Harren (2011) Die Verborgene Arbeit Der Fachlehrer

Inga Harren

Die verborgene Arbeit der Fachlehrer - sprachliche Anforderungen im Fachunterricht

Abstract

Gegenstand dieses Beitrags ist die Frderung mndlicher Darstellungskompetenz im muttersprachlichen Biologieunterricht Vorgestellt werden Ergebnisse einer empirischen Studie von Unterrichtsgesprchen. Hierbei werden die sprachlichen Anforderungen beschrieben, die Biologielehrerfinnen an die mndliche Darstel-lung von Fachinhalten stellen. Diese betreffen neben der Fachsprache im engeren Sinne vor allem Przision, Detailliertheit und Explizitheit. Gleichzeitig wird deutlich, dass einhergehend mit einer sprachlichen Bearbeitung auch die Inhalte expliziert, przisiert und/oder perspektiviert werden. Whrend das Einfordern von Fachlexik teilweise als Arbeit an Sprache und als gehobener Sprachgebrauch gerahmt wird, bleibt die interaktive Herausarbeitung anderer distanzsprachlicher Formen meist implizit.

1. Einleitung1

Sprachliche Ausdrucksfhigkeit ist nicht nur Gegenstand des Sprachunter-richts (muttersprachlich wie fremdsprachlich). Auch indenSachfchern werden in erheblichem Mae sprachliche Kompetenzen gefordert und gefrdert (z. B. im Fach Biologie, vgl. Stelzig 2010; Berck/Graf 2010, 118ff; Gropengieer/Kattmann/Krger 2010, 106f). Spracherwerb wird in der Biologiedidaktik zum Teil explizit als das Lernen von Begriffen gerahmt (vgl. z. B. Berck/Graf 2010; Kattmann 1992a; 1992b; 1993), zu einem groen Teil findet sprachliche Frderung jedoch auch "verdeckt" statt und ist verbunden mit den jeweiligen fachdisziplinren Anforderungen: Wenn Lehrer/innen auf uerungen von Schler/innen Bezug nehmen, nachfra-gen oder sie etwas von Schler/innen Gesagtes um- oder neu formulieren, dann vermitteln sie gleichzeitig- hufig implizit-, worauf es in Darstel-lung und Kommunikation im jeweiligen Fach ankommt. Bezglich der

1 Ich danke Sabine Klaeger, Karin Birkner, Janet Spreckels, Carolin Dix und den Herausgebern Jakob Ossner und Christoph Bruer fr wertvolle Impulse und Verbesserungsvorschlge zu frheren Versionen dieses Artikels.

Osnabrcker Beitrge zur Sprachtheorie 80 (2011), 101-123

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sprachlich-kommunikativen Anforderungenzum Beschreiben formuliert Stelzig in einem Handbuch zur Methodik im Fach Biologie:

Zu bercksichtigen ist ggf. die unterschiedliche Fhigkeit der Sch-ler, biologische Phnomene oder Sachverhalte zu versprachlichen. Hierbei ist weniger der Einsatz einer Fachsprache gefordert als vielmehr die Fhigkeit, ein Objekt mglichst genau zu beschreiben. Insbesondere bei der Einfhrung in die Beschreibung bietet sich daher ein fcherbergreifender Unterricht mit dem Fach Deutsch an. (Stelzig 2010, 143)

Das Einben des Beschreibens wird nur zu gerne dem Deutschunterricht berlassen, whrend das Erklren im Deutschunterricht nicht bzw. nicht systematisch thematisiert und eingebt wird (vgl. Spreckels 2009; Vogt 2009). In der Biologiedidaktik ist eine explizite Vermittlung von Fach-sprache und Fachkommunikation nach wie vor auf Fachlexik reduziert. So stehen im Biologieunterricht Prinzipien naturwissenschaftlicher Er-kenntnisgewinnung (wie das Beobachten oder die Auswertung von Expe-rimenten) sowie biologische Themen im Vordergrund, deren sprachlicher Anteil in den gngigen Biologiedidaktiken nur unzureichend modelliert wird. Neben dem Beschreiben sind weitere gleichzeitig fach-wie sprach-basierte Kompetenzen zu nennen, die jeweils eng mit den fachlichen An-forderungen verknpft sind. In den Einheitlichen Prfungsanforderungen in der Abiturprfung Biologie (Beschluss der Kultusministerkonferenz 2004} werden z. B. folgende fachliche Kompetenzen gefordert:

Im einzelnen (sie!) knnen die Prflinge: Kenntnisse ber Phnomene und Sachzusammenlznge sowie

ber Begriffe, Modelle, Theorien etc. anwenden erworbenes Wissen unter Verwendung facheigener Basiskon-

zepte [. .. ] strukturieren Kenntnisse systematisieren und verknpfen wissensorientierte Assoziationen herstellen und auf Wissens-

netze zurckgreifen. (KMK 2004) Im Rahmen einer "Out-come-Orientierung" (Sprhase 2010; Kmper-van den Boogaart 2008) prozessbezogener Kompetenzen spielen sprachliche Kompetenzen eine herausragende Rolle: Fachliche Darstellungen werden immer dann komplex, wenn die inhaltlich-kognitiven Anforderungen steigen und Schlerfinnen Ttigkeiten und Erkenntniswege versprachli-

Die verborgene Arbeit der Fachlehrer 103

chen mssen.2 Hufig geschieht dies unter Einbezug visueller Ressourcen wie Versuchsobjekten und Experimentiergertschaft, Darstellungen von Messwerten in Diagrammen oder Tabellen oder fachlicher Abbildungen (z. B. schematisierte anatomische Bilder, Regelkreise oder Schaubilder funktionaler Zusammenhnge). Von Schler/innen wird gefordert, fach-liche Zusammenhnge schriftlich wie auch mndlich fachadquat und re-zipientengerecht darzustellen. Ahrenholz (2010, 17) bringt auf den Punkt, was den meisten Fachlehrer/innen lngst klar ist, aber in Fachdidaktiken nur in Anstzen bercksichtigt wird: "Lernen heit - in welchem Fach auch immer-Aneignungvon Sprache." Sie sei aber "auch immer Voraus-setzung fr Lernen" (ebd., 18). Dies beinhaltet einerseits den Erwerb eines teilweise umfangreichen Wortschatzes, die sprachlichen Anforderungen gehen aber- besonders im Sekundarbereich-weit ber den Erwerb von Fachbegriffen hinaus.

