Gutachten Martin Niemoller Schule 2010

Gutachten

Klimafreundliche Martin-Niemöller-Schule Riedstadt

Projektseminar – Integrierte Ökologische Planung und Beratung

Mit Kopf, Herz und Hand fit für eine klimafreundliche Zukunft

Darmstadt/Frankfurt am Main, Februar 2010

Gutachten Klimafreundliche Martin-Niemöller-Schule Riedstadt

Projektseminar – Integrierte Ökologische Planung und Beratung Mit Kopf, Herz und Hand fit für eine klimafreundliche Zukunft

Projektgruppe

Silvia Bauer, Ulrich Biebel, Felix Broj, Christine Emich, Dominik Groha, Kathrin

Heldenberger, Sandra Hochreiter, Sandra Mann, Daniel Schluckebier, Horea-Stephan

Szedlacsek, Cecily Vogelsteller, Elisa Völker, Jan Willing, Amelie Zugwurst

Redaktionsgruppe

Silvia Bauer, Ulrich Biebel, Katrin Feld, Daniel Schluckebier, Amelie Zugwurst

Projektbegleitung

Katrin Feld (CISP, AB Pädagogik der Natur- und Umweltwissenschaften),

Immanuel Stieß (ISOE)

Darmstadt/Frankfurt am Main, Februar 2010

Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung ................................................................................................................5

1.1 Der Auftraggeber ......................................................................................................5

1.2 Der Auftrag ...............................................................................................................6

1.3 Die Projektgruppe.....................................................................................................6

1.4 Die Begriffe „Energieeffizienz“ und „Klimafreundlichkeit“ als Rahmen für das

Projekt ......................................................................................................................7

1.4.1 Die Bedeutung für die Projektarbeit..........................................................................7

1.4.2 Klimawandel und die Diskussion um globale Erwärmung als Aufruf zu

klimafreundlichem Denken und Handeln ..................................................................7

1.4.3 Bildung für nachhaltige Entwicklung.........................................................................9

1.4.4 Klimafreundlichkeit im Sinne des Projekts................................................................9

1.4.5 Idee und Anspruch des Gutachtens........................................................................10

1.5 Vorgehensweise und Methodik der Gruppe und Struktur des Gutachtens ............. 11

2 „Mit Kopf, Herz und Hand – fit für eine klimafreundliche Zukunft“..................14

2.1 Einleitung................................................................................................................14

2.2 Mögliche Problemlagen ..........................................................................................15

2.3 Geschichtlicher Exkurs im Licht der Klimaschutzproblematik.................................19

2.4 Ideen und Vorschläge in Richtung einer Didaktik der Klimafreundlichkeit ..............22

3 Bestandsaufnahme ..............................................................................................27

3.1 Die Schule ..............................................................................................................27

3.2 Schlüsselakteure für eine klimafreundliche Martin-Niemöller-Schule .....................29

3.2.1 Die Schulleitung......................................................................................................29

3.2.2 Schulträger .............................................................................................................30

3.2.3 Umweltamt der Stadt Riedstadt ..............................................................................31

3.2.4 Überlandwerk Groß-Gerau GmbH..........................................................................32

3.2.5 Lehrerschaft............................................................................................................33

3.2.6 Schülerinnen und Schüler ......................................................................................33

3.2.7 Weitere NutzerInnen...............................................................................................34

3.3 Beschreibung der Handlungsfelder und Ist-Zustand...............................................34

3.3.1 Energie- und Wassersparen ...................................................................................34

3.3.2 Die Sonne nutzen...................................................................................................36

3.3.3 Zentrale Abfallwirtschaft..........................................................................................37

3.3.4 Raumklima .............................................................................................................37

3.3.5 Umwelt- und Klimabildungskonzepte im Sinne einer Bildung für nachhaltige

Entwicklung ............................................................................................................40

3.3.6 Lehrplan und institutionelle Rahmenbedingungen..................................................42

4 Bewertungskriterien.............................................................................................46

4.1 Schule als Gebäude ...............................................................................................47

4.2 Schule als Lehr-/Lernort .........................................................................................48

4.3 Schule als Alltagsort ...............................................................................................48

4.4 Schule als Organisation..........................................................................................49

5 Bestandsanalyse und Maßnahmen.....................................................................51

5.1 Energie- und Wassersparen ...................................................................................51

5.1.1 Bestandsanalyse und Bewertung ...........................................................................51

5.1.2 Beschreibung der Maßnahmen ..............................................................................52

5.1.3 Einordnung in die Leitidee und die Leitlinien ..........................................................54

5.1.4 Fazit zu den Maßnahmen.......................................................................................55

5.2 Die Sonne nutzen...................................................................................................59





5.3 Raumklima .............................................................................................................64





5.4 Umwelt- und Klimabildungskonzepte im Sinne einer Bildung für

nachhaltige Entwicklung .........................................................................................71





5.4.5 Zusammenfassende Anmerkungen........................................................................80

5.5 Lehrplan und institutionelle Rahmenbedingungen..................................................81



5.5.3 Einordnung in Leitidee und die Leitlinien ................................................................87


5.6 Ergänzung zur Bestandsanalyse ............................................................................89

5.6.1 Abfallwirtschaft .......................................................................................................89

5.6.2 Zentrale Versorgungsstruktur .................................................................................89

5.7 Abschließendes Fazit aller Maßnahmen ................................................................90

6 Zusammenfassung und Fazit ..............................................................................91

7 Literatur- und Quellenverzeichnis.......................................................................96

Anhang ............................................................................................................................100

Zu 1: Einleitung.................................................................................................................100

Zu 3: Bestandsaufnahme..................................................................................................104

Zu 5: Bestandsanalyse und Maßnahme ........................................................................... 114

Einleitung

5

1 Einleitung

Das folgende Gutachten beschreibt ein Konzept, welches Hindernisse und Potentiale

in Bezug auf Energieeffizienz und Klimafreundlichkeit an der Martin-Niemöller-Schule

(MNS) in Riedstadt-Goddelau aufgreift und mit geeigneten Maßnahmen diese Potentia-

le nachhaltig und dem Auftragsziel entsprechend fördert.

Dieses Konzept ist das Resultat eines studentischen Projektes des Centrums für Inter-

disziplinäre Studienprogramme (CISP) der Technischen Universität Darmstadt (TUD)

in Kooperation mit dem Institut für sozial-ökologische Forschung (ISOE) in Frankfurt

am Main und dem Arbeitsbereich Pädagogik der Natur- und Umweltwissenschaften

des Instituts für Allgemeine Pädagogik und Berufspädagogik der TUD unter der Leitung

von Professor Peter Euler.

Lehramts-, Magister- und Ingenieursstudierende haben in diesem Projekt in einer in-

terdisziplinären Gruppe zusammengearbeitet und ihr Know-how und ihre Stärken mit

eingebracht, um sich gemeinsam mit dem Auftrag – ein Konzept auf dem Weg zur

energieeffizienten und klimafreundlichen Martin-Niemöller-Schule zu erstellen – ausei-

nanderzusetzen und in diesem Gutachten mögliche Wege aufzuzeigen.

1.1 Der Auftraggeber

Auftraggeber dieses Gutachtens ist die Martin-Niemöller-Schule in Riedstadt-Goddelau

bzw. deren Schulleitung. Die integrierte Gesamtschule mit pädagogischer Mittags-

betreuung befindet sich auf dem Weg zu einer Ganztagsschule. Neben den rund 1150

SchülerInnen stellen die ca. 80 LehrerInnen die zweitgrößte Akteursgruppe im Schul-

geschehen.

Das Leitmotiv der Schule, an dem sie ihre pädagogische Arbeit und das Schulprofil

ausrichtet, spricht von Rücksichtnahme und Völkerverständigung und ist auf der Ho-

mepage der Schule zu finden (Schulleitung der MNS, 2006):

Wir können nicht einfach unseren Willen haben.

Wir müssen Rücksicht auf die Anderen nehmen.

Wir müssen so oder so zur Verständigung kommen.

Und das gilt im Leben der Völker wie im Leben der Einzelnen.

Martin Niemöller

Aufgrund der Aktualität der Thematik „Klimaveränderung und globale Erwärmung“ möchte sich die MNS der Fragestellung widmen, welche Richtungen sie auf dem Weg

zu ihrem Ziel, energieeffizient und klimafreundlich zu sein, einschlagen kann.

Die Herausforderung besteht in der Verknüpfung der Bedürfnisse und Handlungen des

einzelnen Menschen mit denen aller Völker der Erde, denn Handlungen jedes Einzel-

nen haben Auswirkungen auf die gesamte Menschheit und umgekehrt. Um dabei zu

wirksamen Handlungen und notwendigen Veränderungen zu kommen, sind Rücksicht-

nahme und Verständigung gefragt.


6

Mit dem Ziel energieeffizient und klimafreundlich zu werden, hat die MNS somit ein

tagespolitisches Thema aufgegriffen, dessen Handlungsgrundlage durch das Leitmotiv

der Schule widergespiegelt wird.

1.2 Der Auftrag

Am 13.05.2009 erhielt die studentische Projektgruppe von einer Versammlung der

MNS, bestehend aus SchülerInnen, LehrerInnen, der Schulleitung sowie regionalen

Akteuren, den Auftrag, ein Gutachten zu erstellen, welches die bisherige Leistung der

MNS im Rahmen energieeffizienter und klimafreundlicher Aktivitäten erhebt, beurteilt

und konkrete Vorschläge für weitere bautechnische, aber vor allem auch, ganz im Sin-

ne des integrativen Gedankens, pädagogische und auf das Nutzerverhalten bezogene

Maßnahmen beinhaltet.

1.3 Die Projektgruppe

Die vierzehnköpfige Projektgruppe der TUD war ein interdisziplinäres Team aus Lehr-

amtsstudierenden der Fächer Mathematik, Chemie, Politik, Biologie, Philosophie, Ethik,

Sportwissenschaft und Geschichte sowie Magisterstudierenden mit den Fächern

Sportwissenschaft, Pädagogik und Politik. Weiteres Know-how gewann sie durch Stu-

dierende des Studiengangs Bauingenieurwesen und einem Diplom – Chemieingenieur

sowie einem promovierten Biologen. Sie konnte somit auf verschiedene fachliche

Kompetenzen der Studierenden, aber auch auf externe Kompetenzen verschiedener

Akteursgruppen sowie das ISOE und das CISP zurückgreifen.

Die Teilnahme am Projekt war von unterschiedlichen Motivationen bestimmt. So stand

für manche Studierende die Auseinandersetzung mit der Thematik „Energieeffizienz

und Klimafreundlichkeit“ im Vordergrund, während andere die Arbeit in einer interdis-

ziplinären Gruppe oder aber die Projektarbeit selbst als Auslöser der Entscheidung für

dieses Projekt betrachteten.

Das Resultat dieser Zusammenstellung war eine Gruppe von Studierenden unter-

schiedlicher Fachrichtungen und verschiedener Semester, mit unterschiedlichen

Kenntnissen, aber auch kontroversen Diskussionsstandpunkten.

Neben der Erstellung des Gutachtens standen somit der integrative Gedanke, also

eine kompromissbereite Vorgehensweise bei der Zielfindung, und die Integration der

verschiedenen Fachkenntnisse und Ausgangspunkte sowie die durch die fachlich un-

terschiedliche Ausrichtung bedingten Herangehensweisen an das Thema, auf der Ta-

gesordnung.

Einleitung

7

1.4 Die Begriffe „Energieeffizienz“ und „Klimafreundlichkeit“ als Rahmen

für das Projekt

Die folgenden Abschnitte befassen sich mit den Grundbegriffen Energieeffizienz und

Klimafreundlichkeit und versuchen einen kurzen Einblick in die Komplexität des Beg-

riffs Klimafreundlichkeit im Rahmen des Projekts zu geben.

1.4.1 Die Bedeutung für die Projektarbeit

Energieeffizienz, also die Minimierung der für eine Leistung benötigten Energiemenge,

ist als Begriff konkret formuliert. So findet sich in einem online Fremdwörterbuch fol-

gende Definition: Energie = Fähigkeit, Arbeit zu leisten; effizient = wirkungsvoll, mit

großem Wirkungsgrad (Langenscheidt, 2009). Im Bereich der Ökonomie wird Energie-

effizienz sogar als Triebkraft zur Förderung von wirtschaftlichem Wachstum eingesetzt:

Die aus energieeffizienter Arbeit resultierende Kostenreduzierung wird zum wirtschaftli-

chen Vorteil gegenüber Anderen.

Im Gegensatz dazu sind Begriffe wie „klimafreundlich“, „umweltfreundlich“ oder „nach-

haltig“ definitorisch nicht eindeutig festzulegen, werden auch äquivalent verwendet und

verlieren durch inflationären Gebrauch mehr und mehr an Wirkung. Umso wichtiger ist

es, bei deren Verwendung explizit die Bedeutung zu klären.

Klimafreundlichkeit steht neben der Energieeffizienz in der Auftragsbeschreibung für

das Gutachten und ist damit der Grundbegriff, den es hier zu klären gilt.

1.4.2 Klimawandel und die Diskussion um globale Erwärmung als Aufruf zu

klimafreundlichem Denken und Handeln

„Der Mensch – das ist wissenschaftlich bewiesen – hat Einfluss auf die Erwärmung der

Erde. Diesen Klimawandel nennt man anthropogenen Klimawandel, also vom Men-

schen beeinflusst“ (Hrsg. bpb, 2008, S. 1 Z. 1 ff), so die Forscherin Ina Schäfer vom

Wuppertal Institut für Klima, Umwelt, Energie GmbH in einem Artikel der Bundeszentra-

le für politische Bildung. Neben natürlichen Klimaveränderungen ist der Mensch als

Verursacher des Klimawandels auch verantwortlich für die Gestaltung von Maßnahmen

zu dessen Eindämmung. Die Steigerung von Treibhausgasen (wie z.B. CO2) durch

wirtschaftliches Wachstum und die vermehrte Nutzung von Technologien, die erhöhten

CO2-Ausstoß zur Folge haben (z.B. verstärkter Einsatz und Neubau von Kohlekraft-

werken), wird als Auslöser des Klimawandels betrachtet, dessen hauptsächliche Folge,

die globale Erwärmung, nicht erst seit dem 4. UN-Klimabericht von 2007 (IPCC, 2007)

weltweit diskutiert wird. 81,47 % der Treibhausgase wurden im Jahr 2006 bei der Ge-

winnung bzw. Nutzung von Energie freigesetzt (vgl. Schaefer, 2008, S.1, Tabelle). Die

MNS hat somit auch mit der Forderung nach Energieeffizienz den Aspekt der Klima-

freundlichkeit mit einbezogen.

Als Folgen des Klimawandels und der daraus resultierenden globalen Erwärmung se-

hen die Forscher zum einen umweltbezogene Veränderungen, wie z.B. die Erhöhung

der mittleren globalen Temperatur und den damit verbundenen Anstieg des Meeres-


8

spiegels sowie die Versauerung der Ozeane (vgl. IPCC, 2007, S. 5 ff) (woraus sich

langfristig drastische Veränderungen der Küstenlinien auf der ganzen Welt ergeben),

die sich schon akut in Form von zunehmenden Waldbränden, hitzebedingt steigenden

Sterblichkeitsraten von Menschen und Tieren – auch zunehmend in europäischen Län-

dern – und langfristig in erhöhter Überflutungsgefahr in Küstenregionen und weiterer

Verkürzung von Vegetationszeiten in Wüstengebieten (vgl. IPCC, 2007, S. 22 ff.) be-

merkbar machen.

Eine weitere Betrachtung zur Gefährdung der Natur als Lebensraum und Ursprungsort

des Menschen und den Konsequenzen für diese, aus der Sicht eines Mitglieds der

Projektgruppe, liefert der Text „Human Influence on Nature and Environment“ im An-

hang des Gutachtens.

Dieser Eingriff in die Ökologie bzw. diese Veränderungen der biologischen und geo-

chemischen Systeme der Erde (z.B. Golfstromumlagerung durch Polkappenschmelze,

Vegetationsverluste durch Wassermangel, Nahrungskettenveränderung durch Über-

säuerung von Ozeanen und Böden) wird sowohl direkten Einfluss auf die Gesundheit

der Menschen und ihren Lebensraum sowie die Artenvielfalt von Flora und Fauna

nehmen, zudem aber auch wirtschaftliche Konsequenzen mit sich tragen.

So geht mit den entstehenden gesundheitlichen Problemen ein Anstieg der sozialen

Kosten einher. Außerdem sind im Zuge der Veränderungen der Ozeane mit Einbußen

für die Fischerei und hohen Kosten für die Küstensicherung zu rechnen. Auch die

Landwirtschaft wird von Temperatur- und Bodenveränderungen betroffen sein (vgl.

IPCC, 2007, S. 24 ff).

Zwar sind die Probleme regional unterschiedlich stark ausgeprägt, doch gerade durch

deren Vielfalt und Komplexität ist es nicht möglich einzelne Probleme zu bekämpfen.

Es wird nötig, die gemeinsame Ursache dieser Probleme an der Wurzel zu packen und

dieser Ursache entgegenzuwirken bzw. angemessene Anpassungs- und Abschwä-

chungsstrategien („adaptation and mitigation“1) zu entwickeln.

„Der Mensch ist für die derzeitige Klimaerwärmung und den damit in Zusammenhang

stehenden Auswirkungen verantwortlich. Forscher und Wissenschaftler sehen jedoch

mit Hilfe von Vorsorgestrategien und -maßnahmen, sowie durch effiziente und nachhal-

tige Produktions- und Lebensstile die Chance, die Konsequenzen des Klimawandels

abzuschwächen und das Klimaproblem zu lösen.“ (Schaefer, 2008, S. 2) Strategien

und Maßnahmen tatsächlich umgesetzt bzw. in Angriff genommen werden, wird der

Weltklimagipfel in Kopenhagen (siehe BMU, 2009) zeigen. Die Erwartungen an diese

Konferenz sind hoch, ganz im Gegenteil zur realistischen Einschätzung vieler, dass die

Ergebnisse der Konferenz auch tatsächlich den nötigen Ausschlag zu einem weltweiten

Umdenken geben.

1 „mitigation“ = Maßnahmen zur Vermeidung und Verminderung von Treibhausgasemissionen

„adaptation“ = Anpassungsmaßnahmen zur Vermeidung von Risiken und Nutzung wirtschaftlicher und gesellschaft-

licher Chancen unter Bedingungen des bereits heute unvermeidbaren Klimawandels (BMBF (1), 2007, S. 2 blauer

Kasten)

Einleitung

9

1.4.3 Bildung für nachhaltige Entwicklung

Der Begriff „Nachhaltigkeit“ setzt sich aus drei unterschiedlichen Komponenten zu-

sammen, die als Drei-Säulen-Modell bezeichnet werden. Die ökologische Nachhaltig-

keit bedeutet, dass Natur und Umwelt für die nachfolgenden Generationen erhalten

werden sollen. Das Ziel ist somit, einen schonenden Umgang mit der natürlichen Um-

gebung zu erlernen. Dies gelingt u.a. durch Energieeinsparungen, Erhaltung der Mehr-

fachfunktionen von Wäldern und Waldgebieten oder die Erhöhung der Energieeffizienz.

Die ökonomische Nachhaltigkeit bedeutet, dass die Wirtschaftsweise so angelegt ist,

dass sie dauerhaft eine tragfähige Grundlage für Erwerb und Wohlstand bietet. Maß-

nahmen, um dieses Ziel zu erreichen sind z.B. Programme von Wirtschafts- und In-

dustrieverbänden zur Stärkung von Umweltbewusstsein, Ausbildungsmöglichkeiten in

umweltrelevanten Aspekten der Unternehmensführung oder Förderung des nachhalti-

gen Wirtschaftens. Die soziale Nachhaltigkeit besagt, dass eine dauerhafte, zukunfts-

fähige und lebenswerte Gesellschaft erreicht werden soll. Dieses Ziel soll durch Maß-

nahmen wie z.B. die Befähigung aller Menschen ihren Lebensunterhalt auf erträgliche

Weise selbst zu verdienen, bessere Bildung und Ausbildung oder mehr Arbeitsplätze

zu schaffen, verwirklicht werden (vgl. Lexikon der Nachhaltigkeit, 2005, S. 1 ff).

1992 wurde die Agenda 21 von den Vereinten Nationen verabschiedet. In dieser Agen-

da wird eine nachhaltige Entwicklung als gemeinsames Leitbild der Menschen für das

21. Jahrhundert dokumentiert. Ziel der Bildung für nachhaltige Entwicklung ist es, dass

die Menschen Kompetenzen wie beispielsweise Fertigkeiten und Einstellungen erwer-

ben, um eigenverantwortlich ihre Zukunft gestalten zu können. In diesem Zusammen-

hang spielt auch der Erwerb von Urteilsfähigkeit eine entscheidende Rolle. Zudem ha-

ben die Vereinten Nationen die Jahre 2005 bis 2014 zur Weltdekade „Bildung für nach-

haltige Entwicklung“ ausgerufen. Hierbei soll das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung

in allen Bereichen der Bildung verankert werden. Somit soll allen Menschen die Mög-

lichkeit eröffnet werden, sich Wissen, Werte und Verhaltensweisen anzueignen, die für

eine lebenswerte Zukunft erforderlich sind. Diese nachhaltige Entwicklung kann nur

gelingen, wenn die Menschen die Zukunft mit Kreativität gestalten und ihnen unbe-

kannte Wege erkunden (vgl. BMBF (2), 2009, S. 1 ff).

1.4.4 Klimafreundlichkeit im Sinne des Projekts

Im vorigen Abschnitt wurde deutlich herausgestellt, dass klimafreundliches Handeln

gefordert werden muss, um der globalen Erwärmung und ihren fatalen Folgen entge-

genzuwirken. Das vorliegende Projektergebnis will als Teil von Bemühungen verstan-

den werden, durch die man versucht, auf die zerstörerischen Umweltveränderungen,

bedingt durch menschliches Handeln, einzuwirken.

Klimafreundlichkeit lässt sich für dieses Projekt in drei Dimensionen gliedern, die durch

das Gutachten aufgegriffen werden:

Klimafreundliches Denken bedeutet, die Probleme des Klimawandels aufzugreifen und

für SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern bewusst zu machen. Es sollen Fakten gelie-

fert, pädagogisch aufbereitet und vermittelt werden. Klimafreundliches Denken steht


10

dafür, sich bewusst zu machen, dass eine Reduzierung der Treibhausgase zu einer

Verzögerung und Abschwächung des Klimawandels bzw. der daraus resultierenden

globalen Erwärmung führt und damit der zentrale Ansatzpunkt für Veränderungen sein

muss.

Klimafreundliches Selbstverständnis bedeutet, die Erkenntnisse zur Ursache von Kli-

mawandel zu verinnerlichen und sich damit zu identifizieren und sich zu fragen: „Was

kann ich als Einzelner tun, damit wir alle etwas tun?“

Klimafreundliches Handeln bedeutet, der Ursache für den Klimawandel entgegenzu-

wirken, selbst aktiv zu werden und unnötigen Ausstoß von Treibhausgasen im eigenen

Alltag zu vermeiden. Es bedeutet aber auch, andere aufzuklären und zu Aktivitäten

gegen den Klimawandel zu ermuntern.

Klimafreundlichkeit, im Sinne des Gutachtens, bedeutet also, durch Reflexion und pä-

dagogisches Handeln einen Kenntnisstand und ein Bewusstsein für die Notwendigkeit

der Reduktion von Treibhausgasen zu schaffen und durch technische Maßnahmen und

individuelles Handeln die dafür notwendigen Schritte einzuleiten und umzusetzen.

Das Gutachten stützt sich dabei auf das Leitbild „Mit Kopf, Herz und Hand – fit für eine

klimafreundliche Zukunft“ und möchte damit die Aspekte Denken, Selbstverständnis

und Handeln deutlich betonen, aber auch deren notwendige Verknüpfung hervorheben.

Welche Probleme, aber auch Möglichkeiten sich dafür an einer Schule ergeben und

was klimafreundliche Schule bedeutet, wird im Kapitel zum Leitbild des Projekts noch

einmal verdeutlicht.

1.4.5 Idee und Anspruch des Gutachtens

Im Rahmen der Projektarbeit werden klimafreundliche Aktivitäten und Konzepte aufge-

griffen, die bereits an der MNS umgesetzt sind und neue Maßnahmen vorgeschlagen.

Die Kriterien, nach denen die jeweiligen Maßnahmen beurteilt werden, greifen die drei

verschiedenen Dimensionen der Klimafreundlichkeit auf. So geht es über „klassische“ Energiesparmaßnahmen bis hin zu einem Umdenken in den Köpfen der SchülerInnen

und Lehrkräfte.

Die Einsparung von CO2 steht gerade im Bereich der technischen Maßnahmen im Vor-

dergrund und eine mögliche Grenze zwischen energieeffizient und klimafreundlich

kann hier nicht mehr gezogen werden. Im Gegenteil: oft gehen bei den vorgeschlage-

nen technischen Maßnahmen Energieeffizienz und Klimafreundlichkeit einher.

Doch trotz der Konzentration der technischen Maßnahmen in Richtung Energieeffizienz

ist besonders im pädagogischen Bereich der Ansatz gemacht worden, die umfassende

Bedeutung von Klimafreundlichkeit greifbarer zu machen und Potentiale aus dem

Schul- und Lebensalltag der SchülerInnen und auch der LehrerInnen aufzuzeigen und

Ansätze zum eigenen Handeln zu liefern.

Es wird deutlich, dass eine Zusammenarbeit der verschiedenen Akteursgruppen und

eine Rücksichtnahme auf die Interessen der einzelnen Gruppen notwendig und unum-

gänglich sind.

Einleitung

11

Erworbene Kenntnisse, das gewonnene Bewusstsein bezüglich der Probleme, die

durch den Klimawandel auftreten und die Nutzung von Kontrollinstrumenten bzw. Kon-

trollinstanzen zur Messung bzw. Berechnung genauer Energieverbräuche kann zusätz-

lich die Motivation fördern, das je eigene Konsumverhalten zu überdenken und den

eigenen Energieverbrauch bzw. Tätigkeiten, die an einen erhöhten Energieverbrauch

gekoppelt sind, zu reduzieren.

Aus reflektierter Sachkenntnis und dem Bewusstsein, Teil eines Problemzusammen-

hangs zu sein, können somit konkrete Handlungen resultieren.

1.5 Vorgehensweise und Methodik der Gruppe und Struktur des Gutachtens

Zu Beginn wurde die interdisziplinäre Gruppe in zwei Gruppen mit den Themen „Päda-

gogik und Nutzerverhalten“ sowie „Hardware und Technik“ aufgeteilt. Diese Aufteilung

erfolgte auf Vorschlag der Projektbegleitung und diente einer besseren Koordination in

der Anfangsphase.

Die Komplexität des Gegenstands „klimafreundliche und energieeffiziente Schule“ wur-

de in verschiedene Handlungsfelder gegliedert, für die spezifische Maßnahmen entwi-

ckelt wurden, um die Gesamtzielsetzung zu erreichen. Dazu teilten sich die beiden

Gruppen zusätzlich in kleine Arbeitsgruppen von 2 bis 4 Personen auf, die sich mit den

folgenden Handlungsfeldern beschäftigten:

1. Energie- und Wassersparen

2. Die Sonne nutzen

3. Zentrale Versorgungsstruktur

4. Zentrale Abfallwirtschaft

5. Raumklima

6. Umwelt- und Klimabildungskonzepte im Sinne einer Bildung

für nachhaltige Entwicklung

7. Lehrplan und institutionelle Rahmenbedingungen

Die genannten Handlungsfelder entstanden im Zuge der Auftragserteilung und angelei-

tet durch eigene Vorstellungen, wie eine Schule energieeffizient und klimafreundlich

gestaltet werden kann sowie mit Bezug zur Bestandsaufnahme. Im Gegensatz zum

Abarbeiten einzelner Punkte der Bestandsaufnahme boten die Handlungsfelder eine

sinnvolle Gliederung verschiedener Aspekte, die bei der Schulbegehung und im Ge-

spräch mit den verschiedenen Akteursgruppen als Ansatzpunkte herausgearbeitet

wurden.

Mit diesen Aufträgen ausgestattet wurde in der folgenden Zeit von den einzelnen

Gruppen ein inhaltliches Know-how erworben, um die möglichen Potentiale in der

Schule zu erkennen und die Realisierbarkeit von Ideen und daraus resultierenden kon-

kreten Maßnahmen abzuwägen.


12

Regelmäßige Gesamtgruppentreffen dienten dem Austausch von Erfahrungen und

Fortschritten in den einzelnen Handlungsfeldern und der Koordinierung von Terminen

mit wichtigen Akteuren innerhalb und außerhalb der Schule.

Auch die Planung einer Exkursion mit der 7. Klasse von Frau Sommer am Projekttag

der MNS am 02. Juli 2009 wurde ebenfalls in Gruppentreffen koordiniert und dann von

den Gruppenmitgliedern der Handlungsfelder „Energie- und Wassersparen“ und „Die

Sonne nutzen“ umgesetzt.

Die Formulierung eines Leitbildes und der zugehörigen Leitlinien wurde dann einge-

schoben, um die Zuordnung der Handlungsfelder zum Thema Klimafreundlichkeit und

dessen Teilaspekten zu ermöglichen.

Zudem wurden Kriterien zur Bewertung von Maßnahmen sowie des Ist-Zustandes for-

muliert, um damit den Empfängern des Gutachtens eine Möglichkeit zu geben, die vor-

geschlagenen Maßnahmen zu ordnen und mögliche Präferenzen zu erstellen.

Die Strukturierung der Kriterien ist als eigenständiger Prozess zu verstehen und wird

im gleichnamigen Kapitel 4 aufgegriffen.

Aus den gewonnenen Erkenntnissen in den jeweiligen Handlungsfeldern und den vor-

gefundenen Potentialen und Ansatzpunkten in der Schule wurden im Anschluss Maß-

nahmen zur Umsetzung an der MNS formuliert, die, am Leitbild und dessen Leitlinien

ausgerichtet, dazu dienen sollten, den Bezug zwischen den Handlungsfeldern und den

beiden großen Teilgruppen herzustellen und abschließend als Resultat ein integratives

Gutachten zum vorgegebenen Auftrag zu erhalten. Abbildung 1 zeigt das methodische

Vorgehen der Projektgruppe von Arbeitsbeginn bis hin zur Erstellung des Gutachtens in

einer schematischen Darstellung.

Einleitung

13

Abb. 1: Schema zur Entwicklung des Gutachtens

Die Struktur des Gutachtens orientiert sich an den Grundzügen der Vorgehensweise:

Die Einleitung schildert den konkreten Auftrag und verschafft einen Überblick über das

Thema und das dazu erstellte Gutachten. Im Anschluss werden das Leitbild und die

zugehörigen Leitlinien vorgestellt. Die Bestandsaufnahme klärt die bisherige Situation

an der MNS und mögliche Ansatzpunkte der Handlungsfelder. Im Folgekapitel werden

die Bewertungskriterien und deren Entwicklung aufgeführt. Das Kapitel Bestandsanaly-

se und Maßnahmen liefert eine handlungsfeldbezogene Bestandsanalyse sowie eine

Beschreibung von der Projektgruppe vorgeschlagener Maßnahmen, die dann am Leit-

bild und den Leitlinien ausgerichtet werden. Zum Abschluss des jeweiligen Abschnitts

folgt dann eine Auflistung der Maßnahmen, die anhand der Kriterien einer Bewertung

unterzogen worden sind. Abschließend wird im Kapitel Zusammenfassung und Fazit

aufgegriffen und bewertet, inwiefern die gesetzten Ziele der Gruppe in Verbindung mit

dem Auftrag erreicht werden konnten und was dieses Gutachten leisten und den Schü-

lerInnen und LehrerInnen sowie der Schulleitung der Martin-Niemöller-Schule bieten

kann.


14

2 „Mit Kopf, Herz und Hand – fit für eine klimafreundliche Zukunft“ In diesem Kapitel werden Problemlagen der Klimafreundlichkeit identifiziert, zielführen-

de pädagogische Ideen historisch rekonstruiert und Vorschläge für ein didaktisches

Programm zur Umwandlung der Martin-Niemöller-Schule in eine „klimafreundliche

Schule“ gemacht.

2.1 Einleitung

Praktischer Klimaschutz benötigt Wissen (z.B. über die Auswirkungen von Kohlenstoff-

dioxidemissionen auf die globale Durchschnittstemperatur) und Kompetenzen im prak-

tischen Umgang mit damit zusammenhängenden Tätigkeiten (z.B. wie kann man beim

Heizen Energie sparen?). Darüber hinaus ist eine Grundvoraussetzung für ein Um-

steuern in Richtung nachhaltigem Natur- und Klimaschutz die bewusste Akzeptanz des

Ziels. Klimaschutz als normative Vorgabe kann in einer pluralistischen Gesellschaft

allerdings nicht einfach vorgeschrieben werden. In dieser Gesellschaft existieren unter-

schiedliche Vorstellungen, was anzustrebende Ziele wären. Möglicherweise vertreten

sogar innerhalb der Institution Schule nicht alle dieselben Werte in allen Schulfächern

(so könnten sich zum Beispiel die Vorgaben in Religion, Ethik, Gesellschaftslehre und

in Biologie durchaus voneinander unterscheiden). Solche Ziele bestimmen die konkre-

ten Entscheidungen und menschliche Handlungen.

Eine in der demokratischen Gesellschaft und auch in der Schule weithin akzeptierte

ethische Grundregel des Zusammenlebens stellt der Kantsche „kategorische Imperativ“ dar. Er lautet „Handle so, daß die Maxime deines Willens jederzeit zugleich als Prinzip

einer allgemeinen Gesetzgebung gelten könne“ (Kant, 1959, A 54, § 7). Aufgrund sei-

ner rein formalen Definition ist diese Idee, dass alles was ich zu tun wünsche, auch

jedem anderen zugestanden werden muss, auch auf das Problem des Klimawandels

gut anwendbar. Wer sich beispielsweise einen Zweitwagen anschaffen will, sollte sich

vorstellen, auch alle anderen Menschen auf der Welt würden sich dies leisten. Für die

globale CO2-Bilanz ist es schon jetzt problematisch, dass viele Menschen separat in

einem Privatwagen fahren. Verheerende Auswirkungen auf das Klima hätte es dem-

entsprechend, wenn auch in allen anderen Regionen der Welt auf jeden Bewohner ein

PKW (aktueller Bauart) käme. Diese ethische Überlegung widerspricht offensichtlich

einer betriebswirtschaftlichen Denkweise, die – übertrieben ausgedrückt – gerne jedem

Eskimo einen Kühlschrank verkaufen würde. Die PKW-Industrie hat in erster Linie das

betriebswirtschaftliche Ziel, möglichst vielen Menschen weltweit einen Privatwagen zu

verkaufen. Der „unsichtbaren Hand“ der Marktwirtschaft allerdings alleine die Sorge

auch für eine nachhaltige Zukunftsperspektive abzuverlangen, erscheint nicht ange-

messen. Wenn Menschen abwägen müssen zwischen verschiedenen Handlungsalter-

nativen, wobei die finanziell vorteilhaftere gegen die Nachhaltigkeit spricht, dann muss

man sich nicht wundern, wenn Menschen keinen Wert auf Nachhaltigkeit legen.2

2 Einen drastischen Fall von solcher Kurzsichtigkeit stellt die Verklappung radioaktiven Mülls im Mittelmeer dar,

aufgrund der Tatsache dass die Entsorgung auf diese Weise viel „billiger“ ist (Straub, 2009).

„Mit Kopf, Herz und Hand – fit für eine klimafreundliche Zukunft“

15

Vielerorts wird versucht, Armut, Kriminalität und andere unangenehme Seiten der Ge-

sellschaft durch Abschottung fernzuhalten, doch gelingt dies immer nur teilweise. Be-

sonders schwierig erscheint es, globalen anthropogenen Veränderungen zu entkom-

men, wie Änderungen der Erdtemperatur, Absenkung des Grundwassers, Abnahme

der Energiereserven oder der Zunahme von Hautkrebs durch Abnahme des Ozon-

schutzschilds und von Allergien durch chemisch hergestellte Substanzen. Wenngleich

diese Probleme nicht alle in gleichem Maße zu verantworten haben, so gehen sie doch

alle an und jeder kann demzufolge auch ein Interesse daran entwickeln, die unange-

nehmen Folgen zu minimieren. Auf etwas längere Sicht zeigt sich auch für eine rein

eigennützige Sichtweise, dass kein Entkommen vor globalen Klimaproblemen möglich

ist und man daher offensiv Lösungswege suchen muss.

Wir versuchen in diesem Bericht einen transdisziplinären Blick auf das Problem Klima-

schutz in der Schule zu werfen, das heißt, verschiedene fachliche, aber auch außer-

wissenschaftliche gesellschaftliche Perspektiven sollen thematisiert werden. Dazu ist

gerade eine Schule der geeignete Ort. Es ist wohl kaum nötig in diesem Zusammen-

hang noch einmal festzustellen, dass wesentliche Anteile von Werten, Wissen, Fertig-

keiten und Gestaltungskompetenzen für die Zukunftsfähigkeit der kommenden Genera-

tionen in der Schule vermittelt werden müssen.

In den folgenden Abschnitten des Kapitels werden zunächst einige pädagogisch-

didaktische Probleme aufgeführt, die es für eine Schule zu lösen gilt, wenn sie sich

bemüht Klimaschutz in ihr Schulprogramm aufzunehmen. Danach wird in Form einiger

Blitzlichter überlegt, woher diese Probleme historisch kommen könnten, um dann im

dritten Teil begründet Vorschläge unterbreiten zu können, mit welcher Strategie unserer

Ansicht nach die Schule die aktuelle Frage Klimaschutz angehen sollte.

2.2 Mögliche Problemlagen

Wenn sich eine Schule zur Aufgabe macht, den Klimaschutz in ihr Programm aufzu-

nehmen, dann wird sie sich mit einigen pädagogischen Problemen auseinandersetzen

müssen. Dies betrifft sowohl Inhalt und Struktur des Themas, aber auch den schuli-

schen Kontext.

Angesichts der umfangreichen Hinweise zum klimafreundlichen und umweltfreundli-

chen Handeln im hessischen Lehrplan könnte leicht der Eindruck entstehen, jede

Schule müsste eigentlich eine klimafreundliche Schule sein. Wenn das, was alles im

hessischen Lehrplan steht,3 auch nur annäherungsweise „nachhaltig“ an die Schüle-

rInnen vermittelt würde, gäbe es weniger Sorgen um die klimatische Zukunft der Erde.

Aber offensichtlich ist das nicht bei allen der Fall. Das Wissen, das die Lehrkräfte im

Unterricht präsentieren (vorausgesetzt, sie tun es), wird leider nur rudimentär von den

Schülern aufgenommen. Das gilt insbesondere für die Mittelstufe und ist nicht be-

schränkt auf das Lernziel Umweltschutz (Bierbaum, 2007, S. 41-45).

3 Konkrete Auflistungen dazu siehe in der Infomappe zu diesem Gutachten.


16

„Streng Deinen Kopf an!“ Und die anderen Körperteile?

Ein mögliches Problem der Umsetzung besteht darin, dass Schule in Vielem vorwie-

gend die kognitiven, abstrakten Fähigkeiten fordert. Der Forderung nach solchen Fä-

higkeiten steht die unbeantwortete Frage gegenüber, wie es im Einzelnen zu deren

Ausbildung kommt. Dementsprechend schwierig ist eine Förderung. Die Defizite in

einzelnen Bereichen können unserer Ansicht nach nur durch konkretes Üben vieler

verschiedener Einzelfertigkeiten behoben werden. Der „Kampf gegen die Dummheit“ wird zum Teil aber eher mit disziplinarischen Mitteln geführt und ist dann für alle Seiten

mit unerfreulichen Emotionen begleitet, statt dass man im Einzelnen lernt, wo man was

wie verbessern müsste. Dabei ist es nahe liegend, dass in dieser Hinsicht alle ver-

schiedene Voraussetzungen haben, sowohl durch ihre soziale Herkunft als auch durch

ihre Individualgeschichte, vielleicht sogar genetisch.4 Es ist offensichtlich, dass nicht

Alle in erster Linie Freude an hochgeistiger Kopfarbeit haben. Die Differenzierung in

Haupt-, Realschule und Gymnasium soll einen Teil dieser Unterschiede aufgreifen und

durch unterschiedliche didaktische Herangehensweisen auch bewältigen; entspre-

chendes gilt für die äußere Differenzierung in den Kursen der integrierten Gesamtschu-

len. Gerade die Fächer Gesellschaftslehre und Biologie, die einen Großteil der Umwelt-

und Klimaschutzproblematik in der Schule behandeln, werden allerdings an der MNS,

wie an anderen integrierten Gesamtschulen auch, im Klassenverband unterrichtet und

arbeiten daher ausschließlich mit innerer Differenzierung. Das ist eine anspruchsvolle

Aufgabe und der Forderung stehen wenige konkrete Anleitungen zur Umsetzung ge-

genüber. Die Martin-Niemöller-Schule hat sich dennoch oder gerade deshalb ins

Schulprogramm geschrieben, dass hier kognitiv, kreativ und emotional unterrichtet

wird, sie unterstützt ein Lernen mit Kopf, Herz und Hand (MNS, 2008, S.12).

„Zu welchem Fach gehört das Thema?“ Integrativer Unterricht!

Wie in der Bestandsanalyse noch genauer beschrieben wird, haben klimaschutzrele-

vante Themen sowohl mit geisteswissenschaftlichen als auch mit naturwissenschaftli-

chen Erkenntnissen zu tun, darüber hinaus auch mit Psychologie und Politik. Das

Thema müsste daher prinzipiell fachübergreifend unterrichtet werden. Das Fach Na-

turwissenschaften (NaWi) in den Klassen 5 und 6 verbindet zwar Chemie, Physik und

Biologie. Aber soziale und politische Komponenten kämen dabei zwangsläufig zu kurz,

wenn das Fach nur von den Lehrkräften aus dem Fachbereich Naturwissenschaften

geplant würde. Erdkunde, das theoretisch die relevanten Verbindungen herstellen

könnte, gibt es in der integrierten Gesamtschule nicht. Das entsprechende Fach Ge-

sellschaftslehre ist laut Lehrplan auf die Zusammenschau von Erdkunde, Geschichte,

Sozialkunde und Politik angelegt, nicht auf eine Einbindung der Naturwissenschaften.

