Griechisch - db2.nibis.dedb2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc_gym_griech_08_nib2_neu.pdf · An der Erarbeitung des Kerncurriculums für das Unterrichtsfach Griechisch in den Schuljahrgängen

Kerncurriculum

fr das Gymnasium

Schuljahrgnge 5 - 10

Griechisch

An der Erarbeitung des Kerncurriculums fr das Unterrichtsfach Griechisch in den Schuljahrgngen

7 10 des Gymnasiums waren die nachstehend genannten Personen beteiligt:

Dr. Martin Biastoch, Gttingen

Burghard Gieseler, Friesoythe

Stefan Gieseke, Hannover

Dr. Friedgar Lbker, Aurich

Reinhard Pohl, Norden

Dr. Christian Stock, Hildesheim

Die Ergebnisse des gesetzlich vorgeschriebenen Anhrungsverfahrens sind bercksichtigt worden.

Herausgegeben vom Niederschsischen Kultusministerium (2008)

Schiffgraben 12, 30159 Hannover

Das Kerncurriculum kann als PDF-Datei vom Niederschsischen Bildungsserver unter

www.cuvo.nibis.de heruntergeladen werden.

Inhalt

Seite

Allgemeine Informationen zu den niederschsischen Kerncurricula 5

1 Bildungsbeitrag des Faches Griechisch 7

2 Unterrichtsgestaltung mit dem Kerncurriculum 8

3 Erwartete Kompetenzen 10

3.1 Sprachkompetenz 10

3.2 Textkompetenz 18

3.3 Sachkompetenz 22

4 Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung 26

5 Aufgaben der Fachkonferenz 30

Anhang 31

A1 Anforderungsbereiche 31

A2 Operatoren fr Arbeitsauftrge 32

5

Allgemeine Informationen zu den niederschsischen Kerncurricula

Kerncurricula und Bildungsstandards

Qualittssicherung und Qualittsentwicklung sind zentrale Anliegen im Bildungswesen. Grundlage von

Bildung ist der Erwerb von gesichertem Verfgungs- und Orientierungswissen, das die Schlerinnen

und Schler zu einem wirksamen und verantwortlichen Handeln auch ber die Schule hinaus befhigt.

Den Ergebnissen von Lehr- und Lernprozessen im Unterricht kommt damit eine herausragende Be-

deutung zu. Sie werden in Bildungsstandards und Kerncurricula beschrieben.

Fr eine Reihe von Fchern hat die Kultusministerkonferenz Bildungsstandards verabschiedet, durch

die eine bundesweit einheitliche und damit vergleichbare Grundlage der fachspezifischen Anforderun-

gen gelegt ist. Die niederschsischen Kerncurricula nehmen die Gedanken dieser Bildungsstandards

auf und konkretisieren sie, indem sie fachspezifische Kompetenzen fr Doppeljahrgnge ausweisen

und die dafr notwendigen Kenntnisse, Fhigkeiten und Fertigkeiten benennen. In Kerncurricula soll

ein gemeinsam geteilter Bestand an Wissen bestimmt werden, worber Schlerinnen und Schler in

Anforderungssituationen verfgen.

Kompetenzen

Kompetenzen umfassen Kenntnisse, Fhigkeiten und Fertigkeiten, aber auch Bereitschaften, Haltun-

gen und Einstellungen, ber die Schlerinnen und Schler verfgen mssen, um Anforderungssituati-

onen gewachsen zu sein. Kompetenzerwerb zeigt sich darin, dass zunehmend komplexere Aufgaben-

stellungen gelst werden knnen. Deren Bewltigung setzen gesichertes Wissen und die Kenntnis

und Anwendung fachbezogener Verfahren voraus.

Schlerinnen und Schler sind kompetent, wenn sie zur Bewltigung von Anforderungssituationen

auf vorhandenes Wissen zurckgreifen,

die Fhigkeit besitzen, sich erforderliches Wissen zu beschaffen,

zentrale Zusammenhnge des jeweiligen Sach- bzw. Handlungsbereichs erkennen,

angemessene Handlungsschritte durchdenken und planen,

Lsungsmglichkeiten kreativ erproben,

angemessene Handlungsentscheidungen treffen,

beim Handeln verfgbare Kenntnisse, Fhigkeiten und Fertigkeiten einsetzen,

das Ergebnis des eigenen Handelns an angemessenen Kriterien berprfen.

Kompetenzerwerb

Der Kompetenzerwerb beginnt bereits vor der Einschulung, wird in der Schule in zunehmender quali-

tativer Ausprgung fortgesetzt und auch im beruflichen Leben weitergefhrt. Im Unterricht soll der

Aufbau von Kompetenzen systematisch und kumulativ erfolgen; Wissen und Knnen sind gleicherma-

en zu bercksichtigen.

Dabei ist zu beachten, dass Wissen trges, an spezifische Lernkontexte gebundenes Wissen bleibt,

wenn es nicht aktuell und in verschiedenen Kontexten genutzt werden kann. Die Anwendung des Ge-

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lernten auf neue Themen, die Verankerung des Neuen im schon Bekannten und Gekonnten, der Er-

werb und die Nutzung von Lernstrategien und die Kontrolle des eigenen Lernprozesses spielen beim

Kompetenzerwerb eine wichtige Rolle.

Lernstrategien wie Organisieren, Wiedergabe von auswendig Gelerntem (Memorieren) und Verknp-

fung des Neuen mit bekanntem Wissen (Elaborieren) sind in der Regel fachspezifisch lehr- und lern-

bar und fhren dazu, dass Lernprozesse bewusst gestaltet werden knnen. Planung, Kontrolle und

Reflexion des Lernprozesses ermglichen die Einsicht darin, was, wie und wie gut gelernt wurde.

Struktur der Kerncurricula

Kerncurricula haben eine gemeinsame Grundstruktur: Sie weisen inhaltsbezogene und prozessbezo-

gene Kompetenzbereiche aus. Die Verknpfung beider Kompetenzbereiche muss geleistet werden.

Die prozessbezogenen Kompetenzbereiche beziehen sich auf Verfahren, die von Schlerinnen

und Schlern verstanden und beherrscht werden sollen, um Wissen anwenden zu knnen. Sie um-

fassen diejenigen Kenntnisse, Fhigkeiten und Fertigkeiten, die einerseits die Grundlage, anderer-

seits das Ziel fr die Erarbeitung und Bearbeitung der inhaltsbezogenen Kompetenzbereiche sind,

zum Beispiel

o Symbol- oder Fachsprache kennen, verstehen und anwenden,

o fachspezifische Methoden und Verfahren kennen und zur Erkenntnisgewinnung nutzen,

o Verfahren zum selbststndigen Lernen und zur Reflexion ber Lernprozesse kennen und

einsetzen,

o Zusammenhnge erarbeiten und erkennen sowie ihre Kenntnis bei der Problemlsung

nutzen.

Die inhaltsbezogenen Kompetenzbereiche sind fachbezogen; es wird bestimmt, ber welches Wis-

sen die Schlerinnen und Schler im jeweiligen Inhaltsbereich verfgen sollen.

Kerncurricula greifen diese Grundstruktur unter fachspezifischen Gesichtspunkten sowohl im Primar-

bereich als auch im Sekundarbereich auf. Durch die Wahl und Zusammenstellung der Kompetenzbe-

reiche wird der intendierte didaktische Ansatz des jeweiligen Unterrichtsfachs deutlich. Die erwarteten

Kompetenzen beziehen sich vorrangig auf diejenigen fachlichen Kenntnisse, Fhigkeiten und Fertig-

keiten, ber die Schlerinnen und Schler am Ende von Doppeljahrgngen verfgen sollen. Wichtig

ist auch die Frderung von sozialen und personalen Kompetenzen, die ber das Fachliche hinausge-

hen.

Rechtliche Grundlagen

Allgemeine Rechtsgrundlagen fr das fachbezogene Kerncurriculum sind das Niederschsische

Schulgesetz und der Grundsatzerlass fr die jeweilige Schulform. Fr die Umsetzung der Kerncurricu-

la gelten die fachspezifischen Bezugserlasse.

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1 Bildungsbeitrag des Faches Griechisch

Das Fach Griechisch leistet im Rahmen des gymnasialen Bildungsauftrages einen unverwechselbaren

Beitrag: Das Spezifische des Faches liegt darin, dass seine Unterrichtsgegenstnde aus der Anfangs-

zeit der europischen Kultur stammen und somit eine wesentliche Grundlage des heutigen Europa

abbilden. Der Griechischunterricht fhrt zur Begegnung mit den allen Lndern Europas gemeinsamen

geistigen Wurzeln und trgt damit zur Herausbildung einer kulturellen Identitt bei.

Das dem Anfang naturgem innewohnende Suchen nach Orientierung kennzeichnet das Wesen der

griechischen Literatur. Gerade die Heranwachsenden werden von den Sinnfragen der Griechen ange-

sprochen. In der Begegnung mit griechischer Philosophie, Dichtung und Historiographie knnen sie

sich zu unabhngigen und verantwortungsbereiten Persnlichkeiten entwickeln.

Die griechischen Texte machen den Schlerinnen und Schlern bewusst, dass sie in einem historisch-

kulturellen Kontinuum stehen, und fordern sie zu einem Dialog heraus, in welchem sie die Inhalte re-

flektieren und bewerten. In der Auseinandersetzung mit der griechischen Antike verbinden sie die

Vergangenheit mit der Gegenwart und die Gegenwart mit der Zukunft und treten auf diese Weise in

eine Kommunikation ein, die sowohl eine historische als auch eine ethische Dimension hat.