berzeugende fcherbergreifende Konzepte zur Frderung von Fachsprache bzw. von Bildungssprache3 (Gogolin 2007; 2009) liegen bis heute nicht vor, es ist aber zu erwarten und auch zu wnschen, dass die Forschung auf diesem Gebiet in den nchsten Jahren groe Fortschritte macht.4 Hoberg bemngelte schon vor ber zehn Jahren, dass die fach-sprachliche Ausbildung weitgehend dem Deutschunterricht berlassen werde, der dazu nicht in der Lage sei:

Da Fachsprachen JaciJliche Inhalte ,transportieren'[ ... ], kann es in der Regel nicht das Ziel des muttersprachlichen UnterriciJts sein, Schler bestimmte Fachspraclzen lernen zu lassen, ganz abgesehen davon, dass die meisten Sprachlehrer nur sehr begrenzt dazu in der Lage sind. Fachsprachen selbst knnen nur in Sachfclzern gelernt werden, es sei denn, dass es zu Kooperationen zwischen Sprach- und Sachfchern kommt. (Hoberg 1998, 955)

2 Die berzeugung, dass nicht nur schriftliche, sondern auch mndliche Kom-petenzen einer expliziten Frderung bedrfen, hat sich in den letzten Jahren in der Deutschdidaktik durchgesetzt (vgl. z. B. Becker-Mrotzek 2009; Krelle/ Spiegel 2009).

3 Gogolin bezeichnet mit dem Begriff Bildungssprache relativ abstrakt eine Variett, die sich durch Fachsprachlichkeit, aber auch durch Merkmale kon-zeptioneller Schriftlichkeit (Koch/Oesterreicher 1985) auszeichnet.

4 Beispielsweise im Rahmen des interdisziplinren BMBF-Verbundprojekts "Bildungssprachliche Kompetenzen", BiSpra (www.fiss-bmbf.uni-hamburg. de/projekt-weinert%20bispra.html.

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Fluck (1992, 6f) gibt zu bedenken, dass eine Fachsprachendidaktik in den Fremdsprachen durchaus angekommen sei,S Der muttersprach-liche Fachunterricht sei aber angesichts der zu bewltigenden Stoffflle "sprachlich nicht oder nur wenig didaktisiert"; Fachlehrer seien nicht als Sprachlehrer ausgebildet. Fr eine mglichst umfassende Frderung fach-sprachlicher Darstellungskompetenzen wre eine sowohl Reflexion als auch Produktion umfassende und fcherbergreifende Ausrichtung der Didaktiken wnschenswert. Leider existiert bislang weder eine Didaktik des Einbens von Fachsprache und fachlichen Darstellungen6 noch werden Lehrer/innen von Sachfchern systematisch und flchendeckend darin ausgebildet, die sprachliche Entwicklung ihrer Schlerfinnen zu frdern und zu untersttzen und die geforderten sprachlichen Kompetenzen fr ihre Schler/innen als Lerninhalte transparent zu machen.

Trotz dieses Mangels findet sprachliche Frderung im Fachunterricht seit jeher statt. Sie hngt aber stark mit der Ausrichtung der unterrich-tenden Lehrkraft zusammen und sicherlich auch mit ihrer jeweiligen kommunikativen Kompetenz7 im Umgang mit Schlerbeitrgen. Dieses handlungspraktische Knnen sprachlicher Untersttzung und Frderung in der Interaktion transparent und damit fr eine verbesserte Lehrer/ innen-Ausbildung reflektier- und nutzbar zu machen, ist Ziel der Studie, die diesem Aufsatz zugrunde liegt (vgl. auch Harren 2009a; 2009b; 2009c).

In diesem Beitrag liegt ein besonderer Fokus auf der Rekonstruktion der Erwartungen der Lehrkrfte (aber auch der Schler/innen selbst) an

5 An vielen Gymnasien in Deutschland gibt es mittlerweile so genannte bilin-guale Zge, in denen Sachfcher in einzelnen Jahren in einer Fremdsprache unterrichtet werden. Die Chancen und Schwierigkeiten eines solchen sprach-lichen Lernens werden auch international unter dem Stichwort CLIL (Content and Language Integrated Learning) diskutiert (vgl. auch Dalton-Puffer 2007, Kupetz 2011).

6 Vgl. auch Flucks Forderung, eine "bergreifende didaktische Konzeption" zu entwickeln (Fluck 1992, Sff).

7 Professionelle Kompetenz von Fachlehrerfinnen bei der (fach)sprachlichen Untersttzung und Frderung wird hier nicht als erfragbares Wissen und als Einstellung erfasst, wie dies beispielsweise in der internationalen Stu-die zur professionellen Kompetenz von Mathematiklehrerfinnen "MT21" (Mathematics Teaching in the 21st Century" erfolgt (vgl. BlmekefKaiser/ Lehmann 2008), sondern diese Studie geht vom tatschlichen sprachlichen und interaktionalen Verhalten von Lehrkrften im Unterricht aus. Diesen Ansatz verfolgt auch Spreckels (in diesem Band), die Erklr-Kompetenz in prozeduralen Kontexten an einem sequenziell und interaktional hochorga-nisierten Vorgehen von Lehrkrften festmacht.


die jeweiligen mndlichen Darstellungen fachlicher Inhalte. Er gliedert sich in einen theoretisch-methodischen Teil (Abschnitt 2), einen Ergeb-nisteil (Abschnitt 3) sowie das Fazit (Abschnitt 4). In Abschnitt 2.1 erfolgt zunchst eine forschungstheoretische Verortung der hier vorgestellten Untersuchung: Grundannahmen der Konversationsanalyse werden er-lutert und der Bezug zum Rahmenthema des Bandes expliziert. In 2.2 wird die Datengrundlage der Studie vorgestellt. Abschnitt 3 bietet anhand von Analysen einzelner Unterrichtsausschnitte eine bersicht ber Er-gebnisse der Studie: Lehrerfinnen reagieren auf eine Vielzahl problema-tischer Aspekte in Schleruerungen untersttzend und korrigierend, beispielsweise wenn Schler/innen statt einer Benennung von Referenten lediglich deiktisch auf sie verweisen, wenn sie geteiltes Hintergrundwis-sen in ihrer Darstellung aussparen oder wenn sie Inhalte berblicksartig statt kleinschrittig und detailliert in wenigen Stzen zusammenfassen. Anforderungen an die sprachlichen Darstellungen betreffen zumeist Przision und Detailliertheit. Hierbei wird von Schlerfinnen immer wieder eine grere Explizitheit eingefordert oder siewird ber Scaffolding-Prozesse gemeinsam gestaltet. Gleichzeitig beinhalten Korrekturen und Ergnzungen hufig fachliche Perspektivenverschiebungen und leisten damit auerdem einen wichtigen Beitrag zur inhaltlichen Bearbeitung des Themas.

