Informationen Deutsch als Fremdsprache - DaFden die preußische Expedition unter Eulenburg 1860 als Geschenk für den 1 Kato Hiroyuki, auch Kato Kozo genannt (z.B. Naka 1994: 237),

Informationen Deutsch als Fremdsprache

Herausgegebenvom DeutschenAkademischen

Austauschdienstin Zusammenarbeit

mit dem FachverbandDeutsch als Fremdsprache

InhaltInhalt

Allgemeine Beiträge Ingo SchöninghDeutsch in Japan. Geschichte, Gegenwart und Konsequen-zen für eine zukünftige Bildungskooperation Deutsch 537

Jean-Claude BationoKulturelles Gedächtnis und kulturelles Lernen im DaF-Un-terricht. Einsatz des Brandenburger Tors im Deutschunter-richt in Burkina Faso 558

Julia AugartLiteraturvermittlung – kreativ. Beispiele zum Umgang mitLiteratur im Südlichen Afrika 576

Aus der Praxis Katharina Herzig, Anne Biedermann, Kristina Peuschel, ValeriaWilke und Norma WucherpfennigZielgruppenorientierung zwischen Standardisierung undDifferenzierung: DaF an lateinamerikanischen Hochschulen 591

Andrea BiesErstkontakt: Behandlung einer kommunikativen Gattung imDaF-Unterricht anhand von Transkripten 628

Inhaltsverzeichnis der Nummern 1–6, 42. Jahrgang (2015) 650

Nr. 6 · 42. Jahrgang · Dezember 2015

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Info DaF 6 · 2015 Inhalt

Zu Heft 6/2015 Heft 6/2015 führt uns in unterschiedliche Gegenden der Welt, in denen Deutschvermittelt wird. Ingo Schöningh beschreibt zunächst die Situation der deutschenSprache in Japan und die Herausforderungen, die sich etwa durch das Interessean anderen Sprachen ergeben. Seine Empfehlung: eine gründliche Politur! DerBeitrag von Katharina Herzig, Anne Biedermann, Kristina Peuschel, Valeria Wilkeund Norma Wucherpfennig führt uns auf den lateinamerikanischen Kontinent. ImBeitrag werden für Sie die Sprachlernkonzepte an fünf Standorten analysiert.Einen Einblick in den Deutschunterricht in Burkina Faso bietet Jean-ClaudeBationo in seinem Beitrag zur Arbeit mit Lehrwerken bei der Sprach- undKulturvermittlung. Über den Deutschunterricht in Namibia und Südafrika berich-tet Julia Augart. In ihrem Beitrag werden kreative Zugänge zum Umgang mitLiteratur im Deutschunterricht beschrieben. Im einzigen Beitrag ohne einenRegionalbezug zeigt Andrea Bies, wie man mit Transkripten von Gesprächssitua-tionen arbeiten kann.

Christian Krekeler

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Allgemeine Beiträge 537–557 • Info DaF 6 · 2015

Allgemeine Beiträge

Deutsch in Japan

Geschichte, Gegenwart und Konsequenzen für eine zukünftige Bildungskooperation Deutsch

Ingo Schöningh

Zusammenfassung Laut Statistik des Netzwerk Deutsch (2010) lernen in Japan etwa viermal so viele Studie-rende studienbegleitend Deutsch wie in China, Indien und Brasilien zusammen: EineTatsache, die auch in Fachkreisen wenig präsent ist. Vorliegender Beitrag zeigt den his-torischen Rahmen, in dem sich Deutsch in Japan entwickelte, beleuchtet aktuelle Ent-wicklungen, wagt einen Ausblick und behandelt schließlich die Frage, welche Maßnah-men ergriffen werden sollten, um Restpotentiale nicht zu verspielen: Denn 1995 warenes nach zitierter Statistik nicht vier-, sondern 14mal so viele studierende Lernerinnenund Lerner wie in den zuvor exemplarisch angeführten Ländern, so die damalige Über-sichtsstudie.

1. Die Ursprünge des Deutschunterrichts in Japan

Die Anfänge der »doitsu-gaku« (Deutschstudien) dürften u. a. auf den histori-schen Zufall zurückzuführen sein, dass der spätere Präsident der Tokyo-Universität Kato Hiroyuki (1836–1916)1 einst dazu verdonnert wurde, »Deutschzu lernen, damit er die Gebrauchsanweisung des Telegrafen entziffern konnte,den die preußische Expedition unter Eulenburg 1860 als Geschenk für den

1 Kato Hiroyuki, auch Kato Kozo genannt (z. B. Naka 1994: 237), gilt zusammen mit Ichi-kawa Itsuki (1818–99) als Begründer der Germanistik in Japan.

538 Ingo Schöningh

Info DaF 6 · 2015 Allgemeine Beiträge

Shogun mitgebracht hatte« (Opitz 1984: 25).1 Dies erscheint im Rückblick als einumso glücklicherer Zufall, als Japan aufgrund seiner unmittelbar vorhergehen-den 200jährigen Abschließung (1630–1853) keinerlei Kontakt mit der deutschenSprache und Kultur gehabt hatte, wenn man von den ganz vereinzelt einge-drungenen, sich angeblich als »Bergholländer« ausgebenden Deutschen (u. a.Engelbert Kaempfer, Philipp Franz von Siebold; vgl. Takahashi 2006: 38 ff.)absieht.2

Nun entwickelte sich dieser aus der Perspektive eines deutschen Muttersprach-lers sprachpolitisch so glückliche Zufall positiv weiter: Bis in die Gegenwartfindet sich Deutsch in den Lehrplänen nahezu jeder zweiten Universität. Alseinen eindrucksvollen Beleg – und vielleicht zugleich mögliche Verortung desZenits – dieser besonderen Wertschätzung führt Iwasaki (1994: 7) an, dass man»in den Eliteschulen Japans in der Vorkriegszeit […] nur Englisch und Deutsch(ausnahmsweise auch Französisch) lernen [konnte]«. Als ein Grund für diesehervorgehobene Position des Deutschen wird u. a. angeführt, dass »das autori-täre deutsche Kaiserreich […] den konservativen Kräften Japans eher nachah-menswert [erschien] als die liberaleren, demokratischeren Staatsmodelle derangelsächsischen Länder« (Ammon/Michels 1994: 21); so forderte der spätereKultusminister Inoue Kowashi (1843–1895) als eine Reaktion auf staatlicherseitsungewünschte Demokratisierungstendenzen: »Wenn man die Stimmung desVolkes in eine konservative Richtung führen will, so sollten die WissenschaftenPreußens gefördert werden« (Dokkyo-Gakuen 1979, zit. nach Naka 1994: 243).Einen etwas anders gelagerten Grund für die Popularität der deutschen Spracheim Japan des 19. Jahrhunderts führt Mori an, dass nämlich »der damaligejapanische Regierungschef […] eine gewisse Verwandtschaft mit den Preußengefühlt hatte, indem er beide Länder als Entwicklungsländer erkannte« (Mori1994: 52). Man könnte also zugespitzt – und abgesehen von der zuvor erwähn-ten Wertschätzung des Deutschen als Wissenschaftssprache, die im Folgendennoch exemplarisch ausgeführt wird – zusammenfassen: Die Erfolgsgeschichteder deutschen Sprache in Japan basiert auf der akademischen Karriere desÜbersetzers einer Gebrauchsanweisung, die der Zufall aus einem fernen Ent-wicklungsland auf die Insel herübergeweht hatte. Interpretiert als Idiom einerreaktionär-konservativen Kultur fand Deutsch seinen Eingang in die Curriculader höheren Bildungsanstalten, um fortan den Nachwuchs von libertärenTendenzen abzulenken. Soviel zur Tradition.

1 Graf Friedrich zu Eulenburg (1815–1881): Leiter der preußischen Ostasien-Expedition,deren Ergebnis der erste Handelsvertrag zwischen Preußen und Japan war.

2 Lediglich den Holländern war während der Isolationszeit ein beschränkter wirtschaftli-cher Kontakt zu Japan gestattet.

Deutsch in Japan 539

Allgemeine Beiträge Info DaF 6 · 2015

Im Zuge dieser erfolgreichen Markteinführung erlebte Deutsch nun insbesondereauf den Feldern der Medizin, des Staatsrechts und des Militärs große Popularität.Für die Medizin galt dies etwa von 1870 bis 1945, dann übernahm das Englische(Kakinuma 1994: 36); inzwischen werden Anamnesen zumeist ausschließlich aufJapanisch verfasst. Die häufig zitierte Ableitung des japanischen Bürgerlichen Ge-setzbuchs aus einer deutschen Vorlage erweist sich zwar, so Mori, bei genauer Be-trachtung als »übertrieben« (Mori 1994: 55), doch wurde zumindest »der juristischeNachwuchs der damaligen Zeit [also gegen Ende des 19. und zu Beginn des 20.Jahrhunderts; is] in Deutschland [ausgebildet]« (ebd.).1 Mit Kriegsende, einer»Amerikanisierung Japans« (Hirataka 1994: 198) und der damit einhergehendenNeuformation des japanischen Staatswesens übernahm das US-amerikanischeRecht weite Bereiche, auch wenn unverändert im Rechtsdiskurs »auf deutsche juris-tische Literatur sowie auf deutsche Rechtsprechung hingewiesen wird«. »Infolge-dessen«, so Mori weiter, »wird auch die deutsche Sprache für japanische Rechtswis-senschaftler weiter wichtig bleiben« (Mori 1994: 56 f.). Andererseits »erreichen dieStudierenden der juristischen Fakultäten […] kein gutes Kenntnisniveau in derdeutschen Sprache [mehr]«, und »[d]er Bedeutungsverlust […] wächst« (ebd.: 61).2

2. Zur aktuellen Verbreitung von Deutsch in Japan 2.1 Japanisch-Deutsche Gesellschaften, Lektorinnen und Lektoren, Koopera-

tionen

In der kulturell-bildungspolitischen Zusammenarbeit zwischen Japan undDeutschland betont die deutsche Botschaft Tokyo »[d]as dichte kulturelle Netzwerkmit über 60 Japanisch-Deutschen Gesellschaften in Japan, 50 Deutsch-JapanischenGesellschaften in Deutschland, 450 bilateralen Hochschulkooperationen, ca. 250deutschsprachigen Lektoren, derzeit 66 Städtepartnerschaften« (AA Japan). Zudemwird als ein Erfolg hervorgehoben, dass »[d]ie Gesamtzahl der japanischen Studie-renden in Deutschland [..] seit Anfang der 90er Jahre um ca. 50 % auf 2100, die Zahldeutscher Studierender in Japan trotz der Sprachbarriere im Jahr 2010 auf rund 550gestiegen« ist (ebd.).3 Eine Förderung von Deutsch wird nicht explizit erwähnt.4

1 Rösler (2000: 58) grenzt »von den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts bis zum Anfangder 20er Jahre« ein.

2 Ein Gutachter des vorliegenden Textes bezweifelt dieses Urteil von Mori in seiner Pau-schalität.

3 Zum Vergleich: Trotz aller aktuellen politischen Differenzen studieren über 15.000 Japa-ner in China, während die Zahl der in Japan studierenden Chinesen mit 76.175 angege-ben wird (DAAD 2012).

4 Dieses Fehlen eines DaF-Hinweises überrascht, wenn man beispielsweise die einschlä-gigen Informationen des Auswärtigen Amts zu Brasilien, China oder Indien vergleicht,

540 Ingo Schöningh


Tatsächlich stellen die 250 (gemeint sind vermutlich muttersprachliche, nicht le-diglich »deutschsprachige«) Lektorinnen und Lektoren das Fundament der Bil-dungsarbeit: Sie verkörpern an den Universitäten die deutschsprachigen Länderund werden durchaus wertgeschätzt, wie sich z. B. an der institutionellen Einbin-dung zeigt.1 Darüber hinaus bietet die bildungsgeschichtlich fundierte Traditioneine Grundlage für die auswärtige Kultur- und Bildungspolitik (AKBP). Diesesollte intensiv gepflegt werden, denn Deutsch ist in Japan kein Perpetuum mobile,wie eine nähere Analyse der aktuellen Situation zeigt.

2.2 Deutsch an Universitäten

Wie bereits einleitend erwähnt, stellt Japan immer noch außerhalb der deutsch-sprachigen Länder mit ca. 220.000 Lernern (w/m) (JGG 2013: 64) nach Russlanddie zweitgrößte Anzahl Deutsch lernender Studierender (nicht: Schüler!) weltweit(vgl. Netzwerk Deutsch 2010: 4 ff.). Besonders deutlich wird dies im direkten Ver-gleich mit Brasilien, China und Indien (siehe Diagramm 1, S. 541). Dies entspricht über 7 % der gesamten japanischen Studierendenschaft (Stand: 5/2013, vgl. MEXT1 2013; eigene Berechnung) und belegt die starken traditionell-beharrenden Kräfte innerhalb der japanischen Kultur2: Denn bereits im Juni 1991hob das japanische Kultusministerium die bis dato bestehende Verpflichtung allerStudierenden zu einem Studium generale auf, dessen immanenter Bestandteil »inaller Regel eine zweite Fremdsprache, neben Englisch, [war], und die insgesamtam häufigsten gewählte zweite Fremdsprache war Deutsch« (Ammon 1994: 10;vgl. auch Slivensky/Boeckmann 2000: 24).3 Doch 23 Jahre nach dieser Aufhebung ist immer noch an fast jeder zweitenjapanischen Universität das Erlernen einer zweiten Fremdsprache obligatorisch,

1 z. B.: »der Bereich Deutsch als Fremdsprache« ist ein »Schwerpunkt […] bei der Zusam-menarbeit« (AA: Brasilien); die Deutsch-Chinesische Kooperation verfolgt das Ziel, die»deutsche Sprache in China und die chinesische Sprache in Deutschland zu fördern«(AA: China), und in den deutsch-indischen Beziehungen wird betont, dass die Sprach-arbeit »[n]eben der Veranstaltung und Organisation von Kulturprogrammen […] einenwichtigen Schwerpunkt [bildet]« (AA: Indien).

1 Allerdings scheinen die Universitäten zunehmend auf mehr »Hijokin« (zumeist freibe-rufliche Lehrbeauftragte) zurückzugreifen und immer weniger auf festangestellte (undentsprechend unkündbare) Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter – was allerdings auch aufVorgaben des Bildungsministeriums zurückzuführen ist, welches der demographischenEntwicklung Rechnung trägt.

2 Kurt Singer spricht von der »einzigartig […] unvergleichlichen Kontinuität, Homoge-nität und Plastizität seines [d. h. Japans] politischen und kulturellen Lebens« (Singer1991: 139 f.).

3 Laut Shimokawa wurden damit »[d]ie allgemeinbildenden und Fremdsprachen-Fächer[…] der rein fachorientierten Ausbildung geopfert« (Shimokawa 1994: 271).



und nur so erklärt sich auch die weiterhin beeindruckend hohe Anzahl anDeutschlernern. Zwar führen inzwischen Chinesisch-Angebote in der Statistikder zweiten Fremdsprachen vor Französisch und Deutsch, während sich aufdem vierten Platz Koreanisch positioniert – es gibt also durchaus auch alterna-tive Angebote, und die vergleichsweise hohen Einschreibezahlen für Deutschsind sicherlich nicht (bzw. nicht mehr) nur darauf zurückzuführen, dass esschlicht an anderen Optionen mangele (vgl. Albrecht 1998: 32).1 Doch generiertsich die Nachfrage nach Deutsch eben vor allem aufgrund des häufig verpflich-tenden Charakters einer zweiten Fremdsprache, gepaart mit aktuellen politi-schen Entwicklungen recht willkürlicher Natur. So führte die deutsche Wieder-vereinigung zu einer verstärkten Nachfrage bzw. einer deutlichen Abschwä-chung des generellen Rückgangs (vgl. Yoshijima 1996: 49), aktuell sind es dieTerritorialkonflikte in Ostasien, welche offenbar zahlreiche Japanerinnen undJapaner davon abhalten, sich mit den Nachbarsprachen Chinesisch und Korea-nisch zu beschäftigen. Neben dieser aus entspannungspolitischer Perspektive durchaus zu begrüßendenKonkurrenz durch die Sprachen der Nachbarländer ist dennoch letztlich der Um-stand, dass an immer weniger japanischen Hochschulen das Erlernen einer weite-ren Fremdsprache obligatorisch ist, ursächlich für den sukzessiven Niedergangdes Deutschen in Japan:

1 Chinesisch: 620 von ca. 760 Hochschulen; Französisch: 517; Deutsch: 506 (Stand 2011;vgl. MEXT2 2013: 09).

Diagramm 1: Vergleich der Anzahl Deutschlernende an Universitäten (vgl. Netzwerk Deutsch 2010)

542 Ingo Schöningh


1 2 3

Tabelle 1: Anzahl deutschlernender Studierender (StADaF-Grunddaten 2000; StADaF 2000; StADaF 2005; Netzwerk Deutsch 2010; JGG 2013)

Die teilweise gravierenden Schwankungen sind sicherlich nicht zuletzt auf Inter-pretationen unterschiedlicher Quellen zurückzuführen; dies dürfte insbesonderefür die tendenzielle Abweichung der erfassten Zahl im Jahr 2000 gelten. Die Zahlvon 2013 darf jedoch meines Erachtens als belastbar bewertet werden, da sie aufeiner Vollerhebung beruht. Ebenfalls einleuchtend und nachvollziehbar erscheintmir eine Reduktion der Lernerzahlen um fast 50 % in den vergangenen 20 Jahren. Das sprachliche Niveau der Lernenden an den Universitäten variiert logischerweisestark je nach Unterrichtsumfang, wobei »die Zahl der Lernenden auf der Stufe »An-fänger 1« [d. h. <60 h Unterricht; is] […] überwältigend hoch [ist]« (JGG 2013: 31);Tsuji geht bereits 1989 davon aus, dass »der Unterricht in der deutschen Sprache inJapan quantitativ enorm breit und qualitativ enorm seicht« sei (Tsuji 1989: 14). Fol-gendes Diagramm, an der JGG-Erhebung orientiert, soll einen Überblick über dieerreichten Niveaustufen an Universitäten (im Sinne der auch in Tabelle 1/Fußnote 1herangezogenen Subsumierung) geben (siehe Diagramm 2, S. 543):

2.3 Deutsch an Schulen

In Relation zu den anderen angebotenen zweiten Fremdsprachen ähnlich wie anden Universitäten, allerdings in absoluten Zahlen vergleichsweise unbedeutendpositioniert sich Deutsch in der Sekundarstufe II, also an Oberschulen; in Mittel-schulen spielt Deutsch kaum eine Rolle (das »Verbandsorgan der Deutschlehreran den Oberschulen in Japan« listet für den April 2013 lediglich fünf Schulen auf;vgl. VDO 2013: 48). Derzeit bieten 106 Schulen Deutsch an (MEXT5 2013: 5; imVDO 2013 finden sich weniger); die Gesamtzahl der Schüler (w/m) beträgt nachMEXT 3.348 (MEXT ebd.), nach JGG 3.634 (JGG 2013: 67). Damit liegt Deutschhinter Französisch (8.959 Schülerinnen an 222 Schulen), Koreanisch (11.441 Schü-ler an 348 Schulen) und Chinesisch (22.061 Schüler an 542 Schulen; alle Zahlen

1995 2000 2005 2010 2013400.0001 Ler-nende

246.465bzw. 260.565 Lernende2

345.196Lernende

285.000 Ler-nende

219.274 + 5.011(an KOSEN)3 + 1.639 an Kurzzeituniversitäten

1 Hier zusammen erfasst: Germanistik, Deutschlehrerausbildung, DaF-Sprachkurse fürStudenten.

2 Unterschiedliche Angaben aufgrund widersprüchlicher Quellen (245.465: StaDaF 2000;260.565: StaDaF-Grunddaten 2000).

3 KOSEN: Mischung aus Fachober- und Fachhochschulen, die fakultativ mit einem BAabschließen.



nach MEXT ebd.). Während sich die höhere Anzahl von Lernerinnen und Lernernder Nachbarsprachen regional erklärt, basiert das statistisch auffällige stärkere In-teresse an Französisch offenbar vor allem auf dem Engagement frankophiler Pri-vatschulen. Darüber hinaus ist überraschend, dass sich die Anzahl der Deutschanbietenden Schulen in den vergangenen Dekaden leicht erhöhte,1 während dieAnzahl der Deutsch lernenden Schülerinnen und Schüler seit den 1990er Jahrenrückläufig ist. Nur ein Bruchteil der Schülerinnen und Schüler erreicht im Laufeder schulischen Deutsch-Ausbildung Kenntnisse auf einem soliden A2-Niveau;ca. 90 % der Oberschüler haben insgesamt weniger als 120 Stunden Unterricht(vgl. JGG 2013: 31; eigene Berechnung).

2.4 Deutsch am Goethe-Institut, an der Deutschen Schule Tokyo-Yokohamaund an weiteren Institutionen

Das Goethe-Institut ist in Japan an drei Standorten vertreten, nämlich in Tokio,Osaka und mit einer Künstlerresidenz in Kyoto, wobei in letzterer Präsenz derDeutschunterricht administrativ an das Institut in Osaka angebunden ist und imFolgenden damit gemeinsam erfasst wird. Nach einem schließungsbedingten Ein-

1 Itoi (1994: 215) berichtet von einer Untersuchung »Mitte der sechziger Jahre«, in der »un-gefähr 50 Schulen, in denen Deutsch als zweite Fremdsprache unterrichtet wurde«, ge-zählt wurden, Mitte der neunziger Jahre gab es ca. 90 Schulen mit DaF.

Diagramm 2: Anzahl Deutschlernende an Universitäten in Japan nach Niveau (vgl. JGG 2013: 31; eigene Berechnung)

544 Ingo Schöningh


bruch im Jahr 2011 infolge des Ostjapan-Erdbebens erreicht Tokyo nun jährlich ca.3.400 Einschreibungen, wobei diese Zahl seit 2012 erstaunlich stabil ist (2012:3.429; 2013: 3.400; 2014: 3.438). In Osaka/Kyoto wurden 2013 insgesamt 1.234 Ein-schreibungen erzielt. Nach einer Restrukturierung des Kursbetriebs im Jahr 2011, die vor allem dazuführte, dass sich die Frequenz der Kursanfänge erhöhte, konnte im Folgejahr einsignifikanter Zugewinn an Neukunden verzeichnet werden. Dieser hat sich inzwi-schen stabilisiert:

Historisch betrachtet ist in diesem Zusammenhang darauf hinzuweisen, dass einHöchststand an Einschreibungen am GI Tokio Mitte der 1990er Jahre mit ca. 5.500Einschreibungen im Jahr erreicht wurde. Eventuell befeuert durch die deutscheWiedervereinigung, zudem vielleicht noch von der (allerdings im Jahr 1990 ge-platzten) Bubble Economy »verwöhnt«, kam es in dieser Zeit allerdings auch zuparallelen Mehrfachbuchungen der Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer, sodass von dieser Zahl nur mit dieser Einschränkung auf die Reichweite (im Sinnevon »erreichten Personen«) rückgeschlossen werden kann. Neben dem Goethe-Institut unterhält auch die Deutsche Schule Tokyo-Yokohamaeinen Sprachkursbetrieb mit dem Namen »Seminar für deutsche Sprache undKultur«. Hier werden derzeit in acht Kleingruppen zwischen vier und zehn Teil-nehmerinnen und -teilnehmer vor allem im Anfängerbereich unterrichtet; jährlichwerden so 40–50 Personen erreicht. Nur vage Schätzungen existieren bezüglich kommunaler und privater Instituti-onen, die Deutschunterricht anbieten. Japanweit könnten so durchaus nochweitere ca. 3.000 Lernerinnen und Lerner erreicht werden (Schätzung einesExpertengremiums DaF in Tokyo anlässlich einer aktuellen Grunddatenerhe-bung).

Diagramm 3: Entwicklung der Anfänger-Kursbuchungen am GI Tokio



2.5 Prüfungen für Deutsch

Aus Sicht des Goethe-Instituts Tokyo sehr erfreulich ist die aktuell zu verzeich-nende Zunahme beim Prüfungsbetrieb: So konnte die Anzahl der Prüfungsteil-nehmerinnen und -teilnehmer im Vorjahresvergleich um 15 % gesteigert werden,was eine positive Entwicklung der vergangenen Jahre in diesem Segment fort-schreibt. Derzeit werden um die 1.300 Prüfungen im Jahr abgenommen.1 Unverändert sehr beliebt ist als Sprachleistungsnachweis die Prüfung »DiplomDeutsch in Japan«, vor allem bekannt als »DOKKEN«. Mit derzeit zwei Prüfungs-terminen im Jahr, an denen auf bis zu sechs unterschiedlichen Niveaustufen ge-prüft wird, werden jährlich konstant um die 15.000 Personen erreicht (2013:14.942; 2012: 15.549; 2011: 15.056). In der Wahrnehmung japanischer Deutschler-nerinnen und -lerner und auch deren Dozentinnen wirkt DOKKEN eher als Nach-weis mit hoher Relevanz in Japan, während die Goethe-Prüfungen tendenziell als»nach außen« gerichtet wahrgenommen werden, also z. B. als Qualifikationsnach-weis gegenüber deutschen Institutionen. In der bereits zitierten JGG-Vollerhebung wurde u. a. auch gefragt, ob – und gege-benenfalls welche – externe(n) Deutsch-Prüfungen von höheren Bildungseinrich-tungen empfohlen werden. Hier zeigte sich eine klare Präferenz für die DOKKEN-Prüfung: Bei der größten Stichprobe (N=674) sprachen 50,9 % keine Empfehlungaus, 44,7 % empfahlen DOKKEN und lediglich 7,9 % die Prüfungen des Goethe-Instituts (JGG 2013: 45).

2.6 Institutionelle Bestrebungen

Insbesondere vor dem Hintergrund der rückläufigen Anzahl an studentischenDeutschlernern scheinen mir Aussagen, »dass das allgemeine Interesse an derfremden Kultur sowie der Sprache als Kommunikationsmittel im Vergleich zurNachkriegszeit wesentlich größer geworden« sei (Sugitani 2001: 1592), nicht un-mittelbar einleuchtend.2 Dies gilt insbesondere, wenn man als Indikator des japanischen Interesses amAusland die trotz aller politischen Bemühungen (vgl. Wieczorek 2014: 507 f.;OECD1 2014: 360) geringe Anzahl japanischer Studierender an ausländischen Uni-versitäten betrachtet: Lediglich ein Prozent der japanischen Studierenden war2011 an einer Hochschule außerhalb Japans eingeschrieben (vgl. OECD1 2014:

1 Diese Angaben sind um die Modulprüfungen bereinigt; d. h., dass jeweils vier Moduleals eine »Vollprüfung« gewertet werden.

2 Dies könnte durchaus auch wechselseitig konstatiert werden; so ist beispielsweise dieAnzahl der in Japan erteilten Journalistenvisa seit 2008 stark rückläufig (im Jahr 2008wurden 226 derartige Visa, 2010 insgesamt 136 und 2012 lediglich 51 Journalistenvisaausgestellt; vgl. Ministry of Justice 2013: 38).

546 Ingo Schöningh


360). Zwar könnte man in diesem Zusammenhang mit Wördemann auch argu-mentieren, dass sich der Rückgang japanischer Studierender im Ausland »etwaszu leicht unter ›japanisches Rückzugsphänomen‹ verbuchen [lässt], während esdoch zugleich ersichtlich wird, dass weltweit die Universitäten […] künftig häufi-ger zu den Studenten kommen, als dass sie in Massenströmen und über teure Aus-landsaufenthalte aufgesucht werden« (Wördemann 2014: 12), doch ist die Zahlder ins Ausland gehenden Studierenden seit Jahren rückläufig:

»Although a large number of foreign students attend Japanese universities, not manystudents study abroad. In 2011, 38535 Japanese students were enrolled as foreignstudents in tertiary institutions abroad. This figure has been continuously decliningsince 2005 when it peaked at 62853.« (OECD 2013: 11)

Diese Tendenz steht wissenschaftspolitisch in deutlichem Kontrast zur politischenWillensbekundung des Bildungsministeriums (MEXT), wie sie z. B. auch in derKampagne »Tobitate! Ryugaku Japan« mit dem Ziel, die Anzahl der im Auslandstudierenden Japaner bis 2020 zu verdoppeln (OECD2 2014: 4), deutlich wird. Wei-tere ministerielle Initiativen widmen sich dem ebenfalls zu verzeichnenden fatalenRückgang an Englisch-Angeboten an japanischen Universitäten.1 Als Reaktion aufdiesen Trend rief das MEXT einen »English Education Reform Plan correspondingto Globalization« aus, dessen Ziel die Förderung englischer Sprachfähigkeit ist. Nunsoll diese jedoch zugleich einhergehen mit der »Pflege der Bedeutung der japani-schen Identität«2; möglicherweise blockiert auch solch ein politischer Impetus, dersich seit September 2012 unter dem konservativ ausgerichteten Kabinett von ShinzoAbe zunehmend als nationale Nabelschau präsentiert, zusätzlich eine generelletranskulturelle Offenheit als Basis der Internationalisierung. Ein Beispiel für eine Initiative von Nichtregierungsseite, die sich ebenfalls gegenden Rückgang des Fremdsprachenlernens in Japan wendet und dabei aber einegewisse Ignoranz der Bildungspolitik gegenüber dem Bedeutungsverlust derzweiten Fremdsprachen konstatiert, ist die Gründung des Japan Council on theTeaching of Foreign Languages (JACTFL).3 Im Dezember 2012 organisierten sich indiesem Zusammenschluss Lehrende aller Philologien (inklusive zahlreicher DaF-

1 Im Jahr 2009 weist das MEXT noch 731 Universitäten aus, die Englisch anbieten (MEXT2011: 36), im Jahr 2011 reduzierte sich diese Anzahl auf 724 Universitäten (MEXT2 2013:9). Bei der Bewertung dieser zunächst gering erscheinenden Differenz ist in Rechnungzu stellen, dass im gleichen Zeitraum die absolute Anzahl der Universitäten und Studie-renden gestiegen ist; erst für das Jahr 2012 wird erstmalig seit Kriegsende ein moderaterRückgang der Studierendenanzahl ausgewiesen (vgl. MEXT3 2013). Diese Entwicklungdürfte sich aufgrund des demographischen Wandels in Japan künftig fortsetzen.

