(Früh-)kindliche Mehrsprachigkeit: Fördermöglichkeiten in der

Grundschule!?

Grundschule an der Simmernstraße, München 30.05.2016

Julia Blanco López, M.A. Internationale Forschungsstelle für Mehrsprachigkeit

Institut für Deutsch als Fremdsprache Ludwig-Maximilians-Universität München

Ablauf des Vortrags

• Profil der IFM (Schwerpunkt Gesellschaft)

• (Früh-)kindliche Mehrsprachigkeit

• Mehrsprachigkeit in der Schule

• Mehrsprachigkeit und Interkulturalität in der schulischen Bildung

Internationale Forschungsstelle für Mehrsprachigkeit (IFM)

• eröffnet im November 2013, unter der Leitung von Prof. Dr. Claudia M. Riehl

• angegliedert an das Institut für DaF

• Brücke zwischen Hochschule und Gesellschaft

• baut auf drei Säulen: forschen - umsetzen - vermitteln

• arbeitet durch und mit Kooperationspartnern sowie Netzwerken

Ziele der IFM für die Bevölkerung• Förderung der interkulturellen Kompetenz und Mehrsprachigkeit der gesamten Bevölkerung

• Verbesserung der Situation von Mitbürger/innen mit anderen Erstsprachen (Chancengleichheit)

• Aufklärung und Sensibilisierung der Gesellschaft für positive Wirkungen der Mehrsprachigkeit

• Aufbrechen alter Denkstrukturen und Abbau von Vorurteilen

• etc.

Veranstaltungen der IFM

Elternseminare zur mehrsprachigen Erziehung

• Beratungsangebot in Seminarform (ca. 3h)

• in House oder bei anderen Einrichtungen

• mind. viermal pro Jahr

• mit unterschiedlichen Schwerpunkten (von Geburt an, Vorschulalter, Schriftspracherwerb, Literacy etc.)

• in verschiedenen Sprachen

Veranstaltungen der IFM

Seminare, Workshops und Fortbildungen für pädagogische Fachkräfte und Beratungskräfte

• aus Elementar-, Primar-, Sekundarbereich) zur (Förderung der) Mehrsprachigkeit im Kontext der Bildungseinrichtung

• aus anderen Institutionen

• zwei- bis dreimal pro Jahr mit unterschiedlicher Gewichtung und meist in Kooperation

Veranstaltungen der IFM

Workshops für Kinder und Jugendliche

• kreatives Schreiben in mehreren Sprachen

• Vorlesen in unterschiedlichen Sprachen

• ca. drei- bis viermal pro Jahr

• in Zusammenarbeit mit unterschiedlichen Einrichtungen

Mehrsprachigkeit in München

unter 6

0

12,5

25

37,5

50

Ausländer Migranten DeutscheDezember 2014

Statistisches Amt der LH München

Mehrsprachigkeit in München

6-14 Jahre

0

12,5

25

37,5

50

Ausländer Migranten DeutscheDezember 2014

Statistisches Amt der LH München

bilingualer L1-Erwerb und frühkindlicher L2-Erwerb

• bilingualer Erstspracherwerb (L1) findet bis zum Alter von ca. 3 Jahren statt

• Zweitspracherwerb (L2) findet in späteren Lebensphasen statt (frühkindlicher Zweitspracherwerb, z.B. ab Eintritt in die Kita, ungesteuert durch das Umfeld)

• Zweit-/Drittspracherwerb, v.a. bei Fremdsprachen in der Schule, gesteuert durch und im Unterricht

bilingualer L1-Erwerb und frühkindlicher L2-Erwerb

ein Kind ist nicht mehrsprachig, es wird mehrsprachig (Familienkonstellationen)

bei Mehrsprachigen muss man immer den Sprachstand unter der Beachtung der Sprachentwicklung sehen es gibt für gewöhnlich eine dominante Sprache, diese Dominanz kann mehrfach im Leben wechseln

ein Mehrsprachiger ist nicht ein aus zwei Einsprachigen zusammengesetzter Mensch

Mehrsprachigkeit aus wissenschaftlicher Sicht

„In contrast to the negative effects on vocabulary size and lexical retrieval, studies comparing monolinguals and bilinguals on aspects of executive processing consistently report advantages for bilinguals.“