2. Methodische und theoretische Grundlagen

2.1. Forschungsmethode und Grundannahmen

Forschungsmethodisch ist die Studie konversationsanalytisch ausgerichtet (vgl. Sidnell2010). Fr die Analysen wurden die Videodaten jeweils zusam-men mit den Transkripten genutzt. Sinnzuschreibungen der Gesprchs-partner herauszuarbeiten und diese in den Details der Interaktionen wie Formulierungen oder Gesten analytisch greifbar zu machen, ist ein Ziel der Konversationsanalyse. Eine bekannte Aussage von Harvey Sacks, dem Begrnder der Konversationsanalyse, lautet: "there is order at all points" (1984, 22). Sprache und Sprechen in Interaktionen sind bis in feine Details hochgeordnet Durch diese Geordnetheit im sprachlichen Handeln zeigen Gesprchspartner einander ihre Sinnzuschreibungen und ihre Intentionen an und machen sie fr ihre Gesprchspartner interpretierbar. Aus dem Bemhen der Interaktanten um ein Verstehen und Verstandenwerden sowie dem Ringen um die sprachliche Realisierung ergeben sich wichtige

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Anhaltspunkte fr die nachtrgliche Analyse der Interaktionen und eine Rekonstruktion der sprachlichen Anforderungen, die die Gesprchspart-ner an ihre jeweiligen und gegenseitigen Formulierungen stellen.

Damit teilen die von Bruer (2010) auf den Leseunterricht angewandte Rahmenanalyse der Goffman'schen Tradition und konversationsana-lytische Arbeiten mit einem Fokus auf Sprachunterricht (beispielsweise Markee 2000; Seedhouse 2004; Schwab 2009) wichtige Grundannahmen. Seedhouse nimmt zur Erklrung seiner Ergebnisse ein zwiebelartig or-ganisiertes System von Kontexten an. Er zeigt, wie nicht nur der institu-tionelle Kontext "Schule", sondern auch der Kontext "Sprachunterricht" sowie die jeweiligen Mikrokontexte gleichzeitig prsent sein knnen. Seedhouse zufolge werden diese institutionellen Kontextebenen durch das Handeln von Lehrer/innen und Schler/innen immer wieder aktiv hervorgebracht und fr die Gesprchspartner interpretierbar gemacht (2004, 208ff). Worin der jeweilige (institutionelle) Kontext oder "Rahmen" besteht bzw. als was er von den Gesprchspartnern konstruiert wird, ist auch fr Bruers Rahmenanalysen von Leseunterricht (2010) zentral. Er greift in seiner Untersuchung auf Goffmans Rahmenkonzeption (1974) zurck und entwickelt ein Modell von ebenfalls drei Rahmungsebenen, die den Ausgangspunkt seiner Analysen bilden. Die ueren beiden Rahmungsebenen (die institutionsbezogene Rahmung und die interaktionsbe-zogene Rahmung) betrachtet er hierbei als relativ stabil, whrend die gegen-standsbezogenen Rahmungen sehr lokal und flexibel erzeugt und verndert werden und sich auf die jeweils spezifischen unterrichtlichen Aufgaben und Lerninhalte beziehen.

Im Mittelpunkt meines Beitrags steht die gegenstandsbezogene Rahmung. Analysiert werden Unterrichtsausschnitte, in denen die Interaktanten an Sprache arbeiten und damit gleichzeitig fachliche Inhalte erfassen. Da-hinter steht ein latenter Konflikt, der in Sachfchern tendenziell immer aufscheint: Die Bearbeitung der Sache und ihre sprachliche Fassung sind in der Praxis kaum zu trennen. Wie bedingen sich diese beiden Ebenen und wie sind sie miteinander verwoben? Welche Aspekte von Sprache werden in solchen Interaktionen bearbeitet? Welche sprachlichen Anfor-derungen stellen Lehrer/innen damit an die mndlichen Darstellungen ihrer Schler/innen? Vor diesem Hintergrund sind Unterrichtsausschnit-te, die Spracharbeit in Sachfchern dokumentieren, auch daraufhin zu untersuchen, inwieweit Spracharbeit als solche gerahmt und Sprache fr Schlerfinnen als Lerninhalt erkennbar wird.


2.2. Datengrundlage der Studie

Die Datengrundlage der Studie bilden ca. 18 Zeitstunden Videomitschnitte gymnasialen Biologieunterrichts. Daraus wurden neben Sequenzen ex-pliziter Begriffsvermittlung auch jeweils solche Stellen transkribiert, in denen Schlerfinnen fachliche Zusammenhnge formulieren und hierbei von ihren Lehrerfinnen untersttzt werden bzw. korrektives Feedback und Formulierungsangebote erhalten. Der Unterricht wurde in den meisten Fllen mit zwei Kameras aufgezeichnet, so dass sowohl die Schler- als auch die Lehrerperspektive erfasst wurde. Die der Studie zugrundelie-genden audiovisuell erfassten Unterrichtsstunden wurden nicht fr den Zweck der Untersuchung arrangiert; die aufgenommenen Lehrer/innen wurden nicht dazu angehalten, bestimmte Materialien zu verwenden oder bestimmte Themen zu unterrichten.