2 Im Original: »[N]urturing individual’s sense of Japanese identity« (MEXT1 2013). 3 Die US-amerikanische Organisation mit dem Akronym »ACTFL« (»American Council

on the Teaching on Foreign Languages«, vgl. http://www.actfl.org/) dürfte hier namens-stiftend gewesen sein.



Experten) und versuchen seitdem, unter Einbindung der Behörden politischeÜberzeugungsarbeit zu leisten. Ein aktueller Ansatzpunkt ist die Förderung derMehrsprachigkeit im Zuge der Tokioter Olympiade 2020 (vgl. das Programm desJACTFL-Symposiums 2015: JACTFL 2015). Nun betrifft der Rückgang die zweiten Fremdsprachen in Japan in sehr unterschied-lichem Maße, da sich die Priorisierungen der zweiten Fremdsprachen untereinan-der verschieben. Während das Angebot an Chinesisch in den vergangenen Jahrenan Hochschulen stagnierte und Koreanisch (trotz aller politischen Spannungen)leichte Zugewinne verzeichnen konnte, reduzierte sich das Angebot an Französischund Deutsch, vor allem an den privaten Hochschulen (MEXT2 2013; MEXT3 2013). Die speziell für die Förderung der deutschen Sprache maßgebliche Institution inJapan ist der Japanische Deutschlehrerverband, eine Untersektion der JapanischenGesellschaft für Germanistik. Bedauerlicherweise litt nun in den vergangenen Jah-ren dessen Integrationsfähigkeit, wie sich in einem zermürbenden Diskussionspro-zess zeigte: U. a. forciert durch den stetig zu verzeichnenden Rückgang der Mitglie-derzahl, wurde der Japanische Deutschlehrerverband umbenannt in »Verband derDeutschlehrenden in Japan« (VDJ). Zweck dieser Umbenennung ist die damit an-geblich stärker zum Ausdruck kommende Heterogenität der Mitglieder (w/m), diesich, da zum großen Teil an Universitäten lehrend, zumeist als Professorinnen undProfessoren verstehen und sich von den »klassischen« Deutschlehrern (w/m), die anOberschulen unterrichten, absetzen wollen – obwohl sie zumeist als Deutschlehr-kräfte eingesetzt sind.1 Damit einher ging der Wunsch, im Verbandsorgan»Deutschunterricht in Japan« weniger DaF-Themen aufzunehmen: Shigeto (2011:8 f.) beschreibt den Wandel der Publikation vom Verbandsorgan zum wissenschaft-lichen Periodikum ab 1995, welches ab 2003 zunehmend Texte eines jährlich stattfin-denden DaF-Seminars aufnahm, was wiederum aufgrund einer Tendenz zur Ver-wissenschaftlichung auf Kritik stieß, die – so nun Ohta (2011: 10) – im Jahr 2007 dazuführte, dass neue Kriterien für Aufsätze entwickelt wurden (vgl. die umfangreicheDarstellung dieser Diskussion in JDV 16/2011 und JDV 15/2010, die, dies sei fürMonty-Python-Kenner hinzugefügt, gelegentlich an die Differenzen zwischen der»Judäischen Volksfront« und der »Volksfront von Judäa« erinnert, vor allem, wasdie Umbenennung des Verbandes angeht).2

1 Vom Paradoxon, dass es in Japan weit mehr Germanisten als Deutschlehrer gibt, berich-tet bereits Nakajima (1994: 249). Allerdings trifft man auf diese Tendenz zu einer »noto-rische[n] Geringschätzung von Lehrerwissen« (Altrichter/Posch 2007: 12) auch außer-halb Japans.

2 Man mag, so auch ein Gutachter dieses Textes, eine solche Bemerkung als fehlplatziertempfinden. Dem möchte ich entgegenhalten, dass es nach meinem Ermessen häufig nichtdie – um im dargestellten Diskurs zu bleiben – »Tendenz zur Verwissenschaftlichung« ist,die manchen wissenschaftlichen Text uninteressant macht, sondern eine mangelnde Ich-Stärke der Autors, einhergehend mit der kategorischen Ablehnung jeglicher Polemik.

548 Ingo Schöningh


3. Perspektiven einer Bildungskooperation im Bereich Deutsch

Zur Charakterisierung der japanisch-deutschen Beziehungen wird gelegentlichein Bonmot zitiert, welches besagt, dass selbige »so gut [seien], dass sie langweiligsind« (Stanzel 2012: 2). Nun ist die Langeweile – definitionsgemäß – aber ebennicht »gut«, sondern – frei nach Wahrig GDaF – eher ein Gefühl der Eintönigkeit.Dieser kleine Widerspruch vermag die obengenannte Charakterisierung insbe-sondere bei der Betrachtung der deutschen Sprache in Japan gut zu ergänzen, ba-siert doch der Erwerb des Deutschen als Fremdsprache vor allem auf (universitä-rem) Zwang und endet viel zu häufig in Frustration. Ziel einer erfolgreichenBildungskooperation Deutsch sollte es somit sein, dieser unlustvollen Frustrationvorzubeugen. Anknüpfungspunkte für eine an empirischen Befunden orientierte Förderung vonDeutsch dürften sich zukünftig aus den derzeit durchgeführten Studien zu denDeutschlehrenden und den Deutschlernenden ableiten lassen, welche die Voller-hebung »Zur Lage von Deutschunterricht und Deutschlernenden in Japan« derJapanischen Gesellschaft für Germanistik in Kooperation mit dem Goethe-Institutweiter ausdifferenzieren wird (JGG 2013: 5). Bis zur Vorlage dieser Studie bleibennur grundsätzliche Erwägungen, die kurz dargestellt werden sollen. So ist es imInteresse der mit der Förderung der deutschen Sprache in Japan befassten Mittler-organisationen naheliegend,

a) die im Laufe des Studiums abnehmende Motivation der Studierenden (vgl.Fujiwara 2013: 48; Honda 1994: 280) zu stützen (siehe Kap. 3.1),

b) den Lernerfolg zu steigern (Kap. 3.2) und c) für die deutsche Sprache zu werben (Kap. 3.3).

3.1 Motivation der Studierenden

3.1.1 Weniger sinnlose Aufgaben1

Zur Steigerung der Motivation sollte der Anteil offensichtlich demotivierenderÜbungsformen möglichst reduziert werden, insbesondere dann, wenn auch ihreWirksamkeit strittig ist: So ist beispielsweise grammatisches Wissen häufig einSchwerpunkt bei der inhaltlichen Ausrichtung des Unterrichts (laut einer Um-frage zu den Ausbildungsinhalten für angehende Deutschlehrer und Deutschleh-rerinnen an Oberschulen (Ohta 2010: 33) ist es der häufigste, und nach der JGG-Studie nach »allgemeinem Deutschunterricht« mit 58,5 % der zweitwichtigste Fo-

1 Die Überschriften dritter Ordnung verstehen sich als Thesen; nicht zur Diskussion stehtin diesem Zusammenhang die Distinktion zwischen Übungen und Aufgaben (z. B. Funket al. 2014: 10 ff.).



kus an Universitäten (vgl. JGG 2013: 32)). Aus motivationaler Sicht ist dies jedochkontraproduktiv: In einer Umfrage zur Einstellung zum Grammatikunterricht be-fragt, ergaben sich »doppelt so viele negative Kommentare wie positive« (Kutkaet al. 2010: 79). Diese Abneigung steigt offenbar im Laufe der Lernerfahrung an;zudem denken Lerner mit Auslandserfahrung »nicht, dass man durch das Wie-derholen von Übungen die Fähigkeit erwirbt, die Grammatik richtig zu verwen-den« (ebd.: 75), und werden in dieser Ansicht auch durch Ergebnisse der Lernpsy-chologie bestätigt (vgl. hierzu das Time-on-Task-Prinzip, z. B. Funk et al. 2014: 176).Vor diesem Hintergrund scheint es generell fragwürdig, warum es in Japan einelange und »nach wie vor sehr lebendige Tradition [gibt], das Erklären und Ein-üben grammatischer Phänomene ins Zentrum des Unterrichtsgeschehens zu stel-len« (Hoshii 2010: 7).

3.1.2 Interessen- und fertigkeitsbezogene Themen

Grundsätzlich scheint mir eine Forcierung des Spracherwerbs jenseits seiner (zu-mindest potentiell) dialogischen (und eben auch: mündlichen) Anwendbarkeitwenig ergiebig. Dies mag zu Zeiten einer noch stärker ausgeprägten »Okeiko-Kul-tur« (etwa: »Lernen als Selbstzweck«, »Hobby-Studium«; vgl. Sekiguchi 1994:304 f.) durchaus seine Berechtigung gehabt haben, ist aber meines Erachtens trotzdes Umstandes, dass in der schriftdominierten japanischen Kultur »letzten Endesdie gesprochene Sprache eher geringgeschätzt« wird (Ueda/Takei 1994: 328), und»kaum ein Student Deutsch [lernt], um wirklich sprechen zu lernen« (Aoki 1989:68), kein tragfähiges Zukunftsmodell – denn es ist andererseits vor allem das Spre-chen, was die Studierenden im Unterricht besonders wertschätzen (vgl. Christ-Kagoshima 1996: 76). Nach einer kleinen Studie von Honda (1994) lernen ca. 10 % aller japanischen Stu-dierenden studienbegleitend Deutsch, »[w]eil es leichter zu erlernen ist als andereFremdsprachen« (Honda 1994: 276 f.). Lediglich ein Drittel würde auch dannDeutsch lernen, wenn es rein fakultativ wäre, also keine Verpflichtung zum wei-teren Fremdsprachenerwerb bestünde (ebd.: 280). Immerhin haben um die 80 %aller Deutschlernerinnen und -lerner die Absicht, in der Zukunft eine Reise in eindeutschsprachiges Land zu unternehmen; dort interessieren sie sich weit mehr fürdie Landschaft und Alltagskultur (»Leben/Sitten«) als für die Hochkultur (Musik,Kunst, Literatur, Philosophie usw.; ebd.: 279). Um also zielgruppenorientiert dasInteresse zu erhalten, wäre es dementsprechend sinnvoll, allgemeine, landes-kundliche Themen mit aktueller Relevanz einem stark kursbuch- und grammatik-zentrierten Unterricht vorzuziehen. Entsprechend sieht auch Sugitani (2010: 1700)zusätzliche Chancen für Deutsch im Hochschulbereich durch eine »Verankerungmit landeskundlichen Themen«. Diese ist freilich nur dann möglich, wenn dieLehrkräfte auch über das entsprechende Know-how verfügen; ein Umstand, den

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beispielsweise Aizawa (1996: 167) durchaus bezweifelt. Umso wichtiger sind dieFortbildungsangebote und Stipendien seitens der Kulturmittlerorganisationen. Eine an der self-determination-theory orientierte Studie zur Motivation japanischerDeutschlernender von Fujiwara (2013: 46 f.) weist nach, dass sich die Förderungder Lernerautonomie einer Amotivation ebenso entgegenwirkt wie die Internali-sierung von Handlungszielen (ebd.: 48).1 Schließlich wirkt sich ein Gefühl der so-zialen Eingebundenheit positiv auf die Lernmotivation aus (ebd.: 49).

3.1.3 Förderung der Lernerautonomie

Zur Unterstützung der Lernerautonomie sollten Maßnahmen gefördert werden,welche dazu führen, dass den Studierenden selbst die Lernverantwortung über-tragen wird. Dies lässt sich methodisch u. a. durch eine Reflexion der Lerninhalteund die Vereinbarung von Zielen erreichen. Da dieser Aspekt vor allem auf denLernerfolg abzielt, wird er ausführlich im nachfolgenden Kapitel 3.2 behandelt;grundsätzlich gilt, dass Lehrkräfte durch Schulungen dabei unterstützt werdenkönnen, entsprechende methodische Fachkenntnisse zu erwerben.

3.1.4 Internalisierung von Handlungszielen

Eine Förderung der Internalisierung fremdbestimmter Handlungsziele gelingtdurch zielgerichtete Überzeugungsarbeit: Zentral ist hier die Erhöhung der »emp-fundenen Wichtigkeit« (vgl. Fußnote), wie sie beispielsweise durch eine gemein-same Festlegung (in Form eines Klassenziels) auf eine anzustrebende Niveaustufeerreicht werden kann, welche durch eine zentrale Prüfung nachgewiesen werdensollte. Für das Goethe-Institut in Japan bestehen hinsichtlich zukünftiger Prü-fungskooperationen noch große Potentiale, wie die JGG-Studie ausweist (s. Kapi-tel 2.5). Da bislang externe Deutsch-Prüfungen kaum Anerkennung in Form vonkonkreten Leistungspunkten fanden (laut JGG 2013: 47 nur an 23,3 % der Univer-sitäten/Fakultäten), ließe sich hier über eine Steigerung der institutionellen Wert-schätzung einiges erreichen.

3.1.5 Soziale Eingebundenheit

Schließlich lässt sich ein Gefühl sozialer Eingebundenheit über didaktischeMethoden, vor allem hinsichtlich der benutzten Sozialformen, generieren: Part-ner- und Gruppenarbeit werden von den Probanden in der Studie von Fujiwara

1 »Aus dem Ergebnis, dass der Lernerfolg einen höheren Korrelationskoeffizienten mitder identifizierten Regulierung zeigt als mit der intrinsischen Motivation […], könnteman schlussfolgern, dass für den Lernerfolg die empfundene Wichtigkeit des Deutsch-lernens (identifizierte Regulierung) relevanter sein kann« (Fujiwara 2013: 48).



bevorzugt und »sind auch Variablen, die die Lernmotivation und das Lernklimaim Unterricht stark beeinflussen können« (Fujiwara 2013: 49). Als exemplarischfür eine Umsetzung einer bildungskooperativen Maßnahme, welche diesenAnsatz reflektiert, könnte eine curriculare Zusammenarbeit zwischen der Japa-nischen Gesellschaft für Germanistik und dem Goethe-Institut gelten: Ab 2015wird die vierte Einheit namens »Aufgaben, Übungen, Interaktion« des Aus-und Fortbildungsprogramms »Deutsch Lehren Lernen« in das bestehendeAusbildungsprogramm für japanische Deutschlehrkräfte integriert. Ein Schwer-punkt dieses Lehrwerks ist das Thema »Lernen durch Interaktion« (Funk et al.2014: 3). Zukünftige Deutschlehrergenerationen werden somit verstärkt anmodernem Material geschult, wie sich variable Unterrichtsaktivitäten organisie-ren lassen.

3.2 Steigerung des Lernerfolgs

3.2.1 Lernzieldefinitionen Zwar dürfte eine verbesserte Motivation direkt mit der Steigerung des Lernerfolgseinhergehen, da sich diese Aspekte wechselseitig bedingen. Doch eröffnet die Be-tonung des Lernerfolgs eine Perspektive vom Ziel her, während die Motivation,um in diesem Bild zu bleiben, eher die Politur der Fahrbahn ist. Blickt man vomZiel her auf den Unterricht, dann ist es konkret die aus einer transparenten Pla-nung abgeleitete und klar kommunizierte Lernzieldefinition, welche sich sehr för-derlich auf den Lernerfolg auswirkt. Hattie betont in seiner Metastudie, dassschwierige Ziele vor allem deshalb so effektiv sind, weil sie

»zu einer klareren Vorstellung von Erfolg führen und die Aufmerksamkeit des Ler-nenden auf relevante Verhaltensweisen und Ergebnisse ausrichten. Hingegen passt»Tu dein Bestes!« zu einer ganzen Bandbreite an Zielen. Es ist nicht die Spezialitätder Ziele, sondern ihre Schwierigkeit, die für den Erfolg entscheidend ist. Zwischendem Grad der Schwierigkeit eines Ziels und der Leistung gibt es eine direkte lineareBeziehung. […] Die Leistungen der Lernenden, welche die anspruchsvollsten Zielehaben, sind um über 250 % höher als die Leistungen der Personen mit den leichtestenZielen.« (Hattie 2013: 196)

Im universitären Deutschunterricht Japans, so wurde in den vorhergehendenKapiteln dargelegt, ist es vor allem die Tradition und die Pflicht, aus denenheraus sich der Deutschunterricht rechtfertigt. Wenn hier nicht grundsätzlichumgedacht wird – zugespitzt formuliert: Solange nicht jede Lehrkraft mit einerVariation des Satzes »heute lernen wir Deutsch, um …« die Schwelle zumKlassenraum überschreitet, wird sich auch Lernerfolg nicht signifikant verbes-sern lassen.

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3.2.2 Digitalisierung, Lernplattformen, neue Medien

Verbesserungspotential besteht außerdem bei der Modernisierung des Unter-richts, vor allem hinsichtlich seiner Durchdringung mit modernen Medien, alsotechnischer Ausstattung, und deren professionellem Einsatz in sinnvollen Unter-richtsszenarien. Die hier noch verborgenen großen Potentiale mögen in einem sohochtechnisierten Land wie Japan auf den ersten Blick durchaus überraschen.Doch tatsächlich verfügen bislang nur ca. ein Fünftel der Hochschulen über netz-basierte Lernplattformen (z. B. moodle), Tablet-PCs bilden eine absolute Ausnahme(< 2 %). Hier gilt es, die Implementierung digitaler Lernplattformen voranzutrei-ben und mit entsprechenden Schulungen zu flankieren, welche auch den Einsatzdigitaler Medien bei der Fremdsprachenvermittlung umfassen sollten.1 Ein besonders überraschendes Ergebnis der JGG-Studie war, dass in ca. einemDrittel der Universitäten der Fremdsprachenunterricht noch in Unterrichtsräu-men stattfindet, in denen Tische und Stühle am Boden fixiert sind (JGG 2013: 35 f.)– was einen kommunikativen Unterricht schlichtweg unmöglich macht und damitdem wichtigen Aspekt des Lernens in sozialer Eingebundenheit (s. o.) generell imWege steht.

3.3 Imageförderung Deutsch

Wie die bereits zitierte Studie von Honda zeigt, liegt der Interessenschwerpunktjapanischer Deutschlerner auf »Leben/Sitten/Landschaft« (Honda 1994: 279); da-her sind es vor allem die Möglichkeiten des Internationalen Austausches, welchedie Attraktion zum Erlernen von DaF beeinflussen: Austauschprogramme undStudienreisen im Curriculum steigern die Motivation der Lerner (vgl. auch Yoshi-jima 1996: 52; Höhn 1996: 66). Zudem ist der Grad der Internationalisierung derHochschulen ein bedeutender Seismograph zur Bewertung, wie sehr sich dieHochschulen bei der zweiten Fremdsprache engagieren. Während Auslandsstu-dienprogramme im Rahmen der japanischen Germanistik inzwischen nahezu um-fassend eingeführt wurden, sind sie im studienbegleitenden Deutschunterrichtimmer noch rar (JGG 2013: 40 ff.): Über die Hälfte aller Universitäten hat für dieseZielgruppe kein Angebot. Zur Förderung und Unterstützung solcher Programmesind Hilfestellungen seitens der Mittlerorganisationen gefragt. Dies umfasst kei-neswegs primär finanzielle Hilfe, sondern mindestens ebenso die Kontaktanbah-nung und die Erstellung von Partnerschaftsvereinbarungen / Memoranda of Under-standing. Darüber hinaus lassen sich Jubiläen, Deutschlandfeste und Messen mitMitteln des Eventmarketings (z. B. durch Konzertveranstaltungen) öffentlich nut-zen.

1 Als potentieller Partner sei hier die Japan Society of Digital Textbooks erwähnt.



4. Ausblick Bei all den wenig optimistisch stimmenden Statistiken und Diagrammen, diehier vorgelegt wurden, vollzieht sich doch parallel zu dieser Entwicklung, mitdem Fixpunkt »Olympiade Tokio 2020«, eine politisch forcierte Reform inJapan, die neue Möglichkeiten verspricht. Im Rahmen eines groß angelegten»English Education Reform Plan Corresponding to Globalization« soll derEnglischunterricht zukünftig bereits in der dritten Klasse der Grundschulebeginnen. Dies ermöglicht nun perspektivisch die Einführung einer zweitenFremdsprache in einer weiterführenden Schule – zum Beispiel eben Deutsch.Die Chancen für eine solche Entwicklung in absehbarer Zeit stehen weitausbesser als jemals zuvor; es gilt, diese durchaus als historisch zu bewertendeMöglichkeit nicht zu verpassen. Da in Ostasien zunehmend Nachbarsprachengelernt werden – ein Trend, der nicht nur verständlich, sondern aus einerfriedenspolitischen Perspektive durchaus auch zu begrüßen ist –, wird für diezukünftige Bedeutung der deutschen Sprache in Japan entscheidend sein, sichim richtigen Moment gezielt zu positionieren. Hierfür bieten die immer nochbestehenden Strukturen mit über 200.000 Studierenden, die studienbegleitendDeutsch lernen, ein immenses Aktivierungspotential. Es wird nur leider bislangnicht genutzt. Dieses Versäumnis mag auch darauf zurückzuführen sein, dass sich in derÖffentlichkeit eine neue Chance attraktiver darstellen lässt als die häufigmühselige Pflege einer alten Verbindung. Dies gilt umso mehr, wenn die alteVerbindung zu Japan über lange Zeit kaum Ausbaupotentiale versprach; auf-grund der demographischen Entwicklung und Globalisierung war eher dasGegenteil der Fall. Zugleich boten neue Partner – in diesem Fall insbesondereChina – neue Märkte und attraktive Chancen. Entsprechend stand auch Chinain den letzten zwanzig Jahren sehr im Fokus der (Deutsch fördernden) Auf-merksamkeit; parallel dazu verblasste die sprachpolitische Bedeutung vonDeutsch in Japan. Nun genießt »das Verblasste« in Japan als ästhetisches Prinzip des Wabi-Sabieine besondere Hochachtung, wörtlich: »das Elendig-Alte«, das Patina-behaf-tete: Die Dinge erscheinen hier auf eine durchaus sentimentale Weise schöndurch ihre sichtbare Benutzung und die damit vermittelte Tradition, durch dieimmanente Erinnerung an ihren inzwischen verblühten Höhepunkt. Dieskönnte auch für Deutsch in Japan gelten; um so nötiger erscheint eine gründli-che Politur.

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Ingo Schöningh studierte an der Universität Bonn Germanistik und Psychologie. Nach einem DAAD-Lektorat in Hanoi (2002–2006) folgte 2008 die Promotion an der Universität Viadrina.Anschließend wurde er vom Goethe-Institut u. a. nach Tokio entsendet (2011–2015). Der-zeit ist er als Institutsleiter am Goethe-Institut in Mannheim tätig.

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Info DaF 6 · 2015 • 558–575 Allgemeine Beiträge

Kulturelles Gedächtnis und kulturelles Lernen im DaF-Unterricht

Einsatz des Brandenburger Tors im Deutschunterricht in Burkina Faso

Jean-Claude Bationo

ZusammenfassungDas Lehren und Lernen von Fremdsprachen im Zeitalter der Globalisierung erfordert inimmer stärkerem Maße auch kulturelle Kompetenzen. Dennoch ist das kulturelle Ler-nen defizitär im burkinischen Deutschunterricht. Obwohl das Regionallehrwerk IHRund WIR plus zwar über zahlreiche kulturelle Inhalte über Deutschland verfügt, kannsich das kulturelle Lernen nicht nur durch digitale Medien und Lehrmaterialien ver-wirklichen. Erinnerungsorte sind weitere kulturelle Aspekte, deren Didaktisierung imDaF-Unterricht den Lernenden hilft, die deutsche Kultur kennenzulernen.

1. Einleitung Das kulturelle Gedächtnis ist ein relativ neues Paradigma in der Fremdsprachen-forschung vor allem im wissenschaftlichen Diskurs in Afrika südlich der Sahara(vgl. Simo 2014: 87). Als solches kann es ein neuer landeskundlicher Zugang imFach Deutsch als Fremdsprache sein. Vom französischen Soziologen Halbwachs(1985a, b) entworfen, wird das Konzept von Pierre Nora (1984–1992) und AleidaAssmann (1988) weiterentwickelt. In der Pädagogik im Allgemeinen und im FachDeutsch als Fremdsprache im Besonderen setzt man sich mit dem Begriff nachund nach auseinander. Die Verwendung des kulturellen Gedächtnisses imDeutschunterricht in Burkina Faso scheint ein neuer Ansatz zu sein, in dem Maße,dass die Lernenden die Vergangenheit durch Erinnerungsorte reflektieren sollen,

Kulturelles Gedächtnis und kulturelles Lernen im DaF-Unterricht 559


um in der Gegenwart und in der Zukunft besser zurechtzukommen. Tatsächlichdienen nach A. Assmann (2015: 13)

»Kommemorationsdaten zur Selbstvergewisserung. Sie bieten uns einen Augen-blick des Innehaltens an, um die eigene Position in der Geschichte zu reflektieren.Das kann auf triumphalistische, reuige oder anderweitig selbstkritische Weisegeschehen. Aber immer geht es darum, die Geschichte, die hinter einem liegt,nicht einfach hinter sich zu lassen, sondern, sich mit ihr erneut und auf neue Weisein Verbindung zu setzen. Denn der Gegenwart-Punkt, von dem aus man sichgemeinsam erinnert, verschiebt sich ständig auf der Zeitachse, und damit ändernsich auch die Voraussetzungen und Herausforderungen, die in diesen Akt desErinnerns mit eingehen.«

Im Rahmen des kulturellen Lernens können die Stadt und deren Erinnerungsorteals konkrete Beispiele des kulturellen Gedächtnisses im Fremdsprachenunterrichtdargestellt werden (vgl. Bationo 2007a, 2007b, 2014a, Biebighäuser 2014). Erinne-rungsaspekte wie Straßenschilder, Denkmäler, Friedhöfe, Gebäude, öffentlichePlätze usw. gehören zum kulturellen Gedächtnis einer Stadt und deren Didakti-sierung erleichtert das Lernen der deutschen Geschichte. Dennoch wird in derPraxis des Deutschunterrichts durch Unterrichtshospitationen festgestellt, dassvon diesen landeskundlichen Materialien im Fremdsprachenunterricht Deutschwenig Gebrauch gemacht wird. Auf der kulturellen Ebene des Deutschunterrichtsliegt die Schwäche darin, dass kulturelle Unterrichtsziele wenig verfolgt werden,obwohl die Erinnerungsorte im Lehrwerk IHR und WIR thematisiert sind. Deshalbmöchte der vorliegende Aufsatz – im Anschluss an Sabine und Karin Schmidt(2007a), Esselborn (2008), Biebighäuser (2014) und Badstübner-Kizik (2015) – da-für plädieren, solche Lehrmaterialien im Deutschunterricht in Burkina Faso effizi-ent zu nutzen, was voraussetzt, dass das Thema des kulturellen Gedächtnissesbzw. der Erinnerungsorte in der Ausbildung der angehenden Deutschlehrer ander Pädagogischen Hochschule der Universität Koudougou (vgl. Bationo 2014b)behandelt wird. Methodisch wird zunächst der Diskurs über die Gedächtnis- und Erinnerungsortenachgezeichnet. Darauf folgt der Stellenwert des kulturellen Lernens durch daskulturelle Gedächtnis im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Zuletzt wird eineDidaktisierung einiger Gedächtnisorte der Stadt Berlin, vor allem des Branden-burger Tores als Fallbeispiel, sowohl in der Ausbildung der angehenden Deutsch-lehrer als auch in einer Abiturklasse in Burkina Faso vorgeschlagen.

