Götz Fabry: Medizindidaktik - Ein Handbuch für die Praxis ... · Fabry Medizindidaktik Verlag Hans Huber Programmbereich Medizin Götz Fabry: Medizindidaktik - Ein Handbuch für

Götz Fabry: Medizindidaktik - Ein Handbuch für die Praxis, Verlag Hans Huber, Bern 2008© 2008 by Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, BernKeine unerlaubte Weitergabe oder Vervielfätigung.

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Newble / Cannon Lehren und Vortragen in der Medizin 2001. ISBN 978-3-456-83291-3

Donner-Banzhoff Zu neuen Ufern – Leitfaden der ärztlichen Fortbildung 2005. ISBN 978-3-456-84257-8

v. Troschke Die Kunst, ein guter Arzt zu werden. Anre-gungen zum Nach- und Weiterdenken 2. Aufl. 2004. ISBN 978-3-456-84058-1

Begenau / Schubert / Vogd Medizinsoziologie der ärztlichen Praxis. Szenarien – Fälle – Theorien 2005. ISBN 978-3-456-84223-3

Franke Modelle von Gesundheit und Krankheit 2006. ISBN 978-3-456-84353-7

Hurrelmann / Leppin (Hrsg.) Moderne Gesundheitskommunikation. Vom Aufklärungsgespräch zur E-Health 2002. ISBN 978-3-456-83640-9

ReinhardtVom Wissen zum Buch. Fach- und Sach-bücher schreiben 2008. ISBN 978-3-456-84521-0

Hall (Hrsg.) Publish or Perish. Wie man einen wis-senschaftlichen Beitrag schreibt, ohne die Leser zu langweilen oder die Daten zu verfälschen 1998. ISBN 978-3-456-82884-8

Wager / Godlee / Jefferson Erfolg im Peer Review. Wissenschaftliche Begutachtungen durchführen und über-stehen 2007. ISBN 978-3-456-84420-6

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Götz Fabry

MedizindidaktikEin Handbuch für die Praxis

Verlag Hans HuberGötz Fabry: Medizindidaktik - Ein Handbuch für die Praxis, Verlag Hans Huber, Bern 2008© 2008 by Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, BernKeine unerlaubte Weitergabe oder Vervielfätigung.

Anschrift des Autors:Dr. med. Götz Fabry Abteilung Medizinische Psychologie Albert-Ludwigs-Universität D-79085 Freiburg [email protected]

Lektorat: Dr. Klaus ReinhardtHerstellung: Daniel BergerUmschlaggestaltung: Atelier Mühlberg, BaselDruck und buchbinderische Verarbeitung: AZ Druck und Datentechnik GmbH, KemptenPrinted in Germany

Bibliographische Information der Deutschen BibliothekDie Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliographie; detaillierte bibliographische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Dieses Werk, einschließlich aller seiner Teile, ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Über-setzungen, Mikroverfilmungen sowie die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.Die Verfasser haben größte Mühe darauf verwandt, dass die therapeutischen Angaben insbesondere von Medikamenten, ihre Dosierungen und Applikationen dem jeweiligen Wissensstand bei der Fertigstellung des Werkes entsprechen. Da jedoch die Medizin als Wissenschaft ständig im Fluss ist und menschliche Irrtümer und Druckfehler nie völlig auszuschließen sind, übernimmt der Verlag für derartige Angaben keine Gewähr. Jeder Anwender ist daher dringend aufgefordert, alle Angaben in eigener Verantwortung auf ihre Richtigkeit zu überprüfen.Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen oder Warenbezeichnungen in diesem Werk berechtigt auch ohne besonde re Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen-Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürfen.