Hier fehlen die physikalischen, technischen und biochemischen Komponenten. Das

integrative Potenzial des Faches Biologie kann daher nicht genutzt werden, da die

Humanbiologie als fachübergreifende Lebenswissenschaft fast überall eher ein Schat-

4 Es kann hier nicht weiter auf das umstrittene Thema „Vererbung geistiger Fähigkeiten“ eingegangen werden. Statt-

dessen der Hinweis, dass auch vorhandene Defizite von Lehrkräften in didaktischer Geschicklichkeit wie in Fach-

kenntnis selten durch gezielte Förderung durch die Schulleitung gelöst werden.


17

tendasein mit wenigen Wochenstunden bei Fachlehrkräften fristet, welche die Schüle-

rInnen kaum kennen und die nicht durchgehend darin geschult sind, gesellschaftliche

Fragen im Unterricht aufzugreifen. Zusammenarbeit der FachlehrerInnen aus ver-

schiedenen Fächern und die Abstimmung der Inhalte untereinander sind organisato-

risch schwierig und immer von der persönlichen Beziehung der Lehrkräfte zueinander

abhängig. Es muss also an zentraler Stelle der Schule überlegt werden, wie die ange-

strebte hohe Relevanz des Themas auch in der Unterrichtsgestaltung zum Tragen

kommen kann.

Wissen ist nicht Handeln, Reden ist nicht Sein

Angenommen es gelänge tatsächlich, den unterschiedlichsten SchülerInnen durch dif-

ferenzierte und fachübergreifende Maßnahmen, die für das Klimaschutzthema relevan-

ten Zusammenhänge verständlich zu machen, so bliebe ein weiterer problematischer

Punkt: Kinder lernen in der Schule über Dinge und Wissen zu schreiben und zu reden,

aber kaum, diese auch zu tun. Zwar kann man die Grundfertigkeiten Schreiben, Rech-

nen und Lesen auch als Handwerke ansehen, die ständig angewendet und benotet

werden. Fächer wie Sport, Musik und Kunst haben auch deutlich praktische Züge. Aber

gerade die Fächer Gesellschaftslehre, Chemie, Biologie und Ethik leisten allesamt

normalerweise keine unmittelbare Anwendung des in der Schule zum Thema Klima-

schutz Gelernten. In der Martin-Niemöller-Schule gibt es AGs und freiwillige Tätigkei-

ten, in denen versucht wird, Hand anzulegen und etwas für die Veränderung des eige-

nen Lebens oder wenigstens des Schullebens zu unternehmen. Es ist aber unüblich,

dass dieses praktische Engagement, beispielsweise am Schulteich oder Schulgarten

oder für die Sauberkeit des Schulgeländes, auch Relevanz für die versetzungsrelevan-

ten Schulnoten hätte. Allenfalls ein Eintrag der Teilnahme an einem freiwilligen Wahl-

pflichtfach oder einer AG wird sich im Zeugnis finden lassen und “irgendwie“ schlägt es

sich auch auf die Kopfnoten nieder. Für die „wirklich wichtigen Hauptfächer“ Mathema-

tik, Englisch und Deutsch können SchülerInnen mit solcherart praktischem Engage-

ment weder inhaltlich noch formal etwas erreichen. Das führt dazu, dass vorwiegend

die Fertigkeiten Rechnen, Lesen und Schreiben bewertet werden, und das in allen Fä-

chern. In den für Klimaschutz relevanten „Wissensfächern“ wie Biologie und Gesell-

schaftslehre produziert Schule anstatt solidem erfahrungsbasiertem Wissen und Fer-

tigkeiten eher unreflektiertes Wiedergeben von Fakten oder unverstandenen Zusam-

menhängen. Wenn aber keine Kompetenzen gelernt werden, dann bleibt am Ende

selbst bei den „guten“ SchülerInnen nur ein oberflächliches Schulwissen zurück, ohne

jegliche Konsequenz für ihr Leben.

Der Wille, vernünftig werden zu wollen

Ein wichtiges Anliegen der hessischen Lehrpläne ist es, dass SchülerInnen mündig

werden und eine vernünftige Haltung zur Welt vermittelt bekommen. Das scheint im

Interesse des Schülers und der Schülerin selbst zu liegen. Erziehung bedeutet aber

auch, dass SchülerInnen zunächst auf einen Weg der Vernunft gebracht werden müs-

sen. Das Dilemma der Schule ist, dass viele diesen Weg gar nicht anstreben. Lernen


18

ist fast immer ein langsamer, mühsamer und oft frustrierender Prozess. Es macht keine

Freude, den Bedrohungen, die der Klimawandel mit sich bringt, offen ins Auge zu se-

hen. Der Blick ist aber nötig, zunächst vor allem für die PädagogInnen. Erst auf lange

Sicht erhält man sich mit nachhaltigem Handeln selbst die Lebensfreude. Weil Kinder

das nicht gleich einsehen und weil das Erlernen von Jeglichem anfangs mühsam ist, ist

ihre Begeisterung oft nicht groß. Wie kann man diese Abneigung überwinden und wel-

che Zwangsmaßnahmen sind dabei zu rechtfertigen? Kann man Klimaschutz erzwin-

gen? Ihn mit Zwang durchzusetzen wird weder in der Schule noch in der Gesellschaft

akzeptiert und das auch aus guten psychologischen Gründen. Notenzwang erscheint

vor allem dann nötig, wenn SchülerInnen selbst in ihrer aktuellen Situation keine Rele-

vanz für ein Thema sehen. Hat das Thema Klimaschutz in der Schule hauptsächlich

theoretischen Charakter, dann fällt er für nicht wenige unter die Kategorien: abstrakt,

anstrengend und langweilig. Dann macht Zwang das Thema auch nicht gerade

schmackhafter, im Gegenteil: durch die Überforderung schalten nicht wenige Schüle-

rInnen um auf eine Vermeidungshaltung.

Soziale Konkurrenz

Viel wichtiger als die „natürlichen“ Grundlagen des Lebens scheint SchülerInnen über-

dies ihre „kulturelle“ Umgebung zu sein. Es ist für manche Erwachsene geradezu er-

schreckend, für welch praktisch „unnütze“ Dinge sich Kinder und Jugendliche weit

mehr begeistern als für die Schule: Kleidung, Musik, Medien, Hobbys… Sie müssen

offenbar tagtäglich in der Auseinandersetzung mit ihren Altersgenossen bestehen kön-

nen, und das in ganz anderen Bereichen als beim Klimaschutz.

Jugendliche lernen leicht durch Nachahmung. Sie ahmen jedoch oft nicht die Lehrkraft

oder die Eltern nach, sondern ihre MitschülerInnen, ihre „peer group“. Das liegt ande-

rerseits nahe, denn das sind ihre Altersgenossen, mit denen sie zusammen praktisch

die Zukunft gestalten werden und mit welchen sie andererseits um begehrte gesell-

schaftliche Positionen konkurrieren. Die Gewinne an Kompetenz und Fertigkeiten aber,

die hier im Konkurrenzkampf erarbeitet werden, lassen sich leider meist nicht im schu-

lischen Bereich verwerten. Umgekehrt lassen sich schulische Leistungen kaum bei der

„peer group“ in die Waagschale werfen. Wo wäre das Problem, wenn die SchülerInnen

untereinander um die besten Noten konkurrierten und derjenige mit den besten Noten

auch die meisten Freunde hätte? Oft ist es eher anders herum: die besten SchülerIn-

nen werden als Streber verachtet. „Cool“ und damit Vorbilder sind auf der anderen Sei-

te jene, die es wagen, der Schule mutig ihr Desinteresse zu zeigen. Hier werden Po-

tenziale nicht genutzt. SchülerInnen lernen weit weniger als sie könnten, weil ihnen

Ansehen untereinander viel wichtiger ist als die schulische Leistung. Die Schule zu

verachten äußert sich dann in bewusster Missachtung der Ordnung und demonstrati-

vem Übertreten von Regeln. Auch Regeln des Umweltschutzes gehören dazu. De-

monstrativ wird Müll erzeugt. Fast undenkbar ist es dagegen für die meisten Jugendli-

chen, freiwillig fremden Müll einzusammeln. Erst sobald sich SchülerInnen selbst mit

der Schule und der Idee Klimaschutz identifizieren, wären die geschilderten Motivati-

onsprobleme gelöst.


19

Wissen ist gut, Identifikation und Rahmen sind aber auch wichtig

Noch einmal zusammengefasst: Die Vermittlung von Wissen über die von Menschen

selbst verursachten Klimaprobleme der Erde ist wichtig in der Schule. Das Problem

liegt aber meist nicht im Anbieten des Wissens, sondern in der Unfähigkeit oder sogar

Weigerung der Schüler, es wirksam anzunehmen. Dies muss aber gerade beim Thema

Klimaschutz erreicht werden, da das Ziel das veränderte Verhalten der Menschen

selbst ist, nicht das theoretische Wissen. Umfassendes Wissen über die anthropoge-

nen Klimaänderungen ist nur die notwendige Voraussetzung für solch eine veränderte

Haltung, hinreichend ist sie nicht. Dazu muss das Wissen eine persönliche Bedeutung

bekommen und ein Teil der Identität der SchülerInnen werden. Damit dies geschehen

kann, müssen auch die Rahmenbedingungen geeignet sein für eine kontinuierliche

Arbeit an den Zielen. Wenn die Aussichten für praktische Lösungsansätze schlecht

stehen, ist es sogar fraglich, ob man den Kindern etwas Gutes tut, wenn man ihnen die

schwerwiegenden Probleme der Industriegesellschaft drastisch und womöglich morali-

sierend vor Augen führt. Das kann auch zu einer resignierten Haltung führen, in der

man lieber jetzt noch mal richtig „auf den Putz hauen“ will, nach dem Motto: „Nach uns

die Sintflut!“

2.3 Geschichtlicher Exkurs im Licht der Klimaschutzproblematik

Um die oben angeschnittenen pädagogischen Probleme lösen zu können, lohnt es

sich, nachzusehen, wie die Schule dahin gekommen ist, wo sie jetzt steht und wo viel-

leicht „Abzweigungen“ waren, die man verpasst hat auf dem Weg zu einer nachhalti-

gen, gemeinschaftlichen Schule. Das geht nur in Form einer „Tour de force“ durch die

Geschichte. Dabei wird es unweigerlich zu Verkürzungen kommen. Der folgende Text

konzentriert sich bewusst nur auf einige relevante Aspekte, um damit die anschließen-

den Vorschläge begründen zu können.

Kant: Vernunft und ihre Grenzen

Schule, wie wir sie heute kennen, begann mit der Zeit der Aufklärung, welche die Hoff-

nung hegte, wirklich alle Probleme durch vernünftiges Nachdenken und Handeln lösen

zu können. In Deutschland hatte sie ihren geistigen Höhepunkt mit Immanuel Kant

(1724-1804). Sein bis heute nachwirkendes Werk besteht in der Auslotung der Mög-

lichkeiten der menschlichen Vernunft. Für ihn war die – wenn auch begrenzte – Ver-

nunft der wahre Schlüssel zum Fortschritt, zur Erlangung der echten Menschlichkeit.

Mit ihr sollte der Mensch Unterdrückung und Willkür der bis dahin herrschenden Mäch-

te abschütteln. „Selbstdenken“ sollte der Mensch von nun an und sich nichts mehr

„vordenken“ lassen (Kant, 1987). Dass dies mühsam werden würde, hatte er durchaus

vorausgesehen. Er stellte sich die schwierige Grundsatzfrage: „Wie kultiviere ich die

Freiheit bei dem Zwange“ (Kant, 1982, S. 20), denn Zwang war dann doch nötig, um

die Kinder auf den rechten Weg der Vernunft zu führen, der ihnen am Ende Selbstbe-

stimmung, Unabhängigkeit und Freiheit von Unterdrückern und falschen Herren be-

scheren sollte. So meinte er zumindest.


20

Humboldt: Schule des Neuhumanismus

Für Wilhelm von Humboldt (1767-1835) wurde aus dem Gedanken der Aufklärung ein

pädagogischer Auftrag. Unsere heutige Schule geht in Vielem zurück auf die humanis-

tische Bildungsdefinition Humboldts, der ganz bewusst schulisches Lernen in einem

anwendungsfernen Raum ansiedelte. Bei ihm wurde „Bildung (…) definiert als der Weg

der Individualität zu sich selber, dieser Weg aufgefasst als unendliche Aufgabe, so

dass Bildung nicht abschließbar sei, vielmehr das ganze Leben über währe“ (Blankertz,

1982, S. 101). Es ging Humboldt darum, den Menschen zu sich selbst zu bringen, sei-

ne individuellen Möglichkeiten zu erkennen und zu entwickeln und diese über seine

Sprache auch artikulierbar zu machen. Was aus Humboldts Schulreform am Ende wur-

de, ist allerdings wenig im Vergleich zu seinen Ambitionen. Das lag nicht an ihm. Er

wurde gezielt bekämpft von einflussreichen Politikern, die ganz klar ein Menschenbild

favorisierten, bei dem jeder an dem ihm angestammten Platz bleiben solle, da es eben

unterschiedlich wertvolle Menschen gäbe (vgl. Blankertz, 1982, S.132-135). Wenn das

heute keine gültige Vorstellung von Schule mehr sein soll, lohnt es sich nachzusehen,

auf welchen Wegen Humboldt auch in einer allgemeinen öffentlichen Schule zu seinem

angestrebten Bildungsziel kommen wollte. Dazu sei zunächst seine Vorstellung der

Beziehung zwischen Selbst- und Weltverhältnis zitiert:

„Die letzte Aufgabe unseres Daseyns: dem Begrif der Menschheit in unsrer Person,

sowohl während der Zeit unsres Lebens, als auch noch über dasselbe hinaus, durch

die Spuren der lebendigen Wirkens, die wir zurücklassen, einen so großen Inhalt als

möglich, zu verschaffen, diese Aufgabe löst sich allein durch die Verknüpfung unseres

Ichs mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung. Diess

allein ist nun auch der eigentliche Maßstab zur Beurtheilung jedes Zweiges menschli-

cher Erkenntnis.“ (Humboldt, 2002)

Pestalozzis Methode

Humboldt ließ angehende Lehrer bewusst in der Schweiz bei Heinrich Pestalozzi

(1746-1827) ausbilden, um sie dort dessen formale „Methode“ erlernen zu lassen.

Pestalozzi beschrieb die seiner Ansicht nach beste Art Kinder zu erziehen, und seine

Erziehungsmethode klingt nach wie vor aktuell.

„Sie sahen, dass in allem, was ihre Kinder vom Morgen bis an den Abend taten, ihr

Kopf, ihr Herz und ihre Hand, folglich die drei Grundkräfte, von denen alles Fühlen und

Handeln der Menschen ausgeht, gemeinsam und in Übereinstimmung unter sich selbst

angesprochen, belebt, beschäftigt und gestärkt werden.“ (Pestalozzi, zitiert nach Mey-

er, 2002)

Pestalozzi kam zu diesen drei Pfeilern als er nicht wusste, wie er auswählen sollte zwi-

schen den vielfältigen inhaltlichen Möglichkeiten für ein Curriculum. Anstatt sich an den

von der Gesellschaft benötigten Inhalten zu orientieren, fragte er sich formal: Was

braucht ein Kind wann? Wie entwickelt es sich am Besten? Pestalozzis Lehr- „Meth-

ode“ lehnt sich an Kants Erkenntnistheorie an. Mit der Trias „Kopf, Herz und Hand“ ließen sich nun zwei unterschiedliche Auslegungsmöglichkeiten formaler Theorie mit-


21

einander verknüpfen: die formale Bildung kann zum einen als Theorie menschlicher

Möglichkeiten aufgefasst werden, zum anderen als Methode, die Welt auf ihre Grund-

strukturen hin zu analysieren (vgl. Blankertz, 1982, S. 108 f). Hier werden die kogniti-

ven Grundfähigkeiten, die Kant für jeden Mensch als Voraussetzung (a priori) aller Ver-

nunft dargelegt hatte, in die Pädagogik der Schule übertragen. Das körperlich Erfahr-

bare wird vorwiegend mit der Hand erfasst und liefert den Raum als a priori der Er-

kenntnis. Die abstrakte Zahl wird mit dem Kopf (oder Geist) erfasst und liefert die aprio-

rische Zeitvorstellung. Das Herz steht für das gesprochene oder geschriebene Wort,

das die soziale Brücke zwischen den Menschen bildet. Das Wort kann zudem auf die

Denkkategorien Kants bezogen werden, welche erst alles begriffliche Denken ermögli-

chen. Erst zusammen mit der Entwicklung der eigenen sprachlichen Begriffe entsteht

die Welt in der geistigen Vorstellung jedes Einzelnen (Kant, 1998).

Die Rolle des Herzens bei Pestalozzi

Pestalozzis beschreibt in seinem Lehrbuch für die Erziehung auch, wie die persönliche

Beziehung zwischen Lehrendem und Lernendem aussehen soll:

„(…) das Wesen des Unterrichts und der Lehre dieser Frauen sind nicht Worte, es ist

ihr Thun, es ist ihr Leben selber. Dieses Leben, sagten sie alle, ist vom Morgen bis

zum Abend nichts anderes, als thatsächlicher Ausdruck ihrer Sorgfalt und Liebe für ihre

Kinder. Sie lernen wesentlich dadurch, daß sie besorgt werden und sich selber besor-

gen müssen“ (Pestalozzi, zitiert nach Meyer, 2002).

Bemerkenswert ist dabei, dass Pestalozzi seine Pädagogik induktiv aus der häuslichen

mütterlichen Liebe und Sorge zu den eigenen Kindern erwachsen lässt, aber auch im

Bestreben diese selbständig zu machen. Diese Haltung versucht er, in die Schule zu

übertragen. Das familiäre Prinzip hat in der Schule vermutlich gewisse Grenzen, auch

angesichts heutiger familiärer Situationen. Als Ideal kann der Anspruch dennoch sinn-

voll sein. Erst die zugeneigte Haltung der Lehrperson erweckt den Wunsch im Lernen-

den überhaupt vernünftig werden zu wollen und Ratschläge anzunehmen.

Hegel: Herr und Knecht und die Rolle der harten Hand- und Kopfarbeit

Wie oben erwähnt, sah man dennoch bald die Notwendigkeit erzieherischen Zwang

auszuüben, um Freiheit zu bewirken. In seinem philosophischen Hauptwerk gelang es

Georg Friedrich Wilhelm Hegel (1770-1831), Zwang und Freiheit dialektisch miteinan-

der zu vereinen (Hegel, 1996). Sein Kapitel über „Herr und Knecht“ hat weit reichende

pädagogische Implikationen. Hegel beschrieb darin, dass gerade das zwangsweise

Erlernen schwieriger, vorher unbekannter Arbeiten dazu führt, dass der Knecht gewisse

Freiheiten gegenüber der Natur erlangt, wenngleich er zunächst nur für seinen Herrn

handelt, der ihm befiehlt. Er kann z.B. unter Mühen und mit Geduld und Techniken, die

erst geübt werden müssen, am Ende Fische fangen gegen den Hunger, dem er vorher

hilflos ausgeliefert war. Ein Schüler ist in einer vergleichbaren Situation, wenn er z.B.,

gegen seinen anfänglichen Willen, Schreiben lernen muss. Beherrscht er es aber end-

lich, dann kann er damit beispielsweise einer Freundin einen heimlichen Liebesbrief


22

schreiben oder sogar einen Protestbrief gegen die Schulleitung verfassen. Ein anderes

solches Beispiel für ein im Allgemeinen gelingendes Lernen ist die Fahrschule.

Anfangs mühsames Konzentrieren und das stupide Üben der Fahrschultheorie führen

am Ende zur „Freiheit“ des Autofahrens.5

Gesellschaftliche Begrenzungen und politische Lösungen

Nach Hegel ist der Herrschende am Ende dialektisch der Knecht, denn er kann sich

nicht selbst helfen. Er hat sich von der Arbeit des Knechts abhängig gemacht. Wenn

wir versuchen, die Überlegungen heute pädagogisch zu deuten, dann sehen wir ande-

re Herrscher und Knechte als Hegel. Heute werden anstelle der Knechte vor allem die

unpersönlichen Naturschätze ausgebeutet. „Billige“ fossile Energieträger haben Skla-

ven und Arbeitstiere ersetzt. Die Menschen sind aber nicht auf Dauer frei geworden,

sondern nur abhängig von neuen begrenzten Ressourcen. Ohne elektrischen Strom,

ohne Energie, ohne Büro- und Verkehrstechnik würde das Leben für viele Menschen

still stehen. Die Freiheit, die durch die technische Herrschaft über die Natur angestrebt

wurde, erweist sich als nicht nachhaltig. Wenn Freiheit auf Kosten anderer und ohne

eigene Arbeit gesucht wird, findet sich stets der „Herr“ am Ende dialektisch auch als

Unfreier und Abhängiger wieder.

Die meisten Menschen haben sich diese Abhängigkeit nicht selbst ausgesucht, doch

stellt sie häufig eine unreflektiert hingenommene Grundvoraussetzung des gesell-

schaftlichen Lebens dar, wie die Tatsache, dass man Atmen und Sterben muss. Dies

gilt es ebenfalls im Blick zu behalten.

2.4 Ideen und Vorschläge in Richtung einer Didaktik der Klimafreundlichkeit

Wir kennen keine Allheilmittel. Wir können empfehlen anhand der drei Leitlinien Kopf,

Herz, und Hand und des daraus entstehenden Leitbildes sich stets zu vergegenwärti-

gen, dass SchülerInnen, aber auch LehrerInnen viele Facetten haben und in vielerlei

Hinsicht angeregt werden können und auch wollen. Der Versuch einer konsequenten

Umsetzung eines lebenswichtigen und aktuellen Ziels wie „Klimafreundlichkeit“ kann

zum Prüfstein für die eigenen pädagogischen Ideen werden.

Wenn man nach neueren Ansätzen sucht, die Pädagogik mit Kopf, Herz und Hand um-

setzen wollen, findet man Literatur in großer Zahl. So findet sich beispielsweise in ei-

nem Übersichtsbuch zur Erlebnispädagogik folgende Definition, die noch unverkennbar

die Erinnerung an Pestalozzi in sich trägt:

„Erziehung im engeren Sinn der Erlebnispädagogik ist zielgerichtete und auf Ganzheit-

lichkeit angelegte Planung, Vorbereitung, Durchführung und Auswertung erlebnispäda-

gogischer Prozessgestaltung mit dem Ziel, Selbst- und Umweltveränderungen im emo-

tional-erlebnishaften, sozial-kognitiven und praktisch-aktionalen Kontext zu bewirken.“ (Fischer und Ziegenspeck, 2000, S. 28)

5 Auch wenn die Freiheit hier nur darin besteht, sich „frei“ im Straßennetz zu bewegen und dabei klimaschädigende

Emissionen zu produzieren: ein Gefühl der Freiheit wird erlebt.


23

Es gibt dabei durchaus Unterschiede in den Vorstellungen, wie die einzelnen Kompo-

nenten Verstand, praktische Fertigkeiten und soziale Kompetenzen in Zusammenhang

stehen oder miteinander in Beziehung stehen. Sozialökologen und Umweltpsychologen

sind sich einig, dass vor allem deshalb so wenig praktischer Klimaschutz passiert, weil

es an Wissen um den Einfluss des eigenen Handelns auf das Klima, an geeigneter

Motivation zu handeln und an situationsgerechtem Wissen über konkrete Handlungs-

möglichkeiten fehlt. Daher könnte der Bezug des Leitbilds zum Thema „klimafreundli-

che Schule“ folgendermaßen hergestellt werden: Das Wissen (= Kopf): „Wie wirkt sich

mein Handeln auf das Klima aus?“ wird zur Motivation (= Herz), „Warum soll ich das

tun?“ und zum Handeln (= Hand) „Wie kann ich Klimaschutz im Alltag umsetzen?“

Eine weitere Möglichkeit wäre es, durch Identifikation (Herz) mit einem entsprechend

spannend präsentierten Thema kognitives Interesse zu entwickeln (Kopf) und dadurch

die Frustrationstoleranz zu erhöhen, die nötig ist, um durch regelmäßiges Üben Fertig-

keiten im entsprechenden Gebiet zu erlangen. Solche Fertigkeiten wären beispielswei-

se regelmäßig Müll zu trennen, sich regelmäßig über alternative Energieträger zu in-

formieren und vielleicht sogar die Fähigkeit, selbst berechnen zu können, welche

Technik energieeffizienter ist und wobei weniger CO2 produziert wird.

Auch tatsächlich Einfluss nehmen zu können auf die Rahmenbedingungen des eige-

nen Lebens kann für Jugendliche Identifikationspunkt sein und dadurch auch Anlass

zum Lernen und Handeln werden. Wenn man Klimaschutz durchsetzen will, geht es

auch darum, politisch aufmerksam zu werden, Kritik zu üben an gängiger Praxis und

Alternativen vorzuschlagen. In der klimafreundlichen Schule müssen sich SchülerInnen

auch politisch engagieren können und dürfen.

Dementsprechend bieten sich Projekte an, die die Lebensrelevanz des Themas ver-

ständlich machen. Man könnte beispielsweise die Kantine oder Mensa als Ausgangs-

punkt nehmen, um in einem Projekt selbst klimafreundliches Essen zuzubereiten, dafür

einzukaufen und es am Ende aus- und anzupreisen.

Das Handeln könnte am Anfang stehen, beispielsweise wenn ein Schulgarten oder

Schulwald zu versorgen ist. Wenn man Äpfel erntet und daraus Saft macht, diesen

selbst vermarktet und damit selbst eine Alternative kennen lernt zu Lebensmitteln, die

klimaschädigend nach Deutschland gebracht werden, dann kann man leicht im Unter-

richt daran anknüpfen und auch theoretische Aspekte, wie CO2-Zertifikate und Emissi-

onshandel, verständlich machen. Ähnliches gilt für bauliche Maßnahmen, die an der

Schule durchgeführt werden. Man kann sie aufgreifen und z.B. zeigen, welches

Dämmmaterial verwendet wurde, welche Bedeutung die Errichtung einer Photovoltaik-

anlage auf dem Dach hat und wo der Unterschied in Zahlen zu den Werten vor dem

Umbau liegt. Hier kann lebenspraktisch vermittelt werden, welche Konsequenzen der

Umbau für den CO2 – Ausstoß und den Geldbeutel hat. Unerlässlich für den Erfolg ist

hier, dass die Schule tatsächlich auch finanziell profitiert von energiesparenden Um-

baumaßnahmen und von energiesparenden Verhaltensänderungen der Benutzer.

SchülerInnen wie Lehrkräfte müssen selbst Einfluss haben auf ihre Schule und aktuelle

Veränderungen auch aufgreifen können und dürfen. Das bedeutet nicht, dass sie ge-

meinsam stets dem neusten Trend hinterher rennen sollen, sondern es hieße, dass


24

von den SchülerInnen bewusst auch das naturwissenschaftliche, gesellschaftspoliti-

sche und geschichtliche Hintergrundwissen der Lehrkräfte genutzt würde, um neue

Entwicklungen sinnvoll einzuordnen, zu bewerten und abzuwägen, was davon an-

nehmbar erscheint und was nicht. Es wäre sinnvoll, wenn die Schule den Jugendlichen

diesen Raum geben könnte anstelle von Ablehnung oder Ignoranz ihrer Interessen. Ein

erster Schritt dazu wäre es, deren Meinung überhaupt abzufragen. Damit bekäme man

wichtige Rückmeldungen auch für das vorhandene Interesse an Klima- oder Umwelt-

schutz und über Befürchtungen und Hoffnungen. So würde das Thema Klimaschutz

und Energieeffizienz wichtiger, weil alle bemerken, dass ihre Meinung gefragt ist.

Praktische Fertigkeiten im Bereich des Klimaschutzes können in der dialektischen

Sicht Hegels, wie oben beschrieben, Freiheit bedeuten. Sie verbinden „Hand“ und

„Kopf“ durch die lernende Tätigkeit miteinander. Die dabei erworbenen Fertigkeiten

führen nicht zuletzt zur Ausbildung eines besseren Selbstwertgefühls der Lernenden

und einer Identifikation mit der Thematik, da sie einen positiven Aspekt zum eigenen

Selbstbild beitragen kann. Das bekannte pädagogische Motto „fördern durch fordern“ greift die Dialektik von Freiheit und Arbeit auf und wird sowohl für Hochbegabte, wie

auch für Kinder mit Lernproblemen propagiert. Das Fordern ist durchaus mit Zwang

und Druck von oben verbunden. Nur die Freiheitsperspektive erleichtert die mühevolle

Arbeit. Sie kann in den Unterricht aufgenommen werden. Wenn beispielsweise am

Ende eines mehrjährigen mühsamen fremdsprachlichen Unterrichts ein Aufenthalt in

einem entsprechenden Land abzusehen ist, dann ahnen SchülerInnen von Anfang an

diese Art Freiheit. In ähnlicher Weise könnte man durch das Erarbeiten einer dezentra-

len umweltschonenden Stromerzeugung in der Schule Freiheit von einem Stromkon-

zern erlangen. Dieses Ziel der Freiheit sollte SchülerInnen vermittelt werden. Wenn

sich Energiesparen für SchülerInnen lohnt, weil die Einsparungen ihnen selbst zu Gute

kommen, indem sie ihre Freiheit erhöhen, wird die Motivation größer sein, entspre-

chend klimafreundlich zu handeln. Ähnliches gilt für die lokale Erzeugung und Verwer-

tung von Nahrungsmitteln. Klimarelevante Unterrichtsgegenstände sollten stets solche

direkten Freiheitsfunktionen haben, um SchülerInnen zu motivieren.

Die angestellten pädagogischen Überlegungen gelten auch für die Tätigkeit der Lehr-

kräfte, die unter Druck geraten könnten angesichts der an sie herangetragenen Forde-

rung nach einer „klimafreundlichen Schule“. Denn am Ende müssen die Lehrkräfte sie

umsetzen, obwohl sie sowieso schon von allen Seiten immer mehr Arbeiten auferlegt

bekommen. Wie kann also das Lehrerkollegium zum klimafreundlichen Handeln ge-

bracht werden und wie dazu, Klimafreundlichkeit in ihrem Unterricht umzusetzen? Im

momentanen System unterliegen Lehrkräfte weit weniger einer Kontrolle als ihre Schü-

lerInnen. Es ist nicht damit zu rechnen, dass sich neue Formen des Lehrens und Zu-

sammenarbeitens der Lehrkräfte ganz von alleine entwickeln z.B. nach der Lektüre

dieses Gutachtens. Eine Möglichkeit für das Kollegium wäre es, sich selbst freiwillige

Ziele zu setzen und den nötigen Druck durch soziale gegenseitige Kontrolle aufzubau-

en. Freiwillige Selbstverpflichtungen, bei der befreundete Kollegen als Kontrolle, Kor-

rektiv und Hilfe einbezogen sind, würden so mittelfristig zu einer produktiven Selbst-


25

umgestaltung der Schule führen. Die oben angeführten Überlegungen erinnern aber

auch daran, dass Lebensrelevanz die Zusammenarbeit in der Klasse erhöhen hilft und

damit auch eine Arbeitserleichterung bedeuten kann.

Dass bei dem Thema klimafreundliche Schule eine Vorbildfunktion der Lehrperson

ausgesprochen ist, bleibt nicht aus. Der Anspruch, eine klimafreundliche Schule zu

entwickeln, richtet sich nicht nur an Architekten, die eine baubiologisch einwandfreie

Arbeit leisten sollen und auch nicht nur an die SchülerInnen, die sich umweltfreundlich

verhalten sollen. Sie richtet sich ebenso an die Lehrkräfte und die Schulleitung, die

durch (gemeinsame!) Aktionen und durch ihr Vorbild die Klimafreundlichkeit in ihrem

eigenen Leben überprüfen und vorleben sollen, weil sie als authentisches Vorbild eine

Multiplikatorfunktion für Hunderte von SchülerInnen ausüben können. Sie bewirken

viel, ob sie es wollen oder nicht. Gezielten Einfluss können sie nur ausüben, wenn die

institutionellen Voraussetzungen es erlauben. Das „Herz“ zu fördern heißt auch, die

Bedeutung der emotionalen Bindung zwischen SchülerIn und LehrerIn stärker zu be-

achten, besonders bei jüngeren SchülerInnen. Aber auch das kollegiale Miteinander

und eine gute Beziehung zwischen Schulleitung und Kollegium sind nötig. Wenn dies

im Schulbetrieb nicht beachtet und stattdessen allein mit Druck gearbeitet wird, kann

vom Lernen mit Herz nicht die Rede sein und eine Umsetzung der Ziele wird er-

schwert.

In den folgenden Kapiteln wird anhand konkreter Maßnahmen versucht, Kopf, Herz

und Hand in Verbindung zueinander zu bringen.

Wenn Energiesparen die „Erlösung“ von unserem nicht nachhaltigen Lebensstil sein

soll, dann sollten diesen Maßnahmen nicht streng normativ implementiert, sondern

sanft ins Schulleben integriert werden. Dazu diente auch die historische pädagogische

Perspektive, die bei einer solchen Integration helfen kann. Dieser Blick in die Ge-

schichte reicht aber nicht aus. Schule ist kein Gebäude wie ein Museum, auch wenn

beide öffentlich sind. Im Museum wird an die Vergangenheit erinnert, in der Schule wird

Zukunft geformt. In dieser Absicht soll das Motto lauten:

„Mit Kopf, Herz und Hand – fit für eine klimafreundliche Zukunft“.

Zu „fit“ mag manche/r Leser/in zuerst das „Fitness“ – Center einfallen, in dem allzu oft

ein äußerlicher Körperkult zelebriert wird. Diese Bedeutung von Fitness ist hier aus-

drücklich nicht gemeint. Das Wort „fit“ bedeutet im Ursprung nichts anderes als „pas-

send“. Eine optimale Passung kann potenziell durch vielerlei Verhaltensweisen erreicht

werden. Es erscheint uns ganz im Sinne nachhaltigen Handelns, dass die Menschheit

sich in Zukunft stärker selbst anpassen muss an die natürlichen Gegebenheiten, an-

statt die Welt rücksichtslos ihren Bedürfnissen anzupassen.

Das nachstehende Schema veranschaulicht unser Konzept und die Leitlinien Kopf,

Herz und Hand, indem jeweils einige Ansatzpunkte zu den einzelnen Begriffen aufge-

führt sind. Jeder Leser und jede Leserin ist aufgefordert, daran weitere anzuschließen.

Die kreisförmige Verbindung symbolisiert, dass der konkrete Zusammenhang zwischen


26

den Leitlinien dabei stets im Auge zu behalten ist. Damit beginnen unsere konkreten

Bemühungen Technik, Pädagogik und Wissenschaft zusammenzubringen.

Abb. 2: Leitidee und Leitlinien (für Erläuterungen siehe Text.)

Bestandsaufnahme

27

3 Bestandsaufnahme

Im folgenden Kapitel wird die Martin-Niemöller-Schule

näher vorgestellt. Es werden dabei vor allem diejenigen

Aspekte hervorgehoben, die für das Thema Klimaschutz

besonders relevant sind. Zum einen wird der baulich-

technische Ist-Zustand der Schule kurz charakterisiert

sowie der Stand der Planung von Sanierungsmaßnamen

zum Zeitpunkt der Bestandsaufnahme vorgestellt. Zum anderen werden bereits etab-

lierte schulische Aktivitäten mit Bezug zum Thema Klimaschutz und Nachhaltigkeit er-

fasst sowie die Zielvorstellungen zentraler Akteure und Akteursgruppen dargestellt. Die

Bestandsaufnahme beruht zum einen auf einer ausführlichen Begehung am 13.05.09,

außerdem auf vertiefenden Informationen, die in mehreren Expertengesprächen erho-

ben wurden.

3.1 Die Schule

Die heutige Martin-Niemöller-Schule in Riedstadt-Goddelau

wurde 1964 als Mittelpunktschule (Haupt- und Realschule)

gegründet, bevor sie 1981/82 zu einer Integrierten Gesamt-

schule umgewandelt wurde. Seit 1990 trägt sie den Namen

Martin Niemöllers (vgl. MNS, 2008, S. 5). Träger der Schule

ist der Kreis Groß-Gerau. Die Schule besuchen derzeit etwa

1150 SchülerInnen, die von etwa 80 LehrerInnen unterrichtet werden. Ein großer Teil der

SchülerInnen sind Fahrschüler, die vorwiegend mit dem Bus zur Schule gelangen. Vor

allem abends wird die Schule noch von der Volkshochschule (dafür steht das Gebäude

10 zur Verfügung) und von Vereinen, die die Sport- und Turnhallen belegen, genutzt.

Das Schulgelände wird von allen vier Seiten von Straßen begrenzt, so dass es ein ei-

genes Gebäudeensemble bildet. Das Gelände ist durch Zäune und Mauern umgeben,

welche von Büschen und Sträuchern eingewachsen sind. Rund 1,8 Hektar des Gelän-

des bestehen aus Grünflächen (Rasen, Pflanzflächen, Hecken) und etwa 1,4 Hektar

sind versiegelte Flächen (Gebäude und Asphalt). Zur Schule gehören außerdem ein

Schulwäldchen und eine Streuobstwiese. Diese Flächen befinden sich außerhalb des

eigentlichen Schulgeländes in Goddelau.

Die Schule besteht aus mehreren Gebäuden, die über das

etwa 3,3 Hektar große Schulgelände verteilt sind (vgl. Abb. 3).

Diese Gebäude bieten auf einer Fläche von 10336 m2 42 Klas-

senräumen und 36 Fachräumen Platz. Die ältesten Gebäude-

teile bildet das Hauptgebäude (Gebäude 1-6) sowie die Ver-

waltungs-Trakte A und B, die Anfang der 1960er Jahre erricht wurden. Die Schule ver-

fügt außerdem über eine Turn- und eine Sporthalle sowie über den Anfang der 1980er

Jahre erbauten Naturwissenschafts- und Arbeitslehre-Trakt und das Musische Zent-

rum. 1997/98 kamen die Gebäude 7 bis 9 hinzu. Später kamen das Gebäude 10 sowie

die 2007/2008 erbaute Mensa hinzu.


28

Abb. 3: Lageplan der Martin-Niemöller-Schule

Bestandsaufnahme

29

3.2 Schlüsselakteure für eine klimafreundliche Martin-Niemöller-Schule

Für die Erarbeitung des Entwicklungskonzepts für eine energieeffiziente und klima-

freundliche Martin-Niemöller-Schule wurden die Vorstellungen von Schlüsselakteuren

in der Schule und in ihrem Umfeld erfragt.6 Dies sind neben der Schulleitung und der

Lehrerschaft der Schulträger, das Umweltamt der Stadt Riedstadt und der Energiever-

sorger (Überlandwerk Groß-Gerau). Die Zielvorstellungen und Handlungsmöglichkeiten

dieser Akteure werden im folgenden Abschnitt vorgestellt und durch die Charakterisie-

rung der wichtigsten Nutzergruppen ergänzt.

3.2.1 Die Schulleitung

Die Schulleitung der Martin-Niemöller-Schule, vertreten durch den Schulleiter Herr

Eßinger, strebt gemäß ihren Entwicklungsvorstellungen hin zu einer Ganztagsschule

eine Weiterentwicklung des Schulportfolios an. Für diesen längerfristigen Prozess wur-

den bereits im Jahre 2006 Fördergelder vom Bund sowie vom Schulträger zur Verfü-

gung gestellt. Dennoch müssen noch weitere Maßnahmen unternommen werden, um

den hessischen Vorgaben zur Schulentwicklung zu genügen. Die Umgestaltung der

Schule in eine nachhaltige Schule wird allerdings durch starre Rahmenbedingungen

erschwert, welche eine einengende Wirkung auf die Vorhaben der Schulleitung haben.

Trotz dieses eingeschränkten Handlungsspielraums ist die Schulleitung der Martin-

Niemöller-Schule sehr daran interessiert das Thema Klimaschutz in der Schule aktiv

aufzugreifen. Bereits in der Vergangenheit gab es verschiedene Aktivitäten zu diesem

Thema an der Schule. Derzeit erwägt die Schulleitung eine Beteiligung der Schule am

so genannten School Power Projekt des lokalen Energieversorgers – trotz der Tatsa-

che, dass die Schule kein Kunde der Überlandwerk Groß-Gerau GmbH ist, welche das

Projekt organisiert. Diese Kooperation würde der Schule nicht nur finanzielle Möglich-

keiten (Teilnehmergeld und möglicher Gewinn) eröffnen, sondern auch die Nutzung

etablierter Netzwerkstrukturen auf lokaler Ebene ermöglichen.

In baulichen Fragen hat die Schulleitung nur einen eng begrenzten Handlungsspiel-

raum, da die Zuständigkeit beim Schulträger, dem Kreis Groß Gerau, liegt. Dies ist

auch bei allen Fragen der energetischen Sanierung der Schule zu berücksichtigen.

Derzeit und in den kommenden Jahren sind umfassende Investitionen zur Instandhal-

tung und Sanierung der Schule geplant, für die auch Mittel aus dem Konjunkturförde-

rungsprogramm der Bundesregierung in Anspruch genommen werden. Aktuell sollte

aus Sicht der Schulleitung die energetische Sanierung der Schule zum Anlass genom-

men werden, um den SchülerInnen am konkreten Fall des Umbaus der Schule den

Grundgedanken einer energieeffizienten und klimafreundlichen Gestaltung der Schule

näher zu bringen. Hier sieht Herr Eßinger eine ausgezeichnete Möglichkeit, auf eine

stärkere Orientierung des Verhaltens der SchülerInnen am Leitbild der Energieeffizienz

und Klimafreundlichkeit hinzuwirken.

6 Es wurden folgende Gespräche geführt: Herr Eßinger, Schulleitung MNS (01.07.09); Frau Walter Reichen und Herr

Becker, Schulträger Kreis Groß-Gerau (09.07.09); Herr Unger, Umweltamt Stadt Riedstadt (10.06.09); Herr May,

Überlandwerk Groß Gerau (17.06.09); Herr Kränzle, Lehrer im Ruhestand und ehemaliger Leiter der Umwelt-AG

der MNS (09.06.09).