3. Sprachliche Anforderungen an DarsteLLungen fachlicher Inhalte

3.1. Wortwahl

Gropengieer, Kattmann und Krger (2010) betonen, dass eine Schwierig-keit bei der Vermittlung biologischer Fachbegriffe darin liegt, dass sie zu einem groen Teil aus allgemeinsprachlichen Wrtern gebildet werden und diesen gegenber Bedeutungsverschiebungen oder verengungen aufweisen. Die Anforderungen an Schler/innen setzen jedoch bereits an, bevor Fachsprache ins Spiel kommt: Allgemeinsprachliche Wrter und Stze mssen genutzt werden, um Sachverhalte und Zusammen-hnge przise zu benennen und auszudrcken. Als Voraussetzung fr eine deutliche und konomische Fachkommunikation werden Exaktheit und Eindeutigkeit als notwendige Eigenschaften von Fachlexik aufgefhrt (z. B. bei Roelcke 2005, 61ff). In den Ausschnitten 1 und 2 steht auer Frage, was die Schlerfinnen jeweils ausdrcken wollen. Trotzdem wird die Wortwahl durch die Lehrkraft bzw. durch einen Mitschler korrigiert und die uerung damit przisiert.

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Ausschnitt 1: gestlpt (7. Klasse, Photosynthese) FW= Frau Witt, Fa=Fabian, Ti=Timo

01 FW: fllt dir auch noc h EIN? (--) 02 was frn verSUCH wir mit dieser GLAS(.)glocke

gemacht=ham? =>03 Fa: hh ja=wir=hAm die ber eine brEnnende kErze

geTAN-04 u[:n:

=>0 5 Ti: [geSTLPT; => 06 FW: [geSTLPT; => 07 Fa: [gestlpt;

Ausschnitt 2: entweicht (7. Klasse, Photosynthese) FW= Frau Witt, Fr=Frauke, An=Anne

01 FW .h du wrdest da ne D[ECK n:=DECKel drauflegen. 02 Fr: [ja-03 FW: oder [wie. 04 An: [ja irgen d SOwas.

=>0 5 was das erstmal AUFhlt. 06 dass das- (-) [ ( . )

=> 07 FW: [dass das nicht entWEICHT. 08 An : ja

Im Fokus der Interaktionen steht Lexik, nicht aber Fachlexik im engeren Sinne. Die Verben "tun" (Ausschnitt 1) und "aufhalten" (Ausschnitt 2) werden durch Verben ersetzt, die die Vorgnge als "stlpen" und als "entweichen" wesentlich prziser benennen. Hier wird deutlich, dass Schule - und in besonderem Mae auch Unterricht in Sachfchern -durch ein Beharren auf prziser Wortwahl einen groen Beitrag zum Wortschatzerwerb leisten kann. Die Reaktionen der Schler/innen bzw. Mitschler/innen (vgl. Ausschnitt 1, Z. 5 u. 7 sowie Ausschnitt 2, Z. 6 u. 8) zeigen, dass eine solche Orientierung an einer adquaten Wortwahl nicht nur Anliegen der Lehrerin ist.8 Der bergang vom allgemeinsprachlichen zum Fachsprachwortschatz ist dabei flieend. Das Verb "entweichen" wird

8 In Ausschnitt 1 verbessert ein Mitschler die Wortwahl von Fabian. Diese wird sowohl von Fabian als auch von der Lehrerin, Frau Witt, besttigt. Auch in Ausschnitt 2 kann vermutet werden, dassAnnein Zeile 6 nach einem pas-senden Verb sucht. In Zeile 8 besttigt Anne die Formulierung von Frau Witt.


verwendet, um die Verflchtigung von Gasen zu benennen, und kann im gegebenen Kontext als (auch) fachsprachliche Lexik gelten.9

In Ausschnitt 3 zeigt der Schler Timo noch vor dem Eingreifen der Lehrkraft, dass er auf eine sorgfltige Wortwahl bedacht ist:

Ausschnitt 3: Interzellularraum (Klasse 11, Enzymregulation) HS=Herr Schfer, Ti=Timo

01 Ti: rechts i s halt das INnere der zelle?= 02 HS: =ja. 03 Ti: u nd LINKS is halt-

=> 04 h sozuSAgn- (-) =>05 a unWELT .

06 (-) => 07 HS: INterzellularraum.

08 kann man SAgen. 09 okee.

Timos Zgern (Z. 4) weist auf eine Wortsuche nach dem Begriff fr den Raum auerhalb von Zellen hin. Durch die Voranstellung von "sozusagen" markiert er seine Wortwahl "Auenwelt" als nicht ideal. Erst nach einer kurzen Stille bietet Herr Schfer in Zeile 7 die fachsprachliche Alternati-ve ,,Interzellularraum" an. Der Fall ist anders als in Ausschnitt 1 und 2, da nun ein fachsprachlicher Begriff angeboten wird, der zustzlich eine andere Betrachtung nahelegt Aus "auen" wird "inter". Die Abbildung einer einzelnen Zelle wird damit als ausschnitthafte Darstellung einer einzigen Zelle innerhalb eines Zellverbandes perspektiviert, ein Zusam-menhang, der im Hintergrundwissen der Schlerfinnen liegt, aber in der zugrundeliegenden Abbildung nicht umgesetzt ist.10

Auch in den Ausschnitten 4 und 5 spielt auf unterschiedliche Weise Fachlexik eine Rolle. In Ausschnitt 4 ersetzt die Lehrerin, Frau Witt, "Maus" durch "Beute", womit eine weitere (fachliche) Perspektive etab-liert wird.

9 Roelcke (2005, SOff) schlgt eine Untergliederung von Fachlexik vor, bei der Fachwrter unterschiedlich eng mit einzelnen Fachgebieten verbunden sind.

10 Es kann mit Recht bezweifelt werden, ob der Zusammenhang im Bewusst-sein der Interaktanten in diesem Moment eine Rolle spielt. Gleichzeitig ist zu vermuten, dass der aus dem Begriff "Interzellularraum" erschliebare Zusammenhang fr das Verstehen von Gewebsstrukturen und Regulations-vorgngen in und an Zellen bedeutsam ist. Mit dem Erwerb dieses Begriffes wre dann gleichzeitig fachliches Lernen verbunden.