Anregungen und Zuschriften an:Verlag Hans HuberLektorat MedizinLänggass-Strasse 76CH-3000 Bern 9Tel: 0041 (0)31 300 4500Fax: 0041 (0)31 300 [email protected]

1. Auflage 2008© 2008 by Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, BernISBN 978-3-456-84599-9


Inhalt

Vorwort ..........................................................................................................9

1 Problemaufriss: Welche Aus bildung braucht ein Arzt? ...................131.1 Die Qualität der ärztlichen Ausbildung ........................................................13

1.1.1 Der internationale Vergleich ...........................................................141.1.2 Ergebnisse von Absolventenstudien ...............................................151.1.3 Anforderungen an den Arztberuf ....................................................16

1.2 Herausforderungen für die ärztliche Ausbildung .........................................171.2.1 Wissenszuwachs .............................................................................171.2.2 Wandel des Krankheitsspektrums ...................................................181.2.3 Lehren und Lernen an der Hochschule ...........................................191.2.4 Strukturen und Verordnungen .........................................................21

1.3 Exkurs I: Wissenschaftstheoretische Überlegungen.....................................241.4 Exkurs II: Einflüsse der Professionalisierung ..............................................30

2 Lernen im Medizinstudium: Voraussetzungen und Einflüsse .........352.1 Motivation ....................................................................................................35

2.1.1 Intrinsische und extrinsische Motivation ........................................362.1.2 Studien- und Lernmotivation ..........................................................41

2.2 Kognitive Aspekte ........................................................................................462.2.1 Wiederholen – Die Mutter allen Lernens? ......................................482.2.2 Elaborieren – Inhalte entwickeln ....................................................492.2.3 Transfer – Wissen flexibilisieren ....................................................53

2.3 Metakognitionen – Dem eigenen Lernen auf der Spur ................................572.3.1 Reflexion – Nachdenken über sich selbst .......................................602.3.2 Lebenslanges Lernen ......................................................................61

2.4 Wie Studierende lernen – Lernstrategien .....................................................622.4.1 Lernstrategien und Lernorientierungen ..........................................632.4.2 Lernstrategien und Lernumgebung .................................................64


Inhalt

2.5 Erkenntnisse der Expertiseforschung ...........................................................672.5.1 Vom Symptom zur Diagnose: Klinisches Denken ..........................672.5.2 Grundlagenwissen und klinische Konzepte ....................................692.5.3 Klinische Konzepte und Krankheitsskripte ....................................722.5.4 Reflektiertes Üben (deliberate practice) .........................................76

2.6 Lernen in Handlungsgemeinschaften ...........................................................80

3 Lehre planen: Vom Prozess zum Ergebnis ........................................853.1 Was soll im Medizinstudium vermittelt werden? .........................................853.2 Lernzielorientierte Didaktik .........................................................................88

3.2.1 Form und Inhalt von Lernzielen .....................................................893.2.2 Beispiele für Lernzielkataloge ........................................................963.2.3 Kritische Fragen an eine lernzielorientierte Didaktik .....................98

3.3 Kompetenzen – reale Anforderungen bewältigen ......................................1013.3.1 Definitionsfragen: Was sind eigentlich Kompetenzen? ................1023.3.2 Schlüssel-Kompetenzen – Patentrezept für die Wissensexplosion? ........................................1053.3.3 Kompetenzorientierte Curricula ...................................................1083.3.4 Curriculumsplanung als Work-in-Progress ...................................112

3.4 Kern-Curriculum mit Wahlpflichtbereich ...................................................1153.4.1 Kernbereich: Was für den Arzt unverzichtbar ist ..........................1163.4.2 Wahlpflichtbereich: individuelle Schwerpunkte ...........................117

4 Unterrichtsmethoden: Welches Mittel zu welchem Zweck? .......... 1194.1 Vorlesung ....................................................................................................119

4.1.1 Konzeptuelle Fragen: Die Rolle der Vorlesung in der ärztlichen Ausbildung .................1194.1.2 Didaktische Aspekte .....................................................................121

4.2 Lernen in kleinen Gruppen .........................................................................1294.2.1 Naturwissenschaftliche Praktika ...................................................1294.2.2 Präparierkurs .................................................................................1394.2.3 Kurs Medizinische Psychologie und Medizinische Soziologie ...............................................................1434.2.4 Seminare .......................................................................................1474.2.5 Problemorientiertes Lernen ..........................................................154

4.3 Klinischer Unterricht ..................................................................................1624.3.1 Klinische Blockpraktika, Famulaturen, PJ ...................................164


Inhalt

4.3.2 Didaktische Aspekte: Unterricht am Krankenbett ........................1674.3.3 Praktische ärztliche Fertigkeiten ...................................................172

5 Prüfungen: Information und Ergebnis kontrolle ..............................1835.1 Das staatliche Prüfungssystem ...................................................................185

