weise ohne Bewertung von
richtig oder falsch im Plenum wirken zu lassen. Anschließend teilte ein anderes
Teammitglied die Fragebögen aus, um auch die äußeren Gegebenheiten des
Seminars evaluieren zu lassen.
44
Quantitative Evaluation
Die quantitative Evaluation sollte dazu dienen die Legitimation und Kontrolle der
Lernziele zu sichern. Dazu diente uns der Fragebogen von Kirkpatricks Rating-Chart
(Nork 1991, S.76) als Vorlage, um Konzeption, Planung und Angebot (Input),
Infrastruktur, Professionalität und Didaktik (Throughout) und Abschluss und
Zufriedenheit (Output) zu beurteilen. Hier fehlt nach Arnold noch die
Persönlichkeitsentfaltung, die wir durch die qualitative Evaluation ergänzend erhoben
haben. Die Rating Chart wurde durch ein Teammitglied aus dem Englischen
übersetzt und an die Voraussetzung unserer Teilnehmerinnen angepasst. Dafür
wurden Fragen nach dem Alter, Geschlecht, der beruflichen Qualifikation, den
Vorkenntnissen des Themas und der Motivation der Teilnahme ergänzt, um unsere
Überlegungen zur Zielgruppenanalyse nachträglich zu bestätigen. Eine weitere
Ergänzung wurde bei der Beurteilung der Dozentinnen vorgenommen, und zwar
inwieweit diese durch die Wahl des Vortragsortes und des zeitlichen Rahmens den
Wünschen der Teilnehmerinnen entsprechen konnten (Anhang).
C.2 Dokumentation der Ergebnisse
Ergebnisse der qualitativen Evaluation: Fischernetz
Die Evaluation mit dem Fischernetz erbrachte folgende Rückmeldung:
Was ist hängen geblieben? Im Seminarrückblick nehme ich mit, ...
...einen kritischen Blick auf die eigene Kommunikation.
...ein besseres Verständnis für andere.
...dass sich die Grundhaltung (der GfK) zu üben lohnt.
...mehr Geduld.
...Spaß und Freude am Sprechen.
...Aussagen nicht immer negativ zu deuten.
...dass man mit freundlichen Wörtern mehr erreichen kann.
...einen sehr gut vorbereiteten Input.
...eine harmonische Atmosphäre.
...Impulse für weitere Infos.
...dass die „Giraffensprache“ durchzuhalten schwieriger ist, als die Umgangssprache/
„Wolfssprache“.
45
...Reflexion.
...einen respektvollen Umgang mit meinen Mitmenschen.
...dass es wichtig ist seine Bedürfnisse und Gefühle auszusprechen.
...in Gesprächen mit anderen Menschen deutlicher meine Bedürfnisse zu äußern.
...öfter über Sachen zu reden, die mich ärgern (gleich aussprechen).
...dass die Sprache des Wolfs und der Giraffe – zu mir gehören! Ich übe mich
auszubalancieren
...den Impuls mal über sein Reden nachzudenken.
...Unterschiede der Sprache bewusst zu machen.
Was lasse ich da? Im Seminarrückblick lasse ich zurück....
...einen arbeitsreichen Tag.
...das Bewusstsein, dass der Umgang mit den Menschen immer reflektiert werden
sollte.
...heute den Wolf.
...Hoffnung, dass ich die GfK im Alltag oft anwenden werde.
...den eigenen Wolf als Versuch.
...mich zu bewerten, negativ zu bewerten.
...wenn der Wolf an manchen Tagen eher mein Lebensbegleiter ist – als die Giraffe.
...Streit, Ärger, unbeherrscht sein.
...den Wolf (80%).
Ergebnisse der quantitativen Evaluation: Fragebogen
Die Auswertung unseres Fragebogens, nach der Verteilung der Häufigkeiten zu den
verschiedenen Antwortkategorien, ergab folgende Rückmeldung:
An unserem zweistündigen Lehrmodul zum Thema „Gewaltfreie Kommunikation
nach Marshall B. Rosenberg“ nahmen zehn Frauen im Alter zwischen 19 und 56
Jahren teil. Leider hatten wir keine männlichen Teilnehmer. 50% der
Teilnehmerinnen verfügten über gar keine Vorkenntnisse, 20% war das Thema eher
unbekannt, 10% eher bekannt und 20% war das Thema bekannt. Die
Teilnehmerinnen, welche das Thema als bekannt angaben, kannten es durch die
Bücher Marshall B. Rosenbergs oder durch das Studium der
Erziehungswissenschaft. Das Interesse der Teilnehmerinnen war besonders hoch,
50% der Teilnehmerinnen gaben an, dass das Thema ganz genau ihren Interessen
46
und Bedürfnissen entspräche und die anderen 50% gaben an, dass das Thema eher
ihren Interessen und Bedürfnissen entspräche. Insgesamt waren die
Teilnehmerinnen sehr zufrieden mit unserem Seminar. Bei einer Antwortmöglichkeit
von exzellent bis unzureichend gaben 70% an, dass ihnen das Seminar insgesamt
sehr gut gefallen habe, 10% sogar exzellent und 20% immerhin gut. Ebenso positiv
wurde die Mischung von Lehrvortrag und eigener Beteiligung bewertet. Hier gaben
100% an, dass beides in einem guten Verhältnis gewesen wäre.
