Hinweise und Erläuterungen Deutsch - LI-Hamburg · letzte Beitrag stellt mit der „Lektorenrunde“ ein kooperatives Rückmeldeverfahren zu Text ... sowie gut strukturierter Redebeitrag

Hinweise und Erläuterungen

Deutsch

zum Bildungsplan Grundschule

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Grundschule ♦ Deutsch

Herausgeber:Freie und Hansestadt HamburgBehörde für Schule und BerufsbildungLandesinstitut für Lehrerbildung und SchulentwicklungFelix-Dahn-Straße 3, 20357 Hamburg

Diese Veröffentlichung beinhaltet Teile von Werken die nach ihrer Beschaffenheit nur für den Unterrichtsgebrauch in Hamburger Schulen sowie für Aus- und Weiterbildung am Hambur-ger Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung bestimmt sind.

Eine öffentliche Zugänglichmachung dieses für den Unterricht an Hamburger Schulen be-stimmten Werkes ist nur mit Einwilligung des Landesinstituts für Lehrerbildung und Schul-entwicklung zulässig.

Erarbeitet durch: Gestaltungsreferat Deutsch, Künste, Fremdsprachen

Referatsleitung: Heinz Grasmück

Fachreferentin: Dr. Michaela Strobel-Köhl

Redaktion: Catrin AndererClaudia BaarkMartina Thaden

Hamburg 2013

Download: www.li.hamburg.de/Bildungsplaene

Impressum

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InhaltVorwort .....................................................................................................................................4

Unterrichtsvorhaben ................................................................................................................5

Kapitel 1 Wie gestalte ich einen interessanten und sprachlich verständli chen Vortrag?

Entwicklung von Präsentationskompetenz am Beispiel der Methode „Themenplakat“ ..........................................................................................................5

Kapitel 2 Wie gelingt es mir, Gehörtes zu verstehen?

– Förderung des verstehenden Zuhörens am Beispiel einer handlungsorientier ten Auseinandersetzung mit einem Hörspiel ..........................15

Kapitel 3 Auf dem Weg zur eigenen Handschrift: Schriftgespräche füh ren .........................32

Kapitel 4 „… und mir gefällt, dass der Mann Zauberkräfte entfalten konnte.

Wollen wir das aufschreiben?“ Die Lektorenrunde: Ein kooperatives Rückmeldeverfahren zu Textentwürfen ...................................................................36

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Der Rahmenplan Deutsch für die Grundschule, der zum Schuljahr 2011/12 in Kraft getreten ist, setzt die Kompetenzorientierung früherer Rahmenpläne konsequent fort, d.h. er formuliert, über welche Kompetenzen eine Schülerin/ein Schüler zu einem bestimmten Zeit punkt verfügen soll. In diesem Sinne werden Beobachtungskriterien für das Ende der Jahrgangsstufen 1 und 2 sowie Regelanforderungen für das Ende der Jahrgangstufe 4 formuliert. Sie beziehen sich auf die vier Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts: Sprechen und Zuhören, Schreiben (Texte schreiben/Richtig schreiben), Lesen – mit Texten und anderen Medien umgehen so wie Sprache und Sprachgebrauch untersuchen. Inhalte werden nicht getrennt ausgewiesen; sie finden sich einerseits anforderungsbezogen formuliert, andererseits wurde die Zahl der verbindlich zu unterrichtenden Inhalte reduziert. Entscheidend ist die Handlungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler, also ihre Fähigkeit, fachliche und überfachliche Problemstellun gen angemessen zu bearbeiten.Für die einzelne Schule bringt dies ein größeres Maß an Freiheiten mit sich und damit die Chance, in der Planung und Durchführung des Unterrichts ihrem pädagogischen Profil und ihren je spezifischen Gegebenheiten verstärkt Rechnung zu tragen. Gleichzeitig stellt es die Schule/die Fachkonferenzen vor die Herausforderung, ein schuleigenes Curriculum zu ent wickeln. Dabei ist der Deutschunterricht so zu planen und zu gestalten, dass die Schülerin nen und Schüler am Ende der Jahrgangsstufe 4 die im Rahmenplan genannten fachlichen Anforderungen bewältigen können. Als Grundlage eines fachspezifischen Curriculums empfiehlt sich die Ausarbeitung und Ab stimmung verschiedener Unterrichtsvorhaben, die folgende Aspekte besonders berücksichti gen sollten:

�� den systematischen Erwerb und Aufbau von Kompetenzen,�� die Verbindung verschiedener Kompetenzbereiche,�� ansprechende und die Schülerinnen und Schüler aktivierende Themen,�� komplexe Aufgabenstellungen,�� Möglichkeiten zur Differenzierung und Individualisierung.

Die vorliegende Handreichung möchte die Arbeit an den Schulen unterstützen, indem sie Beispiele für Unterrichtsvorhaben vorstellt, die als Anregung dienen mögen. Sie alle stammen aus erprobter Unterrichtspraxis. Gemeinsam ist den vorgestellten Unterrichtsvorhaben ein hohes Maß an Schüleraktivität und individuellen Zugängen, Formen des kooperativen Lernens sowie der Reflexion des eigenen Lernens. Der erste Beitrag widmet sich der Entwicklung von Präsentationskompetenz am Beispiel des Themenplakats. In einem weiteren Vorhaben geht es um die Förderung des verstehenden Zuhörens am Beispiel der handlungsorientierten Auseinandersetzung mit einem Hörspiel. Im Mittelpunkt des Vorhabens „Auf dem Weg zur eigenen Handschrift“ steht die Einführung von Schriftgesprächen, der letzte Beitrag stellt mit der „Lektorenrunde“ ein kooperatives Rückmeldeverfahren zu Textentwürfen vor. Der Schwerpunkt der vorgestellten Unterrichtsvorhaben liegt auf den Kompetenzbereichen „Sprechen und Zu hören“ sowie „Schreiben“, die im neuen Rahmenplan verstärkt Bedeutung erhalten. Grund gedanken und wesentliche Elemente lassen sich aber auf andere Bereiche übertragen. An dieser Stelle sei den Autorinnen ganz besonders gedankt, aber auch allen Kolleginnen und Kollegen, die mit ihren Erfahrungen, Ideen und Materialien zur Erstellung dieser Publikation beigetragen haben.

Mit den besten Wünschen für eine konstruktive Planung und einen gelingenden Unterricht

Dr. Michaela StrobelKöhlFachreferentin

Vorwort

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Kapitel 1 Grundschule ♦ Deutsch

Unterrichtsvorhaben

Kapitel 1

Titel des Unterrichtsvorhabens

Wie gestalte ich einen interessanten und sprachlich verständlichen Vortrag?Entwicklung von Präsentationskompetenz am Beispiel der Methode „Themenplakat“.

Dauer 6 Unterrichtswochen mit jeweils 4 Unterrichtsstunden

Jahrgangsstufe(n) Geeignet für die Klassenstufen 34

Kompetenzbereiche

Kompetenzbereich „Sprechen und Zuhören“

Ausgangslage/Voraussetzungen

Die Schülerinnen und Schüler kennen Methoden zur Ideensammlung (z.B. Mindmap/Tableset) und Grund lagen zum selbst ständigen Erarbeiten eines Themas (z.B. Themen finden, Informationen beschaffen, kooperative Lern formen, Prä sentieren). Sie kennen Arbeitsweisen, um sich mit Sach texten effektiv auseinanderzusetzen. Im Schrei ben und selbstständigen Überarbeiten von Texten haben die Schülerinnen und Schüler bereits erste Erfahrungen ge sammelt, sodass ihnen das Schreiben von kurzen Sach texten, Steckbriefen und Notizzetteln bekannt ist. Darüber hinaus kennen sie das Arbeiten mit einem Wör terbuch. Das Präsentieren und Reflektieren einer erar beiteten Auf gabe haben die Schülerinnen und Schülern kennen ge lernt, sodass im Rahmen dieser Unterrichtsein heit darauf aufgebaut werden kann.

Fachliche und überfachliche Anforderungen, die erreicht werden sollen

Die Schülerinnen und Schüler • diskutieren und klären in Gesprächen Anliegen und Konflikte gemeinsam mit ande

ren, formulieren und begründen ansatzweise eigene Auffassungen, • sprechen deutlich und für andere verständlich, • kennen und beachten die Wirkungen ihrer Rede weise auf andere, • planen Sprechbeiträge und sprechen funktionsan gemessen:

erzählen mit stimmlichen Mitteln und Gestik ge staltet, sinnvoll aufgebaut und strukturiert,

tragen Sachverhalte nachvollziehbar vor: beach ten Mimik und Gestik, setzen ggf. nicht sprachliche Mittel ein, wie z.B. Bilder,

• hören aufmerksam zu, verstehen die wichtigsten Informationen, ziehen erste Schlüsse aus dem Gehörten und nehmen Stellung dazu,

• fragen bei Nichtverstehen gezielt nach, • arbeiten und lernen selbstständig und gründlich, • gehen mit eigenen Gefühlen, Kritik und Misserfolg angemessen um.

Materialien/Medien

Arbeitsmaterialien, Medien und Literaturangaben für das Unterrichtsvorhaben sind im Beispiel (Astrid Lindgren) und im Anhang zu finden.

Arbeitsformen/Methoden

Einzel und Partnerarbeit, kooperatives Lernen

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Grundschule ♦ Deutsch Kapitel 1

Differenzierung Minimalanforderungen • Erstellen eines Themenplakats mit zwei Fragen (ggf. mit Unterstützung einer

Lehrkraft) • Recherche mit Hilfe von speziell vorbereiteten Sachtexten oder Vorgelesenem • Präsentation = Ansprechende Darstellung durch Bilder, Zeichnungen etc., Fragen

nennen und be antworten (ggf. mit Unterstützung einer Lehrkraft)Maximalanforderungen • Selbstständige Recherche zum gewählten (komple xen) Thema mit einem Partner • Erstellen eines Themenplakats mit frei formulierten Sachtexten • Präsentation = Freier, sowie gut strukturierter Re debeitrag mit Hilfe von Stichwort

zetteln, An schau ungsmaterialien und MedienDas Unterrichtsvorhaben enthält eine natürliche Differen zierung. Die Schülerinnen und Schüler können entspre chend ihres Vorwissens sowie ihrer Fähigkeiten Themen auswählen, eingrenzen, erarbeiten und präsentieren. Leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler müssen intensiver begleitet werden; leistungsstärkere können die Offenheit des Unterrichtsvorhabens nutzen, um ihre ei gene Leistungsgrenze nach oben hin zu bestimmen.Konkrete Differenzierungsmöglichkeiten für die einzelnen Unterrichtsbausteine des Vorhabens sind in den Ausfüh rungen unten zu finden.

Produkte und Überprüfungs for mate

• Themenplakate zum Präsentieren und Darstellen von Informationen • Themenmappen zum Dokumentieren von Informatio nen (Portfolio) • andere Präsentationsformen

Die selbstständige sowie individuelle Erarbeitung und Präsentation eines Arbeitsauftrags entspricht laut Bil dungsplan den besonderen Lernaufgaben. Die schriftli chen und mündlichen Ergebnisse können somit als Lern erfolgskontrolle in einem Fach dienen.

Fachdidaktische Bemerkungen

Kompetentes Sprechen im Deutschunterricht

Anders als in der Freizeit oder in alltäglichen Situationen, stellt die Schule bezüglich des Sprechens eine kommunikative Herausforderung für viele Schülerinnen und Schüler dar. Sie müssen sich in der Schule neuen sprachlichen Anforderungen stellen (bewusstes Sprechen vor anderen, Standardsprache verwenden, Gesprächsregeln einhalten, Sprache reflektieren usw.). Für den Unterricht bedeutet das, die Schülerinnen und Schüler behutsam in die neuen kommunikativen Situationen einzuführen. Sie sollen über die alltagskommunikativen Kom petenzen hinaus sprachlich komplexe Aufgaben bewältigen können. Individuelle, anspruchs volle sowie systematische Lernaufgaben müssen ihre mündlichen Sprachkompetenzen aus bauen, um somit eine wesentliche Schlüsselqualifikation für das schulische und später berufl iche Leben anzubahnen. Mithilfe verschiedener Methoden und Techniken soll das kompe tente Sprechen als Lerngegenstand in verschiedenen Unterrichtssituationen regelmäßig thematisiert, geübt und reflektiert werden. Im Folgenden wird ein Unterrichtvorhaben zur Förderung kommunikativer Kompetenzen er läutert und exemplarisch dargestellt. Es integriert Arbeitsschritte zur systematischen Weiter entwicklung von verschiedenen Teilfähigkeiten im Bereich Sprechen, hat jedoch insbeson dere die „Entwicklung von Präsentationskompetenz“ im Fokus.

Mit dem Themenplakat Präsentationskompetenz entwickeln

Das Themenplakat (auch Lernplakat genannt) ist das veranschaulichte Ergebnis einer inten siven und selbstständigen Auseinandersetzung mit einem Thema. Es stellt den visualisierten Teil einer Präsentation dar und muss durch einen sprachlichen Teil ergänzt werden. Die Schülerinnen und Schüler (Partner oder Gruppenarbeit) wählen im vorgegebenen Rahmen ein Thema aus und erarbeiten unter Berücksichtigung verschiedener

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Methoden und koope rativen Arbeitsformen gemeinsam dessen Inhalte. Die Präsen tation bildet den Höhepunkt des Themenplakats, auf den während der gesamten Erarbeitungsphase immer wieder hin gearbeitet werden soll. Sie muss von Partnern genau geplant, geübt und abschließend mit Hilfe der Zuhörer reflektiert werden. Hilfsmittel wie Reflexions und Rückmeldebögen unter stützen dabei. Präsentieren spielt im zukünftigen Schul und Berufsleben häufig eine wichtige Rolle, sodass die Schülerinnen und Schüler mit dem systematischen Aufbau von Teilkompetenzen darauf vorbereitet werden müssen. Verschiedene Gründe sprechen für die rechtzeitige Anbahnung dieser Teilkompetenzen:Präsentationen

�� geben Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, die Essenz ihres Gelernten vorzustel len,

�� setzen voraus, dass ein Lerngegenstand, der vermittelt werden soll, auch verstanden werden muss (nachhaltiges Lernen),

�� fördern kooperatives Lernen, weil sie von Partnern oder einer Gruppe vorbereitet wer den,

�� fördern den kompetenten Umgang mit Sprache und das Sprechen vor anderen (freies Vortragen, informierendes Sprechen, Erklären, Körperhaltung, Ausdruck, Gestik),

�� fördern den kompetenten Umgang mit vielseitigen Medien, welcher angemessen und sinnvoll dosiert die Aufmerksamkeit der Zuhörer weckt,

�� fördern Kreativität durch den Einsatz verschiedener Visualisierungs und Gestaltungsmög lichkeiten,

�� fördern die Selbstwahrnehmung beim Lernen durch das intensive und regelmäßige Reflek tieren.