5.1.1 IMPP, GK, MC – Die Suche nach dem richtigen Weg .................1855.1.2 Schriftlich – mündlich – praktisch: Die neue Approbationsordnung ....................................................188

5.2 Formale Anforderungen an Prüfungen .......................................................1905.2.1 Objektivität – Unabhängigkeit ......................................................1905.2.2 Reliabilität – Zuverlässigkeit ........................................................1915.2.3 Validität – Gültigkeit .....................................................................1935.2.4 Die Bestehensgrenze .....................................................................195

5.3 Prüfungsverfahren ......................................................................................1985.3.1 Schriftliche Prüfungen ..................................................................1995.3.2 Antwortwahlaufgaben (Multiple-Choice) ....................................2015.3.3 Freitextaufgaben ...........................................................................2045.3.4 Schriftliche Prüfungsformate für klinisches Denken ....................2045.3.5 Mündliche Prüfungen ...................................................................2105.3.6 Praktische Prüfungen ....................................................................2135.3.7 Formativ-evaluierende Prüfungen ................................................221

6 Evaluation: Lehre optimieren ............................................................2276.1 Ziele und Zwecke von Evaluation ..............................................................229

6.2 Zur Frage der Zielkriterien: Was ist gute Lehre? ..........................2326.3 Studentische Veranstaltungskritik .................................................234

6.4 Formen und Methoden der Lehrevaluation ................................................2406.4.1 Fragebögen ...................................................................................2416.4.2 Evaluation im Dialog ....................................................................2436.4.3 Direkte Evaluation im Unterricht .................................................244

Literaturverzeichnis .................................................................................247

Sachverzeichnis .......................................................................................271


Inhalt

Verzeichnis der Werkzeugkästen:

Medizindidaktische Qualifizierungsangebote und Ressourcen1. ..........................23Die wichtigsten Regeln des Wiederholens2. .........................................................49Methoden, um Vorwissen zu aktivieren3. ..............................................................52Cognitive Apprenticeship4. ...................................................................................82Checkliste zur Lernzielformulierung5. ..................................................................95Grundregeln der Präsentation6. ...........................................................................127Methodische Leitfragen7. zur Gestaltung naturwissenschaftlicher Praktika ..............................................138Fragen und Impulse, die höherrangiges Denken fördern8. ..................................153Die sieben Schritte des POL9. .............................................................................156Die Erstellung von POL-Fällen10. ........................................................................160Unterricht am Krankenbett11. ...............................................................................170Konkretes Vorgehen beim Feedback12. ................................................................173Wichtige didaktische Aspekte von Simulationen13. .............................................176Die Vermittlung praktischer Fertigkeiten – didaktische Prinzipien14. ..................180Vorgehen bei der Konstruktion von Key-feature-Aufgaben15. .............................207Strategien zur Verbesserung der mündlichen Prüfung16. ......................................212Beispiel für den Bewertungsbogen einer OSLER17. ............................................215Beispiel für den Bewertungsbogen einer mini-CEX18. ........................................217Beispiele für Methoden der direkten Evaluation19. in Lehrveranstaltungen .....................................................................................245