(Bialystok 2009, 56)

Mehrsprachigkeit aus wissenschaftlicher Sicht

Die Herkunftssprache

Die Herkunfts-/Familiensprache(n) und die Kompetenz in ihnen ist für die emotionale, soziale und sprachliche Entwicklung des Kindes von großer Bedeutung: • daher ist es notwendig, dass sich die Schule (Schulleitung,

Lehrkräfte, Pädagogen, Schülerschaft) interkulturell öffnet • alle Sprachen werden als „gleichwertig“ betrachtet und haben

ihren Platz in/an der Schule – Deutsch ist natürlich die Sprache der Schule

• sprachliche und kulturelle Vergleichsmöglichkeiten (ohne Wertung) helfen Schülern/innen, Verbindungen aufzubauen und Unterschiede zu verstehen

Die Herkunftssprache

Studien zeigen, dass die Kompetenz in der Herkunfts- bzw. Erstsprache einen erheblichen Einfluss auf den Erwerb jeder weiteren Sprache hat. D.h., dass Kinder und Jugendliche mit mangelnden Kenntnissen in ihren Erstsprachen auch deutlich mehr Schwierigkeiten haben, eine Zweitsprache auf hohem Niveau zu erlernen.

Förderung Herkunftssprachen und Deutsch: • mündlich und schriftlich • herkunftssprachliche Förderung und Förderung für Deutsch • Dauer (mind. 6 Jahre) • Rolle der Peers, Sprachvorbilder und Umgebung

Interdependenz-Hypothese (Cummins 1984)

Die Entwicklung der Erstsprache hat einen Einfluss auf die Entwicklung in der Zweitsprache. Je besser die Kompetenzen in der L1 desto erfolg-versprechender sind die Kompetenzen in der L2.

Der Zusammenhang zwischen L1 und L2

Exkurs: Deutsch zu Hause

Man sollte Eltern nicht anleiten, Deutsch mit den Kindern zu sprechen, wenn sie: • keine sehr hohe Sprachkompetenz im Deutschen besitzen. • keine emotionale Bindung zum Deutschen haben.

Wenn die Eltern hingegen die oben genannten Aspekte erfüllen, kann das Sprechen von Deutsch zu Hause nützlich sein: • um ein sprachlich schwächeres Kind (Deutsch) bei den Hausaufgaben

und der Nachbesprechung von Fachtexten und -Inhalten zu unterstützen. • wenn fachkundige Sprach(heil)therapeuten eine gewisse Verzögerung

bzw. Behinderung diagnostizieren und eine mehrsprachige Förderung vorübergehend besser zurückgestellt werden sollte.

Bedeutung des Schriftspracherwerbs

• Schriftsprache erwerben heißt nicht nur: Alphabet und Rechtschreibung erwerben

• Schriftsprache erwerben heißt: Wortschatz und grammatische Strukturen lernen, die im Mündlichen nicht vorkommen

• Schriftsprache erwerben heißt: komplexere Formen der Sprache lernen, die auch komplexeres Denken ermöglichen

Merkmale gesprochener und geschriebener Sprache

(am Beispiel der Erzählung)

GESPROCHEN Wortschatz:

einfacher, alltäglicher Wortschatz:

Kopf, Tür, gut

Syntax: Sachverhalte werden in

Hauptsätzen nebeneinander gestellt

Satzverknüpfung: Die Texte werden durch

einfache Gliederungs-signale wie und, und dann, da verknüpft

GESCHRIEBEN Wortschatz:

elaborierter, teilweise literarischer Wortschatz: Haupt, Portal, exzellent

Syntax: Sachverhalte werden

ineinander im Satz integriert, z.B. durch Unterordnung

Satzverknüpfung: Die Texte werden durch

besondere narrative Gliederungssignale wie eines schönen Tages, urplötzlich etc. miteinander verbunden

Herkunftssprache und DaZ

Studie aus NRW, nach Reich 2011:

Vergleich dreier Gruppen: 1) Schüler/innen mit Deutschförderung 2) Schüler/innen mit Deutschförderung und muttersprachlichem Ergänzungsunterricht 3) Schüler/innen mit KOALA (kombinierte Alphabetisierung)

Allgemeine Ergebnisse:

Sprachförderkonzepte zeigen nicht nach kurzer Förderung Erfolge Die Einflüsse auf die Erfolge sind vielseitig und komplex Unterricht in der Erstsprache hat keine negative Auswirkung auf die Zweitsprache Es ist aber auch kein automatisch positiver Transfer von der L2 auf die L1 feststellbar Ein gegenseitiger Einfluss kann aus den Daten interpretiert werden Ein positives sprachkulturelles Klima an der Bildungseinrichtung nimmt eine zentrale Rolle ein nach sechs Jahren begannen KOALA Schüler auch im Deutschen bessere Ergebnisse zu erzielen als die speziell deutschgeförderten Kinder

Herkunftssprache und DaZ

Nachhaltige Sprachförderung wird erreicht durch

• durchgängige Sprachförderung

• Einbezug der Herkunftssprache(n)

• Erwerb der Schriftsprache

• positive Einstellung gegenüber und Wertschätzung der Diversität

Nachhaltige Sprachförderung

Durchgängige Sprachförderung nach Gogolin

1) Sprachliche Anforderungen steigen im Laufe des Bildungsprozesses und verzweigen sich in verschiedenen Fächern und Fachsprachen.

2) Sprachförderung dauert! Wissenschaftliche Untersuchungen zeigen, dass für eine spezifische sprachliche Förderung bis zum Erreichen bildungssprachlicher Kompetenzen zwischen sechs und acht Jahren benötigt werden.

3) Beziehungen, die zwischen den Sprachen bestehen, müssen füreinander fruchtbar gemacht werden.

(Gogolin 2008, 18f.)

Differenzierte und lernerorientierte Sprach-förderung während der gesamten Bildungs-biographie von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

• keine einmalige oder punktuelle Förderung

• Sprachförderung in allen Fächern, Verantwortung liegt bei der gesamten Bildungseinrichtung unter Einbezug der Familien und weiterer Akteure

• Bildungssprachliche Kompetenz steht im Vordergrund

(Riemer 2010)

Durchgängige Sprachförderung nach Riemer

Am besten wäre natürlich ein erprobtes Konzept zur bilingualen schulsprachlichen Sozialisierung (z.B. KOALA)

Aber:

Dieses Konzept würde eine komplette Reformierung des Systems bedeuten (zusätzliche Stellen, kleinere Klassen, Übergänge erst nach sechs Jahren GS, danach weiterführend auf anderen Schulen, Kostenaufwand etc.)

Wie sieht eine gelungene Förderung der Mehrsprachigkeit in der GS aus?

Kompromiss I:

Verbindung zu Herkunftssprachenunterricht und Kooperation mit anderen Einrichtungen — Gogolin

Wie sieht eine gelungene Förderung der Mehrsprachigkeit in der GS aus?