2. Theoretische Grundlagen der Gedächtnis- und Erinnerungsorte In dem von Gudehus u. a. (2010: V) herausgegebenen interdisziplinären Hand-buch Gedächtnis und Erinnerung wird eine Bestandsaufnahme der Gedächtnis- undErinnerungsforschung vorgenommen. Die Autoren unterscheiden viele Formen

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des Gedächtnisses: autobiographisches Gedächtnis, kollektives Gedächtnis, kul-turelles Gedächtnis, kommunikatives Gedächtnis, soziales Gedächtnis usw. In derTat gibt es eine Varietät von Möglichkeiten und Hilfsmitteln, die das Gedächtnisunterstützen, sich an Ereignisse oder Personen zu erinnern: Straßenschilder,Denkmäler, Friedhöfe, Gebäude, öffentliche Plätze usw. können unter anderen ge-nannt werden. Diese ermöglichen es, Erinnerungen nicht allein für längere Zeit imGedächtnis zu behalten, sondern auch für zukünftige Generationen permanentwachzuhalten. An manche Ereignisse und Personen wird auch durch Rituale undFeste erinnert. Geburtstage, Ostern, Weihnachten, Totenfeiern usw. sind einigeBeispiele hierfür. Für die Erinnerung an weitere Ereignisse und Personen sind be-stimmte Orte geschaffen worden. Hier liegt der Anknüpfungspunkt für Halb-wachs, wenn er die Wichtigkeit des Zusammenhangs zwischen Erinnerungen undOrten erklärt, indem er die heiligen Stätten nennt, die Augen- und Ohrenzeugeneiner Epoche kontinuierlich ersetzen (vgl. Halbwachs 2003: 163). Der Mensch isttatsächlich Zeitzeuge, indem er etwas mit eigenen Augen sieht oder mit eigenenOhren hört. Auf diese Weise erfährt er Ereignisse. Um an Ereignisse zu erinnern,soll er bestimmte Aspekte des schon mit eigenen Ohren gehörten oder mit eigenenAugen gesehenen Geschehens selektieren und konstruieren, weil er sich nicht analle detaillierten Informationen in der Vergangenheit erinnern kann. Deswegensind individuelle Erinnerungen nach Halbwachs Rekonstruktionen, die sich auf»soziale Bezugsrahmen« der Gegenwart stützen. Darunter versteht Halbwachs»Instrumente«, derer sich das »Gedächtnis bedient, um ein Bild der Vergangenheitwiederherzustellen, das sich für jede Epoche im Einklang mit den herrschendenGedanken der Gesellschaft befindet« (vgl. Halbwachs 1985a: 22). Nach Halbwachsvermitteln sich die Rahmen der Erinnerung in Bezug auf die Mitmenschen. Hier-bei handelt es sich um Mitglieder bestimmter Gedächtnisgemeinschaften, mit de-nen jeder Mensch im Laufe seines Lebens verbunden ist. Beispielsweise sind Fa-milien, Nachbarschaften, Schulklassen oder Religionsgemeinschaften zu nennen.Demnach gibt es nach Halbwachs einen unvermeidlichen Bezug zwischen demindividuellen und dem kollektiven Gedächtnis. Unter dem Konzept des »kollek-tiven Gedächtnisses« versteht Halbwachs ein Gedächtnis, das von einer Gruppeoder einer Gesellschaft gemeinsam genutzt, vermittelt und rekonstruiert wird(vgl. Halbwachs 1985b: VI). Aus dieser Perspektive erklärt Moller (2010: 3) wiefolgt: »Will man den einzelnen Menschen in seinem individuellen Denken undseiner individuellen Erinnerung verstehen, muss man ihn in Beziehung zu denverschiedenen Gruppen setzen, denen er gleichzeitig angehört, und seine Positioninnerhalb der jeweiligen Gruppe lokalisieren.« Diese Konzeption des kollektiven Gedächtnisses fand ein Echo in der Sozialfor-schung in Deutschland und wird von den Soziologen Jan Assmann (2002) undAleida Assmann (2011) weiterentwickelt. J. Assmann und A. Assmann führendie Diskussion in den Kulturwissenschaften und betrachten das Konzept der



Erinnerung als ein neues Paradigma, das viele kulturelle Phänomene undFelder betrifft, wie die Gesellschaft, die Politik, die Literatur, die Religion, dasRecht usw. (vgl. Assmann 2002: 11, Frühsorge 2010: 16, Pollak 2010: 24). Darausfolgt die Betrachtung des kulturellen Gedächtnisses in der Fremdsprachenfor-schung. Erinnerungsorte als landeskundliche Inhalte gehören zum kulturellenCurriculum des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache. Aus diesem Grundsprechen Gudehus u. a. (2010: VII) von einem interdisziplinären Phänomen desGedächtnisses und der Erinnerung und Biebighäuser (2014: 7) von einer Förde-rung des landeskundlichen Lernens im Fremdsprachenunterricht durch dievirtuelle Welt. Der Begriff des kollektiven Gedächtnisses wurde ebenfalls von dem französischenHistoriker Pierre Nora (vgl. Nora 1984–1992) erweitert. Er versteht darunter dieGemeinsamkeit von bewussten und unbewussten Erinnerungen oder einer erleb-ten Erfahrung einer Gruppe, in deren Identität das Gefühl der Vergangenheiteinen integralen Bestandteil ausmacht. Nora unterscheidet die Geschichte vondem Gedächtnis. Unter dem Begriff Geschichte bezeichnet er eine konstruierte,akademisch sinnvolle und verständliche Narration von Vergangenheit. Dieserakademischen Geschichtsschreibung stellt er das kollektive Gedächtnis gegen-über. Das kollektive Gedächtnis ist eine Form der lebendigen Erinnerung und deraktiven Identitätsvergewisserung einer bestimmten Gemeinschaft. So ist sein ent-wickeltes Konzept von lieux de mémoire heute ein etablierter Begriff in der Ge-dächtnis- und Erinnerungsforschung geworden (vgl. Majerus 2009: 7), wenn auchder Begriff »Erinnerungsorte« anerkannt ist. Schmidt und Schmidt (2007a: 5) er-klären, dass dieser Begriff eine Übertragung des französischen Ausdrucks »lieuxde mémoire« sei. Zu berücksichtigen ist schließlich der gemeinsame Beitrag des französischen His-torikers Etienne François und des deutschen Historikers Hagen Schulze (2001:17 f.) zum Konzept »Erinnerungsorte«. Diese Erinnerungsorte werden von ihnenerläutert als »materielle wie immaterielle, langlebige, generationsüberdauerndeKristallisationspunkte kollektiver Erinnerung und Identität, die durch einenÜberschuss an symbolischer und emotionaler Dimension gekennzeichnet, in ge-sellschaftliche, kulturelle und politische Üblichkeiten eingebunden sind und sichin dem Maße verändern, in dem sich die Weise ihrer Wahrnehmung, Aneignung,Anbindung und Übertragung verändert«. Diese Definition zeigt, inwiefern Orteder Erinnerung nicht nur physisch geographischer bzw. materieller Natur wieDenkmäler, Museen, Gebäude, Plätze, Höhlen usw., sondern auch immateriellerArt wie Ereignisse, Taten, Mythen usw. sind. Um das kulturelle Gedächtnis besserzu erörtern, haben die beiden Historiker eine weitere Arbeit über die deutschenErinnerungsorte (François/Schulze 2005) vorgelegt. Mithilfe von ausgewähltenBildern und Kommentaren wird eine Vielzahl an Erinnerungsorten (etwa 130) inDeutschland dargestellt.



3. Kulturelles Gedächtnis und Erinnerungsorte im DaF-Unterricht

Das forschungswissenschaftliche Thema der lieux de mémoire wird auch im FachDeutsch als Fremdsprache diskutiert. Die DaF-spezifische Gedächtnis- und Erin-nerungsforschung begründet sich aus landeskundlichen Perspektiven. Zu nennensind die Beiträge von Thimme (1996) über die deutsche Geschichte in LehrwerkenDeutsch als Fremdsprache, die Auffassungen von Esselborn (2008) über die Erin-nerungsorte im DaF-Unterricht, die Arbeit von Schmidt und Schmidt (2005: 279)über die Didaktisierungsmöglichkeiten von Erinnerungsorten im DaF-Unterrichtsowie das von ihnen konzipierte DaF-Lehrwerk über die deutschen Erinnerungs-orte (Schmidt/Schmidt 2007b), die Überlegungen von Kaluza (2010) über Annähe-rungen an die deutsche Erinnerungskultur in Lernertexten und das Lehrmaterialvon Tobias (2010) über ein Videoarchiv der Erinnerungsorte für den Deutschun-terricht. Darüber hinaus sind der Sammelband von Roche und Röhling (2014) überErinnerungsorte und Erinnerungskulturen, besonders der Aufsatz von Koreikund Roche (2014: 9–27) über das Konzept der Erinnerungsorte in der Landes-kunde für Deutsch als Fremdsprache, die innovativen Ansätze von Biebighäuser(2014: 77) über den Beitrag der virtuellen Welten bzw. der Sehenswürdigkeitenund historisch wichtigen Orte im Unterricht Deutsch als Fremdsprache zum bes-seren Lernen der Landeskunde und die Nummer 52 (2015) von FremdspracheDeutsch über »Landeskunde und kulturelles Lernen«, insbesondere der Artikelvon Badstübner-Kizik (2015) über »Erinnerungsorte« zur Vielfalt des deutschspra-chigen Raumes usw. zu betrachten. Die Geschichtsvermittlung ist eine der Aufgaben des Landeskunde-Unterrichts.In den ABCD-Thesen (1990) ist diese Rolle klar definiert; sie besteht darin, histori-sche Themen und Texte über Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft im Deutsch-unterricht zu behandeln. Die ABCD-These über deutsche Geschichte bekräftigtden Stellenwert der Erinnerungsorte im DaF-Unterricht. Diese Erinnerungsortesind tatsächlich eine Kartographie selektiver Gedenkstätten Deutschlands, umunvergessliche Aspekte der deutschen Geschichte besser zu verstehen. Sie sindnicht nur Hintergrundinformationen, sondern auch eine Sensibilisierung überschreckliche Taten wie die Ermordung der Juden, die durch Buchenwald reprä-sentiert wird. Erinnerungsorte sind gegenwärtige Materialien, um das Gedächtnisvon bestimmten Persönlichkeiten der Geschichte zu feiern und um ein Muster fürdie lebenden Generationen zu sein. Denkmäler von Goethe und Schiller, KarlMarx, Sophie Scholl, Martin Luther, Johannes Gutenberg usw. sind einige Bei-spiele von deutschen Persönlichkeiten, die die deutsche Kultur sehr positiv mar-kiert haben. Deshalb benötigt der Mensch Erinnerungen, um Kulturen zu verste-hen. Demnach sind das Erkennen der Perspektivierung von Ereignissen und daskritische Hinterfragen wesentliche Ziele eines interkulturellen Fremdsprachenun-terrichts. In derselben Richtung argumentiert Biebighäuser (2014: 372), dass die



Lernenden nicht nur Wissen über die Kultur und Werte einer Gesellschaft erwer-ben sollen, sondern auch erfahren, dass zwischen Vertretern verschiedener Kultu-ren unterschiedliche Perspektiven vorherrschen können, um fähig zu sein, die Per-spektive der anderen Kultur zu verstehen und einzunehmen. Es gehe alsovornehmlich nicht um Wissenserwerb, sondern um die Herausbildung der Fähig-keit der Perspektivenübernahme. Dabei spielen auch Interpretation und Inszenierung von Orten und Ereignisseneine wichtige Rolle. Hier geht es insbesondere um die Digitalisierung von Erinne-rungsorten, die Biebighäuser (2014: 389) als virtuelle Welten bezeichnet. Laut Bie-bighäuser sind diese virtuellen Welten ein großes Potential zum Erwerb der eige-nen und der fremden Kultur. Dafür schlägt sie Erinnerungsorte als Modell deshistorischen landeskundlichen Lernens vor. Sie betrachtet Erinnerungsorte alskonkrete Gegenstände zur Vermittlung des historischen Wissens; sie sind dahereffizientere Hilfsmittel als die abstrakten Themen der Vergangenheit (88). Durch kurze Filme über Erinnerungsorte können die Schüler in spannender undüberzeugender Weise lernen, weil die Szenen vor ihren Augen stattfinden. Deshalbspricht Meyer (2009: 7) von »neuen Formen von Geschichtsvermittlung und Opfer-gedenken« und Erll (2011) von einer »globalisierten und digitalisierten Ausformungdes Erinnerns«. Für Deutschlernende außerhalb Deutschlands wie in Burkina Fasomacht solch eine Inszenierung den Unterricht lebendig und anregend. Die Inszenie-rung erleichtert auch das Verstehen und die Interpretationen der Handlungen. Diesbietet den Lernenden die Gelegenheit, Interpretationen historischer Fakten, Ereig-nisse und Orte besser zu erkennen und die Rechtfertigung der Auswahl als Erinne-rungsorte besser nachzuvollziehen. Der Ansatz der Erinnerungsorte erscheint be-sonders reizvoll für den DaF-Unterricht, weil die Studierenden dadurch üben, nichtnur fremde, fertige Interpretationsmuster oder Geschichtsbilder zu übernehmen,sondern auch sich mit deren Perspektivgebundenheit (räumlich und zeitlich) ausei-nanderzusetzen (vgl. Schmidt/Schmidt 2007a: 6). In dieser Hinsicht wird die Relevanz der Gedächtniskultur im kulturellen Lernenbegründet (vgl. Bationo 2014b). In einem Kontext, in dem die FremdspracheDeutsch außerhalb Deutschlands wie in Afrika südlich der Sahara unterrichtetwird, spielen Erinnerungsorte und Gedenkgegenstände eine besondere Rolle.Eine Stadt bzw. ein berühmter Ort wird nicht nur durch Fach- und Pressetextesowie literarische Werke vorgestellt, sondern auch durch verschiedene Formender Erinnerung, wie z. B. durch Briefmarken, Geldscheine, Münzen, Goldmedail-len, Denkmäler, Straßen und Plätze, Porzellan, Schulen und Hochschulen, Insti-tute, Hefte usw. (vgl. Nies 2008: 64, Gudehus u. a. 2010: 157, Bationo 2014b). Des-halb betrachten Gudehus u. a. die Erinnerungsorte als Medien des Erinnerns. Von diesen Gedenkstätten können die Lehrer ausgehen, um den Schülern etwasüber die Vergangenheit bzw. die Geschichte Deutschlands im Allgemeinen undüber bestimmte Erinnerungsorte insbesondere zu vermitteln. In Form von kurzen



Filmen bzw. Dokumentarfilmen, Internet, Rundfunk, sozialen Netzwerken usw.können die Deutschlernenden die deutsche Geschichte besser entdecken, verste-hen und reflektieren. Biebighäuser (2014: 96) betont die Verwendung des Inter-nets, das heutzutage eine große Chance für den Fremdsprachenunterricht ist, in-dem es die Authentizität der Sprache und der Interaktion gewährleistet. Ziel einessolchen Verfahrens ist es, die Schüler anzuregen, sich nach und nach für die deut-sche Kultur zu interessieren und diese besser kennenzulernen und mit ihren eige-nen Kulturen kontrastiv zu vergleichen. Darüber hinaus soll den Lernenden dieVergangenheit im Gegenwärtigen begreifbar gemacht sowie die Perspektivierungder Erinnerung verdeutlicht werden. Aus dieser Perspektive argumentiertBadstübner-Kizik (2015: 13):

»Der Erinnerungsort ermöglicht den Zugang zu authentischen Inhalten, über diesich konkrete Beziehungspunkte zum Interessen- und Erfahrungshorizont der Ler-nenden herstellen lassen (z. B. »Tourismus«). […] Die Thematisierung von Erinne-rungsorten gestattet es auch, die Frage nach Stereotypen und Klischees zu stellen.Entstehung und Funktionalisierung von Wahrnehmungs- und Deutungsmusternlassen sich gerade an solchen Beispielen gut reflektieren.«

Die Didaktisierung des kulturellen Gedächtnisses und der Erinnerungsorte erwei-tert sich durch die Behandlung von Landschaft und Literatur. Die Vergangenheitbzw. die Geschichte kann auch von der Literatur dargestellt werden. Literatur hatein Potenzial, an Geschichte zu erinnern. Esselborn (2008: 56) ist derselben Mei-nung und entwickelt die Konzepte der »nationalen Landschaften« und der »lite-rarischen Erinnerungsorte«. Seiner Meinung nach gehören Landschaften, Berge,Flüsse, Wälder usw. zu Erinnerungsorten, die zumeist vergessen sind. Dennochkann sich die politische, wirtschaftliche und kulturelle Geschichte einer Region indie Landschaft einschreiben. Die Darstellung der Landschaft in der Literatur führtz. B. zur Beschreibung der kulturellen Identität. Außerdem zeigt Esselborn, dassdie Literatur ein wichtiger Bestandteil des kollektiven Gedächtnisses ist, weil siedas Bild der Vergangenheit von jeher repräsentiert:

»Am Einleuchtendsten ist dabei der Hinweis auf die sehr unterschiedlichen Beiträgeder Literaten zur nationalen Einigung und Identitätsfindung seit dem 19. Jh., vonden Liedern der Befreiungskriege, der politischen Literatur des Vormärz, […] bis zuden Beschwörungen einer national gesehenen deutschen Vergangenheit.«

In dieselbe Richtung hinsichtlich der Beziehung zwischen kulturellem Gedächtnisbzw. Erinnerungsorten und der Literatur gehen die Beiträge von Birkmeyer (2008:61, 2010a, 2010b), der die Erinnerung als eine didaktische Kategorie versteht. In-dem er seine Überlegung in den Kontext der Holocaust-Literatur einordnet, lenkter die Aufgabe und die Ziele des Deutschunterrichts durch die Literatur auf dieSuche nach neuen Antworten auf Fragen einer neuen Generation über historischeProbleme des Antisemitismus in Europa. Die ästhetische Erziehung bzw. die lite-



rarische Bildung für die Erinnerungsbereitschaft junger Menschen sollte die Auf-gabe des kulturellen Lernens sein. Es geht überhaupt darum, die Lernenden zubefähigen, am aktuellen Diskurs der Gesellschaft über die Vergangenheit aktivteilzunehmen. In diesem Sinne zielt Erinnerung auf die Vergangenheit und auf dieHerstellung kleiner Formen von kommunikativer Öffentlichkeit ab (ebd.: 67, vgl.auch Lohrbächer 1999, Petit-Ohayon 2000). Von solch einer Auffassung des kulturellen Lernens ausgehend wird im Folgen-den auf ein Fallbeispiel zum Umgang mit einem Kulturthema wie dem Branden-burger Tor in der Ausbildung angehender Deutschlehrer sowie in einer Abitur-klasse im Deutschunterricht in Burkina Faso eingegangen.

4. Fallbeispiel: Umgang mit dem Brandenburger Tor in der Ausbildungder zukünftigen Lehrer für Deutsch als Fremdsprache

Nach den theoretischen Auseinandersetzungen mit dem kulturellen Gedächtnisund den Erinnerungsorten sowohl im Forschungsbereich der Geschichtswissen-schaft und Sozialwissenschaft als auch im Fach Deutsch als Fremdsprache wirdim vorliegenden Abschnitt untersucht, welchen Stellenwert die deutschen Erinne-rungsorte im Deutschunterricht in Burkina Faso einnehmen. Dieses Fallbeispielzielt darauf ab, die deutsche Geschichte durch Erinnerungsorte kennenzulernen,die Hintergründe mit den angehenden Deutschlehrern an der PädagogischenHochschule der Universität Koudougou zu reflektieren und interkulturelle Kom-petenzen zu entwickeln. Erst dann werden sie dazu in der Lage sein, Schüler amGymnasium zu unterrichten. Um diese Ziele erreichen zu können, wird zuerst eingeschichtlicher Überblick über das Brandenburger Tor skizziert. Daran anschlie-ßend wird ein Seminarentwurf dazu vorgeschlagen.

4.1 Geschichtlicher Überblick über das Brandenburger Tor1

Berlin war die Hauptstadt des Königreichs Preußen. Um Berlin zu passieren, gab esmehrere Tore, die zugleich als Wachhäuser dienten. Das Brandenburger Tor wareines der 18 Tore der Hauptstadt Berlin und wurde in den 1730er-Jahren errichtet.Der Name Brandenburger Tor erklärt sich dadurch, dass das Tor an der Straße nachBrandenburg gebaut wurde. Dieses Tor wurde neu von Friedrich Wilhelm II. aufge-baut, damit es ein Symbol des Friedens bzw. der Toleranz in Preußen werde. Dasneue bekannte Brandenburger Tor wurde zwischen 1788 und 1791 gebaut und be-steht aus zwölf Säulen, sechs auf jeder Seite, und liegt am Pariser Platz.

1 Dieser geschichtliche Überblick folgt den Ausführungen auf der Webseite www.bran-denburg-gate.de/geschichte/.



Seitdem spielte das Brandenburger Tor verschiedene politische Rollen in der deut-schen Geschichte. In der Tat war Napoleon der Erste, der sich für das Brandenbur-ger Tor nach seinem Sieg im Jahre 1806 über Preußen interessierte, indem er dieQuadriga mit nach Paris nahm. Schließlich wurde die Quadriga von General Ernst von Pfuel zurück nach Berlingebracht, nachdem Napoleon den Krieg gegen Preußen im Jahre 1814 verlorenhatte. Das Brandenburger Tor wurde nach dem Sieg über Napoleon als preußi-scher Triumphbogen neu gestaltet. Nur der königlichen Familie sowie Mitglie-dern der Familie Pfuel zwischen 1814 und 1819 wurde die Ehre zuteil, durch diezentralen Torbogen zu fahren. Danach wurde das Brandenburger Tor als Parteisymbol des Nationalsozialismusverwendet. Nach der Machtergreifung Hitlers am 30. Januar 1933 feierten die Na-tionalsozialisten ihren Aufstieg durch das Brandenburger Tor. Mit dem Bau der Berliner Mauer am 13. August 1961 wurde das BrandenburgerTor gesperrt, damit niemand weder von Westen noch von Osten das Tor durch-queren konnte. Hier symbolisiert das Brandenburger Tor die Teilung Deutsch-lands und die Teilung der Hauptstadt Berlin. Damit wurde das BrandenburgerTor das Symbol des Kalten Krieges. Der Mauerfall am 9. November 1989 führte zur Öffnung des Brandenburger Tores.Hier wurde es zum Symbol der Freiheit. Nach der Wiedervereinigung Deutsch-lands wird das Brandenburger Tor als Symbol der Deutschen Einheit verstanden.

4.2 Darstellung des Brandenburger Tors im Lehrwerk IHR und WIR plus

Das kulturelle Gedächtnis und die Erinnerungsorte sollen im Deutschunterrichtin Burkina Faso durch das Regionallehrwerk IHR und WIR behandelt werden. Wirbegrenzen die Untersuchung auf das Brandenburger Tor, das zu diesen kulturel-len Inhalten des Lehrwerks gehört. Dementsprechend wird vom Berliner Mauerfall im Jahre 1989 gesprochen, indemman ein Bild vom Brandenburger Tor im Textbuch I (18) vorstellt. Im zweitenBand des Lehrwerks IHR und WIR plus beginnt die erste Einheit mit dem Bild desBrandenburger Tores als Einstiegsseite: Dieses Bild zeigt, dass im nächsten Kapiteldie Rede davon sein wird. In der Tat wird das Brandenburger Tor im Informati-onsteil des Lehrwerks als Sehenswürdigkeit in Berlin dargestellt. Im Textbuch (19)heißt es: »Deutschland ist ein Industrieland, aber auch ein attraktives Reiseziel.Jedes Jahr kommen Millionen von Touristen, um die Sehenswürdigkeiten zwi-schen der Nordsee und den Alpen zu besuchen. So kamen im vergangenen Jahr24,4 Millionen ausländische Touristen nach Deutschland. Sie möchten z. B. in Ber-lin am Brandenburger Tor stehen.« Darüber hinaus verweisen die Autoren desLehrwerks auf die Webseite www.berlin.de, um sämtliche Informationen über dieStadt Berlin und das Brandenburger Tor zu suchen und zu finden. Im Textbuch



(102) lernen die Schüler, dass das Brandenburger Tor »das berühmteste historischeBauwerk Berlins« ist. Im selben Kapitel 7 des Textbuchs (108) über die GeschichteDeutschlands (1871–1990) erscheint das Bild des Brandenburger Tores wieder so-wie auf den Seiten 110 und 111. Hier lernen die Schüler, dass »[d]as Brandenbur-ger Tor das wichtigste Wahrzeichen der Stadt und nationales Symbol für vielewichtige historische Ereignisse des 20. Jahrhunderts« ist. Dennoch ist festzustel-len, dass die Gründe für die Bekanntheit und die Bedeutung des BrandenburgerTores im Lehrwerk IHR und WIR plus nicht erwähnt werden, obwohl diese aber fürden Erinnerungsort zentral sind. Wenn der geschichtliche Überblick die politische Bedeutung des BrandenburgerTores entworfen hat, ist es wichtig, dieses Kulturgut weiter zu erforschen und zuwissen, wie bekannt es ist. Das Brandenburger Tor ist ein sehr wichtiges historisches, kulturelles und politi-sches Symbol Deutschlands. Zum einen gehört es zu den wichtigsten kulturellenInhalten über Berlin, die ausländische Germanisten kennenlernen sollten. Zumanderen begründet sich die Behandlung des Brandenburger Tores im Deutschun-terricht in Burkina Faso nicht nur darin, dass dieses Tor eines der weltweit be-kanntesten Symbole der Trennung sowie der Einheit Deutschlands ist, sondernauch darin, dass es den Lernenden mithilfe der Lehrkräfte die Möglichkeit gibt, anihm die deutsche Geschichte und Kultur zu reflektieren. Nach Hamann (2011: 182)erweisen die Ergebnisse einer Umfrage, dass das Brandenburger Tor das meistfo-tografierte Bauwerk in Berlin ist. Dies bedeutet, dass das Brandenburger Tor sehrhäufig besucht wird. Dass es ein sehr wichtiges Symbol Deutschlands ist, wirdauch von Feierabend und Zang (2014: 2) bestätigt, indem sie mit einem Bild desBrandenburger Tores die ersten Seiten ihres Reiseführers illustrieren. Auf Grund des Stellenwerts des Brandenburger Tores in der Geschichte Deutsch-lands finden wir es unzureichend, dass die Autoren des Lehrwerks IHR und WIRsehr häufig nur Bilder des Brandenburger Tores im Lehrwerk IHR und WIR plus Iund II vorgestellt haben, zudem werden nur wenige Informationen bzw. Erklä-rungen über das Brandenburger Tor vermittelt. Darüber hinaus verweisen die mit dem Brandenburger Tor bebilderten Münzenund Geldscheine darauf, inwiefern das Symbol der Einheit Deutschlands in derdeutschen Geschichte nicht nur äußerst wichtig, sondern auch grenzüberschrei-tend und dauerhaft ist. So wird das Brandenburger Tor vorgestellt. Geld isttatsächlich ein hoher und unentbehrlicher Wert, den alle Menschen jeden Tagbenutzen. Durch Geld werden die deutsche Kultur bzw. der ErinnerungsortBrandenburger Tor und damit auch die deutsche Kultur weltweit verbreitet.Selbst wenn die Menschen nicht explizit darauf achten, wird die deutscheKultur und Geschichte beschrieben. Geld ist ein Hilfsmittel, um einerseits anden Gedächtnisort zu erinnern und andererseits die Vergangenheit zu aktuali-sieren.



Außerdem wird das Brandenburger Tor auf Goldmedaillen dargestellt. Das Goldsymbolisiert die Dauerhaftigkeit, das Dasein und die Seltenheit. Das Brandenbur-ger Tor auf der Goldmedaille weist also auf die fortdauernde Präsenz der deut-schen Geschichte, besonders die deutsche Einheit hin. Da Gold nicht rostet, ist dieGoldmedaille langlebig. So wird sie nicht beschädigt und nicht vergessen. Aufdiese Weise wird die deutsche Einheit durch das Brandenburger Tor über die Zeitexistieren. Mit einem Wort ist das Brandenburger Tor ein wirklich unvergessli-ches, imponierendes Nationalsymbol. Aus dieser Perspektive erklärt Esselborn(2008: 55 f.), dass das Brandenburger Tor viel bekannter als der Deutsche Reichs-tag ist: »Sehr viel bekannter als der Reichstag waren als Symbole der deutschenSpaltung und der erhofften Einheit nach 1945 immer die Berliner Mauer oder dasBrandenburger Tor.« Dieser Auffassung ist zuzustimmen, denn jährlich am 9. No-vember wird der Fall der Mauer ins Gedächtnis zurückgerufen. Letztes Jahr, am9. November 2014, wurde das 25jährige Mauerfall-Jubiläum bemerkenswert zele-briert, indem mehr als 300.000 Menschen an der Feier vor dem Brandenburger Torteilnahmen (vgl. http://www.tagesspiegel.de/berlin/25-jahre-mauerfall-blog-zum-jubilaeum-berlin-hat-ausgelassen-gefeiert/10952130.html). Außerdem wird Sil-vester jedes Jahr am Branden Brandenburger Tor gefeiert. Darüber hinaus wird das Brandenburger Tor auf zahlreichen Briefmarken darge-stellt und damit weltweit bekannt gemacht (vgl. http://www.berliner.de/artikel/brandenburger-tor-auf-briefmarken). Neben den Wertzeichen-, Repräsentations-und Propagandafunktionen erfüllt das Massenmedium Briefmarke auch eine Kul-turfunktion (vgl. Jung 2008). Da 70 Millionen Briefe in Deutschland täglich auf dieReise geschickt werden (vgl. Jung 2008: 99), spielen die Briefmarken eine sehrwichtige Rolle beim Kennenlernen des deutschen kulturellen Gedächtnisses (vgl.A. Assmann 1988, A. Assmann 1999). Daher werden Briefmarken als eine andereForm des kulturellen Gedächtnisses genauso wie Straßenschilder betrachtet undals Lehrmaterialien für den Fremdsprachenunterricht verwendet (vgl. Jung 2005:95, 2008: 18, 2011: 142). Die Autoren des Lehrwerks IHR und WIR plus wählten also völlig zu Recht dasBild des Brandenburger Tores zur Vermittlung des kulturellen GedächtnissesDeutschlands für afrikanische Schüler.