Die Universalitt der Unterrichtsthemen ermglicht eine fcherbergreifende und -verbindende Per-

spektivierung, die vielfltige Synergien freisetzt. Diese Effekte sind nicht nur in anderen Fchern fest-

stellbar, sondern manifestieren sich auch weit ber Schule und Unterricht hinaus.

Synergieeffekte ergeben sich auch im Bereich einer allgemeinen Sprachbildung. Die fachspezifischen

Methoden der Texterschlieung und der Textanalyse sowie der Interpretation erhhen nachweislich

die Fhigkeit, Texte in anderen Fremdsprachen und in der deutschen Sprache zu verstehen. Dabei

hat besonders das bersetzen griechischer Texte in das Deutsche einen hohen sprachbildenden

Wert.

In der Spracherwerbsphase der Schuljahrgnge 7 bis 9 lernen die Schlerinnen und Schler den

Reichtum der griechischen Sprache kennen, erwerben einen gesicherten Grundwortschatz, erlernen

die Baustrukturen der Sprache und entwickeln die Fhigkeit, Wortbedeutungen etymologisch und

semantisch herzuleiten; sie gewinnen ferner erste Einblicke in die Entstehung der europischen Kultur

in den Bereichen Sprache und Literatur, Mythologie und Religion, Geschichte und Politik, Naturwis-

senschaften und Philosophie, Kunst und Architektur, Theater und Sport.

Im Schuljahrgang 10 werden die im Sprachunterricht der Schuljahrgnge 7 bis 9 erworbenen Kennt-

nisse durch die Lektre griechischer Originaltexte vertieft und weiter ausgeformt. Hierbei kommen der

literarisch-knstlerische Gehalt und die inhaltlich-wirkungsgeschichtliche Dimension der jeweiligen

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Autoren zur Geltung. Dadurch werden auch die Methoden der Interpretation weiterentwickelt und ver-

tieft, so dass der Griechischunterricht im Schuljahrgang 10 einen bergang von der Spracherwerbs-

phase in den Schuljahrgngen 7 bis 9 zu der Lektre in der Qualifikationsphase, in der auch das

Graecum erworben werden kann, darstellt.

Der Bildungsbeitrag des Faches Griechisch konkretisiert sich in folgenden Kompetenzbereichen:

Sprachkompetenz

Textkompetenz

Sachkompetenz

2 Unterrichtsgestaltung mit dem Kerncurriculum

Im Griechischunterricht erfolgt ein systematisch-sequenzieller Wissensaufbau, der auf eine kontinuier-

liche und kumulative Entwicklung und Frderung von Kompetenzen in den Bereichen Sprache, Text-

arbeit und Sachwissen zielt.

Dabei werden inhaltsbezogene Kompetenzen vorrangig in den Bereichen Sprache und Sachwissen

erworben, prozessbezogene durch die Textarbeit.

Die Struktur der drei Kompetenzbereiche orientiert sich am Aufbau des Griechischunterrichts, der eine

dreijhrige Spracherwerbsphase (Schuljahrgnge 7 bis 9) von elf Schuljahreswochenstunden (Stun-

dentafel 1) und eine einjhrige Lektrephase (Schuljahrgang 10) mit vier Schuljahreswochenstunden

umfasst als Vorbereitung auf die Qualifikationsphase (Schuljahrgnge 11 und 12).

Aus diesem Grunde sind die Kompetenzbereiche nicht nach Doppeljahrgngen strukturiert, sondern

fassen die Schuljahrgnge 7 bis 9 zusammen und weisen fr den Schuljahrgang 10 zustzlich zu

erwerbende Kompetenzen aus. Dabei berwiegen in der Lektrephase des Schuljahrgangs 10 pro-

zessbezogene Kompetenzen gegenber den inhaltsbezogenen. Der Bestand an inhaltsbezogenen

Kompetenzen ist zu sichern und ebenfalls weiter zu entwickeln.1

Die ausgewiesenen Kompetenzen stellen einen verbindlichen Kern dar, ber den die Schlerinnen

und Schler am Ende des Schuljahrgangs 9 und zustzlich nach Schuljahrgang 10 verfgen sollen.

Sie sind als Regelanforderungen auf Grundlage von Stundentafel 1 formuliert. Bei einer abweichen-

den Verteilung der Stunden oder einer abweichenden Gesamtstundenzahl sind auf Grundlage des

Kerncurriculums von der Fachkonferenz Anpassungen vorzunehmen.

1 vgl. Allgemeine Informationen zu den niederschsischen Kerncurricula, S. 5.

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Die Zuordnung der Kompetenzen innerhalb der Schuljahrgnge 7 bis 9 ist nicht nher geregelt; es ist

aber sicherzustellen, dass die Schlerinnen und Schler bis zum Ende des Schuljahrgangs 9 alle

aufgefhrten Kompetenzen erworben haben, ggf. auch zustzlich zum Curriculum des Lehrbuchs.

Der Kompetenzerwerb im 10. Schuljahrgang hngt vorrangig von der gewhlten Lektre ab; auch hier

ist zu gewhrleisten, dass die ausgewiesenen Kompetenzen ggf. unabhngig von der Lektre erreicht

werden.

Die Reduzierung auf einen verbindlichen Kern erffnet Freirume, die zu einer individuellen Unter-

richtsgestaltung genutzt werden sollen. Hierbei sind auch Bezge zur nachantiken und modernen

griechischen Kultur und Sprache ausdrcklich erwnscht.

Sowohl fr den verbindlichen Kern als auch fr die Freirume gilt: Die gesamte Vielfalt der in der

Schule blichen Arbeits- und Sozialformen findet ihren Platz. Der Griechischunterricht kann ferner mit

Fchern aller drei Aufgabenfelder kooperieren, strebt dieses an und ldt dazu ein. So kann fcherver-

bindend und fachbergreifend gearbeitet werden.

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3 Erwartete Kompetenzen

Im Zentrum des Griechischunterrichts steht die Begegnung mit griechischsprachigen Texten. Auf de-

ren Basis findet Kompetenzentwicklung in den Bereichen Sprache, Text und Sachwissen statt. Diese

Kompetenzbereiche greifen in der Unterrichtspraxis ineinander und ergnzen sich gegenseitig; sie

stellen die drei tragenden Sulen des Griechischunterrichts dar.

ber den Erwerb fachspezifischer Kompetenzen trgt der Griechischunterricht zur Entfaltung einer

unabhngigen und verantwortungsbereiten Persnlichkeit bei, indem er vier allgemeine Bildungsziele

verfolgt, die eng mit den Kompetenzbereichen verknpft sind.

Erstens untersttzt das Erschlieen und bersetzen griechischer Texte die Entwicklung eines allge-

meinen Sprachbewusstseins. Zum einen wird der nuancierte Gebrauch der deutschen Sprache ge-

frdert, weil die Flle der Ausdrucksmglichkeiten im Griechischen immer wieder zur Suche nach

einer angemessenen deutschen Wiedergabe herausfordert. Zum anderen bekommen die Schlerin-

nen und Schler durch das hohe Ma an Sprachreflexion einen Einblick in das System Sprache, der

fr das Erlernen weiterer Fremdsprachen hilfreich ist.

Zweitens erwerben die Schlerinnen und Schler im Griechischunterricht methodische Kompeten-

zen, die aus wissenschaftspropdeutischer Perspektive wichtig sind. Sie lernen durch die Arbeit am

griechischen Text Erschlieungsstrategien kennen, die ihnen helfen, komplexe mutter- oder fremd-

sprachliche Texte zu berblicken und zu verstehen. Damit einher geht eine Erziehung zu Sorgfalt und

Ausdauer, weil griechische Texte sich zumeist einem flchtigen Verstndnis entziehen und ein ge-

naues Hinsehen erfordern.

Drittens fhrt das Interpretieren der griechischen Texte zur Begegnung mit einer fremden Welt, die

zum Vergleich mit der eigenen Lebenswelt herausfordert und das Fremdverstehen frdert.

Viertens bieten die Texte gleichzeitig einen originalen Zugang zu den Wurzeln unserer gemeinsamen

europischen Kultur. Dadurch wird die Ausprgung einer eigenen Identitt genauso gefrdert wie

durch die Auseinandersetzung mit den Grundfragen menschlicher Existenz, die in der griechischen

Literatur ausgiebig errtert werden (vgl. Abb. 1).

3.1 Sprachkompetenz

Die sichere Kenntnis der griechischen Sprache ist eine unverzichtbare Voraussetzung fr die Original-

lektre, auf die der Sprachunterricht hinarbeitet.

Die griechische Sprache besitzt einen vergleichsweise groen Formenreichtum und ermglichte den

Griechen eine besondere Vielfalt im Ausdruck. Dies fhrt bei der bersetzung von Texten zu einem

stndigen Ringen um die mglichst treffende Wiedergabe im Deutschen und macht den Reiz der Ent-

schlsselung griechischer Texte aus.

Um die Formenvielfalt zu systematisieren, reichen einige Grundregeln und musterhafte Paradigmata

fr Deklination, Konjugation und Wortbildung aus. Durch Kombination und Analogie klren die Schle-

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rinnen und Schler den Einzelfall am Generellen und machen sich die Prinzipien der Analyse und

Synthese nutzbar.