30

Nach Einschätzung von Herrn Eßinger stellt das Ziel der Klimafreundlichkeit im Sinne

von verantwortungsbewusstem Umgang mit der Natur/Umwelt ein aktuelles gesell-

schaftliches Anliegen dar, das gut vermittelt werden kann. Die erarbeiteten Vorschläge

der Projektgruppe sollen inhaltlich in das Schulcurriculum einfließen. Gedacht ist an

fächerübergreifende Inhalte. Sie könnten sowohl in naturwissenschaftlichen Fächern

als auch in den Fächern Gesellschaftslehre oder Ethik aufgegriffen werden.

An die Erarbeitung des Gutachtens knüpft Herr Eßinger den Wunsch, dass auch solche

Vorhaben, die im Kontext Umwelt/Klimafreundlichkeit bereits in der Schule durchge-

führt wurden, in der Bestandsaufnahme des Gutachtens dokumentiert werden. Die

Schulleitung betrachtet das zu erstellende Gutachten als „Vorschlagskatalog“, der bei

Bedarf verwendet werden kann, um Anregungen und Vorschläge daraus aufzugreifen.

Die Schule legt Wert auf enge Zusammenarbeit mit der Gemeinde Riedstadt, wenn es

um die Entwicklung der Schule geht. Neben der informellen Zusammenarbeit, leistet

die Gemeinde auch offiziell finanzielle Unterstützung für die Schule.

Herr Eßinger steht als Kommunikationsschnittstelle zwischen der Projektgruppe und

den Akteursgruppen in der Schule und ihrem Umfeld zur Verfügung. Zu diesen Ak-

teursgruppen zählen die Vertreter der Elternschaft, der Förderverein der Schule und

Einzelpersonen, welche als Quelle von Ideen oder als potentielle Unterstützung in Be-

tracht kommen.

3.2.2 Schulträger

Träger der MNS ist der Landkreis Groß-Gerau. Der Schulträger besitzt für die bauliche

Umgestaltung der MNS eine Schlüsselrolle, da er letztlich über die umzusetzenden

Maßnahmen entscheidet. Er ist daher auch für die Festlegung der baulich-technischen

Maßnahmen einer energetischen Sanierung zuständig.

Bei Neubauten will der Kreis Groß-Gerau den Passivhausstandard einhalten, die Stan-

dards für eine Sanierung richten sich nach der Energieeinsparverordnung (EnEV,

2009). Für die anstehende Sanierung wurden nach Auskunft des Schulträgers ver-

schiedene Möglichkeiten für eine Erneuerung der Heizungsanlage geprüft. Standard-

mäßig wird bei einer Sanierung ein Brennwertkessel eingebaut und ein eigenes kleines

Blockheizkraftwerk (BHKW) errichtet, mit dem zusätzlich zur Wärme auch Strom er-

zeugt werden kann. Im vorliegenden Fall wurde zusätzlich die Möglichkeit der Anbin-

dung an das BHKW des Philippshospitals geprüft. Auf Grund der ökologischen und

nachhaltigen Aspekte hat sich der Schulträger schließlich für diese Art der Versorgung

entschieden.

Die Sanierung der Großsporthalle und des Naturwissenschaftsgebäudes war zum

Zeitpunkt des Gesprächs mit dem Schulträger noch nicht in Auftrag gegeben. Das Pro-

jekt wurde an eine gemeinsame Tochtergesellschaft des Kreises mit einem Planungs-

büro weitergegeben, die für die Projektsteuerung zuständig ist und sich auch um die

Auftragserteilung kümmert. Für die Zukunft ist geplant, dass die Schulgebäude bei der

Sanierung nach und nach mit separaten Zählern (Strom und Wasser) ausgestattet

werden. Dies könnte in etwa 5 Jahren realisiert sein.

Bestandsaufnahme

31

Wer von dem durch die energetische Sanierung eingespartem Geld profitiert, ist noch

unklar. Von Seiten des Schulträgers kam die Anmerkung, dass das Geld eher nicht an

die Schule geht, da die SchülerInnen ja nicht wirklich zur Einsparung etwas beitragen

würden, das käme eher durch technische Maßnahmen. Er schlägt vor, konkrete Maß-

nahmen der SchülerInnen (Projekte oder ähnliches) zu prämieren. Allerdings besteht

auch hier, wie bei den Mieteinnahmen der Solaranlage, die Möglichkeit, dass die Ein-

nahmen auf Antrag der Schule zur Verfügung gestellt werden könnten, falls es dazu

eine politische Entscheidung gäbe.

Der Kreis Groß-Gerau hat beschlossen, dass bei allen Neubauten und Sanierungen im

Kreis Groß-Gerau Photovoltaikanlagen (PV) vorgesehen werden. Dafür werden die

Dächer meistens vermietet. Bei der MNS ist noch nicht entschieden, ob die PV-Anlage

vom Schulträger selbst gebaut wird oder ob das Dach vermietet wird, was aber wahr-

scheinlich ist, da eine Selbstnutzung zu aufwendig wäre. Was mit den Mieteinnahmen

geschehen soll, stand zum Zeitpunkt des Gesprächs mit dem Schulträger noch nicht

fest. Möglich wäre aber, dass die Einnahmen an die Schule gehen. Darum müsste sich

allerdings der Förderverein kümmern und einen Antrag stellen.

Seit dem 1. Juli 2009 sieht die EnEV verpflichtend die Einführung von Energieauswei-

sen auch für öffentlich genutzte Gebäuden vor. Die Umsetzung dieser Verordnung ver-

zögert sich jedoch im Kreis Groß Gerau erheblich. Es gibt, bis auf wenige Ausnahmen,

noch keine Energieausweise für öffentliche Gebäude. Angebote sind eingeholt worden,

aber der Auftrag für die MNS war zum Zeitpunkt des Gesprächs noch nicht erteilt. Aus

Kostengründen spricht sich der Schulträger dafür aus, dass ein einfacher verbrauchs-

bezogener Ausweis ausgestellt wird. Für diese Option spricht aus Sicht des Schulträ-

gers auch, dass der verbrauchsorientierte Ausweis tatsächliche Verbrauchswerte bein-

haltet, während der bedarfsbezogene Ausweis auf rechnerisch ermittelten „fiktiven“ Werten basiert.

3.2.3 Umweltamt der Stadt Riedstadt

Das Umweltamt der Stadt Riedstadt ist bereit Klimaschutzaktivitäten an der MNS aktiv

zu unterstützen. Die Stadt Riedstadt hat sich bereiterklärt eine Photovoltaikanlage auf

der MNS zu bauen, weil dies auch einen pädagogischen Sinn erfüllt. Für das Jahr 2010

stehen 200.000€ zur Verfügung, so dass der Bau der Anlage abgesichert ist. Der Leiter

des Umweltamts spricht sich dafür aus, in der Schule ein Display zur Anzeige des er-

zeugten Stroms aufzustellen. Auch sollte beim Bau der Anlage darauf geachtet werden,

dass diese besichtigt werden kann. Der erzeugte Strom wird ins öffentliche Netz einge-

speist. Die Stadt würde dann eine Miete an die MNS zahlen, weil diese ihre Dachfläche

zur Verfügung stellt. Dies könnte beispielsweise in einem Pachtvertrag geregelt wer-

den. Dazu muss jedoch geklärt werden, ob die Schule oder der Schulträger das Geld

erhält.

Nach Auskunft des Umweltamts soll das Energiekonzept der Gemeinde fortgeschrie-

ben werden. In diesem Prozess könnte auch die MNS eingebunden werden. Auf dem

Gelände der Stadt Riedstadt soll künftig Geothermie zur Energieerzeugung genutzt


32

werden. Im Jahr 2010 plant das Überlandwerk Groß-Gerau Bohrungen zwischen dem

Philippshospital und der Gemeinde Stockstadt. Die Errichtung eines Kraftwerkes ist für

2013 angepeilt. Dieses Kraftwerk soll primär zur Stromerzeugung genutzt werden.

Wenn die Bohrungen erfolgreich sind, kann eine elektrische Leistung von 4 MW er-

zeugt werden. Zu einem späteren Zeitpunkt könnte das Kraftwerk auch als Wärmeliefe-

rant dienen. Die Wärme aus der Geothermie könnte dann auch von der MNS genutzt

werden.

Darüber hinaus könnte das Umweltamt die Aktivitäten einer Umwelt-AG an der Schule

unterstützen. Der Leiter des Umweltamts steht für Vorträge zum Thema Energieeffi-

zienz, erneuerbare Energien und Klimaschutz zur Verfügung und könnte auch Kontakte

zur Agenda 21 vermitteln. Das Thema Klimaschutz könnte zudem durch Exkursionen

zu verschiedenen Einrichtungen in der Gemeinde anschaulich dargestellt werden. Da-

für kommen beispielsweise die Kläranlage, das BHKW des Philippshospitals, die

Hackholzschnitzelanlage oder verschiedene Photovoltaikanlagen in Betracht. Für den

Aktionstag der Schule bietet der Leiter des Umweltamts eine Exkursion zum Philipps-

hospital an.

3.2.4 Überlandwerk Groß-Gerau GmbH

Die Überlandwerk Groß-Gerau GmbH (ÜWG) arbeitet eng mit Schulen zusammen.

Das Unternehmen unterstützt in der Region Groß-Gerau mehrere School Power Pro-

jekte. Hervorzuheben ist der finanzielle Anreiz, der allein die Teilnahme an diesem Pro-

jekt bietet. So werden jeder teilnehmenden Schule 2000 € zur Verfügung gestellt –

mögliche Preisgelder sind noch nicht inbegriffen.

Im Zuge der Renovierungsarbeiten hat die ÜWG die Gunst der Stunde genutzt und die

Flächen der Schulen gepachtet, um eigene Photovoltaikanlagen zu betreiben. Wie die-

se Flächen konkret genutzt werden sollen, stand zum Zeitpunkt des Gesprächs noch

nicht fest. Die ÜWG rät davon ab, Anzeigen vor Ort zu installieren, da diese in der Ver-

gangenheit wiederholt Vandalismus zum Opfer gefallen sind. Stattdessen bietet die

ÜWG über die Website www.meteocontrol.de einen Überblick über die laufenden Pro-

jekte. Für das Unternehmen ermöglicht die Präsentation der Ergebnisse auf dieser

Plattform den Vorteil einer positiven Außenwirkung, mit der ‚junge’ Entscheider als

(künftige) Kunden und als Multiplikatoren gewonnen werden sollen.

Die geplanten Baumaßnahmen an der MNS werden voraussichtlich erst nach Auslau-

fen des SPP beginnen, da die Gelder erst im Haushaltsplan 2010 eingeplant wurden.

Jedoch sei der Endtermin auch zu verschieben, um der MNS eine Teilnahme zu er-

möglichen.

Zur Unterstützung des Unterrichts kann die ÜWG Hardware in Form von sog. ‚Unter-

richtskoffern’ und Modellen (z.B. von Dünnschichtmodulen) zur Verfügung stellen. Auch

besteht die Möglichkeit Anlagen zur Nutzung erneuerbarer Energien zu besichtigen.

Bestandsaufnahme

33

3.2.5 Lehrerschaft

Die Lehrerinnen und Lehrer stehen einer Ausrichtung der Schule am Leitbild der Nach-

haltigkeit positiv gegenüber. Aktivitäten in Richtung Energieeffizienz und Klimaschutz

wurden bislang jedoch vor allem auf Initiative einzelner Personen ergriffen. Beispiels-

weise gab es an der MNS eine Umwelt-AG. Auch Themen wie Energieeffizienz, erneu-

erbare Energien oder Klimaschutz wurden vereinzelt im Unterricht behandelt. So kann

die Photovoltaikanlage zum Anlass genommen werden, um beispielsweise im Physik-

oder GL-Unterricht eingehender das Thema Solarenergie zu behandeln. Bislang ist es

allerdings nicht gelungen, solche Aktivitäten dauerhaft an der Schule zu etablieren. Mit

dem Weggang engagierter SchülerInnen oder dem Ausscheiden älterer LehrerInnen

sind die bisherigen Aktivitäten wieder eingeschlafen. Ein Konzept zur Verstetigung wird

daher als sehr hilfreich eingeschätzt.

Schließlich hat das Thema Raumklima auch einen ganz unmittelbaren Bezug zum Un-

terricht, da dies die Konzentrations- und Leistungsfähigkeit von SchülerInnen und Leh-

rerInnen unmittelbar beeinflusst. Wichtig sei es, angepasste Konzepte zu finden, die

den besonderen Bedingungen des Schulbetriebs angepasst seien. So erscheinen bei-

spielsweise gut gemeinte Empfehlungen, die Klassenräume nur stoßweise zu lüften,

wenig praktikabel, wenn so kein ausreichender Luftaustausch gewährleistet ist.

Aktuell stehen konkrete Instandhaltungs- und energetische Sanierungsplanungen zur

Diskussion. In diese Planungen sind die Lehrkräfte des naturwissenschaftlichen Berei-

ches aktiv eingebunden, wobei sie eng mit externen Fachleuten zusammenarbeiten.

3.2.6 Schülerinnen und Schüler

Die Martin-Niemöller-Schule besuchen aktuell über 1100 SchülerInnen, die überwie-

gend aus dem näheren und weiteren Umland von Riedstadt kommen.

Die Schule als Lehr-Lernort stellt allerdings nur einen beschränkten zeitlichen Aus-

schnitt im Alltagsleben der SchülerInnen dar. Mit dem Schulschluss um 13 Uhr verlässt

der Großteil der Personen die Schule. Wegen des weiten Einzugsbereichs der Schule

spielen öffentliche Verkehrsmittel im Alltag der SchülerInnen eine große Rolle. Der mo-

torisierte Individualverkehr hat dagegen kaum eine Bedeutung, da die Schule nur bis

zur 10. Jahrgangsstufe besucht werden kann. Bekanntlich kommen wenige SchülerIn-

nen der Mittelstufe in den Genuss eines motorisierten Gefährts. Fahrgemeinschaften,

organisiert von der Elternschaft, sind eher die Ausnahme als die Regel. So ist fraglich,

ob die mangelnde Bereitschaft der SchülerInnen zur Teilnahme an weiterführenden

Angeboten seitens der Schule durch mangelndes Interesse bedingt wird – dies ist zu-

mindest nahe liegend, da die SchülerInnen ihre knappe Freizeit möglicherweise anders

nutzen wollen – oder ob eben die strukturellen Voraussetzungen dafür verantwortlich

sind.


34

3.2.7 Weitere NutzerInnen

Außerhalb der Schulzeiten wird die Schule von weiteren Gruppen (Vereine, VHS) ge-

nutzt. Die Bedürfnisse und Interessen dieser Gruppen sollten bei der Erstellung eines

Konzepts für eine klimafreundliche MNS nicht aus dem Blick verloren werden.

3.3 Beschreibung der Handlungsfelder und Ist-Zustand

Im Folgenden werden die verschiedenen Handlungsfelder beschrieben und der jeweili-

ge Ist-Zustand aufgeführt.

3.3.1 Energie- und Wassersparen

3.3.1.1 Beschreibung des Handlungsfeldes

In dem Handlungsfeld „Energie- und Wassersparen“ werden zum einen Möglichkeiten

der Energieeinsparung näher betrachtet. Das Hauptaugenmerk wird hier auf das

Stromsparen gelegt, besonders auf den Bereich der Beleuchtung. Zum anderen wird in

diesem Handlungsfeld auf die Möglichkeiten des Wassersparens eingegangen – auch

wenn dies mit Ausnahme einer Begrenzung des Warmwasserverbrauchs keinen unmit-

telbaren Bezug zum Thema Klimaschutz hat. Da in diesem Bereich die Toilettenanla-

gen den größten Verbrauch haben, wird darauf ein Schwerpunkt gesetzt. Des Weiteren

wird aber auch auf den Wasserverbrauch bzw. das Einsparungspotential an Waschbe-

cken eingegangen.

Das Handlungsfeld Energie- und Wassersparen befasst sich überwiegend mit techni-

schen Möglichkeiten der Klimafreundlichkeit und Energieeffizienz, bindet aber auch

verhaltensbezogene Aspekte mit ein.

3.3.1.2 Ist-Zustand

Der Stromverbrauch der Schule lag im Jahr 1998 bei über 311 MWh/a und nahm von

diesem Zeitpunkt an kontinuierlich bis zum Jahr 2003 auf 215 MWh/a ab. Seitdem ist

wieder ein Zuwachs von mehr als 60 MWh/a zu verzeichnen. Ähnlich wie beim Strom-

verbrauch lässt sich auch beim Wasser zwischen den Jahren 1998 und 2003 ein ge-

ringer werdender Verbrauch feststellen (von 2300 m3/a auf 1600 m3/a). Seit 2004

schwankt der Wasserverbrauch sehr stark mit Unterschieden von bis zu 1000 m3/a

(Vergleich zwischen den Jahren 2004 und 2006). Diese großen Schwankungen lassen

sich evtl. auf die Regenwassernutzungsanlage zurückführen, mit der einige Toiletten-

anlagen betrieben werden. Wenn es in einem Jahr wenig regnet, wirkt sich das auf den

Frischwasserverbrauch aus. Im Jahr 2008 lag der Verbrauch bei etwa 1600 m3.

Tabelle 1 zeigt die Entwicklung des Energieverbrauchs der Martin-Niemöller-Schule

von den Jahren 1998 bis 2008 und die damit verbundenen Kosten.

Bestandsaufnahme

35

Jahr Strom- verbrauch (kWh/a)

Strom- kosten (Euro)

Heizenergie- verbrauch (kWh/a)

Witterungs- bereinigter Heizenergie-verbrauch (kWh/a)

Heiz-kosten (Euro)

Wasser- verbrauch (m3)

Wasser- kosten (Euro)

1998 311.542 48.483 1.706.521 2.063.184 42.892 2.283 15.511

1999 250.110 33.216 1.397.818 1.772.433 34.201 2.162 16.237

2000 237.500 30.057 1.371.039 1.697.346 40.630 1.952 15.404

2001 236.900 30.782 1.407.734 1.602.001 54.228 1.999 14.492

2002 224.800 30.403 1.520.287 1.863.872 56.551 1.757 14.055

2003 215.215 30.454 1.496.070 1.723.473 55.404 1.575 12.805

2004 219.772 30.606 1.536.527 1.733.202 60.049 2.359 15.888

2005 247.074 35.924 1.809.049 2.102.115 73.723 1.770 13.941

2006 269.928 40.899 1.637.477 1.933.860 83.114 1.345 11.709

2007 272.420 45.948 1.492.975 1.931.910 89.807 2.044 15.584

2008 281.902 49.749 1.530.998 1.768.303 91.493 1.620 12.619

Tabelle 1: Energieverbrauch und -kosten Martin-Niemöller-Schule 1998–2008

Rechnet man die Verbrauchswerte des Jahres 2008 auf pro Kopf-Werte herunter, so

hat jede Person in der Schule vergangenes Jahr ca. 230 kWh Strom, 1245 kWh Heiz-

energie und 1,3 m3 Wasser verbraucht (diese Werte sind auf SchülerInnen und Lehre-

rInnen heruntergerechnet und berücksichtigen keine externen Nutzer). Zusammenge-

rechnet ergeben dies Energiekosten von ca. 125 Euro pro Jahr und Person. Dies ergibt

Gesamtenergiekosten für die Martin-Niemöller-Schule von rund 154.000 Euro für das

Jahr 2008.

Seit dem Jahr 1998 steigen die Strom-, Wasser- und Heizenergiepreise mit kleinen

Einschränkungen weiter an. Da aber vor allem die Preise für die Heizenergie teurer

geworden sind, sie haben sich in elf Jahren mehr als verdoppelt, könnte darauf ein

besonderes Augenmerk für Energieeinsparungen liegen.

Die einzelnen Gebäude besitzen keine separaten Strom- und Wasserzähler. Alle

Verbräuche lassen sich nur als Gesamtverbrauch ablesen, wodurch sich nicht mit ein-

fachen Mitteln feststellen lässt, in welchen Gebäuden z.B. besonders viel Strom oder

Wasser verbraucht wird. Dieser Zustand soll sich aber nach und nach ändern. Die Ge-

bäude, die saniert werden, also demnächst zum Beispiel das Nawi-Gebäude, sollen im

Rahmen dessen auch mit separaten Zählern ausgestattet werden. Zur Zeit haben le-

diglich die Großsporthalle und die Mensa separate Zähler, da die Sporthalle auch von

schulexternen Vereinen genutzt und die Mensa von einem externen Betreiber gemietet

wird, der sie bewirtschaftet und folglich auch den dort verbrauchten Strom selbst be-

zahlen muss.

In den vergangenen Jahren sind bereits einige Maßnahmen zur Verringerung des

Energie- und Wasserverbrauchs an der Schule umgesetzt worden. Eine Regenwas-

sernutzungsanlage mit der die WC-Anlagen der Gebäude 1-8 betrieben werden, gibt


36

es bereits an der Schule. Es gibt keine Sparspülkästen oder Spülkästen mit Spartaste.

Jedoch wurden bei der Sanierung teilweise Trockenurinale eingebaut.

Für die Duschen und Waschbecken gibt es zurzeit noch keine Durchlaufregler. Etwa

zehn Prozent der 1100 an der Schule eingesetzten Lampen sind bereits Energiespar-

lampen. Alte Leuchtstoffröhren befinden sich noch in der Sporthalle, dem Lehrerzimmer

und den Gebäuden 7, 8 und 9. In der Mensa und dem Neubau wurden bereits Ener-

giesparröhren eingebaut.

Insgesamt gibt es zwanzig Bewegungsmelder, die in unterschiedlichen Räumlichkeiten

wie zum Beispiel den Toiletten oder renovierten Klassensälen eingesetzt werden. Je-

doch wurde hier das Problem angesprochen, dass sich zum Beispiel auf einem Eltern-

abend die Leute zu wenig bewegen, so dass ständig das Licht ungewollt ausgeht.

Der Energieausweis ist neuen Richtlinien folgend, ab dem 01. Juli 2009 für öffentliche

Gebäude vorgeschrieben und muss dort sichtbar aufgehängt werden. Dies gilt so auch

für die Gebäude der Martin-Niemöller-Schule. Die Schule kann aus zwei Ausweisarten

wählen, die an späterer Stelle in Kapitel 5 noch genauer erläutert werden. Der Schul-

träger präferiert vornehmlich aus Kostengründen den einfachen Verbrauchsausweis.7

Offensichtliche Vorteile des Bedarfsausweises werden aus diesem offensichtlich

schwerwiegenden Grund direkt vernachlässigt.

3.3.2 Die Sonne nutzen


Das Handlungsfeld „Die Sonne nutzen“ beschäftigt sich im weitesten Sinne mit allen

technischen und pädagogischen Belangen, bei denen die Sonne als Energiequelle

eine Rolle spielt. Im technischen Bereich zählen hierzu die alte und die neue, geplante

Photovoltaikanlage sowie eine mögliche solarthermische Anlage. Im pädagogischen

und auf das Nutzerverhalten bezogenen Bereich geht es vor allem darum, auf ver-

schiedenste Art und Weise die erwähnte Technik den SchülerInnen (und auch den Leh-

rerInnen) näher zu bringen und sie ihnen verständlicher zu machen. Das Handlungs-

feld ist nicht nur auf die rein technische Seite beschränkt, da die Projektgruppe auch

ein gewisses Verständnis der Technik als unabdingbar für klimafreundliches und ener-

gieeffizientes Handeln und Verhalten hält.

3.3.2.2 Ist-Zustand

Zurzeit ist eine 1 kW große Photovoltaikanlage auf dem Dach

des Nawi-Gebäudes vorhanden, die während ihrer bisher

sechsjährigen Laufzeit 6 MWh erzeugte. Der Bau einer

größeren Photovoltaikanlage mit ca. 60kW ist bereits vom

Schulträger beschlossen worden. Es ist jedoch noch unklar, ob

7 Siehe Gespräch mit dem Schulträger, vertreten durch Frau Walter Reichen und Herrn Becker am 09.07.09

Bestandsaufnahme

37

der Schulträger die Anlage selbst bauen lässt oder die Dachfläche vermietet.8 Auch

wem die Einnahmen zu Gute kommen, ist noch nicht vollends klar. Damit die Gewinne

zumindest zum Teil auch der Schule direkt zu Gute kommen, müsste nach Angaben

des Schulträgers die Schule oder der Förderverein der Schule ihm gegenüber aktiv

werden.

Eine Solaranlage zur Warmwasserbereitung ist noch nicht geplant. Sollte die Schullei-

tung und der Förderverein der MNS eine solche jedoch wünschen und dies ausrei-

chend begründen, ist der Schulträger nicht abgeneigt den Antrag zu bewilligen.

Aus Gesprächen mit SchülerInnen wurde deutlich, dass vielen zurzeit nicht bekannt ist,

dass es bereits eine kleine Photovoltaikanlage an ihrer Schule gibt. Prinzipiell sind je-

doch viele SchülerInnen an ökologischen und energetischen Fragestellungen interes-

siert, was sich aus Gesprächen mit SchülerInnen bei der Auftragsklärung und bei dem

Projekttag der MNS erkennen ließ.

Um den gewonnenen Strom für die SchülerInnen präsenter zu machen, besteht die

Möglichkeit einer Stromanzeigetafel an einem zentralen Ort in der Schule und/oder

einer Website des Versorgungsbetriebs, auf der die Daten auch von zu Hause abgeru-

fen werden könnten. Wer für die Kosten einer möglichen Stromanzeigetafel aufkommt,

ist noch nicht klar. Hier gibt es zum Beispiel auch die Möglichkeit einen lokalen Spon-

sor zu suchen.

3.3.3 Zentrale Abfallwirtschaft

Der Abfall der Martin-Niemöller-Schule wird getrennt gesammelt. Es existieren eine

Restmülltonne, eine Altpapiertonne, eine Gelbe Tonne (bzw. ein gelber Sack) und eine

Biotonne. Zur Pflege der Schulhöfe gibt es einen Schulhofdienst, der den auf dem

Schulhof liegen gebliebenen Müll einsammelt. Der Schulhofdienst wird abwechselnd

von den Klassen der Schule ausgeführt.

Dieses Handlungsfeld könnte sich daher weiterführend mit dem Aspekt der energeti-

schen Verwendung des Abfalls beschäftigen.

3.3.4 Raumklima


Das Handlungsfeld „Raumklima“ betrifft bauliche Aspekte aller Räume in welchen

Schule stattfindet Dies umfasst nicht nur technische Aspekte wie Isolierung, Heizung

und Beleuchtung, also die energetische Bilanz der Räume, sondern auch, wie sich in

diesen Räumen lernen und leben lässt. Das heißt, ästhetische Aspekte sind zu berück-

sichtigen, gerade wenn es darum geht die Klimafreundlichkeit der Räume sichtbar und

erlebbar zu machen.



38

3.3.4.2 Ist-Zustand

Die Schulbegehung am 13. Mai 2009 hat gezeigt, dass ein Großteil der Gebäude be-

züglich der Wärmeisolierung in den vergangenen Jahren bereits saniert wurde bzw.

zukünftig noch die Sanierung weiterer Gebäudetrakte geplant ist. Hierzu zählt unter

anderem die Sanierung der Großsporthalle (siehe Abb. 4, Nr. 1) bis zum Jahr 2011,

wofür ein Leipziger Architekturbüro mit der Steuerung beauftragt wurde. Dazu werden

voraussichtlich im Herbst 2009 die Ausschreibungen stattfinden, das heißt, das Projekt

befindet sich im Moment noch in der Planungsphase. Die Halle, welche 1985 erbaut

wurde, weist eine durchschnittliche Innentemperatur von 17°C auf. Im Sommer wird die

Warmluft über eine Wärmepumpe genutzt. Zudem wird die Halle in den Wintermonaten

über zwei Boiler betrieben. Laut des Hausmeisters, Herrn Matern, sind gerade die Du-

schen und Umkleidekabinen überdimensioniert, wobei die in den Waschräumen ange-

brachten Selbstschlussarmaturen oftmals klemmen. Die Hallenbeleuchtung der Groß-

sporthalle verfügt über eine gesonderte Wettkampfbeleuchtung. Das Licht ist nur ma-

nuell bedienbar.

Die Klassenräume des VHS-Gebäudes (siehe Abb. 4, Nr. 2) heizen

sich gerade im Sommer sehr auf, da die Sonnenblenden nicht direkt

an den Fenstern, sondern mit einem Abstand von ca. einem Meter zur

Gebäudewand angebracht wurden. Die Sonne kann also trotz der

Blenden in die Räume scheinen, so dass die SchülerInnen bei tief

stehender Sonne zusätzlich geblendet werden.

Die Lichtsensoren für die Jalousien in anderen Gebäuden bzw.

Klassenräumen sind oft nicht richtig eingestellt und fahren somit teilweise bei trübem

Wetter herunter und bei blendender Sonne wieder hoch.

Wie bei vielen Gebäuden auf dem Schulgelände erfolgte, wie auch bei der kleinen

Turnhalle (siehe Abb. 4, Nr. 3), welche 1963 errichtet wurde, bereits die Sanierung der

Außenfassade. Gleichzeitig mit der Sanierung der Fassade wurden 1997 die Grundka-

näle erneuert.

Im Moment findet der Umbau der Wasserleitungen statt, wobei Herr Matern dabei er-

läutert, dass es zeitweise erhöhte Werte von Legionellen gab, da der Wasserdurchfluss

zu gering war. Mittels Zwangsentnahmen und das Durchheizen des Wassers auf 50-

60°C konnte das erhöhte Legionellenaufkommen abgemindert werden.

Beim Verwaltungsgebäude (siehe Abb.4, Nr. 4) hat die Sanie-

rung der Außenfassade letztes Jahr stattgefunden, so dass der

Gebäudetrakt jetzt über eine 12 cm dicke Außenisolierung ver-

fügt. Die Heizkörper sind dort, anders als in den Klassenräu-

men und auf den Fluren, nicht voreingestellt, das heißt, sie

sind manuell regulierbar. Hier findet man vorrangig Standardleuchtstoffröhren, wobei

die Toilettenanlagen über Bewegungsmelder beleuchtet werden. Da die Türen nahezu

immer offen standen, war die Beleuchtung entsprechend oft in Betrieb. Das einseitige

Abkleben der Bewegungsmelder konnte diesen Mangel jedoch beseitigen.

Bestandsaufnahme

39

Der im Verwaltungstrakt untergebrachte Kopierraum heizt sich durch die direkt ein-

strahlende Sonne gerade in den Sommermonaten sehr stark auf.

An Gebäude 9 (siehe Abb. 4, Nr. 5), welches 1997/98 errichtet

wurde, sind bereits die Holzfenster durch den Regen stark be-

schädigt. Zum Teil ist sogar inzwischen ein Pilzbefall und Fäul-

nis zu beobachten.

Gebäude 1-4 (siehe Abb. 4, Nr. 6) verfügen über eine sanierte

Außenfassade, wobei der Außenputz durch nistende Vögel bereits beschädigt wurde.

Die Treppenhäuser und Eingänge befinden sich jedoch momentan noch im alten Zu-

stand, d.h., die Wärmeisolierung ist dort aufgrund der großen Fensterfronten sehr ge-

ring. Trotzdem befinden sich dort die Heizungsmessfühler für die Heizungsanlage der

MNS. Ferner wird die dort befindliche Heizungsanlage laut den Aussagen des Haus-

meisters der MNS, Herrn Matern, im Sommer dieses Jahres erneuert. Hierbei hat sich

der Schulträger bereits für eine Nahwärmeversorgung durch das BHKW des Philipps-

hospitals in Riedstadt entschieden.9

Wie die bereits erwähnte Großsporthalle soll auch das NaWi-Gebäude (siehe Abb. 4,

Nr. 7) bis 2011 saniert werden, wobei auch hier das Leipziger Architekturbüro mit der

Steuerung beauftragt ist und für Herbst 2009 die notwendigen Ausschreibungen plant.

Die Anordnung der Schränke, Regale usw. hat zur Folge, dass die Beleuchtung immer

eingeschaltet sein muss, damit genügend Licht ein angenehmes Arbeiten ermöglicht.

Ein Lehrer sprach das Problem an, dass ein effizientes Belüftungssystem fehlt, so dass

zur Zeit die Fenster während der ganzen Unterrichtsstunde bei laufender Heizung ge-

kippt werden müssen, will man nicht alle 10 Minuten Stoßlüften.

Abschließend ist es noch wichtig, dass zwar die meisten der einzelnen

Unterrichtsräume bereits saniert wurden, trotzdem wurde seitens der

Schülerschaft bei der Auftragsklärung deutlich, dass sie gerne attrak-

tivere Klassenzimmer hätten, in denen ein angenehmes Arbeitsklima

vorherrscht und Lernen Spaß macht.



40

Abb. 4: Lageplan Martin-Niemöller-Schule

3.3.5 Umwelt- und Klimabildungskonzepte im Sinne einer Bildung

für nachhaltige Entwicklung


Im Sinne einer Bildung für nachhaltige Entwicklung umfasst das Handlungsfeld ver-

schiedene Umwelt- und Klimabildungsprojekte, -konzepte und -ideen. Sie ergeben sich

zum Teil zwanglos aus den Erfahrungen und Rahmenbedingungen der MNS. Darüber

hinaus finden sich in der aktuellen Diskussion mannigfaltige Ideen und Anregungen wie

das Thema Klima- und Umweltschutz spielerisch, unterhaltsam und dennoch nachhal-

tig angegangen werden kann. Erfahrungen aus anderen Bundesländern werden dabei

ebenso herangezogen, wie Überlegungen aus der Projektgruppe. Im Gegensatz zu

regulärem Unterricht sollen diese Projekte die Interessen und individuellen Vorlieben

stärker aufgreifen und so an der Schule Impulse setzen über das freiwillige Engage-

ment der Schüler und Schülerinnen, aber auch der Lehrkräfte.

Bestandsaufnahme

41

3.3.5.2 Ist-Zustand

Umwelt-AG

Unter der Leitung von Herrn Kränzle, der bis zum 31.07.2006 als Lehrer für die Fächer

Chemie, Mathematik und Physik an der MNS tätig war und heute als Berater der Schu-

le fungiert, gab es bis zu seiner Pensionierung eine Umwelt-AG, die aus 5-6 SchülerIn-

nen bestand. Sie haben viele verschiedene Anlagen besichtigt, wie z.B. die Photovol-

taikanlage auf dem Schuldach der MNS und das Blockheizkraftwerk des Philippshospi-

tals. Zum anderen hat die Umwelt-AG Schilder an Türen angebracht, die darauf hin-

weisen das Licht auszuschalten und die Fenster zu schließen. Zu Beginn der Heizperi-

ode wurden zusätzlich Infozettel verteilt, wie man Heizenergie einsparen kann. Mo-

mentan existiert keine Umwelt-AG oder ähnliches.

Abfallentsorgungskonzept

Auf den Schulhöfen gibt es insgesamt 54 Mülleimer. Jede Klasse hat einmal im Jahr für

eine Woche Schulhofdienst, das heißt, sie ist dafür verantwortlich am Ende der Pause

den auf dem Pausenhof liegen gelassenen Müll aufzusammeln.

Streuobstwiese

Zunächst wurde 1990 auf einer ca. 6000 m2 großen Fläche in Riedstadt-Goddelau eine

Streuobstwiese mit 51 Hochstämmen angelegt, die hauptsächlich aus Apfel- und Birn-

bäumen besteht. Hauptziel sollte nicht die Ernte des Obstes sein, sondern es sollte ein

Schutzgebiet für Pflanzen und Tiere geschaffen werden. Zusätzlich wurde eine Hecke

geplant, die sich selbst entwickelt (Benjes-Hecke). Ursprünglich sollten die SchülerIn-

nen der naturwissenschaftlichen Wahlpflichtkurse die Vielfalt

des Biotops kennenlernen und bei der Pflege helfen. Dies

wurde allerdings nicht umgesetzt. Hauptverantwortlicher für

die Streuobstwiese ist Herr Kränzle, der sich auch überwie-

gend um die Pflege kümmert. Durch ihn und einige SchülerIn-

nen wurden im Rahmen eines Projekttages Nistkästen auf-

gehängt. Die Äpfel, die erst seit wenigen Jahren geerntet wer-

den können, werden zu süßem Most und Apfelwein verarbei-

tet und verkauft. Mit den Einnahmen werden der Förderverein

und verschiedene Projekte unterstützt.

Projektwochen

1996 wurden bei der Projektwoche einige an Umweltfreundlichkeit und Naturschutz

orientierte Themen angeboten: Strom aus Wind; Was lebt alles in Feld und Wald; Raus

in die Natur (Streuobstwiese); Umgestaltung Innenhof-Biotop; Bauerngarten, Kräuter-

spirale, Trockenmauer; Wie krank sind unsere Gewässer? Der Bauerngarten von 10m

x 10m existiert noch. Jedoch kümmert sich heute kaum jemand darum. Außerdem gibt

es auf dem Schulgelände drei Teiche, um die sich hauptverantwortlich ein Lehrer

kümmert. Bei einer Pflanzaktion in der Schule wurden am Bauerngarten kleine Obst-

bäume gesetzt.


42

In der Projektwoche 2008 haben zwei Klassen Äpfel

auf der Streuobstwiese gesammelt, süßen Most herge-

stellt und verkauft. Bei dem diesjährigen Projekttag

2009 wurde der Tag einer siebten Klasse von ein paar

Teilnehmern des Projektseminars zusammen mit der

Klassenlehrerin Frau Sommer gestaltet. Die Klasse in-

formierte sich zunächst in Kleingruppen über verschiedene fossile und regenerative

Arten der Energiegewinnung und unternahm anschließend einen Ausflug zum BHKW

des Philippshospitals, wo Herr Gortner die Klasse durch die Anlage führte und alles

sehr anschaulich erklärte.10

Apfelaktionstag und Schulwäldchen

Bisher einmalig gab es 2004 an der Schule einen Apfelaktionstag, bei dem es alles

rund um den Apfel gab. Im Jahr 2004 hat die MNS unter Mithilfe einiger SchülerInnen

mehr als vierzig Laubbäume gepflanzt (für jede Klasse einen). Daraus soll das „Goller

Schulwäldchen“ erwachsen.

Lokale Agenda 21

Des Weiteren ist die Schule an einigen Aktionen und Projekten der lokalen Agenda 21

beteiligt. Da gibt es das Agenda-Projekt „Goller Erlebnispfad Altes Neckarbett“, wel-

ches Stationen wie den Barfußpfad oder das Waldtelefon zu bieten hat. An der Station

„Bienenhochhaus“, welches eine Nistwand für Wildbienen bietet, haben SchülerInnen

der MNS mitgeholfen. Außerdem haben einige SchülerInnen bei

einem Rundgang Vorträge zum Thema Landwirtschaft gehalten.

Ebenfalls in Zusammenarbeit mit der Agenda-Projektgruppe

Naturerlebnispfad haben im Jahr 2005 unter anderem

SchülerInnen der MNS im Goddelauer Volkspark 150 Bäume

und Sträucher gepflanzt. Seit dem Frühjahr 2009 ist die MNS

Besitzerin einer künstlichen Nestunterlage für Störche, die auf

einem alten Mast festgemacht und auf dem Schulgelände

aufgestellt wurde.

3.3.6 Lehrplan und institutionelle Rahmenbedingungen


Dieses Handlungsfeld steht auf zwei wesentlich verschiedenen, aber miteinander ver-

bundenen Säulen. Zum einen geht es darum, die vom Land Hessen vorgegebenen

verbindlichen Schulcurricula und Anweisungen zur Erstellung schulinterner Lehrpläne

im Sinne einer klimafreundlichen nachhaltigen Bildung zu erschließen und Vorschläge

zu machen wie diese auch konsequent umgesetzt werden können. Das bedeutet

zugleich, dass die Steuerungsinstrumente der Schule (Konferenzstruktur, Fortbildungs-

10

Eine ausführliche Beschreibung des Projekttages befindet sich in der Infomappe, die diesem Gutachten beiliegt

Bestandsaufnahme

43

system, Schulentwicklungsplan etc.) strukturell angepasst werden müssen an die Ziel-

setzung einer klimafreundlichen Schule.

Anders als bei den bisher genannten Handlungsfeldern sind hier die vorgeschlagenen

Ideen zur Umsetzung weitestgehend als Anregungen zu verstehen, die den internen

Vorgang der Schulentwicklung anregen und begleiten können.

3.3.6.2 Ist-Zustand

Konzeptionen von Bildungspolitik im Sinne des nachhaltigen Klimaschutzes und des-

sen Implementierung sind geprägt von Einflüssen (sub-) nationaler, wie internationaler

Akteure. Auch für die Schule ist nach § 6 Abs. 4 des hessischen Schulgesetzes „Öko-

logische Bildung und Erziehung“ ein zentrales Aufgabengebiet. (vgl. HKM, 2009) Die

Lernangebote innerhalb und außerhalb des Unterrichts sollen den Rahmenbedingun-

gen entsprechen, welche ausführlich vom Hessischen Kultusministerium dargelegt

werden (HKM, 2003). So finden sich in den Lehrplänen zahlreiche interessante Ansät-

ze zur inhaltlichen Beschäftigung mit dem Thema Klimaschutz. Thematisch sind sie

besonders stark in den Fächern Gesellschaftslehre, Biologie und Chemie bzw. in dem

Fach Naturwissenschaften konzentriert, außerdem in Physik und Arbeitslehre. Konkre-

te Beispiele dazu sind in der Infomappe enthalten, die diesem Gutachten beiliegt.

Den hessischen Schulen kommt eine gewisse Autonomie in der Ausgestaltung ihres

Lehrplans und ihrer Lernangebote zu. So hat jede Schule die Auflage, aus den landes-

weit gültigen allgemeinen Lehrplänen ein internes Schulcurriculum zu erstellen. Solch

ein Curriculum hat auch die Martin-Niemöller-Schule. Allerdings war das schulinterne

Curriculum für die relevanten Fächer (Biologie, Chemie, Gesellschaftslehre etc.) trotz

mehrmaligen Nachfragens nur zum Teil für uns einsehbar. Es ist davon auszugehen,

dass die Schule weitgehend die hessischen Rahmenrichtlinien für die IGS übernom-

men hat.

