GRUNDSCHULE - Kultusministerium BW€¦ · Elternrückmeldungen zur Erprobung Karlsruhe, den 7.12.1999 ehr geehrte Damen und Herren, unser Sohn Yannic wurde im Herbst 1998 in die

G R U N D S C H U L E

Informationen für Schulen, Kindergärtenund Eltern

Dokumentation eines Projektes derSchuleingangsstufe

AktualisierteAusgabe

Herausgeber: Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-WürttembergSchlossplatz 4 (Neues Schloss), 70173 StuttgartTel.: 07 11/2 79-28 35 und -26 11, Fax: 07 11/2 79-28 38E-Mail: [email protected]://www.km.bwl.de

Redaktion: Christa Engemann (verantwortlich),Meike Geesmann,Brigitte Kieser, Ministerium für Kultus, Jugend und Sport,Werner Ellwanger, Silcherschule (GS) Fellbach

Fotos: Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-WürttembergRobert Thiele, StuttgartWerner Ellwanger, Silcherschule (GS) Fellbach

Druck: Bräuer GmbH, Druckerei und Verlag, Otto-Hahn-Str. 19, 73235 Weilheim/Teck

Layout: Udo Schwalm, Bräuer GmbH, Druckerei und Verlag

2. Auflage: 20.000 Exemplare

September 2001

Impressum

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InhaltVorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Das Projekt „Schulanfang auf neuen Wegen“ . . . . . . . . . . . . . . . . . 3– Modell A: Jahrgangsgemischte Eingangsstufe mit

variabler Verweildauer von 1 bis 3 Jahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4– Modell B: Grundschulförderklassen neuen Zuschnitts . . . . . . 5Elternrückmeldungen zur Erprobung– Brief einer Mutter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6– Vier Jahre Schulanfang auf neuen Wegen in Wolfartsweier

Barbara Schlomann, Ruth Floeren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7– Elternrückmeldung aus der Silcherschule Fellbach

Werner Ellwanger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Erfahrungsberichte der Erprobungsschulen – Phase I (Schuljahr 1996/1997): Rückblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12– Phase II (Schuljahr 1997/1998): Rückblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13– Schlussfolgerungen aus den Zwischenberichten

der Erprobungsschulen

– Phase III (Schuljahr 1998/1999): Auszüge aus denErfahrungsberichten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

– Modell A1: Jahrgangsgemischte LerngruppenAltersgemischtes Lernen in der EingangsstufeVariable Verweildauer (ein bis drei Jahre) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

– Modell A2: Jahrgangsgemischte Lerngruppenmit zweitem Einschulungstermin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

– Modell B1: Grundschulförderklassen neuen Zuschnitts:Verzahnung von Grundschulförderklasse mit Klasse 1 . . . . . . 24

– Modell B2: Vorbereitende/halbjährige Grundschulförderklasse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

– Modell C: Erprobung von Einzelansätzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32– Phase IV (Schuljahr 1999/2000):

Modellbezogene Beteiligung der Erprobungsschulen . . . . . . 38– Berichte der Oberschulämter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39– Phase V (Schuljahr 2000/2001):

Modellbezogene Beteiligung der Erprobungsschulen . . . . . . 42– Profile von Hospitationsschulen (Modell A1 bzw. A2) . . . . . . . . 43– Modelltreffen im Schulamtsbezirk Karlsruhe

Karin Weber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46– Schulanfang auf neuen Wegen

Modell B, Stirumschule – GrundschulförderklasseUlrike Biskup, Andrea Floeren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Neue Aspekte im Schuljahr 2001/2002:– Schulanfang auf neuen Wegen Modell A1 und A2

in Verbindung mit dem Fremdsprachenunterrichtin der Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Aufsätze zum Thema– Schulanfang auf neuen Wegen, Grundsatzüberlegungen

Christa Engemann in „SchulverwaltungBaden-Württemberg Nr. 10/1997“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

– Zum Problem der SchulfähigkeitPädagogik und Politik sind in gleicher Weise gefordertKurt Meiers in „Schulintern“ 2/1998 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

– Schulanfang auf neuen Wegen –Der Modellversuch in Baden-WürttembergMargarete Götz und Elisabeth Neuhaus-Siemon, in „Beiträge zurReform der Grundschule“, Sonderband, S. 60 . . . . . 60

– „Schulanfang auf neuen Wegen – Was ändert sichfür Erzieherinnen?“Interview mit Kultusministerin Annette Schavan in„Kindergarten heute – Zeitschrift für Erziehung“, 5/1999 . . . . . 64

– „Sollen Kinder schon ab 5 Jahren in die Schule gehen?“Beitrag von Annette Schavan in „Grundschule“, 5/2000 . . . . . . . 67

– „Schultüten zweimal im Jahr – Schulanfang aufneuen Wegen“SWR-Film aus der Serie „Beispiele machen Schule“(auch auf Videokassette) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

– Schulanfang auf neuen Wegen macht SchuleChrista Engemann in „Magazin Schule 4,Frühjahr/Sommer 2001“, (Februar 2001) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

– Die Gemeinsamkeiten der Projekte „Schulanfang aufneuen Wegen“ und „Guter Start in der Hauptschule“Christa Engemann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

– Neue Wege in der Grundschule – neue Wege imReligionsunterricht?!Impulse und Arbeitshilfen (nicht nur) für denReligionsunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

– Evangelischer Religionsunterricht: Konfession undKooperation. Erfahrungen – Ergebnisse – AuswertungDiethard Gabius . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Daten und Fakten– Prozentsatz zurückgestellter und

vorzeitig eingeschulter Kinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80– Entwicklung der Zurückstellungen und vorzeitigen

Einschulungen in Baden-Württemberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81– Stichtags-Flexibilisierung in Baden-Württemberg . . . . . . . . . . 82– Einschulungen an Grundschulen

Auszüge aus einem Beitrag von Herbert Sinn in„Baden-Württemberg in Wort und Zahl“, 1/2000 . . . . . . . . . . . . . . 83

– Interview mit Mitgliedern des Arbeitskreises„Wissenschaftliche Begleitung“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

– Projekt „Schulanfang auf neuen Wegen“ auf gutem Weg, Ergebnisse und Erfahrungen bereiten die Weichenstellung vorChrista Engemann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

– Lehrerfortbildung am Beispiel desOberschulamts Karlsruhe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

– Themen der Lehrerfortbildung am Beispieldes Oberschulamts Karlsruhe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

– Schulanfang auf neuen Wegen, Modell A 2 –Einschulung zum Schulhalbjahr 1997/1998,1998/1999, 1999/2000 und 2000/2001 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

– Erfahrungen mit dem zweiten Einschulungsterminzum Beginn des 2. Schulhalbjahres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

– Die Entwicklung des „Schulanfangs auf neuen Wegen“,Übersicht zu den Phasen I bis V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Ansprechpartner/innen – Adressen – Literatur– Projektgruppen, Gremien, Ansprechpartner/innen . . . . . . . . . 98– Projektorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101– Hospitationsschulen zum Modell A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102– Beteiligte Erprobungsschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103– Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

Pressespiegel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

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Das Symposion „Schulanfang auf neuenWegen“ vor fünf Jahren – im Mai 1996 –war der Ausgangspunkt für weitreichendeVeränderungen in der Eingangsstufe derbaden-württembergischen Grundschule.

Mit dem Projekt „Schulanfang auf neuenWegen“ werden Lösungsansätze für Pro-bleme der Einschulungspraxis und der Ein-gangsstufe erprobt, die bislang zu hohenRückstellungsquoten und damit hohemdurchschnittlichem Einschulungsalter ge-führt haben. Die Heterogenität der Lern-und Entwicklungsvoraussetzungen derschulpflichtigen Kinder, die unterschied-lichen Lebenslagen infolge gesellschaft-licher Veränderungen lassen die frühereEinschulungs- und Zurückstellungspraxisals eine historisch einmal richtige, aberheute nicht mehr angemessene Antworterscheinen.

Wurde über zwanzig Jahre lang jedes zehn-te schulpflichtige Kind nicht eingeschult,so kündigt sich jetzt ein Stimmungswan-del an. Die Zurückstellungsquote von10,4 Prozent im Schuljahr 1993/1994 wurdeauf 6,2 Prozent im Schuljahr 2000/2001 ge-senkt. Die Zahl der vorzeitigen Einschulun-gen ist von damals 1,4 Prozent auf jetzt 7,6Prozent angestiegen. Nicht unerheblichdazu beigetragen hat auch die Stichtags-flexibilisierung, die es ermöglicht, Kinderunbürokratisch einzuschulen, die zwischendem 1. Juli und dem 30. September das6. Lebensjahr vollenden.

Mittlerweile beteiligen sich 500 Grund-schulen an dem breit gefächerten Modell-versuch „Schulanfang auf neuen Wegen“und engagieren sich bei der Gestaltungder zukünftigen Eingangsstufe der Grund-schule. Einige davon kommen in dieserBroschüre zu Wort und geben ihre vielfäl-tigen Erfahrungen weiter, wofür ich michherzlich bedanke. Ich danke darüber hin-aus allen am Projekt beteiligten Schullei-terinnen und Schulleitern, Lehrerinnenund Lehrern, Erzieherinnen und Erziehernsowie den Eltern, der Schulverwaltung,den Schulträgern und den Kirchen für ihrhohes Engagement.

Die Ergebnisse der wissenschaftlichen Be-gleituntersuchung, die Erfahrungen derSchulen, die Anregungen aus unseremBeraterkreis „Schulanfang auf neuen We-gen“ und die Vorstellungen der Trägerver-bände der Kindergärten werden entschei-dend dazu beitragen, neue Wege in allenGrundschulen des Landes zu etablieren.Solche neuen Wege am Schulbeginn wer-den gegangen, um den kindgerechtenStart ins Schulleben zu erleichtern.

Dr. Annette Schavan MdLMinisterin für Kultus, Jugend und Sport

Vorwort

Das Projekt „Schulanfang auf neuen Wegen“

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eim Projekt „Schulanfang auf neuenWegen“ handelt es sich um eine Erpro-bung im Rahmen eines Feldversuches. Die-ser ist so offen angelegt, dass Erkenntnissewährend des Versuches schon in die Schul-praxis eingebracht werden können.

Die Ziele des Projektes sind:

• Verringerung der Zurückstellungsquote

• Erhöhung der vorzeitigen Einschulun-gen durch Abbau bürokratischer Hürden

• Erleichterung der Einschulung

• Flexibilisierung der Schuleingangsstufe

• Optimierung des Anfangsunterrichtsdurch pädagogische und didaktisch-methodische Weiterentwicklung.

Eine noch stärker am Kind orientierteSchuleingangsstufe weist folgende Merk-male auf:

• Schule als Erfahrungsraum mit Öffnungnach außen

• Flexibilisierung der Einschulung

• variable Verweildauer von ein bis dreiJahren in der Eingangsstufe

• rhythmisierter Schultag

• Förderung aller Kinder von lernschwachbis hochbegabt

• Integrative Schulentwicklungsprojekte

• Verstärkte Berücksichtigung individuel-ler Lernvoraussetzungen und -fortschrit-te und Lebenslagen.

Strukturelle Veränderungen bedingen un-terrichtliche Veränderungen und umge-kehrt. Offene Unterrichtsformen, wieWochenplanarbeit, Stationenlernen, Frei-es Arbeiten und projektorientiertes Ler-nen, prägen neben gebundenen Formendes Unterrichts die Arbeit in jahrgangs-gemischten Lerngruppen in besondererWeise.

Im Schuljahr 1996/97, der sogenanntenPhase I, beteiligten sich 9 Schulen am Pro-jekt. In der 2. Phase, das heißt im Schuljahr1997/98, kamen 160 Schulen hinzu. In Pha-se III, also im Schuljahr 1998/99, nahmendann insgesamt 313 Schulen an dem Pro-jekt teil. Die Beteiligung stieg im Schuljahr1999/2000, der 4. Phase, auf 409 Schulen.

Im Schuljahr 2000/2001, der 5. Phase, wur-de die intendierte Beteiligung von 500Schulen erreicht.

Das Projekt wird wissenschaftlich beglei-tet (siehe Interview mit WissenschaftlernS. 84). Die Auswirkungen der verändertenSchuleingangsstufe auf den Lern- und Ent-wicklungsverlauf der Kinder werden un-tersucht; ebenso die Einstellung der Eltern,der Lehrerinnen und Lehrer sowie der Er-zieherinnen und Erzieher zur Unterrichts-gestaltung und den Veränderungen insge-samt.

Folgende Modelle liegen der Erprobungzugrunde:

Im Modell A1 werden die Klassen 1 und 2 zu einer jahrgangsgemischten Lerngruppezusammengefasst. Die Kinder können dortje nach Lernzeitbedarf unterschiedlich lan-ge verweilen, von einem bis zu drei Jahren.

Die Einschulung erfolgt im Allgemeinenohne Zurückstellungsmaßnahme.

In der jahrgangsgemischten Eingangsstu-fe des Modells A2 werden zwei Einschu-lungstermine pro Schuljahr angeboten:einer regulär, ein zweiter im Frühjahr. Da-mit kann der Einschulungszeitpunkt nochstärker an die Entwicklungsvoraussetzun-gen des Kindes angepasst werden.

Im Modell B1, der Grundschulförderklasseneuen Zuschnitts, wird die Grundschulför-derklasse eng mit dem 1. Schuljahr ver-zahnt. Ein flexibler Übergang während desSchuljahres in die erste Klasse wird ermög-licht.

Das Modell B2 ist eine Präventionsmaß-nahme zur Verhinderung von Zurückstel-lungen. Dort, wo eine Grundschulförder-klasse eingerichtet ist, kommen förde-rungsbedürftige Kinder ein halbes Jahr vorihrer Schulpflicht in die Grundschulförder-klasse. Sie werden regulär eingeschult underhalten zusätzlich zum Unterricht einhalbes Jahr Förderung in der Grundschul-förderklasse.

Im Modell C werden Einzelmaßnahmenerprobt, die auch gebündelt werden kön-nen, wie z.B. vorzeitige Einschulung, Ver-meiden von Zurückstellung, vertiefte underweiterte Kooperation mit dem Kinder-garten, Diagnostik und Förderpläne, indi-vidualisierendes und differenzierendesLernen, offene Unterrichtsformen, klas-senübergreifende Vorhaben, Auflösungdes Zeittaktes bzw. Rhythmisierung desSchulalltages, Schulberichtsvarianten, fle-xible Einschulung in Regelklassen.

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Elternrückmeldungen zur Erprobung

Karlsruhe, den 7.12.1999

ehr geehrte Damen und Herren,

unser Sohn Yannic wurde im Herbst 1998in die Modellklasse „Schulanfang auf neu-en Wegen“ in der Grundschule Wolfarts-weier in Karlsruhe eingeschult. Zusam-men mit sieben Erstklässlern stieß er zu elfZweitklässlern dazu. An der Schule gab eszwei etwa gleichstarke Modellklassen undeine Regelklasse, damit auch Eltern, diedem Modell skeptisch gegenüberstanden,eine Ausweichmöglichkeit hatten.

Wir hatten Yannic für die Modellklasse an-gemeldet, weil er zum Zeitpunkt der Ein-schulung seinen Altersgenossen in man-chen Bereichen deutlich voraus war(Lesen, Rechnen), auf anderen Gebietenjedoch noch Schwierigkeiten hatte. Da in-nerhalb des Modells besonders auf eingutes Sozialverhalten geachtet wird, ohnedas ein Miteinander von Fünf- bis Acht-jährigen in einer Klasse nicht möglich ist,fanden wir diese Klasse für Yannic ideal.

Die erfahrenen Schulkinder führten dieABC-Schützen in den ersten Wochen in das Schulleben ein, erklärten Regeln undWege. Bei verschiedenen außerschuli-schen Aktivitäten wie Drachen bastelnoder Laterne laufen merkten wir Elternrasch, wie vielfältig die Kontakte zwischenden beiden Jahrgängen waren, auch wennunser Sohn sich lieber an „seine“ Erstkläss-ler hielt.

Aus Interesse für diese besondere Art desLernens nahm ich das Amt der Elternver-treterin an und fand es hierbei – da ichnicht aus Baden-Württemberg bin undYannic unser ältestes Kind ist – ausgespro-chen hilfreich, eine erfahrene Zweitklass-mutter zur Seite zu haben, die mir so man-ches erklären konnte.

Die Arbeitsformen der Schule wurden denEltern während einer allgemeinen Infor-mationsveranstaltung vor Schulbeginn,aber auch auf dem Elternpflegschafts-abend erklärt. Daneben lud die Klassen-lehrerin alle Eltern zu persönlichenGesprächen ein, um die Kinder besser ein-schätzen zu können und auf individuelleEigenarten oder Förderungsbedarf einge-hen zu können. Außerdem bekamen dieEltern die Möglichkeit, im zweiten Schul-halbjahr jeweils zu zweit oder zu dritt aufVoranmeldung bei der Freiarbeit der Kin-der zuzusehen. So konnte sich jeder über-zeugen, dass Freiarbeit und Wochenplänewirklich konzentriertes, ruhiges Arbeitenbedeuten – obwohl die Schüler hin undwieder aufstehen, um sich Materialienoder einen Rat zu holen und im Flüstertonüber Aufgaben beraten dürfen. Die ande-ren Schüler ließen sich davon nicht stören.

Durch den weitgehenden Verzicht aufgleichschrittiges Arbeiten können schnel-le und langsamere Schüler im eigenenTempo weiterkommen – die schnellerenwerden nicht ausgebremst, sondern be-kommen im Zweifelsfall Extraaufgaben(extraschwer oder andere Gebiete, die sieweniger gut beherrschen). Die Langsame-

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ren dürfen sich bei dem, was ihnenSchwierigkeiten bereitet, länger aufhaltenund verlieren nicht gleich den Anschluss.Außerdem kann auf diese Weise wirklichjeder mal mit besonders interessantemMaterial wie z. B. dem Druckkasten oderden Rechtschreib- und Rechenprogram-men am Computer arbeiten.

Fragen sollten die Kinder zunächst ihrenMitschülern stellen und nur zur Lehreringehen, wenn das nichts geholfen hat.Auch dieses Helfersystem bewährte sichgut. Spannend wird das im zweiten Jahr,wenn allmählich Lernkontrollen geschrie-ben werden und die Kinder das selbstver-ständlich gewordene Helfen gern fortset-zen möchten …

Sehr erfreulich ist, dass an unserer Grund-schule mittlerweile das ganze Kollegiumdie neuen Unterrichtsformen befürwor-tet, weil sie sich einfach bewährt haben. Soist sichergestellt, dass die neuen Lernfor-men nicht nach der Eingangsstufe, Klasse 1und 2, schlagartig wieder in der Versen-kung verschwinden. Außerdem war da-durch beispielsweise die Abschaffung desPausengongs möglich. So können die Kin-der auch nach Ende der Stunde noch ihreAufgaben beenden oder aufräumen – mit-unter bis wartende Eltern verwundert imKlassenraum auftauchen.

Elternrückmeldungenzur Erprobung

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Brief einer Mutter


Einhellig begrüßt wurde von den Elterndie Abschaffung der schriftlichen Halbjah-resberichte in der zweiten Klasse, diedurch Elterngespräche ersetzt wurden.Durch den Verzicht auf die „Geheimspra-che Zeugnis“, die unbedarften Eltern we-nig verrät, konnte im offenen Gesprächauch gleich nach Lösungen für eventuelleSchwierigkeiten gesucht werden.

Das intensive Eingehen auf den Einzelnenbedeutet für die Lehrerin natürlich Mehr-arbeit, insbesondere bei der Vorbereitung.Dieser zusätzliche Aufwand wird teilweisedurch die zweite Lehrerin ausgeglichen,die fünf Stunden gemeinsam mit der Klas-senlehrerin unterrichtet. Dadurch bestehtdie Möglichkeit, die Kinder gelegentlich zutrennen (z. B. um die Zweitklässler ins Mul-tiplizieren einzuführen) oder sich einzel-nen Kindern bei Bedarf sehr intensiv zuwidmen. Den Kindern tut der zusätzlicheKontakt zur zweiten Lehrkraft gut.

Positiv ist auch der Ansatz, dass die Kinderzwischen einem und drei Jahren in der sogenannten Eingangsstufe, also der Mo-dellklasse, verweilen können. Ein schnellerSchüler, der rasch den Anschluss an dieZweitklässler findet, kann dadurch zusam-

men mit seinen älteren Kameraden be-reits nach einem Jahr in die dritte Klassewechseln. Das Überspringen einer Klas-senstufe wird besonders begabten Kin-dern dadurch erheblich erleichtert.

Insgesamt bin ich sehr froh, dass unserGroßer in dieser Weise ins Schulleben einge-führt wurde. Er hat sich im Laufe des ersten

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Schuljahrs sehr positiv entwickelt und vieleHemmungen abgebaut, wozu seine schuli-schen Erfahrungen viel beigetragen haben.Ich hoffe sehr, dass die Schule für unserenzweiten, vom Temperament her völlig ande-ren Sohn bald ähnlich erfreulich beginnt.

Mit freundlichen GrüßenImke Brodersen

Barbara Schlomann, Ruth Floeren

Vier Jahre Schulanfang auf neuen Wegen in WolfartsweierBericht von einem Erfahrungsaustausch der Eltern

Die Grundschule in Karlsruhe-Wolfartswei-er beteiligt sich seit dem Schuljahr 1997/98am Projekt „Schulanfang auf neuen We-gen“. Die Schule hatte sich zunächst fürdas Modell A1 entschieden, die altersge-mischte Eingangsstufe mit einer Ver-weildauer von 1 bis 3 Jahren. Um den Elternwährend der 5-jährigen Modellphase eineWahlmöglichkeit zu lassen, sollte dabeigemäß eines Beschlusses der Schulkonfe-

renz nach Möglichkeit neben der jahr-gangsgemischten Klasse auch eine Regel-klasse angeboten werden. Von Beginn anwurde in Wolfartsweier eine intensive Ko-operation mit dem örtlichen Kindergartenangestrebt und realisiert. Im Schuljahr1998/99 wurden neben dem Modell A1 mitdem Ersatz des Schulberichts durch ein in-tensives Elterngespräch auch Elementedes Modells C eingeführt. Seit dem Schul-

jahr 2000/01 wird den Eltern außerdem dieMöglichkeit einer Einschulung zum Schul-halbjahr (Modell A2) angeboten.

AnlassNachdem unsere Schule nun im viertenJahr am Projekt „Schulanfang auf neuenWegen“ teilnimmt, gehen die Kinder derersten Modellklasse des Schuljahres 1997/98


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bereits in die vierte Klasse und werdenzum Schuljahresende die Grundschuleverlassen. Dies nahmen wir als Elternver-treterinnen von Modellklassen zum Anlass,noch einmal allen Eltern, deren Kinder amModell teilgenommen haben oder nochteilnehmen, die Gelegenheit zu geben, ih-re Erfahrungen auszutauschen.

Eingeladen waren auch die am Modell be-teiligten Lehrerinnen, die dafür zuständi-ge Vertreterin des Staatlichen Schulamtessowie die Eltern der Schulanfänger und dieErzieherinnen des örtlichen Kindergartens.

ErwartungenDie Erwartungen der verschiedenen an-wesenden Gruppen waren vielfältig. DieEltern, die bisher positive Erfahrungengemacht hatten, waren vor allem daraninteressiert, diese an andere Eltern weiter-zugeben. Außerdem wurde explizit derWunsch geäußert, die jahrgangsgemisch-te Eingangsstufe auch für jüngere Ge-schwisterkinder zu erhalten.

Die bereits erfahrenen Eltern sowie die El-tern der Schulanfänger waren vor allemdaran interessiert, dass sowohl Vor- alsauch Nachteile einer jahrgangsgemisch-ten Eingangsstufe zur Sprache kommen.