Der hier gebotene Katalog dient der Reduzierung und stellt den Kern dar; der Hinweis z.B. fhrt

gngige Beispiele an und weist damit gleichzeitig auch auf den Kern hin.

Aktive Kenntnisse sind durch den Operator beherrschen bzw. verfgen ber ausgewiesen.

In allen Dimensionen der Sprachkompetenz ist eine stndige systematische Wiederholung notwendig,

die sich auch im Schuljahrgang 10 fortsetzt und zunchst von der Lehrerin bzw. vom Lehrer angeleitet

werden soll. Kompetenzen, die im Schuljahrgang 10 hinzuzuerwerben sind, ergeben sich weitgehend

aus den Erfordernissen, die die Lektre selbst stellt.

Die Sprachkompetenz umfasst die Domnen Lexik, Morphologie und Syntax.

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Lexik

Die Schlerinnen und Schler eignen sich einen griechischen Grundwortschatz . Indem sie Wortbil-

dungsregeln nutzen, erweitern sie ihren Wortschatz. Sie erwerben die Fhigkeit, ihr Vokabular nach

semantischen und grammatischen Kategorien zu strukturieren.

Die Spracherwerbsphase geht vom attischen Dialekt aus; in der Lektrephase kann auch Literatur in

anderen Dialekten gelesen werden. Mit dem Beginn der Lektre originaler Texte benutzen die Schle-

rinnen und Schler das Wrterbuch. Eine Einfhrung, sachgeme Anleitung und Training sind Vor-

aussetzungen fr die effiziente Benutzung.

Am Ende von Schuljahrgang 9 zustzlich am Ende von Schuljahrgang 10

Wrter erschlieen und beherrschen

Die Schlerinnen und Schler

beherrschen das griechische Alphabet (Majus-keln und Minuskeln) und die Satzzeichen.

sprechen griechische Wrter korrekt aus unter Beachtung

- der Spiritus,

- der Akzente als Betonungszeichen,2

- der Diphthonge.

verfgen nach Magabe des Lehrbuches ber einen Wortschatz von ca. 1100 Wrtern und Wendungen.

verfgen ber einen Grundwortschatz von ca. 1250 Wrtern und Wendungen.

verfgen zustzlich nach Magabe der gele-senen Originallektre ber einen autoren- und themenspezifischen Aufbauwortschatz.

systematisieren die gelernten Wrter nach grammatischen Kategorien (Wortarten, Deklina-tionen, Konjugationen) und semantischen Grup-pen (Wortfamilien, Wort- und Sachfeldern).

unterscheiden Adverbien, Artikel, Konjunktio-nen, Negationen, Partikeln, Prpositionen, Pro-nomen.

strukturieren ihren Wortschatz selbststndig nach Wort- und Sachfeldern.

bestimmen Satzglieder und benennen diese mit ihren Fachtermini.

beherrschen Grundregeln der Wortbildungsleh-re (Prfix, Suffix, Ablaut, Assimilation) und er-schlieen sich abgeleitete und zusammenge-setzte Wrter.

lernen, wiederholen und archivieren Wrter nach Anleitung (z.B. Vokabelkarten, Vokabel-heft, PC-Programm).

erschlieen sich aufgrund ihrer Kenntnisse der Wortbildungslehre auch Wrter mehrstufi-ger Ableitungen.

wiederholen gelernte Wrter mit Hilfe einer Wortkunde.

schlagen im Wrterverzeichnis des Lehrbuches Wortbedeutungen und ggf. weitere grammati-sche Angaben nach; ebenso schlagen sie Ei-gennamen im Eigennamenverzeichnis nach.

schlagen unbekannte Wrter in einem grie-chisch-deutschen Wrterbuch nach.

2 Ein aktives Beherrschen der Akzentregeln ist nicht vorgesehen.

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erkennen Wrter auch bei Lautvernderungen wieder

- Elision (z.B. , ),

- Assimilation (z.B. ), Dissimila-tion,

- auch in Kombination: (z.B. ),

- Schwund von Muta vor Sigma,

- Schwund von intervokalischem Sigma,

- quantitative Metathese.

erkennen Wrter auch bei Krasis wieder (z.B. , , ).

erkennen nach Magabe der gelesenen Ori-ginallektre Wrter in dialektaler Vernderung sowie ggf. der Koin wieder.

mit Polysemie umgehen knnen / Bedeutungen differenzieren

beachten, dass Wrter ber mehr Bedeutungen verfgen als die gelernten (Bedeutungskern, Bedeutungswolke, okkasionelle Bedeutung).

ermitteln unter Bercksichtigung von Kontext, Syntax und Betonung die Bedeutungen von Wrtern (z.B. , , / ).

nutzen ein griechisch-deutsches Wrterbuch fr die selbststndige bersetzung und ent-scheiden sich fr eine kontextbezogene Wort-bedeutung.

Sprachen vergleichen / Ausdrucksfhigkeit im Deutschen erweitern

fhren Fremd- und Lehnwrter und auch Beg-riffe aus der wissenschaftlichen Fachsprache im Deutschen auf das griechische Ursprungswort zurck und verwenden diese sachgerecht.

erklren sich Wrter der neugriechischen Spra-che (z.B. , ) und erken-nen Fremdwrter aus dem Griechischen auch in modernen Sprachen wieder (z.B. psychology).

nennen alt- und neugriechische Wrter und Wendungen und erklren sie sprachlich und kulturgeschichtlich.

Morphologie (Formenlehre)

Ausgehend von der Beherrschung der Einzelformen, die in sinnvolle Ordnungsrahmen (Paradigmen)

eingefgt sind, erkennen die Schlerinnen und Schler das Gesamtsystem der Formen als regelhaf-

tes Ordnungsgefge.


Formen bestimmen, unterscheiden, systematisieren


beherrschen die Paradigmata - des Artikels, - der Substantive und Adjektive der 1. und

2. Deklination (incl. -impurum: z.B. -),

- der Substantive der 3. Deklination (alle gngigen Stmme),

- der Adjektive der 3. Deklination auf -, - und -, -,

- der Pronomina: Personal-, Relativ-, De-monstrativ-, Possessiv-, Indefinit- und In-terrogativpronomen,

- der Partizipien: Prsens (Akt., Med.-Pass.), Aorist (Akt., Med., Pass.), Futur (Akt., Med.).

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erkennen bei der Formenbildung auch Abwei-chungen vom Normalschema

z.B. Maskulina auf - und Neutra auf -, sowie Gen.Sg. bei etc. so-wie bei , , und den Ad-jektiven auf -, ,

und ordnen sie den Paradigmata der regel-migen Formen zu.

wenden die Regeln der regelmigen Tempus- und Modusbildung an.

beherrschen die primren und sekundren Personalendungen.

identifizieren und deuten Augment, --, --, -- als relevante Elemente der Formenbildung.

beherrschen die Stammform des starken Ao-rists von mind. 20 ausgewhlten Verben.

beherrschen die Futur- und Aoristform von mind. 20 ausgewhlten Deponentien.

und bestimmen3 und unterscheiden so Verbfor-men des

- Ind. / Konj. / Opt. / Imp. Prsens Akt. / Med.-Pass.,

- Ind. Futur Akt. / Med. (incl. verba muta und contracta (-/-)),

- Ind. Imperfekt Akt. / Med.-Pass., - Ind. Aorist Akt. / Med. / Pass. (incl. verba

muta und contracta (-/-)), - Konj. / Opt. / Imp. Aorist Akt. / Med., - Infinitive und Partizipien (s. o.).

beherrschen die Kontraktionsregeln der Verben auf - und - und bestimmen so die Formen kontrahierter Verben.

beherrschen die Formen von im Ind., Opt. und Konj. Prsens und im Imperfekt.

beherrschen die regelmige Tempusbildung des Perfekts (Ind. Akt., Med.-Pass., Infinitive, Partizipien.).

bilden Stammformenreihen regelmiger Ver-ben.

erweitern sukzessive nach Bedarf der Lektre ihre Sprachkenntnisse um

- die Bildungsregel des Ind. Futur Pass. / Part. Futur Pass.,

- den Ind. / Konj. Aorist Akt. zu , ,

- den starken Aorist Pass., - das starke Perfekt Akt., - die Kontraktionsregeln der Verben auf -

, - gngige Formen der Verben ,

, : z.B. , , , () , , () u. .

beherrschen die regelmige Komparation des Adjektivs.

beherrschen die Bildung des Adverbs und sei-ne Komparation.

beherrschen die unregelmige Steigerung der Adjektive.

fhren unbekannte Formen auf ihre Grundform zurck und ermitteln mit Hilfe einer System-grammatik4 die gesuchte Form.

3 unter Verwendung der Metasprache 4 Die Fachkonferenz entscheidet, ob die Systemgrammatik in Schuljahrgang 7 oder 8 eingefhrt wird.

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das Gesamtsystem der Formen berblicken

erfassen das System der griechischen Formen (Deklination, Konjugation, Pronominal-adverbien) und ordnen neue Formen in das Ge-samtsystem ein.

erlernen, festigen und wiederholen die Formen nach Anleitung mit verschiedenen Methoden (Tabelle, Karteikarten, Grammatikheft, PC-Programm.)

nutzen selbststndig die eingefhrte System-grammatik zur Wiederholung, Festigung und Ergnzung ihrer Sprachkenntnisse.