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Ausschnitt 4: Beute (Klasse 12, kologie) Ja=Jannika, FW=Frau Witt, An=Annette, In=Inge

=>01 Ja: pp> dann isst der FUCHS- die- (.) MAUS?> 02 FW: aHA? 03 (-) 04 In: pp>((hm hm he[he,)) >= 05 An:

=> 06 FW: [ [da s: se ine BEUte?=

07 Ja: = Die Schlerin Jannika stimmt dem Angebot der Lehrerin zu (Z. 7). In Ausschnitt 5 ist sowohl Fachsprachlichkeit als auch die Auflsung von Deixis zentral:

Ausschnitt 5: der=Fuchs; die=Brutkapseln (Klasse 12, kologie) Ja=Jannika, FW=Frau Witt

=>01 Ja: 05 06

dieser ZWISCHNwirt, nimm t die j Unglar ve im ei AU~

11 Problematisch ist hier zustzlich das Verstehen der zugrunde liegenden Graphik. Diese beinhaltet die Abbildung eines Bandwurms und einer Band-wurm-Brutkapsel, die jedoch jeweils stellvertretend fr eine groe Anzahl von entstehenden Bandwrmern und Brutkapseln stehen. Das Verstehen dieser Stellvertreter-Funktion bzw. die Versprachlichung des in der Graphik Sichtbaren fhrt auerdem zur Korrektur von Plural "pflanzen die" (Z. 2) zu Singular "dieser Wurm" (Z. 3) und schlielich wieder zu Plural "diese Brut-kapseln" (Z. 11). Es ist sehr wahrscheinlich, dass deiktisches Verweisen nicht nur aufgrunddes gegebenen gemeinsamen Sichtfeldes und Gesprchskontex-tes, sondern zum Teil auch aus fachlich-kognitiven Grnden oder aufgrund fehlender sprachlicher Ressourcen erfolgt (zu letzterem vgl. auch Ku petz 2011).

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Jannika bezeichnet das auf einem Schaubild sichtbare Nagetier als "Maus oder Ratte" und anschlieend als "Zwischenwirt". Diese zustzliche Be-zeichnung ersetzt nicht "Maus oder Ratte", sondern Jannika fgt eine weitere Perspektive hinzu, indem sie erlernte kologische Kategorien (Zwischenwirt/Endwirt) anwendet und das Gesagte daher im Sinne des Unterrichtsthemas abstrahiert und perspektiviert. Diese Perspektive von "Zwischen-" und "Endwirt" ist fr das Verstehen der Graphik zentral. Damit nimmt die Schlerin mit der zustzlichen Benennung als "Zwi-schenwirt" eine Perspektivierung im Sinne des fachlichen Fokus der Graphik bzw. des Unterrichtsthemas vor.

Ein Aspekt des Spracherwerbs in Unterrichtsgesprchen ist, dass Sch-ler/innen lernen, sich fachsprachlich auszudrcken. In den Ausschnitten 7 und 8 werden Alltagssprache und Fachsprache fast scherzhaft gegen-einander ausgespielt, wobei die fachlichen Varianten als "schlau" und als "vornehm" und damit als gehoben konzeptualisiert werden.

Ausschnitt 7: auf schlau (Klasse 12, kologie) FW=Frau Witt, In=Inge

01 FW: schmaROTz er.= =>02 =wie nenn wir die auf SCHLAU?

03 (-) 04 In: paraSITn?= 05 FW: =geNAU.

Ausschnitt 8: vornehm (Klasse 11, Genetik) HM=Herr Merten, Jf=Josef

*HM zeigt auf Zeichnung der DNA, markiert mit "I" => 01 HM: wissn sie noch wie der erste schritt *(.)

VORnehm hie? 02 (-) 03 Jf: ahm: (---) 04 HM: tr[ns 05 Jf: [(warte')? 06 transkripTION:?

Die Lehrkrfte fragen nach den fachlichen Benennungen, nachdem die jeweiligen Inhalte bereits alltagssprachlich geuert wurden (vgl. auch Harren 2009c). Mit der Bewertung des Gebrauchs von Fachlexik expli-zieren die beiden Lehrer/innen, dass das Verwenden von Fachbegriffen

113~ ----------------------------- :, Die verborgene Arbeit der Fachlehrer erwnscht ist und dass die jeweiligen Sprecherfinnen sich durch den Gebrauch dieser Vokabeln als gebildet ausweisen knnenP t

3.2. Kollokationen

Neben Fachbegriffen knnen auch syntagmatische Wortverbindungen Gegenstand von Korrekturen sein, sowohl von Selbst- als auch Fremdkor-rekturen. Korrekturen erfolgen auch dann, wenn sie kaum zur inhaltlichen Przision oder zur Verstndlichkeit beitragen. In Ausschnitt 9 ersetzt die Lehrerin in ihrer eigenen uerung "weit"' durch "breite kologische Potenz"; im darauffolgenden Ausschnitt besteht Hannes darauf, dass es "einfacher" anstelle von "halber" oder "halbierter Chromosomensatz" heit.

Ausschnitt 9: breite Potenz (Klasse 12, kologie) FW=Frau Witt, Ma=Manuel

01 FW: o' i' in bezUg auf den fakt o r tempe [raTUR,

02 Ma: [] => 03 FW: eine (---) WEIT' => 04 BREite kologische potenz,

Ausschnitt 10: einfacher Chromosomensatz (Klasse 10, Genetik) Ma=Mara, Ha=Hannes, FM=Frau Mller

01 FM: wAs bedeutet HAploid nochmal? 02 (--) 03 04 Ma: (halbe;=)

=>05 =es wird halBIERT,

06

07 FM:

*Frau Mller sieht geradeaus weiter in Maras Richtung.

*(--) *Frau Mller ni ckt ; Hannes meldet sich. [*geNAU?

12 Da es hierbei auch um Aspekte von Identitt geht, ist es nicht verwunderlich, dass sich diesbezglich auch Widerstnde formieren: Zum Beispiel ist in eini genAusschnitten zu beobachten, dass Jugendliche anstelle von Fachbegriffen niedrig markierte Alltagsbegriffe verwenden bzw. kompliziert klingenden Fachbegriffen mit Protest begegnen.

.~ ~

Harren

08 Ma: ((oder) ( ) [ ( ) (ch r o mo somensat z) 09 FM: [(j a .)

*Fr au M l ler nickt und si e ht a u f d en vor i hr stehe nde n OHP.

10 * ja. 11 (.)

*Fr au M l ler nick t. => 12 Ha: ein EINfac her- c h r o mo* SOme nsatz.

*Fr au Mller n ickt. 13 *(-)

*Fr au Mll e r n ick t . 14 FM: *genAU.