Außerdem wollten die Eltern der Schulan-fänger definitiv wissen, ob es auch für sie,wie für die vier Jahrgänge vorher, eineWahlmöglichkeit zwischen Modell- undRegelklasse gibt. Dies war auf Grund dergeringen Zahl an Schulanfängern zu-nächst nicht sichergestellt.

Erfahrungen Die Mehrheit der Eltern, die schon Erfah-rungen mit dem Modell gemacht hatten,standen diesem überwiegend positiv ge-genüber. Gegenüber dem herkömmlichenSchulanfang sahen sie vor allem folgendeVorteile der jahrgangsgemischten Ein-gangsstufe:

• Durch die in großem Umfang praktizier-ten offenen Lernformen wie Wochen-planarbeit, Freiarbeit und Projektarbeitlernen die Kinder selbstständiges, ruhi-ges und diszipliniertes Arbeiten, was vonden Eltern für die zukünftige Schullauf-bahn als sehr wichtig angesehen wird.

• Durch die Zusammenarbeit von älterenund jüngeren Kinder erwerben die Kin-der in hohem Maß soziale Kompetenzen.Die jüngeren Kinder profitieren von derHilfe der älteren, schulerfahrenen Kin-der. Den Älteren verschafft dies Erfolgs-erlebnisse, und zwar auch solchen Kin-der, die in einer Regelklasse eher zu denLangsameren gehören würden.

• Als ein weiterer Vorteil der Modellklassewird gesehen, dass die Kinder die Mög-lichkeit haben, sich in Teilbereichenschon mit dem Stoff der zweiten Jahr-gangsstufe zu beschäftigen. Aus Sichtvieler Eltern wirkt es sich sehr positiv aufdie Schulfreude der Kinder aus, dass sieindividuell nach ihrem jeweiligen Ent-wicklungsstand in den einzelnen Fä-chern gefördert werden.

• Auch die Möglichkeit einer unterschied-lichen Verweildauer von ein bis drei Jah-ren in der Eingangsstufe wird als positivangesehen, insbesondere natürlich vonden Eltern, deren Kinder bereits nach ei-nem Jahr den Sprung in die dritte Klasseschafften, ohne den Klassenverbandwechseln zu müssen. Diese Kinder wur-den im ersten Jahr nicht in ihrem Lern-tempo gebremst, was in einer Jahr-gangsklasse wohl unvermeidlich gewe-sen wäre, und konnten dadurch auchihre Lernfreude bewahren.

• Eine verbreitete Einschätzung der Elternwar, dass der Schulanfang auf neuenWegen den Kindern mehr Chancen fürdie Zukunft mitgibt als der herkömmli-che Schulanfang. Und auch, wenn dieJahrgangsmischung und die offenenLernformen nicht zwangsläufig in dennachfolgenden Jahren fortgesetzt wer-

den – was viele Eltern sich wünschten –ist es aus Sicht der Eltern wichtig, dassüberhaupt irgendwo mit zukunftsfähi-gen Konzepten begonnen wird.

Auch von den grundsätzlich positiv einge-stellten Eltern wurden jedoch Befürchtun-gen geäußert, dass der jahrgangsgemisch-te Unterricht in der Eingangsstufe nichtfür jedes Kind gleichermaßen geeignet sei.So sei das Modell für begabte, lernfreudigeKinder zwar sehr positiv, von Seiten derEltern bestanden jedoch Ängste, dass leis-tungsschwächere Kinder durch die offe-nen Lernformen überfordert wären undnicht optimal gefördert werden könnten.Befürchtet wurde auch, dass das Konzeptder Jahrgangsmischung in Verbindungmit einem sehr individuellen Unterrichtbei großen Klassen nahe am KlassenteilerProbleme bereiten könnte. Wichtig seienin jedem Fall Lehrkräfte, die mit den prak-tizierten Arbeitsformen vertraut sind undvoll hinter dem Modell stehen.

MeinungsbildHöhe- und gleichzeitig Schlusspunkt desAbends war eine offene Abstimmung un-ter den Eltern, deren Kinder am Projekt„Schulanfang auf neuen Wegen“ teilge-nommen haben oder noch teilnehmen.Wir fragten diese Eltern, ob sie sich für ihrKind oder für ein jüngeres Geschwister-kind noch einmal für die Modellklasse ent-scheiden würden.

Das Ergebnis war überraschend eindeutig:lediglich zwei Eltern entschieden sich da-gegen, es gab eine Enthaltung, alle ande-ren Eltern würden das Modell wiederwählen. Dies war für die anwesenden Leh-rerinnen der Modellklassen und die Vertre-terin des Staatlichen Schulamtes, die sichmit großem Engagement an der Diskus-sion beteiligt hatten, eine überzeugendeBestätigung ihrer Arbeit in den vergange-nen vier Jahren. Aber auch die Eltern derSchulanfänger, die dem Modell eher skep-


tisch gegenüber stehen, konnten denAbend zufrieden verlassen. Sie erfuhren,dass es auch im kommenden Schuljahr ne-ben der Modellklasse eine ganz normaleRegelklasse geben wird.

Fazit und AusblickDer Erfahrungsaustausch hat gezeigt, dassder „Schulanfang auf neuen Wegen“ auchunter den Eltern kontrovers diskutiert wird.Neben offenkundigen Vorteilen und Chan-cen für die Kinder werden auch Risiken ins-besondere im Hinblick auf die schulischenLeistungen gesehen. Hinzu kommen – ins-besondere bei den Eltern der Schulanfän-ger – Ängste und Befürchtungen vor unbe-kannten Arbeits- und Lernformen, die un-

„Ich verstehe nicht, warum es überhauptnoch eine andere Form des Schuleingangsgeben kann als den ,Schulanfang auf neu-en Wegen‘, wie er an unserer Schule prakti-ziert wird“.

Wir hoffen dass der Grundschule Wolfarts-weier die jahrgangsgemischte Eingangs-stufe mit ihren vielfältigen Chancen für dieKinder auch in den nächsten Jahren erhal-ten bleibt. Dieser Abend könnte ein ersterSchritt in diese Richtung gewesen sein.

Barbara Schlomann, Ruth FloerenElternvertreterinnen der GrundschuleWolfartsweier

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bedingt ernstgenommen werden müssen.Im kommenden Schuljahr steht unsereSchule vor der Frage, wie es nach Ablauf der5-jährigen Projektlaufzeit mit dem Schul-anfang auf neuen Wegen in Wolfartsweierweitergeht. Das sehr überzeugende Ergeb-nis unserer Abstimmung deutet daraufhin, dass die Vorteile einer jahrgangsge-mischte Eingangsstufe von vielen Elterngeschätzt werden. Für eine generelle Ein-führung der Jahrgangsmischung als Schul-profil ist aber noch viel Überzeugungsar-beit bei den Eltern zu leisten.

Enden möchten wir mit dem Zitat einerMutter, die aus dem Erfahrungsaustauschfolgende Erkenntnis mitnahm:

Werner Ellwanger

Elternrückmeldung aus der Silcherschule Fellbachzum Modell A2 der Erprobung „Schulanfang auf neuen Wegen“

Die Silcherschule Fellbach beteiligt sichseit dem Schuljahr 1999/2000 an der Er-probung „Schulanfang auf neuen Wegen“mit zwei jahrgangsgemischten Modell-gruppen (Klassen AUd und AUe), im Schul-jahr 2000/2001 ist eine weitere jahrgangs-gemischte Gruppe hinzugekommen (Klas-se AUf). Parallel dazu gibt es in denKlassenstufen 1 und 2 jeweils drei Jahr-gangsklassen.

Seit Beginn der Erprobung finden regel-mäßige Gespräche zwischen den Klassen-

lehrerinnen, den Klassenelternvertreternbzw. -vertreterinnen und dem Schulleiterstatt. Dabei werden Erfahrungen ausge-tauscht, Probleme diskutiert und Möglich-keiten der Evaluation erörtert. So standam Ende des zweiten Schuljahres ein Ge-sprächsabend mit den Eltern von zukünfti-gen Drittklässlern an. Angeregt durch eineElternbefragung an der Lindenschule inHohenacker, die uns dankenswerterweisevon der Schulleitung zur Verfügung ge-stellt wurde, modifizierten wir den Frage-bogen für die Situation an der Silcherschu-

le Fellbach und ließen ihn den Eltern derzukünftigen Drittklässler Anfang Juli zu-kommen. Die Rückmeldungen auf demzweiseitigen Fragebogen waren Grund-lage für einen kritisch-konstruktiven Ge-sprächsabend.

Um für alle Eltern größtmögliche Transpa-renz herzustellen, wurde zudem in einemElterninformationsbrief auf die Rückmel-dungen eingegangen.


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Silcherschule – Tainer Str. 34 – 70734 Fellbach

An alle Elternder Modellklassen AUd und AUeder ErprobungSchulanfang auf neuen Wegen

23. Juli 2001

Elterninformation zu unserer Erprobung „Schulanfang auf neuen Wegen“

Sehr geehrte Damen und Herren, liebe Eltern,

Seit zwei bzw. eineinhalb Jahren bzw. seit einem Jahr besucht Ihr Kind den Unterricht in einer jahrgangsgemischten Klasse im Rahmen derErprobung des Modells A2 von „Schulanfang auf neuen Wegen“.

Bei Informationsabenden, in den Klassenpflegschaften, beim Eltern-Lehrer-Sprechnachmittag sowie in den wöchentlich stattfindendenSprechstunden von Frau Laipple und Frau Sokele hatten Sie die Gelegenheit, sich über ihr Kind und über die Erprobung zu informieren.

Die Eltern der Schülerinnen und Schüler, die im kommenden Schuljahr die 3. Klasse besuchen werden, haben wir zu einem Gesprächsabendam Ende der 2-jährigen Erprobung eingeladen, verbunden mit der Ausgabe eines Fragebogens.

Erfreulicherweise wurden die Fragebogen alle zurückgegeben. Sie wurden zwischenzeitlich ausgewertet sowie die Einschätzungen beimgenannten Gesprächsabend erörtert.

Wir möchten uns bei allen Eltern für die schriftlichen und mündlichen Rückmeldungen herzlich bedanken, denn die überaus konstruktiveund sachlich vorgebrachte bzw. vorgetragene Kritik wird sicher in die weitere Erprobung des Modells A2 von „Schulanfang auf neuen We-gen“ in jahrgangsgemischten Klassen einfließen.

In diesem Zusammenhang möchten wir auch erwähnen, dass in Zukunft die Fragebögen an alle Eltern verteilt werden und dass das Ausfül-len anonym erfolgen soll. Zudem versuchen wir im kommenden Schuljahr den Informationsfluss und die Eltern-Lehrer-Gespräche weiterzu intensivieren bzw. erforderlichenfalls zu verbessern. Dazu gehört auch das Angebot von Hospitationsmöglichkeiten im Unterricht derjahrgangsgemischten Klassen.

Mit einem abschließenden Dank für Ihr Vertrauen in die Erprobung des Modells A2 von „Schulanfang auf neuen Wegen“ möchten wirIhnen, ausdrücklich auch im Namen der Klassenlehrerinnen, Frau Laipple und Frau Sokele, recht herzlich danken und stehen Ihnen beiRückfragen gerne zur Verfügung.

Mit freundlichen Grüßen

Ellwanger Czura-RubröderRektor Elternbeiratsvorsitzender


Zusammenfassung der Rückmeldungen auf demzweiseitigen Fragebogen(die 12 Fragen waren wie Frage 1 dargestellt):

Der Erprobung Schulanfang auf neuen Wegen sind an der Silcher-schule Fellbach folgende Ziele zugrunde gelegt:

• Flexibilisierung des Einschulungszeitpunktes (zweiter Einschu-lungstermin)

• Flexibilisierung der Verweildauer in der Schuleingangsstufe (1 bis3 Jahre)

• Beachtung des individuellen Lernstandes

• Berücksichtigung individueller Lernfortschritte

• Förderung lernschwacher sowie hochbegabter Kinder

Bitte beurteilen Sie die folgenden Aussagen und kreuzen Sie IhreEinschätzungen auf der Notenskala von 1 bis 6 an.

Wir würden uns auch über zusätzliche Kommentare, Anregungenund Kritik – ggf. auch auf weiteren Blättern – freuen.

1. Auf die Interessen und Eigenheiten unseres Kindes wurde im An-fangsunterricht eingegangen

1 ——— 2 ——— 3 ——— 4 ——— 5 ——— 6———

stimmt stimmt nicht

Bemerkungen:

Durchschnitt der Einschätzungen: 1,9

2. Wir hatten aus den Aktivitäten unseres Kindes im Anfangsunter-richt den Eindruck, dass Selbsttätigkeit gefördert wurde.Durchschnitt der Einschätzungen: 1,7

3. Wir hatten den Eindruck, dass unser Kind im Anfangsunterrichtmit dem selbstständigen Arbeiten während des Unterrichts gut zu-recht kam.Durchschnitt der Einschätzungen: 2,3

4. Inhalt und Menge der Hausaufgaben waren im Anfangsunter-richt für unser Kind und für uns verständlich.Durchschnitt der Einschätzungen: 2,6

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5. Unser Kind konnte in der Regel die Hausaufgaben alleine erledi-gen.Durchschnitt der Einschätzungen: 2,4

6. Unser Kind wurde im Anfangsunterricht seinem Vermögen ent-sprechend gefördert, seine Stärken und Schwächen erkannt undberücksichtigt.Durchschnitt der Einschätzungen: 2,0

7. Wir waren über den Leistungsstand unseres Kindes und den Un-terrichtsablauf genügend informiert.Durchschnitt der Einschätzungen: 2,0

8. Die altersgemischte Zusammensetzung der Klasse fördert das so-ziale Verhalten unserer Kinder.Durchschnitt der Einschätzungen: 2,0

9. Wir sehen für unser Kind in den Arbeitsformen, die es im Projekt„Schulanfang auf neuen Wegen“ vermittelt bekommen hat, einenVorteil.Durchschnitt der Einschätzungen: 3,1

10. Wir würden, wenn wir die Wahl hätten, wieder diese Form desAnfangsunterrichtes wählen.Durchschnitt der Einschätzungen: 2,6

11. Ein Weiterführen des jahrgangsgemischten Unterrichtes in denKlassen 3 und 4 wäre wünschenswert.Durchschnitt der Einschätzungen: 3,0

12. Wir sind mit der Arbeit der Silcherschule Fellbach insgesamt zu-frieden.Durchschnitt der Einschätzungen: 1,8

Die folgenden Fragen sind nur für Eltern von Kindern, die zumSchulhalbjahr eingeschult wurden.

A) Die halbjährliche Einschulung mit den stärker auf die einzelnenKinder eingehenden Unterrichtsmethoden wirkte sich positiv aufdie Lernentwicklung unseres Kindes aus.Durchschnitt der Einschätzungen: 2,4

B) Die Möglichkeit der halbjährlichen Einschulung erleichterte unsdie Wahl des Einschulungszeitpunktes.Durchschnitt der Einschätzungen: 2,4

Erfahrungsberichte der Erprobungsschulen – Phase I

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Phase I (Schuljahr1996/97): Rückblick

m Schuljahr 1996/97 begann die erstePhase der Erprobungen im Rahmen der In-neren Schulentwicklung. Es wurden fünfneue Stellen für Erzieherinnen geschaffenmit der Maßgabe, zurückgestellten Kin-dern in enger Verzahnung mit dem 1. Schul-jahr eine Förderung zukommen zu lassen.

In welcher Weise die personelle – Erzie-her/in und Lehrkraft – und inhaltlicheVerzahnung erfolgte, entschieden die Be-teiligten vor Ort nach den jeweils spezifi-schen Gegebenheiten und Möglichkeiten.Diesen Schulen schlossen sich auf freiwilli-ger Basis vier weitere Schulen an, sodasszum Schuljahresbeginn 1996/97 insgesamtneun Schulen beteiligt waren.“

Christa Engemann, Leiterin des Referatsim Kultusministerium „VorschulischeBildung, Grundschulen, Hauptschulen“im Vorwort der Veröffentlichung „Berichtder Erprobungsschulen, März 1997“

Erfahrungsberichte der Erprobungsschulen

„I

Erprobungsvarianten mit beteiligten Schulen:

Grundschulförderklasse neuen Zu-schnitts (enge Verzahnung Grundschulförder-klasse und 1. Klasse):Viktor-von-Scheffel-Schule (GHS), Karlsru-he; Grundschule Unterlenningen;Schillerschule (GHS), Dettingen/Erms; Grund- und Hauptschule Umkirch;Grundschule Marbach, Villingen-Schwen-ningen

Einzelansätze und EinzelmaßnahmenElterngespräch statt 1. Schulbericht im 2. Schuljahr:Emmendinger Schulen (6 Grundschulenund 1 Grund- und Hauptschule), federführend Karl-Friedrich-Meerwein-Grundschule

Integration der Grundschulförderklassein die Eingangsstufe:Wolfbuschschule (GHS), Stuttgart-Weilimdorf

Weiterentwicklung der KooperationKindergarten/Grundschule:Christoph-von-Schmid-Schule (GHS),Oberstadion

Zeitliches Vorschalten einer Grundschul-förderklasse:Schillerschule (GS), Öhringen

Erfahrungsberichte der Erprobungsschulen – Phase II

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Phase II (Schuljahr1997/98): RückblickSchlussfolgerungen aus den Zwischen-berichten der Erprobungsschulen

Modell A1 (Jahrgangsübergreifende Ein-gangsstufe mit variabler Verweildauer):

Übereinstimmend wurde berichtet, dasssich die Schulanfänger in jahrgangsge-mischten Gruppen sehr viel schneller undproblemloser in der Schule zurechtfinden,da sie in eine bereits bestehende Gemein-schaft aufgenommen werden, in die sienach und nach hineinwachsen können.Auch die bereits Eingeschulten profitierenvon der neuen Lernsituation. Sie vertiefenihre Kenntnisse und Fertigkeiten und er-werben zusätzliche Fähigkeiten, wenn sieden Neulingen etwas beibringen. Ein er-stes Fazit war, dass die sozialen und kogni-tiven Lernentwicklungsmöglichkeiten injahrgangsgemischten Lerngruppen höhersind, allerdings auch eine hohe Kompe-tenz der Lehrkräfte voraussetzen. Unterden Kindern ist ein hohes Maß an Hilfsbe-reitschaft zu beobachten, sie lernen sehrmotiviert und zielstrebig.

muss kinderorientiert sein, vonseiten derSchule gut vorbereitet werden und nachbisherigen Erkenntnissen in einer jahr-gangsübergreifende Lerngruppe erfolgen.

Modell B (Grundschulförderklassen neuen Zuschnitts; Verzahnung von Grund-schulförderklasse und Klasse 1):

Durch eine intensive Zusammenarbeit desPersonals der Grundschulförderklasse unddes ersten Schuljahres können individuel-le Fördermöglichkeiten in Einzel- undKleingruppenarbeit besser ausgeschöpftwerden und die jeweiligen professionellenKompetenzen besser zum Tragen kom-men. Als besonders positiv kann hervorge-hoben werden, dass durch die Förderungder Erstklässler, die noch in einigen Berei-chen Defizite aufwiesen, eine Ausschu-lung oder eine Wiederholung des erstenSchuljahres vermieden werden kann.

Modell C (Einzelmaßnahmen undEinzelansätze):

Die große Bandbreite der Möglichkeiten,die dieses Modell den Schulen eröffnet,hat diese ermutigt, sich mit einem oder

Modell A 2 (JahrgangsübergreifendeEingangsstufe mit zweitem Einschulungs-termin):

Das Angebot eines zweiten Einschulungs-termins wurde an neun A2-Modell-Schu-len erstmals zu Beginn des zweiten Schul-halbjahres 1998 gemacht, 45 Kinder wur-den eingeschult. Die Schulen betratendamit völliges Neuland. Die Eltern zeigtensich sehr interessiert, teilweise vorsichtigund manchmal skeptisch. Die bisher ge-troffenen Einschulungsentscheidungenzum zweiten Schulhalbjahr haben sich alsrichtig erwiesen. Die Kinder integriertensich rasch in die jahrgangsgemischtenLerngruppen und bei fast allen konnteeine beschleunigte Lernentwicklung be-obachtet werden.

Bisheriges Ergebnis: Entscheidend für dasZustandekommen einer Einschulung zumHalbjahr sind frühzeitige, umfassende In-formationen, kompetente Beratung derSchulen, das Vertrauen in die Schulen undtragfähige Vertrauensbasis zwischen Schu-len und Kindergärten. Die Entscheidungfür die Einschulung zum Schulhalbjahr

Erfahrungsberichte der Erprobungsschulen – Phase II

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mehreren Teilbereichen der Einschulungbzw. des Anfangsunterrichts zu beschäfti-gen (z. B. Weiterentwicklung der Koopera-tionen mit Kindergärten und Eltern, alter-native Formen des Schulberichts, Rhyth-misierung des Schultages).

Fazit aus der Zwischenbilanz

Veränderte Einschulungspraxis und ein anden jeweiligen Fähigkeiten und Entwick-lungsmöglichkeiten der einzelnen Kinderorientierter Anfangsunterricht ist einwichtiger Schritt hin zu einer Grundschule,die den gewandelten Kindheitsbedingun-gen pädagogisch angemessen Rechnungträgt. Eine kindgerechte Grundschule, diesich verstärkt an den individuellen Lern-und Entwicklungsvoraussetzungen, an denjeweiligen Talenten und Potenzialen derKinder orientiert, ist zugleich auch eineleistungsgerechtere Grundschule.

Hinzugekommene Erprobungsschulen im Schuljahr 1997/98 (Phase II)

Erprobungsschulen im Schuljahr 1998/99 (Phase III)

Oberschulamt Stuttgart Karlsruhe Freiburg Tübingen SummeModell A1 14 12 8 16 50Modell A2 9 1 1 3 14Modell B 25 13 14 17 69Modell C 78 26 38 38 180Summe 126 52 61 74 313

Oberschulamt Stuttgart Karlsruhe Freiburg Tübingen SummeModell A1 7 8 2 5 22Modell A2 5 1 – 3 9Modell B 18 9 4 8 39Modell C 49 9 21 12 91Summe 79 27 27 28 161

Erfahrungsberichte der Erprobungsschulen – Phase III

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Phase III (Schuljahr1998/99): Auszügeaus den Erfahrungs-berichten

Modell A1:Jahrgangsgemischte Lerngruppen Altersgemischtes Lernen in derEingangsstufeVariable Verweildauer (ein bis drei Jahre)

Schule als Erfahrungsraum/Öffnung nach außen

Schulspezifische Ziele:Intensivierung der Elternarbeit Verstärkte Kooperation Grundschule –Kindergarten Schaffung eines Schulprofils Elterngespräche statt Schulbericht Pädagogisierung des Anmeldetages bzw.der Einschulung Kinder gestalten ihr Lernen und ihreSchule aktiv selbst mitSchule öffnen Einbindung des Horts und des Hortleiters

Erfahrungen/Ergebnisse:Überwiegend positive Rückmeldungenz.B. von der GS Wolfartsweier, Karlsruhe: „Eltern sind sehr interessiert und enga-giert und arbeiten in Projekten mit.“

Wünsche/Ideen/Kritik:z.B. Uhlandschule Neuhausen/Glems,Metzingen:„Es gilt auf Seiten der Eltern große Unsi-cherheiten und Ängste abzubauen. VieleEltern befürchten, dass ihre Kinder alsHilfslehrer benützt werden und sie selbstdabei nicht mehr mit dem eigenen Lern-stoff durchkommen.“

Grundschule Weststadt, Ravensburg:

„Die beteiligten Eltern sind sehr daraninteressiert, wie das eingeführte Modell Aweitergeführt wird. Die große Mehrheitwürde eine Fortführung des jahrgangs-übergreifenden Unterrichts in den Klas-senstufen 3/4 begrüßen.“

Flexibilisierung des Einschulungstermins

Schulspezifische Ziele:Integration der neuen Erstklässler in diebestehende Klasse Integration statt Isolation

Erfahrungen/Ergebnisse:Einige positive Rückmeldungen sowie dreiRückmeldungen ohne Wertung.Beispiele: Filderschule Degerloch (GHS),Stuttgart:„Der Schuleintritt gestaltet sich für dieKinder sehr natürlich und selbstverständ-lich.“

Schillerschule (GS), Öhringen:„Große Erleichterung bei der Eingangsstu-fe für die Schulneulinge. Die Integration indie Klasse geschieht, durch Mithilfe derZweitklässler, rasch und viel problemloser.“

Wünsche/Ideen/Kritik:In einem Bericht wurde die Problematikder Korridorkinder bezüglich der flexiblenEinschulung angesprochen. In neun Be-richten wurde der Wunsch geäußert, dassdie Modellklassen maximal 23 bis 25 Kin-der umfassen sollten.