4.3 Seminarentwurf

Die Untersuchung des dritten Bandes des Lehrwerks IHR und WIR plus zeigt, dassdas Brandenburger Tor nicht weiter behandelt wird. Es gibt sozusagen einen Um-bruch zwischen den beiden Lernniveaus, nämlich dem ersten und dem zweitenLernniveau bzw. den zwei ersten Lehrwerken und dem dritten. Es sollte eine Kon-tinuität im Bereich des Themas des kulturellen Gedächtnisses im Lehrplan desDeutschunterrichts am Gymnasium geben. Da die Schüler nach dem Abitur auch



an der Universität weiteres zur deutschen Geschichte lernen sollen, ist es sinnvoll,Erinnerungsorte auch in der Abiturklasse zu behandeln. Wie können die Schüler solche landeskundlichen Themen richtig verstehen, wenndie Lehrkräfte selbst keine guten Kenntnisse diesbezüglich haben? Wie könnendie Lehrkräfte ihre Unterrichtsziele über die deutsche Geschichte oder die deut-sche Kultur erreichen, wenn sie sich mit diesen Themen während der Ausbildungan der Pädagogischen Hochschule der Universität Koudougou (Ecole normale su-périeure de l’Université de Koudougou (ENS / UK)) nicht auseinandersetzen? Wiekönnen die angehenden Deutschlehrer an der ENS / UK den Themenbereich »kul-turelle Gedächtnisse / Erinnerungsorte« mit den Schülern später effizient behan-deln, wenn sie die im Lehrwerk IHR und WIR plus befindlichen kulturellen The-men nicht beherrschen? Deshalb wird das Thema des Brandenburger Tors zuerst in der Lehrerausbildungbehandelt. Auf diese Weise werden die angehenden Deutschlehrer die Befähi-gung dazu erlangen, den Schülern das Brandenburger Tor effizient im Unterrichtvorzustellen.

Erste Realisierungsphase des Seminars: Bestimmung der Seminarziele Am Ende der Seminarstunden sollen die angehenden Deutschlehrer fähig sein,

• einige nationale und internationale Erinnerungsorte zu nennen und zu re-flektieren;

• einen audiovisuellen Text über das Brandenburger Tor richtig zu verstehenund Fragen zum Video richtig zu beantworten;

• das Brandenburger Tor global und detailliert zu verstehen; • den Zusammenhang zwischen dem Brandenburger Tor, dem Mauerbau und

dem Mauerfall richtig zu erschließen; • verschiedene symbolische Bedeutungen des Brandenburger Tores zu verste-

hen; • interkulturelle und empathische Kompetenzen zu entwickeln; • im Internet nach angemessenen kurzen Texten über das Brandenburger Tor

für die Schüler einer Abiturklasse zu recherchieren; • den Schülern kulturelle Gedächtnisse und Erinnerungsorte wie das Branden-

burger Tor zu vermitteln.

Zweite Realisierungsphase des Seminars: Einstieg Um die angehenden Lehrer zu ermuntern, am Seminar aktiv teilzunehmen undum auf das Brandenburger Tor aufmerksam zu machen, werden zunächst einigeFragen zu Erinnerungsorten in Burkina Faso, in Westafrika und in Deutschlandgestellt. Diese Fragen zielen des Weiteren darauf ab, das Vorwissen der Lehramt-



Studenten über das kulturelle Gedächtnis zu aktivieren. Der Dozent geht von demaktuellen politischen Diskurs über den Volksaufstand in Burkina Faso seit dem 30.und 31.10.2014 aus, um folgende Fragen zu stellen: »Zwischen dem 30. und31.10.14 sind einige Personen ums Leben gekommen. Es wird geplant, für diesepolitischen Opfer ein Denkmal zu errichten. Erklären Sie, warum es notwendig ist,ein Denkmal aufzubauen.« Der Dozent kann auch von dem existierendenDenkmal »Monument national des martyrs« ausgehen, um die Bedeutung diesesDenkmals zu erfragen. Nach den Antworten auf diese Fragen in einer Frontalun-terrichtsform werden die angehenden Lehrer gefragt, ob ähnliche Gedächtnisortein Deutschland existieren. Um diese Frage beantworten zu können, bilden dieangehenden Lehrer Partnergruppen. Sie sammeln die richtigen Antworten durchBrainstorming. Sie diskutieren über weitere Denkmäler und vor allem über daszurzeit in Afrika bekannteste senegalesische Denkmal »monument de laRenaissance africaine«, dessen Bau 23 Millionen Euro gekostet hat (vgl. URL:http://www.dakar-info.com/senegal-la-statue-de-la-discorde). Sie können eben-falls über den burkinischen Erinnerungsort »Les Ruines de Loropéni« diskutieren,der zum UNESCO-Weltkulturerbe gehört (vgl. Somé/Simporé 2014).

Dritte Realisierungsphase des Seminars: Behandlung des Brandenburger Tores Der Dozent bezieht sich auf das Bild des Brandenburger Tores im Lehrwerk IHRund WIR plus II (101) und bittet die angehenden Lehrer darum, das Bild zu be-schreiben: Brandenburger Tor, Menschen auf der Mauer, Mauer, Menschen vorder Mauer, Mauer vor dem Brandenburger Tor. Dazu könnten folgende Übungenin Kleingruppen von sechs zukünftigen Deutschlehrern gemacht werden:

1. Betrachten Sie das Bild aufmerksam. Beantworten Sie dann folgende Fra-gen: – Wovon spricht das Bild? / Wie heißt dieses Bauwerk? – Beschreiben Sie das Bild! – Warum ist die Mauer gebaut worden? – Was empfinden Sie, wenn Sie darüber nachdenken, dass viele DDR-Bür-

ger nicht aus Ost-Berlin ausreisen durften? 2. Um die Antworten der zukünftigen Lehrer zu bekräftigen und zu vertiefen,

wird ihnen ein neuneinhalbminütiges YouTube-Video über die Geschichteund die Architektur des Brandenburger Tors gezeigt (vgl. URL: https://www.youtube.com/watch?v=BQDj6wN-6kc vom 8.05.15). Nachdem sie sichdiesen Dokumentarfilm zweimal angeschaut haben, beantworten sie fol-gende Fragen: – Was empfinden Sie, wenn Sie diese Bilder sehen? – Welche Architekturteile des Tores sind besonders auffallend? Begründen

Sie Ihre Antwort!



– Wo befindet sich das Brandenburger Tor? – Aus wie vielen Säulen besteht das Brandenburger Tor? – Was ist die Quadriga und was wird darüber gesagt? – Wie erklären Sie den Zusammenhang zwischen dem Mauerbau und dem

Brandenburger Tor? 3. Schauen Sie sich den Film noch einmal an und beantworten Sie schriftlich

folgende Fragen in einer Arbeitsgruppe von sechs Studenten:

Vierte Realisierungsphase des Seminars: Didaktisierung des BrandenburgerTores für eine Abiturklasse

Nach dem Seminar über das Brandenburger Tor konzipieren die angehendenDeutschlehrer ein methodisch-didaktisches Vorgehen zur Behandlung eines Tex-tes, das die Lernziele der Unterrichtsstunde, die Lesekompetenzen der Schülerund weitere Lernstrategien in Betracht zieht. Die angehenden Lehrer recherchie-ren im Internet nach dem folgenden kurzen Text für Ihre Schüler in einer Abitur-klasse:

»Das Brandenburger Tor ist ein neoklassizistisches Tor. Es steht in Berlin. Es ist dasbekannteste Wahrzeichen der Stadt. 1793 hat der preußische König Friedrich Wil-helm II dieses Monument bauen lassen. Der Architekt, der dieses Monument errich-tet hat, hieß Carl Langhans. Das Tor wird von einer Quadriga gekrönt. Der Bildhauer,der diese Skulptur geschaffen hat, hieß Johann Gottfried Schadow. Diese Skulptur istaus Kupfer. Vier Pferde ziehen einen Streitwagen. Die Siegesgöttin Viktoria führt dasViergespann. Das Tor hat eine lange Geschichte. 1806 nahm Napoleon die Quadriga mit. Nach demUntergang des Reiches kehrte sie nach Berlin zurück. Ein Adler wurde hinzugefügt.Er war das Symbol der Macht. Im zweiten Weltkrieg wurde Berlin bombardiert. DasTor ist schwer beschädigt worden. 1957 wurde das Brandenburger Tor wieder aufge-

Fragen Antworten / Erklärungen1 Warum heißt das Tor »Brandenburger Tor«? .........................................................................

.........................................................................2 Wer hat für wen das Brandenburger Tor ge-

baut und warum? Wie lange hat der Bau ge-dauert?

.........................................................................

.........................................................................

.........................................................................3 War das Brandenburger Tor ein Symbol der

Trennung? Begründen Sie Ihre Antwort! (Belege von Filmausschnitten angeben.)

.........................................................................

.........................................................................

.........................................................................4 Warum ist das Brandenburger Tor heute ein

Symbol der Einheit Deutschlands?..................................................................................................................................................

5 Inwiefern symbolisiert das Brandenburger Tor ganz Europa?

.........................................................................

.........................................................................



baut. Am 13. August 1961 wurde die Berliner Mauer gebaut. Das Tor stand in derMitte des Sperrgebiets in der DDR. Am 22. Dezember 1989 wurde das Tor bei demMauerfall befreit. Mehr als 100 000 Personen begannen, die Berliner Mauer abzurei-ßen. Das Brandenburger Tor ist auf deutschen Geldmünzen geprägt. Das BrandenburgerTor ist das Symbol der deutschen Wiedervereinigung.«

Von diesem Text ausgehend schlagen die angehenden Lehrer Übungen zum Ver-stehen der Geschichte und der Bedeutung des Brandenburger Tores vor. Erwartetwerden Leseübungen (lautes und stilles Lesen), Lückentext, Fragen zum Textver-ständnis, Fragen zur Meinungsbildung. Die angehenden Lehrer stützen sich aufden oben genannten Text und auf die nachstehenden Fragen dazu, um einen Dia-logtext für die Schüler zu schreiben. Dann bitten sie die Schüler darum, diesenDialog zu spielen. Die Kommunikationspartner sind Schüler, die den Text richtigverstanden haben.

»1. Wo steht das Brandenburger Tor? 2. Wer hat seinen Bau beauftragt? 3. Wie hieß derArchitekt, der dieses Tor gebaut hat? 4. Wie viele Pferde ziehen die Quadriga? 5. Wer führtdieses Viergespann? 6. Wer hatte das Viergespann 1806 gestohlen? 7. Welcher Vogel ist aufdem Viergespann? 8. Wann wurde das Brandenburger Tor zerstört? 9. Wo befand sich das Torwährend des kalten Krieges? 10. Seit wann kann man wieder durch das Tor fahren? 11. Wo-rauf ist das Brandenburger Tor geprägt?«

Wenn die Schüler Zugang zum Internet haben, können die zukünftigen Deutsch-lehrer die Schüler darum bitten, weitere Informationen über das BrandenburgerTor im Internet zu recherchieren. Dafür nennen sie den Schülern Webseiten überdas Brandenburger Tor.

5. Schlussfolgerung Das seit den 1920er Jahren von dem französischen Soziologen Halbwachs entwi-ckelte Konzept des »kulturellen Gedächtnisses« hat die soziologischen und ge-schichtlichen Fachgrenzen überschritten und ist heute ein relativ neues Para-digma im Feld der Fremdsprachenforschung. Aus landeskundlicher Perspektivesollten Erinnerungsorte thematisiert werden, damit kulturelle und interkulturelleLernziele im Unterricht Deutsch als Fremdsprache erreicht werden. Die Überle-gungen zur deutschen Vergangenheit können ein Anlass für die afrikanischenLerner sein, ihre Gegenwart und Zukunft zu reflektieren. Das Lernen der deut-schen Sprache außerhalb Deutschlands braucht tatsächlich viele Anregungen undneue Lernstoffe sowie -materialien, um interkulturelle Lernziele zu erreichen. DieVerwendung von Themen über das kulturelle Gedächtnis und über Erinnerungs-orte kann die Schüler motivieren, sich noch mehr für den Deutschunterricht zuinteressieren. Vom Brandenburger Tor ausgehend, können die Schüler die deut-sche und die afrikanische Kultur reflektieren. Die Erinnerungsmaterialien wie



Geldmünzen, Geldscheine, Goldmedaillen, Briefmarken usw., die das Branden-burger Tor illustrieren und vermitteln, sind unter anderen nicht nur als weitereLern- und Lehrmaterialien zum kulturellen Lernen zu betrachten. Sie tragen auchdazu bei, den kulturellen Horizont der Lernenden zu erweitern. Um solche Unter-richtsziele erreichen zu können, sollen die angehenden Deutschlehrer den The-menbereich kulturelles Gedächtnis und Erinnerungsorte im Allgemeinen und dieim Lehrwerk IHR und WIR plus enthaltenen kulturellen Themen wie das Branden-burger Tor im Besonderen beherrschen.

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Dr. Jean-Claude Bationo ist Associate Professor an der Universität Koudougou (Burkina Faso). Germanistikstu-dium an den Universitäten Ouagadougou und Saarbrücken, Sprachdidaktik und Päda-gogik an der Pädagogischen Hochschule Koudougou. Nach der Erlangung des DEA ander Universität Metz (Frankreich) 2006 Promotion an der Universität des Saarlandesüber Literaturvermittlung im Deutschunterricht in Burkina Faso. Stellenwert und Funktionliterarischer Texte im Regionallehrwerk IHR und WIR. Forschungsgebiete: Fremdsprachen-didaktik, Literaturdidaktik, Kulturdidaktik, interkulturelles Lernen, Lehrwerkanalyse,Lehrerbildung.

576

Info DaF 6 · 2015 • 576–590 Allgemeine Beiträge

Literaturvermittlung – kreativ

Beispiele zum Umgang mit Literatur im Südlichen Afrika

Julia Augart

Zusammenfassung Die Literaturdidaktik bildet einen wichtigen Teilbereich in der gesellschaftlichen Be-schäftigung mit und Vermittlung von Literatur. Ziele des Literaturunterrichts sind ne-ben der Wissensvermittlung und der kritischen Analyse literarischer Texte auch der Er-werb einer ästhetischen Kompetenz sowie die Förderung der eigenen Kreativität unddes kreativen Umgangs mit Literatur. Im folgenden Beitrag sollen verschiedene Bei-spiele aus dem Literaturunterricht in Südafrika und Namibia den produktiven Umgangmit Literatur zeigen und veranschaulichen, wie Lerner durch eigene kreative Werkeeinen Zugang zur Literatur bekommen, aber auch eine ästhetische Kompetenz erlernenbzw. selbst kreativ werden können.

1. Literaturvermittlung: Literatur im Unterricht Entscheiden sich Schüler und Schülerinnen bzw. Studierende für das Schul- oderStudienfach Deutsch, so lernen sie, ob Muttersprachler oder Fremdsprachler, häu-fig nicht nur die deutsche Sprache, sondern setzen sich – je nach Ausrichtung desCurriculums und Studiengangs – in unterschiedlichem Maße mit der deutsch-sprachigen Literatur auseinander. Die Vermittlung von Literatur soll – so die Zieleseit Beginn der Literaturdidaktik – neben einer reinen Wissensvermittlung auchkognitive, interaktive, linguistische sowie ästhetische Kompetenzen fördern undzwischen der Lebenswelt der (Deutsch-)Lerner und der Welt des Textes vermit-teln. Literatur bedarf jedoch einer besonderen Vermittlung, um bei der jeweiligenZielgruppe, also dem Rezipienten, anzukommen, insbesondere in Zeiten, in de-nen Literatur und Lesen mit anderen Medien in großer Konkurrenz stehen und

Literaturvermittlung – kreativ 577


das ästhetische Lesen (vgl. hierzu Esselborn 2010: 38) wie auch die ästhetischeAuseinandersetzung merkbar zurückgehen (vgl. Dobstadt/Riedner 2011: 7). Insbesondere im Literaturunterricht an der Schule sowie in literaturwissenschaft-lichen Seminaren an der Universität, den tragenden Säulen der literaturvermit-telnden Tätigkeit (Neuhaus 2009: 235), muss man sich mehrfachen Herausforde-rungen stellen: Einerseits hat man häufig einen heterogenen Hintergrund, was dasWissen um die Literatur, Beschäftigung mit der Literatur und die Lesesozialisa-tion der Lerner betrifft, oder man stößt gar auf ein Desinteresse an Literatur. An-dererseits wird das Fach Deutsch gerade bei Fremdsprachlern primär mit demErwerb der deutschen Sprache und nicht mit der Analyse von deutscher Literaturverbunden. Häufig reichen auch die vorhandenen Sprachkenntnisse auf A2-Ni-veau und selbst B1-Niveau für das Lesen und die Beschäftigung mit Literaturkaum aus. Dennoch steht Literatur auf dem schulischen Lehrplan und im Zen-trum der Curricula des Deutsch- bzw. Germanistikstudiums (Esselborn 2010: 32)auch im Südlichen Afrika (Augart 2012: 15). Der Umgang mit Literatur im fremdsprachlichen Unterricht hat in den letztenJahrzehnten verschiedene Impulse und Veränderungen erfahren. So wurde die Li-teratur im Zuge der audio-visuellen Methode aus dem Fremdsprachenunterrichtausgeklammert, im Zeichen des kommunikativen und interkulturellen Unter-richts sukzessive wieder integriert, insbesondere auch im fremdsprachlichen Un-terricht im Ausland, wie beispielsweise die verschiedenen Publikationen von Die-ter Krusche aus den 1980er Jahren zeigen. Besonders im handlungs- undproduktionsorientierten Unterricht diente im Folgenden Literatur der kreativenAuseinandersetzung und der Förderung der eigenen Kreativität (vgl. Dobstadt/Riedner 2011: 6 f. und Spinner 2012: 22). Die Literarizität und die ästhetische Kom-ponente literarischer Texte werden jedoch meist ausgespart oder kommen im(fremdsprachlichen) Literaturunterricht zu kurz, wie Dobstadt und Riedner aus-führen und gleichzeitig neuere Texte der Gegenwartsliteratur mit praktischen Bei-spielen vorstellen (vgl. Dobstadt/Riedner 2011: 8). Im Südlichen Afrika – Südafrika wie Namibia – gehört Literatur und Literaturana-lyse von Beginn an zum elementaren Bestandteil der Curricula des Deutsch- bzw.Germanistikstudiums (vgl. Kussler 2001: 1615; Augart 2012: 15), allerdings sinddie Studierenden heute vorwiegend Fremdsprachler und nicht mehr Mutter-sprachler (vgl. Augart 2012: 17). In den einführenden Kursen zur Literatur undLiteraturwissenschaft werden oft Studierende mit Sprachkenntnissen im BereichA2/B1 bis hin zu Muttersprachlern gemeinsam unterrichtet. Ziel dieser Veranstal-tungen ist es, in die deutsche Literatur und Literaturwissenschaft einzuführenund die Studierenden zur Analyse literarischer Texte in mündlicher und schriftli-cher Form zu führen. Die Mehrzahl der Studierenden liest kaum bzw. nur die vor-geschriebenen Pflichtlektüren in der Schule. Bei der Abfrage von literarischemVorwissen kommt meist wenig Rückmeldung und auch bei der Frage, wer liest,

578 Julia Augart


und was gelesen wird, werden in der Regel kaum Beispiele genannt. Lesen wirdweniger als Zeitvertreib denn als Pflicht gesehen und es werden eher Fachbücherfür das Studium statt Romane aufgezählt, versucht man zu eruieren, was die Stu-dierenden lesen. Damit haben sie meist wenig oder keine Erfahrung im Umgangmit Literatur. Besitzen die Studierenden literarisches Wissen bzw. Wissen über Li-teratur und kennen Begriffe, können sie diese zwar nennen, aber oft nicht auf kon-krete Beispiele anwenden. Gleichzeitig haben viele Studierende auch großen Res-pekt vor der Literatur und gehen oft nur zögerlich auf einen literarischen Text zu.Des Weiteren haben viele kaum eine Vorstellung von der Bedeutung von Literaturals sprachlichem Kunstwerk. Gründe hierfür sind sicherlich komplex. Jedochkann man sagen, dass im Literaturunterricht in der Schule die literarische Wirk-lichkeit oft weit von der Lebenswelt des Lesers entfernt ist, dass der Unterrichteher auf Wissenserwerb und Wissensrekapitulation denn auf einen kreativ-pro-duktiven Umgang ausgelegt ist. Vielen fehlt ein Bildungshintergrund bzw. eineLesesozialisation, und Lesekultur und Lesen bilden keine Alternative zur media-len Unterhaltung des Fernsehens. Verschiedene Beispiele aus der Praxis an der Stellenbosch University in Südafrikaund der University of Namibia in Namibia sollen zeigen, wie durch eine kreativ-spielerische Literaturvermittlung Literatur anschaulicher gestaltet werden kann,Unsicherheiten bzw. Scheu oder auch Vorurteile abgebaut werden können und einInteresse an Literatur entstehen kann. Es soll auch gezeigt werden, wie Studie-rende im Literaturunterricht bzw. im literaturwissenschaftlichen Seminar einer-seits Wissen vermittelt bekommen und akademisch ausgebildet werden, anderer-seits aber auch lernen sollen, dass man mit Literatur kreativ umgehen kann unddamit ästhetische Kompetenzen sowie die eigene Kreativität gefördert werden.Aufgrund der unterschiedlichen Sprachkompetenz nutze ich meist sprachlich ein-fachere Texte und Kürzesttexte sowie Verfilmungen von Dramen oder Romanen,um längere Texte in Auszügen lesen zu können. Dennoch werden alle drei Gattun-gen, Lyrik, Prosa und Drama, behandelt.

2. Literaturvermittlung – kreativ

Zur Vermittlung von Literatur können unterschiedliche Methoden und Technikenverwendet werden. Auch Beispiele aus der Literaturvermittlung im öffentlichenRaum sowie aus dem Literaturunterricht aus der Primar- wie Sekundarstufe die-nen als Impuls für die Vermittlung von Literatur im Seminar an der Universität. Im Folgenden möchte ich auf spielerische Verfahren eingehen, die verschiedeneMöglichkeiten des visuellen und performativen Umgangs sowie des kreativenund experimentellen Schreibens und Gestaltens von Literatur bzw. eigenen litera-rischen Stücken aufzeigen. Ferner möchte ich an Beispielen illustrieren, wie dies



Studierende an das Lesen literarischer Texte heranführt und mit literaturwissen-schaftlichem Lernen verknüpft werden kann. Arbeiten der Studierenden sollenveranschaulichen, dass dies deren eigene Kreativität sowie ihr ästhetisches Be-wusstsein fördert.

2.1 Visualisieren: Darstellung im Bild

Viele literarische Texte lassen sich visualisieren, also bildlich darstellen. Durch dieAufgabe, einen Text im oder als Bild abzubilden, wird zunächst der Text durch dieLerner bzw. Rezipienten genau und intensiv, also textnah gelesen, ohne dass derText damit zunächst als Literatur wahrgenommen wird. Denn die Studierendensind bei dieser Aufgabe daran interessiert, zunächst die Informationen zu erfassenund den Text zu verstehen. Damit interpretieren sie diesen bereits, ohne sich des-sen bewusst zu sein, wie das Beispiel von Franz Kafkas Kleine Fabel1 verdeutlicht.Da der Text relativ einfach ist, lässt er sich gut zeichnerisch darstellen. Zwar wirdzunächst vom Text als solchem abglenkt, aber damit werden auch die Hemmun-gen, sich einem literarischen Text zu nähern, reduziert.

1 Viele der folgenden literarischen Beispiele sind bekannt und gehören zur kanonisiertenLiteratur; sie eignen sich zur kreativen Auseinandersetzung, man kann aber auch in li-teraturgeschichtlichen Kursen, die in der Regel nach der Einführung in die Literaturfolgen, darauf verweisen.

Joost Schneider, Stellenbosch University 2011.

580 Julia Augart


Die abgebildeten Zeichnungengeben einige dieser gemaltenInterpretationen wieder, diezeigen, dass alle zwar das glei-che Thema, aber dieses unter-schiedlich präsentieren. Es bie-tet sich an, aus den verschiede-nen Zeichnungen eine Art Aus-stellung zu machen und dieBilder gemeinsam zu betrach-ten und zu interpretieren. Dienachträgliche gemeinsameBildbetrachtung hilft bei derInterpretation; meist wird dieAusweglosigkeit, das Dilemmader Maus deutlich und das Mitgefühl mit der Maus thematisiert, was auf die Er-zählhaltung verweist. Aufgrund der unterschiedlichen und dennoch ähnlichen Bilder kann man nebender Bedeutung des literarischen Textes auch auf die Rolle des Lesers eingehen.

Denn die unterschiedlichen Re-präsentationen illustrieren, dassdurch »die für Literatur konstitu-tive Deutungsoffensive des litera-rischen Textes […] ein polyphonesKonzert der Aussagen« (Neuhaus2009: 27) entsteht, da jeder Leser –was auch in der bildlichen Inter-pretation deutlich wird – einenText anders liest und deutet. DieBilder stellen die Geschichte, wieauch der Autor in seinem Text,nach den eigenen Möglichkeitenund Vorstellungen dar. Ein weite-rer positiver Effekt in dieser Artder Literaturvermittlung ist dieMöglichkeit, dass Lernende, dieim Fach Deutsch vielleicht eherschwach sind, plötzlich durch einkünstlerisches Talent auffallenund dies eine zusätzliche Motiva-tion auslösen kann.

Rosa Shilongo, University of Namibia 2014.

Ngaihape Kavari, University of Namibia 2014.



Beim Drama – hier am Beispiel Der Besuch der alten Dame – bietet es sich an, dasBühnenbild, wie es zu Beginn des ersten Aktes sehr detailliert mit unterschiedli-chen Wörtern aus dem Wortfeld des Verfalls und Ruins beschrieben wird, zeich-nen zu lassen. Hier lesen die Lerner den Text nicht nur sehr genau, sondern in derVisualisierung des Textes kreieren sie gleichzeitig auch das Bühnenbild und be-kommen eine Vorstellung von den spezifischen Angaben des Autors zur Bühnen-gestaltung und der Ausgangssituation des Theaterstücks.

Eine weitere Form der Visualisierung bietet sich im Zusammenhang mit KonkreterPoesie an (Ehlers 2001: 1338), einer Poesieform, die sich visuell im kreativen Spielvon Buchstaben und Wörtern als »etwas andere« Lyrik präsentiert, eine Art Spielmit Sprache, das mit Fremdsprachlern wie mit Muttersprachlern relativ schnell undeinfach durchgeführt werden kann. Dies ist ebenfalls eine kreative Art der Ausein-andersetzung mit Literatur bzw. Lyrik. Durch die Präsentation von verschiedenenBeispielen ist den Lernenden relativ schnell bewusst, wie Konkrete Poesie funktio-niert. Eine gute Darstellung von Konkreter Poesie mit einigen Beispielen, die dasKonzept visuell vermitteln, bietet Nora Knechtel (2009). Indem die Lernenden diesselbst umsetzen, werden sie zunächst mit der Praxis konfrontiert, aus der sie dannunter Hilfe des Vermittlers (Lehrers) die Theorie bzw. die Definition von KonkreterPoesie ableiten können. Durch dieses induktive Vorgehen ist ein besserer Lerneffektzu verzeichnen. Die folgenden Beispiele Konkreter Poesie zeigen die Umsetzungdes Themas Liebe. Gerade in gemischten Lernergruppen ist das sprachliche Wissen

Ngaihape Kavari, University of Namibia 2014.

582 Julia Augart


kein Problem und die Lernenden setzen sich mit einem Begriff und dessen ästheti-scher Darstellung bzw. graphischen Repräsentation auseinander.

Das Gedicht, das mit Hilfe des Wortes »Liebe« ein Herz zeichnet, zeigt, so dieErklärung des Verfassers, »durch das Ersetzen des Buchstabens I mit einem Dolchsowie durch das geteilte Herz, dass Liebe mit Schmerzen oder auch Leiden asso-ziiert wird«. Das zweite Beispiel, ebenfalls ein Herz geformt aus dem Wort»Liebe«, zeigt sich »mit Stacheln nach außen«, so die Studentin, und »symbolisiertden Schmerz, den man in der Liebe auch erfährt«.

Ziyin Lu, University of Namibia 2014.

Monika Milz, University of Namibia 2013.