Auch in einschlgigen Biologie-Lehrwerken spricht man von einem weiten Toleranzbereich", aber einer "breiten Potenz"_B In Ausschnitt 9

bemht sich die Lehrerin also, auch in ihrem eigenen Sprachgebrauch den sprachlichen Normen des Faches zu folgen. In Ausschnitt 10 geht die Korrektur von einem Schler (Hannes, Z. 12) aus, nachdem die Lehrerin Maras Aussage, "es" bzw. der Chromosomensatz werde "halbiert", bereits besttigt hat.14 Inhaltlich geht es darum, dass in der Meiose (der Eizellen-und Samenzellbildung) eine Halbierung der Chromosomenanzahl erfolgt. Im gemeinsamen Sichtfeld befindet sich eine schematische Abbildung mit mehreren aufeinanderfolgenden Zellstadien, in denen in einem Schritt eine Anzahl von Chromosomen auf zwei Tochterzellen aufgeteilt wird. Im Zusammenhang mit der fr alle sichtbaren Abbildung ist also nach-vollziehbar, dass Mara die Bedeutung des Begriffes "haploid" verstanden haben muss. Hannes fgt in Z. 12 etwas hinzu, das auch dekontextualisiert als Kern einer Begriffsdefinition zu "haploid" dienen knnte und in dieser Form auch in Lehrwerken zu finden ist.

3.3. (Zustzliche) Syntagmen einbinden In den folgenden beiden Ausschnitten ist zu sehen, wie Darstellungen eines biologischen Kreislaufes przisiert werden bzw. um Zusatzinfor-mationen angereichert werden, indem Syntagmen wie Relativstze, Pr-

13 Bei beiden Ausdrcken geht es darum, mit welcher Schwankungsbreite von Umweltfaktoren (z. B. Temperatur) Individuen einer Art zurechtkommen.

14 Zu bercksichtigen ist aber das Zgern von Frau Mller in Z. 6 sowie die wei-tere Verzgerung in Z. 11. Diese knnten als Hinweis auf Unvollstndigkeit oder mangelnde Przision gedeutet werden.


positionalphrasen oder vollstndige Hauptstze ergnzt und integriert werden. In Ausschnitt 11 machen sich gleich zwei Schler/innen ber die Prpositionalphrase "vom Fuchs" lustig (Z. 4 u . 5f). Die Lehrerin drckt den Zusammenhang expliziter und ausfhrlicher aus: "von der NAHrung die der fuchs aufnimmt".

Ausschnitt 11: vom Fuchs (Klasse 12, kologie) Ma=Ma nuel, Ta=Tan j a , An=An nette, FW=Frau Wi t t

01 Ma : p ,d i m> j a (e r WCHST,) => 02

03 04 Ta : 05 An :

=> 06

und ernhrt s i c h ha l t v om FUCHS , u :nd (.) [(krieg t dadu r c h au c h') >

[ 'hhh hhh h mh jam hi [ h ah a [p> heh

FUCHSna h (h)run g, >= =>07 FW: = [von de r NAHrun g die ] der f uchs au f nimmt ?

08 Ma : [(= 09

Auerhalb des Gesprchskontextes wre Manuels Aussage mehrdeutig und knnte auch darauf verweisen, dass der Bandwurm sich vom Fuchs selbst ernhrt, diesen sozusagen von innen an knabbert. In der vorherigen Unterrichtsphase wurde die Lebens- und Ernhrungsweise von Band-wrmern ausfhrlich thematisiert. Im Kontext sollte also eindeutig sein, welchen Zusammenhang Manuel hier auszudrcken versucht. Sowohl Tanja und Annette als auch die Lehrerin orientieren sich hier an einer Norm, nicht auf das Kontextwissen aus der vorigen Unterrichtsphase zu bauen, sondern die Darstellung auch dekontextualisiert eindeutig und przise zu gestalten. Eine Disambiguierung wird hier durch die Ersetzung von "Fuchs" durch "Nahrung" und die Ergnzung eines Relativsatzes geleistet (vgl. Z. 7).

In Ausschnitt 12 wird nicht nur- wie in den Ausschnitten 1 und 2-Lexik ausgetauscht (hier "zu gro geworden" in das aus anatomischer und physiologischer Sicht przisere Verb "wchst") und damit der Zu-sammenhang eindeutiger formuliert, sondern die vernderte Wortwahl sowie die folgenden Ergnzungen spezifizieren den Vorgang zustzlich als Lngenwachstum. Ab Z. 10 charakterisiert die Lehrerin dieses Wachstum durch eine ganze Reihe von Einschben als Reifung zustzlicher physio-logisch vollstndiger Glieder.15

15 Auch dieser Zusammenhang wurde den Schler/innen in der unmittelbar vorangegangenen Unterrichtsphase vermittelt, in der der Aufbau und die

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Ausschnitt 12: wenn er zu gro geworden ist (Klasse 12, kologie) Ma=Manuel, FW=Frau Witt

=>01 Ma: h u:nd hm: w:enn=er dann wieder zu GRO geworden is,

02 schmei' hm 03 dann: scheidet der fUchs wieder ein

Endglied von=ihm AUS, 04 05 FW: j a,=da ms sen wir nochn bisschen' 06 mbisschen WEiterhaken.= 07 ALso. 08 .h h:m (.) der fuchsba' h der fuchsbandburm

WCHST? 09 .hh hm: w:enn: er 10 und seine lEtzten GLIEder,= => 11 =das s ind immer DIE die am weitesten entWICKelt

sind?> hh 12 und sobald DIE ebm VOLLstndig entwickelt sindh?

=> 13 mit Allen geschlechtsorganen 14 sowohl mnnlich als auch WEIBlich, > 15 .hh h' wird die ses lEt zte glied AUSgeschiedn.

Manuel korrigiert sich in diesem Ausschnitt zunchst selbst, indem er von einem alltagssprachlichen in ein fachsprachliches Register wechselt (Z. 2-3: "ausscheiden"). In ihrer Korrektur und Ergnzung bezieht sich die Lehrerin auf die Aussage Manuels in den Zeilen 1-3. Sie macht vor, was sie von der Darstellung des infragestehenden Zusammenhanges erwartet: Die der Interaktion zugrunde liegende Abbildung soll nicht zusammen-fassend beschrieben werden, sondern als Anlass und Anker genommen werden, um den Kreislauf zu erlutern und dabei mglichst przise und vollstndig das erworbene Hintergrundwissen zu integrieren. Mit dem Einbezug unterschiedlicher Formen von Attributen und Adverbialen er-reicht sie eine przise und detaillierte Darstellung des Zusammenhanges.