Eine Präsentation ist dann erfolgreich, wenn komplexe Themen inhaltlich und visuell verständlich aufbereitet werden, die Präsentierenden sprachlich sicher sind und das Thema für die Zuhörer interessant, informierend und überzeugend dargestellt wird. Das Themenplakat ist nur eine Möglichkeit, ein Thema visualisiert zu präsentieren. Prä sentations kompetenz beinhaltet auch das Anstreben eines Präsentationsrepertoires, welches mit Hilfe von Ideen der Lerngruppe und Impulsen der Lehrkraft entwickelt werden kann. Prä sentationsmöglichkeiten können u.a. Themenboxen, Thementische, Themenmappen, Buch vorstellungen, erstellte Filmausschnitte, Hörtexte, szenische Darstellungen, Diskussions run den usw. sein. Das Themenplakat dient als gute Einstiegsmöglichkeit, um erste Sicherheiten beim Präsentieren zu erlangen.

Welche Themen sich für eine Präsentation eignen

Bei der Auswahl von geeigneten Themen für die Erarbeitung einer Präsentation bietet sich ein weites Spektrum. Grundlegend für die Beschäftigung mit Themen ist, dass ein echtes Interesse auf Seiten der Schülerschaft besteht. Verfügt eine Lerngruppe kaum über Präsentationserfahrungen, müssen die Themen eingegrenzt werden und sich auf ihre Lebenswelt beziehen. Erfahrene Schülerinnen und Schüler sollten sich neuen Heraus forderungen stellen und komplexere Themen erarbeiten. Viele Themen können den Rahmen plänen der ver schiedenen Fächer entnommen werden. Besonders interes sant ist hier auch die Verknüp fung verschiedener Fächer (Beispiel: Wir leben alle in einer Welt: Religion à Die Weltreligio nen, Deutsch à Sprachen, Literatur aus anderen Ländern, Sachunterricht à Länder der Erde, Hauptstädte, Globalisierung, Flüsse, Musik à Komponisten oder Musik stücke aus aller Welt, Kunst à Kunst und Künstler aus aller Welt). Besonders leistungsstarke Schülerinnen und Schüler sollten regelmäßig die Möglichkeit erhalten, zu einem Thema ihrer Wahl zu ar beiten. Dabei können sie u.a. üben, die Interessen und Fähigkeiten ihrer Zuhörerschaft zu berücksichtigen, um Verständnisprobleme oder Unter und Überforderung zu vermeiden. Themen für Präsentationen können auch situativ entstehen, d.h. spontan aus Interessensbe reichen oder Situationen der Lerngruppe.Für erfahrene Lerngruppen eignen sich Themen, in deren Präsentation Diskussionen oder Streitgespräche geführt werden können. Hierbei vertreten die Präsentierenden eine Haltung oder Meinung, die sie vor ihren Zuhörern sprachlich sicher begründen müssen. Teilkompe tenzen des Sprechens wie das Diskutieren, Argumentieren und Debattieren werden hier trai niert (z.B. Gesundes Frühstück in unserer Klasse, Strom sparen, Sind Strafen sinnvoll?, Ist der Zoo eine Tierquälerei? etc.).

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Umsetzungsmöglichkeit zum Erstellen einer Präsentation

Erläuterungen der Bausteine

1. Transparenz und Zielklarheit schaffenDie Lehrkraft formuliert zu Beginn des Unterrichtsvorhabens das angestrebte, primäre Lernziel (Warum?), welches in diesem Vorhaben die Erweiterung der Präsentationskompetenz darstellt. Gemeinsam mit allen Schülerinnen und Schülern werden Kriterien für eine gelungene Präsentation gesammelt, die stets sichtbar im Klassenraum hängen und abschließend als Reflexionsgrundlage dienen. Darüber hinaus finden während der Erarbei tung des Themas verschiedene Teilprozesse statt (kooperative Informationssuche und Erarbeitung eines Themas, kooperative Methoden anwenden), welche methodisches Lernen zum Schwerpunkt haben. Diese Prozesse müssen in einzelnen Sequenzen und Stunden eben falls transparent gemacht und reflektiert werden, um auch hier Lernziele explizit anstreben zu können.

2. Sammeln und Ordnen von ThemenDie Schülerinnen und Schüler tauschen sich miteinander über das gestellte Thema aus und halten ihre gesammelten „Spontanideen“, welche sie mit dem Thema verbinden, schriftlich fest. Ihr Vorwissen wird aktiviert. Es findet ein kommunikativer Austausch statt,

Voraussetzungen, die geschaffen werden sollten • Grundlagen zum kooperativen Lernen (ggf. Gesprächsregeln, Partnerarbeit) • Grundlagen zum selbstständigen Erarbeiten eines Themas

(Fragen stellen, Informationen beschaffen, kooperative Lernformen, Präsentieren) • Grundlagen im Lesen, Verstehen und selbstständigen Erarbeiten von Sachtexten • Grundlagen im Schreiben und Überarbeiten von verschiedenen Texten zu einem Thema

(Sachtexte, Steckbriefe, Notizzettel, Überarbeitungsmethode, Wörterbuch) • Grundlagen zum Präsentieren (Sprechen vor Mitschülern, Darstellen eines Themas, Fragen

beantworten) • Grundlagen in der Reflexion der Erarbeitung und der Präsentation (Kritik äußern/erhalten)

Bausteine*

1. Baustein: Transparenz und Zielklarheit schaffen

2. Baustein: Sammeln und Ordnen von Themen

3. Baustein: Fragehaltung entwickeln

4. Baustein: Gemeinsame Informationssuche – und verarbeitung

5. Baustein: Präsentation und Reflexion

* Die Erarbeitung des Themenplakats umfasst folgende Arbeitsschritte, die von den Schülerinnen und Schülern individuell durchlaufen werden. Zeitliche Vorgaben müssen daher für einzelne festgelegt werden.

Weiterführung • Erarbeitung von (selbst gewählten) Themen als fester Bestandteil des Unterrichts (Wochenplan,

Freiarbeit, Projekttage etc.) • Weiterentwicklung der Präsentationsmöglichkeiten

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eine unmit telbare Beteiligung der Schülerinnen und Schüler an der Themengestaltung wird gewähr leistet. Darüber hinaus ordnen sie ihre gesammelten Ideen Kategorien zu und strukturieren somit Themen vor. Dabei greifen sie auf individuelle Ordnungs und Klassifizierungskriterien zurück und begründen diese mündlich.

3. Fragehaltung entwickelnBereits zu Beginn der Auseinandersetzung mit Partnern überlegen sich die Schülerinnen und Schüler, welche Fragen sie zu ihrem Thema beantworten und welche Fragen sie in Hinblick auf die Präsentation erarbeiten möchten. Sie berücksichtigen dabei das Interesse der Adres saten und überlegen sich, was sie über ein Thema erfahren wollen.Das Stellen von Fragen wird als ritualisierte Handlung im Umgang mit Sachthemen kennen gelernt und als Grundlage zur Themeneingrenzung genutzt.

4. Gemeinsame Informationssuche und -verarbeitungDie Schülerinnen und Schüler setzen sich selbstständig mit Materialien zu ihrem Thema auseinander. Sie überlegen sich Ziele für die Präsentation und planen diese gemeinsam. Dafür beschaffen sie sich aus unterschiedlichen Quellen Informationen, erarbeiten diese und tauschen sich über sie aus. Eine regelmäßige mündliche Absprache ist in diesem Arbeits schritt erforderlich, da das Thema gemeinsam entwickelt und ausgearbeitet werden soll. Die Schülerinnen und Schüler streben gemeinsam ein Ziel an, unterstützen sich gegenseitig und halten sich an vereinbarte Gesprächsregeln während der kooperativen Arbeit.

5. Präsentation und ReflexionDie Schülerinnen und Schüler ordnen ihre Materialien auf Plakaten an, organisieren ergänzende Präsentationsmöglichkeiten (Medien, Skizzen, Bilder, Gegenstände zum Thema) und bereiten sich auf ihren Vortrag vor. Sie üben das freie Sprechen, verteilen Sprech aufgaben, lernen Textteile auswendig und schreiben sich Notizzettel oder Kartei karten. Die zum Anfang erarbeitete Kriterienliste für eine gelungene Präsentation gibt ihnen klare Vorgaben und Un terstützung. Anschließend präsentieren sie ihr erarbeitetes Thema und stellen das Themen plakat vor. Hier üben sie, vor Zuhörern bewusst, planvoll und informierend zu sprechen, eine Meinung zu vertreten, Sachverhalte zu erklären und zu beschreiben. Sie verwenden dabei eine Fachsprache, mit der sie ihren Mitschülern das Thema nahe bringen. Der Einsatz von Anschauungsmitteln und Medien unterstützt ihre Präsentation. Während der Präsentation muss ganz zentral die kommunikative Kompetenz der Schülerinnen und Schüler zum Lern gegenstand gemacht werden. Die Konzentration der Zuhörer richtet sich u.a. auf die ange wandten Kommunikationstechniken der Präsentierenden. Die Zuhörer beobachten, analysie ren und notieren Verbesserungsvorschläge für ein anschließendes Feedback (Reflexionsbo gen s. Anhang). Sie nehmen die reflektierende Instanz ein, sind Mitverantwortliche und be kommen ggf. Anregungen für ihr eigenes Sprachhandeln. Während oder nach der Präsentation nehmen die Zuhörer eine Fragehaltung ein und trainie ren das themenbezogene und sinnvolle Stellen von Fragen zum Thema (Verständnis fragen, Sachfragen, Fragen zur Vortragsweise). In einer abschließenden Reflexionsrunde erhalten die Präsentierenden eine mündliche Rückmeldung zu ihrem Vortrag. Die Zuhörer formulieren auf der Grundlage gemachter Noti zen und des Reflexionsbogens, was den Präsentierenden gelungen ist und was sie in zu künftigen Präsentationen anders machen können. Dabei können sie üben, positive Tipps zu formulieren („Ich gebe dir den Tipp, beim nächsten Mal etwas langsamer zu sprechen...“, „Ich wünsche mir für das nächste Mal eine etwas genauere Beschreibung deines The mas...“). Hierdurch bekommen die Präsentierenden Anregungen für ihre sprachliche Weiter entwicklung und die „Tippgeber“ trainieren ihr eigenes Sprechverhalten. Die Lehrkraft kann als sprachliches Vorbild ebenfalls Tipps geben und Wünsche für die Zukunft äußern.

Hinweise zur DifferenzierungDas Unterrichtsvorhaben „Themenplakat“ muss individuelle sprachliche Vorerfahrungen der Einzelnen und der Lerngruppe berücksichtigen: Leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler erhalten von der Planung bis zur Vorstellung des Themas Hilfestellungen durch die Lehrkraft, welche die Arbeitsprozesse hier stärker lenken sowie Lerninhalte und ziele redu zieren muss. Sprachlich begabten Schülerinnen und Schülern werden hingegen keine Gren zen nach oben hin gesetzt. Sie haben die Chance, ihr sprachliches Potenzial auszuschöpfen und weiterzuentwickeln. Die Lehrkraft steht als Beraterin zur Verfügung und stellt an ihre Kommunikation innerhalb des Vorhabens ggf. besondere Anforderungen.

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Ein Beispiel: Berühmte Schriftsteller – Astrid Lindgren

Bausteine Umsetzungsmöglichkeit

Transparenz schaffen

• Die Lehrkraft verdeutlicht den Schülerinnen und Schülern das über geordnete Lernziel (Produktorientierung bzw. Ergebnisorientierung) für die gesamte Unterrichtseinheit:

• Was? Wir erarbeiten das Thema „Berühmte Schriftsteller Ast rid Lindgren“. • Warum? Wir wollen unser Thema im Hinblick auf eine sprachlich verständliche

und interessante Präsentation vorbereiten (bewusstes Sprechen üben). • Wie? Partnerarbeit + Zwischenreflexionen (evtl. mit Pikto grammen visualisieren) • Kriterien für die Präsentationen werden von Partnern mit der DAB – Methode ge

sammelt und anschließend an der Tafel zusammenge tragen. (Mögliche Impulse für DAB: Was macht die Präsentation zu einer gelungenen Präsentation? Was müsst ihr für eine gelungene Präsentation beachten? Wie gelingt euch eine interessante und verständliche Präsentation?)

Sammeln und Ordnen von The men

• Die Schülerinnen und Schüler sammeln Unterthemen und Ideen zum gestellten Thema mit Hilfe des Mindmappings (Sitznachbarn).

• Ergebnisse werden anschließend vorgetragen, von der Lehrkraft (oder Schülerin/Schüler) auf Papierstreifen geschrieben und an der Tafel befestigt.

• Die Schülerinnen und Schüler ordnen/kategorisieren Ergebnisse (Bücher der Schriftstellerin, Leben der Schriftstellerin, bekannte Personen in ihrer Geschichte, Orte in ihren Geschichten...).

• Wenn das Ordnen abgeschlossen ist, überlegen sich die Schülerin nen und Schüler geeignete Überschriften und schreiben diese sichtbar auf Plakate.

Eine Fragehaltung entwickeln

• Die Schülerinnen und Schüler ordnen sich einem Unterthema zu, indem sie ihren Namen auf einem kleinen Zettel zum Wunschthema hängen. (Beispiel: Leben der Schriftstellerin)

• Partner bilden sich und können mit der Arbeit beginnen. • Sie stellen Fragen an ihr Thema und bedenken dabei, was die Zuhö rer/Mitschüler

interessiert. (Beispiel: Wo ist Astrid Lindgren geboren? Wie lange hat sie gelebt? Welche Bücher hat sie ge schrieben? Hatte sie Kinder? Wie kam Astrid Lindgren auf die Idee, Schriftstellerin zu werden? Wie sieht ihre Biografie aus? Welche Preise hat sie gewonnen? Wer hat ihre Bücher gestaltet?) Hier wird deutlich, dass die Fragen verschiedener Qualität sind und je nach Erfahrung und Kompetenz der Schülerinnen und Schüler gestellt werden könnten.

• Sie planen, wo sie Materialien zur Beantwortung der Fragen erhal ten können.