Syntax (Satzlehre, Funktionen der Kasus und Verbformen)

Die Schlerinnen und Schler eignen sich auf Grundlage der Regeln der Syntax Strategien an, um

griechische Stze syntaktisch zu analysieren und ihnen ihre Aussage zu entnehmen.

Die Syntax der griechischen Sprache erwerben die Schlerinnen und Schler in Analogie und Ab-

grenzung zum Lateinischen. Eigenart und Eigenwert der griechischen Sprache sollen von Anfang an

deutlich werden, so z.B. die Vielfalt der Ausdrucksmglichkeiten.


semantische und syntaktische Funktionen von Kasus und Verbformen unterscheiden, Satzglieder bestimmen


unterscheiden die Funktionen der einzelnen Kasus und bertragen diese angemessen ins Deutsche

- Nominativ als Subjekt, Prdikatsnomen, Prdikativum,

- Genitiv als Genitivus possessivus, parti-tivus, subiectivus, obiectivus, separati-vus, temporis, qualitatis, comparationis, pretii (bei ),

- Dativ als Objekt, causae, commodi, ins-trumenti, sociativus, modi, locativus, mensurae (z.B. ),

- Akkusativ als Objekt, doppelter Akkusa-tiv, Bestimmung der zeitlichen und rum-lichen Ausdehnung, accusativus Grae-cus, adverbialer Akkusativ.

unterscheiden nach Magabe der gelesenen Lektre weitere Kasusfunktionen.

bestimmen mit Hilfe gezielter Fragen selbst-stndig Satzglieder und benennen sie.

ermitteln bei Verben und Adjektiven mit einer vom Deutschen abweichenden Kasusrektion die notwendige Ergnzung (z.B. mit Gen.).

identifizieren und benennen neben Substanti-ven und Pronomina auch Infinitive, aci, - und -Stze, Relativstze, indirekte Fragestze in der Funktion des Subjekts bzw. Objekts.

identifizieren und benennen den adverbialen

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Gliedsatz in der Funktion der Adverbialbestim-mung.

identifizieren und benennen den Relativsatz in der Funktion des Attributes.

unterscheiden bei Verbformen nach Zeitstufe und Aspekt:

- beim Aorist Erzhlfunktion und punktuel-le Aktionsart (ingressiv, effektiv),

- beim Imperfekt durative, iterative und konative Funktion,

- beim Futur Aussage fr die Zukunft und die finale Funktion.

grenzen das Perfekt in seiner prsentisch-resultativen Funktion gegenber den anderen Tempora ab.

syntaktische Strukturen identifizieren, unterscheiden und angemessen bersetzen

wenden Kongruenzregeln an: - Subjekt-Prdikat-Kongruenz, mit der

Ausnahme des Subjekts im Ntr. Pl., - KNG-Kongruenz.

ermitteln die Funktion des Artikels und - registrieren Substantivierungen von Ad-

jektiven, Adverbialausdrcken (z.B. , ), Verbalformen (Infi-nitiv, Partizip),

- unterscheiden die attributive von der prdikativen Wortstellung (auch: Prdi-katsnomen).

bersetzen auch bei untypischer Wortstellung Demonstrativpronomen, Possessivpronomen, , und richtig.

unterscheiden Aussage-, Frage- und Aufforde-rungssatz.

unterscheiden einfache Stze, Satzreihen und Satzgefge.

ermitteln die Funktion doppelter Negationen.

beachten Satzanschlsse durch Partikeln sowie innere Gliederungen im Satz und geben den logischen Zusammenhang zwischen den Stzen im Deutschen adquat wieder.

beachten Partikelhufung.

ermitteln in Satzgefgen Haupt- und Neben-stze, bestimmen die syntaktische und se-mantische Funktion der Nebenstze und be-nennen sie fachsprachlich richtig. Sie beachten dabei den Modus und unter-scheiden seine Funktion in Haupt- und Ne-bensatz: Im Hauptsatz:

- Indikativ: Realis, Irrealis, - Konjunktiv: Adhortativus, Dubitativus /

Deliberativus, Prohibitivus, - Optativ: Potentialis.

Im Nebensatz: - Indikativ: real, irreal, - Konjunktiv: final, eventual, iterativ, - Optativ: potential.

unterscheiden die Funktionen des Optativs und grenzen den optativus cupitivus und den optativus obliquus gegenber den Funktionen anderer Modi ab.

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erkennen aci und Partizipialkonstruktionen (PC, Genitivus absolutus, acp) als satzwertige Konstruktion und bersetzen sie adquat.

mit Polysemie umgehen

bestimmen mehrdeutige Formen aus dem Satzzusammenhang heraus eindeutig.

bestimmen die Wortbedeutung polysemer Prpositionen aus dem Satzzusammenhang.

erkennen Partizipien und ermitteln ihre syntak-tische Verwendungsweise: substantiviert, att-ributiv, prdikativ, als Prdikatsergnzung (Typ m. Part., Typ m. Part.).

bestimmen mehrdeutige Gliedsatzeinleitungen (, ) und PC aus dem Satzzusammen-hang semantisch.

unterscheiden Haupt- und Nebensatz einlei-tendes .

unterscheiden Typen der Konditionalstze (Realis, Irrealis, Eventualis, Iterativus, Poten-tialis), Temporalstze (iterativ, prospektiv) und Relativstze.

Sprachen vergleichen und sprachliche Fhigkeiten im Deutschen erweitern

vergleichen die Funktionen der Tempora und bringen die durch die Verbformen mitbezeich-neten Aspekte im Deutschen adquat zum Ausdruck.

erkennen, dass der griechische Tempus-gebrauch bei den augmentlosen Formen des Aorists im Vergleich zum Lateinischen kein Zeitverhltnis, sondern den Aspekt bezeich-net.

erkennen das Medium als ein Genus verbi, das im Deutschen nicht existiert und durch verschiedene Umschreibungen wiedergege-ben wird:

- direkt-reflexives Medium, - indirekt-reflexives Medium, - Deponens: aktivisch.

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3.2 Textkompetenz

Im Mittelpunkt des Griechischunterrichts steht die Arbeit am griechischen Text. Der griechische

Sprachunterricht der Schuljahrgnge 7 bis 9 erfolgt auf der Grundlage von didaktisierten und adaptier-

ten Texten, die an Umfang, sprachlicher Komplexitt und Nhe zum Original kontinuierlich zunehmen;

es knnen auch Einzelstze herangezogen werden, sofern der Einzelsatz durch Hinweise oder eine

Einfhrung in einen Zusammenhang eingeordnet ist.

Im 10. Schuljahrgang sind einfache Originaltexte Gegenstand des Unterrichts, an denen weitergehen-

de Fragestellungen erarbeitet sowie die Einheit von gedanklicher und knstlerischer Form bewusst

gemacht werden knnen. Bei der Auswahl der Texte ist in beiden Phasen Einseitigkeit zu vermeiden,

vielmehr ist die Auswahl an dem zu orientieren, was fr das Leben der Griechen und ihre Literatur

reprsentativ ist. Die Schlerinnen und Schler mssen aus der eigenen Situation heraus einen Be-

zug zum Text herstellen knnen. Auerdem sollte in der Einfhrungsphase auf eine Lektre der Auto-

ren, die fr die Qualifikationsphase vorgesehen sind, verzichtet werden.

bersicht ber die Progression der Textkompetenz

am Ende von Schuljahrgang 9 am Ende von Schuljahrgang 10

Die Schlerinnen und Schler erschlieen Lehrbuchtexte, bersetzen sie angemessen ins Deutsche und interpretieren sie.

Die Schlerinnen und Schler erschlieen einfache Originaltexte, bersetzen sie angemessen ins Deut-sche und interpretieren sie. Sie lesen z.B. Texte von Xenophon, Lysias, Lukian, Longos, Apollodor, Diogenes Laertios oder aus der frhgriechischen Lyrik und dem Neuen Testament.

Die Textkompetenz umfasst die Domnen Erschlieen, bersetzen und Interpretieren.

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Erschlieen

Erschlieen bezeichnet die Fhigkeit, einen griechischen Text semantisch und syntaktisch so zu

analysieren, dass seine Struktur und sein Inhalt erkannt werden.


sich einen ersten Zugang und berblick ber einen Text verschaffen


formulieren ausgehend von den im Textumfeld gebotenen Informationen (berschrift, Einfh-rungstext, Illustration) Fragen und Erwartungen zum Inhalt des Textes.

aktivieren ihr Sach- und Kontextwissen und stellen einen inhaltlichen Bezug her.

benennen nach dem Hren und/oder Lesen eines Textes wesentliche Merkmale (z.B. zent-rale Begriffe, Wiederholungen, gliedernde Wr-ter, Satzzeichen etc.).

klren im Text vorkommende Eigennamen.

formulieren Vermutungen zum Inhalt des Tex-tes und belegen diese.

beschaffen sich selbststndig Informationen zu den kontextualen Gegebenheiten (Autor, The-ma, historischer Kontext etc.).

einen Text semantisch und syntaktisch analysieren

arbeiten aufgabenbezogen vorherrschende Textmerkmale heraus (z.B. Personalmorphe-me; Tempus-, Modus-, Diathesenrelief; Wort-, Sachfelder etc.).

arbeiten die Grobstruktur eines Textes heraus.

erklren Satzkonstruktionen.

erklren aufgabenbezogen Funktion und Be-deutung einzelner Wortgruppen und Wrter.

verwenden selbststndig einfache graphische Analysetechniken.

belegen ihre Beobachtungen am Text.

geben ihr vorlufiges Textverstndnis mit eige-nen Worten wieder.

wenden Texterschlieungsverfahren nach er-kenntnisleitenden Fragestellungen an.

untersuchen einen Text selbststndig und sys-tematisch auf vorherrschende Merkmale.

arbeiten anhand von Bei- und Unterordnungs-signalen die Grob- und Feinstruktur eines Tex-tes heraus.

klren semantische und syntaktische Schwie-rigkeiten durch fachliche Hilfsmittel (Wrter-buch, Systemgrammatik).

wenden selbststndig graphische Analyse-techniken zur Darstellung komplexer Satzgef-ge (z.B. Einrck-, Kstchenmethode) an.