Gegliedertheit von Bandwrmern mit Hilfe eines Modells, mikroskopischer Aufnahmen und konservierter Bandwrmer veranschaulicht wurden.

Oie verborgene Arbeit der Fachlehrer 117

Hier treffen sich Anforderungen an die sprachliche Darstellung und an das fachliche Lernen auf interessante Weise: Aus der Darstellung Manuels ist nicht zwingend erschliebar, dass er das von der Lehrerin ergnzte Wissen nicht besitzt. Wir knnen lediglich feststellen, dass er bei einer beschreibenden Darstellung geblieben ist und den Schritt zu einer erklrenden nicht vollzogen hat. Wie dies ausshe bzw. in welcher Feinschrittigkeit die Darstellung des Prozesses erwartet wird, demonst-riert die Lehrerin. Eine Korrektur des Verstndnisses der Aufgabe sowie eine Klarstellung der Rolle der Graphik durch explizite Rahmung finden nicht statt.

4. Zusammenfassung und FazU

Zusammenfassend lsst sich feststellen, dass die mndliche Darstellung fachlicher Inhalte nicht nur der Norm unterworfen wird, Inhalte mit mglichst fachsprachlicher oder exakter allgemeinsprachlicher Lexik besonders przise darzustellen, sondern dass Przision hufig mit einem fachlichen Perspektivenwechsel verbunden ist. Hufig geht mit all dem auch eine erhhte Explizitheitl" einher.

Przision und Detaillierung knnen sich - wie in den Ausschnitten 1 bis 12 sichtbar- sprachlich auf sehr unterschiedliche Weise zeigen. So kann Przision durch eine spezifische Wortwahl (sowohl fachsprachlich als auch allgemeinsprachlich) oder durch das explizite Benennen von Referenten anstelle deiktischen Verweisens erreicht werden. Przision kann aber auch mit dem Detaillierungsgrad steigen, der unter anderem syntaktisch durch Erweiterungen in Form von unterschiedlichen Attribu-ten (inkl. Attributstzen), aber auch durch die Integration von Adverbialen erreicht werden kann_.7 Eine hohe Explizitheit kann, muss aber nicht auf fachliche und fachsprachliche Darstellungskonventionen zurckgehen. In Harren (2009c) wird ein Fall vorgestellt, in dem das Einfordern von Explizitheit auf die Darstellungskonvention bzw. die Textsortenkenntnis von "Definitionen" zurckgefhrt werden kann. Explizitheit entsteht

16 Nach von Hahn zeichnet sich Explizitheil als "Folge des Bedrfnisses nach Genauigkeit" dadurch aus, dass der Kontext "(mglichst) vollstndig in den Text" integriert wird (von Hahn 1998, 383).

17 Auch das Nachliefern der fachlichen Kollokation durch Hannes in Ausschnitt Ausschnitt 10 knnte auf die im Fachunterricht bliche Praxis des schrift-lichen Definierens zurckgehen, die in dieser Klasse mit dem Notieren von Wortbedeutungen in einem Glossar einhergeht.

118 Harren

auch aus der unterrichtlichen Notwendigkeit heraus, Wissensinhalte berprfbar und interaktiv bearbeitbar zu machen. Beispiele hierftir sind die erneute Nennung von Referenten oder Darstellungen von Inhalten, die unmittelbar zuvor bereits erwhnt wurden oder die im gemeinsamen Sichtfeld liegen, und damit im Rahmen von Alltagsgesprchen als gemein-sames Wissen nicht unbedingt erwhnenswert wren (vgl. auch Harren 2009c, 162f). Dieses Phnomen ist vor allem in den Ausschnitten 5, 10, 11 und 12 zu beobachten. Die im Unterricht angestrebten medial mndlichen Darstellungsformen zeigen auerdem eine Nhe zu schriftsprachlichen Formulierungen. Nach Koch/Oesterreicher (1985) knnen solche Formulie-rungen, die sich durch eine grere Przision und Explizitheit, einen h-heren Anteil von Fachlexik und eine grere grammatische Elaboriertheit auszeichnen, als konzeptionell schriftlich bzw. distanzsprachlich verstanden werden.1R Hierbei darf aber nicht bersehen werden, dass die Interaktanten je nach Aufgabe und Situation unterschiedliche sprachliche Zielformen realisieren, also nicht immer die gesamte Palette der sprachlichen Formen auswhlen, die von Koch und Oesterreicher als prototypisch fr den konzeptionell schriftsprachlichen (distanzsprachlichen) Pol betrachtet werden. Beispielsweise ist eine Entbindung von den gemeinsamen visuellen Res-sourcen und vom unmittelbaren Gesprchskontext nicht unbedingt als Resultat distanzsprachlicher Normen, sondern hufig vor allem didaktisch als Teil der unterrichtlichen Aufgabe zu sehen: Hufig geht gerade die Er-und Bearbeitung fachlicher Inhalte mit sprachlicher Przision, Fachlexik sowie einer erhhten Explizitheit und Ausfhrlichkeit (sowohl Inhalt als auch Syntax betreffend) einher. Obwohl der Spracherwerb in den Sach-fchern sicherlich zu einem groen Teil anhand von Formulierungen in Schulbchern und Hefteintrgen untersttzt wird, hngen die gewhlten sprachlichen Formen nicht zwangslufig mit medial schriftlichen Vor-bildern zusammen, sondern sind als hochgradig aufgabenbezogen zu betrachten. Eine Kategorisierung der verschiedenen zielsprachlichen Formen als konzeptionell schriftlich wrde damit zu kurz greifen.

Die Ausschnitte zeigen unterschiedliche Verfahren, wie Lehrpersonen mit den uerungen von Schler/innen weiterarbeiten. In Ausschnitt 5 werden nicht ausgedrckte Zusammenhnge und Benennungen von einer

18 Koch/Oesterreicher weisen darauf hin, dass das sprachliche Handeln im Spannungsfeld zwischen Nhe und Distanz "als Resultat des Spracherwerbs" zu gelten habe (2007, 352). Spracherwerbsforschung kann in diesem Sinne deutlich weiter gefasst werden und auch die sprachliche Entwicklung von Jugendlichen und Erwachsenen umfassen (vgl. hierzu auch die berlegungen bei Feilke 2006, 178f).