Ein drittes Beispiel zeigt eine andere Version, die das Gefühl Liebe mit dem Gehirnassoziiert, in dem, so die Erklärung, eigentlich Gefühle entstehen und nicht imHerzen, das sonst mit Liebe assoziiert wird und Liebe weltweit symbolisch reprä-sentiert.

In der Gestaltung wie auch Beschreibung ihrer Gedichte zeigen und artikulierendie Studierenden ihre Gedanken bzw. interpretieren ihre eigenen Kunstwerkeund verdeutlichen damit ihre ästhetische wie analytische Kompetenz. Des Weite-ren verdeutlichen die Beispiele auch, dass ein kreatives Potenzial vorhanden ist.In der Regel sind die Studierenden stolz auf ihre eigenen Kunstwerke und präsen-tieren gerne, was sie sich als Künstler dabei gedacht haben. Auch hier zeigt sich,dass Literatur demystifiziert werden kann, indem die Lerner selbst kreativ wer-den und mit Sprache experimentieren. Interessanterweise sind die Fremdspra-chenlerner aus dem Fremdsprachenunterricht eher mit der Konkreten Poesie ver-traut als Muttersprachler aus dem Literaturunterricht. Durch die »Übersetzung« des literarischen Textes in ein Bild bzw. das Gestalteneines Bildes in Form von Konkreter Poesie wird in der Regel die Distanz zur Litera-tur gebrochen, die Lerner setzen sich intensiv – oft ohne dass sie sich dessen bewusstsind – mit dem Text oder einem Begriff auseinander. Besonders intensiv wird dieAuseinandersetzung bei Gruppenarbeit – die auch in einer anderen Sprache alsDeutsch stattfinden kann. Ferner fällt es den Lernern oft leichter, Kunst in Formeiner visuellen Repräsentation darzustellen, und Konkrete Poesie bildet im ästheti-schen Umgang auf einer Wort-, Buchstaben- oder Zeichenebene einen Übergangzum Text als sprachlichem Kunstwerk. Anstatt frontalen Unterrichts der Wissens-

Ville Lievonen, University of Namibia 2014.

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vermittlung lernen die Studierenden induktiv und nachhaltiger sowie mit Spaß, wiedies immer wieder thematisiert wird. Die Lerner beginnen auf diese Weise auch,Literatur weniger respektvoll zu betrachten bzw. gehen leichter auf Literatur zu.

2.2 Experimentelles Schreiben: eigene Textproduktion

Beim Thema kreative Literaturvermittlung ist die eigene Textproduktion eine dermaßgeblichen und tradierten Vermittlungsmethoden, die stark durch die Rezepti-onsästhetik beeinflusst ist (Spinner 2012: 22) und bei der Lernende ihre Fantasie,aber auch ihr kreatives Potenzial nutzen. Hier werden eigene Texte oder Gedichtegeschrieben, zu diesen produktiven Methoden gehören aber auch das Schließen vonTextlücken, Textapplikation durch Konkretisieren, Auswechseln von Figuren oderder Umwelt, Wechsel der Perspektive, fiktive Tagebucheinträge usw. »Was es ist« von Erich Fried – ebenfalls ein beliebtes Gedicht – versucht in relativeinfacher Sprache mit abstrakten und schwierigen Begriffen in einer dialogischenForm den Begriff Liebe zu erklären. Das Gedicht bietet sich durch seine einfacheStruktur und Wiederholungen auch für Fremdsprachenlerner an. Als Lückentextund mit der Aufgabe, sich eigene Begriffe und Wörter zu suchen, untersuchen dieLerner Frieds Gedicht und versuchen den Zusammenhang der gewählten Begriffezu verstehen.1

1 Die Idee entstammt aus einem umfassenderen Unterrichtsentwurf zum Gedicht »Was esist« von Erich Fried«, URL: http://literaturdidaktik.republika.pl/Fried.html [25.4.2014].



Das Gedicht kann im Weiteren oder auch vorab zur Vorentlastung durch diemusikalische Adaption durch die Musikgruppe Mia erweitert werden. DieLerner erkennen meist die Gedichtsequenzen wieder, und gleichzeitig kann dieLehrkraft damit auch zur Sonderform des Gedichts – dem Lied – überleiten.Denn auch in Form von Musik werden Gedichte schneller akzeptiert und sindder Lebenswelt des Lerners weitaus näher. Denn ohne dass sie sich dessenbewusst sind, beschäftigen sich die Studierenden im Alltag viel mit Lyrik – undzwar in Form von Liedtexten. Letztendlich können Lieder, als kultureller odergeistesgeschichtlicher Ausdruck ihrer Zeit gesehen, im Literaturunterricht alsBeispiele einer zeitgenössischen Lyrik eingesetzt und gleichzeitig im kulturellenKontext verortet werden.1 Eine weitere eigene Textproduktion in der Gattung Lyrik kann in Form vonGedichten, die die Lerner frei verfassen sollen, erfolgen. Hier kann der/dieLehrende mit oder ohne Vorgaben arbeiten. Vorgaben können zum einenGattung (Haiku, Elfchen usw.), Form (Reim, Strophen usw.) oder Thema sein, jenachdem, was gelernt, erfahren, gefestigt oder in eine Einheit eingebundenwerden soll. Die Lerner erfahren, indem sie ein eigenes Gedicht schreiben, nichtnur den Aufbau und die Form oder auch die Verwendung von literarischenStilmitteln, sondern auch deren Komplexität und Verdichtung sowie die Bedeu-tung des einzelnen Wortes, was als vorbereitender Schritt für die Gedichtana-lyse benutzt werden kann. Diese Lerneffekte werden i. d. R. in Reflexionen überdas Schreiben bzw. das Verfassen thematisiert und können auf die Ästhetikeines Gedichtes bezogen werden. Perspektivenwechsel bietet sich bei vielen Kurzprosatexten an und ist nicht nureine Übung für Fremdsprachenlerner, sondern dient auch Muttersprachlern dazu,

1 Beispielswiese kann Nenas Lied 99 Luftballons im Kontext der 1980er Jahre von Abrüs-tung und Friedensdemonstrationen behandelt werden, um nur ein Beispiel zu nennen,dem weitere anzuschließen wären. Wobei es natürlich schwierig ist, trotz Internet, im-mer auf dem Laufenden zu sein, so dass man Lerner selbst aktuelle Beispiele suchen undvorstellen lassen kann (vgl. Esselborn 2010: 146).

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Texte textnah zu lesen. Ferner kann eine andere Erzählhaltung eingenommen wer-den, was die Bedeutung oder Wahl einer entsprechenden Erzählhaltung illustriertund in der praktischen Umsetzung verständlicher ist. Dies funktioniert bei fastallen Texten und kann mit der Einführung und Erklärung verschiedener Erzählsi-tuationen kombiniert und als Vorgabe gegeben werden. Durch eine andere Pers-pektive können die Lerner auch einen Schritt Richtung Figurencharakteristik ge-hen wie beispielsweise in Peter Bichsels »Ein Tisch ist ein Tisch« oder auch KurtMartis »HAPPY-END«. Beide Texte bieten sich dazu an, ein eigenes Ende zu ver-fassen und damit einerseits die Möglichkeiten und Bedeutung eines offenenSchlusses zu besprechen, andererseits zu thematisieren, durch welche Mittel derAutor den Leser bereits in eine bestimmte Richtung führt. In der Geschichte »Allesim Rahmen« der namibisch-deutschen Autorin Sylvia Schlettwein, die verschie-dene Kulturen Namibias und interkulturelle Probleme thematisiert, ermöglichtder Wechsel eine andere kulturelle Perspektive. Diese ist nicht nur für das Verste-hen der Geschichte wichtig, sondern auch für das eigenkulturelle Verständnis so-wie für die fremdkulturelle Wahrnehmung, was den Studierenden, die aus dengleichen kulturellen Gruppen, die die Geschichte thematisiert, kommen, oft nichtbewusst ist. Selbst das Drama ist in der kreativen Produktion als Vermittlungsverfahren ver-wendbar, und zwar in unterschiedlichen Phasen des Lesens. Man kann das krea-tive Schreiben als vorentlastend einsetzen und über den Titel oder das Personen-verzeichnis Vermutungen über die Charaktere, aber auch die Handlung desDramas antizipieren. Die folgenden Beispiele1 sind Ideen von Lernern zur Vor-gabe Der Besuch der alten Dame und zeigen, wie unterschiedlich die Vorstellungensind, dass aber gewisse – für die spätere Lektüre relevante – Aspekte thematisiertwerden.

1 Die Textproduktionen wurden sprachlich von der Autorin überarbeitet.

Der Besuch der alten Dame Einmal hat eine alte Dame ihre kranke Mutter im Krankenhaus besucht. Früher hatten die beiden einen großen Konflikt miteinander. Deswegen hat die Dame ihre Mutter erstickt.

Der Besuch der alten Dame Die alte Dame besucht ein Dorf, wo alle glau-ben, dass sie eine Berühmtheit wäre, aber als die Dinge beginnen kompliziert zu werden, muss sie zum Vorschein bringen, wer sie wirklich ist. Die Menschen in dem Dorf sind zuerst zornig, aber am Ende finden sie alle, dass sie viel Spaß haben und sie haben noch eine Feier, wo die Dame noch mal die Be-rühmtheit spielt.

Der Besuch der alten Dame Eine Gruppe von Jugendlichen macht eine Reise in den Wald. Sie gehen in eine verlas-sene Hütte, aber was sie nicht wissen ist, das die Hütte einer alten toten Hexe gehört, die nun erwacht und zu ihnen kommt …



Setzt man erst nach dem Ende der in das Drama einführenden Regieanweisungan, werden die Vorstellungen bereits spezifischer, in der Regel kommen die Stu-dierenden jedoch nicht auf die genaue Handlung, was immer wieder zu Überra-schungen beim Lesen führt.

Es lassen sich aber auch einzelne Szenen in einfachere Worte umformulieren, umdamit einen besseren Zugang zu erhalten und auch zu sehen, welche Absichtendes Autors erkannt und als wichtig beibehalten werden. Werden nichtvorhandeneSzenen selbst geschrieben, so füllen die Lerner Lehrstellen, die der Text lässt. Aucheine kulturelle Adaption ist – gerade in der Auslandsgermanistik – eine weiterekreative, allerdings zeitintensive, Form der Textproduktion. Das Drama kannauch als Kurzdrama umgeschrieben und verdichtet werden, wodurch sich dieLerner mit den wichtigsten Aspekten und relevanten Entwicklungen nochmalsauseinandersetzen und gleichzeitig einen eigenen Text in eigenen Worten formu-lieren müssen. Damit rückt zwar das inhaltliche Verständnis in den Vordergrund,doch durch die Darstellung auf der Bühne wird den Lernern das Drama als dar-stellende Gattung und die Verbindung von Text und Spiel wieder ins Bewusstseingebracht.1

2.3 Performative Darstellungen: szenisches Spiel

Das Drama ist nicht nur die performative Gattung per se, sondern gerade imFremdsprachenunterricht ist die Bedeutung von Dialogen, Rollenspiel und szeni-schem Spiel im ganzheitlichen Lernen nicht mehr wegzudenken (Esselborn 2010:247). Meist reicht der zeitliche Rahmen eines Unterrichts weder an der Schulenoch an der Universität; es lassen sich jedoch einzelne, wichtige Szenen von denLernern darstellen, um die Idee der Aufführung und den performativen Charak-ter des Dramas zu verdeutlichen. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, ein The-aterstück von den Lernern in ein Kurzdrama mit oder ohne vorherige Verschrift-lichung umsetzen oder sogar als Kurzfilm aufnehmen zu lassen. So wird dasTheaterstück mit seinen wichtigen Aspekten von den Lernern nochmals wieder-holt, und in der gemeinsamen Diskussion können eventuelle Unklarheiten thema-

Der Besuch der alten DameEine alte Dame kommt mit dem Zug nach Güllen. Dort stirbt sie und die Stadt bekommt viel Geld. Alle sind glücklich.

1 Einen weiteren Schritt in der gestalterischen Literaturproduktion bieten Schreibkonfe-renzen, in denen die Lernenden sich gegenseitig Rückmeldung zum geschriebenen Textgeben und damit den Text weiterentwickeln bzw. andere Texte kritisch lesen und reflek-tieren.

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tisiert werden. In der Aufführung des Theaterstücks werden somit gerade auchdie dramatischen Aspekte nochmals verdeutlich und zusammengefasst. DieseForm der Zusammenfassung bietet sich auch an, wenn das Drama nur in Auszü-gen und eventuell mit einer Verfilmung vermittelt und nicht als Ganzschrift gele-sen wurde. Gerade im medialen Zeitalter ist der Einsatz von Medien und Verfil-mungen sinnvoll und näher am Lerner. So kann die Auswahl der Verfilmung auchunter dem Aspekt der Vermittlung eher auf eine Adaption als auf eine verfilmteAufführung oder eine textgenaue Wiedergabe des Dramas hinauslaufen. Fernseh-filme, häufig auch zeitlich kürzer als Literaturverfilmungen, sind als Massenme-dium näher am Lerner und dessen Alltag und damit bisweilen eine lustvollerePräsentation von Literatur als eine Literaturverfilmung, deren Vorteile in einermeist textgenauen Darstellung liegen. Auch eine kulturelle Adaption ist in Form eines Kurzdramas möglich und inner-halb relativ kurzer Zeit umsetzbar. Jedoch nicht nur Dramentexte lassen sich alsBühnenstücke darstellen, sondern fast jeder erzählende Text, insbesondere Mär-chen oder moderne Antimärchen (Esselborn 2010: 248) und auch Gedichte lassensich als szenisches Spiel oder als Schauspiel sowie als Videoclips inszenieren, wiedas LovePoemProject des Friedrich-Gymnasiums Freiburg anhand verschiedenerBeispiele veranschaulicht; es wurde für seine kreative und zeitgemäße Umsetzungausgezeichnet. Auch das anfangs erwähnte relativ abstrakte Gedicht »Was es ist«kann inszeniert und damit der Dialogcharakter stärker verdeutlicht werden. Poe-try Slam und Spoken Word Performances – die kein bestimmtes Sprachniveau vo-raussetzen – bieten sich als zeitgenössische Literaturpräsentationen an, in denenLerner auch zu Künstlern und letztendlich zu Vermittlern von Literatur werdenund an einer literarischen Eventkultur, die derzeit in Deutschland zu beobachtenist, partizipieren; diese Formen sind in ihrer Reimlosigkeit und Dramatik demKunstempfinden vieler südafrikanischer und namibischer Lerner vielleicht näher,und nach einem ersten Ausprobieren bereiten sie den Lernern viel Spaß und för-dern deren eigene Kreativität.

3. Zusammenfassung

Zusammenfassend kann man sagen, dass es unterschiedlichste Möglichkeiten derkreativen Literaturvermittlung gibt; gerade heutzutage stehen auch im Internetviele interessante und inspirierende Ideen zur Verfügung. Man kann selbst kreativwerden, etwa durch eine andere Herangehensweise an den Text – indem man dieTextauswahl beispielsweise nach Aspekten der Visualisierung oder auch Inszenie-rungsmöglichkeiten aussucht. Die kreative Vermittlung von Literatur soll den tra-ditionellen Literaturunterricht nicht ersetzen, aber sinnvoll ergänzen. Denn durcheine kreative Literaturvermittlung wird nicht nur der Literaturunterricht ab-



wechslungsreicher, was zu zufriedeneren Lernern führen sollte, er vermittelt auchauf anschauliche Art und Weise viele theoretische Aspekte und fördert die ästhe-tische Kompetenz der Lerner. So können unterschiedliche Lernertypen bedientwerden, nämlich solche, die nicht unbedingt als Leser sozialisiert sind, die keinInteresse oder Talent für die Literaturanalyse mitbringen, aber die die Literaturmöglicherweise in der kreativen Umsetzung schätzen lernen oder selbst im litera-risch-künstlerischen Bereich begabt sind und dadurch motiviert werden. Durch eine gelungene Kombination von kreativer Vermittlung, Vermittlung vontheoretischem Wissen und Fakten der Literatur und Literaturwissenschaft sowieder sukzessiven Einführung und Umsetzung von literaturwissenschaftlicher Ana-lyse kann die kreative Vermittlung zu einer fruchtbaren Literaturvermittlung, zueinem erfolgreichen Wissensgewinn und ästhetischen Kompetenzen führen. Inder Praxis hat sich diese Herangehensweise als sehr nachhaltig erwiesen und führtmeistens dazu, dass die Studierenden offener auf Literatur und literarische Textezugehen und den Unterricht – durch die unterschiedlichen Elemente – als andersund bereichernd empfinden.

Literatur

Primärtexte Bichsel, Peter: »Ein Tisch ist ein Tisch«. In: ders.: Kindergeschichten (7 Kurzgeschichten).

Darmstadt/Neuwied: Luchterhand, 1986, 18–27. Dürrenmatt, Friedrich: Der Besuch der alten Dame. Zürich: Diogenes, 1999. Der Besuch der alten Dame. Fernsehfilm von Nikolaus Leytner mit Christiane Hörbiger, Mi-

chael Menzel 2008. Fried, Erich: »Was es ist«. Deutsche Gedichte. Eine Anthologie. Hrsg. v. Dietrich Bode. Stuttgart:

Reclam, 2004, 324. Marti, Kurt: »HAPPY-END«. In: ders.: Dorfgeschichten. Hamburg: Luchterhand, 1983, 20. Mia: »Was es ist«, Stille Post (Album), 2004. Kafka, Franz: »Kleine Fabel«. In: ders.: Die Erzählungen. Frankfurt am Main: Fischer, 1996,

382. Schlettwein, Sylvia: »Alles im Rahmen«. In: Hauptsache Windhoek. Hrsg. v. Sylvia Schlett-

wein und Erika von Wietersheim. Windhoek: Wordweaver Publisher, 2013, 21–22.

Sekundärliteratur Augart, Julia: »(Süd-)Afrikanische Germanistik. Zur Positionierung und Professionalisie-

rung der Germanistik im südlichen Afrika«, eDUSA 7, 1 (2012), 7–22. Bogdal, Klaus Michael; Kaufmann, Kai; Mein, Georg: BA-Studium Germanistik. Ein Lehrbuch.

Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 2008. Dobstadt, Michael; Riedner, Renate: »Fremdsprache Literatur: Neue Konzepte zur Arbeit

mit Literatur im Fremdsprachenunterricht«, Fremdsprache Deutsch 44 (2011), 5–14. Ehlers, Swantje: »Literarische Texte im Deutschunterricht«. In: Helbig et al. (Hrsg.), 2001,

1335–1346.

590 Julia Augart


Esselborn, Karl: Interkulturelle Literaturvermittlung. Zwischen didaktischer Theorie und Praxis.München: iudicium, 2010.

Helbig, Gerhard; Götze, Lutz; Henrici, Gert; Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Deutsch alsFremdsprache: Ein internationales Handbuch. Berlin: de Gruyter, 2001.

Knechtel, Nora: »Sprachspiele im Deutschunterricht: Konkrete Poesie«, Rundschreiben Zen-trum Lesen – Pädagogische Hochschule der FHNW – Institut Forschung und Entwicklung 16(2009). http://blogs.fhnw.ch/zl/files/2012/04/Sprachspiele_Rundschreiben_2009_16.pdf[25.4.2014].

Kussler, Rainer: »Deutschunterricht und Germanistikstudium in Südafrika«. In: Helbig etal., 2001, 1609–1618.

Leubner, Martin; Saupe, Anja; Richter, Matthias: Literaturdidaktik. Berlin: Akademie Verlag,2012.

LovePoemProject: http://www.lovepoemproject.blogspot.com [01.03.2015].Neuhaus, Stefan: Literaturvermittlung. Wien: UVK, 2009. Spinner, Kaspar H.: Kurzgeschichten – Kurze Prosa. Grundlagen – Methoden – Anregungen für

den Unterricht. Seelze-Velber: Klett, 2012.

Julia Augart Studium der Germanistik und Anglistik an den Universitäten Freiburg, University ofCalifornia at Berkeley und Basel; Promotion 2004 an der Universität Freiburg zum Brief-wechsel von Sophie Mereau und Clemens Brentano. Verschiedene Lehrtätigkeiten inden USA (Yale University, Trinity College), Deutschland (Universität Freiburg) sowie alsDAAD-Lektorin in Kenia (Kenyatta University/University of Nairobi) und Südafrika(Stellenbosch University). Seit 2012 Senior Lecturer an der University of Namibia. Ver-öffentlichungen zu Sophie Mereau, Clemens Brentano, deutsche Literatur mit Afrikabe-zug und dem deutschen Afrikakrimi sowie verschiedenen Aufsätzen zu DaF, DaF-Di-daktik und Literaturvermittlung. Herausgeberin des eDUSA (Deutschunterricht imSüdlichen Afrika).

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Aus der Praxis 591–627 • Info DaF 6 · 2015

Aus der Praxis

Zielgruppenorientierung zwischen Standardisierung und Differenzierung:DaF an lateinamerikanischen Hochschulen

Katharina Herzig, Anne Biedermann, Kristina Peuschel, Valeria Wilke und Norma Wucherpfennig

Zusammenfassung In den letzten Jahren ist in der DaF-Didaktik ein gewisses Spannungsverhältnis zwi-schen Standardisierung (insbesondere durch den GER und darauf basierenden Prü-fungsformaten) und Differenzierung (z. B. durch Konzepte für unterschiedliche Ziel-gruppen und Lernkontexte) festzustellen. Im vorliegenden Beitrag werden dieses Span-nungsverhältnis und die sich daraus ergebenden Konsequenzen für den DaF-Unterrichtaus Perspektiven verschiedener DaF-Standorte an lateinamerikanischen Hochschulen(UNC, Argentinien; Unicamp, Brasilien; USP, Brasilien; UdeC, Chile; UdeG, Mexiko) inden Blick genommen. Zunächst werden ausgewählte Standort- und Zielgruppenspezi-fika beschrieben und verglichen, da sie die Grundlage für die Entwicklung passgenauerdidaktischer Konzepte bilden. Anschließend werden bereits erprobte praktische An-sätze vorgestellt. Vor dem Hintergrund der herausgearbeiteten Merkmale, Gemeinsam-keiten und Unterschiede zwischen den Standorten und DaF-Lernenden und auf Grund-lage eines soziokulturellen Theorierahmens wird abschließend eine dynamische Ziel-gruppendefinition entwickelt und zur Diskussion gestellt.

1. Einleitung

Im Bereich der DaF-Didaktik lassen sich aktuell zwei Tendenzen beobachten, dieauf den ersten Blick konträr zueinander erscheinen: einerseits eine Tendenz zurStandardisierung, andererseits eine Tendenz zu Differenzierung und Individuali-sierung von Fremdsprachenlernprozessen. Die Tendenz zur Standardisierung –u. a. ausgelöst durch einen Bedarf an Vergleichbarkeit von Sprachkursen und

592 Katharina Herzig, Anne Biedermann, Kristina Peuschel, Valeria Wilke und Norma Wucherpfennig

Info DaF 6 · 2015 Aus der Praxis

Sprachprüfungen aufgrund einer expandierenden Studierendenmobilität und deszunehmend internationalen Wissenschaftstransfers – manifestiert sich insbeson-dere im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen und in dendarauf Bezug nehmenden, international verbreiteten DaF-Prüfungsformaten.Eine Tendenz zur Differenzierung wird dagegen u. a. deutlich in Konzepten fürunterschiedliche (Lehr-)Kontexte, z. B. Deutsch für den Beruf oder sprachsensiblerFachunterricht, aber auch in der wissenschaftlichen Debatte um Deutsch als(fremde) Wissenschaftssprache oder in den aktuellen didaktischen Diskussionenum digitale Medien, Blended-Learning-Konzepte und LernerInnenautonomie. Dieses Spannungsverhältnis zwischen Standardisierung und Differenzierung inTheorie und Praxis der DaF-Didaktik ist der Ausgangspunkt dieses Beitrags, be-schrieben und reflektiert aus Perspektiven verschiedener DaF-Standorte an latein-amerikanischen Hochschulen. Die Entwicklung zielgruppenspezifischer Materialien und Konzepte ist häufigeng verknüpft mit dem Begriff der Regionalspezifik, aber es geht uns nicht umeinen Gesamtüberblick über DaF in einzelnen lateinamerikanischen Ländern bzw.Regionen oder über DaF an lateinamerikanischen Hochschulen insgesamt. Zumeinen lassen sich innerhalb einer Region Ziel- bzw. Lernergruppen mit vollkom-men unterschiedlichen Lernercharakteristika, Voraussetzungen und Lernzielenidentifizieren – so gibt es z. B. in Lateinamerika DaF-Standorte, an denen der DaF-Unterricht im Rahmen eines geisteswissenschaftlichen Studiums eher der allge-meinen akademischen Bildung der Studierenden dient, aber auch Standorte, andenen angehende Ingenieure im DaF-Unterricht auf ein Berufspraktikum in dendeutschsprachigen Ländern vorbereitet werden sollen. Zum anderen ist der Be-griff Regionalspezifik selbst problematisch; so ist z. B. unklar, ob er sich auf einLand bezieht oder unterhalb bzw. oberhalb von staatlichen Grenzen zu verortenist (vgl. Boeckmann 2010: 952 f.). Insofern soll der Begriff der Regionalspezifik hierdurch den Begriff der Standortspezifik ersetzt werden (vgl. Herzig 2014: 54 f.). DerBegriff Standort bezeichnet dabei eine Institution / eine Sprachschule / eine Uni-versität, an der DaF unterrichtet wird. Die hier beschriebenen Hochschulstandorte sind bzw. waren auch gleichzeitig dieArbeitsplätze der Autorinnen. Uns schienen sowohl die Gemeinsamkeiten alsauch die Unterschiede im Detail an diesen auf den ersten Blick homogenen DaF-Standorten interessant; schließlich sind genaue Kenntnisse über diese Gemein-samkeiten und Unterschiede eine wichtige Voraussetzung für zielgruppenspezifi-sche didaktische Konzepte und methodische Überlegungen für den DaF-Unter-richt (in Anlehnung an das Konzept der needs analysis als Voraussetzung für einezielgruppenspezifische Curriculumentwicklung, vgl. Long 2005). Insofern wer-den zunächst die Standort- und Zielgruppenspezifika beschrieben, mit dem Ziel,intersubjektive Sichtweisen auf diese Standorte zu gewinnen und Vergleichskate-gorien zu bilden (vgl. Abschnitt 3). Das dafür entwickelte Beschreibungsinstru-

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Aus der Praxis Info DaF 6 · 2015

mentarium kann eventuell wiederum zur Beschreibung anderer DaF-Hochschul-standorte inner- und außerhalb Lateinamerikas dienen. Wie werden nun Konsequenzen aus den dargestellten standort- und zielgruppen-spezifischen Bedingungen in zielgruppenspezifische Unterrichtskonzepte über-führt? In Abschnitt 4 wird dargestellt, wie durch solche zielgruppenspezifischenKonzepte an universitären Standorten in vier lateinamerikanischen Ländern ver-sucht wird, eine Brücke zwischen Standardisierung und Differenzierung zu schla-gen. Darüber hinaus ergaben sich für uns bei der Beschäftigung mit diesen Themenauch Fragen nach einer theoriegeleiteten Definition des Begriffs Zielgruppe; einrein intuitives Verständnis dieses Begriffs erscheint eher problematisch. Auch inden neueren Fachlexika und DaF-Handbüchern fehlen Einträge zu diesem Schlag-wort, obwohl zielgruppenspezifische Aspekte in der Curriculum- und Material-entwicklung aktuell eine zentrale Rolle spielen. Lässt sich der Begriff Zielgruppegleichsetzen mit Lernergruppe? Oder stellen alle DaF-Lernenden eines Standortseine Zielgruppe dar? Lassen sich vielleicht DaF-Lernende verschiedener Hoch-schulstandorte in Lateinamerika als eine Zielgruppe beschreiben? Ausgehend vonsolchen Fragen und eingebettet in einen soziokulturellen theoretischen Rahmenwird in Abschnitt 5 daher abschließend eine dynamische Zielgruppendefinitionerarbeitet und zur Diskussion gestellt.