20

bersetzen

bersetzen bezeichnet die Fhigkeit, einen griechischen Text nach Wortwahl und Satzfgung sach-

lich richtig und sprachlich angemessen ins Deutsche zu bertragen. Dabei sind Verste gegen den

deutschen Ausdruck und Stil unzulssig.


die bersetzung eines Textes produzieren


wenden bersetzungsmethoden an.

wenden lexikalisches, morphologisches und syntaktisches Regelwissen an.

whlen kontextbezogen passende Wortbedeu-tungen aus.

bercksichtigen die strukturellen Differenzen zwischen Ziel- und Ausgangssprache.

klren semantische und syntaktische Schwie-rigkeiten durch fachliche Hilfsmittel (Wrter-buch, Systemgrammatik).

benennen textsorten- und autorenspezifische Merkmale und bercksichtigen diese bei der bersetzung (v. a. Dialekte).

die bersetzung eines Textes argumentativ vertreten und im Diskurs optimieren

stellen eine von ihnen erarbeitete bersetzung vor und erlutern diese fachsprachlich korrekt.

wgen Alternativvorschlge von Mitschlern ab, greifen Verbesserungen auf und entwickeln daraus eine sachlich korrekte, zielsprachlich angemessene Version.

nehmen auf bersetzungsvorschlge der Mit-schler durch erkenntnisleitende Hinweise Be-zug.

vergleichen ihre Vorschlge mit gedruckten bersetzungen und bewerten diese.

21

Interpretieren

Interpretieren bezeichnet die Fhigkeit, griechische Texte inhaltlich und formal zu erfassen und sich

kritisch mit ihnen auseinander zu setzen.


den Inhalt eines Textes wiedergeben und seine Intention beschreiben


geben den Inhalt eines bersetzten Textes mit eigenen Worten wieder (Textparaphrase).

teilen einen bersetzten Text begrndet in Sinnabschnitte ein (Textgliederung).

arbeiten aus einem bersetzten Text zentrale Begriffe und Formulierungen heraus.

analysieren einen Text unter einer bergeord-neten Fragestellung.

dokumentieren durch einen Lesevortrag ihr Textverstndnis.

untersuchen Struktur und Inhalt eines Textes selbststndig und systematisch.

benennen zentrale Problemstellungen eines

Textes.

bestimmen die Aussageabsicht eines Autors.

die sprachliche und literarische Form eines Textes untersuchen

erklren die Funktion von Wortwahl (Wort-, Sachfelder etc.) und Grammatik (Tempus-, Mo-dus-, Diathesenrelief etc.).

benennen stilistische Gestaltungsmittel des Textes und beschreiben sie in ihrer Funktion (Anapher, Alliteration, Asyndeton, Polysynde-ton, Chiasmus, Parallelismus, Antithese).

benennen textsortenspezifische Merkmale.

untersuchen die Sprache eines Textes selbst-stndig und systematisch.

benennen stilistische Gestaltungsmittel des

Textes und beschreiben sie in ihrer Funktion (Trikolon, Metapher, Metonymie, Personifikati-on, Hyperbaton).

benennen autoren- und gattungsspezifische Merkmale.

beschreiben den Zusammenhang von Inhalt und sprachlicher Gestaltung eines Textes.

einen Text in einen Zusammenhang einordnen

ordnen Begriffe und Inhalte eines bersetzten Textes in historische und kulturelle Zusammen-hnge ein.

vergleichen Textaussagen mit heutigen Le-bens- und Denkweisen.

ordnen Begriffe und Inhalte eines bersetzten Textes in einen problemgeschichtlichen Zu-sammenhang ein.

vergleichen einen bersetzten Text mit anderen Materialien (z.B. Bildern, Texten etc.) und ar-beiten seine Besonderheiten heraus.

sich mit einem Text kritisch auseinander setzen

nehmen zur zentralen Aussage des Textes begrndet Stellung.

setzen den Inhalt eines bersetzten Textes kreativ um (z.B. durch Umwandlung in eine an-dere Textsorte, szenische Darstellung, Stand-bilder, Wechsel der Erzhlperspektive, bildliche Darstellung etc.).

vergleichen den Text mit verffentlichten

bersetzungen und bewerten diese.

diskutieren unter Anleitung Grundfragen menschlicher Existenz.

problematisieren die im Spiegel von Texten erfahrene Lebenswirklichkeit.

22

3.3 Sachkompetenz

Durch die Begegnung mit schriftlichen und nichtschriftlichen Zeugnissen der griechischen Antike tre-

ten die Schlerinnen und Schler in einen historisch-ethischen Kommunikationsprozess ein.

Dieser Dialog findet statt, indem sie ihre eigenen Erfahrungen und Wahrnehmungen auf die griechi-

sche Antike beziehen. So erhalten die Heranwachsenden auch Einblicke in Genese, Wirkungszu-

sammenhnge und Ausformungen unserer komplexen modernen Lebenswirklichkeit.

Der Griechischunterricht regt durch die Originalitt seines Gegenstandes die Lernenden zu der Frage

nach der Herkunft ihrer eigenen Welt und Weltsicht an und fhrt zu einer sinnstiftenden Auseinander-

setzung mit unterschiedlichen Lebensentwrfen und Wertvorstellungen. Auf diese Weise werden die

Heranwachsenden befhigt, Wertvorstellungen in unserer Gesellschaft zu reflektieren und dabei ihre

Persnlichkeit weiterzuentwickeln und auszuformen.

Die Schlerinnen und Schler knnen Sachkompetenz in folgenden Domnen erwerben:

- Sprache und Literatur,

- Mythologie und Religion,

- Geschichte und Politik,

- Philosophie,

- Kunst und Architektur,

- Rezeption und Tradition.

Sprache und Literatur

Am Ende von Schuljahrgang 9 zustzlich am Ende von Schuljahrgang 10 nach Magabe der gelesenen Texte

sprachliche und literarische Formen erschlieen, charakterisieren und modernen Literaturfor-men zuordnen


identifizieren und unterscheiden literarische Formen und Gattungen in adaptierter Form (z.B. Epos, Lyrik, Drama, Dialog, Geschichts-schreibung, Rede, Evangelium).

differenzieren zwischen literarischen Formen und machen zutreffende Aussagen ber ihre Verfasser.

beschreiben grundlegende Faktoren der Ent-stehung der griechischen Literatur (z.B. an-fnglich mndliche Tradierung, Rhapsoden).

charakterisieren grundlegende Zeugnisse der berlieferung (Papyri, Codices, Inschriften, Ausgrabungen).

ordnen den jeweiligen Verfasser und sein Werk in den historischen und literaturgeschichtlichen Kontext ein.

23

Mythologie und Religion


mythologische und religise Ausdrucksformen beschreiben, erlutern und in Beziehung zu eigenen Wertesystemen setzen


benennen Grundzge des griechischen Poly-theismus (Olympische Gtter und ihre Zustn-digkeitsbereiche).

erlutern die Rolle religiser Praktiken fr wich-tige Entscheidungen im privaten und ffentli-chen Bereich (z.B. Opfer, Orakel, Gebet und Fluch).

charakterisieren in Grundzgen griechische Feste und Kulte (z.B. Demeter / Eleusis, Dio-nysien / Athen, Olympische Spiele / Elis).

geben in Grundzgen zentrale Mythen (z.B. Zeus und Europa, Perseus, Theseus, Iason und Medea) und einen Sagenkreis wieder (z.B. trojanischer Sagenkreis, Herakles).

erlutern Mythen als Welterklrungsmodelle.

unterscheiden zwischen mythischen und ratio-nalen Gottesvorstellungen (z.B. Gott ist nicht anthropomorph).

erlutern Mythos und Logos als unterschiedli-che Beschreibungen und Deutungen der Welt.

Geschichte und Politik


Lebensgestaltung des Menschen in Oikos und Polis beschreiben, charakterisieren und im Unterschied zur eigenen Lebenswirklichkeit problematisieren


nennen geographische Gegebenheiten des jeweiligen Siedlungsraumes als Vorausset-zungen fr die Entwicklung der griechischen Poleis.

beschreiben den Siedlungsraum der griechi-schen Antike (Oikoumene).

beschreiben charakteristische Merkmale grie-chischen Alltagslebens im privaten Bereich (z.B. Familienstrukturen, Wohnung, Hausrat, Kleidung, Mahlzeiten, Ehe, Bestattung).

beschreiben charakteristische Merkmale grie-chischen Alltagslebens im ffentlichen Bereich (z.B. Agora, Heer, Flotte, Landwirtschaft, Handwerk, Handel, politische mter).

skizzieren Grndungssagen (z.B. Theseus als Begrnder Athens durch Synoikismos) und nennen unterschiedliche Herrschaftsformen in Athen im Wandel der Zeit (Monarchie, Aristo-kratie, Tyrannis, Demokratie).

erlutern die gesellschaftliche Bedeutung f-fentlicher Spiele und Kulte in Griechenland.

erlutern Struktur und Selbstverstndnis der attischen Demokratie und deren Genese (z.B. Boule, Ekklesia, Gerichtswesen).

benennen Unterschiede antiker Parallelkulturen (z.B. Griechen und Perser).