Klimaschutz ist eine in weiten Teilen fachübergreifende Thematik, bei der gesell-

schaftspolitische und naturwissenschaftliche Probleme interagieren. Eine integrierte

Gesamtschule bietet auf den ersten Blick hierfür besondere Möglichkeiten, z.B. durch

das Fach Gesellschaftslehre, welches an der MNS stets vom Klassenlehrer mit einer

relativ großen Stundenzahl unterrichtet wird, und durch das übergreifende Fach Natur-

wissenschaften. Integrierte Gesamtschulen legen traditionell ihren Schwerpunkt auf

eine allgemeine Bildung der Kinder, nicht so sehr auf Spezialisierung. Dazu gehört

nach dem hessischen Lehrplan Gesellschaftslehre ausdrücklich: „die Gefährdung der

natürlichen Lebensbedingungen in einer sich dynamisch entwickelnden Gesellschaft

als eines der zentralen Probleme der Gegenwart zu erfahren und sich mit der Frage

nach den gesellschaftlichen Folgen technischer und wirtschaftlicher Wandlungsprozes-

se und den Möglichkeiten auseinanderzusetzen, Fortschritt human zu gestalten“(HKM,

1995, S. 8). Allerdings sagt das Schulprogramm der MNS eindeutig: „Es gilt das Fach-

lehrerprinzip“ (MNS, 2008, S. 29). Dies bedeutet, dass die einzelnen Fächer in der Re-

gel von jeweils speziell dafür ausgebildeten Lehrkräften unterrichtet werden. Wie ande-

rerseits die fachliche Ausbildung einer Lehrerkraft für Gesellschaftslehre oder Natur-

wissenschaften genau auszusehen hat, ist nicht verbindlich geregelt, da es diese Fä-


44

cher in der Lehrerausbildung als mögliche Studienfächer oft nicht gibt (ebenso wenig

wie Arbeitslehre und Ethik).

Die Stundentafel der Martin-Niemöller-Schule weist für das Fach Gesellschaftslehre 18

Wochenstunden innerhalb der gesamten Schulzeit der Mittelstufe aus, für Biologie 8,

für Arbeitslehre, Chemie und Physik je 6 Wochenstunden (vgl. MNS Riedstadt, 2008,

S.29).

Für eine fächerübergreifende, Sinnzusammenhänge herstellende Arbeitsweise im Be-

reich des Klimaschutzes sollten alle Fächer, die thematisch damit Berührung haben,

zumindest potenziell koordiniert werden können.

Eine entsprechende Zusammenstellung aller Themengebiete und Fächer, die das

Lernziel „Ökologische Bildung und Erziehung“ anstreben, existiert nur für Realschulen

(HKM (1), o.J.) wie für Hauptschulen (HKM (2), o.J.). Solch eine Zusammenstellung ist

dagegen für die Schulform IGS nur rudimentär im weiterhin geltenden Lehrplan Gesell-

schaftslehre von 1995 enthalten (HKM, 1995). Allerdings findet sich hier nicht aus-

drücklich das Ziel „Ökologische Bildung und Erziehung“ wieder. Entsprechende The-

men sind unter dem Titel „Arbeit und Umwelt“ zusammengefasst. Die dort aufgelisteten

obligatorischen Themen lauten:

in Jahrgangsstufe 5/6: „Unser Lebensraum verändert sich“ oder „Vom Umweltschutz

nicht nur Reden“ in Jahrgangsstufe 7/8: „Menschen verändern die Umwelt“ oder „ Wird das Klima sich

verändern?“ in Jahrgangsstufe 9/10: „Fortschritt als Motor der Moderne – Fortschritt ohne Ende?“ Konkrete Hinweise zur fächerübergreifenden Zusammenarbeit finden sich in diesem

Lehrplan Gesellschaftslehre nicht. Solche Querverweise sind zwar in den allgemeinen

„Handreichungen“ für die IGS für das Fach Gesellschaftslehre aufgelistet. Sie verwei-

sen aber wiederum auf die Lehrpläne von Hauptschule, Realschule und Gymnasium,

also auf die Fächer Biologie, Chemie und Physik, aber auch auf Arbeitslehre und Ethik

oder Religion, nicht auf das Fach Naturwissenschaften.

Der gültige separate Lehrplan für das Fach Naturwissenschaften enthält wiederum vie-

le der relevanten Themen mit Aspekten aus Physik, Chemie und Biologie, unter Be-

rücksichtigung der Lebenswelt der SchülerInnen (HKM, 1996). Er enthält mitunter Hin-

weise auf die gesellschaftspolitischen Aspekte, allerdings wiederum keine konkreten

Querverweise auf die Themen im Curriculum der Gesellschaftslehre.

Für ein schulinternes Curriculum müssten die Bezüge also unter recht hohem Aufwand

erst gesucht werden. An der Schule gibt es Lehrkräfte mit entsprechender Fächerkom-

bination, die dies leisten könnten.

An der MNS wird das Fach „Naturwissenschaften“ obligatorisch nur in Klasse 5 und 6

als vorfachliches übergreifendes Schulfach an Stelle von Biologie unterrichtet. Hier wird

das Thema Klimaschutz im Rahmen der allgemeinen Umweltthemen praktisch und

auch anhand lokaler Themen aufgegriffen. Es werden unter anderem folgende Themen

aufgeführt:

Bestandsaufnahme

45

Einrichten eines Baustoffkatalogs für das Klassenzimmer

Kennenlernen des Naturschutzgebiets „Kühkopf“ Erkunden des Lebens auf dem Bauernhof

Als Lernziele dieses Themengebietes sind aufgelistet: Erkennen der Bedeutung des

Wassers, der Atmung, des Kohlendioxids und der Landwirtschaft für die Nahrungskette

(Sommer, 2009).

Das momentane Angebot der Martin-Niemöller-Schule an Wahlpflichtunterricht enthält

keine Schwerpunkte zum Thema Klimaschutz. Weder im Bereich Naturwissenschaften

in den Jahrgängen 7 und 8 ist das Stichwort Klimaveränderungen zu finden, noch im

Bereich der Arbeitslehre (vgl. MNS (1), 2009, S. 6-7). Das Fach Chemie hält im Lehr-

plan eine Vielzahl von Verweisen auf Klima- und Umweltschutz bereit (siehe Infomap-

pe). Als Wahlpflichtfach in den Jahrgängen 9 und 10 hat es aber an der MNS andere

Schwerpunkte (vgl. MNS (2), 2009, S. 7-10).

Ein für alle SchülerInnen obligatorisches Methodentraining zur Projektarbeit in der 7.

Klasse wird anhand des Themas „Klimawandel“ durchgeführt (vgl. MNS, 2008, S. 20).

Das Schulprogramm der Martin-Niemöller-Schule enthält bisher weder das Stichwort

„Klimaschutz“ noch „nachhaltig“. Die Tatsache jedoch, dass die Schulleitung ein Gut-

achten in Auftrag gibt, welches die Potentiale für eine nachhaltige Entwicklung heraus-

arbeiten soll, belegt, dass sie die globalen und lokalen Einflüsse, die zum Klimaschutz

auffordern, nicht nur zur Kenntnis nimmt, sondern die öffentliche Bedeutung des Anlie-

gens in ihr Schulprogramm integrieren will. Die Schulleitung der Martin-Niemöller-

Schule unterstützt Fortbildungs- und Lernangebote mit dem Schwerpunkt Bildung für

nachhaltige Entwicklung.

Um die Transparenz zwischen den Kollegen zu gewährleisten, die die SchülerInnen

einer Jahrgangsstufe in potenziell wechselnder Kurszusammensetzung unterrichten,

werden regelmäßig Koordinationskonferenzen durchgeführt.

Das Schulprogramm der Schule nennt als tragende Säule der Zusammenarbeit aus-

drücklich „ein hohes Maß an Offenheit sowohl in den Gesprächen untereinander als

auch Neuem gegenüber, durch eine große Bereitschaft zur Übernahme von Aufgaben,

insbesondere bei außerunterrichtlichen schulischen Aktivitäten, wo es gilt, Schülerin-

nen und Schüler zu unterstützen und Schule nach außen positiv zu repräsentieren.“ Hier wird auch hervorgehoben, die Zusammenarbeit von Schulleitung und Kollegium

bzw. Personalrat sei geprägt von „Offenheit, gegenseitigem Verständnis und konstruk-

tiver Kritik“ (MNS, 2008, S. 39).


46

4 Bewertungskriterien

In diesem Kapitel werden Bewertungskriterien vorgestellt, die für das weitere Vorgehen

von großer Bedeutung sind. Sie dienen in Kapitel 5 zunächst der Bewertung des Ist-

Zustandes der MNS und helfen des Weiteren dabei neue Maßnahmen auf ihre klima-

freundlichen, energieeffizienten und schultauglichen Aspekte hin zu überprüfen.

Überlegungen zu den möglichen Funktionen von Schule ergaben die im Folgenden

aufgeführten vier Funktionsfelder:

Zu den einzelnen Funktionsfeldern wurden Bewertungskriterien entworfen. Die Entste-

hung dieser im weiteren Verlauf dieses Kapitels aufgeführten Kriterien geht auf die un-

terschiedlichen Interessen der verschiedenen beteiligten Akteursgruppen, gängige Kri-

terieninstrumente (in diesem Fall das Gütesiegel für nachhaltiges Bauen) sowie das

individuelle Wissen und die fachliche Kompetenz der SeminarteilnehmerInnen zurück.

Bei der Auflistung der Kriterien wurde sich v. a. stark an dem Gütesiegel für nachhalti-

ges Bauen orientiert (vgl. BMVBS (2), 2009). Die aus dieser Quelle bezogenen Infor-

mationen wurden speziell auf die Gebäudeform ‚Schule’ hin untersucht und ggf. ent-

sprechend angepasst. Ähnlich dem Gütesiegel dient die Formulierung unserer Kriterien

dazu, die drei klassischen Dimensionen der Nachhaltigkeit (ökologische, ökonomische,

sozial-kulturelle Dimension) (vgl. BMVBS (1), 1998, Z. 12 ff) zu gewährleisten.

Die Kriterien wurden so formuliert, dass sie den Idealzustand von Klimafreundlichkeit

und Energieeffizienz an der Schule beinhalten. So kann im weiteren Verlauf des Gut-

achtens anhand von Tabellen bestimmt werden, inwieweit der Soll-Zustand an der

MNS schon erreicht wurde bzw. noch umgesetzt werden sollte.

Neben den Bewertungskriterien wurden für den Bereich der Maßnahmen allgemeine

übergeordnete Kriterien, die so genannten basalen Kriterien, formuliert:

Realisierbarkeit

Finanzierbarkeit

Akzeptanz (durch die beteiligten Akteure/Parteien)

Know-how (der SeminarteilnehmerInnen bzgl. der entsprechenden Maßnahme)

Schule als

Gebäude

Schule als

Alltagsort

Schule als Lehr-/

Lernort

Schule als

Organisation

Bewertungskriterien

47

Diese basalen Kriterien dienen bei der Begutachtung und Überprüfung möglicher Maß-

nahmen als gewichtige Kriterien, die dazu führen können, dass vorgeschlagene Maß-

nahmen trotz einer Reihe positiver Bewertungen abgelehnt bzw. nicht zur Umsetzung

empfohlen werden. So würde bspw. die Ausstattung des Schulhofes mit einer Techno-

logie, die die durch Fußtritte der Schüler erzeugte Energie in Kondensatoren speichert

und in Strom konvertiert (vgl. Kalkstein, 2009), im Bereich Schule als Gebäude viele

Kriterien erfüllen, die nicht gegebene Realisier- und Finanzierbarkeit schließt solch eine

Maßnahme jedoch frühzeitig aus. Die basalen Kriterien finden ihre Anwendung, genau-

so wie die Bewertungskriterien, in Kapitel 5 bei der Überprüfung und Bewertung neuer

Maßnahmen.

Im Folgenden werden die einzelnen Kriterien der jeweiligen Funktionsfelder vorgestellt.

Diese können sowohl direkt als auch indirekt Bezug zum klimafreundlichen Handeln an

der MNS haben. Ein Beispiel für den indirekten Bezug ist, dass kein Schüler/keine

Schülerin aufgrund der sozialen oder ethnischen Herkunft benachteiligt werden sollte.

So sollten ebenfalls, besonders bei einem solchen Thema mit großer gesellschaftlicher

Relevanz, SchülerInnen aus allen Schichten in gleichem Maße gefördert, gefordert und

begeistert werden, will man konsequenten, nachhaltigen und erfolgreichen Klimaschutz

betreiben (vgl. Herbort – von Loeper, 2008).

4.1 Schule als Gebäude

Die unter diesem Punkt angeführten Kriterien setzen sich mit dem Gebäudekomplex

der Schule auseinander. Hierunter fallen neben Klassensälen und Turnhallen vor allem

bauliche und architektonische Komponenten (Heizung, Energieversorgung, Wärme-

dämmung usw.).

Der Gesamtenergiebedarf der Schule wird reduziert.

Die Energieeffizienz der Schule ist möglichst hoch.

Die Schule weist ein möglichst geringes Treibhausgasgesamtpotential auf.

Der Anteil der verwendeten erneuerbaren Energiequellen zur Deckung des Bedarfs

der Schule wird gesteigert.

Der Bezug des Nutzers zur Technik wird hergestellt.

Die Architektur der Schule fördert das positive Empfinden des Raumklimas beim

Nutzer.

Der Raum wird als wohl temperiert empfunden.

Der Raum ist gleichmäßig ausgeleuchtet.

Der Eigengeruch des Raumes wird als angenehm empfunden.

Der Raum hat eine gedämpfte Akustik.

Verwendete Technik und 'Rohstoffe' haben ein hohes Recycling-Potential.

Die Außendarstellung der MNS wird positiv beeinflusst.

Die eingesetzten Baustoffe und Materialien sind umweltfreundlich.

Die Baumaßnahmen können so stattfinden, dass sie den laufenden Unterricht nicht

stören, sondern evtl. sogar fördern.


48

4.2 Schule als Lehr-/Lernort

Kriterien, die sich auf die Schule als Lehr- und Lernort beziehen, zielen darauf ab, in

den Formen des Unterrichts, der Art des Umgangs zwischen SchülerInnen und Lehre-

rInnen, dem Auftreten der Lehrpersonen als Vorbilder usw. nachhaltig klimafreundli-

ches Bewusstsein sicherzustellen.

Das Bewusstsein der SchülerInnen in Bezug auf klimafreundliches Handeln wird

positiv beeinflusst.

Die Schule achtet bei ihrem Energie- und Klimakonzept auf Nachhaltigkeit.

Die Schule unterstützt durch das Energie- und Klimakonzept interdisziplinäre Lern-

formen.

Das Lernklima in der Schule wird verbessert.

Die Lehrer- & Elternschaft unterstützt und akzeptiert die Vorhaben der Schule.

Die Schule achtet auf eine Gleichberechtigung aller SchülerInnen, egal welcher eth-

nischen oder sozialen Herkunft.

SchülerInnen wie Lehrkräfte werden durch geänderte Lernformen nicht mit unge-

würdigter Mehrarbeit belastet.

Es wird versucht ein möglichst breites Interesse zu wecken – kognitiv herausfor-

dernd und aktivierend.

Die Verantwortlichen haben bereits Erfahrung im für Umwelt- und Klimabildungs-

konzepte notwendigen Bereich der Kinder- und Jugendarbeit mit dem Schwerpunkt

Umwelt-, Naturschutz- und Erlebnispädagogik.

Umwelt- und Klimabildungskonzepte im Sinne einer Bildung für nachhaltige Entwick-

lung finden regelmäßig statt.


lung sind kostengünstig.


lung finden u.a. in Kooperation mit dem Kreis Groß-Gerau (Jugendbildungswerk)

statt.

SchülerInnen visualisieren ihre Projekte und präsentieren sie anschließend öffentlich.

Es gibt zuständige Gruppen, Arbeitskreise und Personen, die für die Sicherung der

Projekte zuständig sind.

Externe PädagogInnen/JugendsozialarbeiterInnen werden zusätzlich zur Unterstüt-

zung eingesetzt.

4.3 Schule als Alltagsort

Die Schule als Alltagsort nimmt einerseits Bezug zum Alltag der SchülerInnen, ande-

rerseits vermag sie ihr alltägliches Handeln positiv zu beeinflussen. Die unter diesem

Punkt aufgelisteten Kriterien zielen darauf ab, sowohl direkt als auch indirekt eine Aus-

einandersetzung mit Klimafreundlichkeit im Alltag der SchülerInnen in und außerhalb

der Schule sicherzustellen.

Bewertungskriterien

49

Es entsteht ein Bezug zum außerschulischen Alltag der SchülerInnen.

Die SchülerInnen verinnerlichen ein angemessenes Umweltbewusstsein im Alltag.

Durch spezielle Themengebiete wird das Interesse der SchülerInnen auch in ihrem

Alltagshandeln sichtbar.

Es werden verschiedene Altersstufen angesprochen.

Das Interesse der SchülerInnen wird zeitlich überdauernd und thematisch übergrei-

fend angeregt.

Der gegenseitige Austausch unter den SchülerInnen über das jeweilige Thema wird

angeregt.

Ein positiver Einfluss auf das Selbst- und Weltverhältnis der SchülerInnen findet statt.

Entsprechende Kenntnisse & das nötige Bewusstsein zur möglichen Einflussnahme

auf Handlungen im Sinne der Umwelt werden vermittelt.

Es werden alle SchülerInnen, LehrerInnen, Eltern und beteiligten Akteursgruppen

angesprochen.

Verschiedene Hintergründe der Individuen werden berücksichtigt.

Das Verhalten bzgl. Strom-, Energie- und Wasserverbrauch im Alltag (Schule & Da-

heim) der SchülerInnen wird positiv beeinflusst.

4.4 Schule als Organisation

Organisationsprozesse, die in der Schule durchgeführt und angeregt werden (Anpas-

sung der Lehrpläne, Unterrichtsabstimmungen usw.), können anhand dieser Kriterien

direkt und indirekt auf ihre positiven Auswirkungen bzgl. eines klimafreundlichen Han-

delns hin untersucht werden. Die Absprache und der Austausch unter den Lehrkräften

sowie der Wille zur Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen und die Führung der

Schule legen hier als indirekte Kriterien ein grundlegendes Fundament für eine erfolg-

reiche Auseinandersetzung mit dem Thema klimafreundliche Schule.

Die Lehrerschaft stimmt ihren Unterricht fachübergreifend auf das Thema ab.

Der schulinterne Lehrplan enthält den Punkt Klimafreundlichkeit an allen relevanten

Stellen.

Alle Nutzer der Schule beteiligen sich am Klimaschutz-Konzept oder sind zumindest

informiert.

Die Schule verfügt über ein Schulprogramm, das als Schwerpunkt die Entwicklung

zu einer klimafreundlichen Schule enthält und das als Arbeitsgrundlage für die schu-

lische Arbeit genutzt wird – getragen von der Lehrerschaft.

Die Schule führt zur Steuerung des Entwicklungsprozesses Evaluationen zum The-

ma klimafreundliche Schule durch und plant darauf aufbauend konkrete Schritte für

die Schul- und Unterrichtsentwicklung.

Die Öffentlichkeit akzeptiert das Energie- und Klimakonzept der Schule.

Die MNS gewinnt durch ihr Energie- und Klimakonzept an Attraktivität.

Die Schulleitung orientiert sich in ihrem Führungshandeln am Prinzip der „Lernen-

den Schule“.


50

Die Schulleitung handelt auf der Grundlage eines ausgearbeiteten Personalentwick-

lungskonzepts zur professionellen Weiterentwicklung des schulischen Personals.

Die LehrerInnen entwickeln ihre beruflichen Kompetenzen (v. a. Fachwissen, fach-

didaktisches Wissen, pädagogisches Wissen) durch Fort- und Weiterbildung unter

Berücksichtigung des Fortbildungsplans der Schule.

Im Kollegium werden vorhandenes Wissen, Erfahrungen und Planungen kommuni-

ziert und systematisch weitergegeben.

Die Schule eröffnet den SchülerInnen Gestaltungsspielräume und fördert Verantwor-

tungsübernahme im Entwicklungsprozess zur klimafreundlichen Schule.

Die Eltern sind in die Gestaltung der klimafreundlichen Schule aktiv eingebunden.

Die Schule verfügt über Beratungsangebote für die persönliche und schulische kli-

mafreundliche Entwicklung der SchülerInnen

Die Schule kooperiert mit ihrem Umfeld und beteiligt sich an Schulpartnerschaften

sowie an Schüleraustauschen – sowohl als Vorbild, als auch zur Weiterbildung.

Beim Aufbau von Wissen und Kompetenzen knüpft der Unterricht an die Erfahrun-

gen der SchülerInnen an. Zu erwerbende Kenntnisse werden durch Wiederholen,

(Teil-) Kompetenzen durch intelligentes Üben gefestigt.

Die Vermittlung von überfachlichen Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen sind

als Unterrichtsprinzip von der Schulleitung etabliert.

Der Entwicklungsprozess wird durch Einhaltung von Regeln und altersgemäßen

Ritualen unterstützt.

Die Schulleitung bemüht sich um eine aktive Kommunikation der betroffenen Akteu-

re und um die Berücksichtigung von Rückmeldungen aller Art.

Diese unter den vier Funktionsfeldern zusammengefassten Kriterien werden im nun

folgenden Kapitel herangezogen, um zunächst den Ist-Zustand von Klimafreundlichkeit

und Energieeffizienz an der MNS zu bewerten. Anschließend werden neu entwickelte

Maßnahmen anhand dieser Kriterien auf ihre Klimafreundlichkeit und Energieeffizienz

kontrolliert und mit Hilfe der basalen Kriterien auf ihre Umsetzbarkeit überprüft.

Bestandsanalyse und Maßnahmen

51

5 Bestandsanalyse und Maßnahmen

In diesem Kapitel werden die zu den einzelnen Handlungsfeldern in der Bestandsauf-

nahme erhobenen Aspekte zunächst analysiert und hinsichtlich des Idealzustandes

einer klimafreundlichen und energieeffizienten Schule bewertet. Bestehende Diskre-

panzen werden aufgezeigt. Die Bewertung erfolgt an Hand der Bewertungskriterien

(vgl. Kapitel 4) in Tabellen, welche sich aber aus Gründen der besseren Lesbarkeit im

Anhang dieses Gutachtens befinden. Die wichtigsten Aspekte werden im Fließtext auf-

gegriffen und beschrieben.

Auf der Grundlage der Analyseergebnisse wurden mögliche Maßnahmen entwickelt,

die vorgestellt und beschrieben werden. Dabei handelt es sich um Maßnahmen, die

sowohl die technischen als auch die pädagogischen Bereiche betreffen. So sollen nicht

nur bauliche Veränderungen an bzw. in den einzelnen Gebäudetrakten der Schule zu

einer Senkung des Energiebedarfs führen, auch das Bewusstsein und Verständnis für

klimafreundliches Handeln bei den SchülerInnen soll durch entsprechende Maßnah-

men geweckt und schließlich gestärkt werden.

Daran schließt sich die Einordnung der Maßnahmen in die Leitidee und die Leitlinien

an, welche bereits in Kapitel 2 ausführlich beschrieben wurden. Danach werden die

einzelnen Maßnahmen in einem Fazit hinsichtlich ihrer Umsetzbarkeit bewertet. In ei-

nem abschließenden Fazit zu den Maßnahmen sollen die wichtigsten herausgearbeitet

und ihre Umsetzung gefordert werden.

5.1 Energie- und Wassersparen

5.1.1 Bestandsanalyse und Bewertung

Seitens des Schulträgers kam die Aussage, dass kleine Energiesparhelfer an Schulen

bereits der Standard seien. Jedoch konnte bei der Begehung der MNS festgestellt wer-

den, dass nicht überall diese „kleinen Helfer“ eingesetzt werden.

Die bereits vorhandenen Energiesparlampen, Bewegungsmelder, Trockenurinale und

die Regenwassernutzungsanlage erfüllen jedoch schon einige Kriterien auf dem Weg

zu einer klimafreundlichen und energieeffizienten Schule. Sie tragen aus technischer

Sicht z.B. dazu bei, den Gesamtenergiebedarf zu senken. Hinzu kommt, dass gleich-

zeitig das Treibhausgasgesamtpotential der Schule reduziert wird. Der ökologische

Wirkungsgrad der Energiesparmaßnahmen kommt vor allem dadurch zu Stande, dass

die CO2-Emission verringert wird. Bei der Stromgewinnung, der Wassergewinnung und

-aufbereitung im Wasserwerk entsteht CO2, dessen Emission durch Energieeffizienz

verringert werden kann. Die fehlenden Spartasten an den Toilettenspülungen wirken

sich eher negativ auf die Energieeffizienz und Klimafreundlichkeit der Schule aus, da

hier weder Energie eingespart noch die Treibhausgasemission verringert werden kann.

Aber auch aus pädagogischer Sicht muss den SchülerInnen die Klimaproblematik be-

wusst gemacht werden, sodass sie ihr Verhalten im Alltag ändern. Dies geschieht an

dieser Stelle nicht bzw. zu wenig.


52

An der MNS liegt derzeit noch kein Energieausweis vor, dies war bisher auch nicht

notwendig, ist jedoch nun durch die Energieeinsparungsverordnung von 2009 (EnEV,

2009) vorgegeben.

Der Schulträger machte deutlich, dass aus Aufwand- und Kostengründen die einfache

Form des Energieausweises, der Verbrauchsausweis, ausgestellt werden soll. Unab-

hängig von den Kosten sind beide Formen jedoch realisierbar. Über die öffentliche Ak-

zeptanz kann keine Aussage getroffen werden, jedoch ist in Bezug auf die möglichen

Maßnahmen, die sich aus dem Bedarfsausweis ergeben, dieser vorzuschlagen und

von der Schulleitung mit Nachdruck zu fordern. So würden im Handlungsfeld der Lehr-

plangestaltung oder der Umwelt- und Klimabildungskonzepte im Sinne einer Bildung

für nachhaltige Entwicklung und auch in Bezug auf den Einsatz der kleinen Energie-

sparhelfer viele potentielle Maßnahmen von der Bedarfsvariante profitieren.

5.1.2 Beschreibung der Maßnahmen

Um dem Konzept einer klimafreundlichen und energieeffizienten Schule im Bereich

Energie- und Wassersparen möglichst nah zu kommen, bieten sich viele Möglichkeiten.

5.1.2.1 Einsatz verschiedener kleiner Energiesparhelfer

Im Bereich Licht lässt sich durch den Einsatz verschiedener kleiner Energiesparhelfer

Strom sparen. Idealerweise kommen nur noch Energiesparlampen zum Einsatz. Ener-

giesparlampen haben einen um etwa 75% geringeren Energieverbrauch als konventio-

nelle Lampen, da sie etwa das Vierfache an Licht aus einem Watt ziehen können (vgl.

energie-kosten-reduzieren.de, 2009, Z.7), außerdem haben sie eine deutlich höhere

Lebensdauer. Während herkömmliche Glühlampen etwa 1000 Stunden lang Licht er-

zeugen können, lebt eine Energiesparlampe etwa 5-15 Mal so lange.

Um unnötig lange Beleuchtung zu vermeiden, sollten Bewegungsmelder, Präsenzmel-

der, Tageslichtsensoren und Zeitschaltuhren an den richtigen Stellen sinnvoll einge-

setzt und evtl. auch kombiniert werden. Bewegungsmelder sind an der Martin-

Niemöller-Schule zum Teil zwar schon vorhanden, sind aber nicht an allen Orten sinn-

voll eingesetzt. In Fluren und Toiletten z.B. lassen sich diese sinnvoll anbringen, in

Klassenräumen hingegen eignen sich Bewegungsmelder nicht oder nur eingeschränkt.

Hier eignen sich so genannte Präsenzmelder, die kleinste Bewegungen erkennen. Gu-

te Produkte schließen Fehlkennungen durch Luftzug oder elektrische Felder fast gänz-

lich aus. Ein Präsenzmelder gekoppelt mit einer Tageslichtregelung kann nahezu opti-

male Ergebnisse erzielen. Ein Tageslichtregler reduziert das Raumlicht um den Anteil

des verfügbaren Tageslichts, dabei kann man eine Mindesthelligkeit festlegen, die

dann nicht unterschritten wird.

Wasser lässt sich ebenfalls durch kleine Energiesparhelfer einsparen. Bestenfalls soll-

ten alle Waschbecken und Duschen mit Wasserdurchflussbegrenzern ausgestattet

sein. Wasserdurchflussbegrenzer mischen dem Wasser Luft bei, wodurch ohne Kom-

fortverlust die Wasserdurchflussrate pro Minute verringert wird. So fließen durch einen

Wasserhahn mit Durchflussbegrenzer nur noch 8 Liter Wasser pro Minute anstatt


53

15 Litern/Min ohne Durchflussbegrenzer. Bei Duschköpfen kann der Wasserfluss von

25 l/Min ohne auf 15 l/Min mit Durchflussbegrenzer verringert werden.

Alle Toiletten sollten mit Sparspülkästen bzw. Spülkästen mit Spartaste ausgestattet

werden, da sich damit viel Wasser und somit auch Geld sparen lässt. Eine herkömmli-

che Toilettenspülung spült pro Benutzung mindestens neun Liter Wasser die Toilette

hinunter, obwohl meist schon drei Liter reichen würden. Ein Sparspülkasten spült mit

sechs Litern, ein Spülkasten mit Spartaste wahlweise sogar nur mit drei Litern Wasser.

5.1.2.2 Versuche rund um die kleinen Energiesparhelfer im Physikunterricht

Anhand von praktischen Versuchen im Physikunterricht kann die Differenz des Ener-

gieverbrauchs mit und ohne die kleinen Energiesparhelfer ermittelt werden. So könnte

beispielsweise die Wasserdurchflussmenge eines Wasserhahns in einer Minute erst

ohne und dann mit Wasserdurchflussbegrenzer untersucht werden. Dies ermöglicht

den SchülerInnen zu verstehen, dass sie den Energiebedarf in Schule und Alltag mit-

bestimmen können.

5.1.2.3 Anbringung von Hinweisschildern

An den Türen werden Schilder angebracht, die darauf hinweisen, bei Verlassen der

Räume die Fenster zu schließen und das Licht auszumachen. Diese Schilder sind zum

Teil schon vorhanden. Des Weiteren können Hinweisschilder vor Ort auf die versteck-

ten kleinen Energiesparhelfer aufmerksam machen und aufzeigen, was deren Aufgabe

ist bzw. wie sie richtig benutzt werden. Z.B. könnte neben dem Waschbecken ein

Schild hängen, das auf einen Wasserdurchflussbegrenzer im Wasserhahn aufmerksam

macht, dessen Aufgabe es ist, Wasser zu sparen. Dies könnte noch durch einen Was-

serspartipp zum Hände waschen ergänzt werden. Die Schilder können aus Papier oder

Pappe bestehen und per Hand oder dem Computer beschrieben werden. Zum Schutz

sollten sie mit Folie beklebt werden oder in Klarsichthüllen gesteckt werden.

5.1.2.4 Einführung des Energieausweises auf Bedarfsbasis

Die Energieeinsparungsverordnung (EnEV) von 2007 (bzw. inzwischen von 2009) sieht

für Nicht-Wohngebäude mit einer Nutzfläche ab 1000 m² ab 1. Juli 2009 eine Aus-

hangpflicht für Energieausweise vor (vgl. Arbeitsgemeinschaft Energieausweis, 2007,

Z.3). Es gibt zwei verschiedene Ausweise.

Zum einen ist es möglich, sich für bestehende Gebäude einen Verbrauchsausweis

ausstellen zu lassen, der neben Gebäudedaten lediglich getrennte Verbrauchskenn-

werte für Strom und Heizung abbildet.

Im Gegensatz dazu steht der bedarfsbasierte Ausweis, der detaillierte Daten zur Pri-

märenergie (d.h. Informationen zu den eingesetzten Energieträgern der Versorger), zur

Endenergie (d.h. der Menge an tatsächlich geliefertem Strom) und zur Nutzenergie

(d.h. dem tatsächlich durch Verbraucher genutzten Anteil an der Endenergie) enthält.

Dieser Ausweis bietet somit eine Darstellung der einzelnen Gebäudeteile und ermög-


54

licht eine genaue Aufdeckung von Schwachstellen und daraus abzuleitenden Moderni-

sierungsempfehlungen.

Die EnEV gibt nur vor, dass ein Energieausweis ausgestellt und ausgehängt werden

muss. Welcher der beiden Ausweise ausgestellt wird, entscheidet im Fall der Schule

der Schulträger.

5.1.2.5 Nutzung des Energieausweises für den Unterricht

Die durch den Energieausweis gelieferten Daten bieten, neben der täglichen Konfron-

tation mit dem Thema Energieverbrauch, die Möglichkeit im Unterricht genutzt zu wer-

den. So könnten zum Thema Energie im Physikunterricht die Energieträger des Ver-

sorgers auf ihre Klimafreundlichkeit hin untersucht werden. Außerdem könnten die

SchülerInnen Stromrechnungen von zuhause mitbringen, um die Bedarfsdaten der

Schule mit den Energieverbräuchen der Privathaushalte zu vergleichen. Dies könnte in

Form von Tabellen und Graphen Einzug in den Mathematikunterricht halten.

5.1.3 Einordnung in die Leitidee und die Leitlinien

Die Maßnahmen zum Handlungsfeld „Energie- und Wassersparen“ lassen sich in das

Motto „Mit Kopf, Herz und Hand – fit für eine klimafreundliche Zukunft“ integrieren,

wenn man sie in ihrer Gesamtheit betrachtet. So bietet z.B. der Energieausweis mit

einer Fülle von Daten die Möglichkeit, Energie und deren Verbrauch und Bedarf an-

hand von Fakten zu erfassen und sich täglich im Alltag, aber auch im Unterricht damit

zu befassen. Darüber hinaus kann die bewusste Konfrontation mit den in der Schule

eingesetzten Energiesparhelfern zu einem Bewusstseinswandel führen, der die Schü-

lerInnen zum eigenständigen Handeln anregt.

Im Folgenden werden die Maßnahmen dieses Handlungsfeldes in die Leitlinien Herz,

Kopf und Hand eingeordnet, um den Bezug zwischen den Maßnahmen, der Leitidee

und der Rolle der SchülerInnen zu verdeutlichen.

5.1.3.1 Herz-Identifikation

Das Thema Energiesparen geht jeden etwas an, da jeder mit Energie zu tun hat und

darauf angewiesen ist. Da an vielen Stellen kleine Energiesparhelfer eingesetzt werden

bzw. eingesetzt werden sollen, die sichtbar und unsichtbar ihre Dienste zum Strom-

und Wassersparen leisten, beziehen sie die SchülerInnen unmittelbar mit ein, womit es

sie direkt betrifft. Dieser Umgang mit den kleinen Energiesparhelfern geschieht meist

nicht bewusst, soll aber an die SchülerInnen herangetragen werden. Diese Identifikati-

on, die den SchülerInnen verdeutlichen soll, dass sie maßgeblich zum Energie- und

Wassersparen beitragen können, reicht Idealerweise von der Schule bis in ihr Alltags-

handeln hinein.

Durch die tägliche Konfrontation mit dem sichtbaren Energieausweis in ihrer Schule

wird für die SchülerInnen deutlich, dass es um den Energiebedarf in ihrem Umfeld, d.h.

in ihrem Alltags-, Lehr- und Lernort geht, an dem sie selbst maßgeblich beteiligt sind.


55

5.1.3.2 Kopf-Verständnis und Bewusstsein

Es ist wichtig, dass sich die SchülerInnen mit den Maßnahmen zum Energie- und Was-

sersparen auseinandersetzen, damit sie verstehen, warum energieeffizientes Handeln

notwendig ist. Die Maßnahme Hinweisschilder soll dieses Bewusstsein und Verständ-

nis wecken und gleichzeitig auf die kleinen Energiesparhelfer aufmerksam machen. Es

soll aufgezeigt werden, was diese kleinen technischen Maßnahmen bewirken, wo sie

sich befinden und wie ihr Wirken noch durch persönliches Handeln unterstützt werden

kann. Diese Maßnahme könnte gut in Zusammenarbeit mit dem Handlungsfeld Um-

welt- und Klimabildungskonzepte im Sinne einer Bildung für nachhaltige Entwicklung

und/oder dem Handlungsfeld Lehrplan, z.B. im Rahmen des Kunstunterrichts, umge-

setzt werden.

Eine weitere mögliche Maßnahme ist, praktisch an Hand von Versuchen im Physikun-

terricht, die Differenz des Energieverbrauchs mit und ohne die kleinen Energiesparhel-

fer zu ermitteln. Dies ermöglicht den SchülerInnen zu verstehen, dass sie den Energie-

bedarf in Schule und Alltag mitbestimmen können. Diese Maßnahmen stellen einen

Schnittpunkt zum Handlungsfeld Lehrplan dar.

Die Verwendung der Daten aus dem Energieausweis für Berechnungen im Mathema-

tik- oder Politik- und Wirtschaftsunterricht oder aber als Alltagsbeispiel im Physikunter-

richt macht die Zahlen und Fakten für die SchülerInnen greifbarer und ermöglicht ih-

nen, zu verstehen, welche energietechnischen Folgen ihr Handeln auch außerhalb des

Schulalltags hat und kann sie so zum Handeln ermutigen.

5.1.3.3 Hand-Handeln

Der bereits unter „Verständnis“ aufgegriffene Punkt Versuche im Physikunterricht lässt

sich ebenfalls der Leitlinie Handeln zuordnen. Die Vergleichsdaten z.B. aus einem Ver-

such können SchülerInnen anregen, ihr Handeln zu überdenken und zu verändern, da

ihnen bewusst gemacht wird, wie viel Energie sie sparen können und sie damit auch

klimafreundlicher handeln. Sie können direkt Einfluss auf den Energiebedarf ihrer Um-

welt nehmen, zum einen durch bewusstes Handeln, eine andere Möglichkeit besteht im

Rahmen einer Umwelt-AG in der Schule. Um den Gesamtenergieverbrauch dieser zu

senken, kann nach Stromfressern gesucht werden und an entsprechenden Stellen klei-

ne Energiesparhelfer eingesetzt werden. Die gewonnenen Erkenntnisse und Erfahrun-

gen können die SchülerInnen dann in ihr Alltagshandeln hinein tragen, indem sie dort

kleine Energiesparhelfer einsetzen und auch in ihrem Umfeld das Bewusstsein für kli-

mafreundliches und energieeffizientes Denken und Handeln wecken und stärken.

5.1.4 Fazit zu den Maßnahmen

In diesem Unterkapitel werden die oben beschriebenen Maßnahmen nun anhand der

in Kapitel 4 vorgestellten Bewertungskriterien auf ihre klimafreundlichen und energieef-

fizienten Aspekte hin überprüft. Eine abschließende Bewertung findet durch die An-

wendung der basalen Kriterien statt.


56

5.1.4.1 Einsatz kleiner Energiesparhelfer

Die Realisierbarkeit der Energiesparlampen steht außer Frage, da per Gesetz be-

schlossen wurde, dass bis zum Jahr 2012 nach und nach die konventionellen Glüh-

lampen bis auf wenige Ausnahmen vom Markt genommen werden. Aber dies ist nicht

der einzige Punkt, der für die Einführung der Energiesparlampen steht, aus energeti-

scher Sicht spricht der viel geringere Energieverbrauch dafür. Die Energieeffizienz ist

hoch, der Gesamtenergiebedarf der Schule wird dadurch reduziert und auch das

Treibhausgasgesamtpotential wird reduziert.

Die Produktionskosten einer Energiesparlampe sind zwar viel höher (so muss das

10fache an Energie investiert werden als für eine herkömmliche Glühlampe) (vgl. spar-

tipps4you.de (1), 2007, Z.30) und auch ihre Anschaffung ist deutlich teurer. Aber die

Bilanz bleibt auf Grund der längeren Lebensdauer und dem geringen Verbrauch den-

noch positiv im Vergleich zu herkömmlichen Glühlampen, wie der Wirtschaftlichkeits-

vergleich in Tabelle 2 zeigt.

Energiesparlampe konventionelle Glühlampe

Leistung 11 W 60 W

Lebensdauer 8000 h 1000 h

Kaufpreis 7,50 € 6 € (für 8 Stück)

Stromverbrauch (bei 8000 h)

88 kWh 480 kWh

Stromkosten

(bei 0,19€/kWh) 16,72 € 91,20 €

Gesamtkosten 24,22 € 97,20 €

Ersparnis 72,98 €

Tabelle 2: Wirtschaftlichkeitsvergleich Energiesparlampe-konventionelle Glühlampe (vgl.

Baureferat Hochbauamt, 2008, S.5)

Durch Bewegungsmelder bzw. Präsenzmelder ist ebenfalls ein großes Stromsparpo-

tenzial vorhanden. Oftmals brennt in Klassenräumen das Licht, obwohl keiner mehr

drin ist oder das Licht wird angeschaltet, obwohl das Tageslicht ausreichen würde. Das

lässt sich mit dieser Maßnahme ausschließen.

Mit Wasserdurchflussbegrenzer lässt sich viel und einfach Wasser sparen. Ein Was-

serdurchflussbegrenzer kostet etwa zwischen vier und zehn Euro (vgl. ÖKO-TEST On-

line, 2003, Z.10). Vergleicht man das mit seinem möglichen Wasser- und damit auch

Kosteneinsparpotential, so ist dieser durchaus bezahlbar. So betragen die Wasserkos-

ten bei täglicher Wassernutzung von drei Minuten an einem Waschbecken ohne Durch-

flussbegrenzer etwa 81 € pro Jahr, mit Durchflussbegrenzer sind es nur noch ca. 43 €.