2. DaF im universitären Kontext in Lateinamerika

2.1 DaF an lateinamerikanischen Universitäten: Bestandsaufnahme

An den über 340 Hochschulen Lateinamerikas mit DaF im Lehrangebot (vgl. Aus-wärtiges Amt 2015) existieren die unterschiedlichsten Strukturen für die Vermitt-lung von Deutsch als Fremdsprache. Dies sind vor allem deutschbezogene1 Studi-engänge, Sprachenzentren oder Studiengänge mit einem integrierten Sprachlern-angebot. In allen diesen Feldern werden unterschiedliche Lernende, unterschied-liche Zielgruppen bedient. Aktuell lässt sich in Lateinamerika die Tendenz beobachten, dass die Nachfragean DaF-Kursen für Studierende aller Fachrichtungen stetig steigt, während dasInteresse an den germanistisch ausgerichteten Studiengängen – wie in vielen an-

1 Die Anbindung von DaF innerhalb der verschiedenen Studiengänge gestaltet sich sehrunterschiedlich und wird oft mit Begriffen wie »Germanistik«, »German Studies« oder»DaF-Studiengänge« beschrieben. Hier soll der Begriff »deutschbezogene Studien-gänge« verwendet werden (vgl. auch Fandrych 2007: 276), da er am weitesten gefasstscheint und sowohl bezüglich der Inhalte des Studiengangs als auch des Sprachanteilsneutral erscheint.



deren Regionen der Welt (Auswärtiges Amt 2015: 8) – zurückgeht. Immer mehröffentliche wie private Hochschulen bieten Deutsch als Wahlkurs an, meist imZuge der universitären Internationalisierungsbestrebungen. In Chile z. B. ist dieAnzahl der Universitäten mit DaF-Kursen in vier Jahren von sieben auf 20 gestie-gen (vgl. Netzwerk Deutsch 2010: 7 und mündliche Auskunft des DAAD-IC San-tiago de Chile1). Stipendienprogramme des DAAD und anderer Fördereinrich-tungen sowie das brasilianische Regierungsprogramm Ciência sem Fronteiras(Wissenschaft ohne Grenzen)2 tragen erheblich zur Steigerung der Nachfrage bei. Neben den zahlreichen Institutionen, die Deutschkurse für Studierende allerFachrichtungen anbieten, gibt es auch einige Hochschulen mit deutschbezogenenStudiengängen. In Brasilien, wo die germanistischen Standorte traditionell starkvertreten sind, existieren aktuell zwölf Universitäten mit Germanistik (LetrasAlemão); im von deutscher Einwanderung stark geprägten Chile hingegen gibt eskein rein philologisches Studium der deutschen Sprache und Literatur (vgl. dieBerichte zu den einzelnen Ländern in Krumm et al. 2010, z. B. Bein für Argenti-nien, Castro für Chile, Soethe für Brasilien und Steffen für Mexiko). In den vergangenen Jahren sind verschiedene lateinamerikanische und deutscheHochschulen Kooperationen in Form von Germanistischen Institutspartnerschaf-ten eingegangen. Dieses Programm des DAAD zielt darauf ab, »die örtliche Ger-manistik in Lehre und Forschung zu unterstützen und in ihrem spezifischen Po-tential zu fördern«3. Dabei geht es u. a. um Unterstützung für Curriculum- undLehrmaterialentwicklung, um die Aus- und Fortbildung von DozentInnen undum die Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses. In diesem Rahmen wur-den mit Hilfe des DAAD auch einige binationale DaF-Masterstudiengänge aufge-baut: »Deutsch als Fremdsprache: Estudos interculturais de língua, literatura ecultura alemãs« (Universidade Federal do Paraná in Curitiba, Brasilien, und Her-der-Insitut der Universität Leipzig), »Deutsch als Fremdsprache: Estudios inter-culturales de lengua, literatura y cultura alemanas« (Universidad de Guadalajara,Mexiko, und Herder-Institut der Universität Leipzig) und »Maestría en Lingüí-stica, línea Alemán como Lengua Extranjera/Master of Arts Deutsch als Zweit-sprache/Fremdsprache« (Universidad de Antioquia in Medellín, Kolumbien, undPädagogische Hochschule Freiburg, vgl. Mächler 2014). Ein weiterer DaF-Master-

1 Die in den aktuell erschienenen Datenerhebungen von Netzwerk Deutsch angegebeneZahl von fünf chilenischen Universitäten mit »Deutsch allgemein« (Auswärtiges Amt2015: 10) ist demnach nicht korrekt.

2 Das 2011 ins Leben gerufene Regierungsprogramm richtet sich an brasilianische Studie-rende der Ingenieurs- und Naturwissenschaften sowie der Life Sciences und förderte bisEnde 2014 rund 5800 Studierende für einen Aufenthalt in Deutschland (siehe Auswärti-ges Amt: Beziehungen zwischen Brasilien und Deutschland).

3 Siehe Auswärtiges Amt: Beziehungen zwischen Brasilien und Deutschland.



studiengang mit Doppeldiplom ist zwischen der Universidad de Talca (in Koope-ration mit dem Lehrerbildungsinstitut Wilhelm von Humboldt in Santiago deChile) und der Ludwig-Maximilians-Universität München in Vorbereitung (vgl.Roche/Suñer 2014). Im Rahmen des binationalen Masterstudiengangs sind an derUniversidad de Guadalajara und an der Universität Leipzig bereits mehrere Mas-terarbeiten in Zusammenhang mit zielgruppenspezifischer Curriculumplanungfür DaF-Lernende in Mexiko entstanden.

2.2 DaF im universitären Kontext: Forschung und Konzepte

Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit DaF im akademischen Kontextkonzentriert sich vorwiegend auf die Erforschung von Deutsch als fremder Wis-senschaftssprache aus linguistischer Perspektive (vgl. z. B. Ehlich 1993; für einendetaillierten Forschungsüberblick siehe Fandrych/Graefen in Krumm et al. 2010),wobei zunehmend auch die Mündlichkeit in den Fokus rückt (z. B. Fandrych et al.2014). Auch die Entwicklung didaktischer Modelle zur Förderung der wissen-schaftssprachlichen Handlungskompetenz ausländischer Studierender stellt ei-nen wichtigen Forschungsbereich dar (vgl. z. B. Fandrych 2007; Claußen 2009;Mächler 2012; Klemm/Rahn/Riedner 2012) und konkretisiert sich u. a. in Handrei-chungen zu studienbegleitenden Deutschkursen (vgl. z. B. Mehlhorn 2005; Grae-fen/Moll 2011) und Unterrichtsmodulen für Lernende höherer Sprachniveaustu-fen1. Als weiteres Forschungsfeld für universitäre Kontexte ist die Integration vonSprach- und Fachvermittlung, also der CLIL-Ansatz für Hochschulen, von Bedeu-tung (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2013, Koreik 2014, ForumSprache 03/2010). Im An-fang 2015 erschienenen Heft der Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunter-richt werden verschiedene Modelle von studienbegleitendem und -vorbereiten-dem DaF-Unterricht aus einer internationalen Perspektive vorgestellt und disku-tiert (ZIF 2015/1). Mit DaF-Unterrichtskonzepten im akademischen Kontext in La-teinamerika beschäftigen sich zudem mehrere Beiträge in Herzig et al. (2014). Fürdie Sprachniveaus A1-B1, die den Großteil des Kursangebots an den lateinameri-kanischen Universitäten ausmachen, existieren allerdings bisher (außer Rösler2000) kaum Konzepte und Materialien. In Bezug auf die Zielgruppe universitärer Deutschlernender außerhalb desdeutschsprachigen Raumes nennt Rösler (1999: 17) als übergreifende Merkmaledie gemeinsame Ausgangs- und/oder Studiensprache, das relativ homogene Alterder Lernenden sowie Gemeinsamkeiten in den Bildungsbiographien. Weiterhinmuss vor allem nach der Art des Studiums, in dem die Studierenden Sprachkennt-

1 Vgl. z. B. das MA-Curriculum zum wissenschaftlichen Schreiben an der Universidad deAntioquia in Medellín oder das MA-Modul »Deutsch als fremde Wissenschaftssprache«am Herder-Institut der Universität Leipzig.



nisse erwerben, differenziert werden. Die immer noch geltende Unterscheidungin 1. Germanistikstudierende (bzw. Studierende deutschbezogener Studiengänge)und 2. Studierende anderer Fächer (vgl. Rösler 2000: 290) lässt sich auch für diehier vorgestellten Standorte (vgl. Abschnitt 3.1) beibehalten. Einen ähnlichen Ansatz, die hier fokussierte Zielgruppe akademischer DaF-Ler-nender zu beschreiben, liefert das Konzept des Studienbegleitenden Deutschun-terrichts (SDU), das 1994 von DaF-DozentInnen aus Osteuropa initiiert wurdeund sowohl ein Rahmencurriculum für einige (ost-europäische) Länder (GoetheInstitut Krakau o. J.) als auch ein Lehrwerk (Lévy-Hillerich et al. 2010) hervorge-bracht hat. Die wenigen konkreten und expliziten Merkmale der genannten Zielgruppe las-sen sich wie folgt zusammenfassen:

• Institutioneller Kontext des Lernens (Universitäten und Hochschulen), • Lebensphase der Lernenden (Studium), • Ausgangsniveau und • Zielniveau (Ausgangsniveau + 1) nach dem GER.

Dieses Konzept zielt auf eine berufsorientierte und interdisziplinäre Handlungs-kompetenz ab, die künftigen Führungskräften Schlüsselqualifikationen für dasStudium und die spätere berufliche Tätigkeit im europäischen Raum vermittelnsoll (vgl. Serena 2012). Sprachkenntnisse, Fachwissen und -können werden hiermit der Vermittlung sozialer und methodischer Qualifikationen verbunden. Ob-wohl dieser Ansatz auch für den studienbegleitenden Fremdsprachenunterrichtaußerhalb Europas als curriculare Grundlage dienen kann, sind die eurozentrier-ten Inhalte (z. B. Europäischer Sozialfond, Reaktionen auf den Euro) sowie die zu-grundeliegende Berufsperspektive des Konzepts und des darauf basierendenLehrwerks Mit Deutsch in Europa für universitäre DaF-Lernende in Lateinamerikaeher nicht geeignet. Europäische Konzepte für universitären DaF-Unterricht, wie SDU, UniCert oderdas »Römische Modell«, können wichtige Grundlagen für die Auseinanderset-zung mit DaF für Studierende liefern (vgl. dazu Voss 2012, Nied Curcio et al. 2005,Serena 2012), sind jedoch nicht ohne Weiteres auf den lateinamerikanischen Kon-text übertragbar. Es erscheint folglich angemessen, durch empirische Datenerhebungen, Bedürfnis-analysen und Standortbeschreibungen die Zielgruppen von DaF an lateinameri-kanischen Universitäten genauer zu untersuchen, um somit mittelfristig Curriculaund Materialien genauer anpassen zu können. Gleichzeitig ist es notwendig, denBegriff Zielgruppe zu schärfen, indem Kriterien über die gemeinsamen Charakte-ristika der Lernenden hinaus gefunden werden (vgl. Abschnitt 5).



3. Bestandsaufnahme: Beschreibung ausgewählter Standorte und Ziel-gruppen in Lateinamerika

Als ersten Schritt hin zur Entwicklung zielgruppen- und standortspezifischer Un-terrichtskonzepte erscheint uns die möglichst genaue Beschreibung konkreterStandorte und der DaF-Lernenden mit ihren Charakteristika und Beweggründenfür das Deutschlernen notwendig. Ziel ist es dabei auch, ein entsprechendes Ins-trumentarium zur Verfügung zu stellen, das Ausgangspunkt für andere Zielgrup-pen- und Standortbeschreibungen sein kann. Von den zahlreichen universitären Standorten in Lateinamerika, an denen DaFunterrichtet wird, sollen in diesem Abschnitt die fünf Deutschabteilungen be-schrieben werden, an denen die Autorinnen tätig sind bzw. waren. Es handelt sichhierbei um folgende Hochschulen1:

• Universidad Nacional de Córdoba (UNC); Argentinien • Universidade Estadual de Campinas (Unicamp); Brasilien • Universidade de São Paulo (USP); Brasilien • Universidad de Concepción (UdeC); Chile • Universidad de Guadalajara (UdeG); Mexiko.

Die Rolle der deutschen Sprache in Lehre und Forschung unterscheidet sich jenach Standort. Zum Teil existieren auch innerhalb eines Standortes verschie-denartige DaF-Angebote. Einerseits werden an allen Standorten DaF-Kurse fürStudierende verschiedener Fächer angeboten – u. a. von Sprachenzentren, dieeigenständige universitäre Einrichtungen sind und zum Teil unabhängig vonexistierenden deutschbezogenen Studiengängen und den entsprechenden Ab-teilungen agieren. Andererseits ist Deutsch an einigen Universitäten Studienge-genstand im Rahmen eines deutschbezogenen Studiums mit unterschiedlichenSchwerpunkten (DaF-Lehrerausbildung, Linguistik, Literatur- und Kulturwis-senschaft, Übersetzung/Dolmetschen). Neben den Erstabschlüssen, die an USP,UNC und UdeC möglich sind (siehe Tab. 1), werden zum Teil auch postgradu-ale Studiengänge im Bereich Deutsch angeboten: In der Deutschabteilung derUSP gibt es sowohl ein Master- als auch ein Promotionsprogramm in deutscherSprache und Literatur; die Sprachenfakultät der UNC sowie die Geisteswissen-schaftliche Fakultät der UdeC bieten Master- und Promotionsstudiengänge an,die zwar nicht spezifisch in der Deutschabteilung angesiedelt sind, aber auchvon den DozentInnen der Abteilung getragen werden. Am Geisteswissenschaft-lichen Zentrum der UdeG existiert ein vom DAAD geförderter binationalerMasterstudiengang in Deutsch als Fremdsprache (gemeinsam mit dem Herder-

1 Der Übersichtlichkeit halber werden im Anschluss an die Vorstellung der einzelnen Uni-versitäten jeweils nur noch die üblichen Kürzel verwendet.



Institut der Universität Leipzig, vgl. Abschnitt 2), während am Sprachlehrzen-trum der Unicamp weder graduale noch postgraduale Abschlüsse möglichsind.1

3.1 Standorte

Im Folgenden werden ausgewählte Spezifika dieser fünf DaF-Standorte herausge-stellt, wodurch ein Überblick über die jeweiligen Profile gegeben und damit dieGrundlage für die Vergleichbarkeit der Institutionen und der darin eingebettetenDaF-Lernkontexte geschaffen wird. Neben den institutionellen Eckdaten liegt derSchwerpunkt auf dem Lehrangebot in Deutsch als Fremdsprache, das einen ge-meinsamen Ausgangspunkt bildet. In diesem Zusammenhang lässt sich zunächsteine grundlegende Zweiteilung vornehmen: Es handelt sich auf der einen Seiteum DaF-Kurse als obligatorischer Teil von deutschbezogenen Studiengängen undauf der anderen um DaF-Kurse für Studierende verschiedener Fächer (vgl. Ab-schnitt 2.2). Die Angaben werden jeweils zunächst in tabellarischer Form dargestellt, woraufein Vergleich der Standorte erfolgt, in dem Unterschiede und Gemeinsamkeitenaufgezeigt und Konsequenzen für den DaF-Unterricht abgeleitet werden. Ab-schließend werden alle fünf Standorte vergleichend betrachtet.

3.1.1 Charakteristika von DaF-Standorten mit deutschbezogenen StudiengängenIn Tabelle 1 werden einige Spezifika der grundständigen deutschbezogenen Stu-diengänge gegenübergestellt, welche an drei der ausgewählten Universitätenexistieren.

1 Da sich die Angebote aufgrund der verschiedenen Organisationsstrukturen und derProfile der Abteilungen sehr unterscheiden, verweisen wir hier auf die detaillierten In-formationen der einzelnen Universitäten: www.lenguas.unc.edu.ar; www.cel.uni-camp.br; http://dlm.fflch.usp.br/alemao; http://idiomasextranjeros.udec.cl; http://www.cucsh.udg.mx/maestrias/maestria_en_estudios_interculturales_de_lengua_literatura_y_cultura_alemanas

Kategorien

Universitäten

UNC UdeC USP

Institutionelle Anbindung

Facultad de Lenguas Departamento de Idiomas Extranjeros; Facultad de Humani-dades y Arte

Departamento de Lín-guas Modernas; Fa-culdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas



Tabelle 1: Spezifika von DaF-Kursen in deutschbezogenen Studiengängen

Erstabschlüsse a) Profesorado (Lehr-amt)

b) Traductorado (Über-setzung)

c) Licenciatura (Diplom Germanistik)

a) Bachiller en Idiomas Extranjeros (Bachelor Fremd-sprachen)

b) Título Profesional: Traductor y/o Intér-prete en Idiomas Extranjeros (Übersetzung/Dolmetschen)

c) Licenciatura (Diplom Überset-zungswissenschaft)

a) Bacharelado em Letras: Língua, Literatura e Tradução, Habilita-ção em Alemão(Bachelor Germanistik)

b) Licenciatura (Lehr-befähigung)

Regelstudienzeit* 5 Jahre (10 Semester) a) 4; b) 9; c) 12 Sem. 5 Jahre (10 Semester)

Anzahl der Semester DaF

10 a) 4; b, c) 8 5

Stundenvolumen Sprachpraxis

ca. 1000 UE(à 40 Min.)

ca. 910 UE(à 45 Min.)

ca. 420 UE(à 55 bzw. 50 Min.)

Lehrmaterial DaF-Lehrwerk aus Deutschland (bis B2) + Zusatzmaterial

DaF-Lehrwerk aus Deutschland (bis B2) + Zusatzmaterial

DaF-Lehrwerk aus Deutschland (bis B1) + Zusatzmaterial

GER-Bezug von Curricula

geschätzte Zuord-nung der GER-Niveaustufen zu Kursniveaus

inhaltliche und for-male Orientierung am GER

keine standardisierten GER-Niveaustufen

GER-Bezug von Prüfungen

keine standardisierten GER-Prüfungen

nach 2. und 4. Studi-enjahr Prüfungen nach GI-Modell


Evaluation und Bewertungspraxis

informelle, formative und kriteriale Evalua-tion: schriftliche Tests, mündliche Präsentati-onen, Projektarbeiten, Portfolios

informelle, formative und kriteriale Evalua-tion: schriftliche Prü-fungen, mündliche Präsentationen, Kurz-tests, Projekte

informelle, formative und kriteriale Evalua-tion: schriftliche Tests, Schreibaufgaben, mündliche Präsentati-onen, Mitarbeit

Studierende insg. ca. 60 ca. 290 ca. 300

Gruppengröße der DaF-Kurse

5–12 TN 15–30 TN 30–45 TN

* Die Angaben erfolgen hier in der für den jeweiligen Standort üblichen Form.

Kategorien

Universitäten

UNC UdeC USP



Aus Tabelle 1 wird ersichtlich, dass das Studienangebot nur teilweise deckungs-gleich ist. Während die UNC mit Diplom-, Lehramts- und Übersetzerstudien-gang die breiteste Palette anbietet, werden an der UdeC ausschließlich Überset-zer und Dolmetscher ausgebildet, an der USP gibt es einen Bachelor inGermanistik sowie Lehrerausbildung. Obwohl diese unterschiedlichen Ausbil-dungsprofile zu einem zielgruppenspezifischen Fokus in den DaF-Kursenführen könnten, werden an keinem der drei Standorte spezifische Deutschkursefür die verschiedenen Studiengänge angeboten. An der UNC handelt es sich umallgemeinsprachliche Kurse ohne spezifische Ausrichtung, in denen Lehramts-,Übersetzer- und Diplomstudierende gemeinsam lernen. Trotz des homogenenBerufsziels der Studierenden an der UdeC wird der Deutschunterricht hiernicht explizit auf Übersetzer/Dolmetscher ausgerichtet. Nur an der USP ist jenach Niveau ein bestimmter Anteil des Stundenvolumens im Sprachunterrichtfür sogennante PCC (Prática como Componente Curricular) im Curriculum festge-schrieben; dabei handelt es sich um praxisbezogene Inhalte innerhalb vonLehramtsstudiengängen. Die USP folgt damit den nationalen curricularenVorgaben für die Lehramtsausbildung, die insgesamt 400 Stunden für PCCvorschreiben. Der Stundenanteil wird u. a. auf die kritische Auseinanderset-zung mit Lehr-/Lernmaterialien und -methoden sowie die Reflexion überCurricula und Prüfungsformate verwendet. Diese Ausrichtung macht die In-halte nicht nur für Lehramts-, sondern auch für Bachelorstudierende relevant,die ebenfalls an den Sprachkursen teilnehmen. Zielgruppenspezifische Aspekte werden an allen drei Standorten nicht systema-tisch, sondern nur vereinzelt und ansatzweise von Lehrenden in den DaF-Unter-richt einbezogen (vgl. Abschnitt 4). Eine Verzahnung von fachlichem und sprach-lichem Lernen findet sich im Ansatz der USP, praxisbezogene Inhalte fürLehramtsstudierende in den Sprachunterricht zu integrieren (vgl. auch 4.1).Gleichzeitig fällt der sprachpraktische Anteil an der USP vom Stundenvolumenher deutlich geringer aus als an den anderen beiden Standorten. Bezüglich der Materialien lässt sich feststellen, dass an allen drei Standorten inden ersten fünf bzw. sechs Semestern jeweils mit einem Lehrwerk aus Deutsch-land gearbeitet wird. Da sich alle internationalen Lehrwerke an den Vorgaben desGER orientieren, lässt sich daraus für den DaF-Unterricht an allen Standorten einBezug zum GER ableiten, obwohl eine formale GER-Orientierung des Curricu-lums und der Prüfungen nur an der UdeC zu verzeichnen ist (vgl. Abschnitt 3.1.3).Neben dem Lehrwerk kommen an UNC, UdeC und USP zudem Zusatzmateria-lien zum Einsatz. An der USP sind in den ersten vier Kursniveaus für die Arbeitmit lehrwerkunabhängigen Materialien zwei von sechs Wochenstunden reser-viert; die Arbeit mit authentischen Texten wurde in das Curriculum aufgenom-men. An der UNC wird das Material je nach Bedarf als Ergänzung bzw. Ersatzgenutzt.



Die Spachkurse in den höheren Semestern werden an UNC und UdeC mitlehrwerkunabhängigen Materialien gestaltet. An der UNC stellen die Lehren-den diese Materialien selbst zusammen, wobei ihnen auch die inhaltlichePlanung obliegt, denn bislang sind die im Studienplan verankerten Vorgabenzu Kursinhalten sehr vage und nicht sprachspezifisch. Das Fehlen verbindlicherVorgaben ermöglicht einerseits eine genaue Ausrichtung des Sprachunterrichtsauf die Bedürfnisse der jeweiligen Lernergruppe, stellt aber andererseits einegroße Herausforderung für die Lehrenden dar: Da die letzten zwei Studienjahreohne vorgegebenes Curriculum bzw. Material gestaltet werden, müssen um-fangreiche Inhalte und Ziele definiert und entsprechende Materialien zusam-mengestellt bzw. entwickelt werden. Dies gilt ebenfalls für den DaF-Unterrichtim vierten Studienjahr an der UdeC. Hinsichtlich der Evaluation gibt es an der UNC keine Vorgaben; die Lehrendenentscheiden jeweils über geeignete Formate und Inhalte. An der UdeC hat sichdas Kollegium auf ein Prüfungsformat geeinigt, das alle Fertigkeiten berück-sichtigt. Nach dem 2. und 4. Studienjahr werden Abschlussprüfungen inAnlehnung an standardisierte Formate (Zertifikat Deutsch bzw. C1-Prüfung)abgelegt, die einen gewissen Prozentsatz der Gesamtnote ausmachen. An derUSP sind im Curriculum verschiedene schriftliche und mündliche Evaluations-methoden festgelegt; die inhaltliche Umsetzung und Gewichtung der einzelnenBestandteile obliegt jedoch den Lehrenden. Der Fokus liegt an allen dreiStandorten nicht auf standardisierter, sondern auf kontinuierlicher, unterrichts-naher und kriteriumsorientierter Evaluation; in der Regel bestimmen die jewei-ligen Dozentinnen und Dozenten die Bewertungskriterien selbst, erstellenindividuell Prüfungen und erproben mitunter alternative Evaluationsmethoden(z. B. Portfolio, vgl. 4.1). Dadurch wird die kursübergreifende Vergleichbarkeitder Leistungen innerhalb eines Standorts und zwischen den Standorten er-schwert.

3.1.2 Charakteristika von DaF-Standorten mit Kursen für Studierende ver-schiedener Fächer

An allen fünf Standorten gibt es Sprachkurse für das universitäre Publikum au-ßerhalb der deutschbezogenen Studiengänge. Diese Angebote in ihrer Gesamtheitzu beschreiben, würde den Rahmen dieses Beitrags sprengen. In Tabelle 2 konzen-trieren wir uns daher auf die DaF-Kurse der Fremdsprachenabteilung des Geistes-wissenschaftlichen Zentrums (CUCSH) der UdeG sowie die des Sprachlehrzen-trums (CEL) der Unicamp, die jeweils für die fremdsprachliche Ausbildung derStudierenden in ihrem Institut bzw. in der gesamten Hochschule verantwortlichsind.



Tabelle 2: Spezifika von DaF-Kursen für Studierende verschiedener Fächer

Kategorien

Universitäten

UdeG Unicamp

Institutionelle Anbindung

Departamento de Lenguas Mo-dernas; División de Estudios Históricos y Humanos; Centro Universitario de Ciencias Socia-les y Humanidades (CUCSH)

Centro de Ensino de Línguas (CEL), Reitoria

Zielgruppe Studierende geisteswissen-schaftlicher Fächer

Studierende aller Fächer

Anzahl der Semester bzw. Kursniveaus

Reguläres Angebot: 3 Semester (à 6 SWS) bzw. 5 Semester (à 3 SWS) bis ca. A2Freiwilliges Angebot: höhere Deutschkurse bis ca. B2

Reguläres Angebot: 6 Semester (à 4 SWS) bis ca. B1unregelmäßig: 7. Semester (ab B1)

Stundenvolumen insg. reguläres Angebot

ca. 270 UE (à 60 Min.) 360 UE (à 50 Min.)

Kursmodalitäten Präsenzkurse3-stündige Pflichtkurse oder 6-stündige Intensivkurse

Präsenz-, Semi-Präsenz-, Distanzkurse

Status von DaF in den Studienordnungen

Wahlpflicht, Wahlfach bzw. extracurricular

Wahlpflicht, Wahlfach bzw. extracurricular

Lehrmaterial DaF-Lehrwerk aus Deutschland (bis B1) + Zusatzmaterial (bis B2)

brasilianische Version eines DaF-Lehrwerks aus Deutsch-land (bis B1) + Zusatzmaterial

GER-Bezug von Curricula

geschätzte Zuordnung der GeR-Niveaustufen zu Kurs-niveaus

geschätzte Zuordnung der GER-Niveaustufen zu Kurs-niveaus

GER-Bezug von Prüfungen

keine standardisierten GER-Prüfungen;extra-curricular: Erwerb des ÖSD-Zertifikats möglich


Evaluation und Bewertungspraxis

informelle, formative und krite-riale Evaluation: schriftliche Tests, Mitarbeit, z. T. mündliche Prüfungen

informelle, formative und krite-riale Evaluation: elektronische Aufgaben, Schreibaufgaben, Mitarbeit, Prüfungen, Projekt-arbeiten

Lernende pro Semester 250–300 160–200

Gruppengröße 15–20 TN 15–20 TN



Auch im Bereich des DaF-Unterrichts für Studierende verschiedener Fächer lassensich im Vergleich nicht nur Gemeinsamkeiten, sondern auch Unterschiede zwi-schen den DaF-Standorten erkennen: In der Unicamp richtet sich das Angebot anStudierende aller von der Universität angebotenen Studiengänge, derzeit vorran-gig auf gradualer Ebene. Die Zusammensetzung der Kurse ist entsprechend hete-rogen, da sie Studierenden aller vier Ausbildungsbereiche offenstehen: Natur-bzw. Geisteswissenschaften, technologische Fächer sowie Geo-/Biowissenschaf-ten. Auch im CUCSH richten sich die Kurse an Studierende verschiedener Studi-engänge, es handelt sich jedoch ausschließlich um Geisteswissenschaftlerinnenund Geisteswissenschaftler. Durch die heterogene Kurszusammensetzung an bei-den Standorten würde sich von Anfang an eigentlich ein binnendifferenziertes Ar-beiten anbieten, bei dem auch studienfachspezifische Interessen der Studierendenin den DaF-Unterricht eingebracht werden können, vor allem zunächst im rezep-tiven Bereich. Ein Ansatz in diese Richtung wurde am CUCSH im Anfängerbe-reich erprobt, ergänzend zur Arbeit mit einem kurstragenden Lehrwerk (vgl. Ab-schnitt 4.2). Auch an der Unicamp gibt es Ansätze zur Binnendifferenzierung undZielgruppenorientierung: Zum einen werden im grundständigen KursangebotAspekte der deutschen Wissenschaftssprache integriert (vgl. Wucherpfennig2014), zum anderen wird für Lernende auf höherem Niveau ein Kurs zu Wissen-schaftssprache und wissenschaftlichem Arbeiten allgemein angeboten. Beide Institutionen bieten Sprachunterricht als kostenfreie Serviceleistung für dieoben genannten Zielgruppen an. Das Angebot des CEL/Unicamp ist auf dieseKurse beschränkt; es existieren darüber hinaus auch keine fremdsprachlichen Stu-diengänge an der Universität. An der Fremdsprachenabteilung des CUCSH sindhingegen auch grundständige sowie Master-Studiengänge angesiedelt (Englisch-Didaktik und Französisch-Didaktik; der oben erwähnte DaF-Master-Studiengangist direkt am CUCSH angebunden). Durch den DaF-Masterstudiengang amCUCSH ergeben sich wiederum Synergieeffekte für den DaF-Unterricht; so wer-den die Master-Studierenden durch Unterrichtspraktika und ein Didaktikmodulin Theorie und Praxis systematisch für eine zielgruppen- und standortspezifischeUnterrichtsgestaltung ausgebildet. Auf hochschulpolitischer Ebene wirken sichder Masterstudiengang und die damit verbundenen Kontakte zu deutschsprachi-gen Hochschulen und Stipendienmöglichkeiten positiv auf die Stellung des Fa-ches DaF innerhalb der Universität aus. Auch bezüglich des DaF-Angebots lassen sich Unterschiede erkennen. AmCUCSH sind die Kapazitäten an Kursplätzen pro Semester höher, was mit derhöheren Anzahl an Lehrkräften zusammenhängt: Während hier 10–12 Lehrendeim Einsatz sind, die 2–4 Kurse pro Semester geben, besteht die Deutschabteilungder Unicamp derzeit aus drei Dozentinnen und Dozenten mit einer Lehrverpflich-tung von jeweils vier Kursen pro Semester. Die Gruppengröße der einzelnen DaF-Kurse ist indes in beiden Institutionen vergleichbar.