Variable Verweildauer in derEingangsstufe (ein bis drei Jahre)

Schulspezifische Ziele:Veränderter Kindheit in der SchuleRechnung tragen Kein Wiederholen bzw. problemlosesWiederholen Einschulung aller schulpflichtigen undschulfähigen Kinder Adäquater den Voraussetzungen undAnforderungen der Kinder entsprechen Umstellung des Eingangsbereiches aufLerngruppen

Erfahrungen/Ergebnisse: Positiv: 9, ohne Wertung: 4, eher negativ: 1

Beispiele: Oberstadtschule (GHS), Weingarten:„Vor allem ,Wiederholer‘ haben sehr vielweniger Übergangsprobleme (ebenso de-ren Eltern!).“

Kirchgrabenschule (GS), Ebingen:Nette Beobachtungen bei Kindern, die„noch bleiben“ (,Wir bleiben noch ein Jahrda‘ oder ,Die bleiben noch ein Jahr bei uns‘),sie sind nicht mehr die „Sitzenbleiber“

Rhythmisierter Schultag

Schulspezifische Ziele:Rhythmisierung des Schulalltages

Erfahrungen/Ergebnisse: Ausschließlichpositive Erfahrungen/Ergebnisse.Beispiel aus dem Bericht der GrundschuleHaslach, Herrenberg:„Die Rhythmisierung des Schulalltagsbrachte den Kindern Sicherheit. OffenerBeginn – Morgenlied – Besprechung dertäglichen Arbeit – Gesprächskreis: Washabe ich erledigt? – gemeinsame Erarbei-tung – Fachunterricht.“

Förderung lernschwacher bis hochbegabter Kinder

Schulspezifische Ziele:Förderung lernschwacher bis hochbegabter Kinder Betreuung einzelner Kinder/Lerngruppen

Erfahrungen/Ergebnisse:Positiv und ohne Wertung je 6, ehernegativ: 1 Rückmeldung

Beispiele:Grundschule Oberschefflenz:„Es gab keinen Zeitdruck bei den einzelnenKindern. Wir stellten große Lernfreude so-wohl bei leistungsstarken als auch bei leis-tungsschwachen Kindern fest.“

Auchtert-Schule Degerschlacht, Reutlingen:„Schwache Schüler sind besser aufgeho-ben als in einer Jahrgangsklasse.“


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Wünsche/Ideen/Kritik:Grundschule Haslach, Herrenberg:„Wir finden noch zu wenig Zeit um die Kin-der zu beobachten, da die Einzelförderungeinen großen Platz einnimmt.“

Berücksichtigung individuellerLernfortschritte

Schulspezifische Ziele:Lernen/Arbeiten nach eigenem Leistungs-stand

Erfahrungen/Ergebnisse: Positiv: 8, ohne Wertung: 3, eher negativ:keine Rückmeldung.

Beispiele:Grundschule Steinbach, Schwäbisch Hall:„Sehr positiv ist, dass Kinder auf unter-schiedlichem Niveau arbeiten können.“Justinus-Kerner-Schule (GS), Böblingen:„Angenehm ist, dass man vom ,Unterrich-tenden‘ zum Moderator und Partner derKinder wird und so die Kinder und ihreArbeit im Mittelpunkt stehen.“

Wünsche/Ideen/Kritik von mehrerenSchulen:Einbeziehung der Beratungslehrerin, Leh-rerfortbildungsmaßnahmen zu diesemAspekt, Zusatzstunden für eine zweiteLehrkraft.Von der Parkschule (GHS mit WRS),Gaildorf:„Besonders arbeitsintensiv gestaltete sichdie Beachtung des individuellen Lern-standes ...“

Jahrgangsgemischte Lerngruppen

Schulspezifische Ziele:Soziales Miteinander Helfersystem/Lernen voneinander Selbstständigkeit/Selbstverantwortung/Eigeninitiative/Selbstkontrolle Selbstwertgefühl steigern Gemeinsame Aktionen/Rituale/Patenschaften Erziehung zur Teamfähigkeit

Individualisierende Unterrichtsverfahren

Schulspezifische Ziele:Differenzierungsangebote Individualisierung des Lernens durchbesondere Lernformen Computereinsatz Offene Lernsituationen Schülerbeobachtung im Unterricht Kein „Bremsen“ beim Stoff

Erfahrungen/Ergebnisse: Positiv: 3, ohne Wertung: 5, eher negativ:keine Rückmeldung.

Beispiele:Ludwig-Uhland-Schule, Böblingen:„Die Erstklässler sind nach relativ kurzerZeit fähig, selbstständig zu arbeiten (Un-terstützung durch die Zweitklässler).“

Johann-Peter-Hebel-Schule (GS), Rastatt:„Die notwendige, individuelle, differen-zierte Förderung der Kinder ist nur mög-lich, wenn die Schule mit entsprechenden,zur Selbsttätigkeit anregenden Arbeits-materialien ausgestattet ist.“

Grundschule Owingen, Haigerloch-Owingen:„Das Lerntempo wurde nicht von der Uhrvorgegeben, sondern vom Kind weitge-hend bestimmt.“

Freies Arbeiten / Wochenplanarbeit / Projekte

Schulspezifische Ziele:Projekte/Freiarbeit/Wochenplan Montessori-Pädagogik Forschendes Lernen/Kreatives Lernen Lernerfolge durch Stationenarbeit Werkstattunterricht Lesen durch Schreiben Eroberung des Bereiches 3/4 für freiereUnterrichtsformen Ganzheitliche Unterrichtsprinzipien

Erfahrungen/Ergebnisse: Positiv 18, ohne Wertung: 6 Rückmeldungenz.B. von der Eduard Mörike Grundschule,Böblingen:„Sich gegenseitig Aufgaben erklären undeigenes Wissen weitergeben wurde täg-lich geübt.“

Eher negativ: 2 Rückmeldungenz. B. von der GHS mit WRS Bergatreute:„Probleme traten auf bei der Aufteilungder jetzigen Klassen 1 in 4 Gruppen, da dieHälfte der Kinder eine neue Klassenlehre-rin erhalten wird. Dadurch sind Ängste beiEltern da, ebenso bei der Frage, was und ob die nächstjährigen Zweitlässler genuglernen .“

Wünsche/Ideen/Kritik:Von 10 Erprobungsschulen wurde derWunsch auf Fortführung der Modellklas-sen als jahrgangsgemischten Klassen inKlassen 3/4 geäußert.

Die Kastenschule (GS), Winnenden, berich-tet u.a. über „Erfahrung mit dem Lernen inkombinierten Klassen“:„Wenn Kinder selbstgesteuert lernen,sehen wir es als notwendig an, diese Lern-erfahrungen und Lernprozesse im Unter-richtsgespräch aufzuarbeiten und zu re-flektieren. Diese Gespräche innerhalb derkombinierten Klasse zu führen warschwierig. Wegen der geringen Zahl derDifferenzierungsstunden blieb oft nichtgenügend Zeit für den notwendigen Er-fahrungsaustausch unter den Schülernoder um Lernergebnisse zu formulieren. Alles hat seine Vor- und Nachteile. Auf-grund dieser fehlenden Möglichkeitenwaren wir Lehrerinnen gefordert, unserbisheriges Rollenverhalten zu verändernund konnten unsere Methodenkompe-tenz erweitern. Vor allem konnten wir unsin Zurückhaltung üben, was das Abgebenvon vorschnellen Erklärungen und Lern-wegen anbelangt ...“


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Erfahrungen/Ergebnisse: Positiv: 12, ohne Wertung: 6, eher negativ: 2 Rückmeldungenz.B. von der GHS Gerabronn: „Die meisten Erstklässler haben es im Laufedes Schuljahres geschafft, ihren Wochen-plan selbstständig zu bearbeiten. Sie zei-gen sogar mehr Motivation und Durchhal-tevermögen als einige der Zweitklässler.“Hans-Thoma-Schule Spessart, Karlsruhe:„Schwache Schüler sind bei freien Arbeits-formen oftmals überfordert.“

Grundschule Steinbach, Schwäbisch Hall:„Für Kinder, die Mühe mit Organisationund Übersicht haben, stellt diese Form et-liche Hürden auf. Sie brauchen viel Beglei-tung.“

Wünsche/Ideen/Kritik:Im Zusammenhang mit verändertemUnterricht wurde von einigen Erprobungs-schulen auf fehlende bzw. selbst zu erstel-lende Lehr- und Lernmittel und damitverbunden auf eine bessere finanzielleVersorgung der Schulen hingewiesen.Daneben enthielten auch mehrere Erfah-rungsberichte konkrete Wünsche bzgl. ei-ner Verbesserung der Raumsituation.

Neben den vorgegebenen Zielsetzungen„Eine kindgerechte Schule“ sowie „Verän-derter Unterricht“ mit fünf bzw. drei Teil-zielen wurden von vielen Erprobungsschu-len auch schulspezifische

Ziele bezüglich einer verändertenLehrerrolle

formuliert:

• Stärkung der Teamarbeit im Kollegium • Arbeiten im Team • Veränderung der Lehrerrolle • Bewusstere Auseinandersetzung mit

Lernen und Schule insgesamt • Optimale Unterrichtsvorbereitung

• Innovation anstelle des Burn-out-Syndroms

• Mehr Offenheit durch verschiedeneModelle

Erfahrungen/Ergebnisse: Positiv: 11, ohne Wertung: 3, eher negativ: 1 Rückmeldung

Wünsche/Kritik:Von vielen Erprobungsschulen wurde ei-nerseits kritisiert, dass das Arbeiten imModell mit einem hohen Zeitaufwand ver-bunden ist. Andererseits wurde aber auchauf eine deutliche Verbesserung der Ar-beitszufriedenheit hingewiesen.


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GHWRS Döffingen71120 Grafenau

SchulspezifischeZiele der

Erprobung

Schulanfang aufneuen Wegen

A-Modell

Kinder gestalten ihrLernen und ihre

Schule aktiv selbstmit

Entdeckung derVielfalt als Chance

für kreatives Lernen

Mehr Offenheit durchverschiedene Modelle

bewusstere neueAuseinandersetzung

mit Lernen undSchule insgesamt

Kooperation zwischenverschiedenen Altersstufen

wird zum „Normalfall“

einfühlsames Miteinanderverschiedener Altersstufen

Eroberung desBereiches 3/4 für

freiere Unterrichtsformen

Stärkung derTeamarbeit im

Kollegium

GHWRS Döffingen71120 Grafenau

Eltern

Wünsche– Ideen

Erfahrungen– Ergebnisse

Schuleim

Ganzen

Kinderin derKlasse

Kolleg/inn/en

hoheAkzeptanz

Informa-tionen

sind enormwichtig

„Frei-wiligkeit“bewährt

sich

Stärkungder

Teamarbeit

verstärktesgegen-seitiges

Interesse

selbst-bewusstererUmgang mitdem eigenen

Lernen

Verweilenin 1/2 i.d.R.

leichterdurch-setzbar

„Team-stunden“

im Rahmendes

Deputats

Material-„Werkstatt“

als festeEinrichtung

„A-Modell-Treffen“

als Ideen-börse

Austauschüber Schul-amtsebene

hinaus

einfühl-samerer

Umgang zw.Groß und

Klein

Lehrer hatnicht mehr

das Monopolfürs Lernen Motivations-

schub fürGroß und

Klein

Verant-wortung

abgeben undüber-

nehmen

natürlichesLernen

MeinWissen ist

gefragt

echtesFragen

echtesLernen

VonWieder-holung

profitieren

Hilfeerfahren – Hilfe an-nehmen

Übergang 1/2 nach 3/4 als Thematik in der Fort-

bildung

Lesen durchSchreiben auchin homogenen

Klassen


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20

Modell A2:Jahrgangsgemischte Lerngruppen mitzweitem Einschulungstermin

Ziele der Erprobung:

• Altersgemischtes Lernen in der Ein-gangsstufe

• Variable Verweildauer (ein bis drei Jahre)

• Zweimalige Einschulung pro Jahr (kindgerechte Wahl des Einschulungs-zeitpunktes)

Die meisten Erprobungsschulen habendiese übergeordneten Ziele in eigenen,mitunter detaillierten schulspezifischenZielen ausdifferenziert, die nachfolgendstichwortartig aufgelistet sind.

Schulspezifische Ziele der Erprobung:

Schulanfang für alle KinderSchule macht sich für Kinder fit, nichtKinder werden schulreif bzw. -fähigFortfall der Schulfähigkeitsprüfung füralle KinderErstellen einer individuellen Förder-diagnostikDifferenzierter Anfangsunterricht je nachindividuellen LernvoraussetzungenWeitgehend jahrgangsübergreifendeLernangebote im AnfangsunterrichtIndividuelle Verweildauer im ersten undzweiten Schuljahr Bis zu 3-jährige EingangsstufeIndividualisierung des Lernens durchbesondere LernformenVon der Jahrgangsmischung zur Jahr-gangsklasse BinnendifferenzierungOffener UnterrichtKontakte Schule – ElternhausIndividuelle, differenzierende Methoden-vielfalt und FörderungVariable Verweildauer in der Eingangs-stufeFörderung und Ausprägung des Sozialver-haltens durch die Jahrgangsmischung unddas damit verbundene Helfersystem

„Vom Eintreffen der ,Februargruppe‘ anweitaus höherer Arbeitsaufwand für dieLehrerin (auch die neuen Kinder bilden jakeine homogene Leistungsgruppe) … Ho-he Motivation seitens der Lehrerin, aberauch Ängste (aufgefangen durch Begeg-nung mit anderen ,Betroffenen‘ in Ober-marchtal); vor allem Start der ,Neuen‘ imFebruar birgt Gefahr, dass man dieseSchulanfänger überfordert.“ (Burgberg-schule Überlingen)

Erfahrungen von Schülerinnen undSchülern:„Die Zusammenarbeit von Kindern unter-schiedlichen Alters im Anfangsunterrichtentwickelte sich überaus harmonisch. Hel-fen und sich helfen lassen im Sinne von,Geben und Nehmen‘ erleben viele Kinderals sich ergänzende Seiten ein und dersel-ben Medaille.“ (GS Heuchlingen)

„Motiviertes und zielstrebiges Lernen, vorallem der neu eingeschulten Kinder.“ (GHSmit WRS am Adenauerplatz, Leutkirch)

„,Kinder üben mit Kindern‘. Unabhängigvon der Altersstufe bildeten sich nacheinigen Wochen unterschiedliche ,Lern-standsgruppen‘, die sich entsprechend desUnterrichtsinhaltes variabel zusammen-setzen. Das praktizierte Helfersystem be-wirkte, dass die jüngeren Kinder auchbeim erstmaligen Ausführen neuer Ar-beitsaufträge in Übungsphasen entspann-ter und konzentrierter arbeiteten.“ (GS Siglingen)

„Die Jahrgangsmischung förderte, durchdas ,Prinzip des gegenseitigen Helfens‘,das Sozialverhalten der Kinder nachhaltig.Dies, obwohl sehr verhaltensauffälligeKinder in den Klassenverbänden waren. Sohaben wir es nur selten mit ernsthaftenKonfliktsituationen zu tun.“ (Maria-Mon-tessori Grundschule, Hausen)

„Lernen voneinander und miteinander er-möglicht individuellen Lernweg … Halb-jährlich eingeschulte Kinder bekommen

Integration von Kindern mit Lern-problemenHinterfragen und Aufbrechen „selbstver-ständlicher“ Denk- und Schullaufbahn-strukturenFörderung des sozialen Lernens in „natür-licheren“, weil altersgemischten Lern-gruppen

Erfahrungen von Lehrerinnen undLehrern:(wörtlich übernommen aus den Berichtender Erprobungsschulen)

„Wir beobachten häufiger, dass ältere Kin-der die jüngeren unterstützen und dassdiese von den älteren lernen wollen. Fürviele Alltäglichkeiten brauchen wir dieLehrperson nicht unbedingt.“ (Linden-schule Hohenacker)

„Die theoretischen Vorüberlegungen undBedenken der Lehrkräfte vor Beginn derModellklassen zerstreuten sich durch dieArbeit vor Ort in den Klassen selbst.“ (GSMichelbach)

„Für den Lehrer zwar „Mehrarbeit“ – so-wohl im Unterricht als auch in der Vorbe-reitung – aber gute Bereicherung.“ (GHSmit WRS am Adenauerplatz, Leutkirch)

„Um Kinder zu jeder Zeit gezielt auf ihremindividuellen Lernweg unterstützen zukönnen, braucht der Lehrer zu jeder Zeiteinen Überblick über die Ausgangsbedin-gungen, den aktuellen Lernstand und dieEntwicklungsmöglichkeiten der ihm an-vertrauten Kinder. Dazu braucht er in ers-ter Linie Zeit. Zeit, sich dem einzelnen Kindzuwenden zu können, Zeit, Kinder zu be-obachten, Zeit, seine Beobachtungen aus-zuwerten, Zeit, unterschiedlichste Mate-rialien für die unterschiedlichsten Kinderherzustellen, Zeit für Elterngespräche,Zeit, Koordinationsgespräche innerhalbder Klassenkonferenz zu führen, Zeit, sichfortzubilden.“ (GS Heuchlingen)


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ein hohes Maß an Förderung (teilweise,automatisch‘).“ (Französische Schule, Tü-bingen)

„Besonderheiten von Kindern, die es in,herkömmlichen‘ Klassen wohl eher schwerhätten (extreme Schüchtern- und Zurück-gezogenheit, Sprachfehler, motorischeUnzulänglichkeiten …) werden aufgefan-gen.“ (Burgbergschule Überlingen)

Erfahrungen im Hinblick auf denUnterricht:„Offene Lernformen auf der einen Seitebrauchen klare Organisationsstrukturenauf der anderen. Die Wochen- und Tages-gestaltung, der rhythmisierte Tagesauf-bau mit Anspannungs- und Entspan-nungsphasen ermöglichen das … In einemausgewogenen Verhältnis von selbstorga-nisiertem Lernen und gemeinsamem Un-terricht, von Anspannungs- und Entspan-nungsphasen, von Individualität und Ge-meinschaft kann die Individualität derKinder, sowohl was die Ausgangssituationanbetrifft als auch die Lernentwicklung,zugelassen und gefördert werden.“ (GSHeuchlingen)

„,Weniger ist mehr!‘ Ein Überangebot anLernstationen und Lernmaterialien verhin-derte konzentriertes, gewissenhaftes Ar-beiten und verursachte Ratlosigkeit oderRaffgier bei den Schülerinnen und Schü-lern. Für Lehrer und Lehrerinnen führtediese Form von ,Supermarktunterricht‘ zuunangemessenem Stress, weil die Vorbe-reitungen hierfür eine Unmenge Zeit be-anspruchte.“ (GS Michelbach)

Erfahrungen bezüglich der Akzeptanzdurch die Eltern:„Die Einschulung zum 2. Termin wird in un-serem Einzugsgebiet voraussichtlich dieAusnahme bleiben und nur von solchenEltern wahrgenommen werden, derenKind die Eingangsstufe höchstwahrschein-lich in eineinhalb Jahren schafft.“ (GSFrickenhofen)

„Die von uns praktizierte Information undBeratung der Elternschaft in Kombinationmit den Schulberichten (Hausbesuche,Kinderzeugnisse, Elternsprechtag) fandguten Anklang bei Eltern und Kindern.“(Maria-Montessori Grundschule, Hausen)

„Entwicklungsstand und Lernmotivationdes einzelnen Kindes entscheiden überden Zeitpunkt der Einschulung. Da es in-zwischen sehr positive Erfahrungen für dieEltern und die Schule gibt, steigt das Inte-resse an einer Einschulung im Februar.“(Franz-Anton-Maulbertsch-Schule,Langenargen)

„Gründliches, ausführliches und geduldi-ges Informieren der Eltern und Erzieherin-nen war unabdingbare Voraussetzung vorEinrichtung der Modellklasse.“ (GS Michel-bach)

„In Elterngesprächen im Kindergartenspielen „Stichtage“ inzwischen kaum eineRolle mehr. In jedem Einzelfall geht es umden möglichst optimalen Termin für denWechsel des Kindes vom Lernort Kinder-garten in den Lernort Schule.“ (GS Heuch-lingen)

„Akzeptanz durch Bevölkerung da; bereitsfrüh Anfragen für Februar 2000, hohes In-teresse auch von Kollegen; einige Hospita-tionen nicht nur durch die Tätigkeit derLehrerin als Lehrbeauftragte für Anfangs-unterricht.“ (Burgbergschule Überlingen)

„Nach anfänglichen Schwierigkeiten derEltern ihre Rolle zu verändern, d.h. die Kin-der nach eigenem Vermögen ,machen‘ zulassen und nicht einzugreifen, bald positi-ve Einstellung und Erstaunen, was die Kin-der selbstständig zu lernen vermochten(vor allem in Bezug auf das Lesen).“ (Burg-bergschule Überlingen)

Erfahrungen bezüglich der Zusammenar-beit mit Erzieherinnen und Erziehern:„Wir versuchen alle schulpflichtigen Kin-der aufzunehmen, raten aber Eltern inÜbereinstimmung mit dem jeweiligenKindergarten die Einschulung um ein hal-

bes Jahr zu verschieben, wenn dafürschwerwiegende Gründe vorliegen.“ (Lin-denschule Hohenacker)

„Es wird inzwischen in der Bevölkerunganerkannt, dass die Grundschule inHeuchlingen ein individuelles Interesse ander Entwicklung und Förderung jedes ein-zelnen Kindes hat. Die dafür notwendigeund zeitaufwendige intensive Koopera-tion zwischen Kindergarten und Schulekonnte institutionalisiert werden. Dasgeht inzwischen bis zur gemeinsamen Pla-nung und Durchführung von Vorhabenmit Kindern von 4 bis 8 Jahren.“ (GS Heuch-lingen)

„Kindergartenplanung musste umstruk-turiert werden (auch „Februarkinder“ wol-len Schultüten basteln, ein Abschlussfestund eine entsprechende Wanderung ha-ben …).“ (Burgbergschule Überlingen)

Erfahrungen hinsichtlich geänderterRahmenbedingungen:„Vorbereitung, zumindest in den ersten 2 Jahren, aufwändiger.“ (GS Klingenberg):

„Ein hohes Maß an Planung, Organisationund Vorarbeit war und ist notwendig,zahlte sich aber durch nahezu stressfreieUnterrichtssituationen aus.“ (GS Michel-bach)

„Verminderung der Anfangsschwierigkei-ten, da Kinder in der Klasse waren, dieschulorganisatorische Dinge und Regelnbereits kannten.“ (Vogt-Heß-GHS)

„Die Möglichkeit der variablen Ver-weildauer wirkt sich sehr positiv aus. Esgibt erste gute Erfahrungen über die Errei-chung des Zieles der Eingangsstufe bereitsnach einem Jahr.“ (Franz-Anton-Maul-bertsch-Schule, Langenargen)

„Motiviertes und zielstrebiges Lernen, vorallem der neu eingeschulten Kinder.“ (GHSmit WRS am Adenauerplatz, Leutkirch)


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Weitere Erfahrungen:Von jeweils mehreren Erprobungsschulenwurden über positive Erfahrungen zufolgenden Aspekten berichtet: Kind-orien-tierte Einschulungspraxis, Rhythmisierung,Freiarbeit, Projekte/projektorientiertesArbeiten, Werkstattunterricht, Wochen-planarbeit, Fördern und Fordern, zusätz-liche Elternsprechabende, Intensivierungder Elternarbeit, großer Erfahrungsaus-tausch der Lehrer untereinander.