Nach Abzug der Materialkosten ergibt sich dann eine Ersparnis von ca. 31 € im Jahr

(vgl. spartipps4you.de (2), 2007, Tabelle). Da es in der Schule etwa 180 Waschbecken


57

gibt, die täglich von vielen SchülerInnen, LehrerInnen und externen NutzerInnen be-

nutzt werden, ist das Einsparungspotential dieser Maßnahme enorm. Mit vergleichs-

weise geringem finanziellem Aufwand, welcher sich nach kurzer Zeit wieder amortisiert

hat, lässt sich viel Wasser sparen. Aber nicht nur aus diesem Grund empfehlen wir

diese Maßnahme. Auch die CO2-Emissionen werden zum einen dadurch verringert,

dass weniger Wasser im Wasserwerk aufbereitet werden muss und zum anderen wird

Heizenergie zur Aufbereitung von Warmwasser gespart.

Mit Sparspülkästen bzw. Spülkästen mit Spartaste lassen sich pro Person und Jahr bis

zu 10 m3 Wasser einsparen (vgl. ASEW, 2006, Z.3). So entsteht weniger Abwasser

wodurch auch wieder weniger Wasser im Wasserwerk aufbereitet werden muss, was

CO2 einspart und die Umwelt schont.

Die aufgeführten kleinen Energiesparhelfer und die damit verbundene Umsetzung der

Maßnahmen werden alle von uns empfohlen. Obwohl kleine Energiesparhelfer heute

laut Aussage des Schulträgers zum Standard gehören, konnte an der Martin-Niemöller-

Schule festgestellt werden, dass diese an vielen Stellen noch nicht eingesetzt werden.

Diese kleinen Helfer sind kostengünstig, sparen viel Geld, schonen die Umwelt und

sind relativ leicht zu installieren, so dass dies durch den Hausmeister/Haustechniker

bewerkstelligt werden kann. Diese Punkte ergeben eine positive Bilanz für die kleinen

Energiesparhelfer.

5.1.4.2 Versuche rund um die kleinen Energiesparhelfer im Physikunterricht

Das Durchführen von Versuchen im Physikunterricht nimmt keinen direkten Einfluss

auf den Gesamtenergiebedarf und die Kostensenkung der Martin-Niemöller-Schule,

allerdings kann es gerade hier zu einer Veränderung des Denkens und Handelns der

SchülerInnen kommen. Ihnen kann über Vergleichsdaten aus Versuchen näher ge-

bracht werden, dass sie durch ihr Handeln Einfluss auf den Energiebedarf ihrer Umwelt

nehmen können. Wir plädieren für diese Maßnahme, da sie die SchülerInnen dazu

anregen kann, ihr Handeln zu überdenken und ihr Bewusstsein für energieeffizientes

und klimafreundliches Handeln zu schärfen. Dieser Maßnahme liegt der Aspekt der

Nachhaltigkeit zu Grunde, der für Klimafreundlichkeit und Energieeffizienz eine wesent-

liche Rolle spielt.

5.1.4.3 Anbringung von Hinweisschildern

Durch das Aufmerksammachen mit Hinweisschildern auf richtiges Verhalten zum Ener-

giesparen, kann der Gesamtenergiebedarf der Schule gesenkt und damit auch die

Kosten reduziert werden. Das Einsparen von z.B. Heizenergie kann die CO2-Emission

verringern, was wiederum der Umwelt zu Gute kommt. Darüber hinaus soll diese Maß-

nahme das Bewusstsein und Verständnis der SchülerInnen für energieeffizientes Han-

deln wecken und ihr Handeln diesbezüglich bis in ihren außerschulischen Alltag hinein

positiv beeinflussen. Ein Nachteil dieser Maßnahme ist, dass die Schilder leicht wieder

entfernt oder zerstört werden können. Ein weiterer Minuspunkt ist, dass sich schnell an


58

den Anblick dieser gewöhnt wird, sie nicht mehr wahrgenommen werden und ihre Bot-

schaft dann auch nicht mehr beachtet wird. Dennoch halten wir diese Maßnahme für

sinnvoll und umsetzungswürdig. Die Umsetzung ist relativ kostengünstig, da nur wenig,

meist an der Schule vorhandenes Material benötigt wird. Die Gestaltung und Anbrin-

gung der Schilder könnte z.B. von einer zukünftigen Umwelt-AG der Schule umgesetzt

werden. Diese Maßnahme bietet viele starke Argumente für die Schule und die Um-

welt, aber nur wenige gegen sich selbst.

5.1.4.4 Einführung des Energieausweises auf Bedarfsbasis

Der Schulträger plädiert derzeit aus Kostengründen für die Einführung eines Energie-

ausweises auf Verbrauchsbasis, jedoch bietet der bedarfsbasierte Ausweis durch seine

detaillierte Auflistung der energetischen Daten der Schule ein höheres Potential zur Ver-

besserung der Klimafreundlichkeit der Martin-Niemöller-Schule. Zwar ist die Erstellung

dieser Variante teurer und zeitaufwendiger, die langfristige Wirkung in Bezug auf die

SchülerInnen wird aber erst durch eine detaillierte Kenntnis des Energiebedarfs einzel-

ner Bereiche möglich. Auch die mögliche Reduzierung des Gesamtenergiebedarfs

kann nur dann sinnvoll umgesetzt werden, wenn der bisherige Bedarf genau aufge-

schlüsselt ist und die nötigen Akteure Ansatzpunkte zum Energiesparen finden können.

Der bedarfsbasierte Energieausweis bietet den SchülerInnen die Möglichkeit, im Detail

zu erfahren, was Energie an ihrem Alltags-, Lehr- und Lernort ausmacht und bedeutet,

und wo es Optionen gibt, Energie zu sparen und damit auch klimafreundlich zu han-

deln. Deshalb plädieren wir dafür, den Schulträger von der Beauftragung zur Erstellung

eines bedarfsbasierten Ausweises zu überzeugen, um dessen Potentiale sinnvoll nut-

zen zu können.

5.1.4.5 Nutzung des Energieausweises für den Unterricht

Ein bedarfsbasierter Energieausweis bietet eine Fülle an Daten für den Unterricht an.

Zwar hat diese Nutzung keinen direkten Einfluss auf die Reduktion von Gesamtener-

giebedarf und Kosten, doch kann sie bei den SchülerInnen das Bewusstsein für ener-

giesparendes und klimafreundliches Handeln stärken. Die Nutzung der Daten ermög-

licht einen Unterricht mit Alltagsbezug und gleichzeitigem Bezug zum Profil der klima-

freundlichen Martin-Niemöller-Schule.

Die SchülerInnen können direkt anhand von Berechnungen erkennen, welche Verän-

derungen im Energiebedarf entstehen, wenn z.B. eine vollständige Leuchtmittelversor-

gung durch Energiesparlampen erfolgt.

Trotz des Mangels an direkten positiven Auswirkungen bezüglich der Senkung des

Gesamtenergiebedarfs oder des Treibhausgasgesamtpotentials dieser Maßnahme

überwiegt hier doch gerade der Faktor der positiven nachhaltigen Auswirkungen und so

plädieren wir dafür, auch im Falle der Realisierung des verbrauchsbasierten Auswei-

ses, die gewonnenen Daten und Fakten im Unterricht einzusetzen und damit das ener-

giesparende und klimafreundliche Denken und Handeln der SchülerInnen zu fördern.


59

5.2 Die Sonne nutzen


Im Folgenden wird nun kurz der Idealzustand einer klimafreundlichen und energieeffi-

zienten Martin-Niemöller-Schule beschrieben. In diesem bezieht die Martin-Niemöller-

Schule ihren Energiebedarf komplett aus regenerativen Ressourcen und klimafreundli-

chen Energien und das Thema „Die Sonne nutzen“ ist auch im Alltag der SchülerInnen

angekommen, das heißt, sie werden im Idealfall über Vorgänge an ihrer Schule infor-

miert und so oft wie möglich auch selbst mit eingebunden.

Als nächstes wird der Ist-Zustand nun mit dem Soll-Zustand verglichen und mögliche

Diskrepanzen werden aufgezeigt.

Das Thema „Die Sonne nutzen“ soll vor allem auch bei den SchülerInnen und im Un-

terricht ankommen. In der Bestandsaufnahme wurde bereits erklärt, dass viele Schüle-

rInnen noch nicht einmal von der aktuellen Photovoltaikanlage wissen, geschweige

denn, dass sie in den laufenden Unterricht oder durch sonstige Aktionen in den Schul-

alltag mit eingebunden würde. Auch eine Stromanzeigetafel ist zurzeit nicht vorhanden.

Die vorhandene 1 kW starke Photovoltaikanlage (PV-Anlage) auf dem Dach des Nawi-

Gebäudes ist immerhin ein Anfang, da sicherlich nicht jede Schule eine solche Anlage

besitzt. Dennoch ist der Wert der Anlage eher symbolischer Natur, da ihre Leistung

keinen nennenswerten Anteil an dem Strombedarf der Schule darstellt. Wie aus der

Bestandsaufnahme jedoch bereits hervorgeht, ist der Bau einer neuen, größeren Anla-

ge, die somit für einen deutlich höheren Anteil erneuerbarer Energien am Gesamtener-

giebedarf der MNS sorgen wird, bereits beschlossen und auch deren Finanzierung ist

gesichert. Die öffentliche Akzeptanz einer solchen Anlage ist im Allgemeinen sehr groß

(nicht zu vergessen ist hier auch der Imagegewinn der Schule als klimafreundliche In-

stitution), so dass dieser Faktor als insgesamt sehr positiv zu bewerten ist.

Eine Stromanzeigetafel für den mit der PV-Anlage gewonnen Strom kann z.B. durch

den Förderverein beim Schulträger beantragt werden. Die Bewilligung eines solchen

Antrages ist durchaus realistisch wie der Schulträger Vertretern der Projektgruppe zu-

gesichert hat.11

Eine solarthermische Anlage (STA) ist wie bereits in der Bestandsaufnahme erwähnt,

(noch) nicht in Planung. Eine solche würde ebenfalls den Anteil erneuerbarer Energien

steigern, ein Teil des Warmwassers müsste dann im Sommer nicht über die Heizung

erwärmt werden.

Da zukünftig jedoch die Nahwärme durch das BHKW des Philippshospitals genutzt

werden wird (siehe auch Kapitel Bestandsaufnahme und Fazit zu den Maßnahmen)

und es an Informationen zur Finanzierung sowie insbesondere zur Akzeptanz einer

STA mangelt, ist hier der aktuelle Zustand ohne STA positiv zu bewerten, obwohl deren

Existenz wie oben beschrieben den Anteil erneuerbarer Energien steigern würde.

Insgesamt kann zu diesem Handlungsfeld gesagt werden, dass die Bereitschaft, tech-

nische Dinge wie die PV-Anlage zu installieren, sowohl von Seiten der Schule als auch

11

Siehe Gespräch mit dem Schulträger, vertreten durch Frau Walter Reichen und Herrn Becker am 09.07.09


60

von Seiten des Schulträgers sehr groß ist, was positiv zu bewerten ist. So kann der

Anteil der erneuerbaren und klimafreundlichen Energien am Gesamtenergiebedarf ge-

steigert werden. Allerdings besteht deutlicher Handlungsbedarf beim Einbeziehen der

SchülerInnen. Die neue Anlage soll auf jeden Fall nicht ebenso schnell in Vergessen-

heit geraten wie die alte. Auch von der Möglichkeit, die Anlage gewinnbringend, z.B. in

den Physik-Unterricht zu integrieren, wurde nach unseren Informationen kaum Ge-

brauch gemacht, so dass auch hier versucht werden sollte, Veränderungen zu initiieren.

Insgesamt bietet das Handlungsfeld „Die Sonne nutzen“ somit tatsächlich Handlungs-

bedarf und Potential, welches in Maßnahmen überführt werden kann und muss. Diese

möglichen Maßnahmen werden im Folgenden genauer beschrieben.


5.2.2.1 Bau der Photovoltaikanlage

Auf dem Dach des Nawi-Gebäudes gibt es bereits eine kleine PV-Anlage, die nun je-

doch abgebaut und durch eine deutlich größere ersetzt werden soll.

5.2.2.2 Einsatz einer Anzeigetafel bzw. einer Website

Eine Anzeigetafel soll an einem möglichst zentralen Ort der Schule angebracht werden

und den Strom anzeigen, der aktuell durch die PV-Anlage gewonnen wird bzw. bereits

gewonnen wurde. Es ist auch denkbar demgegenüber noch die Menge des verbrauch-

ten Stroms anzuzeigen. Auf einer Website könnten die gleichen Daten zu finden sein

und zusätzlich noch die Daten anderer Schulen mit einer PV-Anlage, so dass hier auch

ein Vergleich stattfinden könnte.

5.2.2.3 Einbeziehen der Photovoltaikanlage in den Unterricht

Hier geht es darum, dass die PV-Anlage nicht nur aus technischer Sicht (als Erhöhung

des Anteils an erneuerbarer Energie) genutzt wird, sondern auch aus pädagogischer

Sicht. Die PV-Anlage soll bei entsprechenden Themen in den Unterricht mit eingebun-

den werden, so dass der Bezug der SchülerInnen zur Anlage verbessert wird. Gesche-

hen könnte dies zum Beispiel bei Theorien zu PV-Anlagen oder zum photoelektrischen

Effekt im Physikunterricht, beim Bau von Modellen in einer Umwelt-AG oder durch Füh-

rungen zur Besichtigung der PV-Anlage durch möglicherweise die Umwelt-AG.

5.2.2.4 Thermische Solaranlage zur Warmwassergewinnung

Auf dem Dach des Nawi-Gebäudes oder auf einem anderen Dach der Schulgebäude

der MNS könnte eine thermische Solaranlage zur Warmwassergewinnung installiert

werden. Diese könnte die Heizung bei der Warmwasserbereitung unterstützen bzw. im

Sommer möglicherweise sogar ganz ersetzen.


61


Damit sich die Photovoltaik- und Solaranlage in das Motto „Mit Kopf, Herz und Hand –

fit für eine klimafreundliche Zukunft“ einfügen, ist es vor allem wichtig, dass die beiden

Anlagen im Unterricht, an Projekttagen oder Ähnlichem den SchülerInnen nahe ge-

bracht werden, da die Anlagen nur so über ihren Selbstzweck der Energiegewinnung

hinaus auch einen pädagogisch positiven Effekt haben können.

Im Folgenden werden die Möglichkeiten zur Verwirklichung in den einzelnen Leitlinien

kurz erläutert. Es wird aufgezeigt, wie die Maßnahmen des Handlungsfeldes sich ge-

genseitig ergänzen und so von der Identifikation über das Verständnis schließlich zum

Handeln führen können.


Beide Bau-Maßnahmen stellen für die SchülerInnen einen lokalen Bezug her, da sie

sehen können, dass auch an ihrer eigenen Schule auf erneuerbare Energien gesetzt

wird. Sie sind deutlich direkter betroffen, als wenn sie nur in der Zeitung über Photovol-

taik- oder Solaranlagen lesen. Findet der Bau während der Schulzeit statt, ist dies ein

zusätzlicher Bonus, da die SchülerInnen die Entstehung mit verfolgen können und die

Anlagen somit noch mehr als „ihre“ Photovoltaik- und Solaranlage begreifen können.

Auch die Möglichkeit auf einer Website die Stromgewinne der Photovoltaik-Anlagen

verschiedener Schulen zu vergleichen, kann zur Identifikation mit dem Thema beitra-

gen, da die SchülerInnen hier dann quasi in einem kleinen Wettbewerb mit „ihrer“ An-

lage gegen die anderen Schulen antreten können.


Der tägliche Kontakt (möglicherweise durch eine Stromanzeigetafel in der Aula) mit der

erneuerbaren Energie kann das Interesse der Kinder für deren Funktionsweise we-

cken. Aber auch ein kritischer Austausch über die Vor- und Nachteile der einzelnen

Energieträger kann dadurch angeregt werden. Auch die Maßnahme, die erzeugten

Strommengen auf einer Website zu veröffentlichen und diese dort mit den erzeugten

Strommengen anderer Schulen zu vergleichen, kann das Verständnis fördern, indem

auf der Website zum Beispiel zusätzliche Informationen zu regenerativer und fossiler

Energiegewinnung gegeben werden. Hier wäre auch die Arbeit der Umwelt-AG gefor-

dert, die sich um den Aufbau der Website kümmern könnte und so schülergerechte

Informationen rund um das Thema Energie und Klimafreundlichkeit im von den Schüle-

rInnen stark genutzten Internet zur Verfügung stellen. Insgesamt ist es für die Leitlinie

Verständnis und Bewusstsein also wichtig, dass dem geweckten Interesse der Schüle-

rInnen ausreichende und interessant gestaltete Informationen zur Verfügung gestellt

werden. Die bereits angesprochene Website, mögliche Informationstafeln, Projekttage,

die Arbeit in und von der Umwelt-AG und natürlich die Einbindung in den Unterricht

bieten sich hierfür gut an.


62


Anhand „ihrer“ Photovoltaikanlage könnten die SchülerInnen sehen, dass tatsächlich

auch gehandelt und nicht nur geredet wird, so dass zur aktiven Mitarbeit in einer Um-

welt-AG, die sich unter anderem mit der Photovoltaikanlage beschäftigt, angeregt wer-

den kann. Auch Experimente im Physikunterricht zum photoelektrischen Effekt oder

Rechnungen im Mathematikunterricht (z.B. wie groß eine Photovoltaikanlage sein

muss, um ein Einfamilienhaus zu versorgen) haben durch die eigene Anlage deutlich

mehr Gewicht und auch Sinn. Hier könnte auch ein Unterrichtskoffer – wie ihn z.B. Ver-

sorgungsbetriebe sponsern – zum Einsatz kommen, indem kleine Modell-Solarzellen

die Wirkungsweise beispielhaft veranschaulichen. Durch diese anschauliche Beschäf-

tigung mit dem Thema im Unterricht oder in der Umwelt-AG kann bei manchen Schüle-

rInnen vielleicht auch das Interesse geweckt werden, sich nach der Schule z.B. im Be-

rufsleben, weiter mit dem Thema zu beschäftigen und zu engagieren.


5.2.4.1 Bau einer größeren Photovoltaikanlage

Auch wenn der Wirkungsgrad einer PV-Anlage nicht besonders hoch ist, so dass die

Maßnahme das Kriterium der möglichst hohen Energieeffizienz nicht erfüllen kann,

überwiegen die erfüllten Kriterien dennoch deutlich, wie auch in der Tabelle im Anhang

zu sehen ist. Ebenso wird der Gesamtenergiebedarf zwar nicht reduziert, aber die

Schule kann durch die Anlage theoretisch einen Teil ihres benötigten Stroms selbst

produzieren. Praktisch wird der erzeugte Strom natürlich nicht direkt genutzt, sondern

gegen eine entsprechende Vergütung in das allgemeine Stromnetz eingespeist. Insge-

samt steigert die Anlage damit also trotzdem den Anteil erneuerbarer Energien.

Auch aus pädagogischer Sicht ist der Bau einer neuen, größeren PV-Anlage wertvoll,

wenn die Anlage zum Beispiel im Unterricht (siehe auch die Maßnahme „Einbindung

der PV-Anlage in den Unterricht“) oder an Projekttagen dementsprechend genutzt wird.

Außerdem ist sie natürlich ein auch nach außen sichtbares Zeichen, wenn sich die

MNS als klimafreundliche und energieeffiziente Schule etablieren möchte.

Der Bau der Anlage ist von dem Schulträger bereits beschlossen und aus den genann-

ten Gründen können wir diese Entscheidung nur bestätigen und begrüßen.

5.2.4.2 Einsatz einer Anzeigetafel und/oder einer Website

Auch bei dieser Maßnahme sind fast alle relevanten Kriterien erfüllt. Wie erwähnt, war

bei der Befragung einiger SchülerInnen zu erkennen, dass die bloße Photovoltaikanla-

ge oft gar nicht wahrgenommen wird. Aus diesem Grund ist es wichtig, die Anlage

durch eine Stromanzeigetafel oder eine entsprechende Website den SchülerInnen

sichtbarer zu machen.

Es stellt sich noch die Frage, ob nur eine Anzeigetafel oder Website oder eine Kombi-

nation aus beiden zu empfehlen ist.

Bei einer Anzeigetafel wird häufig Vandalismus als mögliches Problem gesehen. Dem

lässt sich jedoch entgegenwirken, indem die Tafel in entsprechender Höhe und im Ge-


63

bäudeinnern angebracht wird, so dass sie außerhalb der Schulöffnungszeiten nicht

zugänglich ist. Der Förderverein kann eine solche Anzeigetafel beim Schulträger bean-

tragen.12 Weiter könnte aber auch ein lokaler Sponsor für die zusätzlichen Kosten ge-

sucht werden. Vorteil der Anzeigetafel ist, dass die SchülerInnen sie täglich vor Augen

haben und nicht erst die Website besuchen müssen, um sich die erzeugten Strom-

mengen anschauen zu können. Allerdings bietet die Website natürlich deutlich vielfälti-

gere Möglichkeiten. So könnten hier die erzeugten Strommengen verschiedener Schu-

len verglichen und weitere Informationen angezeigt werden, die zum Beispiel auch für

den Unterricht genutzt werden können. Die Arbeit der Umwelt-AG sehen wir hier als

wichtigen Eckpfeiler zur Unterhaltung der Website und auch als Ansatzpunkt, den Nut-

zen der Sonne den (interessierten) SchülerInnen näher zu bringen. Deshalb empfehlen

wir sowohl eine Stromanzeigetafel als auch eine Website, da beide zusammen sich gut

ergänzen können.

5.2.4.3 Einbeziehen der Photovoltaikanlage in den Unterricht

Diese Maßnahme stellt eine wichtige Schnittstelle zwischen dem technischen und dem

pädagogischen Aspekt dar. So ist beispielsweise die genaue Funktionsweise einer

Photovoltaikanlage doch recht kompliziert, so dass man von den SchülerInnen nicht

erwarten kann, dass sie aufgrund der neuen Anlage selbstständig darüber recherchie-

ren und sich informieren. Greift man dieses Thema jedoch im Physikunterricht beim

Thema „Photoelektrischer Effekt“ auf, dann können die SchülerInnen mit der Photovol-

taikanlage der Schule mehr anfangen und der Physikunterricht selbst wird anschauli-

cher und praxisnaher. Auch in vielen anderen Fächer wie Mathematik oder Politik bie-

ten sich vielfältige Möglichkeiten, die Photovoltaikanlage mit einzubauen. Fehlt diese

Einbeziehung in den Unterricht, so bleibt die Anlage den SchülerInnen trotz der Anzei-

getafel und Website relativ fremd.

Aus diesen Gründen halten wir dies für eine sehr wichtige Maßnahme des Handlungs-

feldes „Die Sonne nutzen“, die unbedingt umgesetzt werden sollte, wenn die Photovol-

taikanlage über ihren reinen Selbstzweck hinaus noch eine weitere Bedeutung für die

Schule haben soll.

5.2.4.4 Thermische Solaranlage zur Warmwassergewinnung

Sieht man sich die Tabelle im Anhang an, in der die einzelnen Maßnahmen anhand der

Kriterien beurteilt wurden, so stellt man fest, dass die thermische Solaranlage eigent-

lich durchweg alle Kriterien erfüllt, die für sie relevant sind.

Neben der Tatsache, dass auch eine solar-thermische Anlage genau wie die PV-

Anlage das Image einer klimafreundlichen Schule nach außen hin fördern würde, erfüllt

die Maßnahme auch das sehr wichtige Kriterium „Der Gesamtenergiebedarf der Schule

wird reduziert“. Baut man eine ausreichend große Anlage, kann im Sommer in der Re-

gel der komplette Warmwasserbedarf durch eine solche Anlage gedeckt werden. Auch

im Frühling und im Herbst leistet sie noch einen relativ hohen Beitrag hierfür, so dass

12



64

weniger beziehungsweise keine Heizenergie zur Warmwasserbereitung verwendet

werden muss. Allerdings darf man die Martin-Niemöller-Schule auch energetisch gese-

hen nicht isoliert betrachten (was bei diesem Kriterium jedoch geschieht). Die Heizung

an der Schule wird in Zukunft über Nahwärme durch das Blockheizkraftwerk des Phi-

lippshospitals betrieben. Bei einem BHKW wird die Wärme, die bei der Stromerzeu-

gung (hier durch eine Gasturbine) erzeugt wird, noch genutzt und nicht wertlos an die

Atmosphäre abgegeben. Da das Philippshospital das ganze Jahr über Strom braucht,

wird auch das ganze Jahr über Wärme produziert, die von der Martin-Niemöller-Schule

genutzt werden könnte. Würde man nun an der Schule eine thermische Solaranlage

installieren und somit im Sommer auf die Nahwärme verzichten, würde der entspre-

chende Teil der Wärme, die im BHKW anfällt, ungenutzt bleiben.

Betrachtet man also den Energiebedarf der Martin-Niemöller-Schule nicht isoliert, son-

dern in seinem lokalen Zusammenhang, so stellt man fest, dass es energetisch sinn-

voller ist, auf eine thermische Solaranlage zur Warmwasserbereitung zu verzichten und

auch im Sommer das Wasser durch das BHKW zu erwärmen, da hier die Wärme oh-

nehin anfällt. So kann also die Energie, die für die Produktion, Installation und Instand-

haltung der Solaranlage gebraucht werden würde, gespart werden.

Aus diesen Gründen raten wir von der Maßnahme, eine thermische Solaranlage zur

Warmwasserbereitung zu installieren, ab.

5.3 Raumklima


Im Folgenden soll der in Kapitel 3 aufgenommene Bestand genauer analysiert werden

und mit dem Idealzustand einer klimafreundlichen und energieeffizienten Martin-Nie-

möller-Schule verglichen werden.

Zunächst kann hierbei positiv festgehalten werden, dass die MNS in den letzten und

voraussichtlich auch kommenden Jahren stets bemüht war bzw. sein wird, die Ener-

gieeffizienz der Schule zu verbessern. Dazu wurden bereits viele bauliche Maßnahmen

durchgeführt und sind zudem in absehbarer Zeit geplant.

Im Herbst 2009 fanden die Ausschreibungen für die Baumaßnahmen des NaWi-Ge-

bäudes statt. Laut den Angaben des damit beauftragten Steuerungsbüros war es der

Projektgruppe der TU Darmstadt nicht möglich, ihre Ideen und Innovationen mit in den

Planungsprozess einfließen zu lassen. Der enge Kostenrahmen und die strengen Vor-

gaben ließen dies nicht zu. Trotzdem kann davon ausgegangen werden, dass bei den

geplanten Baumaßnahmen – und das betrifft auch die bald anstehende Sanierung der

Großsporthalle – die gesetzlich vorgeschriebenen Normen und Richtlinien, die ein kli-

ma- und energiefreundliches Bauen gewährleisten, eingehalten werden.13

Die beiden geplanten Baumaßnahmen (NaWi-Trakt sowie Großsporthalle) stoßen auf

große Akzeptanz bei der Lehrerschaft und den SchülerInnen sowie der Öffentlichkeit.

13



65

Nicht zu vergessen ist der dadurch bedingte Imagegewinn der Martin-Niemöller-

Schule, so dass die Sanierung beider Gebäudetrakte als sehr positiv zu bewertet ist.

Die kleineren baulichen Veränderungen an den anderen Gebäuden, wie die Ausbesse-

rung der Fassaden oder Holzfenster, sind ebenfalls nicht außer Acht zu lassen, denn

auch diese weniger kostenintensiven Maßnahmen tragen zu einer besseren Wärme-

isolierung und somit zu einer höheren Energieeffizienz der MNS bei. Betrachtet man

die Schule als klimafreundliche Institution, dann ist auch hier der Imagegewinn nicht

gering, denn selbst solche kleineren Maßnahmen können zu großen Energieeinspa-

rungen führen.

Jedoch gibt es auch weniger positive Punkte in der aktuellen Situation. So sind bei den

bereits sanierten Gebäuden schon jetzt Mängel erkennbar, die nicht unbedingt zur ge-

wünschten Energieeffizienz bzw. zum optimalen Raumklima und somit auch Lernklima

beitragen. Zerstörte Fassaden und Fensterrahmen, die das Eindringen von Feuchtig-

keit und Kaltluft ermöglichen sowie ineffizient angebrachte Heizungsanlagenfühler tra-

gen weder zur Minderung von CO2-Emissionen bei noch senken sie den Gesamtener-

giebedarf der Schule. Solche Fehlinstallationen und baulichen Mängel unterstützen

leider auch nicht die Vorbildfunktion der Schule und beeinflussen somit das Verhalten

der SchülerInnen bezüglich der strom-, energie- und wassersparenden Maßnahmen

nicht positiv. Die baulichen Maßnahmen, die den Gesamtenergiebedarf senken, die

Vorbildfunktion der Schule aufrechterhalten und das Interesse der SchülerInnen an

energiesparenden Maßnahmen wecken bzw. vergrößern (auch außerhalb der Schule,

wie z.B. zuhause), wären somit empfehlenswert und sollten beim Schulträger vorgetra-

gen werden.

Ferner wurde gerade während der Einführungsveranstaltung am 13. Mai 2009 in der

Aula der MNS deutlich, dass sich die SchülerInnen attraktivere Unterrichtsräume wün-

schen. Zwar sind die meisten Räume bereits saniert, dennoch könnten die Klassen-

räume verstärkt mittels ästhetischen und technischen Maßnahmen verschönert und

ausgebessert werden, wobei dabei die pädagogische Wirkung, gerade was das Thema

Energieeffizienz und Klimafreundlichkeit anbelangt, gegeben sein muss und diese

Maßnahme auch mit in den Unterricht integriert werden sollte.

Nicht zu unterschätzen ist dabei die Verbesserung des Arbeits- und somit auch des

Lernklimas sowohl für die SchülerInnen als auch die Lehrerschaft durch Verschöne-

rung und Veränderung der Unterrichtsräume. Da die Räume z.B. schon durch die An-

bringung von Postern oder Objekten, die sich mit diesem Thema beschäftigen, optisch

aufgewertet werden können und somit zur Verbesserung des Arbeits- bzw. Lernklimas

führen, ist dies ohne großen Aufwand und hohe finanzielle Mittel durchführbar. Auch

hier können die SchülerInnen wieder mit eingebunden werden, indem sie selbst z.B.

die dafür vorgesehenen Poster oder Objekte gestalten und sich somit verstärkt mit dem

Thema Klimafreundlichkeit auseinandersetzen.

Außerdem besteht einiger Nachholbedarf bei der Integration der Thematik in den Un-

terricht. Sinnvoll können zum Beispiel Experimente im Physikunterricht sein, die direkt

die baulichen Gegebenheiten aufgreifen und illustrieren, oder auch entsprechende


66

Ausflugsziele (BHKW, Begehung des Daches und Besichtigung der dort installierten

PV-Anlage).

Da die Schule technischen, aber auch pädagogischen Neuerungen, die zur Erhöhung

der Energieeffizienz beitragen, positiv gegenüber steht, ist für dieses Handlungsfeld

Potential vorhanden, was auch ausgeschöpft werden sollte. Vergleicht man Ist- und

Soll- Zustand, dann wird natürlich auch deutlich, dass gerade für die baulichen Verän-

derungen finanzielle Mittel zur Verfügung stehen müssen, die jedoch bei ausreichender

und entsprechender Argumentation durch den Schulträger sicherlich bewilligt werden

können.14

Abschließend kann festgehalten werden, dass das Handlungsfeld „Raumklima“ auf der

einen Seite verstärkt Handlungsbedarf aufweist, auf der anderen Seite jedoch ein ge-

wisses Potential entwickelt, welches durch die folgenden Maßnahmen ausgeschöpft

werden kann.


5.3.2.1 Anbringung von Jalousien

Bei den Klassenräumen im VHS-Gebäude besteht gerade für den Sommer Hand-

lungsbedarf, denn die dort angebrachten Sonnenblenden haben momentan an sonni-

gen, heißen Tagen keinen Sinn, da der Abstand der Sonnenblenden zum Fenster zu

groß ist. Die der Sonne zugewandten Räume heizen sich somit in den Sommermona-

ten extrem auf. Zu empfehlen ist hier z.B. die Anbringung von Jalousien, die das Ein-

dringen von Sonne und somit das Aufheizen der Räume verringern können. Oft werden

jedoch Jalousien aus Aluminium angebracht. Hierbei ist problematisch, dass die Her-

stellung von Aluminium sehr energieaufwendig ist und der dafür benötigte Strom auch

eine entsprechend hohe Menge an CO2 freisetzt. Während die Erzeugung von Alumini-

um bzw. Aluminiumprodukten alles andere als nachhaltig ist, ist eine gute Wiederver-

wendbarkeit des Werkstoffes hervorzuheben. Da die Jalousien auch innerhalb der

Räume angebracht werden können, sind Vorhänge aus Textilien eine klimafreundliche-

re Alternative.

5.3.2.2 Anbringung von Spiegelfolie im Kopierraum

Da sich auch der Kopierraum im Verwaltungstrakt in den Sommermonaten durch inten-

sive Sonneneinstrahlung stark aufheizt, sollte an den Fenstern eine Spiegelfolie ange-

bracht werden, um hohe Raumtemperaturen zu vermeiden.

5.3.2.3 Sanierung der Holzfenster an Gebäude 9

Bei näherer Betrachtung fallen die beschädigten Holzfenster an Gebäude 9 auf, die

teilweise stark sanierungsbedürftig sind, denn im Moment kann Regenwasser dort sehr

leicht in das bereits beschädigte Holz eindringen und die Fenster weiter zerstören.

Auch hier besteht dringend Handlungsbedarf. Die beschädigten Fenster können keine

14



67

effektive Wärmeisolierung leisten, da Wind und kalte Luft (gerade in den Wintermona-

ten) eindringen können und somit ein höherer Heizbedarf besteht. Um dies zu vermei-

den empfiehlt sich die schnelle Ausbesserung der Fenster oder der Einbau von Kunst-

stofffenstern. Diese sind dauerhaft wind- und vor allem wasserbeständig und im Ge-

gensatz zu Holzfenstern ohne großen Pflege- und somit auch Kostenaufwand zu un-

terhalten.

5.3.2.4 Sanierung der Außenfassade der Gebäude 1–4

Zwar wurden die Gebäude 1–4 größtenteils saniert, trotzdem können bereits jetzt

schon vereinzelte Schäden an der Außenfassade festgestellt werden, die durch nisten-

de Vögel entstanden sind. Hier empfiehlt sich das Auftragen eines härteren Außenput-

zes, wobei diese Maßnahme nicht zu lange hinausgezögert werden sollte, um eine

weitere Zerstörung und damit z.B. auch das Eindringen von Nässe unter den Putz und

somit in die Isolierung zu verhindern.15

5.3.2.5 Sanierung der Treppenhäuser der Gebäude 1–4

Noch wichtiger erscheint die Sanierung der Treppenhäuser der Gebäude 1–4, denn

hier sitzen die Fühler der Heizungsanlage. Durch die noch nicht erfolgte Sanierung,

aber auch durch die vorhandenen großen Fensterfronten, ist die Wärmeisolierung in

den Treppenhäusern sehr gering und somit die Anbringung der Heizungsfühler im Mo-

ment nicht effizient. Um die Heizungsanlage optimal zu betreiben, müsste das Trep-

penhaus entweder saniert bzw. die Wärmeisolierung deutlich verbessert oder die Füh-

ler der Heizungsanlage an einem besser geeigneten Platz installiert werden. Die letzte-

re Variante wäre weniger kostenintensiv. Wenn also im Augenblick kein Geld für größe-

re Umbaumaßnahmen in diesem Bereich vorhanden ist, wäre es sinnvoll die Tempera-

turfühler an einem geeigneten Ort anzubringen. Dieser sollte nicht geprägt sein von

ständigen Temperaturschwankungen z.B. durch sich ständig öffnende Türen und sollte

zusätzlich über eine Wärmeisolierung verfügen, die in etwa vergleichbar ist mit jener in

den geheizten und benutzten Räumen, die er regulieren soll.

5.3.2.6 Integration der Thematik in den Unterricht

Es sollte stets gewährleistet sein, dass das Thema „Wärmeisolierung und effiziente

Heizungssysteme“ mit in den Unterricht eingebunden wird. Die Schule soll nicht nur

Vorbildfunktion mit diesen baulichen Maßnahmen bei den SchülerInnen übernehmen,

sondern auch ihrer Aufgabe als Lernort nachkommen. Den SchülerInnen soll verdeut-

licht werden, warum bauliche Maßnahmen an Gebäuden notwendig sind bzw. werden.

Experimente, Ausflüge, AGs und theoretische Überlegungen zum Thema innerhalb des

Unterrichts sollen den SchülerInnen die Beziehung Bau-Energieeffizienz-Klimafreund-

15

Nisthilfen für die in der Wand nistenden Vögel könnten andererseits von SchülerInnen im Werk- oder Biologieunter-

richt oder auch in einer Umwelt-AG angefertigt werden, da der Bezug zur natürlichen Umwelt ja gerade hergestellt

und nicht durch umweltfeindliche Technik ausgeschlossen werden soll


68

lichkeit näher bringen und somit auch deren Interesse wecken. Siehe dazu auch die

beiden folgenden Handlungsfelder.

5.3.2.7 Verbesserung des Raum- und Lernklimas

Auch wenn die Sanierungen der Räume größtenteils abgeschlossen sind, bietet eine

klimafreundliche Gestaltung und Verschönerung einzelner Räume Potentiale mit päda-

gogischer Wirkung. Dabei können Wände, Böden sowie Zimmerdecken dekoriert wer-

den, wobei bei der Ausgestaltung der Räume darauf geachtet werden sollte, dass die

Themen Natur, Umwelt, Klimafreundlichkeit und Energieeffizienz in den Zeichnungen

oder Objekten mit eingebunden sind. Naturelemente innerhalb der Räume sollen den

SchülerInnen verdeutlichen, dass klima- und umweltfreundliche Maßnahmen notwen-

dig sind und gleichzeitig effizient sein können. Es gibt auch die Möglichkeit die Strom-

und Wasserleitungen an den Wänden nachzuzeichnen, um deutlich zu machen, wie

viele es überhaupt gibt und wofür sie gebraucht werden.

Den SchülerInnen soll die Möglichkeit gegeben werden, sich sowohl aktiv als auch

kreativ an der Ausgestaltung „ihrer“ Klassenräume zu beteiligen. Sie selbst dürfen oder

gar sollen Bilder, Plakate (siehe auch Infomappe), Objekte oder Bepflanzungen inner-

halb der Räume anbringen bzw. vornehmen, um zu gewährleisten, dass sie sich mit

den Themen Umweltschutz und Klimafreundlichkeit beschäftigen, identifizieren und

somit auch außerhalb des schulischen Umfeldes entsprechend handeln.

Der Einbau so genannter „Vertikaler Wiesen“ (siehe auch Infomappe) trägt nicht nur

zur Begrünung kahler Betonwände und somit zu einer Erhöhung der Attraktivität der

Unterrichtsräume bei, gleichzeitig gewährleistet diese Maßnahme auch eine Verbesse-

rung der raumklimatischen Verhältnisse. Moos-Graffiti ist eher eine dekorative Berei-

cherung, welche aber ein angenehmes Arbeitsklima unterstützt.

Die Visualisierung der Strom- und Wasserleitungen, z.B. an den Wänden des neue

NaWi-Gebäudes, ließen sich bestens in den Physikunterricht integrieren, da z.B. auf

konkrete Stromkreise hingewiesen würde und sie leicht verfolgt und erklärt werden

können.

Um diese Ideen und Verbesserungsvorschläge besser präsentieren zu können, haben

wir mit Hilfe eines 3-D-Simulators einen Beispielraum erstellt, in den auch einige An-

sätze der Odenwaldschule und der Erlebnispädagogik mit einfließen. In der diesem

Gutachten beigefügten Infomappe wird dieser noch einmal genau beschrieben und

vorgestellt.


Die oben genannten Maßnahmen sind neben der Umgestaltung der Klassenzimmer,

bei der die SchülerInnen aktiv beteiligt werden sollen, häufig bauliche Veränderungen

an den einzelnen Gebäudetrakten der MNS. Weil hier die SchülerInnen nicht immer

aktiv agieren können, ist es wichtig, dass diese Bauprozesse, die eine Energieeffizienz

und Klimafreundlichkeit der MNS bewirken, ganz nach dem Motto „Mit Kopf, Herz und


69

Hand – fit für eine klimafreundliche Zukunft“ in den Unterricht eingebunden und den

SchülerInnen somit nahe gebracht werden.

Im Folgenden findet die Einordnung der Maßnahmen in die entsprechenden Leitlinien

statt.


Die baulichen Veränderungen können unmittelbar von den einzelnen SchülerInnen mit

verfolgt werden, sie werden somit in den Prozess des energieeffizienten und klima-

freundlichen Bauens mit einbezogen. Die SchülerInnen fühlen sich direkt betroffen,

anders als wenn sie z.B. von Sanierungen anderer Schulen in Zeitungen lesen bzw. im

Fernsehen sehen.

Bei den Maßnahmen, die eine Verbesserung des Arbeitsklimas zur Folge haben, be-

kommen die SchülerInnen die Möglichkeit, sich künstlerisch bzw. kreativ zu entfalten.

Ihr Sinn für Ästhetik wird angesprochen. Durch das Erstellen z.B. von Plakaten mit

umweltfreundlichen Materialien lernen die SchülerInnen unter Umständen neue Mate-

rialien kennen, was zu einem erhellenden Erlebnis werden kann.


Zwar erfolgt die Planung und Durchführung von solchen Baumaßnahmen nicht durch

die SchülerInnen selbst, sondern durch Ingenieurbüros bzw. entsprechende Hand-

werkerbetriebe, trotzdem sollen die SchülerInnen ein Bewusstsein und Verständnis

dafür erlangen, warum die baulichen Maßnahmen notwendig sind und durchgeführt

werden müssen. Ihnen soll begreiflich gemacht werden, warum energieeffizientes

Handeln auch in der Baubranche – speziell an ihrer Schule – wichtig ist. Den Schüle-

rInnen soll die Wirkung solcher Baumaßnahmen aufgezeigt werden. Sinnvoll ist es hier,

dies in die Handlungsfelder Umwelt- und Klimabildungskonzepte sowie Lehrplan mit

einzubinden. Gerade in den naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächern kann mit Expe-

rimenten, Versuchen und auch Berechnungen das Interesse für Energieeffizienz ge-

weckt werden. Zusätzliche Aktionen seitens der Umwelt AG, aber auch angebrachte

Hinweisschilder verstärken das Verständnis für energieeffizientes Handeln bei den

SchülerInnen.