Gemeinsame In forma tionssuche und verarbeitung

• Gemeinsame Erarbeitung der zusammengetragenen Materialien (Informationen über die Autorin aus dem Internet, Biografisches aus ihrem Lebenslauf, Lexikon usw.),

• Fragen mit Hilfe des Materials in sinnvoll formulierten Sätzen beant worten und in eine logische Reihenfolge bringen,

• ergänzend einen Lebenslauf zur Schriftstellerin erstellen und kurze Sachtexte schreiben,

• Texte gemeinsam überarbeiten (ggf. Merkliste für Sach texte/Kriterien und das Wörterbuch dabei als Hilfsmittel nutzen),

• Fragen, Antworten und sonstige schriftliche Ergebnisse am Compu ter abtippen oder abschreiben,

• Bilder zusammentragen (Astrid Lindgren, Figuren ihrer Bücher, Fami lienmitglieder) und Zeichnungen anfertigen,

• Texte, Zeichnungen und Bilder auf ein Plakat/Tonkarton (z.B. 50cm x70cm) übersichtlich anordnen und aufkleben.

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Präsentation und Reflexion

Präsentation planen: • Die Partner bereiten ihren Vortrag gemeinsam vor. Sie üben das Sprechen vor an

deren und nutzen dabei verschiedene Hilfsmittel (Notizzettel, Karteikarten etc.). Sie berücksichtigen die erarbeiteten Kriterien. Die Lehrkraft kann hier beraten und unterstützen.

• Die Lehrkraft fertigt eine Präsentationsübersicht mit Vorstellungster minen an, in die sich die Schüle rinnen und Schüler eintragen kön nen. Dabei notieren sie ihren Wunschtermin, den zeitlichen Umfang und die Materialien, die sie benötigen.

Präsentation durchführen: • Die Zuhörer erhalten zu Beginn der Präsentation einen Reflexionsbo gen, auf dem

die eingangs erarbeiteten Kriterien fest gehalten sind. Diese werden erneut kurz erläutert (Es wird an das Ziel erinnert à Warum?). Die Zuhörer erhalten die Aufgabe, den Reflexionsbogen während der Präsentation zu erarbeiten, um an schließend ein Feedback bezüglich der Kriterien geben zu können.

• Mit Hilfe von Karteikarten oder Notizzetteln stellen die Schülerinnen und Schüler ihre Fragen und Antworten vor, vermitteln den Zuhö rern ihr Wissen und zeigen Anschauungsmaterialien. Sie zeigen z.B. Fotos von Astrid Lindgren als Kind und erzählen dabei etwas zu ihrer Kindheit. Auf einer schwedischen Landkarte kann der Ge burtsort der Schriftstellerin markiert werden. Der Lebenslauf kann mit Bildern ihres Elternhauses, Fotos der Schriftstellerin und Abbil dungen der bekannten Figuren ihrer Bücher ergänzt werden. Beim Präsentieren sollen die Schülerinnen und Schüler die Kriterien für einen gelungenen Vortrag berücksichtigen und sich das Ziel der Unterrichtsreihe vergegenwärtigen. (Warum? Wir wollen unser Thema mit Blick auf eine sprachlich verständliche und interessante Präsentation vorbereiten.) Diese stehen zur Erinnerung transparent auf einem Reflexionsbogen, sodass später eine Reflexion anhand dieser Kriterien durchgeführt werden kann.

• Währenddessen oder anschließend stellen die Zuhörer Fragen, die nur beantwortet werden sollen, wenn sie die Antwort kennen. Bei unbeantworteten Fragen haben die anderen Mitschüler die Chance, diese Fragen zu beantworten. Darüber hinaus dienen unbeantwor tete Fragen als weiterer Anlass zum Finden von Antworten. Die Präsentierenden oder auch andere Kinder notieren offene Fragen, um hierzu weiter zu forschen.

Reflexion: • Die Schülerinnen und Schüler erhalten eine mündliche Rückmel dung zur

Präsentation und zur Auseinandersetzung mit dem Thema von den Zuhörern. Hier verdeutlicht die Lehrkraft erneut den Schwerpunkt des Unterrichtvorhabens, welcher aufgegriffen werden soll: Je nach Lernziel der gesamten Unterrichtseinheit à a) Metho dische Reflexion (Prozessorientierung) oder b) Inhaltliche Reflexion (Produktorientierung). Ziel in diesem exemplarischen Unter richts vorhaben ist die „Erweiterung der Präsentations kom petenz“ mit be sonderem Blick auf das Ergebnis (Produktorientierung). Die Refle xion bezieht sich demnach auf die rhetorische und visualisierte Um setzung des gewählten Themas. Dabei greifen die Zuhörer auf ihre Reflexionsbögen zurück. Sie geben den Präsentierenden eine kriterienbezogene Rückmeldung.

Materialien/Medien

Informationsmaterialien: Bücher, Lexika, Textausschnitte, Sachbücher.Empfohlene Literatur:

Das entschwundene Land. Von Astrid Lindgren (auch als Hör buch). Astrid Lindgren – Ein Lebensbild. von Margareta Strömstedt u. Birgitta Kicherer. Jenseits von Bullerbü – Eine Lebensgeschichte der Astrid Lindgren. von Maren

Gottschalk.Internet: www.blindekuh.de, www.astridlindgren.de, www.efraimstochter.de

Verbrauchs- und Arbeitsmaterialien: Verschiedene Schreibutensilien, Ordner, Papier, Plakate, Papierstrei fen, Karteikarten, Magnete, Kleber, Schere, laminierte Schilder (Was?,Warum?,Wie?), Reflexionsbögen + Kriterienliste (siehe Anhang: Arbeitsblatt 1+ 2)

Medien: Whiteboard, Computer, Hörspiele, Hörbücher, Filmausschnitte, Over headProjektor.

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Anhang

Materialien

Nachfolgende Materialien dienen als Arbeitsmaterialien zum Unterrichtsvorhaben „Themenplakat“. Sie können als Anregung oder Kopiervorlage genutzt werden.

Arbeitsblatt 1

Bausteine 1-3: Reflexionsbogen für die Zusammenarbeit

* An dieser Stelle können verschiedene Tipps stehen, die z.B. eingeübt werden müssen. (ggf. von Schülerinnen und Schülern entwickelt).

Reflexionsbogen zur Partnerarbeit

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Tipps zur guten Zusammenarbeit:*

O Wir lassen unseren Partner aussprechen.

O Wir gucken uns beim miteinander Sprechen an.

O Wir zeigen Interesse an unserem Thema.

O _____________________________________(Platz für eigene Wünsche)

1. Wie konntest du mit deinem Partner zusammen arbeiten? (Beschreibe genau!)

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2. Was wünschst du dir für die weitere Zusammenarbeit?

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Arbeitsblatt 2

Baustein 4 – Kriterienbogen und Reflexionsbogen für die Präsentation

* Die Kriterien- und Reflexionsbögen müssen individuell nach Lernzielen und Schwerpunk ten einer Lern gruppe erstellt werden. Dabei ist es sinnvoll, die Kriterien gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern festzule-gen.

Kriterien für eure Präsentation*___________________________________________________________________________

Kriterien zur Präsentation :

O Das Thema soll gemeinsam vorgestellt werden. (Aufgabenverteilung)

O Das Thema soll frei vorgetragen werden. (Hilfsmittel wie Karteikarten, Notizzettel)

O Die Zuhörer sollen beim Vortrag angesehen werden. (Blickkontakt)

O Materialien zum Thema sollen gezeigt werden.

Reflexionsbogen für die Präsentation*

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Gelingt euch sehr sicher

Gelingt euch manchmal

Müsst ihr noch üben

Aufgabenverteilung

Hilfsmittel benutzen

Blickkontakt zu den Zuhö rern

Materialien zum Thema

Schreibe auf, was du zum Vortrag sagen möchtest (Lob, Tipps, Wünsche):

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Literatur – und Medienverzeichnis (Sprechen und Zuhören)

Unterrichtsideen und Grundlagen zum „Sprechen und Zuhören“:

Bergmann, Katja (2003): Hör Gänge. Konzeption einer Hörerziehung für den Deutschunterricht. 2. Aufl. Oberhausen: Athena Verlag.

Brinkmann, Erika (2005): Erzählen beobachten und dokumentieren. In: Grundschule Deutsch, 8/2005. Seelze: Friedrich Verlag. S. 3435.

Hogh, Edda (2006): Einen Vortrag vorbereiten. In: Grundschule Deutsch, 11/2006. Seelze: Friedrich Verlag. S. 2021.

Klippert, Heinz (2010): Kommunikationstraining. Übungsbausteine für den Unterricht. 12. Aufl. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.

KrollGabriel, Sandra / Stark, Ilse (2009): Methodentraining Erzählen und Zuhören – Freies Sprechen Schritt für Schritt fördern 1. 4. Klasse. Donauwörth: AuerVerlag.

Meier, Richard (2006): Alle Jahre wieder (Sprachfähigkeit von Kindern entwickeln). In: Grundschule Deutsch, 11/2006. Seelze: Friedrich Verlag. S. 67.

Mertens, Eva / Potthoff, Ulrike (2000): Lern und Sprachspiele im Deutschunterricht. Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag Scriptor.

Potthoff, Ulrike / SteckLüschow, Andrea / Zitzke, Elke (2008): Gespräche mit Kin dern. Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag Scriptor.

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Kapitel 2


Wie gelingt es mir, Gehörtes gut zu verstehen? - Förderung des verstehenden Zuhörens am Beispiel einer handlungsorientierten Auseinandersetzung mit einem Hör spiel.

Dauer 4 5 Wochen mit jeweils 4 Unterrichtsstunden

Jahrgangsstufe(n) Geeignet für die Klassenstufen 34, Einführung wünschenswert ab Klasse 1

Kompetenzbereiche Kompetenzbereich „Sprechen und Zuhören“

Ausgangslage Die Schülerinnen und Schüler haben kurze Hörspiele gehört, das bewusste Zuhören geübt und über Inhalte des Gehörten gespro chen. Das Zuhören wurde ebenfalls seit dem ersten Schuljahr durch feste Vorlesezeiten für die Schülerinnen und Schüler geübt. Die Lerngruppe kennt das selbstständige und kooperative Arbei ten an verschiedenen Aufgaben und Stationen mit Partnern (Ge staltungsaufgaben, Schreibaufgaben, Höraufgaben, szenische Darstellungsaufgaben, Präsentieren).Das Präsentieren und Reflektieren erarbeiteter Aufgaben ist den Schülerinnen und Schülern bereits bekannt, sodass im Rahmen dieser Unterrichtseinheit darauf aufgebaut werden kann. Das folgende Unterrichtsvorhaben kann reduziert auch als Ein stieg zum Umgang mit Hörspielen genutzt werden.

Fachliche und überfach liche Anforderungen, die erreicht werden sollen

Die Schülerinnen und Schüler • hören bei Hörtexten aufmerksam zu, verstehen die wich tigsten Informationen,

ziehen erste Schlüsse aus dem Ge hörten und nehmen Stellung dazu, • fragen bei Nichtverstehen gezielt nach, • drücken ihr Textverständnis auch handelnd aus, z.B. durch Illustrieren,

Inszenieren, Umgestalten, Schreiben, • planen Sprechbeiträge und sprechen funktionsange mes sen, • integrieren Informationen und Ergebnisse, bereiten diese auf und stellen sie dar.

Materialien Arbeitsmaterialien, Medien und Literaturangaben für das Unter richtsvorhaben sind im Beispiel und im Anhang zu finden.


Einzel, Partner und Gruppenarbeit, kooperatives Lernen, Stati onslernen

Differenzierung Minimalanforderungen • Verkürzte und ggf. vereinfachte Höraufgaben mit visueller Unterstützung hören, • Rezeption durch reduzierte Stationen, ggf. Arbeit in homo gener Kleingruppe mit

Lehrkraft o. ä., • Ergebnisse mit Unterstützung einer Lehrkraft präsentieren oder kurze

Vorstellung der Ergebnisse.

Maximalanforderungen • Informationen aus komplexen Höraufgaben mithilfe eige ner Dokumentationen/

Notizen festhalten, • Rezeption des Gehörten mithilfe von komplexen und „offe nen“ Aufgaben

(Anforderungsbereich IIIII à siehe unten: Was das verstehende Zuhören umfasst),

• Präsentation = Freier sowie gut strukturierter Redebeitrag mit Hilfe von Stichwortzetteln, Anschauungsmaterialien und Medien.

Das Unterrichtsvorhaben enthält eine natürliche Differenzierung. Leistungsschwache Schüler müssen intensiver und geleitet durch das Unterrichtsvorhaben begleitet werden. Leistungsstarke Schüler können die Offenheit des Vorhabens nutzen, um ihre ei gene Leistungsgrenze nach oben hin zu bestimmen.Konkrete Differenzierungsmöglichkeiten für die einzelnen Unter richtsbausteine des Vorhabens sind im weiteren Verlauf zu fin den.

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Produkte und Überprü fungsformate

Ergebnisse aus den Stationen (Produkte wie z.B. eigene Texte, Gestaltungen, Rollenspiele, Dokumentationen von Methoden, Hörtagebücher, Themenplakate etc.)

Die selbstständige sowie individuelle Erarbeitung und Präsenta tion eines Arbeitsauftrags entspricht laut Bildungsplan den be sonderen Lernaufgaben. Die schriftlichen und mündlichen Ergeb nisse können somit als Lernerfolgskontrolle in einem Fach die nen.

Fachdidaktische Bemerkungen

Verstehendes Zuhören - „Kino im Kopf“: Was das verstehende Zuhören umfasst...

Wenn Kinder in die Schule kommen, haben sie bereits verschiedene alltägliche Hörerfahrun gen gesammelt. Sie bringen dabei die unterschiedlichsten Voraussetzungen mit. Viele Kinder müssen das aufmerksame und differenzierte Zuhören noch lernen, um Wesent liches aus Gehörtem herausfiltern zu können. Zuhören ist eine anspruchsvolle Aufgabe, die Konzentration und Kreativität erfordert. Sie setzt voraus, dass sich die Schülerinnen und Schüler innerlich mit dem Gehörten beschäftigen und es auf dem Hintergrund ihrer Erfah rungen nachvollziehen können. Das Zuhören ist demnach ein aktiver Prozess, der im schuli schen Rahmen aufgegriffen und gefördert werden muss. Damit erhält die Grundschule von Anfang an die Aufgabe, Zuhörkompetenz genauso wie die Lesekompetenz anzubahnen und stufenweise zu vertiefen, um die Schülerinnen und Schüler auf zukünftige Anforderun gen (weiterführende Schulen, Beruf, Alltag) vorzubereiten. Gezielt instruierte Unterrichtsge spräche bieten ihnen Übungsmöglichkeiten hierfür. Darüber hinaus sollen sie sich mit altersangemessenen Hörtexten beschäftigen. Diese um fassen sowohl Hörbücher, Hörspiele und Hörtexte als auch authentische Hörtexte wie Re portagen und Dokumentationen aus Radio und Fernsehen, welche zum Trainieren des Hör verstehens dienen. Eine Begriffserweiterung des „Zuhörens“ hat stattgefunden; das spiegelt sich besonders in den Bildungsstandards der KMK und in den Rahmenplänen wider, in denen der Kompetenz bereich Verstehendes Zuhören stärkere Beachtung findet. Deren gemeinsames Anliegen ist es, dass Schülerinnen und Schüler zu aktiven, aufmerk samen Zuhörern werden, die ange messen auf Äußerungen eingehen können, sich kon struktiv mit Gehörtem auseinander setzen und den Inhalten einen Sinn entnehmen. Folgende Ebenen1 verdeutlichen, welche Kompetenzen dem Verstehenden Zuhören zugrunde liegen:

�� Gesprächsbeiträge anderer verfolgen und aufnehmen,�� wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen, diese

Informationen sichern und wiedergeben sowie�� Aufmerksamkeit für verbale und nonverbale Äußerungen (z.B. Stimmführung, Kör

persprache) entwickeln.