Ergebnisse hinsichtlich des Erreichens derZiele des Modells:(wörtlich übernommen aus den Berichtender Erprobungsschulen)

„Die Ziele der Erprobung eines „Schulan-fangs auf neuen Wegen“ ließen sich an derGrundschule Heuchlingen in den vergan-genen beiden Jahren erfolgreich realisie-ren.“ (Grundschule Heuchlingen)

„Unsere Schule hat das Modell A2 mitebenso gutem Erfolg praktiziert wie seitfast 20 Jahren das Modell A1. Die Montes-sori-Pädagogik, die zum Profil unsererSchule gehört, ermöglicht uns das ohnebesonderen Aufwand.“ (GS Frickenhofen).

„Die Grundschule Michelbach hat sich aufden eher seltenen, weil arbeitsintensive-ren Weg des A2-Modells gewagt und da-mit gute Erfahrungen gemacht. Wir wün-schen uns, dass die jahrgangsgemischteEingangsstufe samt flexibler Einschu-lungsmöglichkeiten nicht im Modell ste-cken bleibt, sondern Schulalltag wird.“ (GSMichelbach)

Ergebnisse bezüglich der Verweildauer in der Schuleingangsstufe:„Einige Kinder haben den Stoff in kürzererZeit bewältigt als vorgeschrieben. Kinder,die den Stoff noch nicht bewältigt haben,brauchen die Klasse nicht zu wechseln.“(GS Schnait)

„Die im Lehrplan geforderten Inhalte wur-den gut erreicht.“ (GHS mit WRS am Ade-nauerplatz, Leutkirch)

„Eine Alters- oder Leistungsgruppe erhältdie Aufgabe, einen bestimmten abge-grenzten Stoff- oder Themenbereich in-nerhalb eines festgelegten Zeitraumes zubearbeiten. Am Ende dieser Zeit erfolgt ei-ne Lernzielkontrolle, durch die festgestelltwird, ob das oder die Lernziele und in wel-cher Form sie erreicht wurden. Grundlagefür unsere Schülerbeurteilung ist der Bil-dungsplan der Grundschule. Dessen Zielewurden für die einzelnen Fächer und denArbeits- und Lernbereich in konkret formu-lierten Lernzielbeschreibungen operatio-nalisiert.“ (Lindenschule Hohenacker)

Ergebnisse hinsichtlich der Integrationhinzukommender Schülerinnen undSchüler:„Integration der Februar-Kinder vom 1.Schultag an, Regeln und Rituale wurdenproblemlos übernommen … ,Alter‘ wieneuer Lernstoff war gleichermaßen inte-ressant geworden. Den Älteren wurde be-stätigt, was sie schon konnten, die Jünge-ren streckten sich gerne nach dem Pensumder Älteren aus und lernten einfach mit.“(GS Michelbach)

„Hineinwachsen in die Klasse/Lerngruppegelingt schnell.“ (Französische Schule Tü-bingen)

„Gute Integration dazugekommenerSchüler sowohl im Sommer als auch imFebruar, hohe Leistungsmotivation undpositive Arbeitshaltung der „neuen“Schüler, hoher Grad an Selbstständigkeit.“(Jos-Weiß-Schule GS, Reutlingen)

„Keine Integrationsprobleme der „Fe-bruarkinder“: der vorherige Briefkontaktund ein Besuch erleichterten das Einglie-dern ebenso wie eine von den Kameradengestaltete Einschulungsfeier am 1. Febru-ar.“ (Burgbergschule Überlingen)

„Bei Schülerinnen und Schülern, die imFebruar eingeschult wurden, kann aus-nahmslos von einer Versetzung nach 1 1⁄2

Jahren ausgegangen werden. Die Ver-weildauer von 3 Jahren wird von den Elternals Chance und Bereicherung empfundenund auch gewünscht.“ (Franz-Anton-Maul-bertsch-Schule, Langenargen)

„Bereits im ersten Jahr zeichnete sich diewohltuende Wirkung der variablen Ver-weildauer ab. Ein Erstklässler mit türki-scher Staatsangehörigkeit arbeitete gleichbei den Zweitklässlern mit, ging mit ihnenbereits nach einem Jahr in die dritte Klasseweiter. Seine Schullaufbahn ist bislangsehr erfolgreich.“ (Maria-Montessori Grund-schule, Hausen)

Ergebnisse bezüglich der Unterrichts-und Lernformen:„Unser Schulversuch eröffnet neue, auchbessere Möglichkeiten schulischen Ler-nens. Auf das einzelne Kind können wirbesser und individueller eingehen.“ (Lin-denschule Hohenacker)

„Besonders hervorzuheben ist die Freiheitbeim Erproben von Unterrichtsformen,Projekten und Unternehmungen, die mirvon Seiten der Schulleitung und des Staat-lichen Schulamtes zugestanden wurde.“(GHS mit WRS Murg-Niederhof)

„Viel Zeit für Freiarbeit bedeutete optima-le Möglichkeit auf Kinder einzugehen, sieindividuell zu beobachten und zu för-dern.“ (Vogt-Heß-GHS)

Ergebnisse bezüglich des Erreichens derim Lehrplan vorgegebenen Ziele/Inhalte:„Die Vermutung, dass Kinder im Alter zwi-schen dem fünften und sechsten Lebens-jahr eine erhöhte Lernbereitschaft fürschulische Bereiche zeigen, bestätigte sichbei allen vorzeitig eingeschulten Kindern.Diese machten besonders im Lesen be-achtlich rasche Fortschritte. Allerdingsbenötigten sie auch noch mehr dieFreiräume für spielerische Inhalte.“ (Maria-Montessori Grundschule, Hausen)


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Fazit zu den Modellen A:

Der Modelltyp A „JahrgangsgemischteKlassen“ wurde von den Schulen in zweiVarianten angeboten. Zum Einen die va-riable Verweildauer von ein bis drei Jahrenund zum Zweiten die Ausweitung durcheinen zusätzlichen Einschulungstermin imFebruar. Die Erfahrungsberichte zeigtenhierbei ähnliche Resultate.

Ziel war es, Rückstellungen zu vermeidenund für Kinder, die nach dem so genann-ten Stichtag Geburtstag hatten – nach ei-nem halben Jahr im Kindergarten – eineweitere Einschulung zu ermöglichen.

Es zeigte sich, dass die Integration der Kin-der in den schon bestehenden Klassenver-band im Allgemeinen ohne Probleme undsehr harmonisch verlief. Die Regeln undRituale wurden von den „neuen Kindern“sehr schnell erlernt und boten ihnen einegewisse Orientierung im noch unbekann-ten Schulalltag. Bei einem solchen Modellist es unabdingbar, dass das „Prinzip desHelfens“ der Kinder untereinander zumGreifen kommt. Für die schon bestehen-den Klassenmitglieder waren die Möglich-keiten, ihr Wissen weiterzugeben und zuhelfen, täglich gegeben und führten häu-fig zur Steigerung des Selbstbewusstseins.

Eltern sahen oft noch zu wenig die Chancen,die dieses Modell für ihr Kind beinhaltet.

Aspekte wie selbstbestimmtes Lerntempo,Förderung des einzelnen Kindes, Erzie-hung zur Arbeit im „Team“ und die Argu-mentation, dass das einzelne Kind mitseinen individuellen Bedürfnissen und Vo-raussetzungen im Mittelpunkt steht, tru-gen zunehmend dazu bei, Eltern für diesesModell zu gewinnen.

Trotz alledem wurde der 2. Einschulungster-min im Februar hauptsächlich von solchenEltern gewählt, die erwarteten, dass ihr Kindmit einer Verweildauer von eineinhalb Jah-ren in das dritte Schuljahr wechseln wird.

Schematische Darstellung derkonsequent flexibilisierten Eingangsstufe

„Aufbaustufe“ (Sekundarstufe 1)

Klasse 4

2. Versetzung

Klasse 3

1. Versetzung

Eing

angs

stuf

e (G

rund

schu

le)

1 1⁄2

Jahre1

Jahr2

Jahre2 1⁄2

Jahre3

Jahre

Quelle: Grundschule Irndorf


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Modell B1:Grundschulförderklassen (GFK)neuen Zuschnitts: Verzahnung von Grundschulförderklasse(GFK) mit Klasse 1

Zusammenarbeit zwischen Erzieher/innender Grundschulförderklassen mitLehrer/innen der ersten Klassen

„In der Zusammenarbeit mit der Klasse 1unterrichtete die Leiterin der Grundschul-förderklasse mit der Klassenlehrerin in derersten Klasse im Team-Teaching, in dem siegezielt Kinder mit Defiziten förderte. Indiesen Zeiten wurde die GFK von einerGrundschullehrerin betreut.“Walther-Hensel-Schule, Göppingen und Silcherschule (GHS mit WRS) Eislin-gen/Fils

„Die GFK-Lehrerin gewann intensive Ein-blicke in die Arbeit eines 1. Schuljahres undkonnte gezielt ihre Angebote darauf aus-richten. Damit wurde eine optimale Vor-bereitung und Förderung der GFK-Kinderauf die 1. Klasse erreicht.“ Elly-Heuss-Knapp-GHS mit WRS,Heilbronn

„Schon durch die Beteiligung der GFK-Lehrkraft verbesserte Durchführung dernotwendigen Kooperation möglich.“Schillerschule Oeffingen, Fellbach

„Durch diese Verzahnung kann zumindestpartiell ein Zwei-Lehrer-System stattfin-den, um so die unterschiedlichen Voraus-setzungen der ersten Klasse und der GFKzu berücksichtigen und ihrem Entwick-lungsstand gerecht zu werden.Reisachschule (GHS mit WRS), Stuttgart

„Unterricht, Projekte, Ausflüge und Festewerden gemeinsam von Lehrerin und Er-zieherin geplant und durchgeführt. … Dieenge Verzahnung der GFK mit den ersten

Klassen ist für alle Beteiligten (Kinder undLehrer/innen) gewinnbringend und hilf-reich.“ Römerschule Stuttgart

„Unser Ansatz hat sich für die an unsererSchule bestehenden Bedingungen alsfruchtbar für alle Beteiligten erwiesen. DieKinder erleben Unterricht, lernen helfen.Soziale Integration einer fremden Gruppe,gezielte Förderung durch gezielte Arbeits-gruppen (Personal). Lehrer- und Erzieherin– Austausch über Kinder, Unterrichtsinhal-te o.Ä., Teamwork.“ GHS mit WRS Hirschlanden-Schöckingen,Ditzingen

„Die zeitweilige Betreuung durch zweiLehrkräfte kam den ersten Klassen zugute,die sonst nie geteilt oder in kleinerenGruppen unterrichtet werden können undauch Stützunterricht fast nicht vorhandenist. Ein eindeutiger Gewinn für Erstklässlerwar auch das Nachholen von Grundqualifi-kationen durch die Erzieherin.“Landern-GS, Markgröningen

„Positiv, trotz erheblichem Mehraufwandan Zeit.“ Hans-Thoma-Grundschule, Gaggenau;Grund- und Hauptschule Altheim, Horb-Altheim; Hartranft-Grundschule,Freudenstadt

„Öffnung nach außen, Teamarbeit, da-durch viele Ideen und Umsetzungsmög-lichkeiten. Gegenseitiges Unterstützenbei Problemen.“ Theodor-Heuss-Grundschule, Sandhausen

„Im Team Entwicklung von kreativen Maß-nahmen zur Förderung und Differenzie-rung in kleinen Gruppen.“ Viktor-von-Scheffel-Grund- und Hauptschule, Karlsruhe

„Teamarbeit erforderte hohen Zeitauf-wand, erleichterte die Arbeit und fördertedie Motivation der Lehrkräfte … Beide Be-teiligten empfanden die Arbeit im Teamals positiv.“ Stirumschule GHWRS, Bruchsal

„Das Teilen der Aufgaben und das Mittra-gen der Verantwortung im schwierigenDiagnose- und Förderbereich war und istfür uns eine besonders positive und befrie-digende Erfahrung dieses Modells.“ Bolandenschule GHWRS, Waghäusel

„Die regelmäßigen gemeinsamen Treffenund Planungen brachten den beteiligtenLehrkräften die Möglichkeit, über den Ent-wicklungs- und Lernstand der Kindergemeinsam zu reflektieren. Das Motto,gemeinsame Last ist halbe Last‘ hat sichals wohltuend erwiesen … Die großenpädagogischen Freiheiten wurden als sehrpositiv empfunden.“ Heidenwäldle Grundschule, Mühlacker

„... positive Aspekte des Modells...: Zusam-menarbeit und Hilfsbereitschaft der Kolle-ginnen untereinander, gedanklicher Aus-tausch und intensive Gespräche überschwierige Kinder...“ Nordstadtschule GHS mit WRS, Pforzheim

„Die in der Grundschulförderklasse einge-setzten Lehrkräfte stimmten sich regel-mäßig in Konferenzen und Gesprächenmit der in der GFK eingesetzten Sozial-pädagogin ab.“ Johann-Peter-Hebel-Schule (GS),Gundelfingen

„Das Geben und Nehmen in diesem Ko-operationsmodell ist sowohl für die Kinderals auch für die Erzieherinnen und Lehre-rinnen sehr gewinnbringend. Die engeVerzahnung ermöglicht eine intensiveund gezielte Arbeit, bei der die vielfältigenErfahrungen genutzt werden können.“ Goetheschule (GHS mit WRS), Rheinfelden


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„Mit großzügiger Unterstützung derSchulleitung und auch der des StaatlichenSchulamtes Lörrach durften wir unserenKooperationsplan frei erstellen und auchvariabel – unseren Möglichkeiten entspre-chend – durchführen.“ Schulzentrum Efringen-Kirchen,Grundschulförderklasse/GrundschuleKleinkems, Efringen-Kirchen

„Die gemeinsame Besprechungsstundewird inzwischen innerhalb der gesamtenGrundschule als sehr wertvoll eingestuftund in Form eines „Zeitfensters“ bei derSchulleitung beantragt (Das Zeitfenster istkeine Anrechnungsstunde, sondern ledig-lich eine Randstunde, die bei den Lehrerneiner Klassenstufe freigehalten wird, so-dass sie sich dort besprechen können).“ GHS mit WRS – Bildungszentrum – Zell im Wiesental

„Einbinden einer weiteren Lehrkraft in dieKooperation: Das Einbinden einer weite-ren Lehrkraft in die Kooperation bringt fürdie Leiterin der Grundschulförderklassezusätzliche Arbeit, da sie eingearbeitetwerden muss. Ein großer Vorteil bestehtjedoch darin, dass bei Anwesenheit beiderLehrkräfte eine noch gezieltere Förderungeinzelner Kinder bzw. von Kleingruppenmöglich ist.“ Joseph-Christian-Schule, Riedlingen

„Die Zusammenarbeit zwischen den Lehr-kräften war positiv. Alle Beteiligten habendavon profitiert.“ Grundschule Oberer Graben, Leutkirch

Gemeinsamer Unterricht für Kinder derGrundschulförderklassen mit Kindern derersten Klassen

„5 Stunden Kooperation in HuS/BK/Mu-sik/Sport an 3 Tagen in der Woche (feste

„Zu Beginn des Schuljahres ließ sich eineVerzahnung leichter bewältigen als amEnde des Schuljahres. Am Ende des Jahreswaren die Leistungsunterschiede in denArbeitsweisen so groß, dass nur noch in BKein Austausch stattfinden konnte.“ Silcherschule (GS), Stuttgart

„Heranführen an schulische Lerninhalte: …Der Sportunterricht wurde gemeinsamvon beiden Lehrkräften vorbereitet undmit allen Kindern (1. Klasse und Grund-schulförderklasse) durchgeführt.“ Johann-Brückner-Grundschule mitFörderschule, Schönaich

„Lernerfahrungen werden in der Koopera-tion ohne Leistungsdruck gemacht.“ Grund- und Hauptschule mit Werk-realschule Altheim, Horb-Altheim

„Wir schätzen die pädagogische Freiheit.Es gibt keine Vorschriften.“ Theodor-Heuss-Grundschule, Sandhausen

„Grundschulförderklassenkinder konntendurch klassenübergreifende Maßnahmenbesser in den Schulalltag integriert wer-den.“ Viktor-von-Scheffel-Grund- undHauptschule, Karlsruhe

„Gemeinsame Turnstunden, Feiern undProjekte waren regelmäßig und brachtedie Schüler beider Gruppen zu einer Ein-heit mit vielen Freundschaften.“ Johann-Peter-Hebel GHWRS, Bretten

„Die Kinder der Grundschulförderklassegehen unkompliziert mit dem Begriff„Schule“ um, erfahren einen Abbau derSchulangst und dadurch eine Steigerungdes Selbstbewusstseins.“ Stirumschule GHWRS, Bruchsal

Zeiten) … Eine Kollegin der GS macht in derGFK fünf Stunden mathematische Grund-förderung.“ Lindenschule GHS, Geislingen

„Die Teilnahme der GFK am Unterricht ineiner ersten Klasse zeigt die besten Ergeb-nisse im Fach Heimat- und Sachunterricht.Auch wenn die Kinder im 2. Halbjahr nichtlesen können, wird durch zeichnen und zu-ordnen von Bildkärtchen die Aufgabe ge-löst.“ Steingarten-Grundschule, Donzdorf

„Um eine noch bessere Verzahnung derGrundschulfördergruppe und 1. Klasse zuerreichen, wurde vorgeschlagen, z.B. ge-meinsame Sportstunden zu planen undim Team-Teaching durchzuführen.“Grundschule Dürnau-Gammelshausen

„Trotz individuellen Lernvoraussetzungenversuchten die Kinder sich gegenseitig zuhelfen und zu verstehen. Bei den Kindernder GFK wurden Ängste und Unsicherhei-ten bezüglich ,Schule‘ abgebaut und einepositive Einstellung aufgebaut.“Hardtschule (GHS), Ebersbach/Fils

„Gemeinsamer Unterricht der GFK und ei-ner Klasse 1 in einzelnen Fächern/Themen.“Silcherschule (GHS mit WRS),Eislingen/Fils

„Kinder bekamen mehrere vertraute An-sprechpartner und ein intensives Verhält-nis zu anderen Lehrkräften. Dies trugallgemein zur Förderung der Selbstsicher-heit bei.“ Elly-Heuss-Knapp-GHS mit WRS,Heilbronn

„Kinder der GFK machen erste Erfahrun-gen mit Schule – Lehrern – Kindern (Groß-gruppe).“Filderschule Degerloch (GHS), Stuttgart

„Bei den Kindern der GFK entstand einegroße Motivation, sich beim Freispiel mitdidaktischem Material zu beschäftigendurch die Teilnahme an Stationen derersten Klassen. Umgekehrt profitiertenKinder aus der 1. Klasse durch die stunden-weise Förderung in der GFK oder durch dieMöglichkeit, mit den Lernspielen der GFKarbeiten zu können. Auftretende Proble-me konnten oft durch geeignetes Spielma-terial gelöst werden.“ Heidenwäldle Grundschule, Mühlacker

„Durch die gemeinsamen Projekte lerntensich einzelne Kinder der GFK und der ers-ten Klassen näher kennen.“ Nordstadtschule GHS mit WRS,Pforzheim

„Für die Kinder der Klasse 1 waren die Kin-der der GFK eigentlich keine Schulkinder,ein Unterschied war ihnen aber auch nichtbewusst. Alle Kinder waren stolz „etwas Be-sonderes“ zu tun, etwas, was die anderenKlassen nicht machen. Sehr deutlich wurdeein intensives Miteinander, sich gegensei-tig helfen, Geduld aufbringen, Verständniszeigen, selbstständig werden, sich auf wei-tere Bezugspersonen einstellen können,andere Unterrichtsformen erfahren.“ Karl-Tschamber-Schule (Grundschule),Weil am Rhein

„Da einige Erstklässler zu Beginn ihres An-fangsunterrichtes sowie zu Beginn unse-rer Kooperation (nach den Herbstferien)feinmotorisch noch sehr viele Defizite auf-wiesen, fanden wir es wichtig, spielerischvorbereitende Tätigkeiten zu üben, dieletztendlich für das anstehende Schreibenlernen sehr wichtig waren.“ Schulzentrum Efringen-Kirchen, Grund-schulförderklasse/Grundschule Klein-kems, Efringen-Kirchen

„Bei fächerübergreifenden Themen erleb-ten sich die Kinder der 1. Klasse und derGFK jeweils in einer festen Gruppe, die sicheinmal wöchentlich traf und gemeinsam

ein Thema bearbeitete. Da die Thematiksowohl den akustischen, optischen wieauch kognitiven Bereich ansprach, profi-tierten alle Kinder gegenseitig voneinan-der.“ Anne-Frank-Schule, Offenburg

„Ausdehnung der Kooperation auf neunUnterrichtsstunden: Diese Maßnahme istnur positiv zu sehen. Es versteht sich vonselbst, dass dadurch eine intensivereKleingruppen- und Einzelförderung mög-lich ist. Auch die Lehrkräfte profitieren da-von, da sie längere Zeit in der Klasse seinkönnen und dadurch die Kinder schnellerund vielleicht auch besser kennen lernenkönnen. Sie werden außerdem mit der Ar-beitsweise mit verhaltensauffälligen Kin-dern und den Förderprogrammen besservertraut.“ Joseph-Christian-Schule, Riedlingen

„Die Zusammenarbeit, gemeinsame Un-ternehmungen etc. waren für die Kinderaus beiden Klassen äußerst positiv.Schulängste wurden abgebaut und Kinderkonnten speziell gefördert werden.“Anna-von-Freyberg-Grundschule,Laupheim

„Seit Beginn des Schuljahres haben dieGrundschulförderklasse und zwei ersteKlassen über mehrere Wochen in verschie-denen Projekten gemeinsam gearbeitet …Erfahrungen: Durch die Projektarbeit be-kamen die Kinder der beteiligten Klassenengeren Kontakt miteinander. Sie habengelernt, miteinander zu arbeiten undumzugehen, auch mehr Gefühl für Rück-sichtnahme, Toleranz und Akzeptanz ent-wickelt. Alle beteiligten Kinder und Lehr-kräfte haben von dieser gemeinsamenProjektarbeit viel profitiert.“ Berger-Höhe-Schule (GS), Wangen

„Gemeinsame Projekte sind für alle Betei-ligten trotz höherem Arbeits- und Zeitauf-wand ein Gewinn, stärken Selbstbewusst-sein und das „Wir-Gefühl“ enorm.“Grundschule am Tannenplatz, Ulm

„Gemeinsame Projekte motivierten dieKinder und bereiteten ihnen Freude.“ Jörg-Syrlin-Grundschule, Ulm

Wechsel von der Grundschulförderklassein die erste Klasse

„Einzelne Kinder der GFK, deren Leistungs-stand sich deutlich von den anderen ab-hob, und deren Eltern sich einen Wechselin Klasse 1 wünschten, wurden verstärktim Unterricht der 1. Klasse integriert.“ Reisachschule (GHS mit WRS), Stuttgart

„Nur wenige Kinder...“ Hans-Thoma-Grundschule, Gaggenau

„Zwei Kinder der GFK wechselten schon in-nerhalb der ersten drei Schulwochen in dieerste Klasse.“ Theodor-Heuss-Grundschule, Sandhausen

„Kinder können nach individueller Situati-on schneller die Klasse während des Schul-jahres wechseln.“ Pestalozzi GHS mit WRS, Mannheim

„Leistungsstarke Kinder der GFK konntenam Unterricht der ersten Klassen teilneh-men, und die Schule und Unterricht schonetwas kennen lernen.“ Nordstadtschule GHS mit WRS,Pforzheim