Weitere Maßnahmen wie die Visualisierung der Strom-/Wasserleitungen und Verwen-

dung von unterschiedlichen Baustoffen sollen das Interesse bei den SchülerInnen we-

cken. Gleichzeitig kann hierbei der energetische Nutzen der Materialien oder das The-

ma Strombedarf allgemein erklärt und diskutiert werden.


Die Baumaßnahmen zeigen den SchülerInnen, dass in ihrem schulischen Umfeld nicht

nur über Energieeffizienz und Klimafreundlichkeit geredet, sondern auch entsprechend

gehandelt wird. Während sie bei den baulichen, raumklimatischen Maßnahmen an den

Gebäuden selbst noch nicht Hand anlegen dürfen, erlangen sie in den Experimenten

und Versuchen z.B. im Physikunterricht, aber auch bei Berechnungen im Mathematik-


70

unterricht den notwendigen Einblick in die technischen Hintergründe der klimafreundli-

chen Baumaßnahmen. Aber auch die aktive Teilnahme an der Gestaltung „ihrer“ Klas-

senräume zwingt sie gewissermaßen zur intensiven Auseinandersetzung mit dem

Thema Klimafreundlichkeit.

Den SchülerInnen wird klar, welche energieeffizienten Auswirkungen Sanierungen bzw.

Umbauten und ein entsprechendes Handeln haben können. In einer Umwelt-AG oder

während eines Projekttages könnte z.B. auch ein Modell des Beispielraums erstellt

werden, an dem dann vieles verdeutlicht werden kann, was von uns als Maßnahme

vorgeschlagen wurde. Im Idealfall führen solche praktischen Lerneinheiten im Unter-

richt bzw. in AGs dazu, dass sich die SchülerInnen auch in ihrem außerschulischen

Umfeld mit dem Thema beschäftigen.


Auch wenn es sich bei den meisten Maßnahmen um „kleinere“ bauliche Veränderun-

gen handelt (z.B. Holzfenster ausbessern, Jalousien anbringen), sind diese von der

Bereitstellung finanzieller Mittel durch den Schulträger abhängig. Dabei führen die

Maßnahmen jedoch langfristig gesehen zu einer Verbesserung der Energieeffizienz

und Klimafreundlichkeit der MNS. Ferner können alle Maßnahmen auch während der

Schulzeit durchgeführt werden, da sie den Unterricht nicht besonders stören, sondern

ihn zum Teil sogar fördern.

Die Sanierung der Treppenhäuser sowie die Ausbesserung der Holzfenster führen zu

einer Senkung des Energieverbrauchs und somit auch der Kosten.

Zwar führt die Anbringung von Jalousien in den Klassenräumen im VHS-Gebäude so-

wie von Spiegelfolie im Kopierraum nicht wirklich zur Senkung des Energieverbrauchs

und damit der Kosten, aber sie verbessert gerade in den Sommermonaten erheblich

das Wohlempfinden bzw. das Arbeitsklima durch angenehmere Temperaturen in den

(Klassen-)Räumen.

Bei der Sanierung der Treppenhäuser müsste dagegen mit einer längeren Bauzeit auf-

grund umfassender Bautätigkeiten gerechnet werden. Trotzdem hängt diese aber auch

die anderen Maßnahmen hauptsächlich von der Bereitstellung finanzieller Mittel ab.

Betrachtet man, wie bereits erwähnt, die Senkung der Energiekosten, erkennt man

schnell, dass sich diese Investitionen langfristig gesehen für die MNS lohnen würden

und deshalb zu befürwortet sind.

Um den SchülerInnen die Notwendigkeit solcher Maßnahmen zu verdeutlichen, sollten

diese auch in den Unterricht mit einbezogen werden, was schon mit einfachen Experi-

menten innerhalb des Physikunterrichts oder mittels Exkursionen gewährleistet wird.

Um das Bewusstsein der SchülerInnen für klimafreundliches Handeln noch weiter zu

stärken, empfiehlt es sich auch, die SchülerInnen mit in die Ausgestaltung der Klas-

senzimmer einzubeziehen und sie aktiv mitwirken zu lassen. Der Beispielraum sollte

zumindest im Modell erstellt werden, da dieser nicht nur die Kreativität der SchülerIn-

nen fördert, sondern zeitgleich ihr Verständnis für dieses Thema erweitert.


71

Mit einigen Maßnahmen wie den Plakaten oder der Begrünung der Klassenräume las-

sen sich mit wenig Aufwand und geringen finanziellen Mitteln große Wirkungen erzie-

len, so dass sie auf jeden Fall zu empfehlen sind. Eine Visualisierung der Strom- und

Wasserleitungen könnte zum Beispiel mit wenig Aufwand im Rahmen des Neubaus

des NaWi-Traktes erfolgen. Das Verwenden von unterschiedlichen Baustoffen ist zwar

interessant und würde das Verständnis und Interesse der SchülerInnen sicherlich för-

dern, wird aber vor allem aus architektonischer Sichtweise nicht so leicht umsetzbar

sein. Die vertikale Wiese könnte als Projekt für eine Umwelt-AG oder in einer Projekt-

woche Verwendung finden. Auch mit Moos-Graffiti lassen sich bei solchen Veranstal-

tungen wahre Kunstwerke erschaffen, die die Motivation der SchülerInnen für den Kli-

ma- und Umweltschutz weiter steigern kann.

5.4 Umwelt- und Klimabildungskonzepte im Sinne einer Bildung für nachhaltige

Entwicklung


Bis Mitte 2006 existierte an der MNS eine Umwelt-AG, die sich u.a. mit der im Besitz

der Schule befindlichen Streuobstwiese und verschiedenen Aktivitäten im Zuge der

Agenda 21 (siehe Bestandsaufnahme) befasste. Des Weiteren hat sich an der Schule

ein regelmäßig wechselnder Schulhofdienst etabliert. Somit zeigt sich, dass Ansätze

vorliegen bzw. schon einmal in die Richtung Klimaschutz und Umweltfreundlichkeit

gearbeitet wurde. Diese Ansätze müssen wieder aufgenommen und durch weitere

Maßnahmen erweitert werden, um neue Anregungen zu schaffen.

Die Streuobstwiese sowie der Schulhofdienst können positiv für das Thema Klima-

schutz und Umweltfreundlichkeit genutzt werden. So können sie beispielsweise für den

Unterricht oder für Exkursionen nutzbar gemacht werden. Wenn bereits vorhandene

Ansätze interessant und kognitiv herausfordernd gestaltet werden, haben sie einen

positiven Einfluss auf die SchülerInnen, da sie mit Interesse und Begeisterung mitar-

beiten. Wenn die SchülerInnen im Unterricht gefordert werden und der Unterricht inte-

ressant für die SchülerInnen gestaltet ist, nehmen sie mehr Wissen mit, stellen Fragen,

um Unklarheiten zu beseitigen oder arbeiten das Thema zuhause nach. Damit kann

weit mehr erreicht werden, als das ständige Wiederholen eines Themas und das stän-

dige Verdeutlichen von dessen Dringlichkeit, wodurch meist nur die Langeweile der

SchülerInnen gefördert wird. Durch das Interesse und die Begeisterung am Thema

könnte es nachhaltig gesichert werden, wenn die SchülerInnen ihr Wissen auch auf

den Alltag übertragen. Durch die Komplexität des Themas werden verschiedene Al-

tersstufen angesprochen. Des Weiteren besteht die Möglichkeit, dass durch die ver-

schiedenen Ansätze und vorgeschlagene Maßnahmen ein breites Interesse auch au-

ßerhalb der Schule abgedeckt wird, weshalb viele Akteursgruppen angesprochen und

mit einbezogen werden. Ein weiterer wichtiger Punkt ist, dass durch die Ansätze und

Maßnahmen ein kooperatives Lernen gefördert werden könnte.

Fraglich ist jedoch, ob die bereits vorhandenen Ansätze und möglichen vorgeschlage-

nen Maßnahmen ein mehr an Arbeitsaufwand bedeuten und ob sie sich in den Unter-


72

richt einbauen lassen. Zudem stellt sich die Frage, ob die Lehrkräfte ihren Unterricht

fächerübergreifend auf das Thema Klimaschutz und Umweltfreundlichkeit abstimmen.

Im Idealzustand sollen die SchülerInnen durch eigenes und kreatives Handeln dazu

motiviert werden, sich näher mit dem Thema Klimaschutz und Umweltfreundlichkeit zu

befassen. Eigenes Handeln und Experimentieren der SchülerInnen kann u.a. bedeu-

ten, dass sie sich selbständig mit einem Thema, einer Aufgabe oder einer Problemstel-

lung beschäftigen. Zudem kann die Motivation gesteigert werden, wenn den SchülerIn-

nen eine eigene Aufgabe gestellt wird, um die sie sich zu kümmern haben und bei der

ihnen niemand etwas vorschreibt. Dadurch, dass sie Verantwortung übertragen be-

kommen, kann die Motivation für die Aufgabe und somit für das Thema Klimaschutz

und Umweltfreundlichkeit gesteigert werden. Die Verantwortung, die den SchülerInnen

in der Schule übertragen wird, könnten die Eltern ihren Kindern auch zuhause übertra-

gen. Auch sollen die SchülerInnen durch ihr eigenes Handeln und Experimentieren

mehr in das Thema eingebunden werden. Dies sollte sich als nicht allzu schwierig er-

weisen, da die SchülerInnen, die Schulleitung und Lehrkräfte während des ersten Tref-

fens mit der Projektgruppe große Bereitschaft gegenüber Veränderungen und dem

Thema Klimaschutz und Umweltfreundlichkeit gezeigt haben, was von Seiten der Pro-

jektgruppe als sehr positiv betrachtet wird.

Somit ist es das Ziel dieses Handlungsfeldes bereits vorhandene Ansätze aufzuneh-

men sowie weitere Maßnahmen zu entwickeln und umzusetzen, die den SchülerInnen

das Thema z.B. im Unterricht, in Arbeitsgruppen oder bei Exkursionen näher bringen

sollen. Bei den Maßnahmen sollte jedoch darauf geachtet werden, dass sich dem

Thema Klimaschutz und Umweltfreundlichkeit von verschiedenen Perspektiven genä-

hert wird, damit möglichst viele SchülerInnen Interesse daran finden. Im Idealfall ist das

Interesse so groß, dass die SchülerInnen ihr erworbenes Wissen auch im Alltag an-

wenden.


1995 wurde in Baden-Württemberg das Projekt „Klimafreundliche und energiesparende

Schule“ gestartet, an dem mittlerweile 34 Schulen teilnehmen. Ziel dieses Modellpro-

jektes ist es, dass bei SchülerInnen und Lehrkräften ein Verständnis für die Klima-

schutzproblematik geweckt wird. Zudem sollen gemeinsam Möglichkeiten zur Energie-

einsparung erarbeitet und diese Erkenntnisse dauerhaft in die Praxis umgesetzt wer-

den. Dabei stehen vor allem Maßnahmen im Vordergrund, die das Nutzerverhalten

verändern (vgl. BaWüUM, 2009, S. 1 ff.). Die im folgenden Abschnitt erläuterten Maß-

nahmen, die in der Martin-Niemöller-Schule umgesetzt werden sollen, orientieren sich

teilweise an dem Konzept aus Baden-Württemberg. Eine genaue Beschreibung zu

einigen der folgenden Maßnahmen können in der Infomappe nachgelesen werden.

5.4.2.1 Umwelt-AG

Interessierte SchülerInnen haben die Möglichkeit, sich in einer Umwelt-AG (bei dem

Modellprojekt in Baden-Württemberg auch Klima AG genannt) regelmäßig zu treffen.


73

Neben den SchülerInnen besteht auch die Möglichkeit, dass Eltern, LehrerInnen oder

die Hausmeister an den Treffen teilnehmen und mitwirken.

Durch die offene Ganztagsschule existieren an der Martin-Niemöller-Schule bereits

Arbeitsgruppen. Daher ist zu überlegen, ob eine Umwelt-AG darin integriert werden

könnte. Zudem muss die Schule überlegen, wer eine solche Umwelt-AG leiten könnte.

Übernimmt die Aufgabe ein Lehrer/eine Lehrerin der Schule oder eine andere, mögli-

cherweise externe Person, wie beispielsweise Herr Kränzle, der die Umwelt-AG früher

geleitet hat.

Bei der Strukturierung der Umwelt-AG kann auf Erfahrungen einer früheren Umwelt-AG

an der Martin-Niemöller-Schule zurückgegriffen werden. Sie haben beispielsweise ver-

schiedene Anlagen (Photovoltaikanlage, Blockheizkraftwerk) besichtigt. Zudem haben

sie Hinweisschilder angefertigt, auf denen energiesparendes und umweltfreundliches

Verhalten beschrieben ist. Diese Ideen können für eine neue Umwelt-AG aufgegriffen

und weiterentwickelt werden. Des Weiteren können neue Ideen, wie z.B. die Organisa-

tion und Koordination der Energiedetektive integriert werden.

5.4.2.2 Energiedetektive

„In der Pause stehen alle Fenster offen, die Heizung läuft auf Hochtouren, und das

Licht brennt“ (Sawillion, 2000, S. 24). Um solche Tatsachen zu vermeiden sieht die

vorgeschlagene Maßnahme vor, dass ein bis zwei SchülerInnen pro Klasse ausgewählt

oder bestimmt werden oder sich selbst dazu bereit erklären, die Aufgaben zu über-

nehmen. So kann von vorhandenem Interesse und Engagement ausgegangen werden.

Ihre Aufgabe besteht dann darin, sich um Heizung, Licht und Lüftung in den Klassen-

zimmern zu kümmern. Das bedeutet, dass die verantwortlichen SchülerInnen nach der

letzten Stunde bzw. in jeder Pause danach schauen, dass die Fenster geschlossen

sind und das Licht ausgeschaltet ist. Zudem sollen sie darauf achten, dass während

der Stunde richtig gelüftet wird. Dazu werden alle Fenster 3 Minuten lang geöffnet und

danach wieder geschlossen.

Die Energiedetektive übernehmen diese Aufgabe für einen längeren Zeitraum, können

aber z.B. auch jede Woche wechseln.

5.4.2.3 Projekttage

Projekttage haben an der Martin-Niemöller-Schule schon lange Bestand. So ist bei-

spielsweise die Projektwoche 1996 zu nennen, in der sich mit verschiedenen Themen

beschäftigt wurde, die sich an Umweltfreundlichkeit und Naturschutz orientierten. 2005

stand das Projekt Hundertwasser im Vordergrund, bei dem eine Hundertwasser-Mauer

gebaut werden sollte. Diese Idee entstand im Kunstunterricht und wurde von drei 10.

Klassen im Zuge einer Projektwoche erbaut. 2008 haben einige SchülerInnen während

der Projektwoche die Äpfel auf der Streuobstwiese gesammelt, Most hergestellt und

diesen dann verkauft. 2009 stand das Projekt „Kunst für´s Schwimmbad“ im Vorder-

grund. Hier haben die SchülerInnen innerhalb von drei Tagen die Wände des

Crumstädter Schwimmbades malerisch gestaltet (vgl. MNS (3), 2009, S. 1 ff.). Zudem


74

fand für eine 7. Klasse am Ende des Schuljahres eine Exkursion zu dem Blockheiz-

kraftwerk des Philippshospitals statt.

Daher zeigt sich, dass Projekte an der Martin-Niemöller-Schule keine Neuentwicklung

sind. Ein mögliches Thema, um weitere Projekttage zu gestalten, wäre beispielsweise

ein Null-Energie-Tag, wie er an baden-württembergischen Schulen durchgeführt wurde.

Hier wurden die SchülerInnen an einem kalten und dunkeln Tag in einem völlig kalten

und unbeheizten Schulgebäude empfangen. Im Laufe des Tages setzten sie sich mit

Aktivitäten zum Thema Klimaschutz und Umweltfreundlichkeit auseinander (vgl. Sawil-

lion, 2000, S. 38). Solche und weitere Aktivitäten zum Thema Klimaschutz können an

Projekttagen bearbeitet werden. Am Ende der Projekttage können die Ergebnisse öf-

fentlich präsentiert werden.

5.4.2.4 Exkursionen

Diese vorgeschlagene Maßnahme sieht vor, dass SchülerInnen der Martin-Niemöller-

Schule verschiedene Exkursionen über das Schuljahr verteilt machen. Hierbei kann es

sich um Tagesexkursionen handeln, aber auch um Exkursionen, die mehrere Tage

dauern. Ziele solcher Exkursionen können u.a. Kraftwerke (siehe Infomappe: Exkursion

zum Blockheizkraftwerk des Philippshospitals 2009), Mülldeponien oder Passivhäuser

sein (vgl. BaWüUM, 2009, S. 1 ff.). Daher bieten sich bei dieser vorgeschlagenen

Maßnahme Kooperationen mit Partnern aus der Umgebung an.

Um die SchülerInnen stärker mit in das Thema einzubeziehen, können sie an der Pla-

nung einer Exkursion teilhaben. Das bedeutet, dass jeder/jede SchülerIn oder kleinere

Gruppen (von 3 bis 4 Personen) Aufgaben zugeteilt bekommen, die dann mit Hilfe der

Lehrkraft ausgeführt werden. Solche Aufgaben können beispielsweise sein, sich Ex-

kursionsziele zu überlegen, mit den entsprechenden Stellen Kontakt aufzunehmen,

sich den Ablauf der Exkursion zu überlegen oder Arbeitsaufträge bzw. Arbeitsblätter für

die Exkursion zu entwickeln. Dadurch nehmen die SchülerInnen nicht nur aktiv an der

Durchführung der Exkursion teil, sondern auch aktiv an der Planung.

5.4.2.5 Kunstunterricht

Diese vorgeschlagene Maßnahme sieht vor, dass im Kunstunterricht Hinweisschilder

gestaltet werden, die den SchülerInnen zeigen, wie sie sich zu verhalten haben, wenn

sie umweltfreundlich und energiesparend handeln wollen. Dadurch, dass die Schüle-

rInnen die Schilder selbst gestalten, können sie sich leichter damit identifizieren und

beachten somit auch eher die jeweiligen Aussagen.

Zudem können die Hinweisschilder z.B. im Deutsch- oder Physikunterricht inhaltlich

(siehe Infomappe: Licht aus, Tür und Fenster zu, Müll in den Mülleimer oder Müll tren-

nen) gestaltet werden, wodurch der Aspekt der interdisziplinären Lernform angespro-

chen wird. Interdisziplinär bedeutet, dass Methoden aus verschiedenen Fachgebieten

(in diesem Beispiel Deutsch, Physik und Kunst) genutzt werden, um ein Thema zu be-

handeln (vgl. Sawillion, 2000, S. 38).


75

5.4.2.6 Umgestaltung der Klassenzimmer

Bei der Umgestaltung der Klassenzimmer handelt es sich um eine vorgeschlagene

Maßnahme, welche die SchülerInnen innerhalb der Projekttage durchführen können.

Im Zuge dieser Maßnahme werden die Wände des Klassenzimmers mit hellen Farben

neu gestrichen. Durch die Farben soll das Zimmer heller wirken, weshalb weniger

künstliches Licht gebraucht wird, so dass Energie gespart werden kann. Des Weiteren

können die Wände mit Hinweisschildern gestaltet werden.

Außerdem können die SchülerInnen Pflanzen für die Zimmer mitbringen. Das Thema

„Pflanzen“ kann hierzu im Biologieunterricht herangezogen werden. Beispielsweise

kann geklärt werden, welche Pflanzen sich für Zimmer eignen, welche Pflanzen Sonne

vertragen oder welche mehr im Schatten stehen müssen. Dadurch wird ein interdiszi-

plinärer Charakter bei dieser Maßnahme geweckt. Zudem sollen die Pflanzen den

Raum aufwerten und harmonisch machen, damit ein angenehmes Lernklima entsteht.

Somit soll die Natur in die Klassenzimmer gebracht werden.

5.4.2.7 Infomappe für LehrerInnen der Martin-Niemöller-Schule

In der Infomappe befinden sich Ideen für Ausflüge, Freizeiten oder Projekte die sich mit

dem Thema „Klima“ beschäftigen. Durch die verschiedenen Veranstaltungsmöglichkei-

ten sollen den LehrerInnen Ideen gegeben werden, wie sie Klimaschutz in ihren Unter-

richt einbringen können. Aber auch interessante Links und Literaturvorschläge bilden

einen Bestandteil der Infomappe. Die Mappe soll nicht nur Anregungen schaffen, son-

dern auch von SchülerInnen und LehrerInnen weitergeführt werden. Eine beispielhafte

Vorlage bietet der Projekttag, den die Projektgruppe der TU Darmstadt organisiert und

durchgeführt hat.


Die Maßnahmen Energiedetektive, Umwelt-AG, Kunstunterricht, Exkursionen, Projekt-

tage, Umgestaltung der Klassenzimmer und Infomappe lassen sich dem Motto „Mit

Kopf, Herz und Hand – fit für eine klimafreundliche Zukunft“ zuordnen, da sie auf unter-

schiedliche Weise das Bewusstsein für das Thema Klimafreundlichkeit und Energieeffi-

zienz wecken. Durch diese Bewusstwerdung erkennen die SchülerInnen wie leicht und

effektiv mit den richtigen Mitteln Energie gespart und klimafreundlich gehandelt werden

kann. So können die SchülerInnen zur Einsicht kommen und auch in Zukunft auf diese

neue Weise weiterhandeln. Vielleicht geben die SchülerInnen ihr Wissen über Klima-

freundlichkeit auch an andere SchülerInnen, an Freunde und Familie weiter und kön-

nen sie zum Mitmachen begeistern, wodurch Nachhaltigkeit gesichert werden kann.


Durch die Maßnahmen Umgestaltung der Klassenzimmer und Kunstunterricht werden

die SchülerInnen dazu angeregt sich künstlerisch zu entfalten, womit der Aspekt der

Ästhetik angesprochen wird. Die SchülerInnen nähern sich dem Thema auf künstleri-

sche und ästhetische Art und Weise. So kann beispielsweise der Aspekt des Erlebens


76

durch Exkursionen oder Projekttage (im Rahmen der Projekttage können durchaus

auch Exkursionen durchgeführt werden) angesprochen werden. Durch die Projekttage

und die Exkursionen kann ein lokaler Bezug hergestellt werden, da hier mit Partnern

aus der Umgebung (im Fall der Martin-Niemöller-Schule aus dem Kreis Groß-Gerau)

kooperiert werden kann. Es ist wichtig, Interesse bei den SchülerInnen zu wecken, um

eine Identifikation mit dem Thema Klimaschutz zu erreichen. Um Interesse zu wecken,

ist es immer gut etwas Greifbares zu haben. Deshalb ist es sinnvoll das eigene Erleben

in den Vordergrund zu stellen, um Interesse zu wecken. Die Infomappe bietet die Mög-

lichkeit Erlebnisse auszutauschen.


Durch die verschiedenen vorgeschlagenen Maßnahmen wie Energiedetektive, Umwelt-

AG, Kunstunterricht, Exkursionen, Projekttage, Umgestaltung der Klassenzimmer oder

Infomappe kann das Interesse bei möglichst vielen SchülerInnen geweckt werden, da

für jeden etwas dabei sein sollte. Somit wird sich durch die vielfältigen Maßnahmen auf

unterschiedliche Weise dem Thema Umweltfreundlichkeit und Klimaschutz genähert.

Durch die Umgestaltung der Klassenzimmer und den Kunstunterricht wird die künstle-

rische Ebene abgedeckt. Durch die Energiedetektive und die Umwelt-AG wird eher die

technische Ebene abgedeckt.

Die verschiedenen Ansätze versuchen das Thema Umweltfreundlichkeit und Energieef-

fizienz aus verschiedenen Richtungen zu beleuchten und zu veranschaulichen. Da-

durch kann gewährleistet werden, dass sich alle SchülerInnen angesprochen fühlen.


Die verschiedenen Maßnahmen Energiedetektive, Umwelt-AG, Kunstunterricht, Exkur-

sionen, Projekttage und Umgestaltung der Klassenzimmer können alle der Leitlinie

Handeln zugeordnet werden. Die SchülerInnen packen das Thema Umweltfreundlich-

keit und Klimaschutz durch die unterschiedlichsten Maßnahmen an. Sie machen Ex-

kursionen, die sie selbst planen, wodurch der Aspekt des Handelns nicht nur bei der

Durchführung zum Vorschein kommt, sondern auch bei der Planung. Außerdem tritt der

Aspekt des Handelns in den Vordergrund, da sich die SchülerInnen aktiv mit dem

Thema Klimafreundlichkeit auseinandersetzen. Durch die verschiedenen Konzeptionen

(z.B. Umwelt-AG, Energiedetektive) wird den SchülerInnen bewusst gemacht, wie leicht

man Energie sparen kann. Des Weiteren können bei den Maßnahmen Umwelt-AG und

Projekttage Experimente zu verschiedenen Themenstellungen durchgeführt werden,

wodurch auch der technische Aspekt des Themas „Klimafreundlichkeit und Energieeffi-

zienz“ aufgegriffen wird. Außerdem können in der Umwelt-AG oder während der Pro-

jekttage Modelle, durch die Energie gespart werden kann, gebaut werden. Durch das

selbstständige Weiterarbeiten an der Infomappe kann eine große Ideensammlung für

nachfolgende Klassen entstehen. Die SchülerInnen können sich durch die Arbeit an

der Infomappe in das Thema einbringen. Dadurch wird die Kreativität der SchülerInnen

gefördert sowie ihr Bewusstsein für Klimafreundlichkeit und Umweltfreundlichkeit. Mit

Hilfe der Infomappe soll sich die Aufklärung über Klimaschutz nicht allein auf das Klas-


77

senzimmer beschränken, sondern mit konkreten Aktionen und Ausflügen ein Handeln

provozieren, bei dem das Interesse der Kinder geweckt wird und bei dem sie ohne tro-

ckene Unterrichtskonzepte, mit Spaß das Thema Klimafreundlichkeit entdecken können.


Schlussendlich bleibt zu klären, ob alle vorgeschlagenen Maßnahmen an der Martin-

Niemöller-Schule umgesetzt werden können bzw. sollen. Daher stellt sich die Frage, ob

es einzelne vorgeschlagene Maßnahmen gibt, die sich mehr eignen umgesetzt zu wer-

den als andere Maßnahmen. Anhand der Kriterien ergibt sich eine Reihenfolge, welche

die Priorität der Umsetzung der Maßnahmen aufzeigt. Die Infomappe wird als letzte

Maßnahme angeführt, nicht weil es sich nicht lohnt, diese Maßnahme zu realisieren,

sondern weil sie eine Sonderstellung einnimmt. Diese Sonderstellung lässt sich da-

durch begründen, dass es sich bei der Infomappe um eine bereits „teilrealisierte Maß-

nahme“ handelt.

5.4.4.1 Umwelt-AG

Die Umwelt-AG ist in der Lage ein breites Interesse der SchülerInnen zu wecken, da

hier die unterschiedlichsten Themen (z.B. Organisation und Koordination der Energie-

detektive, Besichtigungen von Kraftwerken) durchgenommen werden. Dadurch unter-

stützt die Umwelt-AG interdisziplinäre Lernformen, was bedeutet, dass Methoden aus

verschiedenen Fachgebieten genutzt werden, um ein Thema zu behandeln. Ein Thema

wird somit aus verschiedenen Perspektiven betrachtet. Dies könnte den Zuspruch der

SchülerInnen erhöhen. Dadurch, dass für jeden Schüler und jede Schülerin interessan-

te Themen aufgegriffen werden können, besteht die Möglichkeit, dass die SchülerInnen

Interesse am Thema Energiesparen finden, womit Nachhaltigkeit gewährleistet werden

kann. Zudem besitzt die Schule eine Streuobstwiese, die in die Umwelt-AG miteinbe-

zogen werden kann. Außerdem können z.B. Kooperationen mit Partnern aus der nähe-

ren Umgebung stattfinden, was sicherlich einen Anreiz für die SchülerInnen schafft. Ein

weiterer positiver Aspekt ist, dass die Themen der Umwelt-AG so aufbereitet werden,

dass SchülerInnen verschiedener Altersstufen angesprochen werden.

Zusammenfassend ist zu sagen, dass die Umwelt-AG eine gute Maßnahme ist, die an

der Martin-Niemöller-Schule umgesetzt werden kann.

5.4.4.2 Energiedetektive

Die Energiedetektive sind eine lohnenswerte Maßnahme, da bei konsequenter Anwen-

dung der Gesamtenergiebedarf der Schule gesenkt werden kann. Da eine konsequen-

te Anwendung jedoch mit der Motivation, dem Interesse und dem Engagement der

SchülerInnen steht und fällt, muss die Maßnahme ansprechend dargestellt werden.

Finden die SchülerInnen Spaß und Interesse an der Arbeit als Energiedetektive, kann

dies einen positiven Einfluss auf die Kenntnisse und das Bewusstsein der SchülerIn-

nen haben, wenn sie sehen, wie leicht und mit welchen Mitteln Energie zu sparen ist.

Haben die SchülerInnen einmal gesehen, wie leicht Energie zu sparen ist, wenden sie


78

es sicherlich in der Zukunft an, womit diese Maßnahme auf Nachhaltigkeit achtet und

das Prinzip der „Lernenden Schule“ angewendet wird.

Da die Aufgabe der SchülerInnen darin besteht, dass sie nach der letzten Stunde bzw.

in jeder Pause schauen, dass die Fenster geschlossen sind und das Licht ausgeschal-

tet ist, handelt es sich um eine Maßnahme, die von jeder Altersstufe durchgeführt wer-

den kann.

Aufgrund dieser Punkte sind die Energiedetektive eine gute Maßnahme, die an der

Martin-Niemöller-Schule umgesetzt werden kann.

5.4.4.3 Projekttage

Da an der Martin-Niemöller-Schule regelmäßig Projekte und Projekttage stattfinden, ist

diese Maßnahme in der Lage, interdisziplinäre Lernformen zu unterstützen und unter-

schiedliche Themenbereiche anzusprechen. An den Projekttagen, an denen alle Klas-

sen der Schule teilnehmen, können die interdisziplinären Lernformen nicht nur von

Schuljahr zu Schuljahr variiert werden, sondern auch innerhalb eines Schuljahres, da

jede Klasse an einem anderen thematischen Schwerpunkt arbeiten kann. Daher kann

ein breites Interesse aller SchülerInnen geweckt werden, da sich jeder angesprochen

fühlen sollte. Zudem kann die Maßnahme „Projekttage“ einen positiven Einfluss auf

das Bewusstsein der SchülerInnen in Bezug auf klimafreundliches Handeln haben,

weshalb der Aspekt der Nachhaltigkeit hier Beachtung findet. Zudem können die Pro-

jekttage auch in Kooperation mit dem Kreis Groß-Gerau stattfinden, was den Anreiz der

SchülerInnen nochmals erhöhen könnte. Am Ende sollen die Ergebnisse öffentlich prä-

sentiert werden. Da die SchülerInnen miteinander arbeiten, wird die Kooperationsfä-

higkeit, Teamfähigkeit und Selbständigkeit geschult. Hier wird das Prinzip der „Lernen-

den Schule“ angewendet. Bei dieser Maßnahme können neben den SchülerInnen auch

die LehrerInnen und Eltern mit einbezogen werden.

Ein Beispiel für eine bereits durchgeführte Maßnahme aus diesem Bereich ist in Form

eines einzelnen Projekttages im Anhang in der Infomappe beschrieben.

Zusammenfassend ist zu sagen, dass die Projekttage an der Martin-Niemöller-Schule

zu empfehlen sind, da sie viele positive Aspekte für die SchülerInnen bieten.

5.4.4.4 Exkursionen

Dadurch, dass die SchülerInnen in die Planung und Durchführung der Exkursion ein-

gebunden werden, was die Kooperation unter den SchülerInnen fördert, wird das Prin-

zip der „Lernenden Schule“ angesprochen. Die Exkursionen sollen regelmäßig stattfin-

den und könnten dadurch ein breites Interesse wecken, das durch interdisziplinäre

Lernformen unterstützt werden könnte. Somit kann bei jeder Exkursion ein anderer

Schwerpunkt gesetzt werden. Zudem können Exkursionen in Kooperation mit anderen

Partnern stattfinden. Außerdem sind Exkursionen für SchülerInnen aktivierend, da sie

andere Lernorte kennenlernen. Je nach Aufbereitung der Exkursion werden SchülerIn-

nen verschiedener Altersstufen angesprochen sowie Lehrkräfte und Eltern, was als

positiv gewertet werden muss.


79

Exkursionen, die über mehrere Tage gehen und somit Übernachtungen erfordern oder

eintägige Exkursionen, die eine lange Bus- oder Bahnfahrt benötigen, sind problema-

tisch, da nicht alle Eltern in der Lage sind, das Geld dafür aufzubringen. Daher muss

geprüft werden, dass der Kostenfaktor so gering wie möglich gehalten wird, damit allen

SchülerInnen eine Exkursion ermöglicht werden kann.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Exkursionen eine Maßnahme darstellen,

die auf jeden Fall eingesetzt werden sollte, da sie eine Abwechslung zum Schulalltag

bietet. Die Exkursionen sollten jedoch preislich in einem erträglichen Rahmen gehalten

werden, damit allen SchülerInnen die Möglichkeit offen gehalten werden kann, daran

teilzunehmen.

5.4.4.5 Kunstunterricht

Im Kunstunterricht Hinweisschilder zu gestalten, ist eine Maßnahme, die nicht regel-

mäßig durchgeführt wird. Trotzdem dürfte es für die SchülerInnen eine interessante

Erfahrung sein, solche Schilder zu gestalten. Zudem können sich die SchülerInnen mit

den selbst gestalteten Schildern leichter identifizieren, wodurch sie deren Aussagen

mehr beachten werden, als wenn industriell gefertigte Schilder aufgehängt werden, die

oft unpersönlich und teuer sind und die SchülerInnen nicht ansprechen. Daher ist ein

großer Vorteil von selbst gestalteten Hinweisschildern, dass sie so gestaltet werden

können, dass sie die Aufmerksamkeit der SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern auf

sich ziehen. Somit wird das Bewusstsein der SchülerInnen in Bezug auf klimafreundli-

ches Handeln positiv beeinflusst, da sie die Aussagen bzw. die Anweisungen der Schil-

der umsetzen. Dadurch kann bei dieser Maßnahme auf Nachhaltigkeit geachtet wer-

den. Außerdem unterstützt die Maßnahme Hinweisschilder im Kunstunterricht zu ges-

talten die interdisziplinären Lernformen, da die inhaltliche Gestaltung in anderen Unter-

richtsfächern, wie z.B. Deutsch oder Physik, durchgenommen werden kann. Des Wei-

teren handelt es sich hierbei um eine Maßnahme, die von SchülerInnen verschiedener

Alterstufen durchgeführt werden kann. Werden die Hinweisschilder auch von allen Ak-

teuren berücksichtigt und umgesetzt, kann der Gesamtenergiebedarf an der Schule

gesenkt werden.

Die Maßnahme ist somit empfehlenswert, um sie in der Martin-Niemöller-Schule umzu-

setzen.

5.4.4.6 Umgestaltung der Klassenzimmer

Die Umgestaltung der Klassenzimmer der Martin-Niemöller-Schule stößt sehr wahr-

scheinlich auf ein breites Interesse bei den SchülerInnen, da sie sich aktiv daran betei-

ligen können ihre Klassenzimmer neu zu gestalten. Dadurch wirkt die Maßnahme akti-

vierend und motivierend für die SchülerInnen sowohl während der Aktion als auch zeit-

lich überdauernd, da ihre Ergebnisse täglich sichtbar sind. Diese Maßnahme könnte

beispielsweise im Rahmen der Projekttage durchgeführt werden. Positiv anzumerken

ist, dass hiermit interdisziplinäre Lernformen unterstützt werden können und dass

SchülerInnen aller Altersstufen angesprochen werden. Auf den ersten Blick hat diese


80

Maßnahme zwar wenig mit dem Thema Klimafreundlichkeit zu tun. Schaut man aber

genauer hin, so lassen sich Parallelen finden. So könnten Pflanzen zur Begrünung des

Raumes gekauft oder gezogen werden, die im Rahmen des Biologieunterrichts genau-

er untersucht und betrachtet werden. Weitere Vorschläge zur Raumgestaltung wurden

bereits weiter oben im Handlungsfeld Raumklima beschrieben. Da die SchülerInnen

die Klassenzimmer zusammen gestalten, wird die Teamfähigkeit, Selbständigkeit und

Kooperationsfähigkeit geschult. Ein Nachteil dieser Aktion ist sicherlich, dass Farbe

gekauft werden muss, was diese Maßnahme kostenintensiv macht.

Zusammenfassend ist zu sagen, dass den meisten SchülerInnen die Umsetzung der

Maßnahme Spaß machen wird, da es sich um eine abwechslungsreiche Maßnahme

handelt. Jedoch wird die Maßnahme nicht oder nur sehr gering zum Senken des Ge-

samtenergiebedarfs der Schule beitragen.

5.4.4.7 Infomappe

Die Infomappe dient der Lehrerschaft als Anregung für ihren Unterricht und für außer-

schulische Projekte und Aktivitäten. Das Thema Klimaschutz findet sich im Lehrstoff

vieler verschiedener Fächer wieder, so dass eine Kooperation der Fachgebiete nötig

ist. Die Infomappe zeigt die Vielfältigkeit der Bearbeitung des Themas Klimaschutz im

Unterricht auf und bietet Lösungsansätze. Die Inhalte der Infomappe sprechen sowohl

die Unterstufe (Hinweisschilder erstellen) als auch die Mittelstufe und Oberstufe (Klima

Quiz) an. Somit ist diese Infomappe für LehrerInnen jeder Jahrgangsstufe interessant.

Durch Eigeninitiative seitens der LehrerInnen als auch der SchülerInnen kann die In-

fomappe mit neuen Materialien und Ideen gefüllt werden und bietet so eine Sammlung

an Ausflugszielen und Projekten für die nachfolgenden Klassen. Durch das Weiterar-

beiten an der Mappe und dem Erfahrungsaustausch steht die Maßnahme ganz im

Rahmen der Nachhaltigkeit.

5.4.5 Zusammenfassende Anmerkungen

Allgemein kann zu diesem Handlungsfeld gesagt werden, dass Veränderungen in die-

sem Bereich sowohl finanzierbar als auch realisierbar sind, was als positiv bewertet

wird. Dies liegt daran, dass es an der Schule schon Maßnahmen gab bzw. gibt, die in

die Richtung Klimaschutz und Umweltfreundlichkeit gehen. Diese müssen wieder auf-

genommen oder weiterentwickelt werden. So besitzt die Schule eine Streuobstwiese in

der näheren Umgebung, die gut mit in die Maßnahmen eingebaut werden kann. Um

den Lehrkräften die Realisierung von Ausflügen oder Projekten zu erleichtern, wurde

von unserer Projektgruppe eine Infomappe entwickelt und erstellt, die sich mit Ideen

zum Thema Klimaschutz und Umweltfreundlichkeit beschäftigt. Durch die verschiede-

nen Veranstaltungsmöglichkeiten sollen der Lehrerschaft Ideen gegeben werden, wie

sie das Thema Klimaschutz in ihren Unterricht einbringen können.

Nicht jede der vorgeschlagenen Maßnahmen würde den Gesamtenergiebedarf der

Schule reduzieren. Die meisten vorgeschlagenen Maßnahmen befassen sich mehr

theoretisch mit dem Thema oder zeigen auf, wie Energiesparen funktioniert. Da die


81

einzelnen vorgeschlagenen Maßnahmen jedoch regelmäßig stattfinden sollen, können

die SchülerInnen dafür sensibilisiert und angeregt werden in ihrem Alltag ein angemes-

senes Umweltbewusstsein zu zeigen, wodurch der Aspekt der Nachhaltigkeit gesichert

werden kann. Durch die Regelmäßigkeit und dadurch, dass ein breites Interesse der

Schülerschaft geweckt werden soll, kann deren Bewusstsein in Bezug auf klimafreund-

liches Handeln positiv beeinflusst werden. Zudem können bei verschiedenen vorge-

schlagenen Maßnahmen, wie Exkursionen oder Projekttagen, Kooperationen mit dem

Kreis Groß-Gerau stattfinden. Ein weiterer positiver Aspekt ist, dass die Schule durch

die vorgeschlagenen Maßnahmen ein interdisziplinäres Lernkonzept unterstützten

würde. Durch die vorgeschlagenen Maßnahmen, die das Thema Klimaschutz und

Umweltfreundlichkeit aus verschiedenen Perspektiven beleuchten, können verschiede-

ne Altersstufen und unterschiedliche Akteursgruppen (Eltern, SchülerInnen und Lehr-

kräfte) angesprochen werden. Dadurch, dass viele der vorgeschlagenen Maßnahmen

eigenständiges und kreatives Handeln und Experimentieren der SchülerInnen verlan-

gen, könnte das kooperative Lernen gefördert werden. Aber selbst wenn nicht alle

SchülerInnen sich an den vorgeschlagenen Maßnahmen beteiligen würden, wären sie

zumindest über das Klimaschutz-Konzept an ihrer Schule informiert.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass es sich lohnt die schon etablierten Maß-

nahmen zu erweitern und einzelne vorgeschlagene Maßnahmen in das Schulkonzept

aufzunehmen, da die SchülerInnen sich meist eigenständig mit dem Thema Klima-

schutz und Umweltfreundlichkeit beschäftigen können. Durch eine interessante und

kognitiv herausfordernde Gestaltung des Unterrichts können die SchülerInnen ihr Wis-

sen mit in den Alltag übernehmen, was den Aspekt der Nachhaltigkeit sichern kann.

Damit bietet das vorgeschlagene Maßnahmenpaket für die Schule eine gute Möglichkeit,

zu einer klimafreundlichen und energieeffizienten Martin-Niemöller-Schule zu werden.

5.5 Lehrplan und institutionelle Rahmenbedingungen


Die allgemeinen hessischen Lehrplanvorgaben beinhalten vielfältige Vorschläge zum

Thema Klimaschutz in vielen Fächern, die zum großen Teil auch aufgegriffen werden.