„Es gilt daher, Brücken zu bauen zwischen der Schule und dem Elternhaus, Brücken zum eventuellen Unterricht der Familiensprache außerhalb der Schule, zu den Angeboten von Migrantenorganisationen, zu Hausaufgabenbetreuung in der Jugendarbeit, zur örtlichen Bibliothek oder zu ehrenamtlichen Kooperationspartnern bei der Sprachförderung. Alle diese Partner können, wenn sie zusammenarbeiten und vernünftig vernetzt sind, hervorragendes leisten.“

(Gogolin 2008, 20)

Nachhaltige Sprachförderung

Kompromiss II:

Öffnung der Schule (IKK, Sprachen, Vielfalt etc.)

punktuelle Förderung der unterschiedlichen Sprachen

konstante Förderung in der Bildungssprache Deutsch

interkulturelles Training für Schüler/innen, Lehrkräfte, Schulleiter

Wie sieht eine gelungene Förderung der Mehrsprachigkeit in der GS aus?

Mehrsprachigkeit und IKK fördern durch sprachbewussten Unterricht und Projekte

Projekte • Flaggen und Begrüßung im Schulhaus aufhängen • interkulturelle Kalender anfertigen und aushängen • unterschiedliche Sprachen und Schriftsysteme im Klassenzimmer sichtbar machen

• Sprachentag oder Projekttage Sprachfamilien • Schreibworkshops oder Leseworkshops (sprachl. offen)

• ein mehrsprachiges Buch schreiben

Konzept nach Pauline Gibbons: Unterstützung des Lernprozesses von Unterrichtssprache und fremder Sprache in heterogenen Klassen

Verbindung bildungssprachliches und inhaltliches Lernen

Scaffolding

Lehrkraft und Mitschüler/innen unterstützen (den eigenen Lernprozess sowie sich gegenseitig) durch den Bau sprachlicher und außersprachlicher Gerüste.

Ausgangspunkt:Texte in Schulbüchern weisen fachsprachliche und fachspezifische Eigenschaften auf, die wiederum morphologisch und syntaktisch höchst komplex sind/sein können; sie fordern von Schülern/innen fachspezifisches Wortschatz- und Grammatikverständnis

Scaffolding

Die vorhandenen Sprachen der Schülerschaft werden durch eine kontrastive Sprachbetrachtung aktiv in den Unterricht miteinbezogen. Durch die sprachvergleichende Arbeit kann eine gelungene Reflexion der eigenen Sprache, v.a. aus dem Abstand gegenüber dem, was man automatisiert beherrscht, entstehen.

Förderung der Sprachbewusstheit und sprachlichen Kompetenz; eigener Sprachreflexion und Sprachtheorien, IKK

Material: Sprachenfächer nach Oomen-Welke und eigene Kreativität

Vielsprachiger (Deutsch-)Unterricht nach Ingelore Oomen-Welke

Der vielsprachige Deutschunterricht [sic.] ist differenziell in dem Sinne, dass nicht alle Schülerinnen und Schüler gleichzeitig dasselbe lernen, auch wenn sie gemeinsam unterrichtet werden. Die metasprachliche Verständigung über Sprachthemen erfolgt in einer allen gemeinsamen Sprache, in Deutsch. Der Unterricht [sic.] kann von spontanen einzelheitlichen Äußerungen ausgehen, in denen Sprachbeobachtungen enthalten sind […], die sofort (oder besser und reflektierter ein paar Tage später) als Thema behandelt werden.

[…] Da Schülervorschläge und Schülerkompetenzen den Unterricht mitkonstruieren, wird er gestaltet durch das Aufkommen von Fragen und die gemeinsame Suche nach methodischen Lösungen (vgl. Oomen-Welke 2008: 84f.).

Vielsprachiger (Deutsch-)Unterricht nach Ingelore Oomen-Welke

Die Vergleichsgrößen können variieren, je nach Thematik oder Lerninhalt:

• einzelne Worte • Phrasen • Sätze • kürzere Texte • grammatische Gesichtspunkte (vgl. Oomen-Welke 2010)

• kulturelle Aspekte (z.B. Sprachfächer: Namensgebung)

Vielsprachiger (Deutsch-)Unterricht nach Ingelore Oomen-Welke

Spielerisches Entdecken des Gebrauchs unterschiedlicher Sprachen, Dialkete, Register und Sprechweisen im familiären Alltag von Grundschulkindern der Klassen 1 bis 3.