24

nennen die Perioden der antiken griechischen Geschichte und ihre Hauptmerkmale und ord-nen den Perioden zentrale Ereignisse zu.

charakterisieren Gestalten der griechischen Geschichte als prgende Persnlichkeiten (z.B. Solon, Perikles, Themistokles, Alexander der Groe).

unterscheiden Sparta als oligarchischen Ge-genentwurf zu Athen.

Philosophie


fremde Weltbilder und Wertvorstellungen analysieren, beschreiben, deuten und in Beziehung zu eigenen Normen- und Wertesystemen setzen


erklren die Begriffe Philosophie und Philo-soph.

beschreiben unterschiedliche philosophisch begrndete Lebensentwrfe (z.B. Diogenes, Sokrates).

skizzieren Weltentstehungsmodelle (Vorsokra-tiker).

nehmen die Welt der Griechen als Teil der eigenen wahr und erkennen in Anstzen Grundfragen menschlicher Existenz (Leben und Sterben, politische Gestaltung, Gesellschaft und Wirtschaft).

skizzieren wesentliche Grundhaltungen der Ethik (z.B. das agonale Prinzip als Idee von Wettbewerb und Leistungsmessung).

beschreiben und bewerten anthropologische Grundprobleme (z.B. Glck des Menschen, Hybris).

setzen sich mit den durch die Texte vermittelten Wertvorstellungen auseinander und erweitern das eigene Weltbild.

Kunst und Architektur


sthetische Ausdrucksformen beschreiben, charakterisieren, ihre Funktionalitt deuten und eigene Mastbe entwickeln


benennen illiterate Zeugnisse als Quellen zur Rekonstruktion von Vergangenheit (z.B. Va-senmalerei, Skulptur, Plastik, Architektur).

beschreiben anhand von Bildvorlagen und Pl-nen den Aufbau einer antiken griechischen Sttte (z.B. Delphi, Olympia, Priene).

beschreiben anhand von Bildvorlagen in Grundzgen Bautypen und deren Aufbau (z.B. Antentempel, Megaron- und Peristylhaus, grie-

skizzieren an einem ausgewhlten Beispiel die prgende Kraft der griechischen Architektur (z.B. klassizistische Architektur vor Ort).

entnehmen Vasenbildern Informationen ber die antike griechische Lebenswelt (z.B. Douris-vase).

beschreiben und deuten ein ausgewhltes Kunstwerk sachgerecht (z.B. Plastik oder Skulptur).

25

chisches Theater).

nennen Stilelemente der dorischen, ionischen und korinthischen Sulenordnung.

kennen Alltagsgegenstnde der griechischen Antike wie z.B. Geftypen (z.B. Kantharos, Rhyton) und ordnen sie entsprechenden Abbil-dungen zu.

benennen Epochen der griechischen Kunstge-schichte, unterscheiden Stilmerkmale und ord-nen ein zentrales Kunstwerk aus Malerei, Skulptur und Architektur sachgerecht zu (z.B. Parthenonfries, Doryphoros, Kourostyp, Koren-halle, Parthenon).

Rezeption und Tradition


kulturelle Ausdrucksformen der griechischen Antike in Kontinuitt und Wandel exempla-risch feststellen, darstellen, erlutern und in ihrer Bedeutsamkeit fr die Gegenwart

wahrnehmen


vergleichen Bearbeitungen griechischer Stoffe in Literatur sowie darstellender und bildender Kunst mit ihren Vorlagen.

vergleichen gegenwrtige politische Institutio-nen und Staatsentwrfe mit ihren griechischen Vorlufern.

benennen Beispiele griechischer Technik und Wissenschaft (z.B. hydraulische Orgel, Hebe-mechanismen, ballistische Gerte etc.) und ih-res Fortwirkens in der Neuzeit.

erlutern unter Vorlage ausgewhlter Beispiele Verwendung, Tradierung und Rezeption grie-chischer Kunst, Literatur, Architektur, Geschich-te und Philosophie.

erkennen in der Abkehr der Griechen von der rein anwendungsorientierten Wissenschaft und ihrer Hinwendung zu Systematik und Theorie-bildung den Ursprung moderner Wissenschaf-ten und Wissenschaftszweige.

26

4 Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung

Leistungsfeststellungen und Leistungsbewertungen geben den Schlerinnen und Schlern Rckmel-

dungen ber den erreichten Kompetenzstand. Den Lehrkrften geben sie Orientierung fr die weitere

Planung des Unterrichts sowie fr notwendige Manahmen zur individuellen Frderung.

Leistungen im Unterricht werden in allen Kompetenzbereichen eines Faches festgestellt. Dabei ist zu

bedenken, dass die in dem Kerncurriculum formulierten erwarteten Kompetenzen die sozialen und

personalen Kompetenzen, die ber das Fachliche hinausgehen, nur in Anstzen erfassen.

Grundstzlich ist zwischen Lern- und Leistungssituationen zu unterscheiden. In Lernsituationen ist das

Ziel der Kompetenzerwerb. Fehler und Umwege dienen den Schlerinnen und Schlern als Erkennt-

nismittel, den Lehrkrften geben sie Hinweise fr die weitere Unterrichtsplanung. Das Erkennen von

Fehlern und der produktive Umgang mit ihnen sind konstruktiver Teil des Lernprozesses. Fr den

weiteren Lernfortschritt ist es wichtig, bereits erworbene Kompetenzen herauszustellen und Schle-

rinnen und Schler zum Weiterlernen zu ermutigen.

Bei Leistungs- und berprfungssituationen steht die Vermeidung von Fehlern im Vordergrund. Das

Ziel ist, die Verfgbarkeit der erwarteten Kompetenzen nachzuweisen.

Ein an Kompetenzerwerb orientierter Unterricht bietet den Schlerinnen und Schlern durch geeignete

Aufgaben einerseits ausreichend Gelegenheiten, Problemlsungen zu erproben, andererseits fordert

er den Kompetenznachweis in anspruchsvollen Leistungssituationen ein (vgl. Kap. 1.2). Dies schliet

die Frderung der Fhigkeit zur Selbsteinschtzung der Leistung ein.

Neben der kontinuierlichen Beobachtung der Schlerinnen und Schler im Lernprozess und ihrer per-

snlichen Lernfortschritte, die in der Dokumentation der individuellen Lernentwicklung erfasst werden,

sind die Ergebnisse schriftlicher, mndlicher und anderer spezifischer Lernkontrollen zur Leistungs-

feststellung heranzuziehen. Festlegungen zur Anzahl der bewerteten schriftlichen Lernkontrollen trifft

die Fachkonferenz auf der Grundlage der Vorgaben des Erlasses Die Arbeit in den Schuljahrgngen

5 10 des Gymnasiums in der jeweils geltenden Fassung.

Zu mndlichen und anderen fachspezifischen Leistungen zhlen z.B.:

Beitrge zum Unterrichtsgesprch

mndliche berprfungen

Vokabel- oder Grammatiktests

Unterrichtsdokumentationen (z.B. Mappe, Heft)

Anwenden fachspezifischer Methoden und Arbeitsweisen

Prsentationen, zunehmend auch mediengesttzt (z.B. freier Vortrag, Referat, Plakat, digitale

Prsentation)

Ergebnisse von Partner- oder Gruppenarbeiten und deren Darstellung

Umgang mit Medien und anderen fachspezifischen Hilfsmitteln

freie Leistungsvergleiche (z.B. Schlerwettbewerbe)

Arbeiten im Team

27

Im Gegensatz zur eher ergebnisorientierten Bewertung schriftlicher Leistungen erfolgt die Beurteilung

der mndlichen und anderen fachspezifischen Leistungen prozessorientiert, d. h. sie nimmt das Leis-

tungsverhalten der Schlerinnen und Schler ber einen lngeren Zeitraum in den Blick.

Bei kooperativen Arbeitsformen ist sowohl die individuelle Leistung als auch die Gesamtleistung der

Gruppe in die Bewertung einzubeziehen. So werden neben methodisch-strategischen auch die sozial-

kommunikativen Leistungen angemessen einbezogen.

Die bewerteten schriftlichen Lernkontrollen bestehen in der Regel aus der bersetzung eines gedank-

lich in sich geschlossenen griechischen Textes in das Deutsche; die bersetzungsaufgabe muss bei

einzelnen schriftlichen Lernkontrollen im Schuljahr um zustzliche Aufgaben erweitert werden, durch

die die Schlerinnen und Schler ihre Sprach-, Text- und Sachkompetenz nachweisen.

Bei der Erstellung schriftlicher Lernkontrollen5 ist die Bandbreite unterschiedlicher Anforderungen ge-

m den im Anhang erluterten Anforderungsbereichen (AFB) so zu bercksichtigen, dass das An-

spruchsniveau insgesamt im AFB II liegt, wobei auch Anteile aus AFB I und AFB III angemessen ent-

halten sein mssen (vgl. Anhang).

Die Dauer der bewerteten schriftlichen Lernkontrollen kann, wenn es die Rahmenbedingungen zulas-

sen, eine Unterrichtsstunde berschreiten.