Vorwort

In den letzten Jahren hat das Interesse an der Lehre im Medizinstudium aus verschie-denen Gründen zugenommen. Am offensichtlichsten ist die Einführung der neuen Approbationsordnung (2002), deren Umsetzung an den Fakultäten zu vielfältigen Reform an strengungen geführt hat. Gleichzeitig wird nicht nur in der Medizin gefor-dert, die universitäre Lehre zu stärken (z.B. Wissenschaftsrat 2008). Für die Lehren-den bedeutet diese Entwicklung einerseits die Hoffnung, dass ihre Lehrtätigkeit künf-tig ebenso unterstützt und honoriert wird wie ihre Forschungstätigkeit. Andererseits entsteht für sie aber auch die Notwendigkeit, sich nicht nur wissenschaftlich zu qua-lifizieren, sondern auch didaktisch kompetent zu sein. Wer in diesem Zusammenhang beginnt, sich mit Medizindidaktik zu beschäftigen, wird schnell feststellen, dass sich hinter dem trockenen Begriff blühende Landschaften ausbreiten, die allerdings auf-grund einer an Dynamik noch zunehmenden internationalen wissenschaftlichen Dis-kussion auch recht weitläufig sind.Ziel des Buches ist es daher, einen Überblick über die wichtigsten Erkenntnisse und Entwicklungen im Bereich der ärztlichen Ausbildung zu bieten und so zu einer di-daktischen Grundorientierung beizutragen. Besonders wichtig ist mir dabei die Ver-bindung von Theorie und Praxis. Was für das ärztliche Handeln gilt, ist auch für das Handeln der Lehrenden in der ärztlichen Ausbildung richtig: Entscheidungen darü-ber, wie man sich in einer bestimmten Situation am besten verhält, was man tun soll, müssen nachvollziehbar begründet werden. Dazu wird man, wo immer das möglich ist, auf wissenschaftliche Evidenz zurückgreifen, in dem Bewusstsein, dass sowohl Patienten als auch Unterrichtssituationen „schlecht definierte Probleme“ sind, für die es in der Regel weder Standardlösungen noch Patentrezepte geben kann. Dennoch lassen sich eine Reihe von konkreten Anhaltspunkten und Maximen benennen, die das Handeln in der Praxis erleichtern. Sie sind in diesem Buch zur schnellen Orientie-rung in Form von „Werkzeugkästen“ zusammengefasst. Zusätzlich geht das Buch aber ganz bewusst über eine reine Methodensammlung und „Tipps & Tricks“ hinaus. Zum einen halte ich die kritische Reflexion der Rahmenbedingungen, in denen die ärztliche Ausbildung stattfindet, für wesentlich. Insbesondere die langwierigen Verfahren bis


10 Vorwort

zur jeweils erneuten Novellierung der Approbationsordnung machen deutlich, dass ei-gentlich didaktische Entscheidungen von vielerlei anderen Interessen überlagert wer-den. Aus diesem Grund finden sich in den Kapiteln immer wieder kurze Ausführun-gen zu diesen Aspekten. Zum anderen kann man die Lehre nicht verbessern, ohne zu verstehen, wie Lernen vor sich geht. Auch hier gibt es eine Analogie zur praktischen Medizin: Ein guter Arzt denkt patientenzentriert, ein guter Dozent studentenzentriert. Daher enthält das Buch ein ausführliches Kapitel über Lernen, in dem den Lesern die Auseinandersetzung mit einigen psychologischen Erkenntnissen und Theorien zuge-mutet wird.

Wie das Buch aufgebaut istDas Buch hat zwei Schwerpunkte: Kapitel 1 und 2 sind eher den theoretischen Grund-lagen gewidmet, Kapitel 3 bis 6 den praktischen Aspekten der Umsetzung. Wer vor allem nach konkreten Hilfestellungen für den Lehralltag sucht, kann daher die ersten beiden Kapitel zunächst überspringen und diese bei Bedarf nach Hintergrundinfor-mationen zu einem späteren Zeitpunkt lesen. Das Buch kann aber auch kontinuierlich von vorne nach hinten gelesen werden; dann ergibt sich ein Gedankengang, der mit allgemeinen Überlegungen beginnt, weiterführt über die Voraussetzungen des Lernens sowie die Planung und Durchführung von Lehrveranstaltungen und der bei Prüfungen und Evaluation endet. Schließlich kann es aber auch im Sinne eines Handbuchs zum gezielten Nachschlagen genutzt werden, da die Kapitel jeweils für sich stehen können. Querverweise auf andere Abschnitte sollen diese Lesart erleichtern.In Kapitel 1 werden die Rahmenbedingungen skizziert, unter denen die Ärztliche Aus-bildung stattfindet. Ausgehend von der anhaltenden Kritik an der Ausbildungsqualität wird dargestellt, auf welche wissenschaftlichen, medizinischen und politischen Her-ausforderungen die Medizinischen Fakultäten reagieren müssen. Als roter Faden stellt sich dabei das schwierige Verhältnis von Theorie und Praxis heraus, für das auch wis-senschaftstheoretische Aspekte sowie Überlegungen zur gesellschaftlichen Stellung des Arztberufs wichtig sind. Eilige Leser können dieses Kapitel überspringen, da es zum Verständnis der anderen Teile des Buches nicht unbedingt erforderlich ist; es soll vielmehr zur Auseinandersetzung mit grundsätzlichen Fragen anregen.In Kapitel 2 werden einige der motivationalen und kognitionspsychologischen Grund-lagen des Lernens dargestellt und im Hinblick auf ihre Bedeutung für die Lehre im Medizinstudium diskutiert. Daraus lassen sich bereits erste konkrete Maximen für die Gestaltung der ärztlichen Ausbildung gewinnen.Kapitel 3 befasst sich mit Konzepten und Hilfsmitteln zur Planung von Lehre. Da-bei geht es sowohl um einzelne Lehrveranstaltungen, die von den Lehrenden selbst