„ Durch die Kooperation wurde einem Kindder nachträgliche Schuleintritt von derGrundschulförderklasse ins erste Schul-jahr ermöglicht.“ Michael-Friedrich-Wild-Grundschule,Müllheim


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„Ziel: Die Möglichkeit eines Wechsels ausder GFK in die Klasse 1 (= Aufhebung derZurückstellung) für einzelne Kinder stetigbeobachten, zulassen, schaffen. Ergebnis-se/Erfahrungen: In diesem Schuljahr kamein Kind deutlich in Frage für einen sol-chen Wechsel. Die Eltern befürwortetendies letztendlich nicht. Im nächsten Schul-jahr werden wir zwei im August geboreneKinder in die GFK aufnehmen. Bei beidenist ein fließender Übergang in Klasse 1durchaus vorstellbar. Eine solche Möglich-keit für August/September-Geborenebringt wiederum einen Gewinn an Flexibi-lität im Umgang mit der Einschulung.“Grundschule Marbach, Villingen-Schwennningen

„Kritik: Übergang aus der GFK in die lau-fende 1. Klasse fast unmöglich.“ Jörg-Syrlin-Grundschule, Ulm

„Bei einer entsprechenden Entwicklungeines Kindes halten wir den Wechselwährend des Schuljahres von der GFK ineine erste Klasse (und umgekehrt) durch-aus für möglich. Dass dies im laufendenSchuljahr nicht praktiziert wurde, liegtdaran, dass die Kinder der GFK und der ers-ten Klassen in ihrem Umfeld am bestengefördert werden konnten.“ Grundschule Kuppelnau, Ravensburg

Wechsel von der ersten Klasse in dieGrundschulförderklasse

„Durch anfänglich gute Förderung derwenig sozialisierten Kinder der 1. Klassemit den „starken“ der GFK musste keinKind der 1. Klasse ausgeschult werden; auf-grund dieser speziellen Förderung konn-ten sie gute Entwicklungsfortschritte ma-chen.“ Jakobschule, Stuttgart

„Ziel: Differenzierte Förderung von Basis-fähigkeiten und -fertigkeiten für Kinderaus beiden Lerngruppen. Ergebnisse/Er-fahrungen: Alle GFK-Kinder, aber nicht alleKlasse 1-Kinder haben an diesen Förderun-gen teilgenommen. Das entsprach so demBedarf der Kinder. Das Arbeits- und Lern-pensum konnte gesteigert werden. Es istfür die teilnehmenden Kinder ein großerGewinn und für Erzieherin und Klassen-lehrerin der Klasse 1 sehr anregend und in-formativ. In dieser Weise wollen wir fort-fahren.“ Grundschule Marbach, Villingen-Schwennningen

„Förderstunden zur Feinmotorik, Wahr-nehmung, Sprache und Psychomotorik zu-sammen mit Kindern der Grundschulklas-sen sind fruchtbringend und haben sichsehr bewährt. Sie fördern die Kommunika-tion und Motivation. Lernfortschritte wer-den von Mitschülern positiv vermerkt, daKinder sehr stark einander helfen wollen.Das Konkurrenzdenken ist in diesem Alternoch kaum vorhanden.“ Berger-Höhe-Schule (GS), Wangen

Förderprogramme für die Kinder derersten Klassen

„… Dadurch freiwillige Wiederholung nichterforderlich.“ Hans-Thoma-Grundschule, Gaggenau

„5 Kinder aus der 1. Klasse kamen nach Dif-ferenzierungsprobe Breuer/Weuffen zuFörderstunden in die GFK, um Lerninhaltenachzuarbeiten usw.“ Johann-Peter-Hebel GHWRS, Bretten

„Die Kinder wurden für die Fördermaß-nahmen aus dem laufenden Unterrichtgenommen. Hierfür war die Erzieherin zu-ständig.“ Stirumschule GHWRS, Bruchsal

„Zum 2. Schulhalbjahr wechselte ein Kindder 1a in die GFK mit der Möglichkeit nachBedarf und Absprache weiterhin in der ers-ten Klasse zu sein. Dieses Kind hat in derGFK mehr Erfolgserlebnisse.“ Theodor-Heuss-Grundschule, Sandhausen

„Der Wechsel von Schülern findet eher„von oben nach unten“ statt als umge-kehrt.“ Wilhelm-Stern-Grundschule, Mosbach

Förderprogramme für die Kinder der Grundschulförderklasse

„Der Synergieeffekt der von Erzieherinund Lehrerinnen gemeinsam geplantenFörderung wirkt sich sehr positiv im Hin-blick auf die Förderziele aus.“ Hanfbachschule (GHS mit WRS),Möglingen

„Da schon früh eine Lernstandsdiagnosejedes einzelnen Kindes erstellt werdensollte, muss die Sozialapädagogin derGrundschulförderklasse kontinuierlich indie Kooperationsarbeit Kindergarten-Grundschule der Regelschule eingebun-den werden.“Johann-Peter-Hebel-Schule (GS),Gundelfingen

„Kinder beider Klassen mit gemeinsamenförderungswürdigen Merkmalen werdenin einer Kooperationsstunde zu einerGruppe zusammengefasst und über einenZeitraum von zwei bis drei Monaten ge-zielt geschult. Dadurch sollen GFK-Kinderin Bereichen gefördert werden, in denensie gut entwickelt sind, und Defizite derErstklässler behoben werden. Kinder dernicht am Projekt beteiligten ersten Klas-sen können gegebenenfalls hinzugenom-men werden. Grundschule Hauingen, Lörrach


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„Die beiden Lehrer, die „Schulanfang aufneuen Wegen“ im Schuljahr 1997/98begonnen hatten, führten das Projekt inder 2. Klasse weiter. Inhalte der übergrei-fenden Förderstunde waren Grob- undFeinmotorik, Figur-Grund-Wahrnehmung(Lineatur), Spannung/Entspannung. Außer-dem wurde ein Hörtraining (zur besserenKonzentrationsfähigkeit) erprobt.“ GHS mit WRS – Bildungszentrum – Zell im Wiesental

„Spezielle Förderung von Erstklässlern undGFK-Kindern in den Bereichen Feinmoto-rik, Wahrnehmung, Psychomotorik, Spra-che. Um die zu fördernden Kinder nichtaus ihrem Klassenverband herauszu-reißen, finden diese in den Randstunden(1./6. Unterrichtsstunde) statt.“ Berger-Höhe-Schule (GS), Wangen

Förderprogramme in gemischten Gruppen

„Für die Kinder werden gemeinsame För-derpläne erstellt.“ Theodor-Heuss-Grundschule, Sandhausen

„Es wurden zwei Fördergruppen gebildetmit maximal zehn bis zwölf Kindern ausden ersten Klassen und der GFK. Schwer-punkte lagen im ersten Schulhalbjahr inder Aufarbeitung von Defiziten im psycho-motorischen Bereich. Die Förderung wur-de von der GFK-Lehrerin durchgeführt …Nach den Osterferien wurde statt der„Sozialgruppe“ eine „Lerngruppe“ einge-richtet mit dem Schwerpunkt Deutsch(Sprach-, Leseförderung).“ Schillerschule GHS mit WRS, Mühlacker

„Bei einzelnen Kindern, die regelmäßigam Förderprogramm teilnahmen, war einLernzuwachs festzustellen.“ Nordstadtschule GHS mit WRS,Pforzheim

„In den Kooperationsstunden bestand fürbeide Klassen die Möglichkeit, auf spieleri-sche Weise auf die Bedürfnisse der Kindereinzugehen und zwar in den BereichenRhythmik, Bewegung, Grob- und Feinmo-torik, Rollenspiel, Singen und Musizieren,mathematische Grundkenntnisse, Kon-zentration und Gedächtnis, Artikulierenund Erzählen.“ Michael-Friedrich-Wild-Grundschule,Müllheim

„Um Ausschulungen und Fehleinschulun-gen zu vermeiden, werden auffällige Kin-der der ersten Klassen und der GFK zusätz-lich von außerschulischen Kräften der He-bel-Schule Schopfheim gefördert.“ Dr.-Max-Metzger-Schule (GS),Schopfheim

Reaktionen von Eltern auf die intensiveKooperation

„Eltern haben positive Rückmeldungengegeben; die gute Kooperation ist zumQualitätsbegriff geworden.“GHS Heilbronn-Biberach, Heilbronn

„Insgesamt lief der Versuch bis jetzt so po-sitiv, dass sowohl Lehrer als auch Eltern aneiner Fortführung sehr interessiert sind.“Hanfbachschule (GHS mit WRS),Möglingen

„Ablehnung der Eltern wandelt sichschnell in Zustimmung.“ August-Lämmle-Schule (GS),Ludwigsburg-Oßweil

„Es gibt viele Kinder, deren Eltern eine in-tensive Beratung durch die Lehrerin wün-schen. ... Für die meisten Kinder wird ein-vernehmlich (Eltern, Lehrerin, Erzieherin)die richtige Entscheidung getroffen. Aus-schulung oder Schulversagen in der 1. Klas-se sind selten.“ Schillerschule GHS mit WRS, Mühlacker

„Die offene Klasse wurde sehr positiv vonden Eltern aufgenommen.“ Grund- und Hauptschule mit WRS,Stockach

„Dieses Modell B war den Eltern zum Zeit-punkt der Einschulung nicht bekannt undes herrschten Unsicherheiten. Diese Un-sicherheiten mussten zuerst beseitigtwerden.“ Talschule Wehr (GHS), Wehr

„Die Weiterführung der Einschulungspra-xis und ihre Öffnung für noch nicht schul-pflichtige Kinder auf der Grundlage desKieler Einschulungsverfahrens (in unkla-ren Fällen) hat zu einem überwiegendhohen Konsens zwischen Eltern und Schu-le beigetragen.“ Grundschule Hechingen

Sonderformen der Zusammenarbeit

Verknüpfung von „1./2. Schuljahr mitGrundschulförderklasse“ und „Kooperati-on mit Förderschule.“ Dazu wurde von derAlbert-Schweitzer-Schule (GHS mit WRS)Göppingen ein „Entwurf eines defizitori-entierten Förder- und Trainingskonzepts“erarbeitet.

„Zurückgestellte Kinder und förderungs-bedürftige Vorschüler besuchen nebendem Kindergarten zweimal wöchentlichdie wöchentlidie Grundschulfördergruppean der Hieberschule.“ Hieberschule (GHS mit WRS) Uhingen

„In enger Zusammenarbeit mit Eltern, Er-zieherinnen und Kooperations-Lehrerin-nen wird eine Fördergruppe eingerichtet,die aus folgenden Kindern besteht:1. Schulpflichtig werdende Kindergarten-kinder, die evtl. zurückgestellt werden sol-len.2. Vorzeitig Einzuschulende (z.B. Geburts-tag vom 1.7.-30.9.) mit fraglicher Grund-schulfähigkeit.


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3. Im Laufe des Jahres kommen lernschwa-che Erstklässler hinzu, bei denen eine frei-willige Wiederholung im Raume steht.“Schillerschule (GHS mit WRS), Eislingen

„Ein Hauptschwerpunkt unseres Tuns liegtauf der Förderung basaler Fähigkeitenbeim Zahlerwerb.“ GHS Heilbronn-Biberach, Heilbronn

„Kooperation zwischen Grundschulförder-klassen und Regelklasse im Zweijahres-rhythmus.“ Hartranft-Grundschule, Freudenstadt

Grunderfahrungen, Feinmotorik, Grob-/Psychomotorik, Sport. Im 2. und 3. Tertialstand nicht nur das Stützen sondern auchdas Fördern im Vordergrund, daher wurdeeine weitere Arbeitsgruppe „Lesewerk-statt“ eingerichtet. Die Einteilung derSchüler geschah so, dass jeder Schüler inmindestens 1-2 Tertialen an Arbeitsge-meinschaften teilnehmen konnte. Man-che Schüler nahmen in allen 3 Tertialen anden Arbeitsgemeinschaften teil.“ Albecker-Tor-Schule (GHS mit WRS),Langenau

„1. Kennenlernen der unterschiedlichenBereiche der pädagogischen Fachkräfte. 2. Im Team voneinander und miteinanderlernen zum Wohl aller beteiligter Kinder.“ Berta Hummel-Schule, Saulgau

„Wie im Vorjahr wurde der Klassenver-band der Klasse 1a/b und der GFK am Mitt-woch in der 2. Stunde aufgelöst. Es wurdenAG’s gebildet, in welche Schüler bzw. dieKinder der GFK ihren Bedürfnissen ent-sprechend zugeordnet wurden.Folgende AG’s wurden im 1. Tertial gebil-det: Soziales Lernen, Mathematische

Im Team Im Unterricht der Grundschulförderklasse und Klasse 1

1. Teambereitschaft und Offenheit sind Voraussetzung 1. Erfahren einer harmonischen Atmosphäre

2. Regelmäßige Planung und Absprache sind unerlässlich 2. Zusammenführen der Gruppe nach Defiziten, Neigungen, gemeinsame Aktionen und Projekte (Gottesdienst, Wanderungen, Sporttage, musische Veranstaltungen)

3. Einarbeitung in die Denk- und Arbeitsweisen 3. Optimierung der Förderpläne; erweiterte, differenzierte der pädagogischen Fachkräfte in Grund- Förderangebote im Basisbereich – die vor allem den Schul-schulförderklasse und Klasse 1. anfängern zugute kommen

Erfahrungen sammeln mit den verschiedenendidaktischen Materialiena) Einbringen der unterschiedlichen Beobachtungs- a) Das Kind in seiner Ganzheitlichkeit wahrnehmen

kriterienb) Austausch der Beobachtungenc) Reflexion über Beobachtungen am Kind – dadurch c) Beim Kind bewirkt dies ebenfalls eine Entlastung

gemeinsame Verantwortung, Bestätigung und und Annahme seiner Persönlichkeitauch Entlastung beim Pädagogen

4. Kontinuität im Erziehungsprozess 4. Das Kind erfährt die Pädagogen in ihren unterschiedlichenfür das einzelne Kind Persönlichkeiten und trotzdem einheitlich im Erziehungsziel

5. Lernzuwachs und Folgerungen für die weitere Arbeit im Team (ständiges Curriculum)

Aus den schulspezifischen Zielen resultieren verschiedene Grundgedanken für die Arbeit:

Quelle: Berta Hummel-Schule, Saulgau


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Wünsche/Kritik:

„Um Zurückstellungen zu vermeiden undum Schulfähigkeit zu erreichen, bedarf eseiner zusätzlichen intensiven Förderungim Kindergarten. Dies gehörte jedochbisher nicht zum eigentlichen Aufgaben-bereich der Erzieherinnen und gerade des-halb ist auch hier eine verstärkte Koopera-tion zwischen Schule und Kindergarten er-forderlich.“GHS Heilbronn-Biberach, Heilbronn

„Das Modell wird von uns als positiv undfür beide Gruppen fruchtbar angesehen.Klasse 1 und Grundschulförderklasse profi-tieren voneinander. Problem: Wenn dieGFK-Gruppe zu groß wird …“ Filderschule Degerloch (GHS), Stuttgart

Das Ziel dieser Modellvarianten ist es, eineenge Verzahnung von Grundschulförder-klassen und ersten Klassen zu erreichen.

Hierbei ist das gemeinsame Lernen derKinder beider Gruppen zu Grunde gelegt.Zusammen werden sie durch das Bearbei-ten bestimmter Themen in Projekten,Arbeitsgruppen, Spielangeboten oder För-dermaßnahmen motiviert, als „gemein-same Gruppe“ zu agieren.

Erzieher/innen und Lehrer/innen äußertensich sehr positiv über die enge Zusammen-arbeit und die Vorteile der gemeinsamenAktivitäten, von denen alle Beteiligtenprofitierten.

Viele Kinder verloren ihre Angst vor derSchule, knüpften Freundschaften und er-reichten einen enormen Motivationszu-wachs. Da die Bezugspersonen wechsel-ten, lernten die Kinder zudem, sich auchgegenüber anderen Ansprechpartnern zuöffnen und Vertrauen aufzubauen.

Im Laufe eines Schuljahres zeigten sich je-doch auch die Grenzen des Modells. DieKinder der Grundschulförderklassen konn-ten nur zu einem geringen Teil in die be-stehenden Klassen integriert werden. DieAufarbeitung von Defiziten hätte an vie-

len Schulen und den Grundschulförder-klassen eine noch intensivere Förderungverlangt. Dies hätte dann allerdings eineErhöhung der Belastung für die Kinder be-deutet, die diese oftmals noch überforderthätte. Schon während des Schuljahreszeigte sich, dass sich die Lücke zwischenden Erstklässlern, die einen erheblichenLernzuwachs erreichten, und den Kindernder Grundschulförderklassen mit der Zeitimmer mehr ausweitete, was mitunter zugewissen Frustrationen bei den Grund-schulförderklasssenkindern führte.


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Modell B2:Vorgezogene Grundschulförderklasse: einhalbes Jahr Förderung vor dem Schulein-tritt in der Grundschulförderklasse und einhalbes Jahr Förderung nach Schuleintrittim 1. Schuljahr

Erfahrungsberichte zu diesem Modell lie-gen von den beteiligten 6 Schulen vor.

Mitunter haben sich dabei die teilneh-menden Schulen an Teilaspekten vonModell B 2 orientiert, während die sonstigeErprobung eher dem Modell B 1 zuzuord-nen ist.

Die schulspezifischen Ziele aller sechsSchulen liegen sowohl im präventiven alsauch im begleitenden Bereich.

„Durch die präventive Förderung in derVorklasse sollen zukünftige Erstklässlermit Defiziten, von denen angenommenwerden kann, dass sie in dieser kurzen Zeitkompensierbar sind, schulfähig gemachtwerden. Durch die begleitende Förderungsollen alle Kinder mit Defiziten in Sprache,Wahrnehmung und Motorik gefördertwerden, um zu erwartende Lernschwierig-keiten aufzufangen und den Schulerfolgnach Möglichkeit sicherzustellen.“ Bachschule (GS) Feuerbach, Stuttgart

„Zurückstellungen, wenn möglich vermei-den; halbjährliche gezielte Förderung vonKindern mit Defiziten im psychosozialenBereich und im Wahrnehmungsbereich;Hilfestellung für alle Kinder der 1. Klasse,die Förderbedarf haben; Zusammenarbeitvon Grundschullehrerinnen und Fachleh-rerinnen zur Vernetzung der unterschied-lichen Kompetenzen, intensivere Koopera-tion mit den Kindergärten und Tagesein-richtungen.“ Grund- und Hauptschule Ostheim,Stuttgart

„Vorschulkinder, bei denen schon frühzei-tig Probleme mit der Schulfähigkeit abzu-sehen sind, werden ein halbes Jahr vor derSchulpflicht an die Grundschulförderklas-se überwiesen, um ihnen zu helfen, biszum Schuljahresbeginn die Schulfähigkeitzu erlangen. Welche Kinder hierfür in Fra-ge kommen, befindet der Kooperations-lehrer in Absprache mit den Eltern, den Er-zieherinnen und der Schulleitung. Ob dieKinder dann eingeschult werden odernicht entscheidet die Schule in Absprachemit den Kolleginnen der Grundschulför-derklasse.“ Burgschule Hegnach (GS), Waiblingen-Hegnach

„Verhinderung von Zurückstellungen, spe-zifische Förderung von Kindern mitSchwächen (soziale, motivationale undmotorische), Aufarbeitung von Defizitenim sprachlichen Bereich, Förderung undAnlegen an Grundtugenden.“ Mörikeschule (GHS), Backnang

„Kindergarten-Kinder mit geringeren De-fiziten können ab Februar in die Grund-schulförderklasse aufgenommen werden,wenn vorauszusehen ist, dass durch ge-zielte Förderung eine Zurückstellung ver-mieden werden kann.“ Hans-Thoma-Grundschule, Gaggenau

„Im zweiten Schulhalbjahr kommen be-reits Kinder, deren Zurückstellung offenist, aus dem Kindergarten in die Grund-schulförderklasse und werden dort ent-sprechend gefördert.“Schillerschule (GHS mit WRS), Mühlacker

Fazit:

Die Zusammenarbeit zwischen allen Be-teiligten, d.h. den Eltern, den Erzieherin-nen der Grundschulförderklassen sowieden Lehrkräften der 1. Klassen, wird als po-sitiv – mitunter auch als zeit- und arbeits-intensiv – gewertet. Den größten Nutzendieser engen Zusammen- bzw. Teamarbeithaben die in das Modell einbezogenenKinder.

„… Durch die Erfahrungen in der 1. Klasseentsteht für die Grundschulförderklassen-Fachlehrerin ein neuer Ansatz für die Ar-beit in der vorgezogenen Grundschulför-derklasse … Der gegenseitige Austausch,die unterschiedlichen Kompetenzen sindbereichernd, es ergeben sich neue Impulse,Ideen. Bei Elterngesprächen ist die Sicher-heit bezüglich der Einschätzung des Kin-des größer.“ Grund- und Hauptschule Ostheim,Stuttgart

„Im Durchgang 1998/99 können leidernicht alle Schüler aus dem Versuch in die 1. Klasse eingeschult werden. Drei Kinderhaben so massive Defizite, dass sie noch ei-nen regulären Durchlauf der Grundschul-förderklasse brauchen. Insgesamt gese-hen ist der Versuch jedoch sehr positiv. Esgelingt uns, die Rückstellungsquote deut-lich zu senken und die Startchancen derKinder zu verbessern.“Mörikeschule (GHS), Backnang

„Die intensive Kooperation bedeutet fürKollegen einen erheblichen Mehraufwandan Zeit. Die Teamarbeit wird jedoch imHinblick auf Erfahrungs- und Ideenaus-tausch positiv beurteilt und soll im kom-menden Schuljahr erweitert werden.“Hans-Thoma-Grundschule, Gaggenau


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Modell C:Erprobung von Einzelansätzen

Variantena) Vorzeitige Einschulungb) Vermeiden von Zurückstellungc) Vertiefte und erweiterte Kooperation

mit dem Kindergartend) Diagnostik und Förderplänee) Individualisierendes und differenzie-

rendes Lernenf) Offene Lernformeng) Klassenübergreifende Vorhabenh) Auflösung des Zeittaktes /

Rhythmisierung des Schulalltagesi) Schulberichtsvariantenj) Flexible Einschulung in Regelklassenk) Sonstiges

Im Schuljahr 1998/1999 haben 180 Schulenim Land Baden-Württemberg an der Mo-dellvariante C zur Erprobung von Einzel-ansätzen teilgenommen.

Den Schulen bot sich die Gelegenheit, ei-nen oder auch mehrere Aspekte auszu-wählen und nach den vorhandenen Mög-lichkeiten der Schule umzusetzen.

a) Vorzeitige Einschulung

Der Grundgedanke dieses Ansatzes liegtdarin, zu Beginn eines Schuljahres „nochnicht schulreife Kinder“ trotz ihrer teilwei-se vielfältigen Defizite in verschiedenenBereichen einzuschulen. Die Erfahrungenzeigten überwiegend positive Ergebnisseauf. Viele Schulen bestätigten, dass dieKinder durch gezielte Förderung mit Er-folg am Unterricht teilnehmen.

b) Vermeiden von Zurückstellung

Dieser Aspekt setzt eine Koppelung mitden Einzelansätzen wie „Vorzeitige Ein-schulung“, „Kooperation mit dem Kinder-garten“ oder „Diagnostik und Förderplä-ne“ voraus.

Erfahrungen, Wünsche und Kritik derLehrerinnen und Lehrer:

„Kinder mit leichten Retardierungen undDefiziten konnten dazu frühzeitig auf denBesuch der Grundschulförderklasse vorbe-reitet werden.“

„Die vertiefte Kooperation Kindergarten/Grundschule ist unter den heute veränder-ten familien- und gesellschaftspolitischenBedingungen nötiger denn je und nurnoch mit einem erheblich größeren Zeit-und Arbeitsaufwand für alle an der Koope-ration beteiligten Partner durchzuführen.“

„Eltern von Schulanfängern sind heutetrotz aller Kooperationsbemühungen starkverängstigt und stehen mit ihren Kindernunter einem hohen Anfangsdruck. Das Be-wusstsein ihrer zum Teil eigenen fehlen-den pädagogischen Kompetenz bringt dieEltern dazu, verstärkt den Rat von Schuleund Kindergarten einzufordern“.