Ähnlich wie beim Leseverstehen finden beim Hören Prozesse wie „Informationen ermitteln“, „textbezogenes Interpretieren“ sowie „Reflektieren und Bewerten“ statt. Ergänzend kommt die „Interpretation der Stimmführung“ hinzu, welche Rückschlüsse auf emotionale Zustände des Sprechers ziehen lässt. Die genannten Ebenen und Prozesse werden ebenfalls vom Hamburger Rahmenplan Deutsch aufgegriffen und vertieft. Der Bereich Verstehendes Zuhören umfasst die 4 Jahrgangsstufen von grundlegenden Beobachtungskriterien bis hin zu den abschließenden Regelanforderungen in Klasse 4. Damit soll gewährleistet werden, dass die Schülerinnen und Schüler

�� anderen zuhören und sie verstehen, �� einfache Inhalte aus z.B. Hörtexten durch Zuhören verstehen,�� Fragen zum Gehörten stellen können,�� Hörtexten aufmerksam zuhören, ihnen wichtige Informationen entnehmen und

Schlüsse aus ihnen ziehen,�� gezielte Fragen dazu stellen und�� ihr Verstehen oder Nicht Verstehen zum Ausdruck bringen können.

1 Auszug aus KMK: Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards im Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören, http://www.iqb.hu-berlin.de

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Im Folgenden soll das Zuhörmedium Hörspiel näher dargestellt und exemplarisch als Unter richtsvorhaben mit Beispielen vorgestellt werden.

Das HörspielDas Hörspiel ist eine Geschichte, die mit verschiedenen Stimmen und Geräuschen inszeniert wird. Dabei beschreibt ein häufig vorhandener Erzähler einzelne Handlungen oder fasst diese zusammen. Im literarischen Hörspiel wird mit Mitteln der Sprache eine fiktive Welt er richtet, die Fantasien beim Zuhörer wecken und ein „Kino im Kopf“ entstehen lassen soll. Musik und andere Effekte vermitteln besondere Stimmungen und erzeugen Spannung. (vgl. Katja Bermann, GS Deutsch 15/2007, S. 5) Zur Umsetzung des Hörspiels im schulischen Rahmen bieten sich verschiedene methodische Möglichkeiten an (vom Hörgenuss bis hin zur intensiven, rezeptiven Auseinandersetzung).

Das geeignete Hörspiel auswählenBevor die Lehrkraft sich für ein Hörspiel bzw. ein anderes Hörmedium entscheidet, sollten einige Punkte berücksichtigt werden. Besonders für Höranfänger ist es wichtig, dass auf die Länge der Spieldauer geachtet wird. Das ausgewählte Hörspiel sollte kürzere Sequenzen enthalten, die einzeln gehört werden können. Ebenso ist es möglich, kurze Hörspiele auszu wählen, die im Ganzen durchzuhören sind. Thematisch sollte sich das Hörspiel an den Interessen und der Schülerinnen und Schüler orientieren, einen Lebensweltbezug haben. Die Arbeit mit dem Hörspiel ist als Methode zur Förderung von verstehendem Zuhören anzusehen, die in verschiedene Unterrichtsthemen eingebettet werden sollte. Empfehlungen zu Hörspielen (auch mit Themeneinschränkungen) befinden sich in der Literatur und Medienliste im Anhang. Auch die Altersbegrenzung spielt eine bedeutsame Rolle; so sollte das ausgewählte Hörspiel der Altersempfehlung einer Lerngruppe im Wesentlichen entsprechen. Je nach Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler kann variiert werden.Besonders für Höranfänger eignen sich Hörspiele, die durch ein Buch ergänzt werden kön nen. Die visuelle Ergänzung unterstützt manche Schülerinnen und Schüler beim Verstehen des Gehörten; so kann ein Buch während oder nach dem Hören gezeigt werden.Die im Hamburger Rahmenplan Deutsch aufgeführten Kriterien zur Bestimmung der Schwierigkeit von Hörtexten nach Gary Buck bieten Lehrkräften ein sinnvolles, ergänzendes Hilfsmittel zur Auswahl von Hörspielen. Diese Übersicht hilft bei der Einschätzung, wel che Hörtextmerkmale sich für den Höranfänger eignen bzw. welche dem fortgeschrittenen Hörer geboten werden können (leicht - schwierig).

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Umsetzungsmöglichkeit zur Auseinandersetzung mit dem Hörspiel

Erläuterungen der Bausteine

1. Hörspiel hören I - Erste Begegnung mit dem Hörspiel Zu Beginn des Unterrichtsvorhabens hören die Schülerinnen und Schüler das ausgewählte Hörspiel möglichst in ruhiger Atmosphäre und genießen das Gehörte ohne Unterbrechung. Sie üben dabei das gezielte Hinhören und filtern für sich erste relevante Informationen her aus. Das ausgewählte Hörspiel sollte sich entweder am Rahmenthema orientieren oder das Rahmenthema vorgeben und zudem das Interesse der Schülerinnen und Schüler wecken (Motivation zum Zuhören/Verstehen).

2. Hörspiel hören II - Differenziertes HinhörenBeim erneuten Hören des Hörspiels soll eine differenziertere Auseinandersetzung mit dem Gehörten erfolgen. Ein gezielter Hörauftrag hilft den Schülerinnen und Schülern dabei, kon zentriert zuzuhören und zu verstehen. So können z.B. (ggf. in Hörpausen) Notizen aufge schrieben, Fragen notiert oder zuvor gestellte Aufgaben gelöst werden. Auf einem Hörbogen (z.B. Arbeitsblatt 1+2 à Baustein 2: Das Hörspiel hören II) halten sie Wichtiges fest, um sich darüber abschließend mit Mitschülern im Plenum auszutauschen.

3. Rezeption des HörspielsVerschiedene handlungs und produktionsorientierte Rezeptionsangebote (Stationen) zur Unterstützung der Sinnentnahme des Gehörten gewährleisten, dass die Schülerinnen und Schüler eine ihren Kompetenzen und Interessen entsprechende Aufgabe erarbeiten können. Die Schülerinnen und Schüler wählen selbstständig aus einem Rezeptionsangebot aus und erproben u. a. verschiedene Ausdrucks und Verwendungsmöglichkeiten der Sprache und Schrift (Anlässe zum Schreiben, szenischen Spielen, Hörkonferenzen etc.). Bei der Erarbei tung sammeln sie so individuelle Lern und Erfahrungsmöglichkeiten, welche abschließend reflektiert werden sollen (Arbeitsblatt 3 à Baustein 3: Die Rezeption des

Voraussetzungen, die geschaffen werden sollten • Grundlagen zum bewussten und reflektierten Zuhören von Hörspielen, Geschichten oder anderem

Vorgelesenem (aktives Zuhören, Sinnentnahme) • Grundlagen im kooperativen Arbeiten (selbständiges Arbeiten an Aufgaben mit Partnern und Gruppen) • Grundlagen zum Präsentieren von Ergebnissen

Bausteine

1. Baustein: Hörspiel hören I

2. Baustein: Hörspiel hören II

3. Baustein: Rezeption des Hörspiels

4. Baustein: Präsentation und Reflexion

Weiterführung • Durchführung einer zweiten Rezeption zum selben Hörspiel, um weitere Möglichkeiten kennen zu

lernen, das Verstehen zu vertiefen und vergleichen zu können • Vergleich von Hörspiel und Buch: Auseinandersetzung mit medialer Umsetzung (Wie wird

Geschriebenes im Hörspiel umgesetzt?) • Erarbeitung eines eigenen Hörspiels basierend auf gewonnenen Erfahrungen, mögliche

Grundlagen: Bilderbücher oder andere Texte, gehörtes Hörspiel

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Hörspiels). Sie über nehmen Verantwortung für ihr eigenes Lernen und üben, ihre Kompeten zen sowie Grenzen einzuschätzen. Der Schwerpunkt bei diesem Vorhaben liegt damit auf der Auseinanderset zung mit dem gewählten Lernweg (Metaebene), der in der Reflexion aufgegriffen werden muss.

4. Präsentation und ReflexionNachdem die Schülerinnen und Schüler ihre Aufgaben abgeschlossen haben, bereiten sie eine Präsentation vor, in der sie ihre Ergebnisse vorstellen können. Die Präsentation umfasst die Vorstellung von szenischen Spielen, selbstverfassten Texten, gestalteten Bildern, erar beiteten Plakaten usw. Die Schülerinnen und Schüler üben dabei das Sprechen vor anderen und das Darstellen von Ergebnissen. Ihre Ergebnisse erfahren eine Würdigung. Abschlie ßend reflektieren die Schülerinnen und Schüler, ob die gewählte Rezeptionsweise beim Ver stehen des Hörspiels für sie hilfreich war. Sie sollen sich den gewählten Lernweg dabei be wusst vor Augen führen und reflektieren, inwiefern er sie beim Verstehen des Hörspiels un terstützt hat oder ob sie beim nächsten Mal eine andere Aufgabe wählen würden. Die Schü lerinnen und Schüler entwickeln dadurch die Fähigkeit, auf der Metaebene eigene Lernwege einschätzen und reflektieren zu können sowie sinnvolle Zugangsweisen zum Lernen für sich zu entdecken. (Arbeitsblatt 3 à Baustein 3: Die Rezeption des Hörbuchs) An dieser Stelle könnte auch eine inhaltliche (produktorientierte) oder eine methodische (prozessorientierte) Reflexion durchgeführt werden. Die Schülerinnen und Schüler erhalten dann zu Beginn der Unterrichtseinheit bzw. der Präsentation eine alternative transparente Zielsetzung.

Hinweise zur DifferenzierungDas Unterrichtsvorhaben „Hörspiel“ knüpft an verschiedene Talente und Lernpotentiale der Schülerinnen und Schüler an und gewährleistet der heterogenen Schülerschaft, den Kom petenzen entsprechende Aufgaben zu erarbeiten. Leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler erhalten Unterstützung durch die Lehrkraft, die im Rahmen des gewählten Themas individuelle Hilfestellung anbietet, das Vorhaben stärker lenkt (einen geeigneten Arbeitsauf trag auswählt bzw. vorbereitet) sowie konkrete Sprachförderung (Zuhörtraining / Wortschatz erweiterung) durchführen kann. Schülerinnen und Schüler mit besonderen Begabungen hin gegen erhalten die Chance (insbesondere durch das offene Angebot), ihre Lernschritte selbstständig zu planen, durchzuführen und die Lerngrenze eigenständig zu bestimmen. Da bei wenden sie gelernte Methoden und Arbeitsformen selbstständig und sinnvoll an.

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Ein Beispiel: „Das Traumfresserchen“, ein Hörspiel von Michael Ende

Bausteine Umsetzungsmöglichkeit

Das Hörspiel hören I

• Die Schülerinnen und Schüler hören das Hörspiel „Das Traumfresserchen“ (ca.45 Min.)

Evtl. baut die Lehrkraft eine Hörpause ein, in der sich die Schülerinnen und Schüler über das bereits Gehörte austauschen. Nach dem Hören kann ein Austausch über das Gehörte im Plenum stattfinden. (z.B. Wo rum geht es in dem Hörspiel? Welche Wörter hast du nicht verstan den? Gefällt dir das Gehörte? Begründe! Konntet ihr die Sprache im Hörspiel gut verstehen?)

Das Hörspiel hören II

• Die Lehrkraft verteilt Fragebögen (Differenzierung =Anforderungs bereich IIII) zum Hörspiel an die Schülerinnen und Schüler (z.B. Notiere Personen, die in dem Märchen vom Traumfresserchen mitspielen! Warum kann die Tochter des Königs nicht schlafen? Schreibe den Spruch vom Traumfresserchen auf! à Anforderungs bereich I. Warum war es für die Prinzessin Schla fittchen besonders schlimm, dass sie nicht schlafen konnte? Was unternahm der Kö nig alles, um der Tochter zu helfen? à Anforde rungsbereich II. Nenne Gründe, warum manche Menschen Ein schlafprobleme haben! Warum hat der Spruch des Traumfresserchens Schlafitt chen wirklich geholfen? à Anforde rungs-bereich III.) Die Fragen sollten vor dem ersten Hören gelesen und möglichst in einer Hör pause oder nach dem Hören beantwortet werden, damit sich die Schülerinnen und Schüler auf das Hören konzentrieren können.

• Die Schülerinnen und Schüler hören „Das Traumfresserchen“ (ca. 45 Minuten). Das Hörspiel kann auch in zwei Abschnitten gehört werden, sodass die Schülerinnen und Schüler eine Hörpause ein legen.

Nach dem Hören des Hörspiels tauschen sich die Schülerinnen und Schüler mit einem Partner über die Antworten aus. Gemeinsam im Plenum werden dann die Fragen besprochen.

Die Rezeption des Hörspiels

Die Lehrkraft stellt der Lerngruppe fünf Stationen vor, mit deren Hilfe sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Gehörten intensi ver befassen sollen. („Wir wählen eine Station aus, die uns beim Verstehen des Hörspiels unterstützen soll“ à Wie gelingt es mir, Gehörtes gut zu verstehen?) Die Schülerinnen und Schüler finden vorbereitete Stationen vor. (Gruppentische ö.ä., benötigte Materi alien, Arbeitsauftrag lami niert/farbig). Jede Station wird gemeinsam mit der Lerngruppe be sprochen. Anschließend entscheiden sich die Schülerinnen und Schüler für eine Station und arbeiten an die ser. Je nach Arbeitsauftrag arbeiten sie in Einzel, Partner, oder Gruppenarbeit.