Vorwort 11

geplant werden, als auch um Aspekte der Curriculumsentwicklung, die Aufgabe der Fakultät insgesamt ist. Beide Ebenen sind hierarchisch aufeinander bezogen, wobei Impulse für Veränderungen sowohl top-down als auch bottom-up erfolgen können.Kapitel 4, 5 und 6 sind den methodischen und didaktischen Aspekten der verschie-denen Unterrichtsformen, der Prüfungen und der Evaluation gewidmet. Hier wer-den konkrete Hinweise zur Gestaltung der Lehre gegeben. Dabei wird, wann immer möglich, auf verfügbare wissenschaftliche Evidenz zurückgegriffen, wobei, wie in der Medizin auch, das erfolgreiche Handeln weit über das hinausgeht, was wissen-schaftlich überprüft worden ist. Aus der Erfahrung der Unterrichtspraxis können den-noch Handlungsmaximen abgeleitet werden, an denen didaktisches Handeln orientiert werden kann.

Terminologische HinweiseIm allgemeinen Sprachgebrauch transportiert der Begriff „Unterricht“ zumeist die Be-deutung einer dozentenzentrierten, frontalen Wissensvermittlung in der Schule. Da-gegen wird er in diesem Buch in einem sehr viel allgemeineren Sinn verwendet, um strukturierte Lehr-Lern-Situationen zu bezeichnen, ohne damit bereits eine bestimmte methodische Ausgestaltung zu präjudizieren. Ebenso werden die Begriffe „Lehrende“ oder „Dozenten“ in einem sehr allgemeinen Sinn verwendet, ohne damit bereits eine bestimmte Rollenverteilung festzulegen, nach der die Dozenten die Hauptverantwort-lichen für erfolgreichen Unterricht sind. Gerade moderne Lerntheorien hinterfragen dieses traditionelle Verständnis der Rolle des Dozenten allerdings ohne eine angemes-senere alternative Begrifflichkeit zur Verfügung zu stellen. Daher wird am herkömm-lichen Sprachgebrauch festgehalten; das jeweils konkrete Aufgabenspektrum ergibt sich aus dem Kontext. Schließlich wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit häufig die männliche Form verwendet. Wenn also von Dozenten, Studenten und Patienten etc. die Rede ist, sind damit selbstverständlich auch Dozentinnen, Studentinnen und Patientinnen etc. gemeint.

DanksagungOhne Hilfe und Unterstützung zahlreicher Kolleginnen und Kollegen wäre dieses Buch nicht zustande gekommen:Sebastian und Herma Goeppert standen mir während der gesamten Arbeit inhaltlich, anspornend und vor allem freundschaftlich zur Seite; ihnen verdanke ich viel.Ich danke Maria Lammerding-Köppel, die nicht nur mehrere Kapitel des Buches kri-tisch gegengelesen hat, sondern von der ich insgesamt in Sachen Medizindidaktik viel gelernt habe. Meine Tätigkeit als Trainer für das von ihr aufgebaute Kompetenzzent-