„Gemeinsame Fortbildungen für Kinder-garten- und Kooperationslehrkräfte müss-ten in größerem Umfang als bisher an-geboten werden.“ (Johann-Peter-Hebel-Grundschule, Gundelfingen)

„… Begegnungen zwischen Erzieher/innenund Lehrer/innen durchgeführt. Inhaltlichsollten diese Gespräche dem Abbau von ein-geschliffenen Denkmustern und der Dar-stellung von Gemeinsamkeiten dienen.“

„Diese intensive Zusammenarbeit hatviele Vorurteile abgebaut, zu mehr Kennt-nissen der jeweiligen Arbeit geführt.“(Grundschule Vörstetten)

„Eltern konnte im Vorfeld gesagt werden,wo ihre Kinder ihre Stärken haben undworan eventuell gearbeitet werdenmuss.“ (Hermann-Daur-Grundschule, Weilam Rhein)

Zwei unterschiedliche Gruppen von Kin-dern sind hierbei zu berücksichtigen.Außer dem Anteil der Kinder, die aufgrundeiniger Defizite bisher zurückgestellt wur-den, äußerten Eltern teilweise den Wunsch,ihr Kind zurückstellen zu lassen, um ihmnoch einen gewissen „Schonraum“ zu ge-währen. Eine große Anzahl von Schulenmachten es sich daher zur Aufgabe, schonbei Elternabenden im Kindergarten überihre speziellen Angebote zu informieren,wie die Kinder im Vorfeld gefördert undfür die Schule motiviert werden können.

c) Vertiefte und erweiterte Kooperationmit dem Kindergarten

Schulspezifische Ziele:• Eltern mehr Erfahrungen mit Schule er-

möglichen

• intensive Gespräche mit Erzieherinnenund Kindergarten-Eltern

• gemeinsame Gespräche mit den Eltern

• Abbau falscher Erwartungen und Ängstebei den Eltern gegenüber der Grund-schule

• Zusammenarbeit mit sonder- und för-derpädagogischen Einrichtungen undBeratungsstellen

• Frühförderung und Diagnostik

• gezielte Beobachtung einzelner Kinder

• Beobachtung förderungswürdiger Defi-zite

• Angstfreier Übergang vom Kindergartenin die Grundschule

• Kindgemäße Gestaltung des gesamtenÜbergangs

• „Korridorkinder“

• gemeinsame Aktivitäten von Kindergar-tenkindern mit Schulkindern

• Aufbau von Vertrauen und Akzeptanz

• Dokumentation und Reflexionsgespräche


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„Die Eltern begrüßen und wünschen dieKooperation und schätzen die beratendenGespräche mit Erzieherinnen und Lehre-rinnen sehr“. (Geschwister-Scholl-Grund-schule Gengenbach)

„Aufbau eines Vertrauensverhältnisseszwischen Erzieherinnen/Lehrerinnen zuden Eltern und Kindern als Fundament füreinen erfolgreichen Anfangsunterricht.“(Sixtus-Bachmann-GrundschuleObermarchtal)

„So genannte „obligatorische Testverfah-ren“ können Unruhe und Druck bei Elternund Vorschülern auslösen, und Erwar-tungshaltungen oder Ängste provozieren,die nicht im Sinne einer vertrauensvollen,am Kind orientierten Zusammenarbeitsind.“ (Grundschule Gutenzell, Gutenzell-Hürbel)

„Zeitgleich wurde in monatlichen Treffenmit den Kindergartenleitungen sowiederen Träger ein Kooperationsvertrag …ausgearbeitet, in dem zeitlicher Umfang,Terminierung und inhaltliche Arbeit fest-geschrieben wurden.“

„Die Kooperation mit den Kindergärten för-derte und erleichterte den Austausch überdie neuen Schulanfänger. Hilfsmaßnah-men oder begleitende Untersuchungenkonnten rechtzeitig und in Zusammenar-beit eingeleitet werden. Für einige Kinderkonnte bereits vorab die bessere Schullauf-bahn … angestrebt werden. Eine ausgewo-gene Klassenbildung war leichter möglich.“(Emmertsgrundschule Heidelberg)

„Durch die sehr enge Kooperation mit denErzieherinnen des Kindergartens, durchregelmäßige Konferenzen und Bespre-chungen und durch eine Vielzahl an ge-meinsamen Unternehmungen beiderInstitutionen, versteht man sich nun ge-genseitig besser und eventuelle Ressenti-ments sind überwunden. Zum Wohle derKinder erreichen wir auf diesem Wege der

engen Zusammenarbeit sehr viel. Ein wei-terer positiver Punkt ist, dass die Eltern derKindergartenkinder und selbstverständ-lich auch die Kinder keine Berührungs-ängste mehr mit der Schule haben, dadurch die vielen Begegnungen die Ängsteabgebaut sind.“

„Durch die Vielzahl an Punkten, die wir inunserer Konzeption verwirklichen, kommtnaturgemäß ein hoher Aufwand an zu-sätzlicher Arbeit auf das Kollegium und dieSchulleitung zu. Nachdem es im erstenJahr (1997/98) noch drei Verfügungsstun-den für diese erhebliche Mehrarbeit gab,bekommen wir nun in diesem Schuljahr1998/99 und auch im Schuljahr 1999/2000keine einzige Stunde mehr. Die Frage isteben, wie lange werden Schulen dieses er-höhte Engagement aufbringen, wenn esvon Seiten der Schulverwaltung nicht miteiner, wenn auch geringen, Stundenent-lastung honoriert wird.“ (Nachbarschafts-grundschule Betzweiler-Wälde)

„Die verstärkte Kooperation wird durch-weg positiv von Erziehern und Lehrernempfunden; sie wird als Bereicherung derArbeit in Schule und Kindergarten angese-hen, was sich auch in der Anerkennungdurch die Eltern ausdrückt.“ (Minneburg-schule GHS mit WRS, Neckargerach)

„Erzieherinnen und Lehrerinnen solltenbefähigt werden, Störungen zu erkennenund Anregungen zur Förderung dieser Be-reiche zu geben.“„Nachdem bei einigen Eltern und Erziehe-rinnen zu Beginn Ängste bestanden hat-ten, Kinder würden durch einen ,Test‘ ,ab-gestempelt‘ werden, sind inzwischen die-se Bedenken verschwunden. Vielmehrstehen Kindergarten und Elternschaftdem Projekt sehr positiv gegenüber undmöchten, dass es wie bisher weitergeführtwird.“ (Grundschule Spielberg, Karlsbad-Spielberg)

„Die enge Zusammenarbeit mit dem Kin-dergarten hat sich positiv auf das Verhält-nis zwischen Erstklässlern und Lehrernausgewirkt.“

„Die Kriterien des Modells C sollten in derGrundschule selbstverständlich sein undnicht Modellcharakter haben.“ (Grund-schule Hirsau, Calw-Hirsau)

„Auf diagnostische Erhebungen in Kinder-gärten wurde aus verschiedenen Gründenverzichtet. Die wichtigsten sind:a) zeitliche Überforderung der Lehrerin-nen und Lehrer,b) mangelnde Akzeptanz in den Kinder-gärten: die „Interessen“ der Schule dürfennicht zu weit in den Kindergarten ausge-weitet werden – eigenständiger Bereich,c) Verständnisdefizite bei bestimmtenEltern, manche, vor allem ausländischeEltern verstehen unser Vorgehen als vor-weggenommene Schulfähigkeitsfeststel-lung, andere bemühen sich sofort um För-derung ihrer Kinder in privaten Instituten“(Ostschule GHS Heidenheim)

„Auf lange Sicht scheint mir die vertiefteKooperation wenig wirksam, wenn keinegemeinsame Konzeption (z.B. innerhalb ei-nes Schulamtsbezirks) erarbeitet wird.“(Grundschule Gottwollshausen)

Fazit:

Die Rückmeldungen der Schulen zum Pro-jekt „Schulanfang auf neuen Wegen“ zeig-ten auf, wie wichtig es ist, zwischen Eltern,Kindergarten und Schule eine Vertrauens-ebene durch eine fundierte Kooperationzu schaffen.


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Als häufiger Kritikpunkt wurde der enor-me Zeitaufwand durch die Lehrkräfte auf-geführt. Ebenso hatten Schulen, in derenEinzugsgebiet zahlreiche Kindergärten lie-gen, Probleme damit, die Kooperation ge-recht und zeitverträglich zu organisieren.

Zusammenfassend kann man von über-wiegend positiven Reaktionen sprechen.

d) Diagnostik und Förderpläne

Ziel dieses Ansatzes ist, die Probleme derKinder frühzeitig durch Diagnoseverfah-ren zu ermitteln und eine geeignete För-derung in die Wege zu leiten.

Sehr viele Schulen sahen im Bereich derFörderung für sich die Möglichkeit, kon-kret zu handeln. Ein Überprüfen der even-tuell zurückgestellten Kinder vorab im Kin-dergarten war hierbei der Normalfall. Sokonnten gezielte, auf die Bedürfnisse derKinder zugeschnittene Förderpläne ent-worfen und umgesetzt werden. In Einzel-fällen wurde den Eltern geraten, geson-derte Fördermaßnahmen wie Ergo- oderSprachtherapie in Anspruch zu nehmen.

Beim Umsetzen der Idee des Fördernshaben die Schulen festgestellt, wie wich-tig es ist, Prioritäten bei der Förderung zusetzen, die die jeweilige Schule auchtatsächlich leisten kann.

Dass eine Förderung in jedem Fall dasSelbstbewusstsein der Kinder stärkt, wur-de nicht von allen Schulen bestätigt. Eini-ge Berichte erwähnen, dass das gleichzei-tige Erarbeiten des Lerninhaltes und dieAufarbeitung von Entwicklungsrückstän-den sich bei den Schülern zu selten insichtbaren Leistungen zeigt und somit dieMotivation der Kinder nachlässt.

h) Auflösung des Zeittaktes / Rhythmisierung des Schulalltages

Das Aufheben des üblichen 45-Minuten-Taktes wurde von verschiedenen Schulenzugunsten fester Blöcke beim Klassenleh-rer ohne Unterbrechung durch ein Pausen-zeichen umgesetzt.

Der flexible Umgang bot den Lehrkräftendie Möglichkeit, Pausen individuell einzu-legen, wenn es für die Kinder notwendigwar, beziehungsweise Unterrichtssequen-zen auch mal länger als eine Schulstundelang durchzuführen.

i) Schulberichtsvarianten

„Lehrkräfte werten die Gespräche als effi-zienter und pädagogisch umfassender alsden schriftlichen Bericht. Eltern fühlen sichbesser informiert und können die schuli-sche Entwicklung ihrer Kinder sinnvollerbegleiten.“ (Carl-Friedrich-Meerwein-Grund-schule Emmendingen)

„Die Eltern waren aufgeschlossen für dasGespräch über das allgemeine Sozial-,Arbeits- und Lernverhalten ihrer Kinder.“

„Mehrere Eltern vermerkten positiv denZeitaufwand, den die Klassenlehrerinnenauf sich nahmen …“„Der Ertrag durch die erlebte Kommunika-tion ist höher.“

„Damit in den Elterngesprächen auch dieBeobachtungen in den Lernformen Frei-arbeit, Lernzirkel, Wochenplanarbeit undUnterrichtsprojekte sinnvoll angesprochenwerden konnten, wurden in einigen El-ternabenden Sequenzen aus dieser Unter-richtsarbeit vorgestellt.“

„Zusammenfassend: die Regelung „Eltern-gespräche statt Schulberichte“ zum Halb-jahr der Klasse 2 sollte beibehalten wer-den. Die Vorteile für die Schule sind offen-sichtlich.“ (Grundschule Denzlingen)

e) Individualisierendes und differenzieren-des Lernen

Den Berichten zufolge hat sich gezeigt,dass die Mehrheit der teilnehmendenSchulen ein auf die Kinder zugeschnitte-nes Lernen längst praktizieren.

„Das Kind soll dort abgeholt werden, wo esleistungsgemäß steht.“

Gerade der so genannte „Offene Unter-richt“ bietet hierzu zahlreiche Gelegenhei-ten, den Kindern eine gewisse Freiheit imLernen und das Erlernen von Selbststän-digkeit zu ermöglichen.

f) Offene Lernformen

Kinder zur Selbstständigkeit erziehen, istan vielen Schulen selbstverständlich. Dieswird umgesetzt, indem den Kindern dieGelegenheit gegeben wird, selbstbe-stimmt und selbsttätig eigene Ideen undInteressen in der Schule umzusetzen unddas Lernen zu lernen. Die Schulen bietendazu häufig schon vielfältige Arbeitsfor-men an, wie zum Beispiel Freiarbeit,Wochenplan, Stationenarbeit, Gruppenar-beit oder das Lernen durch Projekte. DieKinder sollen die Erfahrung machen, dasssie im Mittelpunkt stehen und Schule undLernen Spaß macht.

g) Klassenübergreifende Vorhaben

Die Durchführung von Aktionen und Pro-jekten über den Klassenverband hinauswurden als sehr positiv beschrieben. Oft-mals wurden sogar altersgemischte Grup-pen gebildet und die ‘Großen’ lernten sehrschnell, Verantwortung für die Jüngerenzu übernehmen.

Die klassenübergreifenden Vorhaben wur-den oftmals in Kombination mit dem För-deraspekt und dem Angebot im Bereichder offenen Lernformen durchgeführt.


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„Die Bereitschaft der Eltern zu den Ge-sprächen zu kommen, war sehr groß.“

„Von der Schulleiterin wurde ein Ge-sprächsleitfaden erstellt und anschlie-ßend mit den Kollegen diskutiert. DieserGesprächsleitfaden war Grundlage …“

„Bei den Elterngesprächen konnten wirFortschritte individuell besprechen, wasbei einem Schulbericht in dieser Nuancie-rung nicht möglich ist.“

„Wir sehen das Elterngespräch als sehr po-sitiv an, da bei dieser Methode viel mehrInformationen zwischen Eltern und Leh-rern ausgetauscht werden können, als diesbei einem schriftlichen Schulbericht derFall wäre!“

„Das Gespräch war sehr ausführlich undaussagekräftig. Für die Zukunft wünscheich mir, dass diese Art der Beurteilung bei-behalten werden kann.“ (GHS mit WRSOberhausen)

„Den Schulbericht im 1. Halbjahr der 2. Klasse durch ein Gespräch mit den Elternzu ersetzen, fand bereits im Vorfeld beiden Beteiligten breite Zustimmung.“

„Trotz des hohen Zeitaufwandes wurdendie Gespräche durchweg als positiv bewer-tet. Kinder konnten viel umfassender um-schrieben werden.“

„… erfolgreiches gemeinsames Arbeiten …“(Zelgschule Wehr GHS)

„Damit sollten einerseits Formulierungs-wiederholungen, wie sie bei drei Schulbe-richten in 2 Jahren bei ein und demselbenSchüler fast unvermeidbar sind, vermie-den werden. Andererseits wollten dieLehrkräfte die Möglichkeit in Anspruchnehmen, mit den Eltern intensiver durchdas Gespräch in Kontakt zu treten. Um-

gangen werden sollte mit diesem Schrittdie Standardisierung von Aussagen zumSchüler.“

„Im Gespräch war deutlicher und leichterzu vermitteln, was in vorhergehendenSchuljahren im Bericht „verklausuliert“werden musste. Zielvereinbarungen warenmöglich. Es fanden Folgegespräche statt.“

„… positive Resonanz bei Eltern und Leh-rern.“ (Talschule Wehr GHS)

„Zu jedem Schüler wurde mittels eines vonuns erstellten Formblattes ein Stichwort-protokoll erstellt.“

„Die Erstellung des Stichwortprotokolls er-wies sich als notwendige Vorarbeit, war aberim Vergleich zur Formulierung von Schulbe-richten einfacher. Es musste nicht jedes Wortauf die Goldwaage gelegt werden, mankonnte die Dinge beim Namen nennen.“

„Eltern und Lehrer können gemeinsamnach Erklärungen und Lösungsmöglichkei-ten suchen.“

„Der Lehrer kann auf die sprachlichen Vor-aussetzungen der Eltern eingehen (geradeviele ausländische Eltern mit geringenDeutschkenntnissen sind vom Schulbe-richt sprachlich überfordert)“.

„Lehrer und Eltern werden in die Pflicht ge-nommen, sich auseinanderzusetzen. Dasist nicht immer angenehm, denn es giltauch Konflikte zu bewältigen. Aber nur sokann versucht werden, den gemeinsamenErziehungsauftrag in die Tat umzusetzen.

Gerade der letzte Punkt zeigt aber auchdie Grenzen dieser Elterngespräche:

Eltern, die Schule als Versorgungsbetriebsehen (Lesen, Schreiben, Rechnen ist eureSache – der Rest unsere) sind schwer zur

Zusammenarbeit zu gewinnen. Eltern, diesämtliche Verantwortung an die Schuleabgeben, ebenfalls.“ (GHS Wehr-Öflingen)„Eltern, die die mündlichen Elterninforma-tionen bevorzugten, fanden positiv, dasssie bei den Gesprächen die Möglichkeithatten, Rückfragen zu stellen. Außerdemwurde positiv erwähnt, dass Hefte und Ar-beitsmittel bereitlagen und den Eltern da-mit konkret die Lern- und Arbeitsergebnis-se ihres Kindes gezeigt werden konnten.“

„Die Lehrkräfte beurteilen die Elternge-spräche durchweg positiv.“ ( SchillerschuleGHS mit WRS Spaichingen)

„1. Inhaltliche und formale Veränderungdes üblichen Schulberichtes, um fürSchüler und Eltern eine größere Transpa-renz gestalten zu können.2. Modifizierung des Schulberichtes.Anstelle der „verschlüsselten“ Schulbe-richtsform in „Amtsdeutsch“ tritt eine „an-sprechendere“ Briefform in einfacher Spra-che als Jahresbrief.3. Der Schulbericht zur Jahreshälfte inKlasse 2 wird durch ein offizielles Gesprächzwischen Eltern und Klassenlehrern er-setzt … Entwicklung effektiver Gesprächs-formen … Zweifel an der Aussagekraft„eindeutiger Noten“. (Grundschule Denkingen)

„Unsere Meinung:Der Schulbericht• ist eine Einwegkommunikation und das

richtige Verständnis durch die Elternnicht nachprüfbar,

• ist eine einseitige Beschreibung des ge-zeigten Lern- und Arbeitsverhaltens so-wie des Leistungsstandes; Perspektivenfür gemeinsam zu verabredende Verbes-serungsmöglichkeiten fehlen.“

(GS Friedensschule Trossingen)

„Lernfortschritte der Schüler sind kontinu-ierlich und nicht zu einem bestimmtenZeitpunkt Mitte des Schuljahrs beurteilbar.“


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„Wir halten an unserer Schule die Praxiseiner verbalen Beurteilung anstelle von Zif-fernnoten für einen enormen Gewinn füreinen kindorientierten Anfangsunterricht.“

„Die Rückmeldung von Eltern und Lehr-kräften war durchweg positiv.“

„Wunsch: … Noten in Deutsch und Mathe-matik Ende des 2. Schuljahrs sollen gestri-chen werden.“ (Kastelbergschule GHS mitWRS, Waldkirch)

„Der hohe Zeitaufwand wurde gern inKauf genommen, da sich durch diese Vor-gehensweise mehr bewegen ließ, als mitder ebenso zeitaufwendigen Erstellungder Schulberichte.“

„Der Gesprächsbogen wurde als sehr aus-führlich und hilfreich empfunden. So wur-den alle Aspekte angesprochen. Eine Kopiedes Gesprächsbogens zu erhalten, war fürdie Eltern wichtig.“ (Grundschule Klein-engstingen)

„Gespräche können ausführlicher sein alsschriftliche Berichte. Sie werden daher dergesamten Persönlichkeits- und Leistungs-entwicklung des Schülers eher gerecht.“

„Im Gespräch bekommt der Lehrer wichti-ge Informationen von den Eltern, die ihmhelfen, das Verhalten und die Arbeitshal-tung des Schülers besser zu verstehen.“(Laiblinschule Pfullingen)

„Bei einem kleinen Teil der Eltern konnteich beobachten, dass sie bei angesproche-nen Verhaltensauffälligkeiten abblocktenund mögliche Ursachen als nicht wahr dar-stellten.“

„Beim Lernbereich stellten die Eltern amhäufigsten die Frage: Wo steht mein Kindim Klassenverband? Auch die Frage nachmöglichen Noten wurde sehr häufig ge-stellt.“

„Wir wünschen uns, dass die individuelleFreiheit der Schulen, wie sie im Einzelnenverfahren (Kurzprotokoll, usw.), erhaltenbleibt. Wünschenswert wäre auch, dassder Schulbericht am Ende von Klasse 1ebenfalls durch Gespräche ersetzt wird.“(Steinbühlschule Sonnenbühl)

„Hilfreich war auch in besonderen Fällendie Miteinbeziehung von Kooperations-lehrerin bzw. Beratungslehrerin. Insbeson-dere bei Schülern mit Teilleistungs-schwächen war die Bereitschaft der Elternwesentlich größer, Beratungsangebotevon Kooperationslehrerin, Beratungsleh-rerin oder etwa der ambulanten Sprachbe-treuung anzunehmen. Die direkte Kom-munikation machte deutlich, dass es nichtum die Fixierung einer Momentaufnahmegeht, sondern um die Beschreibung einesProzesses.“

„In besonderen Fällen … bei ausländischenEltern ein Dolmetscher mit einbezogen.“

„Bewährt hat sich die Form der Notizvor-bereitung in schriftlicher Form insbeson-dere, wenn bei Umzügen und Schulwech-seln von Kindern ein schriftlicher Schul-bericht an die aufnehmende Schuleweitergegeben werden musste.“ (Uhlandschule Pfullingen)

„Erfahrungen: Die heutigen Eltern sind oftsehr unsicher in ihren Erziehungsbe-mühungen und bedürfen vieler Beratung.Es gibt sehr viele Kinder mit Verhaltens-auffälligkeiten, die die Eltern nicht bewäl-tigen. Es ist aber schwierig, sie zur Einsichtzu bringen, dass sie und ihr Kind fachlichkompetente Hilfe brauchen. Es erfordertsehr viel Zeit und Geduld, sie so weit zubringen, dass sie etwas unternehmen. Siesehen nicht den Zusammenhang zwi-schen Verhalten und Lernen. Sie wünschensich die beste Schullaufbahn für ihre Kin-der. Ihre Wünsche sind oft unrealistisch.Viele halten alles für machbar und über-fordern ihre Kinder. Es wären bei vielen

„… dass doch viele Eltern diese Anregun-gen aufgenommen und mit ihren Kindernverstärkt gearbeitet haben.“

„Gerade dass auch Beobachtungen undEinwände ihrerseits schriftlich festgehal-ten wurden, haben die Eltern begrüßt.“(Grundschule Ringingen)

„… besonders, wenn auch negative Aspek-te und Sachverhalte angesprochen wer-den müssen.“

„Wir hoffen, dass keine Reglementierun-gen bezüglich der Elterngespräche auf unszukommen.“ (GHS mit WRS, Hülben)

„Schulspezifische Ziele der Erprobung: Ge-spräch als Austausch zwischen Eltern undLehrern:• Differenzierter Bericht über Lern- und

Arbeitsverhalten des Kindes!• Stärken und Schwächen im Sozialverhal-

ten offen ansprechen!• Unsicherheiten und Missverständnisse

sofort klären!• Gezielte Empfehlungen zu Fördermaß-

nahmen und konkreten Hilfen anbieten!• Beratungsangebote von Kooperations-

lehrern!• Den aktuellen Stand des Kindes transpa-

rent machen!• Anlassbezogene Zielvereinbarungen tref-

fen!• Kennen lernen der Lebensumstände und

der familiären Situation sollen das Kindin seinem außerschulischen Umfeld be-schreiben.