Erfahrungen aus anderen Schulen zeigen indes, dass die Umsetzung dieser Lehrpläne

von den einzelnen Lehrkräften abhängt und es meist keinen Informationsaustausch

darüber gibt, inwiefern die vorgeschlagenen Themen auch wirklich durchgenommen

und auf die Inhalte in den anderen Fächern abgestimmt worden sind. Dies ist insofern

an einer IGS z.T. anders, als sich alle Fachlehrer in Koordinationskonferenzen über die

Themen austauschen, die in den in Kursen angebotenen Fächern unterrichtet werden.

Die Unterrichtsfächer, die für das Thema Klimaschutz besondere Relevanz haben,

werden allerdings außer Chemie und Physik gerade nicht in Kursen unterrichtet. Zur

Themenabstimmung müsste es daher statt der typischen Konferenzen zur Koordinati-

on der Themen eines Faches Konferenzen geben zur fachübergreifenden Koordination

aller parallel in einem Jahrgang oder zumindest aller in einer Klasse unterrichtenden

Lehrkräfte. Dies ist organisatorisch schwierig umsetzbar.


82

Ein prinzipieller Vorteil für einen fachübergreifenden Ansatz einer IGS ist die generell

im Klassenverband unterrichtete Gesellschaftslehre. Hier werden Aspekte aus Erdkun-

de, Sozialkunde und Geschichte sinnvoll aufeinander bezogen. Allerdings werden As-

pekte aus den Naturwissenschaften nur sporadisch oder nach Interesse der Lehrkräfte

einbezogen, sie wären jedoch beim Thema Klimaschutz immer thematisch nahe lie-

gend. Hier liegt sogar ein besonderes Problem der IGS darin, dass sie die Themen-

wahl nicht direkt aus dem hessischen Rahmenplan entnehmen kann, sondern nach

den Handreichungen vorgehen soll. Diese Handreichungen für die IGS stellen Themen

zusammen z.B. in Gesellschaftslehre aus den Fächern Sozialkunde, Geschichte und

Erdkunde aus Hauptschule, Realschule und Gymnasium. Die Quervernetzungen, die

dort zu finden sind, beziehen sich dann allerdings auf die Fächer aus der jeweiligen

Schulform und sind dann oft nicht passend für den Lehrplan an der IGS. Zum Beispiel

verweist die Handreichung Biologie 9. Klasse auf den Lehrplan der Realschule und

dort finden sich dann als Querverweise „Realschule Erdkunde 9.5“ und „Chemie 9.5“. Es bleibt dabei unklar (für eine Lehrkraft, die diese Fächer nicht unterrichtet), wo sich

die entsprechenden Inhalte in dem Curriculum der IGS befinden. Im Rahmenplan Ge-

sellschaftslehre, der alternativ als Vorlage in Frage käme, finden sich gar keine konkre-

ten Querverweise. Solch einen ausgearbeiteten Rahmenplan gibt es für die Fächer

Physik, Chemie und Biologie an einer IGS gar nicht, nur für das Fach Naturwissen-

schaften. In diesem Fach können die naturwissenschaftlichen Aspekte leichter zusam-

mengebracht und auf die Lebenswelt bezogen werden. Es wird im Rahmenplan mitun-

ter sogar auf die gesellschaftliche Relevanz hingewiesen. Diese Art naturwissenschaft-

lichen Unterrichts gibt es an der MNS obligatorisch nur in Klasse 5 und 6.

Jede Kommission die einen internen Lehrplan einer IGS mit dem Schwerpunkt Klima-

schutz erstellen will, muss die relevanten Querverbindungen bei den einzelnen The-

men erst durch Austausch zwischen den Fachbereichen herstellen. Das ist mühsam

und würde erst dadurch fruchtbar, wenn zugleich auch Strukturen etabliert werden, die

zur Koordination dieser Querverbindungen im Schulalltag geeignet sind. Hier sehen wir

wichtige Ansätze für das angestrebte neue Schulprofil.

So wie die Situation zurzeit an der Martin-Niemöller-Schule ist, wird die Koordination

der für Klimaschutz relevanten Themen mit zunehmender Jahrgangsstufe schwieriger.

Es müssten sich dazu absprechen:

in Klasse 5/6: Lehrkraft Gesellschaftslehre (KlassenlehrerIn) und Fachlehrkraft Na-

turwissenschaft (Nawi) und evtl. weitere

in Klasse 7: Lehrkräfte Gesellschaftslehre, Biologie und Physik, evtl. Wahlpflicht-

lehrkräfte Naturwissenschaften (WP Nawi)

in Klasse 8: Lehrkräfte Gesellschaftslehre, Biologie, Chemie, Physik, evtl. WP Nawi

in Klassen 9 und 10: Lehrkräfte Gesellschaftslehre, Biologie, Chemie (E und G-

Kurs), Physik (E und G-Kurs), evtl. WP Nawi.

Durch den Einbezug anderer relevanter Fächer (Arbeitslehre, Ethik, aber auch Haupt-

fächer wie Deutsch) sowie durch das gezielte Aufgreifen entsprechender Themen in

den Fremdsprachen würde sich der Kommunikationsbedarf weiter erhöhen.


83

Hier fällt auf, dass gerade durch die ständige Präsenz des Themas in den unterschied-

lichsten Fächern und Klassenstufen eine konzentrierte Projektarbeit mit fächerübergrei-

fender Ausrichtung angemessen wäre. Dies könnte durchaus auch verschiedene Klas-

senstufen gleichzeitig betreffen.

Projektarbeit geschieht an der MNS ausdrücklich zu diesem Thema in Klasse 7. Hier

liegt zwar der Schwerpunkt auf dem Erlernen der Methode, der inhaltliche Aspekt wird

aber bei der Bewertung wohl ebenfalls wichtig genommen. Betreuung und Beurteilung

geschehen hier vornehmlich durch den Klassenlehrer, der an der MNS auch stets Ge-

sellschaftslehre unterrichtet und daher im Bereich Umwelt- und Klimaschutz schon al-

lein aufgrund des Lehrplans eine gewisse Expertise haben muss, um dieses Thema

auch inhaltlich angemessen bewerten zu können.

Das Thema „Vom Wetter und seinen Erscheinungen“ in Naturwissenschaften in Klasse

5 und 6 böte ebenfalls Anknüpfungsmöglichkeiten für eine bewusste Ausweitung des

Themas auch in die Gesellschaftswissenschaften.

Viele der Klimaschutzthemen sind allerdings inhaltlich anspruchsvoll und müssten ge-

zielt für höhere Jahrgänge konzipiert werden. Dies könnte von den Klassenlehrern ko-

ordiniert werden, da sie Gesellschaftslehre unterrichten unter Hinzuziehung der Fach-

lehrer, welche die naturwissenschaftlichen Fächer (z.T. differenziert!) in den höheren

Klassen unterrichten oder umgekehrt. Querverbindungen zu weiteren Fächern könnten

dann fakultativ und nach Interesse hinzugenommen werden. Eine Umstellung auf das

Fach Naturwissenschaften auch in den höheren Klassen könnte diese Koordinations-

arbeit erleichtern, wenn im dafür zu schreibenden internen Lehrplan von Anfang an auf

die Querverbindungen zur Gesellschaftslehre geachtet würde.

Das gute Kommunikationsklima an der Schule lässt hoffen, dass die Anstrengungen

zur Umwandlung der Schule in eine nachhaltige und klimafreundliche Schule auf viele

Schultern verteilt werden können. Eine Umgestaltung der Konferenzstruktur, die evtl.

im Zusammenhang mit einer Umstrukturierung der Schule in eine Ganztagsschule so-

wieso ansteht, müsste unter anderem durch das gemeinsame Interesse geleitet sein,

der Schule inhaltlich mehr Lebensrelevanz zu geben. Dazu bieten sich Umweltthemen

mit all ihren naturwissenschaftlichen und gesellschaftspolitischen Aspekten an, da sie

im Leben der kommenden Generationen ganz sicher eine zunehmend wichtige Rolle

spielen werden.


Im Folgenden werden zunächst vier Kategorien von Vorschlägen vorgestellt, die sich

aus allgemeinen Überlegungen zur Qualitätsentwicklung sowie aus dem besonderen

Aspekt der Etablierung einer klimafreundlichen Schule ergeben. Dabei wird hier be-

wusst nicht an jeder Stelle unterschieden zwischen lernenden SchülerInnen und ler-

nenden LehrerInnen oder anderen Akteuren in der Schule. Alle Beteiligten müssen

dazulernen auf dem Weg zu einer Umgestaltung. Abschließend folgen in diesem Kapi-

tel Vorschläge zur didaktischen Umsetzung anhand der Leitidee in den Leitlinien „Kopf,

Herz und Hand“.


84

Die vier gewählten Maßnahmenkategorien stellen verschiedene Handlungsansätze

dar, weisen aber durchaus auch Überschneidungen auf:

1. Entwicklung transparenter Kommunikation

2. Prozessentwicklung/Formalisierung

3. Internalisierung externer Expertise

4. Etablierung horizontaler Verantwortlichkeitsstrukturen

Diese Reihenfolge beinhaltet keine Wertung der Wichtigkeit, sie dient nur der Über-

sichtlichkeit. Alle vier Komponenten sind zunächst gleich wichtig. Konkrete Umset-

zungsbeispiele zu diesen Maßnahmen finden sich in der Infomappe, die dem Gutach-

ten beiliegt. Zu jeder dieser vier Kategorien ist im Folgenden eine ganze Reihe von

konkreten Vorschlägen aufgelistet, die umsetzbar wären auf dem Weg in eine klima-

freundliche Schulzukunft. Diese Vorschläge sollen als Ideensammlung verstanden

werden. Sie sollen der Anregung dienen und die MNS auf ihrem eigenen Weg in Rich-

tung klimafreundliche Zukunft unterstützend begleiten. Die institutionellen Rahmenbe-

dingungen als Handlungsfeld unterscheiden sich strukturell von den anderen Hand-

lungsfeldern. Was sie anbelangt, ist eine Umgestaltung zu mehr Klimafreundlichkeit nur

als schulimmanenter Prozess denkbar, an dem vor allem die Lehrkräfte und die Schul-

leitung der MNS zu beteiligen sind. Aufgrund dessen verbietet sich an dieser Stelle

eine Bewertung und Empfehlung konkreter Maßnahmen von außen. Auf eine Bewer-

tung und Empfehlung einzelner konkreter Maßnahmen wurde aus diesen Gründen

explizit verzichtet.

Eine Bewertung anhand der Kriterien (siehe Kap. 3) könnte überdies nur für einzelne

Maßnahmen aufgeführt werden, nicht für die aufgeführten vier Kategorien. Wir schla-

gen vor, dass die Verantwortlichen in Lehrerkollegium und Schulleitung diese Kriterien

bei der Auswahl einzelner Umsetzungsmaßnahmen selbst ins Gedächtnis rufen und

anlegen. So kann gewährleistet werden, dass die Maßnahmen insgesamt möglichst

auch viele der erwünschten Ziele erreichen.

1. Entwicklung transparenter Kommunikation

Schulleitung, Lehrkräfte und alle weiteren relevanten Personen …

gestalten Entscheidungen aller Personen transparent, dazu werden Prozesse for-

malisiert.

durchbrechen etablierte Strukturen innerhalb des Lehrerkollegiums, z.B. ändern sie

die Sitzordnung im Lehrerzimmer, bilden Lehrerteams/Lehrertandems bewusst mit

verschiedenen Schwerpunkten, um voneinander zu lernen.

schaffen Kommunikationsräume, z.B. Schwarzes Brett etc., ermöglichen aber auch

Kritik z.B. durch einen „Kummerkasten“. gestalten interdisziplinären, bilateralen Unterricht. Das ist als Übergang zu denken,

um Erfahrungen zu sammeln auf dem Weg zu multilateraler Unterrichtsplanung/-

gestaltung.


85

fördern die Kommunikation zwischen allen durch die Schule betroffenen Individuen

z.B. durch Zukunftswerkstätten unter Einbeziehung von Eltern, Anwohnern, Politik,

Verwaltung usw.

bauen Kontakte auf und pflegen sie. Vorbilder und Synergien werden genutzt, wel-

che sich z.B. durch einen Wettbewerb „Umweltschule“ aufbauen lassen und als

Grundlage zur Weiterentwicklung dienen.

etablieren Netzwerke, finden Partnerschulen, welche ähnliche Schwerpunktsetzun-

gen haben. Sobald an der eigenen Schule genügend Know-how zur Verfügung

steht, bauen sie Kontakte auf zu Schulen, die dieses Thema bislang in keiner Weise

bearbeiten. Nicht nur Schüleraustausch, sondern auch Lehreraustausch.

tauschen sich mit KollegInnen anderer Schulen aus.

bauen eine multimediale Plattform der Schule auf, angelehnt an das Projekt MyPaed

der TU Darmstadt Fachbereich Pädagogik: Aufbau einer FAQ, Linksammlung etc.

bringen ihre eigene Expertise zur allgemeinen Nutzung ein, z.B. diejenigen Lehrkräf-

te werden dazu aufgerufen, die durch ihre besondere Fächerkombination naturwis-

senschaftliches Fach (z.B. Biologie) und gesellschaftswissenschaftliches Fach (z.B.

Politologie) die inhaltlichen Zusammenhänge leicht sehen.

2. Prozessentwicklung/Formalisierung


nehmen ambitioniert teil am Wettbewerb "Umweltschule – Lernen und Handeln für

unsere Zukunft". Regionaler Ansprechpartner ist Frau Winkler vom Naturschutzzent-

rum Bergstraße, Lehrbeauftragte an der TU Darmstadt.

aktualisieren bzw. erstellen einen Schulentwicklungsplan mit dem Schwerpunkt Kli-

maschutz/Energieeffizienz.

entwickeln und revidieren stetig einen geeigneten Evaluationsprozess.

nutzen die landesweite Schulinspektion durch das IQ (Institut für Qualitätsentwick-

lung) als Chance. Bis Ende nächsten Jahres sollen alle Schulen Hessens erfasst

worden sein. Arbeitsgruppen nutzen Referenzrahmen von IQ zur Vorbereitung.

erstellen eine zentrale Informationsquelle von akkumuliertem Wissen, möglichst all-

gemein zugänglich, z.B. als Teil der Schulhomepage. Übernahme von Patenschaf-

ten durch SchülerInnen/Klassen/LehrerInnen in Form von Gestaltung und Aktualisie-

rung, z.B. Homepagepflege.

stellen Mittel zum Erwerb von didaktischen Fachzeitschriften aus dem Bereich bereit

bzw. planen sie ein. Der öffentliche Zugang zu entsprechender Literatur im Rahmen

einer Schulbibliothek inklusive Leseecken wird ermöglicht.

gebrauchen die Zeitschriften aktiv z.B. durch Vorstellung von Artikeln in Konferenzen.

etablieren Schule als interdisziplinäre Fortbildungsplattform in Kooperation mit regi-

onalen Anbietern bzw. der Naturschutzakademie Hessen/einem Ministerium.

beziehen andere Netzwerke ein, unter anderem werden die vorhandenen generati-

onsübergreifenden Kooperationen ausgebaut und genutzt.


86

verfolgen einen integrativen Ansatz bei der Entwicklung des internen Lehrplans

(Beispiel siehe Infomappe). Bezüge zum Klimaschutz werden möglichst an vielen

Stellen hergestellt und betont. Der naturwissenschaftliche Unterricht soll ebenso für

geisteswissenschaftliches und musisches Wissen geöffnet werden, z.B.: Philoso-

phieren mit Kindern zum Thema „Anfänge der Wissenschaft“. Solche Bezüge und

„fachfremde“ Aspekte werden in Lernkontrollen auch bewertet.

fördern und fordern die Gestaltungskompetenz in allen Bereichen der Schulausbil-

dung.

entwickeln neue integrative Lehr-Lern-Konzepte. Z.B. wird eine Umwelt-AG in unte-

ren Klassen etabliert, die weiter geführt wird als interdisziplinäres Wahlpflichtfach in

höheren Klassenstufen. Inhaltliche Entwicklung kann auch geschehen durch Projek-

te in Abschlussklassen/in Kooperation mit externen Partnern, z.B. Organisation ei-

ner Umwelt-Rallye.

3. Internalisierung externer Expertise


ergänzen die interne Evaluation durch externe Expertise. Externe Evaluation kann

durch den Förderverein oder von diesem beauftragter Organisationen vollzogen

werden.

bieten und ermöglichen Fortbildungen für alle Angestellten der Schule (ausgenom-

men externe Dienstleister).

stellen Lehrkräfte für Besuche von Fachmessen/Konferenzen etc frei.

organisieren pädagogische Tage mit dem Schwerpunkt Bildung nachhaltiger Ent-

wicklung, mit gemeinsamen Exkursionen zu Naturschutz-/Umweltzentren mit an-

sprechenden Programmen.

wählen gezielt geeignete (zertifizierte) Schullandheime aus (vgl. Licherode, 2009).

prüfen kritisch etablierte Konzepte, welche von außen an die Schule herangetragen

werden bzw. bekannt sind und diskutieren die Übernahme der Ideen.

4. Etablierung horizontaler Verantwortlichkeitsstrukturen


strukturieren Fachkonferenzen in „Integrationskonferenzen“ um. Diese mögliche

Umbenennung wäre ein nach außen getragenes Zeichen und hieße: wir gestalten

unsere Zusammenarbeit gezielt fachübergreifend.

beziehen Hausmeister in Konferenzen und Verwaltungsentscheidungen ein.

nutzen SV-Stunden als mögliche, fachübergreifende Diskussionsplattform – organi-

siert von SchülerInnen und nicht als zusätzliche Stunde eines Fachunterrichts.

sortieren angefangene Liste der Artikel in didaktischen Zeitschriften nach Fächern

und auch mit integrativen/fachübergreifenden Aspekten, alle Beteiligten legen diese

Datenbank gemeinsam an und regen an zur Fortführung (siehe Beispiele in der In-

fomappe).


87

stellen Bezüge zur aktuellen Kunst und Musik her und verstehen dies als Heraus-

forderung. Sie führen die angefangene Liste von Musik (Liedern/Texten) zum Thema

fort und regen an zum Weiterführen der Sammlung (siehe Beispiele in der Infomap-

pe). In Kunst-/Medienerziehung werden entsprechende Filme einbezogenen z.B.

„Koyanisqaatsi“ oder „Eine unbequeme Wahrheit“.

5.5.3 Einordnung in Leitidee und die Leitlinien

Die allein auf den ersten Blick zaghaft formulierte Leitidee „Mit Kopf, Herz und Hand –

fit für eine klimafreundliche Zukunft“ bildet den Schirm, unter dem sich alle Maßnah-

men vereinen sollen.

Wie passen im Bereich Schule als Institution die drei Leitlinien zusammen? Einige

Überlegungen dazu:

Es mag verwegen erscheinen die Schulleitung als Kopf der Schule zu bezeichnen.

Doch so, wie dem Kopf eine Vielzahl von Funktionen und Aufgaben in der Verhaltens-

steuerung zukommen, so sieht sich die Schulleitung einer Vielzahl an Koordinierungs-

aufgaben im System Schule gegenüber. Jedweder Versuch, Strukturen zu verändern,

bedarf des Wohlwollens der Schulleitung. Das mag mitunter Anlass zu Kritik geben,

doch zeigen Entwicklungen im Schulalltag, dass eine Veränderung ohne Unterstützung

durch die Schulleitung nicht durchzusetzen ist. Wie bereits erwähnt, hat sich bei der

Schulleitung der Martin-Niemöller-Schule das Bewusstsein für ein Umdenken entwi-

ckelt, welches sich nun auf die gesamte Organisation mit seinen Mitgliedern, aber auch

Betroffenen ausbreiten soll. Um dieser Entwicklung nicht entgegenzustehen, sie ja ge-

radezu zu beflügeln, ist die Entwicklung transparenter Kommunikation von entschei-

dender Bedeutung, um bei allen Beteiligten ein Verständnis und Bewusstsein zu entwi-

ckeln, aber auch um die Akzeptanz zu erhöhen bzw. zu befördern.

Die Leitlinie Herz steht für das soziale Miteinander. Es wird im Kollegium, ebenso wie

zwischen den SchülerInnen, vorwiegend mittels der Kommunikationsmedien Sprache

und Schrift ausgedrückt. Die Entwicklung transparenter Kommunikation soll vor allem

zur individuellen Identifikation mit dem Projekt Klimafreundliche Schule führen. Bei al-

len Kommunikationsformen ist dementsprechend darauf zu achten, dass der „Um-

gangston“ stimmt; gleichgültig ob unter SchülerInnen in Gruppenarbeiten oder beim

Frontalunterricht oder ob im Lehrerkollegium bei Konferenzen. Die soziale Funktion der

Sprache will gepflegt und beachtet sein, denn ohne „Herz“ wird es keine Identifikation

geben mit dem Thema. Die bereits im Kollegium vorhandene Offenheit soll gepflegt

und weiter eingeübt und ausgebildet werden. Mögliche wünschenswerte Ansätze dazu

sind Mitspracherecht der SchülerInnen in Klimaschutzprojekten, Lehrertandems, die

sich über Erfahrungen mit neuen Unterrichtsformen und über Fortbildungsinhalte aus-

tauschen, ein schwarzes Brett oder auch ein Kummerkasten speziell für das Thema

Schulentwicklung. Seine Meinung sagen zu können ist aber nur der erste Schritt. Dazu

muss die Fähigkeit erlernt und geübt werden, sich in seine Mitmenschen hineinverset-

zen zu können, um auch deren Standpunkte nachvollziehen zu können. Gerade beim

Thema Energiesparen ist die Kommunikation auch mit allen anderen Schulbenutzern


88

und Verantwortlichen von großem Vorteil, sei es mit dem Hausmeisterteam oder mit

der Reinigungsfirma. Nicht zuletzt die Vereine, die das Haus außerhalb der Schulzeit

nutzen, wollen freundlich und kompetent informiert, einbezogen und gehört werden.

Wertschätzende Kommunikation muss gefördert werden, damit alle mit Herz bei der

Sache sind.

Die Etablierung horizontaler Verantwortlichkeitsstrukturen ist unseres Erachtens ein

geeigneter Weg, um dorthin zu kommen. Das Lehrerkollegium übernimmt zuerst im

Kleinen, dann in zunehmend größeren Kreisen die Verantwortung dafür, dass Klima-

schutz praktisch zum selbstverständlichen Teil der Schule wird. Dazu gehören die Um-

gestaltung der Fachkonferenzen in fachübergreifende Konferenzen, die Übernahme

von internen Fortbildungsmaßnahmen in selbst gewähltem Umfang und alle anderen

unter dieser Rubrik aufgeführten Maßnahmen.

Die dabei erhoffte Internalisierung externer Expertise geht vom Kopf zuerst zum Herz

und erst von da zur handelnden Umsetzung und dies oftmals nur mit Mühe. Den Weg

zu kennen, heißt noch nicht, den Weg auch gehen zu können. Wissen über klimarele-

vante Fakten und Ideen zur fachübergreifenden Arbeit gibt es zur Genüge (siehe Lied-

beispiel, Lehrplanausschnitt und die Liste von Artikeln aus didaktischen Schulzeitschrif-

ten in der Infomappe). Diese Ideen wollen „nur“ angewendet werden. Dafür müssen

durch die Schulleitung Anreize und Rahmenbedingungen geschaffen werden, die ei-

nerseits, wie oben angemerkt, die Bereitschaft zur Übernahme der Ideen erhöht, ande-

rerseits auch Wege zeigt, wie diese Wege in der laufenden Schulpraxis erlernt werden

können. Der Schlüsselbegriff für diese Rahmenbedingungen lautet Prozessentwick-

lung/Formalisierung. Eine externe Evaluierung oder aber ein selbst aufgebauter innerer

Druck ermöglichen es, die Handlungsfreiheit und Unabhängigkeit der Schule zu wah-

ren und zu vergrößern. Was anfangs nach viel Arbeit aussieht, wandelt sich am Ende

in eine neue Freiheit z.B. weil durch vorgeplante Stunden und erfolgreich von anderen

ausgearbeitete Klassenausflüge, die man übernehmen kann, freie Zeit entsteht. Diese

freie Zeit soll wieder zur Reflektion und Weiterentwicklung genutzt werden, so dass der

Nachhaltigkeitsgedanke mehr und mehr zum Tragen kommen kann. Was durch diese

Arbeit aufgebaut wird, muss daher gesammelt, erhalten und weitergegeben werden

innerhalb des Kollegiums und an neue MitarbeiterInnen, aber auch von Schülergenera-

tion zu Schülergeneration. Hier sei ausdrücklich verwiesen auf die Maßnahme „Info-

mappe“. Sie hat unter anderem genau diese Funktion, eine Datenbank der Erfahrun-

gen zu sein. Ein Anfang wurde hiermit gemacht, viel mehr kann und sollte von Seiten

der Schule dazu kommen.

Das erworbene Wissen dann auch weiterzugeben an andere Schulen und die positive

Aufnahme durch die Presse erleichtern die Identifizierung mit seiner Arbeit für Schüle-

rInnen genauso wie für Lehrkräfte und Schulleitung.

Hände können bewegen, können aber auch Hilfe gebend ausgestreckt werden. Auch

die zweite Aufgabe kommt der Schule als Organisation zu, dass sie alle Personen-

gruppen gleichermaßen unterstützt, um das noble, wenn auch abstrakte Ziel einer

nachhaltig entwickelten Schule zu verwirklichen. Es ist wichtig, dass Prozesse entwi-

ckelt werden, die ein Handeln ermöglichen, vor allem aber, dass verkrustete Strukturen


89

aufreißen und sich positiv verändern. Es ist auch für die Lehrkräfte entscheidend, dass

sie ihren SchülerInnen Hilfestellung anbieten, wie auch, dass sie tatsächlich praktisch

etwas an und für ihre Schule tun, sei es im Gemüsegarten, am Teich oder auf der

Obstwiese. Nicht zuletzt sollen ja die SchülerInnen in der Schule Fertigkeiten für heute

und für ihr zukünftiges Leben erlernen, auch und gerade im Bereich nachhaltig klima-

bewusster Lebensführung. Klimafreundlich essen, sich kleiden, in Urlaub gehen und

die Freizeit gestalten sind keine abstrakten Lehrinhalte. Diese Fertigkeiten wollen ge-

übt und getan sein.


Die internen Kommunikationswege und vorhandenen Strukturen der MNS können und

sollen von außen nicht bewertet und verändert werden. Dennoch werden in diesem

Kapitel zahlreiche konkrete wie auch allgemein-pädagogische Hinweise gegeben, wie

die Thematik in der Institution Schule umgesetzt werden kann. Dazu gehört zunächst

die intensive Beschäftigung mit den vorhandenen inhaltlichen Vorgaben der hessi-

schen Lehrpläne zum Thema. Dazu wurden einige Hinweise gegeben. Daraufhin müs-

sen sich Fachleute aus den verschiedenen Fachbereichen zur Bearbeitung des schul-

internen Curriculums zusammenfinden. Zur dauerhaften interdisziplinären Umsetzung

des angestrebten Curriculums ist es dann auch nötig, die Konferenzstruktur der Schule

zu überdenken und gezielt an die regelmäßige und projektorientierte Zusammenarbeit

anzupassen. Die Partizipation aller Beteiligten und ein transparentes Kommunikations-

system ist dabei besonders im Auge zu behalten, damit das Projekt „Klimafreundliche

und energieeffiziente MNS“ auch von möglichst vielen Beteiligten bewusst und gerne

angenommen und in ihre persönliche Agenda aufgenommen wird.

5.6 Ergänzung zur Bestandsanalyse

5.6.1 Abfallwirtschaft

Im Fall des Abfallwirtschaftskonzepts war zu klären, ob eine Optimierung der Abfall-

sammlung und -entsorgung oder eine energetische Nutzung des Abfalls möglich ist,

auf Basis des bestehenden Systems.

Nach dem Treffen mit Herrn Unger und der Nachfrage über das bestehende Abfallwirt-

schaftskonzept wurde klar, dass der Gedanke den Abfall nutzbar zu machen durch bei-

spielsweise eine Biogasanlage oder eine Müllverbrennungsanlage bei diesen geringen

Mengen überzogen und Kosten/Nutzen faktormäßig ineffektiv ist. Aus diesem Grund

haben wir uns an dieser Stelle gegen eine Weiterentwicklung des Handlungsfeldes

„Abfallwirtschaft“ entschieden.

5.6.2 Zentrale Versorgungsstruktur

Eine zentrale Steuerung und Überwachung sämtlicher Anlagen der Schule ist insofern

problematisch, da dazu sämtliche Gebäude einer Grundsanierung und Ausstattung mit

der nötigen Technik unterzogen werden müssten.


90

Selbstverständlich können in Absprache mit dem Architekturbüro in Leipzig im neuen

Naturwissenschaftlichen Trakt Vorkehrungen getroffen werden, jedoch muss dies als

langfristiges Projekt angesehen werden.

Da die Kosten für die Ausstattung aller Gebäude mit der nötigen Technik im Verhältnis

zu dem gewonnenen energiesparenden Nutzen viel zu hoch wären, wird das Hand-

lungsfeld „Zentrale Versorgungsstruktur“ nicht weiter verfolgt.

5.7 Abschließendes Fazit aller Maßnahmen

Zu diesem Kapitel kann festgehalten werden, dass es eine Reihe an Maßnahmen gibt,

die die Energieeffizienz und Klimafreundlichkeit der MNS steigern können. Gerade im

pädagogischen Bereich wurden Ideen und Anregungen entwickelt, die bei entspre-

chender Integration in den Unterrichtsalltag das Bewusstsein und Verständnis der

SchülerInnen nachhaltig beeinflussen werden. Neben den pädagogischen sind jedoch

auch technische bzw. bauliche Maßnahmen notwendig, die den Energiebedarf der

Schule langfristig senken können. Auch diesbezüglich wurden einige Vorschläge entwi-

ckelt, die bereits genauer in der Vorstellung der einzelnen Maßnahmen beschrieben

wurden. Im Rahmen der Maßnahmenvorstellung der einzelnen Handlungsfelder wurde

jeweils eine Liste der Maßnahmen erstellt, die eine hohe Priorität besitzen und auch

möglichst zeitnah umgesetzt werden sollten. Wir wählen nun einige dieser Maßnahmen

aus, die zur Umsetzung besonders geeignet sind. Einige sind besonders einfach,

schnell und effektiv umsetzbar, andere müssen auf Grund gesetzlicher Vorgaben um-

gesetzt werden und wieder andere sind wegen ihrer Integrationsfunktion und verbin-

denden Wirkung der Themenfelder Schule als Gebäude, Schule als Lehr-/Lernort,

Schule als Alltagsort und Schule als Organisation hervorzuheben.

Die Erstellung des Energieausweises auf Bedarfsbasis, der Einsatz kleiner Energie-

sparhelfer, die Umwelt-AG und Energiedetektive, die Prozessentwicklung und Formali-

sierung und die Einführung der klimafreundlichen Technik in den Unterricht sind die

ausgewählten Maßnahmen. Sie werden in Kapitel 6 ausführlich dargestellt.

Zusammenfassung und Fazit

91

6 Zusammenfassung und Fazit

Dieses Gutachten ist ein Konzept für die Martin-Niemöller-Schule (MNS) in Riedstadt-

Goddelau, welches sich an Klimafreundlichkeit und Energieeffizienz orientiert. Die Be-

schäftigung mit diesem Thema wird erst dadurch notwendig, dass anthropogene Treib-

hausgase Auswirkungen haben, die möglicherweise katastrophale Klimaänderungen

zur Folge haben. Neben vielen anderen Akteuren ist es auch Aufgabe der Schulen, für

sich ein Umweltprofil zu entwickeln, welches sich mit Klimafreundlichkeit und Energie-

effizienz befasst und nicht nur in der Schule, sondern bis in den Alltag der SchülerIn-

nen und LehrerInnen hineinwirkt. Daraus ergibt sich die Aufgabe für die Projektgruppe,

integrierte Maßnahmen zu entwickeln, die sowohl baulich-technische als auch nicht-

technische, verhaltensbezogene Aspekte beinhalten. Sie wird interdisziplinär von Stu-

dierenden unterschiedlicher Fachrichtungen bearbeitet, um einerseits der Komplexität

des Problemgegenstandes, Klimaveränderungen, gerecht zu werden und andererseits

ein möglichst breites und vielfältiges Spektrum an Maßnahmen abzudecken.

Der erste Schritt bestand darin, den Ist-Zustand der Schule zu protokollieren. Dabei

wurde festgestellt, dass an der MNS bereits einige technische (z.B. Dämmung der Au-

ßenwände) sowie verhaltensbezogene (z.B. die von der ehemaligen Umwelt-AG entwi-

ckelten Info-Schilder an den Türen) Maßnahmen durchgeführt wurden, die allerdings

z.T. noch verbesserungswürdig sind.

Es wurden verschiedene Handlungsfelder festgelegt, in die sich die bereits vorhande-

nen Aktivitäten einordnen lassen. Diese Handlungsfelder sind: Energie- und Wasser-

sparen, die Sonne nutzen, Raumklima, Umwelt- und Klimabildungskonzepte im Sinne

einer Bildung für nachhaltige Entwicklung und Lehrplan und institutionelle Rahmenbe-

dingungen. Mit dem Gutachten bzw. mit der späteren Umsetzung seiner enthaltenen

Maßnahmen soll das Ziel erreicht werden, den Energie- und Wasserverbrauch und

damit auch die Kosten und die CO2-Emission der Schule zu senken. So galt es nun in

den einzelnen Handlungsfeldern Maßnahmen zu entwickeln, die zur Klimafreundlich-

keit und Energieeffizienz der Schule beitragen. In den einzelnen Handlungsfeldern

wurde bereits eine Priorisierung der Maßnahmen vorgenommen. Quer zu den abge-

steckten Handlungsfeldern wollen wir zur Empfehlung einige herausgreifen, die uns

besonders geeignet erscheinen. Einige sind besonders einfach, schnell und effektiv

umsetzbar, andere müssen auf Grund gesetzlicher Vorgaben umgesetzt werden und

wieder andere sind wegen ihrer Integrationsfunktion und verbindenden Wirkung der

Themenfelder Schule als Gebäude, Schule als Lehr-/Lernort, Schule als Alltagsort und

Schule als Organisation hervorzuheben.

Erstellung des Energieausweises auf Bedarfsbasis

Die prinzipielle Einführung des Energieausweises steht bereits fest, da nach der Ener-

gieeinsparverordnung von 2007 für alle Nicht-Wohngebäude ab dem 1.Juli 2009 eine

Aushangpflicht besteht. Dadurch ist die hohe Priorität dieser Maßnahme gegeben. Es

gibt hierbei die Möglichkeit zwischen einem Verbrauchs- und einem Bedarfsausweis zu

wählen. Wenn der Energieausweis mehr als seinen reinen Selbstzweck erfüllen soll,

muss sich die Schule hier für den Bedarfsausweis aufgrund seiner detaillierteren In-


92

formationen entscheiden. Natürlich ist die Erstellung dieser Variante teurer als der ein-

fache Verbrauchsausweis, allerdings relativieren sich diese Kosten in Anbetracht seiner

Vorteile für den Unterricht und die Steigerung der Energieeffizienz der MNS.

Einsatz kleiner Energiesparhelfer

Die möglichst zeitnahe Umsetzung dieser Maßnahmen empfiehlt sich, da durch sie

schnell und kostengünstig Energie gespart werden kann und somit dem Ziel einer

energieeffizienten und klimafreundlichen Martin-Niemöller-Schule näher gekommen

wird. Die Anschaffungskosten amortisieren sich schnell durch das hohe Einsparungs-

potential, so dass schon in kurzer Zeit viel Geld und Energie gespart werden kann.

Ferner übernimmt die MNS eine gewisse Vorbildfunktion und sollte daher bei der In-

stallation kleiner Energiesparhelfer mit gutem Beispiel voran gehen.

Umwelt AG und Energiedetektive

Sicherlich sind zu Beginn alle SchülerInnen und LehrerInnen von dem Konzept einer

klimafreundlichen und energieeffizienten MNS begeistert. Wenn nach einiger Zeit das

Interesse jedoch nachlässt, ist es wichtig, dass es eine Umwelt-AG gibt, die als Motor

der Arbeit an dem Konzept fungiert. Neben vielen weiteren Aufgaben der Umwelt-AG

kann es auch zu ihrer Aufgaben gehören, die Gruppe der Energiedetektive zu managen.

Auch die Energiedetektive spielen eine tragende Rolle bei der stetigen Weiterentwick-

lung hin zur Klimafreundlichkeit. Insbesondere sorgen sie dafür, dass die SchülerInnen

Verantwortung für ihr eigenes Handeln und das ihrer MitschülerInnen übernehmen.

Prozessentwicklung und Formalisierung

Die Schulleitung hat das Gutachten in Auftrag gegeben. Der nächste konsequente

Schritt besteht nun darin, das Ziel im Schulprogramm und im Schulentwicklungsplan

fest zu verankern. Die anstehende Schulinspektion kann dazu genutzt werden, erste

Umsetzungsschritte zu evaluieren. Selbst gewählte externe Institutionen, die Fachin-

formationen und pädagogische Ideen liefern und den Prozess evaluieren, helfen dabei,

die Ziele in der alltäglichen pädagogischen Arbeit nicht aus den Augen zu verlieren.

Wichtig erscheint es uns hierbei, die praktische Relevanz des Themas in den internen

Lehrplan einfließen zu lassen, so dass die Umgestaltung der Schule als Erleichterung

und pädagogischer Fortschritt auftritt, nicht als zusätzliche Belastung.

Einbindung der klimafreundlichen Technik in den Unterricht

Natürlich haben klimafreundliche Techniken wie zum Beispiel die kleinen Energiespar-

helfer oder die Photovoltaikanlage auch einen sehr hohen Selbstwert aufgrund ihrer

energiesparenden Wirkung. Allerdings ist es gerade an einer Schule auch von großer

Bedeutung, dass die SchülerInnen mit dieser Technik vertraut gemacht werden und so

in den Prozess der technischen Sanierung zur Energieeffizienzsteigerung eingebunden

werden. Weiter kann durch diese Maßnahme ein entscheidender Beitrag zur Stärkung

des Klimabewusstseins geleistet werden. Zusätzlich kann der Unterricht selbst durch


93

eine thematische Einbindung bereichert werden, da die SchülerInnen zum Beispiel im

Physikunterricht die Wirkungsweise einer Photovoltaikanlage praxisnah erlernen können.

Viele Maßnahmen weisen einen integrativen Schnittpunkt zwischen technischen und

pädagogischen Aspekten auf. Als Beispiel dient hier die Installation einer neuen und

größeren Photovoltaikanlage als klimafreundliche Technik auf dem Schuldach, die als

regenerativer Energieträger zu einer klimafreundlichen Energieerzeugung beiträgt,

aber auch aus pädagogischer Sicht einen Beitrag leisten kann. Z.B. kann die Anlage

für Besichtigungen oder Erklärungen zu Aufbau und Wirkungsweise genutzt werden.

Dabei werden auch die Vor- und Nachteile angesprochen, die in den Unterricht mit

einbezogen werden können. Bei einigen Maßnahmen lässt sich das optimale Energie-

einsparergebnis erst durch die Kombination von Technik und Nutzerverhalten erzielen.

Durch die Maßnahme des Austauschens konventioneller Glühlampen durch Energie-

sparlampen lässt sich bereits viel Strom sparen. Aber nur durch das richtige Nutzerver-

halten kann das Energiesparpotential der Maßnahme auch völlig ausgeschöpft werden,

indem die SchülerInnen darum wissen und das Licht ausschalten, wenn es nicht benö-

tigt wird.

Wir gehen davon aus, dass die Werte, das Wissen und die Fertigkeiten, die in der

Schule vermittelt werden, wesentlich für die Zukunftsfähigkeit der kommenden Genera-

tion sind, was es so wichtig macht das Thema rund um die Klimaproblematik in der

Schule zu behandeln, da es dort so viele Adressaten erreicht, wie selten irgendwo.

Doch die SchülerInnen sind nicht die einzigen Adressaten, denen die Klimaschutzprob-

lematik vermittelt werden soll und die für sie Verständnis aufbringen sollen. Auch bei

den LehrerInnen und allen anderen NutzerInnen der Schule sollte im Idealfall Verant-

wortungsgefühl und Kooperationsbereitschaft für klimafreundliches und energieeffizien-

tes Handeln geweckt werden. Jeder und jede kann und muss für sich selbst und auch

für Andere Sorge tragen, dass dieses Handeln möglichst dauerhaft anhält und bis in

das Alltagshandeln hineinreicht. Durch viele Akteure kann das umweltbewusste Verhal-

ten wirksam und nachhaltig in der Gesellschaft verbreitet werden (vgl. Sawillion, 2000,

S. 3 f).

Das Gutachten unterstützt die Schule dabei anhand des pädagogischen Mottos „Mit

Kopf, Herz und Hand – fit für eine klimafreundliche Zukunft“. Die drei Leitlinien Kopf,

Herz und Hand dienen als Orientierung für Maßnahmen der Identifikation und der Be-

wusstmachung mit Klimaschutzzielen sowie mit deren praktischen Umsetzung in Schu-

le und Alltag.

So steht das Herz für den lokalen Bezug, der z.B. durch Kraftwerke wie Biblis auf der

einen und das nahe gelegene Blockheizkraftwerk auf der anderen Seite gegeben ist,

aber auch durch neuere Entwicklungen in der Region im Bereich der Geothermie (Vor-

haben des Überlandwerks). Daneben ist die Naturnähe der Schule ein wichtiger An-

satzpunkt für die Einbeziehung des Themas in das Leben aller SchulnutzerInnen. Hier

sind zum Beispiel die schuleigene Obstwiese zu nennen und die nahen Rheinauen, die

sich auf das lokale Klima auswirken. Ebenso identifikationsstiftend wie dieser Bezug,


94

der in der Schule durch Ausflüge und Thematisierung vertieft werden sollte, können die

anstehenden Umbaumaßnahmen zur energetischen Sanierung wirken, wenn sie ge-

schickt in das Schulleben integriert werden.