Schler/in erfragt bzw. die Schlerin wird dazu gebracht, deiktisch An-gedeutetes zu konkretisieren. Ein solches Vorgehen wird seit Bruner mit der Metapher des Scaffolding beschrieben (Bruner 1978), bei der Lernende durch einen interaktiven Gerstbau sprachkompetenter Bezugspersonen in die Lage versetzt werden, zielsprachliche Strukturen zu produzieren, zu denen sie alleine nicht in der Lage wren.19 Damit ist im Fachunterricht der gymnasialen Oberstufe interaktional hnliches zu beobachten wie im kindlichen Erstspracherwerb. In den Ausschnitten 1 bis 4 sowie 11 macht die Lehrkraft jeweils ein fachsprachliches Angebot, das von Schlerseite akzeptiert wird. In Ausschnitt 12 liegt zwar analysierbar ein vergleich-bares Vorgehen vor, allerdings ist nicht mehr so klar, ob die detaillierende Darstellung zwangslufig als Korrektur verstanden werden muss oder ob sie auch als erneuter Lehrervortrag zu den in frage stehenden Zusammen-hngen gesehen werden kann.

In all diesen Fllen sind gleichzeitig Bearbeitungen der fachlichen Inhalte und der fachlichen Perspektiven involviert und es erfolgt keine ex-plizite Rahmung, dass hier gleichzeitig auch und damit verbunden Arbeit an Sprache vollzogen wird. Der gemeinsame interaktive Fokus bleibt auf den (sprachlich vermittelten) fachlichen Inhalten. Allein die Beispiele, in denen Fachbegriffe erfragt werden, nachdem ein Zusammenhang bereits alltagssprachlich formuliert wurde (Ausschnitte 7 und 8), beinhalten Rahmungen, die sich auf die Sprache und interessanterweise auch auf das Prestige dieser sprachlichen Variett beziehen. Die Ausschnitte 5, 6, 10 und 11 zeigen, dass sich Schler- und Mitschler/innen auch ohne ein direktes Eingreifen ihrer Lehrkrfte daran orientieren, deiktische Verweise in konkrete Benennungen aufzulsen und Zusammenhnge mglichst przise bzw. mit fachlich akzeptablen Kollokationen auszudrcken.

Dabei kann vermutet werden, dass Schler/innen zunehmend ber-nehmen, was von ihnen in der Interaktion eingefordert oder was ihnen vorgemacht wird- internalisieren, wie es die Psychologie nennt, inkorpo-rieren, wie es bei Bourdieu in der Soziologie heit. Ob jedoch alle Schler/ innen gleichermaen aus den hufig impliziten Rckmeldungen und Untersttzungen (im Sinne von Scaffolding) profitieren, oder ob es vor allem diejenigen Schler/innen sind, deren Elternhuser sie bereits auf naturwissenschaftliche Denkweisen und auf eine distanzsprachliche Aus-drucksweise vorbereitet haben, kann anhand der vorliegenden Studie

19 An diesen von Bruner erluterten Mechanismus lehnen sich auch Hausendorf und Quasthoff (2005, 277ff) bezglich der Beschreibung der Erzhlentwick-lung von Kindern und Jugendlichen an.

120 Harren

nicht entschieden werden. Die PISA-Ergebnisse legen den Zusammen-hang von Schulerfolg und Literalitt mit dem Bildungshintergrund der Eltern empirisch nahe. Auch Gogolin (2007, 74) argumentiert fr einen mglichen Zusammenhang von Elternhaus und Schulerfolg, und begreift die familire Vorbereitung auf konzeptionelle Schriftlichkeif als zentral. Dem knne und msse der schulische Unterricht mit einer expliziten Frde-rung der sprachlichen Normen und Ausdrucksmglichkeiten auch in den Sachfchern entgegenwirken (vgl. auch Gogolin 2009). Auch bei Bourdieu wird die Zugehrigkeit zu einer sozialen Gruppe ber die Sozialisation mit der Ausbildung von Einstellungs- und Verhaltensdispositionen in Verbindung gebracht, die schlielich fr die Ausprgung eines Habitus verantwortlich seien bzw. als dessen innere Grundlage gesehen werden knnen (vgl. Rehbein/Saalmann 2009; Suderland 2009). Diese Theorie ist insofern interessant, als die in diesem Beitrag analysierten Interaktionen bzw. das mit ihnen Angesprochene deutlich ber Sprache hinausgeht. Auch im Ansehen der Gesprchspartner scheint die verwendete sprach-liche Variett, mindestens die Verwendung von Fachlexik, mit einem zur Schau getragenen bildungssprachlichen Habitus zusammengebracht zu werden (vgl. Ausschnitte 7 und 8). Anhand eines gesprchsanalytischen Vorgehens kann also empirisch festgemacht werden, wie Schler/innen durch Scaffolding-Verfahren zur Produktion sprachlicher Formen angeleitet werden und damit Sprache und Denkweisen erwerben, die vielleicht ein-mal als Ausdruck eines naturwissenschaftlichen oder bildungs-brger-lichen Habitus gelten knnen.

Wie sehr Sprache Medium und gleichermaen Mittel fr die Erfassung und Bearbeitung von Fachlichem ist, wurde an den Daten gezeigt. Dies beinhaltet unter anderem eine naturwissenschaftlich kleinschrittige Denkweise und Perspektivierungen der Inhalte sowie die gezielte explizite Einbindung von Grundannahmen und Hintergrund wissen.

Eine interessante Anschlussfrage ist, ob eine effektivere Vermittlung der dafr notwendigen sprachlichen Zielformen durch explizite Rahmun-gen und Vermittlungsformen erfolgen sollte, wie Gogolin es mit Bezug auf Forschungsergebnisse aus Grobritannien und Australien vorschlgt (Gogolin 2007, 74f). Sollte hierfr der Fachunterricht "unterbrochen" wer-den? Wre eine explizite Rahmung berhaupt weiterfhrend, oder reicht es aus, intensiv und genau mit Schleruerungen weiterzuarbeiten und ihnen korrigierendes und untersttzendes Feedback zu geben? Im Rahmen dieses Aufsatzes knnen diese Fragen nicht geklrt werden, sie bieten aber Anlass fr weitere dringend notwendige Forschung auf diesem Gebiet.

Oie verborgene Arbeit der Fachlehrer 121

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