Stationen beim Traumfresserchen:Kreatives Gestalten: Die Schülerinnen und Schüler gestalten das Traumfresserchen nach ihren eigenen Vorstellungen (fächerübergreifend zum Fach Kunst), z.B. aus Alltagsmaterialien oder mit dem Farbkasten. Bei dieser Auf gabe sollten die Schülerinnen und Schüler das Traumfresserchen nur aus dem Hörspiel kennen, um sich selbst ein Bild machen zu können. Besonders für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler geeig net.Kreatives Schreiben:Die Schülerinnen und Schüler schreiben die Geschichte aus der Sicht des Traumfresserchens. Dabei berücksichtigen sie, was es gemacht hat, bevor es zum Schlafittchen kam und wie es die Königsfamilie aus seiner Sicht sieht. Hörbegleitbogen:Die Schülerinnen und Schüler beantworten Fragen zum Text, fassen die wichtigsten Ereignisse mit eigenen Worten zusammen und er stellen ein Lexikon zum Text.Szenische Darstellung:Die Schülerinnen und Schüler spielen die gehörte Geschichte nach. Dafür denken sie sich Kostüme etc. aus und entwickeln einen Dialog. Das Traumfresserchen kann auch mit gestalteten Stabpuppen nach gespielt werden.Offene Station:Die Schülerinnen und Schüler überlegen sich eigenständig, wie sie sich mit dem Gehörten auseinandersetzen möchten. Sie organisieren ihre Station selbstständig. Die Lehrkraft unterstützt sie ggf. bei der Materialbeschaffung. Besonders für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler geeignet.

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Präsentation und Reflexion

• Präsentation planen: Die Lehrkraft fertigt eine Präsentationsüber sicht mit möglichen Vorstellungsterminen an, in die sich die Schüle rinnen und Schüler eintragen können. Dabei notieren sie die Art der Präsentation, den Wunschtermin, den zeitlichen Umfang und die Materialien, die sie benötigen. (z.B. TraumfresserchenAus stellung, Dienstag, 30 Min., Stellwände, farbige Pappen, Steckna deln). Die Lehrkraft kann so die Präsentation gemeinsam mit der Lerngruppe planen und ggf. Materialien, Räume etc. organisieren.

• Präsentation durchführen: Die Schülerinnen und Schüler stellen ihre erarbeiteten Ergebnisse vor, die Mitschüler geben den jeweili gen „Vorstellern“ eine Rückmeldung („Gut gelungen ist dir/euch..., weil...“, „Besonders gefallen hat mir..., weil...“, „Beim nächsten Mal würde ich mir wünschen, dass ....“, „Ich gebe dir/euch den Tipp...“).

• Reflexion: Nachdem alle Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse vorgestellt haben, findet die abschließende Reflexion mit Hilfe der Forscherbögen und konkreten Reflexionssätzen statt (z.B. „Ver standen habe/n ich/wir das Hörspiel, weil...“, „ Gut zu-hören kann/können ich/wir, wenn...“, „Die Aufgabe hat mir/uns beim Ver stehen gehol-fen, weil...“, „Die Aufgabe hat mir/uns beim Verstehen nicht geholfen, weil...“, „Beim nächsten Mal würde ich mich für eine andere Aufgabe entscheiden, weil...“).

• Wenn die Lerngruppe das Reflektieren mit eigenen Formulierungen bereits sicher beherr scht, kann auf die Reflexionssätze verzichtet werden. Die Schülerinnen und Schüler sitzen im Halbkreis vor der Tafel/Stellwand, auf der die Reflexionssätze gut sichtbar befestigt sind. Sie begründen, ob ihnen ihre gewählte Methode beim Ver stehen geholfen hat oder nicht. Dabei verwenden sie ggf. Notizen von ihrem Forscherbogen. Die Schülerinnen und Schüler können an dieser Stelle Tipps zum Erarbeiten für andere Mitschüler geben und ihnen zur Vorgangsweise Fragen stellen. Ein kommunikativer Austausch findet statt.

Die Schülerinnen und Schüler überlegen sich ggf., wie sie in der nächsten Auseinandersetzung mit Gehörtem Inhalte noch genauer verstehen können (siehe untenà Weiterführung).

Materialien/Medien:

Verbrauchs- und ArbeitsmaterialienTafel, Mal und Schreibutensilien, Papier, Tonkarton, Schreibhefte, Wolle, Schaubilder/Buch zur visuellen Unterstützung, Hörbogen (Siehe Anhang à Arbeitsblatt 2), Hörspiel abgetippt als Text, Stationskarten laminiert (siehe Anhang à Arbeitsblätter für die Sta-tionen), Forscher bogen zum Dokumentieren der Arbeit (siehe Anhang à Arbeitsblatt 3), Arbeitsblätter für die Stationen (Linienblätter zum Schreiben, Hörbe gleitbogen, Offene Station à siehe Anhang), Präsentationsübersicht, Anschauungsmaterialien zur Präsentation (Plakate, Arbeitsblätter, Texte, Bühne usw.), Forscherbögen zur Auswertung, laminierte Refle xionssätze (s. o. Reflexion)

Medien:Whiteboard, Hörspiel (Das Traumfresserchen von Michael Ende, Ge samtlänge 0:47), CDPlayer (mehrere CDPlayer und Hörspiele für die Stationen)

Weiterführung:

Rezeption des Hörspiels II: • An dieser Stelle bietet sich eine weitere Auseinandersetzung an. Der Vorteil einer zwei

ten Durchführung der Rezeptionsphase ist, dass die Schülerinnen und Schüler einen konkreten Vergleich mit einem weiteren Angebot haben und reflektieren können, welcher Lernweg für sie der effektivere beim Verstehen des Hörspiels ist. Sie erkennen durch diesen Vergleich deutlicher, was sie beim Umgang mit Gehörtem unterstützen kann.

• Mit Hilfe der Kriterien zur Bestimmung von Hörtexten nach Gary Buck (Rahmenplan Deutsch: Sprechen und Zuhören) las sen sich für die Schülerinnen und Schüler „Checklisten“ anferti gen, die bei der Reflexion der Weiterentwicklung von Zuhörkompetenz behilflich sind. Sie verdeutlichen für die Lehrkraft und für jeden Einzelnen, was gut bzw. noch nicht so gut verstanden wird und welches das nächste Ziel beim verstehenden Zuhören sein muss. Dabei müssen die Kriterien für die Lerngruppe vorerst reduziert und ggf. sprachlich vereinfacht dargestellt werden (Bei spiel einer „Checkliste“ – siehe Anhang)

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Anhang

Materialien

Nachfolgende Materialien dienen als Arbeitsmaterialien zum Unterrichtsvorhaben „Hörspiel“. Sie können als Anregung oder Kopiervorlage genutzt werden.

Arbeitsblatt 1

Baustein 2: Das Hörspiel hören II

Name: ____________________________

Hörbogen

Schreibe dir Notizen oder Fragen zum Hörspiel auf, die du wichtig findest:

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Arbeitsblatt 2

Baustein 2: Das Hörspiel hören II

* Wenn die Schülerinnen und Schüler gezielt Fragen zum Text beantworten sollen, können sie Antworten auf diesem Hörbogen festhalten.

Name: ____________________________

Hörbogen

Schreibe die Antworten zu den Fragen auf:

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Arbeitsblatt 3

Baustein 3: Die Rezeption des Hörspiels

* Wichtig hierbei ist, dass der Forscherbogen vorher mit den Schülerinnen und Schülern be sprochen und verdeutlicht wird, dass sie ausführliche Angaben machen sollen. Der For scherbogen dient dazu, den Arbeitsprozess abschließend zu reflektieren.

Name: ____________________________

Forscherbogen

1. Für welche Station hast du dich entschieden?

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2. Wie hast du deine Aufgabe gelöst? (Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit)_______________________________________________________________________________

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3. Was hat dir dabei geholfen, das Hörspiel gut zu verstehen?_______________________________________________________________________________

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Arbeitsblatt 4


* Hier können gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern Kriterien festgelegt werden, die während der ko-operativen Phasen berücksichtigt werden sollen.

Anschließend ist mit Hilfe des Kreises auszuwerten, wie der Anteil der Mitarbeit war. Die Kriterien und der Kreis können auch getrennt voneinander eingesetzt werden.

Der Kreis kann je nach Gruppengröße in verschiedene Teile aufgeteilt werden und den Schülerinnen und Schülern dabei helfen, ihren Arbeitsanteil in der kooperativen Arbeit einzu schätzen.

Name: ____________________________

Forscherbogen*

Meine Regeln für gute Zusammenarbeit:

1. _____________________________________________________________________________

2. _____________________________________________________________________________

3. _____________________________________________________________________________

Wie hast du deinen Partner oder deine Gruppe unterstützt?Fülle deinen Arbeitsanteil in der Gruppe farbig aus! Begründe!

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Arbeitsblatt 5

Baustein 4: Präsentation und Reflexion

Diese Checkliste basiert auf Kriterien der schwierigkeitssteuernden Hörtextmerk male von Gary Buck (Rahmenplan Deutsch). Sie dient zur Selbsteinschätzung der Lern gruppe und kann auch für einzelne (Differenzierung) erstellt werden. Die aufgeführten Krite rien können variiert und erweitert werden. Anstelle der Smileys könnten Diagramme oder Skalen aufgeführt sein, um sich einschätzen zu können. Die Smileys können für erste Auseinandersetzungen hilfreich sein, da sie ohne weitere Erklärungen von der Lerngruppe verstanden werden. Eine solche Checkliste sollte bereits vor dem Hören eines Hörspiels herausgegeben werden, um Hörkriterien und Hörziele für die Lerngruppe oder für einzelne fest zulegen.

Name: ____________________________

Checkliste zum Hörverstehen*

(* Hier evtl. Kriterien mit den SuS sammeln oder konkrete Beispiele vorgeben)

Was kann mir beim nächsten Hören helfen? (Muss erläutert und geübt werden.)

Sprechtempo:Ich konnte dem Gesprochenen folgen.

Aussprache:Ich habe die Aussprache (z.B. Dialekt) verstanden.

Inhalt:Ich habe das Gesprochene verstanden.

Was möchtest du beim Zuhören üben?

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Arbeitsblätter für die Stationen


Die folgenden Arbeitsaufträge können als Anregung zur Rezeption eines Hörspiels dienen. Je nach Sozialform (Einzel, Partner und Gruppenarbeit) müssen die Aufträge verändert werden.

Gestalte eine Bildergeschichte oder einen Comic zum Hörspiel:

Titel des Hörspiels:_____________________________________________________________

1) 2)

3) 4)

5) 6)

Wenn du weitere Bilder zum Gestalten benötigst, dann verwende ein weiteres Blatt oder ge stalte selbst eine Vorlage.

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* Kann als eigenständiges Rezeptionsangebot genutzt und erweitert werden. Das Hörbegleitheft wird über einen längeren Zeitraum verwendet. Es kann als Begleitheft für die Rezeption

verschiedener Hörspiele bzw. Hörbücher eingesetzt werden und dient den Schülern als Dokumentations- und Erarbeitungsheft für das Gehörte. Die aufgeführten Ar beitsvorschläge stellen nur Beispiele für eine große Bandbreite von Aufgaben dar.

Schreibstation zum Hörspiel:

Hier kannst du einen Schreibanlass auswählen oder dir selbst einen ausdenken.

Schreibideen:

a) Schreibe das Gehörte als Geschichte aus der Perspektive von ___________________ auf.

b) Überlege dir einen anderen Schluss für das Gehörte.

c) Schreibe das Gehörte um und überlege dir eigene Ideen.

d) Schreibe mit eigenen Worten auf, was in dem Hörspiel geschieht.

e) Schreibe auf, wie dir das Hörspiel gefallen hat. Begründe deine Meinung!

Hörbegleitheft zum Hörspiel*:

Lege dir ein Schreibheft an und erarbeite folgende Aufgaben in diesem Heft:

a) Fasse kurz zusammen, was in dem Hörspiel passiert ist.

b) Schreibe auf, welche Stelle dir gut gefallen hat. Begründe deine Aussage!

c) Beschreibe die Personen, die im Hörspiel dargestellt werden.

d) Gestalte eine Szene aus dem Hörspiel.

e) Lege ein Lexikon zum Hörspiel an! (A = Affe, B= Bananen, C= Clown, D= Direktor...)

f) Überlege dir mit einem Partner Fragen zum Hörspiel und beantworte diese.

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* Die Hörkonferenz sollte zuvor als Methode eingeführt oder der Lerngruppe genau erklärt werden.

Hörplakat zum Hörspiel:

a) Erstelle ein Hörplakat zu dem Hörspiel. Überlege dabei, wie du das Hörspiel für deine Mitschüler ansprechend präsentieren kannst.

b) Welche Themen werden im Hörspiel behandelt? Forsche zu diesen Themen und stelle deine Ergebnisse auf einem Plakat dar.

Hörkonferenz zum Hörspiel*:

Führe eine Hörkonferenz mit einem Partner durch:

1. Das Hörspiel hören.

2. Fragen zum Hörspiel notieren.

3. Dem Partner die Fragen stellen und sie beantworten lassen.

4. Das Hörspiel in aufgeteilten Rollen mündlich zusammenfassen.

Rollenspiel zum Hörspiel:

a) Wählt eine Szene aus dem Hörspiel aus und spielt diese in verteilten Rollen.

b) Spielt das Hörspiel in verteilten Rollen nach. (Überlegt euch ggf. Kostüme und eine Kulisse)

Eigene Ideen zum Hörspiel:

Überlege dir, was du zum Hörspiel erarbeiten möchtest. Denke dabei an eine Präsentationsmöglichkeit.

Hier kannst du Ideen sammeln:

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Literatur – und Medienverzeichnis (Sprechen und Zuhören)

Unterrichtsideen und Grundlagen zum „Sprechen und Zuhören“:

Bergmann, Katja (2003): Hör Gänge. Konzeption einer Hörerziehung für den Deutschunterricht. 2. Aufl. Oberhausen: Athena Verlag.

Brinkmann, Erika (2005): Erzählen beobachten und dokumentieren. In: Grundschule Deutsch, 8/2005. Seelze: Friedrich Verlag. S.3435.

Hogh, Edda (2006): Einen Vortrag vorbereiten. In: Grundschule Deutsch, 11/2006. Seelze: Friedrich Verlag. S.2021.

Klippert, Heinz (2010): Kommunikationstraining. Übungsbausteine für den Unterricht. 12. Aufl. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.