Die Zufriedenheit der Teilnehmerinnen mit der Moderation durch die Dozentinnen
und der Gestaltung des Seminars war in neun Unterpunkte unterteilt. Dabei konnte
von unzureichend bis sehr gut beurteilt werden.
Zur Frage „Wie gut wurden die angekündigten Lerninhalte vermittelt“, waren alle
Teilnehmerinnen eher zufrieden und 50% sogar sehr zufrieden.
Zur Frage „Wie gut ist es den Dozentinnen gelungen den Workshop lebendig und
interessant zu gestalten?“, äußerten sich ebenfalls alle Teilnehmerinnen zufrieden,
und 50% gaben sogar an sehr zufrieden zu sein.
Zur Frage nach den verwendeten Hilfsmitteln (wie Flip-Chart etc.) waren sogar 70%
der Teilnehmerinnen der Ansicht, dass unser Team eine sehr gute Auswahl getroffen
hatte und 30% befanden unsere Methodenwahl als gut. Für die didaktische Qualität
unseres Seminars fragten wir außerdem, ob wir genügend zusammengefasst hätten.
70% der Teilnehmerinnen empfanden unsere Zusammenfassungen als sehr gut,
30% als gut.
Da wir das Seminar in den Räumen der Kita veranstalteten, gingen wir davon aus,
dass die Teilnehmerinnen mit der Wahl des Vortragsortes zufrieden sein würden.
40% bewerteten unser Entgegenkommen als gut und 60% fanden diese Wahl sogar
sehr gut.
Die zeitliche Begrenzung des Workshops auf 2 Stunden wurde unterschiedlich
bewertet, so sagten 10% der Teilnehmerinnen aus, dass ein zeitlicher Rahmen von
zwei Stunden für ein Thema, wie unseres, unzureichend wäre, während 90% eher
zufrieden damit waren und davon 50% sogar sehr zufrieden waren.
Die Frage: „Wie freundlich und hilfsbereit die Dozentinnen waren“, beantworteten
90% mit sehr gut und 10% mit gut. Die Professionalität der Dozentinnen deutlich und
anschaulich zu erklären, beurteilten 70% der Teilnehmerinnen als sehr gut und 30%
als gut.
47
Die letzte Frage „Wie das Resümee war“, bewerteten die Teilnehmerinnen ebenfalls
mit gut und sehr gut.
Am Ende des Fragebogens hatten die Teilnehmerinnen noch die Möglichkeit, ein
selbst formuliertes Feedback zu geben.
Unsere Teilnehmerinnen schrieben:
Es hat Spaß gemacht; es war ein angenehmes Klima; Danke für den tollen
Workshop! Es war sehr interessant, ich habe viele neue Erkenntnisse, Danke! ich bin
froh über neue Erfahrung und Erkenntnisse; sehr gute Einführung ins Thema,
exzellente Plakate, sehr gute Teamarbeit, Spaß& Info
D Fazit des Teams
Wir sind sehr zufrieden mit der Planung und Umsetzung unseres ersten selbst
entwickelten Lehrmoduls.
Für unsere eigene Evaluation verwendeten wir einen Fragebogen zur Reflexion nach
LQB und sind dabei zu folgenden Ergebnissen gekommen:
Hilfreich war: Hinderlich war:
- Räumlichkeiten gestellt zu bekommen
- eine zugewandte Leiterin
- Arbeitseifer der TN, viele Fragen der
TN,
- Interesse der TN, Offenheit der TN
- häufiges Wiederholen der Inhalte
- Wechsel zw. Vortrag/ Show/ Übung
- selbst gemalte Bilder - > schöner als die
Plakate
- die Wahl der Hilfsmittel, die wir
vorbereitet haben, z.B. Plakate
- dass die TN sehr locker und neugierig
waren und sich rege am Workshop
beteiligten
- bei Einleitung keine persönliche Abfrage
des Vorwissens aller TN, nur im Vorfeld
über die Leiterin
- Räumlichkeiten stellten doch weniger
Platz zur Verfügung als gehofft, aber wir
konnten auch diese Aufgabe lösen
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- die entspannte Atmosphäre
- die nette Gruppe, die aktiv mitgearbeitet
hat und unsere Arbeit erleichtert hat
- gute Vorbereitung
- jeder wusste ungefähr, was die anderen
sagen werden (auf einander Bezug
nehmen)
- Ablauf und Durchführung war durch
Generalprobe klar
- gegenseitiges Vertrauen
Was wir beibehalten wollen... Woran wir noch arbeiten wollen...