An beiden Standorten ist der Status der Sprachkurse innerhalb der Curricula derjeweiligen Studiengänge unterschiedlich. Teilweise fließt DaF über Leistungs-punkte in die Studienleistungen ein: Dies kann auf der einen Seite durch Wahl-pflichtkurse geschehen, d. h. innerhalb bestimmter Studiengänge muss obligato-risch eine Fremdsprache belegt werden, wobei die konkrete Sprache jedoch nichtvorgeschrieben ist. An der UdeG sind dabei lediglich die Semesteranzahl und dieZahl der Wochenstunden festgeschrieben, das Abschlussniveau jedoch nicht, so-dass die Studierenden innerhalb der fünf Pflichtsemester auch verschiedene Spra-chen belegen können. An der Unicamp hingegen müssen je nach Studiengang dieersten zwei bzw. vier Semester einer gewählten Sprache besucht werden. In keinerder beiden Institutionen ist Deutsch für einen bestimmten Studiengang Pflicht-fach. Auf der anderen Seite kann es sich um Wahlkurse handeln, wobei die Studie-renden einen gewissen Anteil ihrer Studienleistungen aus dem allgemeinen Lehr-angebot der Universität wählen können. Ein Teil der Studierenden belegt dieDeutschkurse aber auch als extracurriculares Fach, d. h. ohne dass Credits dafürangerechnet werden. Diese Unterschiede des curricularen Status für einzelne Ler-nende innerhalb eines DaF-Kurses können auch die subjektive Bedeutung derKurse für die Studierenden beeinflussen und sich auf diese Weise u. a. auf derenMotivation, Leistungseinsatz und Verbleib im Kurs auswirken. Der Bezug zum GER ist auch an diesen beiden Standorten indirekt über das jewei-lige Lehrwerk vorhanden, obwohl es keine curricular verankerten, am GER aus-gerichteten und international anerkannten Prüfungsformate gibt. Auf Grundlageder Angaben im Lehrwerk wird das zu erreichende GER-Niveau geschätzt und alsReferenz in den Lehrplan aufgenommen, welcher sich jeweils am Inhalt des Lehr-werks orientiert (vgl. auch Abschnitt 3.1.3). Eine Ausnahme stellt die Unicampdar: Hier wird mit einem Lehrwerk gearbeitet, das nicht in erster Linie an denGER-Niveaustufen ausgerichtet ist, sondern eher an den Zielgruppenspezifikades studentischen Publikums (vgl. Abschnitt 4.5). Die Evaluation erfolgt auch in den studienbegleitenden DaF-Kursen kontinuier-lich, unterrichtsnah und kriteriumsorientiert. Die Kurse werden obligatorisch miteiner Note abgeschlossen. Der Schwerpunkt liegt an beiden Standorten auf schrift-lichen Prüfungsformaten. Mündliche Prüfungsformate werden nur vereinzeltund abhängig von Lehrenden eingesetzt; an beiden Standorten fließt jedoch diemündliche Beteiligung im Unterricht in die Abschlussnote mit ein. Während amCUCSH die Anzahl der schriftlichen Prüfungen für die Deutschabteilung insge-samt festgelegt ist, die Erstellung und die Bewertungsweise aber den DozentInnenüberlassen sind, obliegt die Auswahl und Bewertung der Evaluationsmethodenam CEL vollständig den einzelnen Lehrenden. An beiden Standorten wird da-durch die kursübergreifende Vergleichbarkeit der Leistungen erschwert.



3.1.3 Fazit

An allen fünf Standorten wird das Spannungsfeld zwischen Standardisierungund Differenzierung besonders deutlich, wenn man die Auswahl der Lehrma-terialien und die Verankerung des GER genauer betrachtet: Einerseits lässt sichfeststellen, dass an allen Standorten auf am GER orientierte Lehrwerke zurück-gegriffen wird. Dies steht im Zusammenhang mit der Produktion und demweltweiten Vertrieb von standardisierten Lehrwerken sowie einem stark ge-wachsenen Bedarf nach internationaler Vergleichbarkeit, welcher sich u. a. inder Entwicklung und im Einsatz standardisierter Prüfungsformate widerspie-gelt. Deren Relevanz für die hier dargestellten universitären Standorte begrün-det sich u. a. vor dem Hintergrund der erhöhten Studierendenmobilität: Für dieZulassung zu Austauschprogrammen und die Bewerbung um Stipendien müs-sen in der Regel in GER-Niveaustufen angegebene Sprachkenntnisse nachge-wiesen werden. Andererseits ist eine konkrete GER-Orientierung in Curricula und Prüfungen ak-tuell nur an der UdeC zu verzeichnen. An allen Standorten wird mit Methodenformativer und kriteriumsorientierter Evaluation gearbeitet. Es handelt sich dabeivorrangig um nicht-standardisierte Evaluationsformen, die keinen Leistungsver-gleich innerhalb der Standorte bzw. zwischen ihnen zulassen. Während durch dieLehrwerke und zum Teil auch durch die Curricula der Bezug zum GER – wennauch nur als Orientierungsgröße – vorhanden ist, lässt sich selbiges für die Leis-tungsmessung nicht sagen. Prüfungen nach dem GER sind zumindest an vierStandorten nicht curricular festgeschrieben, was auch mit rechtlichen und finan-ziellen Fragen zusammenhängt. Insofern sind Niveauangaben nach der GER-Skala relativ zu sehen. Sie dienen der oberflächlichen Vergleichbarkeit, tragenaber nur scheinbar zur Standardisierung bei. Der Spielraum für zielgruppenspezifische Differenzierung und Individualisie-rung des DaF-Unterrichts ist also eigentlich zumindest an vier der fünf Standortesehr groß, wird aber auf institutioneller Ebene nicht systematisch genutzt, son-dern individuell von den einzelnen Lehrenden gestaltet, z. B. durch den Einsatzvon Zusatzmaterialien. Diese werden teilweise von den Lehrenden selbst erstelltoder aber aus vorhandenen Angeboten – sei es von einschlägigen Verlagen, Insti-tutionen der deutschsprachigen Länder o. Ä. – ausgewählt. Die zielgruppenspezi-fische Ausrichtung liegt insofern zum Großteil im Ermessen der einzelnen Leh-renden und stützt sich in der Regel nicht auf systematische Bedürfnisanalysenund/oder auf Diskussionen und Beschlüsse des Kollegiums. Eine weitere Gemeinsamkeit zwischen den fünf Standorten betrifft die große geo-grafische Entfernung zu den Zielsprachenländern, wodurch die deutsche Spracheim Alltag wenig präsent ist. Daraus resultiert, dass Ziele und Inhalte des DaF-Unterrichts nicht vorrangig durch alltags- und berufsrelevante Perspektiven be-



stimmt werden.1 Dies wird durch die Heterogenität im Profil der Lernenden nochverstärkt. Jedoch kann der individuelle Bezug zu Zielsprache und -kulturendurchaus unterschiedlich sein. So haben z. B. Studierende aus Südbrasilien, Süd-chile oder aus mennonitischen Gemeinschaften im Norden Mexikos eventuell einesehr viel engere Verbindung zum Deutschen als Studierende aus anderen Regio-nen. Den Standorten mit deutschbezogenen Studiengängen ist auch der schwie-rige Zugang zu Fachliteratur aus deutschsprachigen Ländern gemeinsam, der je-doch nicht im direkten Zusammenhang mit der geografischen Entfernung steht,sondern vielmehr durch unzureichende finanzielle Ressourcen der jeweiligenUniversitäten begründet ist. Dies ist nicht automatisch durch leichteren techni-schen Zugang zu lösen, da das finanzielle Problem auch im digitalen Zeitalter vor-erst bestehen bleibt.

3.2 DaF-Lernende

Mit Blick auf die Lernenden an den oben genannten Standorten lassen sich über-greifende gemeinsame Lernercharakteristika feststellen, die auf die Mehrheit derDaF-Lernenden zutreffen:

• L1: Romanische Muttersprache • L2: Englisch; L3+: Deutsch • Alter: ca. 18–24 Jahre • angehende Akademikerinnen und Akademiker • wenig Zielsprachenkontakt.

In Bezug auf die Erstsprache ist grundlegend zwischen den Standorten in den spa-nischsprachigen Ländern (UNC, UdeC, UdeG) und den portugiesischsprachigenStandorten (Unicamp, USP) zu unterscheiden. Deutsch ist für unsere Lernendenzweite, zum Teil auch dritte oder vierte Fremdsprache, wobei sie die DaF-Kursean den jeweiligen Standorten größtenteils als NullanfängerInnen beginnen. Eineweitere Gemeinsamkeit besteht in der geringen Präsenz des Deutschen als Ziel-sprache und -kultur im Alltag der Lernenden, was mit der geografischen Entfer-nung zu den deutschsprachigen Ländern einhergeht.

1 Auch der Tourismus-Bereich liefert aus unserer Sicht keine Begründung für eine berufs-orientierte Ausrichtung von DaF-Kursen in diese Richtung, findet die Kommunikationin der gesamten Tourismus-Branche in Lateinamerika doch fast ausschließlich auf Eng-lisch oder auch in der jeweiligen Landessprache statt; außerdem existieren an unserenStandorten keine entsprechenden Studiengänge. Berufsrelevant kann Deutsch für un-sere Studierenden eher im akademischen Bereich werden, insofern müssen die Vorberei-tung auf ein Studium im deutschsprachigen Ausland sowie die Auseinandersetzung mitakademischen Textsorten von Anfang an in den Vordergrund rücken.



Gleichzeitig zeigen sich aber auch hier große Unterschiede innerhalb eines Standortsund auch innerhalb einer Lernergruppe. So haben die hier fokussierten Lernendenspezifische Beweggründe für das Deutschlernen. Im Folgenden sollen beispielhafteinige Antworten auf die Frage »Warum lernst du Deutsch?« aufgeführt werden, dieso oder in ähnlicher Form häufiger an unseren Standorten vorkommen:1

1) Ich will für ein oder zwei Semester in DACH studieren. 2) Ich will eine neue Fremdsprache lernen, um meinen Horizont zu erweitern. 3) Ich will gern mehr über meine deutschsprachige Lieblingsband wissen und

die Liedtexte verstehen. 4) Ich möchte deutschsprachige Philosophen im Original lesen. 5) Ich will Deutschlehrerin werden. 6) Ich lerne Deutsch, weil ich mehr über die Sprache und Kultur meiner Vor-

fahren wissen will. 7) Ich möchte Gedichte übersetzen. 8) Ich will mich später bei einer deutschen Firma in meinem Heimatland be-

werben und habe mit Deutsch bessere Chancen.

Diese hier angedeutete Vielfalt zeigt, dass DaF-Unterricht zwar auch, aber ebennicht nur berufsvorbereitend oder studienbezogen ist; das betrifft vor allem die un-teren Niveaustufen. So beziehen sich manche der hier genannten Beweggründe aufgegenwärtige Bedürfnisse der Lernenden, d. h. sie möchten zum Zeitpunkt desDeutschlernens bestimmte Ziele mit Deutsch erreichen (z. B. Nr. 3). Andere wiede-rum beziehen sich eher auf eine hypothetische, zukünftige Lebenssituation (z. B. Nr.1, 5, 8). Einige Begründungen erwachsen aus persönlichen Interessen der Lernenden(z. B. Nr. 2, 3, 6), andere eher aus akademischen und/oder studienfachbezogenenInteressen (z. B. Nr. 1, 4, evtl. auch 7) oder auch aus beruflichen und karrierebezoge-nen Interessen (z. B. Nr. 5, 8). Solche von Lernenden formulierten Beweggründekönnen sich in der Auseinandersetzung mit bestimmten Themen, Inhalten und Ma-terialien innerhalb und außerhalb des DaF-Unterrichts laufend verändern. Die Benennung von gemeinsamen Charakteristika der Lernenden stellt einenwichtigen ersten Schritt zur Bestimmung der Zielgruppe dar und kann bestimmtedidaktisch-methodische Entscheidungen implizieren. Möglicherweise favorisiertdie Kombination aus akademischem Lernort und Altersstruktur die Auswahl be-stimmter Themen, Materialien und Methoden (vgl. Abschnitt 4). Auch die ge-meinsame Erstsprache kann die Materialauswahl (v. a. bei kontrastiven Ansätzen)beeinflussen oder als Metasprache fungieren, nicht nur bei Erklärungen, sondern

1 Die folgenden Aussagen stammen nicht aus einer empirischen Datenerhebung, sondernberuhen auf unserem professionellen Wissen aufgrund unserer jeweiligen Lehrerfah-rung und sind an verschiedenen Standorten wiederholt geäußert worden. Zu Motiva-tion im Fremdsprachenunterricht vgl. Riemer in Krumm et al. (2010: 1152–1157).



auch in Diskussionen über kulturelle Aspekte sowie bei Reflexionen über denLernprozess. Des Weiteren kann in gewissem Maße auf Fremdsprachenlernerfah-rungen und ggf. (meta-)kognitive Strategien für das Sprachenlernen zurückgegrif-fen werden (vgl. auch Rösler 2006, Fandrych 2007).

4. Zielgruppen- und standortorientierte Ansätze: Beispiele aus der PraxisSowohl auf Grundlage der in Abschnitt 3 herausgearbeiteten standort- und ziel-gruppenspezifischen Bedingungen als auch auf Grundlage der aktuellen didakti-schen Fachdiskussionen wurden bereits zielgruppenspezifische didaktische Kon-zepte entwickelt und erprobt, die im Folgenden vorgestellt werden. Die Beispieleverdeutlichen die Relevanz detaillierter Kenntnisse über standort- und zielgrup-penspezifische Aspekte für didaktisch-methodische Entscheidungen. Dabei han-delt es sich einerseits um Unterrichtskonzepte aus der Lehrpraxis einzelner Kurse,die aber auf andere Kurse übertragbar sind (4.1, 4.2, 4.3), und andererseits umProjekte auf institutioneller Ebene (4.4, 4.5). In 4.1 und 4.2 werden Differenzierungsmöglichkeiten im DaF-Unterricht aufge-zeigt, die sowohl der Heterogenität der Lernenden (vgl. 3.2) als auch einer konse-quenteren Lernerorientierung Rechnung tragen. Auffällig oft steht eine eher re-zeptive Orientierung im Vordergrund (vgl. 4.2, 4.4 und 4.5), um den zielgruppen-spezifischen Anforderungen innerhalb eines akademischen Kontextes in Kombi-nation mit eher niedrigen Niveaustufen gerecht zu werden. In 4.1 wie auch in 4.3 geht es um die Schnittstelle zwischen Sprach- und Fachler-nen. Während Abschnitt 4.1 die Gestaltung von DaF-Unterricht in Vorbereitungauf die Anforderungen in fachspezifischen Kursen innerhalb des Germanistikstu-diums beschreibt, beschäftigt sich Abschnitt 4.3 mit der Entwicklung berufsrele-vanter Kompetenzen innerhalb allgemeiner Sprachkurse für angehende Überset-zer und Dolmetscher. In den Abschnitten 4.4 und 4.5 liegt der Fokus aufLehrmaterialien, die unter Berücksichtigung des Profils der jeweiligen Zielgrup-pen entwickelt bzw. adaptiert wurden, wodurch das institutionelle Kursangeboterweitert bzw. verändert wurde.

4.1 Arbeitsportfolio an der Schwelle von sprachpraktischer Vorbereitung zufachspezifischen Veranstaltungen im Germanistikstudium der USP

Für den zielgruppenspezifischen DaF-Unterricht im Rahmen der sprachprakti-schen Ausbildung des Germanistik-Studiums an der USP soll in diesem Abschnittein Beispiel aus der Tätigkeit als DAAD-Lektorin gegeben werden.1 Folgendes Sze-

1 Ein weiteres Beispiel für einen zielgruppenspezifischen Ansatz an der USP findet sich inPeuschel 2015.



nario liegt vor: Eine relativ altershomogene Gruppe von Studierenden besucht imfünften Semester ihren letzten sprachpraktischen Kurs mit vier Wochenstunden.Heterogene Deutschkenntnisse und -kompetenzen kennzeichnen die Studieren-den, die mehrheitlich berufstätig sind und im Abendkurs an der USP Germanistikstudieren. Bei der Gestaltung des Unterrichts liegt ein Fokus auf der Förderungselbstständigen Lernens, ein weiterer auf einem vielfältigen und differenzierendenMaterialangebot im Kurs, um den Übergang vom sprachpraktischen Teil des Studi-ums in den fachwissenschaftlichen Teil zu begleiten (vgl. auch Peuschel 2014a). An-stelle der üblichen Abschlussklausur wird der kontinuierlichen Evaluation Vorranggegeben, die mit dem Erstellen eines durch Aufgaben strukturierten, individuellenArbeitsportfolios umgesetzt wird. Portfolios stellen einerseits eine Materialsamm-lung dar, in diesem Fall studentischer Produkte. Andererseits eröffnet die Arbeit mitPortfolios konzeptionell Raum für gerichtete Reflexionen über Lernprozesse (vgl.Ballweg/Bräuer 2011: 4; Ballweg 2015). Die Aufgaben des Portfolios schaffen einenÜbergang vom bisherigen lehrwerksgesteuerten Lernen hin zu den Lektüre- undSchreibanforderungen des fachwissenschaftlichen Studiums. Neben der Bearbei-tung von zwei Schreibaufgaben aus den zum damaligen Zeitpunkt eingesetztenLehrwerken Schritte International (Band 5 und 6) fassen die Studierenden einen Hör-text bzw. ein Video ihrer Wahl zusammen und präsentieren es der Gruppe münd-lich. Eine weitere Aufgabe besteht in der Erarbeitung und Vorstellung eines gram-matischen Phänomens aus dem Spektrum B1 gemäß der Inhalte der Lehrbücher.Die gemeinsame Lektüre eines Kapitels des Buches Wir neuen Deutschen (Bota et al.2012) sowie eine Aufgabe freier Wahl und die Reflexion des eigenen Lernprozessesbilden den Abschluss des Portfolios. Zielgruppenspezifisch an der hier beschriebenen Vorgehensweise ist das differen-zierte Angebot an Aufgaben im Laufe des Semesters mit der Möglichkeit eigenerSchwerpunktsetzung und damit einer stärkeren Selbstständigkeit der Studieren-den. Lern- und Studierstrategien bzw. Strategien zur Aufgabenbewältigung sindBestandteil der Diskussionen der Gruppe, die sich so über ihre Ziele und Ressour-cen in Vorbereitung auf die Anforderungen im stärker fachlich orientierten Teil desStudiums austauscht. Die Entscheidung für ein aufgabenorientiertes Arbeitsportfo-lio als den Kurs strukturierendes Element war den Bedingungen des Semesters undder Gruppe angemessen, in dem sich Studierende und eine engagierte DAAD-Lek-torin für wenige Wochen in einem gemeinsamen Arbeitsprozess befanden. Portfo-lios werden eingesetzt, obwohl sie als arbeitsaufwendig gelten und »nicht in jedenLehr- und Lernkontext zu passen (scheinen)« (Ballweg 2011: 36), da es mit ihrerHilfe insgesamt gelingen kann, die Selbstständigkeit und Selbsteinschätzungskom-petenz zu fördern. Das wiederum ist eine wichtige Voraussetzung für den erfolgrei-chen Abschluss des fachwissenschaftlichen Teils des Germanistikstudiums der USP.Eine, wie in diesem Beispiel gezeigt, für ein spezifisches Semester individuell getrof-fene methodische Entscheidung kann als ad-hoc-Antwort auf zielgruppen- und



standortspezifische Fragen gelten. Weiterführend wichtig ist jedoch deren Einbet-tung in zielgruppen- und standortspezifische Curricula im Rahmen langfristigerKonzeptionen (vgl. Kapitel 4.2–4.4).

4.2 Handlungszielorientierung im DaF-Unterricht mit mexikanischen Studie-renden: Unterwegs im deutschsprachigen Internet

Am CUCSH der UdeG wurde 2011 ein Blended-Learning-Pilotprojekt für das 3.Semester des DaF-Intensivkurses (ca. A2/1) begonnen und über drei Semester inverschiedenen Gruppen dieser Niveaustufe erprobt, evaluiert und modifiziert. Er-gänzend zum kurstragenden, aus Deutschland importierten allgemeinsprachli-chen Lehrwerk für die Niveaustufe A2 arbeiteten die DaF-Lernenden mit derLernplattform Moodle, sowohl innerhalb als auch außerhalb des Präsenzunter-richts (einmal pro Woche stand der Gruppe ein Computerraum für den DaF-Un-terricht zur Verfügung). Um die Lernenden möglichst häufig auf die Reise insdeutschsprachige Internet zu schicken, standen dafür konzipierte interessegelei-tete Navigationsaufgaben, wie z. B. die folgende, im Zentrum:

»Welche deutschsprachige Band gefällt dir besonders gut? Was ist dein deutschspra-chiges Lieblingslied? Stelle den Link in dieses Forum und stelle die Band / das Liedkurz vor« (Name + Musikstil).

Außerdem wurden den Lernenden entsprechende Redemittel zur Verfügung ge-stellt. Das Aufgabenformat der interessegeleiteten Navigationsaufgaben lässt sichdadurch charakterisieren, dass immer 1) Elemente der Navigation im deutschspra-chigen Internet enthalten sind und diese Navigation 2) zumindest in Teilaspektenvon den (persönlichen, fachlichen, akademischen u. a.) Interessen der Lernendengeleitet werden kann. Der (rezeptiven) Internetnavigation folgt normalerweise eineAnschlusstätigkeit; liegt diese im Bereich der Produktion, so geht es meistens umdas Schreiben eines kurzen Forumsbeitrags über die Internet-Fundstücke. Auf die-sen Forumsbeitrag können die anderen Lernenden wiederum reagieren. Das Ergebnis waren individuell unterschiedliche Annäherungen an die Zielspracheund -kulturen: z. B. über deutschsprachige Musikgruppen oder literarische Texte,über persönliche oder studienfachbezogene thematische Interessen, über eindeutschsprachiges Forum, einen Blog oder über ein Studienangebot einer Universi-tät in den deutschsprachigen Ländern. All diese Zugänge zur deutschsprachigenWelt implizieren wiederum unterschiedliche (Teil-)Handlungen in der Zielsprache,z. B. Recherche im deutschsprachigen Internet, globales oder/und selektives Verste-hen von Lesetexten/Audios/Videos, das Schreiben eines Forumsbeitrags u. v. m.1

1 Zu digitalen Medien im Fremdsprachenunterricht vgl. auch Rösler/Würffel 2014 undRösler/Würffel 2013.



Die hier nur skizzenhaft angedeutete Integration des deutschsprachigen Internetsin den DaF-Unterricht eines universitären Kontextes beschreibt eine Umsetzungs-möglichkeit des für die standort- und zielgruppenspezifischen Bedingungen amCUCSH entwickelten didaktischen Konzepts einer Handlungszielorientierung(vgl. Herzig 2014): Die DaF-Lernenden, meistens NullanfängerInnen, können DaFweder im beruflichen, akademischen noch im privaten Bereich unmittelbar ver-wenden (vgl. Abschnitt 3). Im Unterschied zu praktikums-, berufsvorbereitendemund auch fachsprachlichem Fremdsprachenunterricht, wie er an manchen Hoch-schulstandorten in Lateinamerika stattfinden mag, gibt es für den DaF-Unterrichtam CUCSH im Anfängerbereich also keine durch (zukünftige) domänenspezifi-sche Anwendungsbereiche klar umrissenen Ziele und Inhalte für den DaF-Unter-richt; diese müssen gesucht, definiert und häufig auch wieder modifiziert werden,und zwar – in einer lernerorientierten und binnendifferenzierten Lernumgebung– am besten von den Lernenden selbst. Durch die Navigation im deutschsprachi-gen Internet sollte in diesem Sinne eine induktive und prozessorientierte Entwick-lung von inhalts- und sprachbezogenen Handlungszielen der Lernenden in Bezugauf DaF unterstützt werden. Damit knüpft das zugrunde liegende didaktischeKonzept zum einen an lerner- und handlungsorientierte Ansätze an. Handlungs-orientierung als Unterrichtsprinzip mit bestimmten Merkmalen ist aus der Unter-richtspraxis heraus entstanden, stellt insofern keine didaktische Theorie oder einModell dar, was in die Unterrichtspraxis implementiert wurde, lässt sich abertrotzdem sehr wohl lerntheoretisch begründen (vgl. Gudjons 2014 und Abschnitt5.1). Der Begriff des handlungsorientierten Unterrichts geht bereits auf die Re-formpädagogik zurück. Zum anderen knüpft das hier vorgestellte zielgruppen-spezifische Konzept an Erkenntnisse über informelles bzw. beiläufiges Lernen an,was insbesondere durch die Erwachsenenbildung und Medienwissenschaft in denFokus der (didaktischen) Aufmerksamkeit gerückt ist (vgl. Kahnwald 2013). Bisher liegen keine empirischen Ergebnisse darüber vor, in welchem Zusammen-hang die hier angedeutete Gestaltung der Lernumgebung mit der Entwicklungvon Handlungszielen der DaF-Lernenden am CUCSH genau steht (dieser Fragewird in einem laufenden Promotionsprojekt nachgegangen, vgl. Herzig in Vorb.).Aus der Reflexion der Unterrichtspraxis wurde aber sowohl aus der Lehrenden-als auch aus der Lernendenperspektive bereits deutlich, dass die Studierendeninsgesamt durch die regelmäßige Navigation im deutschsprachigen Internet mehrauf Deutsch rezipierten und dafür auch mehr Zeit über den Unterricht hinaus in-vestierten als im nicht plattformgestützten DaF-Unterricht. Weitere Vorteile beste-hen darin, dass sowohl die Präsentation authentischer Texte in großer Textsorten-vielfalt und situiert im Kontext als auch binnendifferenzierte Angebote keinebesonderen planerischen Bemühungen von Lehrerseite erfordern, sondern schonBestandteil der Lernumgebung sind.



4.3 Sprachmittlung für angehende Übersetzer und Dolmetscher an der UdeC

Die Sprachmittlung, wie sie gemäß dem GER in der Fremdsprachendidaktik ver-standen wird, meint die adressaten-, sinn- und situationsgerechte Übermittllungvon Inhalten geschriebener und gesprochener Texte von einer Sprache in die an-dere (Rössler 2009: 160). In den in Deutschland herausgegebenen DaF-Lehrwer-ken spielt sie als kommunikative Kompetenz – im Gegensatz zu den Lehrwerkenfür andere moderne Fremdsprachen – bisher kaum eine Rolle.1 Um den Übergang zwischen Fremdsprachenlernen und translatorischer Kompe-tenzschulung, die an der UdeC erst ab dem 3. Studienjahr beginnt,2 zu optimieren,wurden in ausgewählten DaF-Kursen auf A2- und B1-Niveau verschiedeneSprachmittlungsaufgaben entwickelt und erprobt, von denen hier zwei vorgestelltwerden. Zu Beginn des zweiten Studienjahres (Niveau A2) wurde im Lehrwerk das Thema»Essen und Trinken« behandelt. Die Lektion sieht neben einem Hörverstehen einRollenspiel im Restaurant vor. Statt dieses komplett einsprachigen Dialogs simu-lierten die Studierenden eine authentische Situation mit mündlicher Sprachmitt-lung: »Sie sind mit Ihren Eltern, die kein Deutsch sprechen, in einem Restaurantin Deutschland. Sie können schon etwas Deutsch und helfen bei der Kommunika-tion zwischen ihnen und dem Kellner.« Als Vorentlastung wurden der themati-sche Wortschatz und die Redemittel wiederholt bzw. erweitert, u. a. anhand desHörverstehens im Lehrbuch. Anschließend wurde gemeinsam mit den Studieren-den das Angebot auf einer authentischen Speisekarte eines Berliner Restaurantserarbeitet. Typische Gerichte und Getränke konnten dabei mit Hilfe der Beschrei-bungen und ggf. der Dozentin erschlossen werden. In 3–4er Gruppen simulierten die Studierenden daraufhin die Restaurantsitua-tion, wobei Hinweise auf Rollenkarten zu Rollenprofil und Präferenzen (z. B. »Sieessen kein Fleisch.«) zusätzlich den Dialog steuerten. Somit war gewährleistet,dass die Dialoge inhaltlich und sprachlich etwas anspruchsvoller und variations-reicher ausfielen. Neben der hohen Motivation und Sprechfreude – auch durch die sprachenbe-dingte Binnendifferenzierung3 – ließ sich bei den Studierenden außerdem der au-thentische, von der Kommunikationssituation geforderte Einsatz von Kommuni-

1 Im Rahmenlehrplan DaF für Deutsche Auslandsschulen ist die Sprachmittlung immer-hin erwähnt. In Italien ist ein Übungsbuch zur Sprachmittlung (Deutsch – Italienisch)erschienen (Katelhön/Nied Curcio 2012).