Ein bersetzungstext sollte nach folgenden Kriterien gestaltet werden:

Eine Einleitung fhrt zum griechischen Text hin.

Der Anfang des bersetzungstextes enthlt keine besonderen Schwierigkeiten.

In der Lehrbuchphase sollte sich der bersetzungstext an die erarbeiteten und zugrunde gelegten

Texte anlehnen, aber auch eine Transferleistung ermglichen.

Die Konzeption des Textverlaufes bzw. Erzhlstranges ist in sich geschlossen; der Text sollte eine

inhaltliche Nhe zu den Lektionstexten aufweisen.

Eine knstliche berfrachtung mit einzelnen grammatischen und seltenen morphosyntaktischen

Phnomenen ist zu vermeiden.

bersetzungshilfen knnen in der Regel bis zu 10% bezogen auf die Wortzahl des bersetzungs-

textes gegeben werden.

Die Wortzahl ist abhngig von dem Schwierigkeitsgrad des Textes bzw. dem Umfang der Zusatz-

aufgaben (in der Regel ca. 50 - 80 Wrter bezogen auf 45 Minuten).

Der zu bersetzende griechische Text soll vor Beginn der Arbeit von der unterrichtenden Lehrkraft

einmal verstndnisfrdernd vorgelesen werden. Dabei haben die Schlerinnen und Schler die Gele-

genheit, die mit dem Lesevortrag verbundenen Informationen (z.B. Sinnabschnitte) aufzunehmen und

auf dem Arbeits- bzw. Textblatt zu vermerken.

Ein Wrterbuch wird in den bewerteten schriftlichen Lernkontrollen des Schuljahrgangs 10 verwendet.

Die Aufgaben zur berprfung der Sprach-, Text- und Sachkompetenz sollen sich auf den berset-

zungstext beziehen. Ihre Bearbeitung sollte maximal ein Drittel der zur Verfgung stehenden Zeit in

5 Dies gilt prinzipiell auch fr die Erstellung von Aufgaben im Unterricht.

28

Anspruch nehmen. Als Aufgaben, die sowohl die bersetzung vorbereiten als auch sich an die ber-

setzung anschlieen, kommen u.a. in Frage:

semantische Aufgabenstellungen:

z.B. Deutung, Herleitung von Wrtern und Begriffen im Kontext und darber hinaus

grammatikalische Aufgabenstellungen:

z.B. Satzstrukturanalysen mit Funktionsbestimmungen; Deutungen von Morphemen

stilistische Aufgabenstellungen:

z.B. Beschreibung und Funktionsbestimmung einzelner stilistischer Phnomene

textinterpretatorische Aufgabenstellungen:

z.B. Einordnung in den thematischen Rahmen, Einordnung in den historischen und situativen Kon-

text, Gliederung, Zusammenfassung, einfache Textvergleiche, Erluterung zu Begriffen oder Pas-

sagen des bersetzungstextes, kurze und einfache sachbezogene Stellungnahmen

Aufgabenstellungen zur Sachkunde und zum Sachwissen:

z.B. Vergleich mit illiteraten Zeugnissen

Grundlage der Bewertung der bersetzungsaufgabe ist die sprachlich korrekte deutsche Wiedergabe,

die das Textverstndnis dokumentiert. Deshalb werden bersetzungsfehler markiert und klassifiziert.

Die Kennzeichnung der Fehlerart ist unerlsslich, da sie die Korrektur transparent macht.

Bei der bersetzung sind Orthographie und ein angemessener deutscher Stil einzufordern. Verste

gegen Rechtschreibung, Zeichensetzung und Ausdruck sind daher mit den gebruchlichen Korrektur-

zeichen anzumerken. Abweichungen von morphosyntaktischen Gesetzmigkeiten und Eigenheiten

der griechischen Sprache, die sich aus stilistischen Grnden als notwendig oder sinnvoll erweisen,

sind nicht als Fehler zu werten. Einzelne Formulierungen in der bersetzung, die den Inhalt des Tex-

tes ohne Sinnverlust zur Geltung bringen und sprachlich-stilistisch besonders gelungen sind, sind in

der Bewertung entsprechend positiv zu bercksichtigen.

Die sog. Negativkorrektur ist verbindlich. Kriterium fr die Gewichtung der Fehler ist der Grad der

Sinnentstellung. Dabei werden die Fehler in der bersetzung als halbe (), ganze (I) oder Doppelfeh-

ler (+) gewertet. Grundstzlich gelten folgende Bewertungskriterien:

Ein halber Fehler ist ein leichter, den Sinn nicht wesentlich entstellender Fehler.

Ein ganzer Fehler ist ein sinnentstellender Fehler.

Ein Doppelfehler ist ein schwerer, den Sinn erheblich entstellender Fehler.

Vllig verfehlte Stellen, die eine Diagnostik der Fehler unmglich machen, sollten so behandelt

werden, dass auf etwa fnf Wrter ein Doppelfehler angerechnet wird.

Wiederholungs- und Folgefehler werden nicht fr sich gewertet, sondern erhhen gegebenenfalls

(insbesondere, wenn der Textsinn hierdurch deutlich beeintrchtigt wird) die Gewichtung des ausl-

senden Fehlers.

Auslassungen eines einzelnen Wortes sind je nach Sinngehalt mit einem halben bzw. ganzen Feh-

ler zu werten, Auslassungen greren Umfangs in der Regel mit einem halben Fehler pro Wort. Es

29

ist dabei allerdings sicherzustellen, dass die Auslassung einer Textstelle schwerer wiegt als eine

fehlerhafte bersetzung.

Folgende Fehlerbezeichnungen sollen verwendet werden:

Bez Beziehung C Kasus Fu Funktion G Genus Gv Genus verbi K Konstruktion

M Modus N Numerus Sb Satzbau T Tempus Tv Textverstndnis Vok Vokabel Wb Wortbedeutung

Grundstzlich richtet sich der Bewertungsmastab fr die bersetzung nach dem Schwierigkeitsgrad

des Textes. Allerdings kann eine bersetzung keinesfalls mehr mit der Note ausreichend bewertet

werden, wenn sie auf je 100 Wrter des griechischen Textes mehr als fnfzehn Fehler enthlt. Um auf

die Bewertungsmastbe der schriftlichen Abiturprfung hinzuarbeiten, ist es aber sinnvoll, die Sch-

lerinnen und Schler schrittweise auf die Regelung vorzubereiten, dass eine ausreichende berset-

zungsleistung vorliegt, wenn sie auf je 100 Wrter des griechischen Textes nicht mehr als zehn Fehler

enthlt (sog. 10%-Grenze). Oberhalb und unterhalb der Note ausreichend sind die Anteile der erwar-

teten Gesamtleistung den einzelnen Notenstufen ungefhr linear zuzuordnen.

Bei den Aufgaben, die die bersetzung vorbereiten bzw. sich an die bersetzung anschlieen, wird

ein Rohpunktesystem zur Bewertung zugrunde gelegt (sog. Positivkorrektur). Die Note ausreichend

wird dann erteilt, wenn mindestens 40% der erwarteten Hchstpunktzahl erreicht worden sind. Die

Punktzahl oberhalb und unterhalb der Note ausreichend sollte den einzelnen Notenstufen jeweils

ungefhr linear zugeordnet werden.

Das Bewertungsverhltnis zwischen der bersetzungsaufgabe und den weiteren Aufgaben ist je nach

Umfang und Komplexitt in der Regel 3 : 1 oder 2 : 1.

In bewerteten schriftlichen Lernkontrollen werden vorwiegend die Kompetenzen berprft, die im

Rahmen einer unmittelbar vorangegangenen berschaubaren Unterrichtseinheit erworben werden

konnten. Darber hinaus sollen jedoch auch Problemstellungen einbezogen werden, die die Verfg-

barkeit von Kompetenzen eines langfristig angelegten Kompetenzaufbaus berprfen.

Da vor allem in der Spracherwerbsphase der Kompetenzaufbau linear erfolgt, werden auch immer

prozessbezogene Kompetenzen berprft.

Die Ergebnisse der schriftlichen Leistungen und der sonstigen Leistungen sollen etwa gleichgewichtig

in die Zeugnisnote eingehen. Die genaue Festlegung regelt die Fachkonferenz (vgl. Kap. 5).

Die Grundstze der Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung mssen fr die Schlerinnen und

Schler sowie fr die Erziehungsberechtigten transparent sein und erlutert werden. Dabei ist zu be-

rcksichtigen, dass nicht nur die Quantitt, sondern auch die Qualitt der Beitrge fr die Beurteilung

mageblich sind.

30

5 Aufgaben der Fachkonferenz

Die Fachkonferenz erarbeitet unter Beachtung der rechtlichen Grundlagen und der fachbezogenen

Vorgaben des Kerncurriculums einen schuleigenen Arbeitsplan.

Der schuleigene Arbeitsplan ist regelmig zu berprfen und weiterzuentwickeln, auch vor dem Hin-

tergrund interner und externer Evaluation. Die Fachkonferenz trgt somit zur Qualittsentwicklung des

Faches und zur Qualittssicherung bei.