• Ausländische Eltern können nachfragenund sich mitteilen.

• Persönlicher Kontakt!“ (Grundschule Rommelsbach)


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Fällen noch viel mehr Kontakt und Ge-spräche wünschenswert. Mehr kann abernicht geleistet werden …“

„Die Berichte mussten schon nach etwadrei Monaten nach Schuljahrsbeginn, alsoMitte Dezember verfasst werden, zu ei-nem denkbar ungünstigen Zeitpunkt. Ichhatte auch oft den Eindruck, dass sich beivielen Kindern im Vergleich zum Sommer-zeugnis des ersten Schuljahres noch nichtso viele Veränderungen feststellen ließen,die einen Bericht notwendig gemacht hät-ten. Letztlich sind die beiden ersten Jahreals Einheit zu sehen …“ (Grundschule Eichenplatz Ulm)

Meine engagierte Elternvertreterin sagtemir in einem persönlichen Gespräch: „Ei-nen Schulbericht muss man ein paar Mallesen und je nach Stimmung liest man et-was anderes heraus. In einem Gesprächkann ich so lange nachhaken, bis ich eineeindeutige Antwort bekomme. So stelleich mir eine intensive Elternarbeit vor.“(Waldschule Neuweiler)

„Die Stärken und Schwächen des Kindeskonnten detaillierter angesprochen wer-den. Unterstützungsmaßnahmen undHilfen bei Lernschwächen konnten aufge-zeigt werden. (Grundschule St. Bernhardt Esslingen)

„Schon in der Vorbereitung können Ge-spräche auf viel mehr Aspekte bezogenwerden als dies bei Schulberichten mög-lich ist. Einige Lehrkräfte finden es positiv,nicht auf den engen Platz des Berichtsfor-mulars eingeschränkt zu sein. Lehrkräftekönnen im Gespräch Tatbestände viel ge-nauer beschreiben als im Bericht. Sie kön-nen den Eltern auch negative Beobachtun-gen übermitteln und über Schwächen undFehlverhalten des Kindes reden. Im Ge-spräch können Lehrkräfte ein umfassende-res Bild von den Kindern gewinnen. Siekönnen auch erfahren, wie die Kinder dieSchule erleben. Durch die Möglichkeit des

Nachfragens und der schrittweisen Ent-wicklung der Gedanken ist die Kommuni-kation zwischen Eltern und Lehrkräften imGespräch bedeutend besser. Im Gesprächbleibt es nicht bei der Bestandsaufnahmeund Verhaltensbeobachtung, sondern eswird der Blick auf die künftige Entwick-lung gelenkt. Lehrkräfte könnten imGespräch Vorschläge zur Leistungsverbes-serung machen und mit den Eltern Verein-barungen über das weitere Vorgehen tref-fen.“ (GS Grauleshofschule Aalen)

„Das persönliche Gespräch mit der Mög-lichkeit zu Rückfragen wurde von den El-tern als besonders informativ und ange-nehm empfunden. Durch das Hinzuziehenvon Dolmetschern war sichergestellt, dassalle Informationen auch verstanden wur-den und die Eltern Gesprächspartner wa-ren …“ (Hohewartschule Stuttgart)

„Gespräche zeigten, dass die zum Teilkomplizierte und oftmals auch verschlei-ernde Sprache des Schulberichts für vieleEltern nicht eindeutig ist bzw. sogar über-haupt nicht verstanden wird. Gespräche,die ca. 15-20 Minuten dauerten, stellten fürdie Lehrer im Vergleich zum reinen Schul-bericht keine Entlastung dar. Doch derMehraufwand lohnte sich nach Meinungaller Beteiligten, denn das Ziel ,Vom Mono-log zum Dialog‘ wurde aus Lehrersicht un-eingeschränkt erreicht.“ (Anne-Frank-Schule Fellbach)

Fazit zu den Schulberichtsvarianten:

Die Berichte der Schulen zeigten insge-samt eine sehr positive Resonanz bezüg-lich der stattgefundenen Gespräche, so-wohl bei Eltern und Lehrern. Ihre Aussagenwaren oft verknüpft mit dem Wunsch,dass dieser Ansatz fortgeführt wird.

Der zeitliche Aufwand zur Gesprächs-führung lag mehrheitlich bei einer Dauervon 20 bis 30 Minuten, wobei einige der

Beteiligten ein längeres Gespräch bevor-zugt hätten.

Zu bedenken ist jedoch, dass die Lehrkraftbei einer Klassenstärke von 20 bis 30Schülern auf eine Summe von circa 10Stunden reiner Gesprächszeit kommt.

j) Flexible Einschulung in RegelklassenDieser Ansatz wurde nur von wenigenSchulen konkret angegangen.

Sie machten dabei die Erfahrung, dassEltern immer noch im großen Maße aufden Einschulungstermin im Septemberfixiert sind und das flexible Einschuleneher die Ausnahme ist.

k) SonstigesDie teilnehmenden Schulen hatten zudemdie Gelegenheit, außerhalb der Vorschlä-ge zu Einzelansätzen, auch eigene Konzep-te durchzuführen.

Beispiele: • Lernwerkstatt Dürrn, • Integration behinderter Kinder in den

Klassen der Regelschulen (Anne-Frank-Schule Fellbach)

Fazit zu Modell C, Erprobung von Einzelansätzen:

Die beteiligten Schulen äußerten sichmehrheitlich positiv zum Modellversuch.

Besonders großes Interesse kam den Berei-chen „Vertiefte und erweiterte Koopera-tion mit dem Kindergarten“ und „Schulbe-richtsvarianten“ zu, was die Anzahl dereingesandten Berichte zu diesen Aspektenzeigt.

Die Lehrer haben in vieler Hinsicht von denFreiheiten profitiert. Grundlegend warhierbei, dass sie eigene Konzepte passendfür ihre Schule entwickeln und umsetzenkonnten.

Erfahrungsberichte der Erprobungsschulen – Phase IV

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Oberschulamt OSA S OSA KA OSA FR OSA TÜ SummeModell A 26 19 13 24 82Modell B1 / B2 26 / 4 11 / 2 15 / 0 20 / 0 78Modell C 88 53 47 61 249Summe 144 85 75 105 409

Phase IV (Schuljahr 1999/2000): Modellbezogene Beteiligung der Erprobungsschulen

Verteilung der Modelle A, B, C auf die Erprobungsschulen

Verteilung der A-Modelle (jahrgangsübergreifende Modelle)

Oberschulamt OSA S OSA KA OSA FR OSA TÜ SummeModell A1 15 18 12 18 63Modell A2 11 1 1 6 19Summe 26 19 13 24 82

Verteilung der Varianten des C-ModellsDie meisten Schulen erproben mehrere Varianten

Varianten OSA S OSA KA OSA FR OSA TÜ Summea Vorzeitige Einschulung 14 22 0 0 36b Vermeiden von Zurückstellung 10 23 1 10 44c Vertiefte Kooperation mit d. Kindergarten 23 30 15 27 95d Diagnostik und Förderpläne 9 11 3 11 34e Individualisierendes und differenz. Lernen 10 11 3 5 29f Offene Lernformen 2 23 2 10 37g Klassenübergreifende Vorhaben 11 11 1 3 26h Rhythmisierung des Schultages 2 10 1 3 16i Schulberichtsvarianten 20 7 24 36 77k Flexible Einschulung in Regelklassen 3 5 2 1 11s Sonstiges 7 0 0 0 7Summe 111 153 52 106 422

OSA = OberschulamtS = StuttgartKA = KarlsruheFR = FreiburgTÜ = Tübingen


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Übersicht:

Modell A1:Jahrgangsübergreifende Eingangsstufe(Klasse 1 und 2) mit variabler Verweil-dauer von einem bis drei Jahren

• Sozialverhalten• Lern- und Leistungsverhalten• Unterrichtsorganisation und Lehrerrolle• Kritik und Anregungen

Modell A2:Jahrgangsübergreifende Eingangsstufe(Klasse 1 und 2) mit zweitem Einschu-lungstermin zum Halbjahr

• Sozialverhalten• Lern- und Leistungsverhalten• Unterrichtsorganisation und Lehrerrolle• Außenwirkung und Elternakzeptanz• Kritik und Anregungen

Modell B:Grundschulförderklassen neuen Zuschnitts(Verzahnung mit Klasse 1)

• Förderbedarf der zurückgestelltenKinder

• Kooperationsschwerpunkte• Beobachtungen und Folgen der Koope-

ration• Außenwirkungen des B-Modells• Kritik und Anregungen

Modell C:Einzelmaßnahmen wie z. B. Kooperationmit dem Kindergarten, Schulberichtsvari-anten, Rhythmisierung des Schultages

• Kooperation mit dem Kindergarten• Schulberichtsvariante: Elterngespräch

statt Schulbericht• Rhythmisierung des Schultages (Bei-

trag vom Oberschulamt Freiburg)

Modell A1:Jahrgangsübergreifende Eingangsstufe(Klasse 1 und 2) mit variabler Verweildauervon einem bis drei Jahren

SozialverhaltenDie sozialen Lernprozesse werden be-schleunigt und gestützt, es gibt wenigerAußenseiterkinder, ist den Rückmeldun-gen der beteiligten Modellschulen zu ent-nehmen. Weiter berichten sie, dass der„Reifeprozess vom Kindergartenkind zumSchulkind“ beschleunigt wird, Ausländer-kinder mit geringen Sprachkenntnissengut integriert werden konnten sowie dasSelbstbewusstsein gestärkt und zur Selbst-tätigkeit erzogen wird. Ganz besondersprofitieren die Schulanfänger, die in eineKlassengemeinschaft hineinwachsen, vonder jahrgangsübergreifenden Eingangs-stufe. Die Kinder fühlen sich sichtlich wohlund arbeiten sehr motiviert.

Lern- und LeistungsverhaltenHelfersysteme und Patenschaften er-höhen die Lernmotivation, die Schüler ar-beiten selbstständiger und je nach Fähig-keit in Tages- und Wochenplänen, Lese-und Schreiblernprozesse können schnellerabgeschlossen werden. Die Integrationvon Kindern mit besonderem Förderbe-darf wird durch jahrgangsgemischte Klas-sen positiv unterstützt, die variable Ver-weildauer wird genutzt. Die freieren Un-terrichts- und Arbeitsformen erscheinenaber nicht immer für alle Schüler vorteil-haft.

Unterrichtsorganisation und LehrerrolleDie Teamarbeit unter den beteiligten Leh-rer/innen wird gefördert. Die Unterrichts-

vorbereitung ist zeit- und materialauf-wändiger, mehr Zeit haben jedoch die Leh-rerinnen und Lehrer während des Unter-richts zum Beobachten und Fördern ein-zelner Kinder. Das Modell gibt Impulse fürdie innere Schulentwicklung. Als erforder-lich werden Trennstunden genannt sowieeine besondere personale Disposition ge-eigneter Lehrerinnen und Lehrer. Die jähr-lich wechselnde Zusammensetzung derGruppen stellt besondere Anforderungenund Mehrbelastungen an die Lehrer/innen.

Außenwirkung und ElternakzeptanzDie Schulen berichten von einer hohen Ak-zeptanz des Modells in der Elternschaftund dass bei Problemen ein intensivererAustausch zwischen Schule und Elternstattfindet. Der Wunsch nach einer Wei-terführung des Modells in der dritten undvierten Klasse wurde seitens der Elterngeäußert.

Kritik und AnregungenDie Arbeit im Modell bringt einen hohenorganisatorischen und zeitlichen Auf-wand, besonders in der Anfangsphase, mitsich. Im Modell A 1 sollten die Gruppen auf22 bis 25 Kinder begrenzt sein und Trenn-stunden sollten fest etabliert werden. An-geregt werden ein mindestens dreißigprozentiger Zuschlag pro Lerngruppe so-wie die Möglichkeit der Weiterführungdes jahrgangsübergreifenden Unterrichtsin Klassen 3 und 4. Die besonderen Unter-richtsformen bedingen große Klassenzim-mer und Gruppenräume. Die wissen-schaftliche Begleitung erscheint einigenSchulen unbefriedigend, es wird mehrTransparenz gewünscht sowie Begleitungdes Projektes durch einen Pädagogischen

Berichte der OberschulämterSchulanfang auf neuen Wegen (Schuljahr 1999/2000, Phase IV) Rückmeldungen beteiligter Modellschulen Komprimierte Darstellung der Zusammenfassungen der vier Oberschulämter


Begleiter. Außerdem sei auch eine breitereund verbesserte Lehrerfortbildung not-wendig.

Modell A2:Jahrgangsübergreifende Eingangsstufe(Klasse 1 und 2) mit zweitem Einschulungs-termin zum Halbjahr

SozialverhaltenBerichtet wird von der besondere Beto-nung des sozialen Lernens, z. B. würdensich weniger Konfliktsituationen ergeben,da die geringen Altersunterschiede Riva-litätsgefühle minimieren. Zudem kannsich eine höhere Eigenverantwortlichkeitund Hilfsbereitschaft entwickeln. Die Ge-fahr des Einzelkämpfertums muss im Au-ge behalten werden.

Lern- und LeistungsverhaltenDie individuellen Schullaufbahnerfolgeder Kinder werden gefördert. Manches ler-nen Kinder von selbst nur dadurch, dass siedabei sind. Die Schüler bringen eine hoheLernleistung mit und das Lese- sowieSprachverständnis entwickelt sich positiv.

Unterrichtsorganisation und LehrerrolleAls erforderlich wird von den Modellschu-len eine veränderte Unterrichtsstrukturerachtet mit folgenden Aspekten: Pädago-gische Rhythmisierung des Schulalltages,Stoffpläne als Rahmenpläne, Epochen-unterricht und Öffnung der 45-Minuten-Taktung. Parallel ablaufende Lernprozessemüssen begleitet und dokumentiert wer-den. Die Unterrichtsvorbereitung istäußerst zeitintensiv. Die Rolle des Lehrersverändert sich zum beobachtenden undhelfenden Begleiter und Anreger. DieTeamarbeit gewinnt an Bedeutung undwirkt impulsgebend für die innere Schul-entwicklung. Zunehmend mehr Lehrkräf-te zeigen Interesse und Bereitschaft, in dasSchulanfangsteam zu wechseln.

Außenwirkung und ElternakzeptanzDie Eltern neigen durch die Möglichkeitdes zweiten Einschulungstermins dazu, ih-re Kinder altersgerecht bzw. früher einzu-schulen. Das Modell entlastet die Kinderund deren Eltern durch die Flexibilisierungder zeitlichen Spielräume. Es wird von ei-ner zunehmenden guten Akzeptanz aufder Elternseite berichtet.

Kritik und AnregungenEine gute Kooperation zwischen Kinder-garten und Grundschule ist erforderlich.Das Ersetzen des ersten Schulberichtes inKlasse 2 durch Elterngespräche wird befür-wortet. Eine Qualifizierung der Lehrerin-nen und Lehrer des Modells in der Aus- undFortbildung wird gewünscht, ebenso einezweite Lehrkraft sowie zusätzliche Trenn-bzw. Differenzierungsstunden. Die Wei-terführung des jahrgangsübergreifendenUnterrichtes in den Klassenstufen 3 und 4wird als notwendig erachtet.Der noch unbefriedigende Erfahrungsaus-tausch zwischen den Modellschulen solltebeseitigt werden.Die Anpassung der personalen, räumli-chen und sachlichen Ausstattung wird ge-wünscht.

Modell B:Grundschulförderklassen neuen Zuschnitts(Verzahnung mit Klasse 1)

Förderbedarf der zurückgestellten KinderDer Förderbedarf wird vielfach mit der Dif-ferenzierungsprobe nach Breuer/Weuffenermittelt.Förderschwerpunkte sind die Wahrneh-mung, Grob- und Feinmotorik, Spiel- undArbeitsverhalten, Konzentration, Sprachesowie Sprachförderung bei ausländischenSchülern. Eine Einbeziehung verschiede-ner Institutionen bei der Vielschichtigkeitder Schwierigkeiten und Teilleistungs-schwächen ist erforderlich.

KooperationsschwerpunkteDie Verzahnung der Grundschulförder-klasse mit dem Anfangsunterricht erfolgtevielfach in den Fächern Sport, BildendeKunst/Textiles Werken, Musik sowie Hei-mat- und Sachunterricht. Das Teamteach-ing bietet den Beteiligten ein erweitertesIdeenspektrum, Entlastung sowie Mög-lichkeiten der intensiveren Beobachtungder Kinder. Weitere Kooperationsschwer-punkte sind die Erstellung individuellerFörderpläne sowie Kooperationen beiaußerunterrichtlichen Veranstaltungen.

Beobachtungen und Folgen der KooperationDas Modell wird von den Schulen, den Er-zieherinnen der Grundschulförderklassenund den Eltern sehr positiv beurteilt. DasSelbstbewusstsein der Kinder der Grund-schulförderklassen konnte sich entwi-ckeln. Die Kopplung von präventiver För-derung vor und begleitender Förderungnach der Einschulung durch die Förder-lehrkraft erweist sich als effizient und diegemeinsame Diagnose- und Förderarbeitder Erzieherinnen und Lehrer/innen er-weiterte das jeweilige Handlungsspek-trum.

Außenwirkungen des B-ModellsZunehmend wird von einer aufgeschlosse-nen und positiven Resonanz der Eltern-schaft berichtet und dass sich die Elternumfangreicher über die Fragen der Schul-fähigkeit informiert fühlen. Ein Rückgangder Zurückstellungen ist zu verzeichnen.Die Kinder wurden mit dem Ablauf einesSchulvormittages vertraut, Ängste wur-den abgebaut.

Kritik und AnregungenDie Elternberatung und Abstimmungsge-spräche sind wesentliche Schwerpunktedes Modells und erfordern viel Zeit. Die Be-teiligten wünschen mehr Anrechnungs-stunden bzw. die zweistündige Anrech-nungszuweisung weiterhin zu gewähren.Gemeinsame Fortbildung bzw. Zusatzqua-

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lifikation wird gewünscht für die BereicheDiagnostik, Frühförderung, Rechen-schwäche, Förderung von Schülern mitSchwierigkeiten im Lesen und/oder Recht-schreiben, Deutsch als Fremdsprache.

Modell C:Einzelmaßnahmen wie z. B. Kooperationmit dem Kindergarten, Schulberichtsvari-anten, Rhythmisierung des Schultages

Kooperation mit dem KindergartenDas gegenseitige Verständnis für die Ar-beitsweisen der vorschulischen und schuli-schen Institutionen konnte gefördert wer-den. Ein Rückgang der Zurückstellungenwurde erreicht. Die Mehrarbeit der betei-ligten Erzieher/innen und Lehrer/innen istgroß. Jedoch ist eine gute und konstrukti-ve Zusammenarbeit zu verzeichnen undgemeinsame Fortbildungen finden großeResonanz.

Schulberichtsvariante: Elterngespräch stattSchulberichtDas Elterngespräch statt Schulbericht inder Mitte der Klasse 2 stößt bei Eltern undLehrer/innen auf eine überwiegend positi-ve Resonanz. Die Gespräche beinhaltetennicht nur einen intensiven Austausch zwi-schen Eltern und Lehrer/innen, sondernmeistens auch Zielvereinbarungen. Die

Annahme der Gesprächsangebote durchdie meisten Eltern sind Beleg für die hoheAkzeptanz dieser Variante. Der durch-schnittliche Zeitaufwand für ein Gesprächbeläuft sich auf ca. 20 bis 30 Minuten.Die Modellschulen schlagen übereinstim-mend das Ersetzen des Schulberichtes inder Mitte des zweiten Schuljahres durchentsprechend strukturierte Elterngesprächevor.

Rhythmisierung des Schultages (Beitragvom Oberschulamt Freiburg)Die Rhythmisierung hat sich gut bewährt.Die verschiedenen Ankunftszeiten derKinder konnten besser berücksichtigt wer-den. Der Einstieg in den Schultag war fürSchüler und Lehrer deutlich angenehmer.Die Ritualisierung des Unterrichtsvormit-tags zeigt positive Wirkungen: Die Schülererleben den Schulvormittag entspannter.

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Erfahrungsberichte der Erprobungsschulen – Phase V

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Phase V (Schuljahr 2000/2001): Modellbezogene Beteiligung der Erprobungsschulen

Verteilung der Modelle A, B, C auf die Erprobungsschulen

Verteilung der A-Modelle (jahrgangsübergreifende Modelle)

Verteilung der Varianten des C-ModellsDie meisten Schulen erproben mehrere Varianten

Varianten OSA S OSA KA OSA FR OSA TÜ Summea Vorzeitige Einschulung 20 33 0 0 53b Vermeiden von Zurückstellung 19 34 1 10 64c Vertiefte Kooperation mit dem Kindergarten 48 76 13 27 164d Diagnostik und Förderpläne 23 51 3 11 88e Individualisierendes und differenz. Lernen 21 31 2 6 60f Offene Lernformen 13 39 2 10 64g Klassenübergreifende Vorhaben 17 19 1 3 40h Rhythmisierung des Schultages 9 23 10 3 45i Schulberichtsvarianten 0 36 25 38 99k Flexible Einschulung in Regelklassen 0 46 2 1 49s Sonstiges 0 0 3 0 3Summe 170 388 62 109 729

Oberschulamt OSA S OSA KA OSA FR OSA TÜ SummeModell A1 19 19 17 20 75Modell A2 15 5 1 6 27

Oberschulamt OSA S OSA KA OSA FR OSA TÜ SummeModell A1 19 19 17 20 75Modell A2 15 5 1 6 27Modell B 36 16 17 20 89Modell C 102 92 52 63 309Summe 172 132 87 109 500


In allen vier Oberschulämtern gibt es Hospitationsschulen zum „Schulanfang auf neuen Wegen", mit denen bei Informations- oder Hospi-tationsbedarf gezielt Kontakt aufgenommen werden kann. Die nachfolgende Übersicht soll erste Informationen zu den Zielen und demProfil der einzelnen Schulen geben.

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Profile von Hospitationsschulen zum „Schulanfang auf neuen Wegen“ Modell A1 bzw. A2

Die Praxis überzeugt – Hospitationsschulen bieten Unterstützung nach dem Prinzip „von Schulen – für Schulen“

SchuleOberschulamtStaatlichesSchulamt

Lindenschule Hohenacker

Grundschuleund Haupt-schule bisKlassenstufe 6

Oberschulamt Stuttgart

StaatlichesSchulamtWaiblingen

Modell A1/A2KlassenEinschulung

Modell A2

6 altersgemischteEingangsklassen mitvariabler Verweildauer(ein, eineinhalb, zwei,zweieinhalb, drei, drei-einhalb Jahre)

September und Februar

Aktuell:1. 2. 200115 Einschulungen mit Feier

Ziele

• Flexiblere Einschulungsmöglichkeitenmit dem Ziel, den möglichst optimalenEinschulungszeitpunkt für jedes Kindzu finden

• Überprüfung des Entwicklungsstandesmindestens ein halbes Jahr vor der Ein-schulung

• Intensivierung der Kooperation Grund-schule - Kindergarten

• Differenzierte Beratung der Eltern überden richtigen Einschulungszeitpunkt

• Entwicklung und Erprobung von indivi-dualisierenden Lernformen und Lern-gängen

• Einsatz von Lernstandsbeobachtungenund von normierten Tests zur Optimie-rung der Schülerbeobachtung

Profil

Schulanfang auf neuenWegen – Modell A2

Wir feiern und erleben zu-sammen und können Ande-ren etwas zeigen

Einbeziehung der Eltern,Elternmitarbeit

Ausbildungsschule

Veränderung• der Lernformen• der Beurteilungsformen• der Lehrer/innenrolle

Sonstiges

Differenzierungsprobenach Breuer/Weuffenbzw. Modifizierte Differen-zierungsprobeLindenschule Hohen-acker (MDP-LSH)

Umgang mit Gewalt – Schüler stärken

Bewegte Schule – Gestaltung des Schul-geländes


Französische SchuleGrundschule

OberschulamtTübingen

StaatlichesSchulamtReutlingen


Modell A2

Jahrgangsgemischte Lerngruppenin der ersten, zweiten und drittenJahrgangsstufe

Jahrgangsklassen 4

Im Rahmen des Modells „Schulan-fang auf neuen Wegen“ wird einemögliche Einschulung bis zumEnde des 1. Halbjahres angeboten.