Kroll Gabriel, Sandra/Stark Ilse (2009) Methodentraining Erzählen und Zuhören – Freies Sprechen Schritt für Schritt fördern 1. 4. Klasse. Donauwörth: AuerVerlag.

Meier, Richard (2006): Alle Jahre wieder (Sprachfähigkeit von Kindern entwickeln). In: Grundschule Deutsch, 11/2006. Seelze: Friedrich Verlag. S. 67.

Mertens, Eva/Potthoff, Ulrike (2000): Lern und Sprachspiele im Deutschunterricht. Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag Scriptor.

Potthoff, Ulrike/Steck Lüschow, Andrea/Zitzke, Elke (2008): Gespräche mit Kindern. Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag Scriptor.

Themenhefte, die sich mit dem Zuhören beschäftigen:

Deutsch 510, Ausgabe 19/2009, Bestellnr.14419. Seelze: Friedrich Verlag.

Der Deutschunterricht, Ausgabe 4/04, Bestellnr.520118. Seelze: Friedrich Verlag.

Praxis Deutsch Nr. 185, 2004, Bestellnr.52185. Seelze: Friedrich Verlag.

Links zum Zuhören (Unterrichtsideen, Hörspiele, Vernetzungen)

http://www.mediennetzhamburg.de/ (Mediennetz Hamburg e.V. à Medienbildung in Hamburg)

http://www.gmknet.de (Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur)

http://www.mkfs.de/materialien.html (Materialien/Grundlagen zum Zuhören)

http://www.schuledeshoerens.de (Materialien/Grundlagen zum Hören)

http://www.ohrenspitzer.de (u.a. Informationen/Grundlagen für Pädagogen zum Zuhören)

http://www.stiftungzuhoeren.de/ (Hörspiele mit Umsetzungsideen unter „Hör und Leseempfehlungen“)

http://www.ohrenbaer.de/ (RadioHörgeschichten für Kinder von 48 Jahren, die im Internet und im Radio zu hö ren sind + Informationen)

http://www.hdmstuttgart.de/ifak/medientipps/tontraeger/hoertipps/hoerspiel (Hörspielideen für verschiedene Altersklassen, zum Teil mit Unterrichtsideen)

http://magixmusicmaker.softonic.de (Hilfe zum Erstellen von Hörspielen)

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Empfehlungen von Hörspielen für Klasse 3-4:

Thema „ Eine Welt“:

Scharek, Uwe (2002): In 40 Märchen um die Welt. Köln: WWF Wort und Ton/Random House Audio. Gesamtlänge: 4:40 Std. (einzelne, unterschiedlich lange Märchen/Klassenstufe 36)

Thema „Schule, Schwieriges Kind“:

Gavalda, Anna (2005): 35 Kilo Hoffnung. Berlin: Der Audio Verlag. Gesamtlänge 1:40 Std. (Hörspiel/Klassenstufen 46)

Thema „Tod, Sterben“:

Nichols, Sally (2009): Wie man unsterblich wird. Jede Minute zählt. Dortmund: Igel Records. Gesamtlänge 1:17 Std. (Hörspiel/Klassenstufe 46)

Thema „Schlechte Träume“, „Schlafen“:

Ende, Michael (1999): Das Traumfresserchen. Berlin: Universal Music/ Karussell. Gesamtlänge 0:47 Std. (Hörspiel/Klassenstufe 14) http://www.universalmusic.de/michaelende/detail/product/76406/

Anregungen für Anfangsklassen können auch den „Lese Hör Kisten“ entnommen werden, einer Zusammenstellung von Bilderbüchern und Hörmedien, welche unter wissenschaftlicher Begleitung von Prof. HüttisGraff von der Universität Hamburg als Kooperationsprojekt der Behörde für Schule und Berufsbildung mit den Hamburger Öffentlichen Bücherhallen entwi ckelt wurden.

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Kapitel 3


Auf dem Weg zur eigenen Handschrift: Schriftgespräche führen

Dauer Zur Einführung 23 Wochen; anschließend sollten Schrift gespräche wiederkehrender Bestandteil im Deutsch unter richt sein.

Jahrgangsstufe(n) Möglich in allen Jahrgangsstufen SchwerpunkteKlasse 1 und 2: Lesbarkeit und geschickte Verbindungen erprobenKlasse 3 und 4: Lesbarkeit, Flüssigkeit und Schriften ver gleich

Kompetenzbereiche Schreiben: Über Schreibfertigkeiten verfügen und Sprechen und Zuhören: Gespräche führen, verstehend zuhören

Ausgangslage(Kompetenzen, Vorwissen)

Die Schülerinnen und Schüler haben erste Erfahrungen mit kooperativen Lernformen gesammelt.

fachliche und überfachliche Anforderungen, die erreicht werden sollen

Die Schülerinnen und Schüler • schreiben flüssig eine gut lesbare Handschrift, • reflektieren über ihre Handschrift, • formulieren und begründen ansatzweise eigene Auffassungen, • beteiligen sich an Gesprächen und gehen ange messen auf

Gesprächspartner ein, • arbeiten in Gruppen kooperativ.

Materialien Schriftproben der Schüler, z.B. „Mein SchriftHeft“, Schreibschriftlehrgang (SAS) oder z.B. „Grundschrift; Kartei zum Lernen und Üben Teil1 und 2“


Einzel, Partner und KleingruppenarbeitKooperatives Lernen

Differenzierung Die Differenzierung liegt in der Aufgabe selbst: Jede Schülerin und jeder Schüler kann gemäß seines Könnens an den Schriftgesprächen teilnehmen und eigene Schwerpunkte wählen. Individuelle Lernjobs werden entsprechend der Rückmeldungen festgelegt

Auf dem Weg zur eigenen Handschrift

Ein Ziel des Schreibunterrichts ist es, dass alle Schülerinnen und Schüler im Laufe der Grundschulzeit eine eigene, individuelle Handschrift entwickeln. Die Handschrift muss dabei zwei zentralen Kriterien genügen: Sie muss für Andere lesbar sein und dem Schreiber „leicht von der Hand gehen“, also geläufig und unverkrampft geschrieben werden können. Untersu chen wir die Schriften z.B. von Viertklässlern kritisch, können wir immer wieder sehen, dass viele Schriften keine formklaren, zum Teil nach links und rechts schwankende Buchstaben bis hin zu unleserlichen Krakeln enthalten (vgl.Bartnitzky,2011). Unsere Aufgabe ist es da her, im Laufe der gesamten Grundschulzeit Lernsituationen zu initiieren, in denen die Schü lerinnen und Schüler ihre Schrift als Handwerkszeug in den Fokus nehmen können.

Die eigene Handschrift im Kontext des Sprachlichen Anfangsunterrichts Der Fokus auf die Schreibfertigkeit ist ein Baustein von vielen des Sprachlichen Anfangsunterrichts.Im Sprachlichen Anfangsunterricht werden die Schülerinnen und Schüler herausgefordert, das Lautprinzip der Schrift zu erfassen, indem sie den grafischen Zeichen des Alphabets die entsprechenden Laute zuordnen, die persönliche Bedeutsamkeit des Schreibens für sich zu erfahren, indem sie eigene Gedanken mit Hilfe der Anlauttabelle zunehmend differenziert aufschreiben, und die Buchstaben in ihren Formen und Bewegungsabläufen zu erlernen. So ist der Unterricht nicht nur auf das Erlernen der Schrift als „Kulturtechnik“

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zu reduzieren, sondern schafft Angebote, die der Komplexität des Schreibenlernens gerecht werden.Schülerinnen und Schüler kommen mit sehr unterschiedlichen Lernvoraussetzungen in die Schule. Viele Kinder haben bereits im Vorschulalter Erfahrungen mit Schrift gesammelt, für andere spielte dies eher eine nachrangige Rolle. Diese Heterogenität erfordert einen indivi dualisierten Unterricht auch in Bezug auf die Schreibfertigkeit von Anfang an. Im Unterricht sollten Angebote bereitstehen, die den Schülerinnen und Schülern erlauben, sich in ihrem Tempo die Bewegungsabläufe und Formen der Buchstaben zu erarbeiten. Dazu bietet u.a. das Konzept der Grundschrift (siehe dazu www.grundschulverband/grundschrift.de) eine gute Grundlage. Aber auch beim Einsatz der Druckschrift mit anschließender Schulaus gangsschrift sollten für die Schüler und Schülerinnen individuelle Vorgehensweisen ermög licht werden.Bei diesem individualisierten Vorgehen ist die Lehrkraft als Lerncoach und Berater besonders gefragt. Sie schafft passende Angebote, unterstützt und kontrolliert die Arbeit der Schülerinnen und Schüler und eröffnet Lernsituationen, in denen die Kinder ihr Lernen re flektieren können.

Schriftgespräche führenWie wir Schülerinnen und Schüler immer wieder ermutigen können, ihr Lernen in den Blick zu nehmen, ihr Können zu reflektieren und Verantwortung für Ihren Schreiblernprozess zu übernehmen, möchten wir im Folgenden zeigen. In dem Unterrichtsvorhaben „Schriftgespräche führen“ setzen sich Schülerinnen und Schüler bewusst mit ihrer Handschrift auseinander, prüfen Schriften kritisch hinsichtlich der Lesbar keit und entwickeln ihre eigene Handschrift kontinuierlich weiter. Dabei spielt die gemein same Auseinandersetzung in Partner und Kleingruppen eine wichtige Rolle.Die Schüler untersuchen Schriftproben, indem sie den Fragen nachgehen: „Welche Wörter sind besonders gut geschrieben und damit auch gut lesbar? Welche Buchstaben in den Wörtern sind nicht gut erkennbar und woran könnte das liegen?“ Dadurch, dass sich die Schüler gemeinsam über diese Fragen austauschen, kann jedes einzelne Kind auf Aspekte aufmerksam werden, die es alleine nicht bemerkt hätte, und damit seine Schriftkompetenz erweitern. Eine differenzierte Rückmeldung zu den eigenen Schreibungen gibt dem Schreiber die Chance, seine Handschrift an ganz konkreten Punkten zu verbessern. Schriftgespräche sind ähnlich kooperativer Lernformen stark strukturiert und ermöglichen so eine produktive Arbeit in den Kleingruppen. Die Schüler haben Sicherheit bezüglich des Vorgehens und jeder Einzelne ist in den Arbeitsprozess eingebunden.

Einbettung der Gespräche in Schriftlehrgänge Schriftgespräche sind ein wichtiger Bestandteil beim Erlernen der Grundschrift als erste und einzige Ausgangsschrift. Die Schülerinnen und Schüler erlernen jeden Einzelbuchstaben in seiner Bewegungsform und entscheiden dann selber, „…ob sie Verbindungen von Buch stabe zu Buchstabe mit oder ohne Schreibspur realisieren wollen.“ (vgl. Menzel 2010, S. 25) Nach dem Motto „Du kannst Buchstaben sichtbar verbinden, musst es aber nicht“ erproben die Schüler angeleitet verschiedene Verbindungsmöglichkeiten und entscheiden selber, was sich für ihre Hand schwungvoll schreiben lässt. Gerade bei diesem individualisierten Vorge hen ist eine Begleitung durch Schriftgespräche in der Gruppe und auch mit der Lehrkraft von Beginn an besonders wichtig. Neben der Überprüfung von Buchstaben und Wörtern hin sichtlich ihrer Lesbarkeit spielen dabei auch Fragen wie „Mit welchem Stift kann ich am besten schreiben?“ oder „Schreibe ich lieber ohne oder mit Linien?“ eine Rolle. Auch wenn Schüler über das Erlernen einer Druckschrift und dann der Schulausgangsschrift zur Entwicklung einer individuellen Handschrift hingeführt werden, sind Schriftgespräche gerade nach Abschluss des „Schreibschriftlehrgangs“ in den Klassen 3 und 4 von Bedeutung. Die Praxis zeigt, dass die Schülerinnen und Schüler die Schulausgangsschrift von sich aus weiter entwickeln, eigene Verbindungen finden und wieder Elemente aus der Druck schrift übernehmen. Indem die eigene Handschrift in Schriftgesprächen thematisiert und reflektiert wird, werden die Schüler in diesem Prozess nicht alleine gelassen. Damit erhöht sich die Chance, dass die Handschriften der Schülerinnen und Schüler auch in höheren Jahrgangsstufen dem Kriterium der Lesbarkeit entsprechen.

Möglichkeiten zur Umsetzung von Schriftgesprächen

Blick für die Lesbarkeit von Schriften entwickeln Die Schülerinnen und Schüler untersuchen jeweils in Dreiergruppen eine Schriftprobe. Diese Schriftproben können Schülertexte aus der Klasse sein (z.B. ein Gedicht, das abgeschrieben werden sollte), die im Einverständnis mit den Schülern für alle Kinder des Teams vervielfäl tigt werden. Um alle Mitglieder der Dreiergruppe von Anfang an aktiv

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einzubinden, beginnt die Arbeit mit einer Einzelarbeitsphase. Jeder Schüler betrachtet die Schriftprobe und er hält folgenden Auftrag: Umkreise die Wörter, die besonders gut geschrieben sind. Unter streiche die Buchstaben und Wörter, die du nicht gut erkennen kannst. In der sich anschließenden Austauschphase stellen sich die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse gegenseitig vor und vergleichen ihre Einschätzungen miteinander. Sie versu chen dabei, erste Begründungen für ihre Entscheidungen zu formulieren. In einem weiteren Schritt einigen sie sich miteinander auf drei Wörter, die besonders gut lesbar sind und drei, mit denen sie nicht zufrieden sind. Diese schneiden sie aus und kleben sie für die gemein same Besprechung im Plenum auf ein an der Tafel vorbereitetes Plakat. Die Wörter auszu schneiden und aufzukleben ermöglicht den Schülerinnen und Schülern differenziert aufzu zeigen, welche Buchstabenformen und Wörter sie für lesbar bzw. nicht lesbar halten.Diese Sammlung zeigt und würdigt die Ergebnisse aller Kinder und ermöglicht eine abschließende gemeinsame Reflexion über das Kriterium Lesbarkeit.