Die Fachkonferenz

- erarbeitet Themen bzw. Unterrichtseinheiten. Dazu berprft sie fr die Schuljahrgnge 7 bis 9,

ob das Unterrichtswerk den Erwerb der erwarteten Kompetenzen ermglicht und erarbeitet ggf.

ergnzende Unterrichtsmaterialien; sie trifft fr den Schuljahrgang 10 Absprachen ber Lektre-

sequenzen, die den Erwerb der erwarteten Kompetenzen ermglichen; sie beachtet ggf. vorhan-

dene regionale Bezge,

- legt die zeitliche Zuordnung innerhalb der Schuljahrgnge 7 bis 9 fest,

- empfiehlt die Unterrichtswerke und trifft Absprachen zu sonstigen Materialien, die fr das Errei-

chen der Kompetenzen wichtig sind (insbesondere zur Wortkunde, Systemgrammatik und zu

Textausgaben) und stellt sicher, dass das Wrterbuch ab Schuljahrgang 10 zur Verfgung steht,

- entwickelt ggf. ein fachbezogenes und fachbergreifendes Konzept zum Einsatz von Medien,

- benennt fachbergreifende und fcherverbindende Anteile des Fachcurriculums, bert ber Mg-

lichkeiten der Kooperation mit anderen Fchern, orientiert sich dabei an den Hinweisen auf mgli-

che Bezge in den Kerncurricula und weist insbesondere auf Themen hin, die sich fr die Auspr-

gung von Synergieeffekten eignen,

- trifft Absprachen zur einheitlichen Verwendung der Fachsprache und der fachbezogenen Hilfsmit-

tel,

- trifft Absprachen ber die Anzahl und Verteilung verbindlicher Lernkontrollen im Schuljahr;

- trifft Absprachen zur Konzeption und zur Bewertung von schriftlichen, mndlichen und fachspezifi-

schen Lernkontrollen nach Magabe der Ausfhrungen in Kap. 4,

- bestimmt das Verhltnis von schriftlichen, mndlichen und anderen fachspezifischen Leistungen

bei der Festlegung der Zeugnisnote nach Magabe der Ausfhrungen in Kap. 4,

- bert ggf. ber Differenzierungsmanahmen,

- wirkt mit bei der Entwicklung des Frderkonzepts der Schule und stimmt die erforderlichen Ma-

nahmen zur Umsetzung ab,

- initiiert und frdert Anliegen des Faches bei schulischen und auerschulischen Aktivitten (Koor-

dinierung der Auerdarstellung des Faches Griechisch, Beschreibung des Beitrags des Faches

Griechisch zum Schulprofil, Nutzung auerschulischer Lernorte, insbes. Studienfahrten in den

griechischen Kulturraum, Projekte, Teilnahme an Wettbewerben, Lesungen, szenische Darstel-

lungen und Theaterauffhrungen, Theaterbesuche, Besichtigungen, Bibliotheksfhrungen etc.),

- entwickelt ein Fortbildungskonzept fr die Fachlehrkrfte.

31

Anhang

A1 Anforderungsbereiche

Bei der Erstellung von Aufgaben, insbesondere bei schriftlichen Lernkontrollen, ist die Bandbreite

unterschiedlicher Anforderungen angemessen zu bercksichtigen (vgl. Kap. 4). Dazu werden drei

Anforderungsbereiche unterschieden:

Anforderungsbereich I

Der Anforderungsbereich I umfasst

das Wiedergeben von Kenntnissen und Sachverhalten aus einem begrenzten Gebiet,

das Verwenden gelernter und gebter Arbeitstechniken und Verfahrensweisen in einem be-

grenzten Gebiet und in einem bekannten Zusammenhang.

Dazu kann gehren

das Wiedergeben von Fakten, Regeln, Aussagen und Inhalten,

das Wiedererkennen von sprachlichen Erscheinungen und Gesetzmigkeiten aus einem be-

grenzten Gebiet,

das Aufsuchen, Zuweisen, Zusammenstellen und Beschreiben von bekannten sprachlichen

und inhaltlichen Sachverhalten.

Anforderungsbereich II

Der Anforderungsbereich II umfasst

das selbststndige Auswhlen, Anordnen und Verarbeiten bekannter Sachverhalte unter vor-

gegebenen Gesichtspunkten,

das selbststndige bertragen bekannter Arbeitstechniken und Verfahrensweisen auf neue

Sachzusammenhnge und Fragestellungen.

Dazu kann gehren

das bersetzen von Texten, die inhaltlich und sprachlich vertraute Phnomene aufweisen,

das Paraphrasieren oder Gliedern eines unbekannten griechischen Textes,

das Charakterisieren von Personen oder das Herausarbeiten von Sachverhalten aus unbe-

kannten Texten,

das Einordnen unbekannter Texte und Fragestellungen in bekannte inhaltliche Zusammen-

hnge,

das Erklren von sprachlichen, stilistischen und metrischen Phnomenen im jeweiligen Text-

zusammenhang.

Anforderungsbereich III

Der Anforderungsbereich III umfasst

das planmige und selbststndige Verarbeiten komplexerer sprachlicher und inhaltlicher

Sachverhalte,

das selbststndige Auswhlen eines zur Bewltigung der Aufgabe geeigneten gelernten L-

sungsverfahrens und das Anpassen an die neue Problemstellung.

32

Dazu kann gehren

das bersetzen sprachlich und inhaltlich komplexerer Texte,

das Definieren, Begrnden, Vergleichen, Interpretieren, das Begrndet-Stellung-Nehmen und

Bewerten,

das kreative Produzieren von Texten, Bildern o. . als Auslegung und Deutung eines vorge-

gebenen griechischen Textes,

das selbststndige Recherchieren von literarischen, kulturellen und historischen Sachverhal-

ten und Zusammenhngen und das Prsentieren der diesbezglichen Erkenntnisse.

A2 Operatoren fr Arbeitsauftrge

Operatoren Definitionen der Operatoren AFB

Wiedergeben Kenntnisse / Sachverhalte mit eigenen Worten angeben I

Nennen Definierte Begriffe / Phnomene (er)kennen und knapp und przise wie-dergeben

I

Benennen Identifizierte Sachverhalte/Inhalte mit einem Begriff versehen / Details einer Darstellung beschriften

I-II

Zusammenstel-len

Begriffe / Elemente nach vorgegebenen oder selbst erarbeiteten Gesichts-punkten sammeln / Informationen entnehmen und sachgerecht ordnen

I-II

Beschreiben Einen Sachverhalt / einen Zusammenhang in eigenen Worten darlegen I-II

Darstellen Einen Sachverhalt / einen Zusammenhang strukturiert wiedergeben / vor-stellen / prsentieren

I-II

Einordnen Einen Sachverhalt / eine Aussage mit erluternden Hinweisen in einen Zusammenhang einfgen, in einem Zusammenhang aufzeigen oder aus einem Zusammenhang herleiten

II

Belegen Vorgegebene oder selbst entwickelte Aussagen / Behauptungen anhand von Textstellen nachweisen

II

Erklren Einen erfassten Sachverhalt in einen Zusammenhang (z. B. Modell, Zeich-nung) einordnen und die bestehenden inneren Beziehungen darlegen

II

Gliedern Einen Text in Sinnabschnitte einteilen und diesen Abschnitten jeweils eine zusammenfassende berschrift geben

II

Herausarbeiten In den Aussagen eines Textes einen bestimmten Sachverhalt erkennen und diesen darstellen

II

33

Charakterisieren Sachverhalte und Personen in ihren Eigenarten beschreiben und diese Eigenarten dann unter einem bestimmten Gesichtspunkt zusammenfhren

II

Paraphrasieren Mit eigenen Worten den Textinhalt unter Wahrung der Informationsreihen-folge wiedergeben

II

Skandieren Die Silbenquantitten eines Verses mit den Zeichen fr Lngen und Krzen versehen

II

Definieren Den Inhalt eines Begriffes so knapp und przise wie mglich erklren II-III

Erlutern wie Erklren, aber durch zustzliche Informationen (evtl. durch Beispiele, Begrndungen) nachvollziehbar verdeutlichen

II-III

Begrnden Einen Sachverhalt / eine Aussage durch nachvollziehbare Argumente stt-zen

II-III

Deuten Eine Textaussage durch Verknpfen von Textstellen mit auertextlichem Bezugsmaterial verstndlich machen

II-III

Stellung neh-men/Bewerten

Unter Heranziehung von Kenntnissen (z. B. ber Autor, Sachverhalt, Ge-schichte) in kritischer Auseinandersetzung eine eigene begrndete Position vertreten / die eigene Position abgrenzen

II-III

Untersuchen/ Analysieren

Unter gezielten Fragestellungen inhaltliche Merkmale eines Textes heraus-arbeiten und im Zusammenhang darstellen / Unterscheidungen treffen / Andersartigkeit herausstellen

II-III

Vergleichen Nach vorgegebenen oder selbst gewhlten Gesichtspunkten Gemeinsam-keiten, hnlichkeiten und Unterschiede ermitteln und darstellen

II-III

bersetzen Einen griechischen Text vollstndig, sachlich treffend und zielsprachlich angemessen ins Deutsche bertragen

II-III

Errtern Eine These / Problemstellung in Form einer Gegenberstellung von Argu-menten untersuchen und mit einer begrndeten Stellungnahme bewerten

III

Beurteilen Kriteriengesttzt in selbststndiger Reflexion eine Position / einen Sach-verhalt abwgen und Aussagen ber die Richtigkeit und Angemessenheit der Position / des Sachverhalts machen

III

Documents

Griechisch - db2.nibis.dedb2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc_gym_griech_08_nib2_neu.pdf · An der Erarbeitung des Kerncurriculums für das Unterrichtsfach Griechisch in den Schuljahrgängen