Die SchülerInnen selbst einzubeziehen, wie auch die Lehrerschaft aufmerksam und

verantwortlich zu machen für die Probleme und Möglichkeiten des Klimawandels wird

nur über Projekte wie die Umwelt-AG, Energiedetektive und über LehrerInnenaktionen

wie Fortbildungen sowie neue Formen fachübergreifender Konferenzen gelingen.

Ästhetik spricht alle Menschen an, ob groß oder klein. Mit entsprechenden „schönen“ und dabei möglichst noch selbst gestalteten Räumen sollen die natürlichen Grundlagen

unserer Zivilisation sicht- und erlebbar gemacht werden, wie an einer Simulation eines

begrünten Beispielraums gezeigt wird (siehe Infomappe).

Wenn sich die Schule ernsthaft auf den Weg macht, wird sie ihre Anliegen Klimafreund-

lichkeit und Energieeffizienz auch in ihr Schulprogramm aufnehmen und einen ent-

sprechenden Schulentwicklungsplan erstellen. Dazu müssen zunächst besonders die

Lehrkräfte gewonnen und überzeugt werden. Einen Teil dieser Überzeugungsarbeit

kann das Gutachten evtl. leisten. Hinzukommen müssen dann organisatorische Struk-

turen, die die Umgestaltung für die Angestellten und Beamten des Landes Hessen an

der Martin-Niemöller-Schule schmackhaft machen. Hierzu gehören im Wesentlichen

horizontale Verantwortlichkeitsstrukturen und transparente Kommunikation. Generell ist

in der Anfangsphase darauf zu achten, dass möglichst alle NutzerInnen der Schule mit

ins Boot genommen und gehört werden: Lehrkräfte und SchülerInnen, aber auch Eltern

und Vereine, welche die Gebäude der MNS ebenfalls nutzen.

Das Wissen um die Probleme und die Zeiträume, in denen sich Klimawandel abspielt,

sind Voraussetzung für angemessenes Handeln. Daher wird die Schule gut daran tun,

auch auf dem Laufenden zu bleiben was entsprechendes Fachwissen anbelangt. Sie

wird Wege finden, sich selbst zu nachhaltigem Weiterlernen auf diesem sich stets

wandelnden Wissensgebiet zu verpflichten. Andererseits ist auch die Geschichte unse-

rer konkreten gesellschaftlichen Naturverhältnisse in Beispielen zu beleuchten (Indust-

rialisierung, zentrale Energieversorgung, Vergleich mit anderen Kulturen) und auf die

aktuelle Situation zu beziehen, was optimal im Gesellschaftslehreunterricht geschehen

kann.

Um ihre SchülerInnen für das Thema zu interessieren, werden neue Unterrichtsinhalte,

fachübergreifende Aktionen und anschauliche Hilfen nötig, die es erst zu erarbeiten gilt.

Das Gutachten stellt dazu einige Handreichungen und Ansätze bereit. Besonders die

Infomappe soll ein Anknüpfungspunkt für vielerlei Materialien zum Thema sein, das z.T.

schon im Hause vorhanden ist, aber zusätzlich auch aus dem großen Angebot im In-

ternet und in Fachzeitschriften gezielt für die Situation der Schule herausgesucht und

angepasst werden soll. Auch Kontakte zu anderen Schulen gilt es zu etablieren, die in

dieser Hinsicht bereits Erfahrungen gesammelt haben. Hierzu eignen sich beispiels-

weise Umweltschulen der Region. Unerlässlich sind dann auch Sicherung der gewon-

nenen Erfahrungen und Weitergabe an neue SchülerInnen und Lehrkräfte, aber auch

an andere Schulen in der nahen und ferneren Umgebung.


95

Handeln und Umsetzung des Gelernten in Aktionen mit echten Konsequenzen für das

Leben der Schüler und Schülerinnen ist leider meist die Ausnahme im Unterricht. Ein

im Unterricht gewecktes Interesse für das Thema Klimaschutz kann zwar Manche dazu

bringen, freiwillig Fachleute zu werden und sich in einer Umwelt-AG oder anderen Pro-

jekten zu engagieren. Für Viele ist aber der praktische Zugang der wichtigere. Kinder

sollen lernen ihre Stromrechnung selbst nachrechnen zu können und z.B. abschätzen

zu können, bei welcher Art Reise (z.B. Zugreise im Unterschied zu einer Fernreise mit

dem Flugzeug) wie viel CO2 produziert wird. Solche Aufgaben können den Mathematik-

und naturwissenschaftlichen Unterricht lebensnah gestalten helfen. Hier leisten in den

entsprechenden Unterrichtsfächern praktische Experimente und das Veranschaulichen

der an der Schule verwendeten Technik (Isolierung, Energiesparhelfer Photovoltaikan-

lage etc.) gute Dienste.

Moderne Technik als Ursache der aktuellen Probleme zu verstehen kann nicht heißen

die Technik zu verdammen und die Uhr zurückdrehen zu wollen. Wollen wir nachhaltig

an der Zukunft arbeiten, sind wir gezwungen, neue Techniken auszuprobieren oder auf

fast vergessene zurückzugreifen. In diesem Sinne sind auch körperliche Fähigkeiten zu

fördern, die die kommende Generation unabhängiger macht von Energie aus Steckdo-

sen und Ölquellen. Wenn ein Junge oder ein Mädchen das eigene Fahrrad umbauen

und reparieren kann, wenn sie sogar einen Anhänger dafür bauen können, dann wollen

und brauchen sie vielleicht kein Mofa mehr.

Neben handwerklichen Tätigkeiten und mathematischen Fertigkeiten soll die Schule

den Heranwachsenden auch einen Zugang zum politischen System des Landes ver-

mitteln. Dies kann praktisch nur geschehen, wenn sich die SchülerInnen auch in der

politischen Tätigkeit üben können. Es empfiehlt sich, konkrete umweltpolitische Be-

schlüsse und Diskussionen im Unterricht aufzugreifen, aber auch durch die Schülerver-

tretung und aktive Schulmitglieder lokale „Klimapolitik“ betreiben zu lassen. Sei es

durch Leserbriefe oder Eingaben an die Stadt oder Kreisparlamente.

Das Gutachten beansprucht hinsichtlich der Maßnahmen keine Vollständigkeit, was

allerdings auch nicht das Ziel war. Sicherlich gibt es noch viele weitere Maßnahmen,

die zum Energiesparen beitragen können, die jedoch aus einer Vielzahl von Gründen,

sei es das fehlende Know-how oder der begrenzte zeitliche Rahmen, hier nicht ausge-

führt werden können. Vielmehr beansprucht das Gutachten aber, aus einer Fülle von

Angeboten und Möglichkeiten konkrete Vorschläge zu bündeln und diese vor dem Hin-

tergrund der Klimafreundlichkeit und Energieeffizienz reflektiert zu empfehlen.

Wichtig ist, dass sich in der Schule stetig mit dem Thema Klima und Umwelt und deren

Veränderungen auseinandergesetzt wird und dies nicht als Nebenschauplatz oder Zu-

satzarbeit empfunden wird. Klimafreundliches Verhalten soll zum festen Bestandteil

des Schulalltags werden und auch im Lehrplan fest verankert sein. Nur so findet es

auch Einzug in den Alltag der SchülerInnen und LehrerInnen. Dieses Gutachten kann

nur einen Ausgangspunkt für weiteres Handeln bieten. Klimaschutz ist eine Zukunfts-

aufgabe, die es nicht nur für die Schulen, die SchülerInnen und LehrerInnen, sondern

für die ganze Gesellschaft zu bewältigen gilt und für die es Ausdauer und Durchhalte-

vermögen bedarf.


96

7 Literatur- und Quellenverzeichnis

Arbeitsgemeinschaft Energieausweis (2007): „Informationen zum Energieverbrauchs-

ausweis für Nicht-Wohngebäude/Gewerbeimmobilien/Wohngebäude mit gewerbli-

che Nutzung“, Stand: 2007, abgerufen am 17.09.2009 von:

http://www.energieverbrauchsausweis.de/sonstiges/Energiepass_NWG.htm

ASEW (2006), Arbeitsgemeinschaft für sparsame Energie- und Wasserverwendung:

„Tipps zum wert- und umweltbewussten Umgang mit Trinkwasser“, Stand: 2006,

abgerufen am 10.07.2009 von:

http://www.asew.de/beratungszentrum/static/149.htm

Baureferat Hochbauamt – Kommunales Energiemanagement (2008): „Energiesparen –

leicht gemacht“, Stand: 2008, abgerufen am 10.07.2009 von:

http://www.nuernberg.de/imperia/md/content/internet/ref4/keim/materialien_kem/en

ergiesparbroschuere_kem.pdf

BaWüUM (2009), Umweltministerium Baden-Württemberg: „Klimafreundliche Schule“, abgerufen am 09.11.09 von: http://www.um.baden-wuerttemberg.de/servlet/is/47410.

Bierbaum, Harald (2007): „Das Scheitern des naturwissenschaftlichen Unterrichts“, in:

Bierbaum, H. , Euler, P. und Wolf, B. S. T. (Hrsg.) „Naturwissenschaft in der allge-

meinen Weiterbildung: Probleme und Prinzipien der Vermittlung von Wissenschafts-

verständigkeit in der Erwachsenenbildung“, W. Bertelsmann- Verlag, Bielefeld.

Blankertz, Herwig (1982): „Die Geschichte der Pädagogik. Von der Aufklärung bis zur

Gegenwart“, Büchse der Pandora, Wetzlar.

BMBF (1) (2007), Bundesministerium für Bildung und Forschung: „Klimazwei – For-

schung für den Klimaschutz und Schutz vor Klimawirkungen“, Bonn, Berlin, 2007,

abgerufen am 17.12.2009 von: http://www.bmbf.de/pub/flyer_klimazwei.pdf

BMBF (2) (2009), Bundesministerium für Bildung und Forschung: „UN-Dekade Bildung

für nachhaltige Entwicklung“, abgerufen am 24.11.2009 von:

http://www.bmbf.de/de/3840.php

BMU (2009), Bundesumweltministerium: „UN-Klimakonferenz in Kopenhagen – 7.-18.

Dezember 2009“, Stand: November 2009, abgerufen am 20.12.2009 von:

http://www.bmu.de/15_klimakonferenz/doc/44133.php

BMVBS (1) (1998), Bundesministerium für Verkehr, Bau und Stadtentwicklung: „Beg-

riffsbestimmung zur Nachhaltigkeit“, Stand 1998, abgerufen am 08.09.2009 von:

http://www.nachhaltigesbauen.de/nachhaltiges-bauen/nachhaltiges-

bauen/begriffsbestimmung-zur-nachhaltigkeit.html

BMVBS (2) (2009), Bundesministerium für Verkehr, Bau und Stadtentwicklung: „Deut-

sches Gütesiegel Nachhaltiges Bauen“, abgerufen am 08.09.2009 von:

http://www.nachhaltigesbauen.de

energie-kosten-reduzieren.de (2009): „Warum sind Energiespar-Lampen günstiger?“, Stand: 2009, abgerufen am 10.07.2009 von:

http://www.energie-kosten-reduzieren.de/Energiesparlampen.php

Literatur und Quellenverzeichnis

97

EnEV (2009), EnEV-Online: „EnEV 2009 – Energieeinsparverordnung für Gebäude“, Stand: 2009, abgerufen am 20.12.2009 von:

http://www.enev-online.org/enev_2009_volltext/index.htm

Fischer, Torsten und Ziegenspeck, JörgW. (2000): „Handbuch Erlebnispädagogik: Von

den Ursprüngen bis zur Gegenwart“, Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn/Obb.

Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (1996): „Phänomenologie des Geistes“, Verlag Philipp

Reclam jun., Stuttgart, Erstveröffentlichung 1807, abgerufen am 20.12.2009 von:

http://gutenberg.spiegel.de/?id=5&xid=3268&kapitel=1#gb_found

Herbort – von Loeper, C. (2008): „Bildungsferne Schichten im Blick“, Stand: 2008, ab-

gerufen am 23.09.2009 von: http://idw-

online.de/pages/de/news?print=1&id=284462

von Humboldt, Wilhelm (2002): „Theorie der Bildung des Menschen“, in: v. Humboldt,

W.: „Schriften zur Anthropologie und Geschichte“, 4. Aufl., Wiss. Buchgesellschaft,

Darmstadt, Erstveröffentlichung 1793.

HKM (1995), Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): „Rahmenplan Lernbereich Gesell-

schaftslehre“, Sekundarstufe I, Verlag Hessisches Kultusministerium, Wiesbaden

HKM (1996), Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): „Rahmenplan Naturwissenschaf-

ten“, Sekundarstufe I, Diesterweg, Frankfurt/Main

HKM (2003), Hessisches Kultusministerium: „Lehrpläne für die Bildungsgänge Haupt-

schule, Realschule, Gymnasium, inklusive der IGS Handreichungen zu den Lehr-

plänen“, abgerufen am 20.12.2009 von:

http://www.kultusministerium.hessen.de/irj/HKM_Internet?uid=6c43019a-8cc6-

1811-f3ef-ef91921321b2

HKM (2009), Hessisches Kultusministerium: „Hessisches Schulgesetz (Schulgesetz –

HSchG –)“, Stand 14. 07.2009, abgerufen am 20.12.2009 von:

http://www.kultusministerium.hessen.de/irj/HKM_Internet?cid=c1f7ee3ac049d51fa1

4df6f30a1b156a

HKM (1) (ohne Jahr), Hessisches Kultusministerium: „Aufgabengebiete Bildungsgang

Realschule“, abgerufen am 15.12.09 von:

http://download.bildung.hessen.de/unterricht/lernarchiv/lehrplaene/realschule/aufga

bengebiete/LPRealAufgabengebiete.pdf

HKM (2) (ohne Jahr), Hessisches Kultusministerium: „Aufgabengebiete Bildungsgang

Hauptschule“, abgerufen am 15.12.09 von:

http://download.bildung.hessen.de/unterricht/lernarchiv/lehrplaene/hauptschule/aufg

abengebiete/LPHauptAufgabengebiete.pdf

IPCC (2007): „Zusammenfassung für politische Entscheidungsträger“, in: Klimaände-

rung 2007: „Wissenschaftliche Grundlagen. Beiträge der Arbeitsgruppe I zum Vier-

ten Sachstandsbericht des Zwischenstaatlichen Ausschusses für Klimaänderung

(IPCC)“, Solomon, S., D. Quin, M. Mannig, Z. Chen, M. Marquis, K.B. Averyt, M.

Tignor und H. L. Miller, Eds., Cambridge University Press, Cambridge, United King-

dom und New York, NY, USA. Deutsche Übersetzung durch ProClim-, österreichi-


98

sches Umweltbundesamt, deutsche IPCC-Koordinationsstelle, Bern/Wien/Berlin,

2007, abgerufen am 13.11.09 von: http://www.bmbf.de/pub/IPCC2007.pdf

von Kalkstein, Christian (2009): „Nachhaltig Feiern“, Stand: 2009, abgerufen am

23.09.2009 von: http://greenbusinessblog.natur.de/?tag=energie

Kant, Immanuel (1959): „Kritik der praktischen Vernunft“, Felix Meiner Verlag, Ham-

burg, abgerufen am 16.12.2009 von: http://www.korpora.org/Kant/aa05/

Kant, Immanuel (1982): „Ausgewählte Schriften zur Pädagogik und ihrer Begründung“, Ferdinand Schöningh Verlag, Paderborn, 2. Auflage, abgerufen am 20.12.2009 von:

http://virt052.zim.uni-duisburg-essen.de/kant/aa09/455.html

Kant, Immanuel (1987): „Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?“, Tiessen, Neu-

Isenburg, abgerufen am 20.12.2009 von:

http://www.korpora.org/Kant/aa08/033.html

Kant, Immanuel (1998): „Kritik der reinen Vernunft“, Felix Meiner Verlag, Hamburg,

abgerufen am 20.12.2009 von: http://www.korpora.org/Kant/aa03/

Langenscheidt (2009), Fremdwörterbuch Online-Edition, Suche nach Einträgen:

„Energie“, „effizient“, abgerufen am 15.12.2009 von:

http://services.langenscheidt.de/fremdwb/fremdwb.html

Lexikon der Nachhaltigkeit (2005): „Agenda 21“, Stand: April 2005, abgerufen am

27.11.2009 von: http://www.nachhaltigkeit.info/artikel/agenda_21_504.htm

Meyer, Hilbert (2002): „Unterrichtsmethoden I: Theorieband“, Cornelsen, Berlin,

9.Auflage.

MNS (2008), Martin-Niemöller-Schule: „Schulprogramm der Martin-Niemöller-Schule

Riedstadt“, Riedstadt Goddelau, Stand: Mai 2008.

MNS (1) (2009), Martin-Niemöller-Schule: „Information Wahlpflichtunterricht Stufe 7/8

der Martin – Niemöller – Schule, Schuljahr 2009/2010“.

MNS (2) (2009), Martin-Niemöller-Schule: „Information Wahlpflichtunterricht Stufe 9/10

der Martin – Niemöller – Schule, Schuljahr 2009/2010“.

MNS (3) (2009), Martin-Niemöller-Schule: „Schülerprojekte“, abgerufen am 09.11.09

von: http://www.niemoellerschule.de/neu

ÖKO-TEST Online (2003): „Wasserspar-Produkte, Durchflußbegrenzer“, Stand: 2003,

abgerufen am 10.07.2009 von:

http://www.oekotest.de/cgi/index.cgi?artnr=29769;bernr=01;seite=02;co

Sawillion, Martin (2000): „Klimafreundliche & energiesparende Schulen in Baden-

Württemberg – Ergebnisse des Modellprojekts des Ministeriums für Umwelt und

Verkehr“, Karlsruhe.

Schaefer, Ina (2008): „Der Mensch als Klimaveränderer“, in: Bundeszentrale für Politi-

sche Bildung (bpb): „Dossier Klimawandel“, abgerufen am 15.12.2009 von:

http://www.bpb.de/themen/LMZKSN.html

Licherode (2009), Schullandheim-Licherode, abgerufen am 20.12.2009 von:

http://www.schullandheim-licherode.de

Literatur und Quellenverzeichnis

99

Schulleitung der MNS (2006): „Die Schule stellt sich vor“, Stand: 13.02.2006, abgeru-

fen am 15.12.2009 von:

http://www.niemoellerschule.de/neu/index.php?option=com_content&task=view&id=

20&Itemid=15

Sommer, M. (2009): Persönliche Mitteilung vom 21.9.2009.

spartipps4you.de (1) (2007): „Strom sparen mit Energiesparlampen ist auch gut für den

Geldbeutel“, Stand: 2007, abgerufen am 10.07.2009 von:

http://www.spartipps4you.de/Energiesparlampen.htm

spartipps4you.de (2) (2007):„Wasser sparen mit einem Durchflussbegrenzer“, Stand:

2007, abgerufen am 10.07.2009 von:

http://www.spartipps4you.de/Durchflussbegrenzer.php

Straub, Dominik (2009): „Mafia–Müll im Mittelmeer“, Frankfurter Rundschau vom

23.09.2009, abgerufen am 21.12.2009 von:

http://www.fr-online.de/in_und_ausland/panorama/?em_cnt=1967646&


100

Anhang

Zu 1: Einleitung

Human influence on nature and environment

The present project is part of the effort to handle with the destructive changes in the

environment due to human actions. Of major concern is the global warming caused by

the emissions of greenhouse gases which is predicted to strongly affect life on Earth

by: changes in the human population distribution due to water scarcity in some regions

and extreme precipitations in other regions, melting of glaciers, Arctic shrinkage, sea

level rise, changes in the pH of the planetary ocean leading to decreases in the survival

rates of some marine species and thus changing the patterns of the food chains and so

on.16,17

The emissions of greenhouse gases are mainly anthropogenic,18 that is, caused by

human activity on Earth. It is, thus, clear that activities such as air, soil and water pollu-

tion, deforestation, excessive hunting and fishing, excessive land use and so on, are

harmful for the biological species of the planet, many of them even being threatened

with extinction.19,20

I For the human being, who is capable of making rational choices, its destructive impact

on the environment raises, first of all, an ethical problem. We shall enumerate some of

the key questions which hereby arise. Does nature have the right to be preserved?

Does nature have an intrinsic value, that is, a value in itself, regardless of the human

perception of what is valuable? If animal species have no claim to existence (that is, if

they can’t ascribe value to their own life), is an anthropogenic animal extinction rate

about thousand time as high as the natural one,21 a sign of alarm, a sign that some-

thing goes in the wrong direction? Does biodiversity serve purposes other than human?

These questions might appear ruthless for a person with some environmental con-

cerns, but since thousands of years the mankind has used environment exclusively for

its own benefit and even actions for environmental protection only served their initia-

tors, not the nature itself.22 Only during the 20th century have environmental concerns

gained serious attention This shows that human conscience has been neglecting any

responsibility toward nature for a very long time and thus, a thorough analysis of the

relationship between man and its environment is required. Unfortunately, the environ-

ment has been attributed mainly an instrumental value, that is to serve in some ways

the human needs or requirements. There are attempts in the literature to determine

16

http://en.wikipedia.org/wiki/Global_warming 17

Raven, John A., et al. Ocean acidifiation due to increasing carbon dioxide. The Royal Society, June 2005 18

IPCC(2007-05-04) Climate Change 2007: The Physical Science Basis. Contribution of Working Group I to the

Fourth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change 19

Thomas, C.D, Extinction risk from climate change, Nature 427(6970): 145-148. 20

http://www.iucnredlist.org 21

Wilson, Edward O. and Frances M. Peter (1988) (eds). Biodiversity. Washington: National Academy Press 22

Baer, J.G.(1968), Apperçu historique de la protection de la nature, Biological Conservation 1, 7-11

Anhang

101

intrinsic values in nature, empathizing moral obligations towards it. Rolston23 underlines

life as being an intrinsic value of biological organisms, while Regan24 draws a parallel

between mentally enfeebled human beings and mammals, pointing out that since none

of them are capable of acting according to moral principles but the enfeebled human

beings are generally entitled with important moral rights, so should be the mammals.

Certainly, there is scope in finding objective statements about the value of nature, as a

background for environmental protection. It has been, however, criticized that even if

nature has an intrinsic value, this does not suffice for an efficient action in saving the

environment to take place.25 Even if there is an objective reason derived from a bio- or

ecocentric point of view to respect nature, forcing people to accept a view shared by a

minority with a deeper insight, is unjustifiable in a liberal society. There are, in fact suffi-

cient anthropocentric reasons to motivate people for nature preservation. By conse-

quence, our efforts will concentrate on the inherent value of nature, that is, the value

given by human beings to nature. Thus, environmental concerns can be perceived in

terms of sustainability of our life and preservation of subjective values from our envi-

ronment (like the ice on the North Pole or the Amazonian Forest) for future generations.

II By consequence, the following section treats the relationship between man and nature,

with emphasis on the possible actions toward the environment and their benefits.

As a central issue, let us consider the environment as a mean to satisfy consume.

Unlike animals, human beings have presently needs that lead to altering of the natural

biogeochemical cycles. This is, in principle, the mechanism by which, mankind, solely

developing its culture and superior needs, all anthropogenic harms toward nature suc-

ceed.26 Apart from agriculture, there are hardly productive human activities that return

resources to the nature as to be further used in the biological cycles without altering the

present pattern of life on Earth. Thus, given the limited availability of resources on

Earth and the sensitive equilibria that ensure biodiversity, as far as human populations

have to carry on with life exclusively on Earth, only a thorough understanding of our

needs can lead to sustainable resource consumption. Needless to say, in our modern

society, almost any increase in consumption is to be associated with a certain emission

of CO2 due either to energy or transport costs of that consuming activity.

First, there are the basic needs which are conditioning our survival and which include

the need for nutrition, air, homeostasis (body temperature, blood pH, ion levels in the

blood, etc.), etc. Already at this level, in most Western countries, their satisfaction is

23

Rolston, H. III (1994), Conserving natural value, p.173 24

Regan, T. (1983), The Case for Animal Rights. Routledge, London. 25

Hampicke, U. (1994), Ethics and Economics of Conservation, Biological Conservation 67, 219–231 26

For instance, supplementary anthropogenic emissions of CO2 could be sustainable as long as there are enough

plants to absorb these emissions. Nevertheless, emitting more CO2 than plants can absorb, or even worse, reducing

the overall absorption capacity by deforesting large areas, have devastating effects for the planet. Analyzing the

problem, one should ask whether CO2 emissions and deforestation practiced to the extent the mankind does it, is vi-

tal for the human being. CO2 is a result of fossil fuel combustion either for energy production, transport or heating.

Deforestation has the following main goals: creating new meadows for agriculture, logging (production of timber)

and urbanization.


102

nowadays only accepted through modifying the natural resources (water pretreatment,

food processing, air conditioning, heating, etc.). There is evidence that raw food rather

than processed one27,28 is the basis of a healthy nutrition, helping the prevention of

degenerative chronic diseases29,30 (cancer, atherosclerosis, etc.). Remarkably, in less

developed countries, where possibilities to process food are presumptively reduced,

cancer incidence correlated to nutrition disorders is significantly smaller.31 These find-

ings suggest that the above-mentioned need is not the only to be satisfied and other

needs interfere with their satisfaction. When trying to analyze the paths that lead to

unsustainable consumption it is convenient to make simplifying assumptions. Thus, let

us admit that in the case of the need for food, its processing accounts for gastronom-

ical reasons, a need to “play with the taste” rather than satisfying hunger. That also

applies to sweets because sugar is “a food by no means necessary”.32 More generally,

it has been stated that “often we consume out of habit, boredom, loneliness, worry; by

consuming we try to compensate stress, shortage of time, overstrain and fears. And we

consume to keep up with the social competition for acceptance and importance”.33 This

brings us to the central point of our review of needs, letting us to assert that unease

with oneself is an important source of unsustainable consume. Many of the needs are

rather programmed in contact with our cultural environment than inherited, in order to

suppress a state where “there is nothing to do” when attention turns inward, this gener-

ally leading to depression.34 This mental weakness has been exploited by commercials

ever since. It suggests that free-time can be a burden when there is nothing to con-

sume and to keep busy. There is some further evidence for this: while an increase in

income (among non-poor people) has only a slight effect on happiness35 or subjective

well-being36, an increase in income have a significant effect on the energy require-

ments of a household37, thus there is a large increase in energy consumption for minor

increases in happiness. On the other hand, there is evidence that activities with high

input of psychic energy are likely to provide happiness (sense of being).18 Making pro-

27

Koebnick, C. (2005), Long-Term Consumption of a Raw Food Diet Is Associated with Favorable Serum LDL

Cholesterol and Triglycerides but Also with Elevated Plasma Homocysteine and Low Serum HDL Cholesterol

in Humans, J.Nutr. 135, 2372-2378 28

Murphy, S.P., Allen, L.H. (2003), Nutritional Importance of Animal Source Foods, J.Nutr. 133, 3932S-3935S 29

Cummings, J.H., Bingham S.A. (1998), Diet and the prevention of cancer, BMJ 317, 1636-1640 30

Dwyer, J. (1999), Convergence of plant-rich and plant-only diets, Am. J. Clin. Nutr. 70(suppl), 620S-622S 31

Parkin, D.M. (1992), Cancer incidence in five continents. Oxford: Oxford University Press, IARC scientific

publications No. 120 32

Stearns, P.N. (2001), Consumerism in the world history: The global transfer of desire, p.15, Routledge, New

York, N.Y. 33

Leitschuh-Fecht, H. (1999), Privater Konsum und Nachhaltige Entwicklung. Positionspapier des Forums

Umwelt&Entwicklung zur Vorlage bei der CSD 7, Bonn 34

Csikszentmihaly, M. (2000), The costs and benefits of consuming, Journal of Consumer Research, 27, 267-

272 35

Frey, B.S., Stutzer, A. (2002), What Can Economists Learn from Happiness Research?, Journal of Economic

Literature, XL, 402-435 36

Ahuvia, A.C. (2002), INDIVIDUALISM/COLLECTIVISMAND CULTURES OF HAPPINESS: A THEORETICAL

CONJECTUREON THE RELATIONSHIP BETWEEN CONSUMPTION, CULTURE AND SUBJECTIVE

WELL-BEING AT THE NATIONAL LEVEL, Journal of Happiness Studies, 3, 23-36 37

Vringer, K., Blok, K. (1995), The direct and indirect energy requirements of households in the Netherlands, Energy

Policy, 23, 893-910

Anhang

103

gress towards achieving low-materialistic goals has a much stronger effect on well-

being than progresses toward materialistic ones.38 [At this point it is appropriate to

mention the importance of didactic activities enhancing concentration]. This findings

suggest that simplifying life with regard to the world of objects (products) and more fo-

cus and self-identification in actions can provide more sustainable lifestyles.39 Never-

theless, in order to better understand our basic needs, re-approaching towards nature

and intensifying close-to-nature activities seems to be a good strategy. Gardening40, is

a good example of outdoor activity with a positive impact both on the environment and

on the person practicing it: it requires minimal amounts of energy (it is associated with

low CO2 emissions), it can provide healthy food, its maintainance requires concentra-

tion and its look reflects personal aesthetics and creativity.

III A minor issue of the present work is considering the environment as a solely aestheti-

cal environment for the human being-a landscape. This approach should bring some

motivation towards attributing nature a role in satisfying superior needs. With nature

having a role in satisfying basic needs and influencing our superior needs, on the other

hand, there is more chance for the human being to live in harmony with its environ-

ment. From stress reduction, to a sense of belonging, nature seems capable of recali-

brating individuals from the negative presets due to man-made artifices in life.41

IV Having tackled the main directions of actions towards sustainability, there is one last

issue to mention, as long as none of the above mentioned strategies has a guaranteed

success in implementing a sustainable consumption within the post-modern societies,

a search to find renewable energy sources, with potentially low impact on the environ-

ment (e.g. solar power), is compulsory.

Having realized a certain awareness upon the climate change problems, providing

tools to monitor individual energy consumption could provide additional motivation to

reduce the need to consume simply by trying to minimize the numbers corresponding

to the amount energy spent.

38

Kasser, T. (2002), The high price of materialism. The MIT Press, Cambridge, Massachusetts. 39

Marchand, A., Walker, S. (2006), Designing Alternatives, Workshop of the Sustainable Consumption Re-

search Exchange(SCORE!) Network, April 2006, Copenhagen, Denmark. 40

Hofstetter, P. (2006), Happiness and Sustainable Consumption- Psychological and physical rebound effects

at work in a tool for sustainable design, Int. J. LCA, 1, 105-115 41

Parry-Jones, W.L.I (1990), Natural landscape, psychological well-being and mental health, Landscape Re-

search, 15, 7-11


104

Zu 3: Bestandsaufnahme

Lageplan

Anhang

105

Energieverbrauch


106

Heizenergieverbrauch

Stromverbrauch

Anhang

107

Wasserverbrauch


108

Flächenzusammenstellung

Anhang

109


110

Anhang

111

Raumplan


112

Anhang

113

Leuchtmittel


114

Zu 5: Bestandsanalyse und Maßnahme

In diesem Teil des Anhangs befinden sich die Tabellen zu der Bestandsanalyse und zu

den Maßnahmen der einzelnen Handlungsfelder. Der Ist-Zustand bzw. die Maßnahmen

wurden anhand der in Kapitel 4 vorgestellten Kriterien bewertet. Diese Kriterien wurden

in vier Funktionsfelder eingeteilt. Um die Felder in den Tabellen leichter unterscheiden

zu können wurden diese farbig markiert: Schule als Gebäude rot, Schule als Lehr-/

Lernort blau, Schule als Alltagsort grün und Schule als Organisation orange. Anhand

der Tabellen des Ist-Zustandes soll verdeutlicht werden in welchen Bereichen die

Schule schon tätig ist und klimafreundlich handelt. Gleichzeitig kann so abgebildet

werden, in welchen Bereichen noch Handlungsbedarf besteht. Die Tabellen zu den

Maßnahmen zeigen Stärken und Schwächen möglicher neuer Maßnahmen auf.

Aufgrund des großen Umfangs der Tabellen und der damit verbundenen Einschrän-

kung der Lesbarkeit, wurden diese in den Anhang gestellt.

Erläuterung zu den Tabellen:

„–“ bedeutet, dass das Kriterium nicht erfüllt wurde, Defizite müssen behoben werden

„0“ besagt, dass das Kriterium für diese Maßnahme nicht relevant ist

„+“sagt aus, dass das Kriterium erfüllt ist

Energie- und Wassersparen

Bewertung des Ist-Zustandes anhand der Kriterien

Kriterien Energie-sparlampen

Bewe-gungs-melder

Trocken-urinale

Regen-wasser-nutzung

Fehlende Wasser-spargeräte

Ver-brauchs-ausweis

Reduzierung des Gesamtenergiebedarfs

+ + + + - +/-

Energieeffizienz + + + + - +/-

Geringes THG-Potenzial + + + + - 0

Nachhaltigkeit + 0 0 + - 0

Alltagsbezug + + 0 0 - +

Umweltbewusstsein - - 0 0 - +

Verhaltensänderung 0 0 - - - -

Anhang

115

Bewertung der Maßnahmen anhand der Kriterien

Kriterien Energiespar-helfer*

Hinweis-schilder

Versuche im Physik-unterricht

Energieaus-weis einführen

Energieaus-weis im Unterricht

Reduzierung des Gesamtenergiebedarfs

+ + 0 + 0

Energieeffizienz + + 0 + 0

Geringes THG-Potenzial + + 0 0 0

Nachhaltigkeit + + 0 0 +

Alltagsbezug 0 + + + +

Umweltbewusstsein 0 + + + +

Verhaltensänderung 0 + + 0 +

* die kleinen Energiesparhelfer umfassen: Einsatz von Energiesparlampen; Einsatz von Bewegungsmel-dern, Tageslichtsensoren, Präsenzmeldern, Zeitschaltuhren; Sparspülkästen/Spülkästen mit Spartaste; Wasserdurchflussbegrenzer für Wasserhähne an Waschbecken und Duschen

Die Sonne nutzen


Kriterien Bestehende PV-Anlage

Größere PV-Anlage

Geringe Bekannt-heit der kleinen PV-A unter den SuS

Reduzierung des Gesamtenergiebedarfs - - 0

Geringes THG-Potenzial + + 0

Erneuerbare Energien + + 0

Technikbezug 0 0 -

Recyclingpotenzial + + 0

Öffentliche Akzeptanz + + 0

Attraktivitätsgewinn für MNS + + -

Umweltfreundliche Baustoffe und Materialien

+ + 0

Störungsarmer Umbau 0 + 0

Verantwortung und Zuständigkeiten 0 0 -

Nutzereinbeziehung 0 0 -

Alltagsbezug 0 0 -

Umweltbewusstsein 0 0 -

Interesse der SchülerInnen sichtbar machen

0 + -

Ansprache verschiedener Altersstufen 0 - -

Einbeziehung verschiedener Akteurs-gruppen

0 - -

Interesse der SchülerInnen verstetigen 0 0 -

Austausch in Schülerschaft - - -

Strom-, Energie- und Wasser sparenden Alltagsverhalten

+ + -


116


Kriterien Photovoltaik-anlage

Anzeigetafel/ Website

PV in Unter-richt einbezie-hen

Thermische Solaranlage

Reduzierung des Gesamtenergie-bedarfs

- 0 0 +

Geringes THG-Potenzial - 0 0 +

Erneuerbare Energien + 0 0 +

Technikbezug + 0 0 +

Recyclingpotenzial + + + 0

Öffentliche Akzeptanz + 0 0 +

Attraktivitätsgewinn für MNS + 0 0 0


+ 0 0 +

Störungsarmer Umbau + 0 0 0

Verantwortung und Zuständigkeiten + 0 0 +

Nutzereinbeziehung + 0 0 +

Alltagsbezug 0 + + 0

Umweltbewusstsein 0 + + 0


0 0 + 0

Ansprache verschiedener Altersstufen 0 0 + 0

Einbeziehung verschiedener Akteursgruppen

0 0 + 0

Interesse der SchülerInnen verstetigen

0 + + 0

Austausch in Schülerschaft 0 0 - 0


0 0 + 0

Reduzierung des Gesamtenergie-bedarfs

+ + + +

Anhang

117

Raumklima


Kriterien Sanierung NaWi-Gebäude und Großsport-halle

Bestehende Außenfassade Gebäude 1–4

Treppenhäuser Gebäude 1–4 Temperatur-sensor

Fenster Gebäu-de 9 und Son-nenblenden VHS-Gebäude

Reduzierung des Gesamt-energiebedarfs

+ - - -

Geringes THG-Potenzial + 0 0 0

Erneuerbare Energien + + + +

Technikbezug + 0 0 0

Recyclingpotenzial + 0 0 0

Öffentliche Akzeptanz + + 0 +

Attraktivitätsgewinn für MNS + 0 0 0


0 0 0 0

Störungsarmer Umbau + +/- - -

Verantwortung und Zuständigkeiten

+ - - -

Nutzereinbeziehung + 0 0

Alltagsbezug 0 0 0

Umweltbewusstsein 0 0 0


+ 0 0

Ansprache verschiedener Altersstufen

0 - -

Einbeziehung verschiedener Akteursgruppen

+ - -

Interesse der SchülerInnen verstetigen

+ - -

Austausch in Schülerschaft



118


Kriterien Jalousien VHS-Gebäude

Sanierung Außen-fassade Geb 1–4

Sanierung TH Geb. 1–4 bzw. Sensor

Sanierung Fenster Geb. 9

Spiegel-folie Ko-pierraum

Einbindung des The-mas in den Unterricht

Reduzierung des Gesamt-energiebedarfs

0 0 + + 0 0

Geringes THG-Potenzial 0 0 + + - 0

Erneuerbare Energien - + + + 0 0

Technikbezug 0 0 0 0 0 +

Recyclingpotenzial 0 0 0 + 0 0

Öffentliche Akzeptanz - + + + + 0

Attraktivitätsgewinn für MNS

+ + -/0 + + 0

Umweltfreundliche Bau-stoffe und Materialien

0 0 0 0 0 +

Störungsarmer Umbau 0 0 0 0 0 +

Verantwortung und Zuständigkeiten

0 0 0 0 0 +

Nutzereinbeziehung 0 0 0 0 0 +

Alltagsbezug 0 0 0 0 0 +

Umweltbewusstsein 0 0 0 0 0 +


0 0 0 0 0 +

Ansprache verschiedener Altersstufen

0 0 0 0 0 +

Einbeziehung verschie-dener Akteursgruppen

0 0 0 0 0 +

Anhang

119

Umwelt- und Klimabildungskonzepte im Sinne einer Bildung für

nachhaltige Entwicklung


Kriterien Ehemalige Umwelt AG

Streuobstwiese Schulhofdienst

Verbesserung des Lernklimas 0 + +

Außendarstellung MNS als klimafreundliche Schule + 0 -

Förderung der Attraktivität der MNS + + +

Regelmäßige Veranstaltung + 0 +

Öffentliche Präsentation - - -

Positiver Einfluss auf Schüler + 0 +

Nachhaltigkeit + + 0

Interdisziplinär + - -

Arbeitsaufwand - - -

Breites Interesse + 0 -

kognitiv herausfordernd und aktivierend + + 0

Umweltbewusstsein der SchülerInnen ansprechen + 0 +

Interesse der SchülerInnen wecken + 0 +

Verschiedene Altersstufen ansprechen + + +

Kompetenz für umweltfreundliches Handeln + 0 +

Einbeziehung verschiedener Akteursgruppen + + -

Fachübergreifende Abstimmung des Unterrichts + - -

Beteiligung aller Nutzer am Klimaschutz-Konzept + + +

Prinzip der „Lernenden Schule“ + + +

Weiterentwicklung der beruflichen Kompetenzen der LehrerInnen

+ + -

Gestaltungsspielräume für und Verantwortungs-übernahme durch SchülerInnen

+ + 0

Aktive Einbindung der Eltern + + -

Die Schulleitung fördert kooperatives Lernen + + +


120


Kriterien Energie-detektive

Umwelt AG

Kunst-unterricht

Exkur-sionen

Klassen-zimmer

Projekt-tage

Reduktion Gesamtenergie-bedarf

+ + 0 0 0 0

Positive Außendarstellung + + 0/+ 0 0 0/+

Öffentliche Akzeptanz des Energie- und Klimakonzept

+ + 0 0 0 0

Regelmäßige Veranstaltung + + + + - +

Nachhaltigkeit + + + + 0 +

Kooperationen mit dem Kreis GG

0 + 0 + 0 +

Öffentliche Präsentation durch SchülerInnen

+ + + 0 0 +

Klimabewusstsein der SchülerInnen stärken

+ + 0 + 0 +

Interdisziplinäre Lernformen + + + + + +

Akzeptanz durch Lehrer- und Elternschaft

+ + 0 +/- + +

Gleichberechtigung aller SchülerInnen

+ + + - + +

Interesse wecken und aktivieren

0 + 0 + + +

Bezug zum außerschulischen Alltag der SchülerInnen

+ + 0 0 0 0

SchülerInnen verinnerlichen Umweltbewusstsein im Alltag

+ + + + 0 0

Interesse der SchülerInnen im Alltagshandeln sichtbar machen

+ + 0 + 0 +

verschiedene Altersstufen ansprechen

+ + + + + +

Kompetenz für umwelt-freundliches Handeln

+ + 0 + 0 +

Ansprache aller Akteurs-gruppen

- + 0 + 0 +

Prinzip der „Lernenden Schule““

+ + 0 + 0 +

Kollegialer Austausch + + + + + +

Kooperatives Lernen + + 0 + + +

Einbeindung der Eltern 0 0/+ -/0 0/+ 0/+ 0/+

Kooperation der Schule mit Umfeld

+ + 0 + 0 +

Einbeziehung aller NutzerInnen

+ + 0 + 0 +

Anhang

121

Lehrplan

Bewertung des Ist-Zustands anhand der Kriterien

Kriterien Lehrplan

Wertschätzung von Nachhaltigkeit 0

Klimabewusstsein der SchülerInnen +

Interdisziplinarität + Gesellschaftslehre - andere Fächer

Akzeptanz durch Lehrer- & Elternschaft + ?

keine ungewürdigte Mehrarbeit für SchülerInnen -

Interesse wecken -

Unterstützung d. externe PädagogInnen/ JugendsozialarbeiterInnen -

Documents

Gutachten Martin Niemoller Schule 2010