Eigene Schriftproben untersuchenSinnvoll schließt sich nun die Arbeit mit eigenen Schriftproben an. Die Schüler bilden Zweier oder Dreiergruppen, zu denen sie eigene Schriftproben mitbringen. Jedes Kind stellt in diesem Schriftgespräch einmal ein Schriftstück zur Verfügung. Die anderen sind jeweils die Schriftberater, die dem Schreiberkind mündlich ihre Einschätzungen mitteilen. Dabei kann eine Schriftprobe Wort für Wort besprochen werden („Gut geschriebene Wörter/Buchstaben und Wörter, die nicht gut erkennbar sind“) oder jeder Schriftberater sucht jeweils drei gelungene und drei nicht gut lesbare Wörter heraus. Das Schreiberkind übernimmt in dieser Phase das Einkreisen und Unterstreichen der Wörter, fragt nach und lässt sich Tipps und Anregungen für das individuelle Üben geben. In diesen Schreibgesprächen übernimmt jedes Kind mindestens einmal die Beraterrolle.Auch die Lehrkraft kann hier anschließend eine steuernde Funktion einnehmen: Stellt z.B. ein Schüler fest, dass er beim schnellen Schreiben immer wieder das kleine a und d sehr ähnlich schreibt, so könnten gezielte Übungen z.B. aus dem Schreibschriftheft oder aus der Grundschriftkartei noch einmal intensiv geübt werden.

Blick auf Verbindungen, Schnelligkeit und Haltung richtenArbeiten die Kinder individualisiert mit einem Lehrgang zur SAS oder mit der Kartei zur Grundschrift, können weitere Inhalte mit in die Schreibgespräche aufgenommen werden. „Welche Buchstabenverbindungen gelingen mir besonders gut? Wo habe ich Schwierigkei ten? Welche Buchstaben verbinde ich, welche nicht?“In diesen gemeinsamen Schriftgesprächen erfahren die Schülerinnen und Schüler, dass die eigene Schrift und das Lernen einer flüssigen lesbaren Handschrift sehr individuell ist, dass eine geschickte Verbindung von zwei Buchstaben für den einen Schüler nicht automatisch auch für den anderen Schüler gilt. Die Unterschiedlichkeit der Schreibbewegungen und der Schriftbilder eröffnet ihnen Gespräche, in denen sie ihre Schrift auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede vergleichen können. Ebenso können Fragen wie „Welche Wörter schreibst du eher zügig, welche eher langsam? Ist deine Hand beim Schreiben locker? Wie ist deine be vorzugte Schreibhaltung? Wie hältst du deinen Stift? Mit welchem Stift schreibst du am liebsten?“ Bestandteil eines Schreibgespräches sein. Insgesamt bewirkt eine aktive und reflektierte Auseinandersetzung mit den individuellen Handschriften der Kinder zum einen, dass die Kinder ihr Schreiben und ihre Schriften zunehmend bewusster und reflektierter wahrnehmen und zum anderen, dass den Schriften der Kinder ein höherer Stellenwert zukommt und die persönliche Handschrift in ihrer Individuali tät für die Kinder bedeutsamer wird (vgl. Kindler 2010).

Schrift als Unterrichtsthema in den Klassen 1 bis 4 Der reflektierende Umgang mit der eigenen Handschrift in Schriftgesprächen sollte im Unter richt durch weitere Themen zur Schrift ergänzt werden. Es bieten sich u.a. folgende Inhalte an:

�� Forschen mit Schrift: unterschiedliche Schriften z.B. von Vorschulkindern, von Erwach senen, Menschen aus anderen Ländern sammeln und vergleichen, in Verbindung mit Sachunterricht: Schule früher Schule heute, auch Schriften früher – Schriften heute

�� Experimentieren mit Schrift: Schreibgeräte erproben, Blindenschrift, Ägyptische Hiero glyphen, Chinesische Schriftzeichen

�� Gestalten mit Schrift: kreative Verfahren zum eigenen Namen, Buchstaben, Wörter gestalten, Gedichten, Initialen

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Die folgende Tabelle zeigt im Überblick alle wichtigen Aspekte des Themas Schrift in den vier Grundschuljahren auf.

Die eigene Handschrift entwickeln: Schwerpunkte

Klasse 1 Klasse 2 Klasse 3 Klasse 4

Neben der Festigung der LautBuchstabenbeziehungen durch das Schreiben von Wörtern und kleinen Texten mit Hilfe der Anlauttabelle wird der Fokus auf die Bewegungsabläufe der Buchstaben (Grundschrift oder Druckschrift) gerichtet

Schriftgespräche als festen Bestandteil etab lieren (z.B. gelungene Wörter heraus suchen), geschickte Verbindungen auspro bieren und üben

Weiterhin Schriftgespräche in regelmä ßigen Abständen führen

Aspekte der Lesbarkeit der eigenen Schrift als einen möglichen Bestandteil in Rückmeldungen beim Texte schrei ben einbinden (siehe dazu Lektorenrunde in diesem Band)

Erste eigene Verbindungen suchen und erproben, Wörter und erste Texte (in Grundschrift oder Druckschrift) schreiben

Individualisierte Arbeit mit der Grundschriftkartei oder am SAS Lehrgang

Schrift als Unterrichtsthema: • Forschen mit Schrift: z.B. Schrift früher – Schrift

heute (von der Feder zum Computer) • Experimentieren mit Schrift: Schreib geräte

erproben, chine sische Schrift zeichen, • Gestalten mit Schrift: kreative Verfahren zum

eigenen Namen, Buchstaben, Wörter gestalten, Gedichten, Initialen

Beginn der Schrift gespräche (Fokus Lesbar keit)

Literaturhinweise:

Bartnitzky, H.; Hecker, U.; Mahrhofer–Bernt, C. (Hrsg.): Grundschrift – damit Kinder besser schreiben lernen. Frankfurt am Main 2011.

Kindler, Linda: Schriftgespräche mit Kindern, Grundschule aktuell Heft 112, 2010.

Krichbaum, Gabriele (Hrsg.): Schrift gestalten Gestalten mit Schrift. Arbeitskreis Grundschule. Frankfurt am Main 1987.

Krichbaum, Gabriele/Kawel, Gunda: Mit Schrift gestalten. Kartei. Westermann Schul buchverlag. Braunschweig 1989.

Grundschule Deutsch: Mit Schrift gestalten: Handschriften entwickeln, Heft 7, 2005.

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Kapitel 4

Titel des Unter richtsvorhabens

„…und mir gefällt, dass der Mann Zauberkräfte entfalten konnte. Wollen wir das aufschreiben?“ Die Lektorenrunde - Ein kooperatives Rückmeldeverfahren zu Textentwürfen

Dauer 24 Wochen; anschließend soll die Lektorenrunde fester Bestandteil im Deutschunterricht sein.

Jahrgangsstufe(n) Einführung wünschenswert in Klasse 3, auch geeignet für die Klassen 46

Kompetenz bereiche Kompetenzbereich Schreiben: Texte schreibenKompetenzbereich „Sprechen und Zuhören“

Ausgangslage(Kompetenzen, Vorwissen)

Die Schülerinnen und Schüler haben erste Erfahrungen damit gesammelt, ihren Mit schülern z.B. mündlich. in Vorleserunden Rückmeldungen zu Textentwürfen zu geben und in Kleingruppen Aufgaben zu bearbeiten, z. B. mit kooperativen Lernformen.

fachliche und überfachliche Anforderungen, die erreicht werden sollen

Die Schülerinnen und Schüler • geben zu fremden Textentwürfen Rückmeldungen, • beraten über die Wirkung von Textentwürfen, • überprüfen Textentwürfe inhaltlich, wie z. B. im Hinblick auf die

Schreibaufgabe, auf Verständlichkeit und Stimmigkeit, • überarbeiten eigene Textentwürfe aufgrund von Hinweisen, • formulieren und begründen eigene Auffassungen, • beteiligen sich an Gesprächen und gehen angemessen auf

Gesprächspartner ein, • arbeiten in Gruppen kooperativ.

Materialien Material 1: Aufgabenstellung zu Kunstwerken, SchreibblattMaterial 2: Manuskriptseite von Peter Härtling (aus Grundschulunterricht Deutsch Heft 3 2010)Material 3: Modelltexte


Einzelarbeit, Gruppenarbeit

Differenzierung Die Differenzierung liegt in der Aufgabe selbst: Jede Schülerin und jeder Schüler kann sich gemäß seines Könnens in die Lektorenrunde einbringen. In der Einzelarbeitsphase sollte die Aufgabenstellung an die Lernvoraussetzungen der Schüler angepasst werden. In der Austauschphase kann eine Differenzierung z.B. durch die Vergabe von Rollen erfolgen.

Die Lektorenrunde : Schüler beraten über Textentwürfe

Danach befragt, wozu denn eine Lektorenrunde gut sei, antwortet Moritz, 4. Klasse:„Eine Lektorenrunde ist dafür gut, dass der Autor, der einen Text geschrieben hat, rausfindet, wie was gut an seinem Text ist und was er vielleicht noch verbessern könnte. Die Lektoren helfen dabei.“ Moritz benennt einen wichtigen Aspekt des Schreibens: Ein Text ist immer ein Entwurf, er muss nicht fertig sein, sobald man ihn geschrieben hat, man kann ihn immer wieder verändern und formen und zwar während des Schreibens und danach. Damit weist er auch auf ein Ziel des Schreibunterrichts hin: Schüler sollen Textentwürfe überdenken können, sollen einen Blick dafür entwickeln, was gut an einem Text ist und was man noch verändern könnte. So können sie ihre Schreibkompetenz weiterentwickeln. Dafür ist es wichtig, über Texte zu sprechen und eine lernförderliche Rückmeldekultur in der Klasse zu etablieren. Dieses wird mit der Lektorenrunde ermöglicht.

Grundideen der LektorenrundeDie Lektorenrunde ist ein kooperatives Rückmeldeverfahren, bei dem die Schüler gemeinsam über Texte reflektieren und Rückmeldungen formulieren. Drei bis vier Schüler beraten

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in einer Kleingruppe (Lektorenteam) über einen Textentwurf eines Mitschülers. Um eine unbefangene Auseinandersetzung mit dem Text zu ermöglichen, ist das Autorenkind während der Beratung nicht dabei. Die Ergebnisse dieser Auseinandersetzung werden schriftlich auf einem Lektorenblatt festgehalten. Das Lektorenblatt (DIN A 3) besteht aus einem (abgetippten2) Textentwurf in der Mitte und drum herum viel Platz zum Schreiben. Das bearbeitete Lektorenblatt wird dem Autorenkind übergeben und dient ihm als Grundlage und Ideengeber für die eigene Überarbeitung seines Textes. Das Autorenkind entscheidet, ob und welche Vorschläge es annehmen möchte. Da die Rückmeldungen schriftlich formuliert sind, kann das Autorenkind sie auch zu einem späteren Zeitpunkt nutzen. Bei den Rückmeldungen wird die Aufmerksamkeit besonders auf das Gelungene in Texten gerichtet. Der Blick für Textqualitäten soll geschärft werden, damit die Schüler Muster für das Verfassen eigener Text gewinnen können. Außerdem erfährt das Autorenkind durch die positiven Rückmeldungen eine Wertschätzung, die seine Schreibmotivation und sei

ne Überarbeitungsbereitschaft unterstützt.In der Lektorenrunde richten die Schüler ihren Blick nicht nur auf Textqualitäten, sondern machen sich auch Gedanken dazu und beraten darüber, was sie am Textentwurf für überarbeitungswürdig halten. Sie identifizieren unzulängliche Textpassagen, überlegen, was die Probleme sind und machen konkrete Überarbeitungsvorschläge (vgl. Jantzen 2010). Dieser zweite Blick auf Texte ist ähnlich den bekannten Methoden der Textüberarbeitung (Tipps an den Rand, Fragelawine). Eine begleitende Sammlung und Strukturierung mit der ganzen Klasse ergänzt die Lektorenrunde: Gemeinsam mit Ihnen als Lehrkraft werden Rückmeldungen der Schüler zu gelungenen Textstellen sortiert, z.B. sprachlich und inhaltlich und ggf. auf einem Plakat festgehalten (vgl. Leßmann 2008) Dies bietet Orientierung und dient als Hilfestellung für den Umgang mit Textentwürfen. Die Grundlage dieser Sammlung stellt also die Sicht der Kinder, ihr Blick auf Texte und ihre unterschiedlichen Perspektiven dar.

2 Wenn möglich, sollte der Textentwurf von der Lehrkraft rechtschriftlich korrekt abgetippt werden, damit die Schüler sich nicht von möglichen Rechtschreibfehlern ablenken lassen.

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LernchancenVon der Lektorenrunde profitieren sowohl das Autorenkind als auch die Schüler des Lektorenteams: Das Autorenkind, indem es erfährt, was Lesern besonders an seinem Text gefallen hat, und es Anregungen für die eigene Überarbeitung seines Textes erhält. Die Lektorenkinder können besonders viel durch das gemeinsame Gespräch über einen fremden Textentwurf lernen.Eine zentrale Lernchance der Lektorenrunde liegt also in der Kooperation der Schüler: In der gemeinsamen Auseinandersetzung mit einem Schülertext lernen sie andere Sichtweisen auf Texte kennen, sie erfahren, was anderen Lesern an Texten gefällt und welche unterschiedlichen Aspekte man bei der Beurteilung von Texten in den Blick nehmen kann (z.B. inhaltliche und sprachliche). Laura, 4. Klasse, sagt das so: „Ich glaube, dass es gut ist, wenn man manchmal gemeinsam darüber spricht, wenn man andere Meinungen hört, die einem vorher gar nicht aufgefallen sind, zum Beispiel.“

Lektorenblatt 3. Klasse

Lektorenblatt 3. Klasse

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Da die Schüler eine Einigung darüber erzielen müssen, welche Rückmeldungen auf dem Lektorenblatt stehen und wie sie formuliert sein sollen, müssen sie miteinander ins Gespräch kommen. Sie werden angeregt, den Anderen zuzuhören, auf sie einzugehen und ihre Sichtweise zu vertreten. Damit sammeln sie Erfahrungen im Argumentieren.In der Praxis kann das dann so aussehen:Malte beugt sich gemeinsam mit zwei Mitschülern über ein Lektorenblatt und zeigt auf den letzten Satz im Text:Malte: „Ich find nicht gut, das „Auf nimmer wiedersehen“Janine: „Wieso? Ich find das gut!“Malte: „Ich find´s besser, wenn man das rausgekriegt hätte, wo die denn hingegangen sind. Das wär dann irgendwie spannender. Das wär dann irgendwie so mein Geschmack.“ Ausgangspunkt der gemeinsamen Auseinandersetzung mit Textentwürfen ist das individuelle Können der Schüler, ihre Sicht auf Texte. Indem an ihre Vorerfahrungen angeknüpft wird, erhalten die Schüler die Chance, den Blick auf Texte zu erweitern und damit ihre Schreibkompetenz für die Produktion eigener Texte weiterzuentwickeln. Aus diesen Gründen wird auf den Einsatz von Kriterienrastern, die nicht z.B. aufgrund der ersten Erfahrungen mit der Lektorenrunde gemeinsam mit den Schülern entwickelt wurden, verzichtet. Vorgegebene Checklisten oder Raster stellen eben nicht den Schülerblick in den Mittelpunkt sondern verleiten zu einem eher oberflächlichen Abarbeiten.