Zur Förderung standardsprachlicher Kompetenzen im Deutschen

Material: Storch, Weltkarte, Bildkarten, Koffer (für Mitbringsel), Lingi-Buch, Geschichte und Gedicht

Storch Lingi

Gezielte und spielerische Förderung des Deutschen als Zweitsprache (oder auch einer Herkunftssprache) sowie die der Erstsprache.

Zur Förderung der sprachlichen Handlungskompetenz im Deutschen.

Material: Mimi und Momo, Zaubersack mit Zauberstab, Bildkarten, Lied-CD, Liedblätter, Arbeitsblätter (weitere Materialien für den Kurs)

KIKUS

LITERATUR

Bialystok, Ellen (2009). „Effects of bilingualism on cognitive and linguistic performance“. In: Gogolin, Ingrid & Neumann, Ute (Hrsg.). Streitfall Zweisprachigkeit - The Bilingual Controversy. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 53-67.

Butzkamm, Wolfgang (2002). Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts: Von der Muttersprache zur Fremdsprache. 3., neu bearb. Aufl. Tübingen & Basel: Francke.

Cummins, Jim (1984). Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy. Clevedon, England: Multilingual Matters.

Gogolin, Ingrid (2008). „Durchgängige Sprachförderung“. In: Bainski, Christiane & Krüger-Polratz, Marianne (Hrsg.). Handbuch Sprachförderung. Essen: Neue Deutsche Schule, S. 13-21.

Kniffka, Gabriele (2012). Scaffolding - Möglichkeiten, im Fachunterricht sprachliche Kompetenzen zu vermitteln. In: Michalak, Magdalena & Kuchenreuther, Michaela (Hrsg.), Grundlagen der Sprachdidaktik Deutsch als Zweitsprache. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 208-225.

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Mehrsprachigkeit in der Grundschule

LITERATUR

Krifka, Manfred et al. (2014). Das mehrsprachige Klassenzimmer. Berlin & Heidelberg: Springer.

Oomen-Welke, Ingelore (2008). „Deutschunterricht in der multikulturellen Gesellschaft“. In: Kämper-van den Boogaart, Michael (Hrsg.). Deutsch Didaktik, S. 72-85.

Oomen-Welke, Ingelore (2010). Didaktik der Sprachenvielfalt. In: Ahrenholz, Bernt & Oomen-Welke, Ingelore (Hrsg.). Deutsch als Zweitsprache. Hohengehren: Schneider, S. 479-492.

Reich, Hans-H. (2008). Sprachförderung im Kindergarten. Grundlagen, Konzepte und Materialien. Berlin: das netz (unter Mitarbeit von Gerlinde Knisel-Scheuring).

Reich, Hans H. (2011). „Schriftsprachliche Fähigkeiten türkisch-deutscher Grundschülerinnen und Grundschüler in Köln: Ein Untersuchungsbericht von Prof. Dr. Hans H. Reich“. In: ZMI. Köln: Bezirksregierung.

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Mehrsprachigkeit in der Grundschule

LITERATUR

Riel, Claudia M. (2013). Multilingual discourse competence: Exploring the factors of variation. In: European Journal of Applied Linguistics 2, S. 254-292.

Riehl, Claudia (2014). Mehrsprachigkeit: Eine Einführung. Darmstadt: WBG.

Riemer, Claudia (2010). „Durchgängige Sprachförderung“. Nürnberger Tage für Integration. BAMF und Goethe Institut.

Rothstein, Björn (2011). „Deutschunterricht und Qualifikation in der Herkunftssprache“. In: Sprachvergleich in der Schule, S. 9-26.

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Mehrsprachigkeit in der Grundschule