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rum für Hochschuldidaktik in Medizin ist die wichtigste Quelle für dieses Buch. Zum einen habe ich mich inhaltlich an den dort entwickelten Kurskonzepten orientiert, zum anderen habe ich von den Erfahrungen in den Veranstaltungen, sowohl durch den Austausch mit den Teilnehmern, als auch durch die Diskussion mit dem gesamten Trainerteam viel profitiert.Meiner Kollegin Marianne Giesler bin ich sehr dankbar für ihre gründliche und kri-tische Lektüre des Manuskripts; sie hat viele entscheidende Verbesserungen beige-tragen. Durch ihre fachliche und methodische Kompetenz hat nicht nur das Buch, sondern habe auch ich selbst viel gewonnen.Meinem Vater, Bernhard Fabry, danke ich dafür, dass er das gesamte Buch korrektur-gelesen hat und mich so vor zahlreichen Fehlern bewahrt hat; die verbliebenen habe ausschließlich ich zu verantworten.Sigrid Harendza, Matthias Goos und Waltraud Silbernagel haben frühere Versionen des Manuskripts gelesen und mir viele wichtige Hinweise gegeben. Für inhaltliche Anregungen danke ich außerdem Irmgard Streitlein-Böhme, Eugene Custers, Klara Laksov, Karen Mann und Tracey Papinczak.Schließlich geht mein Dank an unsere „Hiwis“, Peter Brüstle, Annika Gold, Ulrich Häßner, Eva Killy und Katja Mühleis, die mich bei Literaturrecherche, -beschaffung und vielen anderen nützlichen Dingen unterstützt haben.Klaus Reinhardt vom Verlag Hans Huber danke ich für das große Vertrauen, das kol-legiale Lektorat und die unkomplizierte Realisierung des Buches.

In einem Interview sagte der amerikanische Schriftsteller Paul Auster einmal: „Das Buch gehört nicht nur dem Autor, es gehört auch dem Leser; erst zusammen machen sie daraus, was es ist.“ Auch wenn Paul Auster dabei sicherlich nicht an ein Buch über Medizindidaktik dachte, so finde ich seine Aussage dennoch gerade dafür zutreffend. In diesem Sinne hoffe ich, dass sich das Buch in der Praxis bewährt und freue ich mich über Ihre Meinungen, Kritik und Verbesserungsvorschläge.

Freiburg, den 14. Juli 2008

Götz Fabry


1 Problemaufriss: Welche Aus bildung braucht ein Arzt?

Die ärztliche Ausbildung findet in einem Spannungsfeld statt, das von verschiedenen Akteuren bestimmt wird. Durch staatliche Vorgaben in Form der Approbationsordnung und anderer Gesetze werden die Rahmenbedingungen des Medizinstudiums bestimmt, die ihrerseits bereits Ausdruck eines Ausgleichs verschiedener partikularer Interessen, z.B. der Gesundheitspolitik, der Wissenschafts- und Bildungspolitik, der Universitäten sowie der Ärzteschaft sind, um nur einige zu nennen. Aber nicht nur solche Vorgaben, sondern auch die Inhalte der Ausbildung bestimmen sich nicht ausschließlich nach didaktischen Überlegungen, vielmehr sind sie ebenfalls Ausdruck von historisch gewachsenen gesellschaftlichen Verhandlungsprozessen. Medizindidaktische Überlegungen finden also nicht im luftleeren Raum statt, sondern in einem bereits vielfach vorstrukturierten, teilweise recht unübersichtlichen Gelände. Diese Ausgangsbedingungen müssen bei der Frage, wie die ärztliche Ausbildung verbessert und reformiert werden kann, mitreflektiert werden, weil es gerade diese Faktoren sind, die den Erfolg von Veränderungsprozessen erheblich beeinflussen. Ausgehend von der Frage nach der Qualität der ärztlichen Ausbildung werden daher in den folgenden Abschnitten einige der Herausforderungen und Einflüsse diskutiert, die bei medizindidaktischen Überlegungen berücksichtigt werden müssen.

1.1 Die Qualität der ärztlichen Ausbildung

Die Frage nach der Qualität der ärztlichen Ausbildung in Deutschland ist nicht einfach zu beantworten. Tatsache ist jedoch, dass das Medizinstudium in Deutschland von verschiedenen Seiten immer wieder kritisiert worden ist (Heimpel 1993). Im Grunde genommen gibt es in der Geschichte der modernen universitären Ärzteausbildung, das heißt etwa seit dem Beginn des 19. Jahrhunderts, keinen Zeitraum, in dem die Qualität und die Zweckmäßigkeit dieser Ausbildung nicht in Frage gestellt worden wäre. Auch inhaltlich weist die Kritik eine bemerkenswerte Kontinuität auf. Die Kontroverse ent-zündet sich in erster Linie immer wieder an der Frage, wie das Verhältnis von Theorie und Praxis aussehen soll (Bonner 1995).


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