Phasen einer LektorenrundeDie Lektorenrunde ist sehr klar strukturiert. Dadurch wird eine konstruktive Ausein an dersetzung ermöglicht und die Schüler erhalten Sicherheit bei der selbstständigen Durchführung. Die Lektorenrunde besteht aus folgenden Phasen:

Das Autorenkind beauftragt ein LektorenteamDas Autorenkind stellt dem Lektorenteam seinen Textentwurf zur Verfügung und kann konkrete Fragen an das Lektorenteam formulieren, wenn es möchte (z.B. Findet ihr meinen Text lustig/spannend? Findet ihr mein Ende gut? Wie findet ihr meine Idee, dass….?)

Die Lektorenkinder bereiten sich vor (Einzelarbeitsphase)Material: Kopie des Textentwurfes für jedes Lektorenkind und ggf. StichwortzettelOrganisation: Jedes Lektorenkind sitzt zunächst so, dass es ungestört und konzentriert für sich alleine arbeiten kannUm alle Mitglieder der Lektorenrunde einzubinden und möglichst viele Gedanken zu sammeln, bereitet sich jedes Lektorenkind zunächst alleine auf die Beratung vor. Jeder Schüler liest sich den Textentwurf durch, markiert mit grün gelungene und mit einer anderen Farbe unzulängliche oder fragwürdige Textstellen und notiert an den Rand oder ggf. auf einen eigenen Stichwortzettel (z.B. DIN A 5 Blatt: Vorderseite für Gelungenes , Rückseite für Tipps (!)), was und warum er etwas für gelungen hält und welche konkreten Überarbeitungsvorschläge er hat. Damit Schüler diese Arbeit wirklich als sinnvolle Vorbereitung für das anschließende gemeinsame Gespräch verstehen („Ich habe Zeit, mir erstmal selber Gedanken zu machen und kann mich dann besser ins Gespräch einbringen.“) und nicht als abzuarbeitende, überflüssige Extraaufgabe („Warum soll ich jetzt alleine alles schon aufschreiben, wenn wir es hinterher noch mal auf das Lektorenblatt schreiben?“), ist es wichtig, eine für die Schüler passende Form und Aufgabenstellung für diese Einzelarbeitsphase zu finden. Je nach Leistungsstand kann man die Schüler auffordern, Textstellen zu markieren und Gedanken aufzuschreiben, oder es bei den Markierungen belassen, um ihre Gedanken dann im Gespräch mündlich zu formulieren. Je mehr Erfahrung die Schüler mit der Lektorenrunde und anderen kooperativen Lernformen haben, desto selbstständiger und zielführender werden sie die Einzelarbeitsphase nutzen.

Die Lektoren beraten sichMaterial: Lektorenblatt (DIN A 3, Textentwurf in der Mitte)Organisation: Die Lektorenkinder sollten möglichst so nebeneinander sitzen, dass alle einen guten Blick auf das Lektorenblatt haben und gut miteinander ins Gespräch kommen könnenDie Austauschphase beginnt immer mit dem Blick auf die Qualitäten des Textes. Die Leitfrage dazu lautet: Was genau hat uns besonders gut an dem Textentwurf gefallen und warum? Die Schüler stellen sich gegenseitig ihre Gedanken dazu vor, sprechen darüber und überlegen gemeinsam, wie sie die Rückmeldungen für das Autorenkind formulieren. Auf dem Lektorenblatt werden gelungene Passagen grün markiert und am Rand wird notiert, was ihnen warum gelungen erscheint. Im zweiten Schritt beraten sie über ihre Überarbeitungsvorschläge. Sie markieren verbesserungswürdige Passagen in einer anderen Farbe und notieren rund um den Text ihre konkreten Tipps.

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Um einen effektiven und reibungslosen Austausch zu befördern, kann es hilfreich sein, den Schülern im Vorwege feste Rollen zu geben, z.B. ein Schreiber, ein Gesprächsführer usw.

Das Autorenkind erhält die ArbeitsergebnisseWenn das Lektorenteam seine Arbeit beendet hat, übergibt es das beschriftete Lektorenblatt an das Autorenkind und liest ihm vor, was die Lektoren als gelungen eingeschätzt und welche Tipps zur Überarbeitung sie zusammengestellt haben. Das Autorenkind kann so direkt und spontan Fragen stellen und mögliche Missverständnisse klären. Es entscheidet für sich, ob und welche Überarbeitungshinweise es annehmen möchte.

Für eine lernförderliche Rückmeldekultur ist es sinnvoll, schon ab Klasse 1 z.B. in Vorleserunden mündlich Feedbacks zu den vorgelesenen Textentwürfen zu geben (z.B. Was hat dir besonders gut an dem Text gefallen? Welche Tipps hast du für das Autorenkind?), sowohl von den Mitschülern als auch von der Lehrperson, die mit ihren Äußerungen Vorbild ist und Orientierung schafft.Als Einstieg in die Umsetzung der Lektorenrunde bietet sich ein Blick in die Arbeit von Autoren und Lektoren an. Die Schüler erfahren, dass auch professionelle Schriftsteller erst einmal Entwürfe schreiben, die sie selber auf unterschiedlichen Ebenen überarbeiten und von Anderen, nämlich Lektoren, Rückmeldungen erhalten. Konkret könnte man z.B. eine Manuskriptseite von Peter Härtling zu seinem Buch Fränzi besprechen (siehe Material 2)3 und Schüler z.B. im Internet über den Beruf des Lektors recherchieren zu lassen.Erklären Sie den Schülern, wie eine Lektorenrunde im Ganzen abläuft (s.o. Phasen der Lektorenrunde), bevor Sie das Vorgehen dann schrittweise einführen. Alle Schüler arbeiten zunächst in Lektorenteams am gleichen Modelltext (z.B. von Laura, siehe Material 3) und nehmen erst einmal ausschließlich das Gelungene in den Blick. Diese methodische Fokussierung ist eine Übung und deshalb so wichtig, weil es für Schüler häufig näher liegt, Unzulänglichkeiten in Texten zu finden, als den Blick auf das Gelungene zu richten. Im Anschluss tauschen die Schüler ihre ersten Erfahrungen im Lektorenteam in der Klasse aus. Sie reflektieren ihre Arbeit sowohl auf der inhaltlichen als auch auf der methodischen Ebene (Was hat euch gefallen an dem Text? Welche gelungenen Textstellen habt ihr gefunden? Was hat bei eurer Zusammenarbeit gut geklappt? Wo gab es Schwierigkeiten?)Im zweiten Schritt wird bei der Bearbeitung eines Modelltextes (z.B. von Florian oder Janine, siehe Material 3) der Blick auf die überarbeitungswürdigen Textstellen gerichtet und ggf. eine gemeinsame Reflexion vorgenommen. Nach diesem schrittweisen Vorgehen bietet sich jetzt die Durchführung der gesamten Lektorenrunde mit eigenen Texten an. Einzelne Schüler stellen ihre Textentwürfe zur Verfügung, weil sie ihren Entwurf z.B. für eine Veröffentlichung in einer Textsammlung überarbeiten wollen und dafür Rückmeldungen von ihren Mitschülern wünschen. Wenn keine geeigneten Textentwürfe vorhanden sind, bietet es sich an, die Schüler zunächst z.B. zu Kunstwerken schreiben zu lassen, mit dem Ziel, sie z.B. in einem Geschichtenbuch für die Eltern zu veröffentlichen (siehe Material 1).3 Informationen zu Peter Härtling z.B., link: http://www.goethe.de/kue/lit/prj/kju/aut/hl/hae/deindex.htm )

Vorschlag für die Einführung der Lektorenrunde

Langfristige Vorbereitung

Mündliche Rückmeldungen: Gelungenes an Schülertexten hervorheben und sammelnFragen und Tipps für Schülertexte formulieren

Einführung der Lektorenrunde

Einstieg: Wie Schriftsteller Bücher schreiben – was Lektoren sind

Erste Erprobung mit einem Modelltext: Blick auf das Gelungene

Gemeinsame Reflexion der Erprobung(Zusammenarbeit im Team, Gelungenes)

Weitere Erprobung und Reflexion mit einem Modelltext: Blick auf Tipps und Fragen

Durchführung der gesamten Lektorenrunde mit eigenen Texten

Weiterführung

Einrichtung der Lektorenrunde als fester Bestandteil des Schreibunterrichts

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Nach der Einführung können Sie die Lektorenrunde auf vielfältige Weise in den Schreibunterricht integrieren, beispielsweise als Angebot in individualisierten Arbeitsphasen oder als fester Bestandteil nach gemeinsamen Schreibanlässen. Wichtig ist dabei, Lektorenrunden nicht nur im Hinblick auf methodische Vorgehensweisen immer wieder mit den Schülern zu reflektieren, sondern auch gute Tipps und Formulierungen von Gelungenem in Texten zu sammeln. Durch solche immer wiederkehrenden Sammlungen und zunehmenden Erfahrungen in der Lektorenrunde haben die Schüler die Chance, ihre Kriterien im Kopf zum Erkennen von Textqualitäten und zur Beurteilung von Texten kontinuierlich auszudifferenzieren und für das Schreiben und Überarbeiten ihrer Texte zu nutzen. Um es in Ramons Worten zu sagen: „…das bringt einem was, wenn man irgendwann selber n´Text schreiben möchte, oder eine Geschichte, kann man das auch für sich vornehmen.“

Literatur

Kruse, N.: Überarbeitungskompetenz in der Grundschule entwickeln. In: Grundschulunterricht Deutsch Heft 3 2010, S. 4 7.

Reichardt, A. und M. Ludwig: Textlupe und Schreibkonferenz – Zwei Überarbeitungsmethoden beim Textschreiben. In: Grundschulunterricht Deutsch Heft 3 2010, S. 3744.

Leßmann, Beate: „Schreibgeheimnisse“ in Texten. In: Grundschule Deutsch 20/2008, S. 1417.

Jantzen, Christoph: Verändert sich die Welt beim Überarbeiten? Oder: Warum Schreiben und Überarbeiten von Anfang an zusammen gehören. In: Jantzen, C., Merklinger,D. (Hg.): Lesen und Schreiben: Lernerperspektiven und Könnens erfahrungen. Freiburg im Breisgau 2010. S. 115147.

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Material 1

Aufgabenstellung zu Kunstwerken als Schreibanlass

�� Den Schülern werden zur Auswahl verschiedene Kunstwerke (Beamer, OHP, Plakat) präsentiert und ggf. Alter und Name des Künstlers kurz vorgestellt, ohne dabei ein ausführliches Gespräch zu führen.

�� Formulierung der Schreibaufgabe:�� „Deine Aufgabe ist es, ein Bild auszuwählen, zu dem dir etwas durch den Kopf geht.

Nimm dir dann das Schreibblatt und schreibe deine Gedanken auf: was dir wichtig ist.“

�� Kontext/Schreibziel: Die Texte sollen veröffentlicht werden, z.B. in einem eigenen Lesebuch für die Klasse.

Beispiele für geeignete Kunstwerke

Pablo Picasso (1881-1973):Tochter Maya mit Puppe (1938)

Paula.Modersohn-Becker (1987-1907)Sitzendes Mädchen mit ver-schränkten Armen (1903)

Pablo Picasso (1881-1973) Betrübte Mutter mit Kind (1905)

Paul Klee (1879-1940):Der Goldfisch (1925)

Caspar David Friedrich (1774-1840)Eismeer (1823/1824)

Salvador Dali (1904-1989)Weiche Uhren (1931)

Maria Konstantinova Bashkirtseva (1858-1884)Das Treffen (1884)

Jean-Baptiste Camille Corot (1796-1875) Kind mit großem Hut (1823-1824)

August Macke (1887-1914)Landschaft mit drei Mädchen (1911)

Bilder sind zu finden unter: Google > Linkleiste Bilder > Name des Künstlers und des Bildes eingeben

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Material 2

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Material 3

Modelltext von Florian (Ende Klasse 2)

Eine Geschichte

Es gab einmal ein Riese, er war sehr traurig weil er

keine Freunde hatte. Er saß ganz traurig auf dem

Stein. Er sprach die ganze Zeit: „Oh weh, oh weh, warum habe ich keine Freunde.“ Er fühlte sich wie ein

Monster, weil alle von ihm wegrannten. Er war nämlich

der einzige Riese auf der Welt. Aber eines Tages kam

er ins Riesenland. Da hatte er viel mehr Spaß im

Riesenland. Er hatte viele Freunde bekommen, er

hatte sogar Mutter und Vater bekommen und einen

Bruder. Ende der Geschichte

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Modelltext von Janine (Klasse 3)

Die Phantom Diebe

Es war einmal eine Riesenvilla. In die wurde sehr oft

eingebrochen. Es waren immer die gleichen Diebe.

Eines Tages hatten sie rausgefunden, dass in einem

Extraraum mit einer Alarmanlage das kostbarste

Stück lag. In einer Nacht zerstörten sie die

Alarmanlage und stahlen auch das kostbarste Stück.

Die zwei Diebe brachen noch einmal ein und sahen ein

Phantom. Sie steckten sich es ein und verschwanden

auf nimmer wiedersehen.

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Modelltext von Laura (Klasse 4)

Wie hundert Zwerge einen Riesen besiegten

Es war einmal im Jahre 1061 wo die Menschen noch nicht die ganze Welt

für sich hatten. Da lebte in einem riesen großen Wald eine kleine Zwergen

schar. Diese Zwergen schar lebte schon seit über tausend Jahren in diesem

Wald und sie konnten sich nicht vorstellen, irgendwo anders zu wohnen. Sie

hatten den Wald inzwischen so gut kennen gelernt. Nicht bis eines Tages

ein seltsames Geschöpf den Wald betrat, der den Zwergen unbekannt war

und tausend mal größer. Die Zwerge wunderten sich sehr denn ihnen war es

unbekannt, dass jemand den Wald betrat. Das sonderbare und riesige Ge

schöpf kratze sich am Kopf, nickte und verließ den Wald mit einem Schritt.

Die Zwerge waren sehr erleichtert. Zufrieden legten sie sich schlafen doch

die Ruhe sollte nicht lange bleiben. Schon am nächsten Morgen kam das

Geschöpf wieder. Diesmal mit einem Kameraden, der ein sehr ernstes Ge

sicht machte. Er schrieb sich irgendwas in seinen Schreibblock, der so groß

wie die Hälfte des Zwergenlandes war. Die Zwerge staunten…

www.li.hamburg.de/bildungsplaene

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