Im Gegensatz zur Jahrgangsklassesind in einer altersgemischtenLerngruppe nur ungefähr ein Drit-tel Schulanfänger

Ziele

• Demokratisierung undSelbstorganisation der Kinder

• Lernen – Erfahren – Ent-decken

• Mit allen Sinnen lernen

• Integration von Kindern inschwierigen Lebenslagen

• Entwicklung zur Selbststän-digkeit

• Gestaltung des Schulalltagesals Grundlage für eine gelun-gene Schulatmosphäre

Profil

Kinder lernen das Lernen(jedes Kind ist anders)

Berücksichtigung und Förde-rung der Individualität

Unterrichtsformen:• Freie Arbeit• Wochenplan• Arbeit an Projekten• Werkstattunterricht

Wissenschaftliche Begleitung

Schulentwicklungsbericht

Selbsteinschätzungsbogen

Sonstiges

Volle Halbtagsschule (7.30 Uhr bis 14.00Uhr), Mittagstischdurch ehrenamtlicheMitarbeit der Eltern

Erweiterte Betreuungan zwei Nachmittagen

Stadtteilschule (Treff-und Kommunikations-raum, Zusammen-arbeit mit Vereinen /Einrichtungen / Initia-tiven)

Feste und Feiern


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Anne-Frank-SchuleGrundschule

OberschulamtFreiburg

Staatliches Schulamt Freiburg


Modell A1 und C(Elterngespräch stattSchulbericht zumHalbjahr)

Ziele

Jahrgangsgemischte Klas-sen unter Einbezug derMontessori-Pädagogik

Profil

Offene Unterrichtsformen, Freiarbeit,Wochenplan, Projektarbeit

Unterrichtsorganisation im Rahmen derverlässlichen Grundschule:Rhythmisierung des Vormittages, zweiBewegungspausen, Unterricht inBlöcken, offener Unterrichtsbeginn.

Einrichtung einer Integrationsklasse imRahmen eines ISEP für das Schuljahr2001/2002 vorgesehen.

Sonstiges

Der Unterricht orientiertsich mit unterschied-lichen Schwerpunktenan Überlegungen derReformpädagogik.


Grundschule WolfartsweierKarlsruhe

OberschulamtKarlsruhe

Staatliches Schulamt Karlsruhe


Modell A2

1 Modellklasse mitJahrgangsmischung1/2

je 1 Jahrgangsklasse1 und 2

Jahrgangsklassen 3 und 4

Eltern können wählen:Modellklasse oderJahrgangsklasse

Ziele

Stärkung der individuellenFörderung

Stärkung der sozialenKompetenzen

Anbahnen von Schlüssel-qualifikationen

Profil

Arbeit im Team: Fortbildung des gesamten Kollegiums(u.a. Pädagogischer Tag)

Offene Unterrichtsformen:• selbstständiges Lernen, • soziales Lernen,• Tagesplan, Partnerarbeit, Gruppen-

arbeit, Stationenlernen, Wochenplan,Freiarbeit,

• keine lehrerzentrierten Unterrichts-formen

• Projektunterricht

Elternarbeit: • Veranstaltung eines Erfahrungsaus-

tausches• Hospitationen der Eltern im Unterricht

Öffnung nach innen und nach außen:• Hospitationen• Vorträge• Veranstaltung von Fortbildungen

Intensivierung der Kooperation mit demKindergarten:(gemeinsame Projektarbeit, Differenzie-rungsprobe)• Schnupperunterricht im ausklingen-

den Schuljahr für künftige Schulkinder• Durchführung gemeinsamer Projekte

und Feiern mit dem Kindergarten

Wissenschaftliche Begleitung in allenEingangsklassen

Sonstiges

Lehrerfortbildung:

• Organisation vonregelmäßigen Treffender Modellschulen(auf Lehrer- und aufSchulleiterebene)

• Veranstaltung vonPädagogischen Tagenfür Schulen mit Inte-resse an „Schulanfangauf neuen Wegen“


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SilcherschuleFellbach

Grundschule mitGrundschul-förderklassen

Oberschulamt Stuttgart

StaatlichesSchulamtWaiblingen


Modell A2, B und C (Schulberichts-variante)

3 altersgemischte Ein-gangsklassen mitvariabler Verweildauer(ein, eineinhalb, zwei,zweieinhalb, drei Jah-re): Klassen AUd, AUe,AUf, sowie je 3 Regel-klassen in der 1. und 2. Jahrgangsstufe

2 Grundschulförder-klassen (auch für zweibenachbarte Schulen)

September und nachden Winterferien

Ziele

1. Flexibilisierung des Einschulungszeit-punktes. Schulinterne Zielsetzung:Flexiblere Möglichkeit den richtigenEinschulungszeitpunkt zu finden.Keine Überalterung.

2. Flexibilisierung der Verweildauer inder Schuleingangsstufe (1 bis 3 Jahre),daraus folgt: altersgemischte Lern-gruppen. Schulinterne Zielsetzung:Förderung des sozialen Lernens.

3. Beachtung des individuellen Lernstan-des. Schulinterne Zielsetzung: Indivi-dualisierung des Lernens durch Umset-zung didaktischer Modelle im Rahmeneines offenen Unterrichts.

4. Berücksichtigung individueller Lern-fortschritte. Schulinterne Zielsetzung:Aufeinander aufbauende Kurse inDeutsch und Mathematik sichern denErwerb der sprachlichen und mathe-matischen Grundfertigkeiten und ge-währleisten den individuellen Über-gang nach Klasse 3.

5. Förderung lernschwacher und hoch-begabter Kinder. Schulinterne Zielset-zung: Einleitung und Durchführungvon individuellen Maßnahmen, auchmit Computerprogrammen, fürrechenschwache Kinder und für Kindermit Schwierigkeiten im Lesenund/oder Schreiben sowie für Kindermit besonderen Begabungen.

Profil

Erprobungsschule „Multi-mediale Lernumgebung in der Grundschule“(MUMELIGS) und Erprobungvon Einzelansätzen desComputereinsatzes in derGrundschule. Teilnahme amProjekt „Schulen ans Netz“.

Wissenschaftliche Begleit-untersuchung „Schulanfangauf neuen Wegen“ sowie„Fremdsprache in derGrundschule“.

Beteiligung am Projekt„Klasse 2000“ zur Gesund-heitsförderung und Sucht-prävention an Grund-schulen.

Sonstiges

Die Schülerinnen undSchüler der Silcherschu-le Fellbach werden vomKollegium betreut, erzo-gen und unterrichtet.Kinder und Lehrerinnenbzw. Lehrer bilden zu-sammen mit den Mitar-beiterinnen und Mitar-beitern unserer Schule(Kernzeitbetreuerinnen,Sekretärin, Hausmeis-terfamilie mit Reini-gungskräften) dasSilcherschul-Team.

Wir verstehen denBegriff Team folgender-maßen:

• T äglich• E ngagiert• A ktiv• M iteinander.


s ist Montagnachmittag kurz vor drei.Langsam füllt sich das Klassenzimmer der1/2 a. Neugierige Blicke streifen über dieRegale und Materialtische. Wie wird dennhier gearbeitet? Was ist denn gerade dasThema? Kann mir jemand ein Arbeits-material empfehlen, mit dem man die10er-Überschreitung üben kann? Habensich eure neuen Schulanfänger gut ein-gelebt?

Das Klassenzimmer, von dem die Rede ist,füllte sich nicht mit „Schulanfängern …“,sondern mit „Lehrkräften auf neuen We-gen“. Allesamt arbeiten sie mit im Projekt„Schulanfang auf neuen Wegen“, mal alsKlassenlehrerin, mal als Teamkollege. AuchNeugierige stoßen bisweilen hinzu, umsich hier in diesem Kreis wieder einStückchen hin in Richtung altersgemisch-tes Arbeiten zu trauen.

Dieser Kreis trifft sich im SchulamtsbezirkKarlsruhe nun schon seit vier Jahren in re-gelmäßigen Abständen, um sich gegensei-tig zu beraten, zu unterstützen, zu stär-ken, um sich Anregungen zu geben undum das Gefühl zu erleben, dass man aufdiesen ungewohnten Wegen des Unter-richtens doch etliche gleichgesinnte Wan-derer trifft.

Initiiert wurden diese „Modelltreffen“seinerzeit von der zuständigen Schulrätin

Frau Neubauer. Ursprünglich sollten dieTreffen einen internen Fortbildungs-charakter haben. Bald schon stellte sich je-doch heraus, dass die Bedürfnisse der Lehr-kräfte, die in diesem Projekt arbeiteten,andere waren. Es fehlte an Austausch,groß war noch die Verunsicherung der Kol-leginnen über den Wert ihrer Arbeit, fehltesichere Rückendeckung. Fast zwei Jahrelang dienten die Zusammenkünfte ebendiesen Bedürfnissen an Austausch, Stär-kung und Bestätigung.

Allmählich setzte aber ein Wandel an. DieKolleginnen und Kollegen wurden mitdem altersgemischten Arbeiten immervertrauter und die anfänglichen Schwie-rigkeiten, die einmal unüberwindbarschienen, fanden ihre Lösungen. Es eta-blierten sich zwischenzeitlich auch ganzeigene Formen dieses Arbeitens und da-mit wandelten sich die Erwartungen, diean die Modelltreffen gestellt wurden. Nuninteressierten pädagogische Grundsätze,Formen der Teamarbeit, die Arbeit mit Ar-beitsplänen und ähnliche Themen.

Seit zwei Jahren nehmen die Modelltref-fen nun also einen anderen Verlauf, sie fin-den unter selbst gestellten Themen statt,die einmal dazu dienen uns immer wiederauf die pädagogische Grundidee des al-tersgemischten Arbeitens zu besinnen,zum anderen verschiedene Umsetzungen

in die Praxis kennen zu lernen. Auch wurdevon uns ein Kriterienkatalog erstellt undan die Ämter weitergeleitet, der die Rah-menbedingungen enthält, unter denenwir unsere Arbeit sinnvoll umsetzen kön-nen.

Wir alle, die wir in diesem Projekt unter-richten, haben uns auf den Weg gemacht.Wir haben keine asphaltierte Autobahnvorgefunden, sondern mussten uns denWeg oft genug selbst von Gestrüpp freischlagen, mussten Stolpersteine überwin-den, Ungereimtheiten aus dem Weg räu-men.

Nach diesen Treffen haben wir mehr Mut,den Weg weiter zu gehen und auch bis-weilen Kursänderungen vorzunehmen,um unsere Arbeit Schritt für Schritt reifenzu lassen.

Karin WeberLehrerin an der Grundschule Wolfartsweier (Hospitationsschule zum „Schulanfang aufneuen Wegen“)

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Karin Weber

Modelltreffen im Schulamtsbezirk Karlsruhe

E


1. Vorbereitung vor dem Start

Im zweiten Schulhalbjahr 1997 wurdendem Kollegium der Stirumschule alle Mo-delle „Schulanfang auf neuen Wegen“,speziell Modell B, vorgestellt. Die Kollegenstimmten einer Teilnahme an dem Modellzu. Der Schulleiter gestand eine besondereBerücksichtigung in der Stundenplange-staltung zu.

1.1 Informationen an die Eltern

Bei einem Erstklasselternabend im Mai1998 wurde den Eltern das Modell B vorge-stellt, welches mit einer ersten Klassedurchgeführt werden sollte. Die Resonanzwar positiv.

Im Rahmen eines Informationsabends derGrundschulförderklasse (Juli 1998) für dieNeuanmeldungen wurde das Modell Bebenfalls vorgestellt.

In den darauffolgenden Jahren wurde ge-nauso verfahren.

1.2 Ausgangssituation im September 2000

Die Grundschulförderklasse wurde imSchuljahr 2000/2001 von 13 Kindern be-sucht, 11 Jungen und 2 Mädchen, die fünfverschiedenen Grundschulen zuzuordnensind.

Alle Kinder wurden mit dem Bus gebracht,da sie aus den Stadtteilen oder umliegen-den Gemeinden kamen. Die Kinder wur-den in zwei Gruppen, entsprechend derBuskapazität, eingeteilt.

Von den vier ersten Klassen der Stirum-schule nimmt eine Klasse an dem Modell-versuch teil. In der Klasse 1a waren zu Be-ginn 26, später 25 Kinder (16 Jungen und 10 Mädchen). Die Klasse wurde nach dengängigen Kriterien der Stirumschule zu-sammengesetzt. Die Klassenlehrerin, FrauBiskup, arbeitet schon seit 5 Jahren alsKooperationslehrerin mit der Grundschul-förderklasse zusammen.

2. Stundenplangestaltung

Aufgrund der Annahme, dass Kinder derGrundschulförderklasse und eines erstenSchuljahres ähnliche Probleme (z. B. Wahr-nehmungs- oder Motorikschwächen) ha-ben, wurden die Kinder in jeweils zweiGruppen eingeteilt. Diese Gruppenstun-den wurden an zwei Vormittagen an denAnfang und an das Ende des Schultagesgelegt und von jeweils zwei Lehrkräftenbegleitet.

Um die Kooperation mit der Grundschul-förderklasse aufrecht zu erhalten, wurdeFrau Biskup in der Grundschulförderklassemiteingesetzt. Frau Frees, die Erzieherin,begleitete die Klasse 1a bei zwei Wochen-stunden. Zusätzlich wurden zwei Wochen-stunden des Sportunterrichts gemeinsamgestaltet.

3. Durchführung von Modell B

Zunächst war die Lernausgangslage vonallen Kindern zu ermitteln, d.h. Defizite,Förderbedürftigkeit und Fertigkeiten derKinder der Grundschulförderklasse undder Klasse 1a zu erkennen. Dazu wurdenBeobachtungen, persönliche Entwicklungs-

daten sowie Test- und Untersuchungs-ergebnisse verwendet. Auf verschiedenenGebieten traten bei mehreren KindernDefizite zutage. Das waren insbesondereSprachstörungen, Probleme der Feinmoto-rik (verkrampfte Stifthaltung), Problemebei der Aufnahme und Durchführung vonArbeitsanweisungen, Fehlen einer alters-gemäßen Selbstständigkeit, Problemebeim Erkennen von logischen Zusammen-hängen, Wahrnehmungsstörungen undSchwierigkeiten im Sozialverhalten.

An der Stirumschule konnte ein Sprach-heillehrer und eine Sonderschullehrerinder Förderschule hinzugezogen werden.Beide führten ambulante Kurse bei denauffälligen Kindern durch.

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Ulrike Biskup und Andrea Floeren

Erfahrungsbericht der Kooperationslehrerinnen zum Modell B im Schuljahr 2000/2001Stirumschule – Grundschulförderklasse

Bei der Förderung der Grundschulförderklasse wur-den die auffälligen Kinder von der Lehrerin Frau Bis-kup in den Bereichen Feinmotorik, Wahrnehmungs-differenzierung und Ausführung von Arbeitsanwei-sungen geschult.


Um die Kinder besser einteilen zu können,nahmen Frau Frees und Frau Biskup amUnterricht der jeweils anderen Klasse teil.Dort wurden die Kinder etwa 2 Monatelang zwei bis vier Stunden pro Woche be-obachtet.

3.1 Einteilen der Förderkinder

Ende Oktober 2000 wurden zusätzlich zuden Gruppenstunden verschiedene För-dermaßnahmen eingeleitet, an denenKinder der Grundschulförderklasse oderder Klasse 1a teilnahmen. Diese zusätz-lichen Fördermaßnahmen fanden für dieErstklässler hauptsächlich in den Berei-chen Mathematik, Deutsch und Feinmoto-rik statt. Es gab dabei keine feste Gruppie-rung. Die Teilnehmerauswahl erfolgtezeitweise nach beobachteten „Auffällig-keiten“. Die Kinder wurden für die Förder-maßnahmen aus dem laufenden Unter-richt genommen. Hierfür war die Erziehe-rin Frau Frees zuständig.

3.2 Gemeinsame Unternehmungen

Frau Frees und Frau Biskup waren sich ei-nig, dass sich zu Beginn des Schuljahresdie Kinder beider Klassen gut kennenler-nen sollten. Die Klassen bekamen durchgemeinsame Unternehmungen entspre-chende Gelegenheiten dazu (St.-Martins-

Feier, Adventssingen, Weihnachtsfeier,Ausflüge). Weiterhin gab es gemeinsameUnterrichtseinheiten im Klassenzimmer.

Darunter fielen:• Einführung von Buchstaben• Bilderbuchbetrachtungen und

-gestaltungen• Geburtstagsfeiern• Spiel- und Bastelstunden

3.3 Kooperation der Lehrkräfte

Die Erzieherin und die Lehrerin hatten ei-ne fest vereinbarte Stunde zur Auswer-tung des Fördererfolgs, zur Reflexion überdie Kinder und zur Besprechung der weite-ren Unterrichtsgestaltung.

Außerdem wurden gemeinsame Eltern-gespräche und Gespräche mit den ande-ren Fachkräften geführt.

Zusätzlich führten die Erzieherin und dieLehrerin Hausbesuche durch (z. B. im Kin-derheim).

4. Erfahrungen

Die Kinder der Grundschulförderklassegehen unkompliziert mit dem Begriff„Schule“ um, erfahren einen Abbau derSchulangst und dadurch eine Steigerungdes Selbstbewusstseins. Die Kinder der

Grundschulförderklasse konnten von denErstklässlern das Arbeitsverhalten über-nehmen und dadurch profitieren. Sie ha-ben gelernt, ganze Unterrichtseinheitendurchzuhalten und genau nach Arbeitsan-weisungen vorzugehen.

Verhaltensauffälligkeiten gingen im ge-meinsamen Unterricht zurück.

Die Erstklässler konnten von den zusätz-lich angebotenen Förderungen profitie-ren. Dadurch konnten anfangs fehlendeGrundlagen zum Erlernen der Lerninhalteerarbeitet werden.

Der Entwicklungsstand der Erstklässlerentwickelte sich im zweiten Schulhalbjahrsehr schnell, sodass sich in diesem Zeit-raum der Abstand zwischen den Kindernder Grundschulförderklasse und den Erst-klässlern vergrößerte. Dadurch musstenneue Wege der Zusammenarbeit gefun-den werden.

Es zeigte sich, dass die Modellarbeit fürErzieherin und Lehrerin einen erhöhtenArbeitsaufwand mit sich brachte.

Die regelmäßigen Teambesprechungenund das Dokumentieren der Lernfort-schritte der Kinder sind unerlässlich. Fürdie Erzieherin der Grundschulförderklasseergab sich ein erweiterter Einblick in dieLerninhalte der ersten Klasse. Das Arbeits-feld wurde nach langjähriger eingeengterTätigkeit in der Grundschulförderklasseerweitert und somit die Freude an der Ar-beit erhöht. Beide Beteiligten empfandendie Arbeit im Team als positiv.

Die Schule will das Modell wegen der gu-ten Erfahrungen auch in den nächsten Jah-ren weiterführen.

Ulrike Biskup, Andrea FloerenKooperationslehrerinnen in derStirumschule Bruchsal

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Neue Aspekte im Schuljahr 2001/2002

Im Projekt des „Schulanfangs auf neuenWegen“ ist das Modell A mit jahrgangs-übergreifenden Lerngruppen als beson-ders innovative Variante einzustufen. DerAspekt des sozialen Lernens und des Von-einander-Lernens prägen diese Modell-variante.

In offenen Unterrichtsformen lernen Kin-der entsprechend ihrer individuellenFähigkeiten und Fertigkeiten.

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Neue Aspekte imSchuljahr 2001/2002Schulanfang auf neuen Wegen Modell A1 und A2 in Verbindung mit dem Fremdsprachenunterricht in der Grundschule

Schulanfang auf neuen Wegen, A1/2-Modell und Fremdsprachenunterricht Auflistung der Schulen*, die am Schulanfang auf neuen Wegen (A1/A2-Modell) teilnehmen und im Schuljahr 2001/2002 in der Pilotphase mit dem Fremdsprachenunterricht in der Grundschule beginnen.

Im Schuljahr 2001/2002 werden einige der A-Modell-Schulen mit einer neuenpädagogischen Herausforderung konfron-tiert: mit dem Fremdsprachenunterrichtin der Grundschule – in jahrgangsge-mischten Lerngruppen.

Ab dem Schuljahr 2003/2004 wird Baden-Württemberg als erstes Bundesland in al-len Grundschulen verbindlich eine Fremd-sprache ab Klasse 1 einführen. Vor dieser

generellen Einführung liegt ab dem Schul-jahr 2001/2002 eine Pilotphase, an der 470Grundschulen teilnehmen. (Weiter Infor-mationen zum Fremdsprachenunterrichtin der Grundschule erhalten Sie über dasInternet unter www.km.bwl.de.)Die Pilotphase des Fremdsprachenunter-richts wird wissenschaftlich begleitet. Indiesem Rahmen wird auch das jahrgangs-gemischte Fremdsprachenlernen berück-sichtigt.

Nr. Oberschulämter Staatliche Schulämter Schule, Anschrift Fremdsprache Regioverbund Modell seit Schj. Züge

1 Stuttgart Ludwigsburg Konrad-Kocher-GHS, Englisch Ditzingen/ A1 99/00 271264 Ditzingen Gerlingen

2 Stuttgart Filder-GHS**, 70597 Degerloch Englisch Stuttgart A1 97/98 23 Maria-Montessori-GS Hausen, Englisch Stuttgart A2 98/99 4

70499 Stuttgart4 GS Burgholzhof, 70376 Stuttgart Englisch Stuttgart A2 99/00 25 Waiblingen Silcher-GS**, 70734 Fellbach Englisch Fellbach A2 99/00 36 Maickler-GS, 70736 Fellbach Englisch Fellbach A2 00/01 17 Karlsruhe Karlsruhe Hans-Thoma-Schule, 76133 Karlsruhe Französisch Karlsruhe A2 97/98 28 Mannheim Rheinau-GS, 68219 Mannheim Englisch Mannheim A1 97/98 29 Johann-Peter-Hebel-GS**, Englisch Mannheim A1 97/98 3

68163 Mannheim10 Mosbach GS Oberschefflenz**, 74850 Schefflenz Englisch Mosbach A1 97/98 211 Freiburg Freiburg GHWRS Elzach, 79215 Elzach Französisch Waldkirch/Elztal A1 98/99 312 Offenburg Schutterlindenbergschule (bisheriger Französisch Lahr/Friesenheim A1 00/01 1

Schulname: Th.-Heuss-GHS), 77933 Lahr13 Friedrich-GHS, 77933 Lahr Französisch Lahr/Friesenheim A1 99/00 114 GS Ichenheim, 77743 Neuried Französisch Lahr/Friesenheim A1 99/00 115 Tübingen Reutlingen GHS Andeckschule Talheim, Englisch Mössingen A1 99/00 1

72116 Mössingen16 Sigmaringen GS Inneringen, 72513 Hettingen Englisch Sigmaringen A1 98/99 117 Tettnang GS Oberer Graben, 88299 Leutkirch Englisch Leutkirch A1 96/97 1

** Stand: 20. 8. 2001** Diese Schulen sind an der wissenschaftlichen Begleitung des Landesinstituts für Erziehung und Unterricht (LEU) zum „Schulanfang auf neuen Wegen“

beteiligt.

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GRUNDSCHULE - Kultusministerium BW€¦ · Elternrückmeldungen zur Erprobung Karlsruhe, den 7.12.1999 ehr geehrte Damen und Herren, unser Sohn Yannic wurde im Herbst 1998 in die