- Ablauf
- alles
- die gute Vorbereitung
- die gute Zusammenarbeit
- unser gutes Zeit-Management
-gute Absprache und präzise
Vorbereitung
-Aufteilung der Aufgaben/ Rollen/
Moderation entsprechend der
Fähigkeiten
-wenn mehr Zeit, evtl. mehr
Übungssequenzen
- an unserer Standortkoordination, also
wo wer steht
-noch mehr Ruhe hineinbringen,
besonders am Anfang
- an den Fragen arbeiten:
- wie gehe ich mit starker Eigendynamik
bei Gruppenübungen um
- wie bekomme ich schwierige TN in den
Griff
Wichtig für ein gelingendes Seminar sind die Kontaktperson, die Teilnehmer, die
Räumlichkeiten, Zusammenfassungen und Wiederholungen der wichtigsten
Informationen, die vermittelt werden sollen, visuelle Unterstützungen, Abwechslung
im Seminaraufbau (Methodenvielfalt), Atmosphäre, ein fester Rahmen sowie
Orientierung für Teilnehmer.
Entgegen unserer Überlegung den miteinander bekannten Teilnehmerinnen die
Vorstellungsrunde zu ersparen (siehe A.5.2, Einstieg), würden wir in Zukunft nicht
auf eine solche Einstiegsrunde verzichten, um einen ersten Kontakt zu den
Teilnehmerinnen herzustellen und so das „Eis zu brechen“.
49
Zudem würden wir noch genauer absprechen, wo wer steht, während ein anderer
spricht und könnten noch mehr die visuellen Unterstützungen (Plakate) einbeziehen
um Orientierung zu geben und das Gesagte noch mehr zu unterstreichen und zu
strukturieren.
Wir nehmen viele wertvolle Erfahrungen von unserem Workshop mit und sind sehr
zufrieden mit dem Ergebnis unserer Teamarbeit. Insbesondere die Generalprobe
wurde von allen Teammitgliedern als sehr hilfreich bewertet, durch sie gewannen wir
die Sicherheit, dass die Veranstaltung in dem von uns geplanten Zeitrahmen
durchführbar ist und dass uns die verständliche Vermittlung der Inhalte gelingt.
Möglicherweise haben wir dadurch in der tatsächlichen Veranstaltung, für uns selbst
überraschend, den Zeitplan fast bis auf die Minute genau eingehalten. Ebenfalls
erfreulich war festzustellen, dass sich unsere Vermutungen bezüglich der Zielgruppe
bestätigten. Wie aus der Evaluation hervorgeht, lagen wir mit der Wahl der
Handlungsmuster und der Mischung aus dem Grad an Komplexität und Stoffmenge
unserer Teilnehmerinnen betreffend genau richtig und konnten die von uns
angestrebten Ziele weitestgehend erreichen. Darüber hinaus waren wir sehr erfreut
zu erfahren, dass auch zwei Wochen nach unserem Workshop „Wolf“ und „Giraffe“
noch beliebte Gesprächsthemen in der Kita „Heilig Kreuz“ waren.
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass wir unser Projekt „Lehrveranstaltung“ mit
einem guten Gefühl abschließen und viele wertvolle Erfahrungen daraus mitnehmen,
die uns auch bei zukünftigen Tätigkeiten in anderen Projekten zugute kommen
werden.
50
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51
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52
F Anhang
Inhaltsverzeichnis
1. A.1 Bedingungsfeldanalyse: Leitfadeninterview Heilig Kreuz
2. A.1.5.3. Schlussfolgerung: Tabelle Sinus Milieus bürgerliche Mitte
3. A.4 Lernziele: Matrixplanung
4. B.1 Ankündigungsschreiben
5. B.2. Dokumentation des Verlaufs: Seminarbanner
6. B.2. Dokumentation des Verlaufs: roter Faden
7. B.2. Dokumentation des Verlaufs: Plakat 4-Schritte-Methode
8. B.2. Dokumentation des Verlaufs: Plakat Bedürfnispyramide
9. B.2. Dokumentation des Verlaufs: zwei Plakate Gefühle unerfüllter Bedürfnisse
10. B.2. Dokumentation des Verlaufs: zwei Arbeitsblätter Gefühle unerfüllter
Bedürfnisse
11. B.2. Dokumentation des Verlaufs: Dialog Wolf-Giraffe (Show)
12. B.2. Dokumentation des Verlaufs: Übungsaufgabenhilfe für die Gruppenarbeit
13. B.2. Dokumentation des Verlaufs: Handout
14. B.2. Dokumentation des Verlaufs: Fotos
15. C.2. Evaluationsbogen