2 Im 3. und 4. Jahr belegen die Studierenden Kurse zur Übersetzung (v. a. in die Mutter-sprache), im Aufbaustudiengang (5./6. Jahr) dann Kurse zum konsekutiven und Simul-tandolmetschen.

3 Im Deutschen schwächere Studierende übernahmen bei der Präsentation vorwiegendeine rein spanischsprachige Rolle.



kationsstrategien wie Nachfragen, Bitte um Wiederholung, Bitte um Erklärungetc. beobachten. Im DaF-Kurs auf B1-Niveau wurde in Zusammenhang mit der Lehrwerkslektion»Freizeit« das Thema Museen behandelt. Nachdem sich die Studierenden mit demWortfeld Kunst und Malerei vertraut gemacht und sich über Museen in Berlin aus-getauscht hatten, erhielten sie eine Aufgabe zur schriftlichen Sprachmittlung indie Fremdsprache: »Eine deutsche Reisegruppe plant eine Reise nach Chile undmöchte auch Museen besuchen. Da Sie Deutsch können, sollen Sie helfen. Schrei-ben Sie eine E-Mail an die Reisegruppe, in der Sie über drei Museen in Chile infor-mieren: Wo ist das Museum? Wie sieht es von außen aus? Was wird dort ausge-stellt? Was ist besonders interessant? Geben Sie am Ende auch eine persönlicheEmpfehlung.« Zur Bearbeitung dieser komplexen Aufgabe mussten die Studierenden im Inter-net Informationen zu den Museen (auf Spanisch und ggf. Englisch) recherchieren,auswählen, zusammenfassen, ins Deutsche übertragen und in einem zusammen-hängenden Text in Form einer (formellen) E-Mail verschriftlichen. Die meistenStudierenden waren in der Lage, die wichtigsten Aspekte sowie ihre persönlicheEmpfehlung unter Berücksichtigung der Textsortenmerkmale kohärent auszu-drücken. Einige Studierende jedoch hatten Probleme, die Informationen zusam-menzufassen, vielmehr versuchten sie, die gefundenen (komplexen) Formulie-rungen Wort für Wort zu übersetzen, wodurch ihre Texte stellenweiseunverständlich wurden. Diese Erfahrung zeigt, wie wichtig das intensive undkontinuierliche Training der Lese- und Schreibstrategien (hier Zusammenfassenund Paraphrasieren) für den Aufbau von Sprachmittlungskompetenz ist (vgl.Rössler 2009). Durch den Einsatz verschiedener schriftlicher und mündlicher Aufgabenformateund (rezeptiver wie produktiver) Strategien, die in den Übersetzer- bzw. Dol-metschkursen sowie in der beruflichen Praxis auftreten (Sinner/Wieland 2013),wird der DaF-Unterricht für Studierende der Übersetzungswissenschaften ziel-gruppenspezifischer ausgerichtet. Die Studierenden werden im Fremdsprachen-unterricht anhand der Sprachmittlung für die Aufgaben eines professionellenSprach- und Kulturmittlers sensibilisiert, bevor sie Übersetzungs- und Dol-metschkurse belegen. Neben dem Einfühlen in die Rolle und Aufgaben einesSprach- und Kulturmittlers tragen die sprachmittelnden Aktivitäten außerdemzum Aufbau von Mehrsprachigkeitskompetenz und zur Bewusstmachungsprachlicher und kultureller Kontrastivität bei. Die Unterschiede zwischen demSprachmitteln im DaF-Unterricht und den professionellen translatorischen Kom-petenzen müssen dabei Lehrenden wie Lernenden bewusst sein (Biedermann2014).



4.4 Entwicklung von Lehrmaterialien für die Vermittlung der Lesekompetenzin Deutsch, Englisch und Niederländisch an der UNC

In diesem Abschnitt wird auf das an der Sprachenfakultät der UNC durchge-führte Forschungsvorhaben »Interkomprehension in germanischen Sprachen fürSpanisch sprechende Lernende« eingegangen, das zum Ziel hat, Lehrmaterialienfür die Vermittlung des simultanen Leseverstehens in den germanischen SprachenDeutsch, Englisch und Niederländisch zu erstellen. Das Projekt wird von Lehren-den, Studierenden sowie AbsolventInnen der Deutschabteilung getragen. Der Begriff Interkomprehension wird hier für rezeptive Kompetenzen innerhalbvon Sprachfamilien im Bereich des Leseverstehens verwendet (zur Definition desTerminus Interkomprehension vgl. Doyé 2006, Meißner 2004, Möller 2011, Marx2007, Hufeisen/Marx 2014 u. a.). Die im Rahmen des Projektes entwickelten Lehrmaterialien bilden das zentraleForschungsinteresse der Arbeitsgruppe. Bisher wurden zwölf Einheiten und dreiTests zu verschiedenen Themenbereichen von allgemeinem Interesse erstellt.Durch eine breite Themenauswahl wird versucht, möglichst vielen individuellenInteressen entgegenzukommen. Jede Einheit präsentiert didaktisierte Texte in dendrei Zielsprachen, die keine Paralleltexte sind, sondern unterschiedliche Informa-tionen zum gleichen Sachverhalt enthalten. Zur Erprobung der erstellen Materia-lien wurden 2013 und 2014 über die Secretaría de Extensión der SprachenfakultätPilotkurse angeboten, die sich an erwachsene, Spanisch sprechende Lernende mitVorkenntnissen des Englischen richteten, das in den Kursen als Brückensprachedient. Für Ende 2015 ist die Veröffentlichung der Materialien als Lehrwerk ge-plant. In diesem Projekt spielen unterschiedliche Charakteristika der Zielgruppe eineRolle: In den Materialien werden gezielt die vorhandenden Sprachkenntnisse so-wie das Weltwissen der Lernenden berücksichtigt, da es sich um Themen handelt,bei denen inhaltliches Vorwissen seitens der Lernenden vorausgesetzt werdenkann. Dies unterstützt die Auslösung von Top-Down-Prozessen, die das Lesen inden nicht formal gelernten Fremdsprachen Deutsch und Niederländisch erleich-tern. Diese Vorkenntnisse werden anhand geeigneter Aufgabenstellungen syste-matisch aktiviert und angewendet, wie z. B. Hypothesen über Textsorte undTextinhalt bilden oder Fragen an den Text formulieren. Bei der Auswahl der zubehandelnden Themen werden auch Interessen der Lernenden berücksichtigt(vgl. Wilke 2014). Außerdem wird die Anwendung von Strategien gezielt trainiert,wie z. B. Bedeutungen aus dem Kontext erschließen, Hilfsmittel anwenden, Regel-mäßigkeiten ermitteln und Regeln anwenden (vgl. Bimmel 2010); der eigene Lern-prozess wird in allen Einheiten reflektiert. Die Bewusstmachung grammatischerund lexikalischer Ähnlichkeiten zwischen den drei germanischen Sprachen ge-hört zum festen Programm in jeder Einheit, um einen positiven Transfer zu er-



möglichen. Darüber hinaus wurden die Pilotkurse durch qualitative Forschungbegleitet, die auf die Verbesserung und Anpassung der Materialien an die Interes-sen und Bedürfnisse der Lernenden abzielt. Beweggründe der Lernenden für die Teilnahme am Kurs werden in diesem Pro-jekt besonders berücksichtigt: Laut der am Ende der Pilotkurse durchgeführtenUmfragen entschieden sich viele Kursteilnehmende dafür, weil sie großes Inter-esse an Fremdsprachen haben und außerdem Fremdsprachenkenntnisse für sehrwichtig für Studium und Beruf halten. I. d. R. verfügten die Befragten über wenigZeit für das Erlernen einer neuen Fremdsprache, weil sie entweder studiertenoder schon berufstätig waren. Auch die Arbeitsmethodik der Forschenden und ihre flexible Dynamik folgeneinem zielgruppenspezifischen Ansatz: Die von der Arbeitsgruppe entwickeltenLehrmaterialien wurden in Pilotkursen erprobt, um sie im Hinblick auf ihrenLerneffekt zu testen. Der Unterricht wurde beobachtet und die Lernenden wur-den befragt. Beobachtungen und Fragebögen lieferten Informationen für die An-passung und Verbesserung der Materialien, um sie in weiteren Pilotkursen einzu-setzen. Bei der Überarbeitung der Einheiten wurden Beweggründe, Bedürfnisseund Interessen der Lernenden berücksichtigt. Obwohl das Produkt des For-schungsprojekts (die Lehrmaterialien) ein wichtiges Ziel der Arbeitsgruppe dar-stellt, kann der zyklische Prozess der Entstehung der Materialien (Entwicklung,Erprobung, Überarbeitung und nochmalige Erprobung) als Gesamtkonzept alsmodellhaft für einen zielgruppenspezifischen Ansatz bezeichnet werden.

4.5 Übersetzung, Herausgabe und Einsatz der brasilianischen Version vonBlaue Blume an der Unicamp

Die Produktion regionaler bzw. nationaler DaF-Lehrwerke in Brasilien ist sehrüberschaubar (vgl. Uphoff 2009: 82–88, Bohunovsky 2001).1 In den Deutschkursenam CEL/Unicamp wird seit 2006 mit dem zweisprachigen Lehrwerk Blaue Blume

1 Erwähnt sei hier einerseits das bereits Ende der 1980er Jahre erschienene ArbeitsbuchBrasilien des interkulturellen Lehrwerks Sprachbrücke (Bornebusch/Harden 1989), dasauf die Bedürfnisse von Lernenden in zielsprachenfernen Ländern ausgerichtet war(vgl. Bornebusch et al. 1988). Es wurde während der 1990er Jahre u. a. an der USP einge-setzt (zu einer frühen Evaluation vgl. Fischer/Nomura 1991). Andererseits sei auf dasdreibändige Grundstufenlehrwerk Alemão para Brasileiros verwiesen, das ab 2002 spezi-fisch für brasilianische Deutschlernende entwickelt wurde und über den interkulturel-len Ansatz hinaus auf reflexiv-kritisches Sprachlernen abzielt (vgl. Bohunovsky 2011).Zentral war dabei die Ausrichtung auf Inhalte, die Berührungspunkte zwischen Brasi-lien und den deutschsprachigen Ländern darstellen. Das Lehrwerk wurde an verschie-denen Standorten eingesetzt und erprobt, die Veröffentlichung durch einen Verlag stehtjedoch noch aus.



(Eichheim et al. 2011) gearbeitet. Dieses wurde ursprünglich in mehreren Sprach-fassungen vom Hueber-Verlag herausgegeben; eine portugiesischsprachige Ver-sion war jedoch nicht vorgesehen. Da es durch seine gezielte Ausrichtung auf er-wachsene Lernende, die in sprachlich homogenen Gruppen lernen und bereitsüber Sprachlernerfahrung verfügen, sowie durch die zentrale Rolle von Textlek-türe innerhalb des Lehrwerkskonzepts (vgl. Tomaszewski o. J.: 1) den Charakteris-tika unserer Lernenden und der Sprachenpolitik der Unicamp entspricht, wurdedie Herausgabe einer brasilianischen Version mit dem Universitätsverlag und mitHueber verhandelt.1 Die Übersetzung wurde von der Deutschabteilung des CELangefertigt. Mit der Einführung des Lehrwerks, das eine steilere Progression alsbisher ermöglichte, konnte die Anzahl der Kurs-Niveaus des grundständigen An-gebots von acht auf sechs Semester reduziert werden. Aufgrund des speziellen Zuschnitts abseits des rein kommunikativen Ansatzeshandelt es sich um ein wenig verbreitetes Konzept, das sich jedoch in den Kursenam Standort bewährt hat.2 Das Lehrwerk orientiert sich zwar grundlegend amGER und führt laut Angabe des Verlags zum Zertifikat Deutsch; Themen-, Text-auswahl und Aufgabenstellungen basieren hingegen nicht auf Alltagssituationenund weichen damit stark von anderen, weit verbreiteten Grundstufenlehrwerkenab. Gerade das macht Blaue Blume interessant für die Zielgruppe akademischerLernender: Es werden authentische Texte soziokultureller, künstlerischer bzw.historischer Natur dargeboten, die zu kritischer Auseinandersetzung, Reflexionund Diskussion anregen. Dies entspricht auch einem in der strategischen Planungdes CEL formulierten Ziel, nämlich die Ausbildung von kritischen Bürgerinnenund Bürgern sowie Fachkräften zu fördern. Es liegt nahe, im universitären Fremdsprachenunterricht, zumal in einemzielsprachenfernen Land, der Rezeption von Texten Vorrang zu geben, daLektüre zu den wichtigsten akademischen Tätigkeiten zählt und dies auch oftauf die Fremdsprache übertragen wird. So gehört das Lesen von Originaltextenauf Deutsch, vor allem unter Studierenden der Geisteswissenschaften, zu denhäufigsten Lernzielen. Zudem kann durch den Fokus auf Rezeption eine früheKonfrontation mit komplexeren sprachlichen Phänomenen erfolgen, welchedann schrittweise im produktiven Bereich eingeführt werden. Zwar enthält

1 Detailliertere Informationen zu den Hintergründen der Publikation siehe Oliveira(2006).

2 Blaue Blume wird inzwischen über Hueber in keiner der ursprünglich angebotenen sechsSprachfassungen mehr vertrieben, was dem recht engen Zielgruppenzuschnitt und da-mit zusammenhängend dem kleinen Absatzmarkt geschuldet sein dürfte. In Brasilienwird es gegenwärtig auch an der Universidade Federal do Paraná, Curitiba (UFPR), so-wie an der Universidade Federal Fluminense, Niterói (UFF), eingesetzt. Das Zielpubli-kum sind hier Germanistikstudierende.



Blaue Blume keine akademischen Textsorten, jedoch sind die Texte, vor allem inder zweiten Hälfte des Buches, hinsichtlich ihrer sprachlichen Komplexität mitsolchen vergleichbar, so dass erarbeitete Strategien auf eine spätere Fachlektüreübertragen werden können. Lerntechniken und Strategien werden über das gesamte Lehrwerk hinweg syste-matisch aufgebaut. Ein weiterer zielgruppenspezifischer Aspekt ist der Einsatzder Erstsprache der Lernenden als Metasprache: Dies betrifft nicht nur die vorbe-reitenden Einführungstexte zu jeder Einheit, sondern auch Aufgabenstellungenwie Grammatikerklärungen, wobei bei letzteren ein gradueller Übergang zur Ziel-sprache stattfindet. Die Erstsprache ermöglicht es zudem, v. a. am Anfang, Refle-xion über Sprache und den Lernprozess einzubeziehen. Die Entwicklung vonSprachbewusstsein gehört zu den erklärten Zielen und ist in den programmati-schen Kursbeschreibungen verankert. Blaue Blume zeichnet sich außerdem durch eine steile Progression aus, was demeher kognitiv ausgerichteten Profil der universitären Zielgruppe Rechnung trägt.Hinzu kommt am Standort Unicamp, dass es sich um eine der besten Universitä-ten in Brasilien handelt; die Zulassung erfolgt durch ein rigoroses Auswahlverfah-ren. Dadurch hat man es mit überaus leistungsstarken Studierenden zu tun, denenman aus institutioneller Sicht ein differenziertes, anspruchsvolles Programm an-bieten muss. Die mit der schnelleren Progression einhergehende kompaktere Ver-mittlung von Inhalten erweist sich zudem im Kontext der Internationalisierungvon Vorteil, weil sich die Studierenden in kürzerer Zeit sprachliche Grundlagenaneignen können. Die Reduzierung der Kursniveaus setzte wiederum Lehrkapa-zitäten frei, sodass das Angebot an Anfängerkursen erweitert werden konnte, wasder hohen Nachfrage entgegenkam.

5. Zielgruppenorientierung neu gedacht – eine theoretische Annähe-rung

Die in der Einleitung aufgeworfene Frage, ob DaF-Lernende verschiedener latein-amerikanischer Hochschulstandorte als eine Zielgruppe betrachtet werden kön-nen, lässt sich in Bezug auf die hier vorgestellten Standorte nach den bisherigenAusführungen sicherlich verneinen (vgl. Abschnitt 3). Auch eine Gleichsetzungvon Lernergruppe mit dem Begriff der Zielgruppe scheint uns insbesondere mitBlick auf die in Abschnitt 3.2 dargestellten unterschiedlichen und wechselndenBeweggründe sowie kurz- und längerfristigen Ziele einzelner Studierender fürden DaF-Unterricht eher ausgeschlossen. Vor der Folie dieser lernergruppen- undstandortinternen Heterogenitäten werden im Folgenden die lernergruppen- undstandortübergreifenden Gemeinsamkeiten fokussiert, auch aus theoretischer Per-spektive.



Vor allem soziokulturelle Ansätze können in der fachdidaktischen Diskussioneinen Beitrag dazu leisten, die Einbettung des Fremdsprachenlernens in be-stimmte soziale Kontexte in den Blick zu nehmen. Dem effektiven individuellenSpracherwerb aufgrund von spezifischen idealen Merkmalskombinationen stehteine Betrachtung von Lernenden als sozial Handelnden gegenüber, die zuneh-mend in der Lage sind, umfassend an anderssprachigen Praxisgemeinschaftenteilzuhaben. Innerhalb einer Praxisgemeinschaft können Lernende wiederum un-terschiedliche Handlungsziele in Bezug auf DaF verfolgen. Diese beiden zentralenBegriffe sollen zunächst genauer ausgeführt werden, um daraus am Ende diesesAbschnitts eine Zielgruppendefinition abzuleiten.

5.1 Vielfalt der Handlungsziele

Die Begriffe Handeln und Handlungsorientierung stellen in vielen aktuellen di-daktischen, auch fremdsprachendidaktischen Ansätzen eine zentrale Kategoriedar (vgl. Peuschel 2012, Schramm 2011, Abendroth-Timmer et al. 2009), ebenso imGER – hier allerdings eher mit einem sprachwissenschaftlichen als mit einem lern-theoretischen Fokus (vgl. Schramm 2008: 153). Eine lerntheoretische Begründungerfährt der Begriff der Handlungsorientierung durch die Theorie der Lerntätig-keit, entwickelt von Lompscher et al. vor dem Hintergrund der KulturhistorischenKonzeption (Wygotskij u. a.), deren wesentlicher Bestandteil wiederum die Tätig-keitstheorie ist (vgl. Giest/Lompscher 2006: 21)1. Giest/Lompscher rücken dieLerntätigkeit als zentrales Element jeden Unterrichts ins Zentrum des didakti-schen Aufmerksamkeitshorizonts und gehen davon aus, dass die interne Kons-truktion von Wissen das Wesen selbstregulierten Lernens ist; insofern lassen sichParallelen zu konstruktivistischen Ansätzen ziehen. Allerdings kann diese interneSinnkonstruktion nur in und durch eine (gesellschaftlich) relevante Tätigkeit, inder Lernhandlung stattfinden (vgl. Giest/Lompscher 2006: 98, 119, 249 ff.). Dabeigehen die Autoren davon aus, dass erst in der Auseinandersetzung mit den Lern-gegenständen Lernmotive bei den Lernenden entstehen, aus denen sich wiede-rum gegenstandsspezifische Lernziele ableiten, die über Lern(er)handlungen rea-lisiert werden. Das Verhältnis von Lern(er)handlung und Lernziel ist alsodynamisch, Ziele entstehen und verändern sich in der Auseinandersetzung mitden Lerngegenständen. Aus dieser Wechselwirkung leiten die Autoren ab, dassLerntätigkeit nicht erzwungen werden, sondern nur über gegenstandsbezogeneLernmotive motiviert werden kann, welche dann entstehen, »wenn Lerngegen-

1 Gudjons nennt drei Begründungsebenen für handlungsorientierten Unterricht: eine an-thropologisch-lernpsychologische, für die u. a. auch Wygotskij (1964) und Leontjew(1979) als Referenzen genannt werden, außerdem eine sozialisationstheoretische undeine didaktisch-methodische (vgl. Gudjons 2014: 39 ff.).



stand und -situation so gestaltet werden, dass sie für die Lernenden Persönlich-keitssinn gewinnen« (ebd.: 87). Wenn das gewährleistet ist, kann Gelerntes als per-sönlich bedeutsam bewertet, exponiert abgespeichert und wieder genutzt werden(ebd.: 105). Ausgehend von diesen lerntheoretischen Überlegungen muss der rezeptive undproduktive, in jedem Fall handelnde Umgang mit der Zielsprache im Fremdspra-chenunterricht in den Mittelpunkt aller didaktischen Überlegungen gerückt wer-den (vgl. Abschnitt 4), auch auf den in Lateinamerika relevantesten NiveaustufenA1 und A2 – wobei ein möglichst vielfältiges Angebot zielführend ist, damit dieLernumgebung binnendifferenziert und lernerorientiert gestaltet werden kann.Dabei können die Lern(er)handlungen in einer solchen Lernumgebung auch überHandlungsziele der Lernenden selbst motiviert sein (vgl. Herzig 2014 und Ab-schnitt 4.2). So ist es im DaF-Unterricht durchaus denkbar, dass Lernende in derBeschäftigung mit dem gleichen Lerngegenstand, z. B. einem bestimmtendeutschsprachigen Lied, unterschiedliche Handlungsziele verfolgen – bspw. dieAnalyse eines gehäuft auftretenden grammatischen Phänomens oder eine Erwei-terung des Wortschatzes im umgangssprachlichen Bereich oder eine Verbesse-rung der Kompetenzen im Hör-Sehverstehen oder auch ein detailliertes Textver-stehen und eine inhaltliche Liedinterpretation.

5.2 Vielfalt von Praxisgemeinschaften

Neueste fremdsprachendidaktische Arbeiten sehen in der soziokulturellen Parti-zipationsfähigkeit als »fremdsprachlicher Diskursfähigkeit« (vgl. Hallet 2012: 11)bzw. in Teilhabeorientierung (vgl. Peuschel 2014b und 2014c) neue Modelle fürfremdsprachendidaktische Entscheidungen. Dabei gilt das Konzept des Lernensals Legitimate Peripheral Participation von Lave/Wenger (1991) als Referenzkonzept,in dem von der Gleichzeitigkeit von Lern- und Handlungsprozessen ausgegangenwird. Lernprozesse vollziehen und entfalten sich in Praxisgemeinschaften, die alssich entwickelnde und stets verändernde Beziehungsgeflechte handelnder Sub-jekte verstanden werden. Der Fremdsprachenunterricht stellt dabei nur eine von vielen möglichen Praxisge-meinschaften für das DaF-Lernen dar (Schmelter 2004: 241); Lernende, die aus denverschiedensten Gründen am Unterricht teilhaben, sollen zumindest potenziell,so Schmelter, Mitglieder der anderssprachigen Gemeinschaft werden können, diesich strukturell jedoch deutlich von einer Lernergruppe unterscheidet. Als Beispiel für eine solche Praxisgemeinschaft lassen sich DaF-Lernende anfüh-ren, die die Rubrik »Deutsch lernen« auf der Internetseite der Deutschen Welle1

1 http://www.dw.de/learn-german/s-2469 (letzter Zugriff am 05.04.2015).



nutzen. Sie haben beim Surfen auf den Webseiten zunächst vor allem die Möglich-keit zur Rezeption der bereitgestellten Inhalte und partizipieren insofern rezeptivan einer Praxisgemeinschaft. Die Seite hält jedoch auch die Möglichkeit bereit,Kurse zu besuchen, ein Login zu generieren und so mit anderen Lernenden sowieTrainerInnen in Kontakt zu treten. Dieses interessegeleitete Lernen und Handelnin online-Commmunities lässt sich als produktive Partizipation beschreiben. Eine weitere Praxisgemeinschaft kann eine Lesegruppe sein, die aus Studierendender Sozialwissenschaften und Philosophie besteht und sich einmal wöchentlichtrifft, um gemeinsam Fachtexte auf Deutsch zu lesen und zu diskutieren. Hier ent-wickeln sich Beziehungen zwischen Lernenden (sprachhomogen oder sprachhe-terogen), deren zielsprachliche Handlungsziele bereits im Vorfeld sehr klar defi-niert scheinen. Neben den Beziehungen der Lernenden untereinander bauen dieseauch Beziehungen zu den Texten und ihren AutorInnen auf, ebenso wie sie Bezie-hungen zu anderen noch unbekannten LeserInnen entwickeln, mit denen sie zu-künftig über die Textinhalte diskutieren – auch hier also eine Kombination ausrezeptiver und produktiver Partizipation. Aber auch die Fans einer deutschsprachigen Band, die sich in Foren und sozialenNetzwerken z. B. über Liedtexte und deren Übersetzung, über die Biographienvon Bandmitgliedern austauschen und so in Beziehung zueinander treten, ebensowie BesucherInnen deutschsprachiger Kulturangebote, NutzerInnen der Biblio-thek des Goethe-Instituts oder Studierende, die im Rahmen einer angeleiteten For-schungsgruppe lernen, auf Deutsch wissenschaftlich zu arbeiten, können als spe-zifische Praxisgemeinschaften verstanden werden, in denen wiederum individu-ell unterschiedliche Handlungsziele entwickelt und verfolgt werden. Lernende der hier fokussierten akademischen DaF-Standorte in Lateinamerikanutzen über den DaF-Unterricht hinaus Teilhabeoptionen an ganz unterschiedli-chen deutschsprachigen Praxisgemeinschaften, sowohl online als auch offline, informellen und in informellen Kontexten, also auch in ihrer Freizeit – und zwarlernergruppen- und standortübergreifend. Die Partizipation an Praxisgemein-schaften kann u. a. durch Impulse aus dem unterrichtlichen Kontext ausgelöstwerden, dann aber auch wieder über diesen Kontext hinausführen (vgl. z. B. 4.2).Es gilt, diese Praxisgemeinschaften mit ihren jeweils eigenen Dynamiken und ih-rem Potenzial für informelles bzw. beiläufiges Lernen (vgl. auch 4.2) wahrzuneh-men,1 systematisch zu beschreiben und beim Fremdsprachenlernen in institutio-nellen Kontexten daran anzuknüpfen.

1 Zu Nutzungspraktiken in virtuellen Gemeinschaften und der Verortung dieser Prakti-ken in Bezug auf das Lernen vgl. die Studie von Kahnwald 2013.



5.3 Definition: ein dynamisches Zielgruppenkonzept

In der Partizipation an Praxisgemeinschaften entstehen Handlungsziele in Bezugauf DaF – innerhalb und außerhalb des Unterrichts, online und offline. Teilneh-mende einer Lernergruppe können sich dabei in unterschiedlichen Praxisgemein-schaften bewegen und unterschiedliche Handlungsziele entwickeln; gleichzeitigkönnen sich einzelne Lernende verschiedener Lernergruppen und unterschiedli-cher DaF-Standorte in denselben Praxisgemeinschaften bewegen und ähnlicheHandlungsziele verfolgen. Insofern lassen sich Lernende, die an der gleichen Pra-xisgemeinschaft teilnehmen und ähnliche Handlungsziele in Bezug auf DaF verfol-gen, als eine Zielgruppe beschreiben, unabhängig von ihrer Zugehörigkeit zu einerbestimmten Lernergruppe. Diese Zielgruppen sind dabei in Bezug auf die dazuge-hörenden Lernenden laufenden Veränderungen unterworfen; außerdem könnensie sowohl oberhalb als auch unterhalb der Einheit einer Lernergruppe und einesDaF-Standortes entstehen. Daraus ergibt sich die Möglichkeit, DaF-Lernende vonganz unterschiedlichen und eventuell weit auseinander liegenden Standorten wie-derum als eine Zielgruppe zusammenzufassen, während andererseits die Teilneh-menden einer Lernergruppe durchaus unterschiedlichen Zielgruppen angehörenkönnen (vgl. Herzig 2014). Das trifft auch auf die hier fokussierten DaF-Standortezu: Es lassen sich sowohl standortübergreifend Zielgruppenschnittmengen ausma-chen als auch innerhalb eines Standorts verschiedene Zielgruppen identifizieren –über die Partizipation an unterschiedlichen Praxisgemeinschaften mit differenzier-ten und individuellen Handlungszielen (vgl. auch 3.2).

6. Perspektiven Der systematische Blick auf die fünf DaF-Standorte UNC (Argentinien), Unicampund USP (Brasilien), UdeC (Chile) sowie UdeG (Mexiko) und auf ihre Lernendenzeigt facettenreich Einflussbereiche des GER und dadurch bedingte Standardisie-rungen im DaF-Unterricht auf (vgl. Abschnitt 3). Dieser genaue Blick lohnt sichsicherlich auch an anderen DaF-Standorten, wofür die hier vorgestellten Katego-rien als Folie dienen können, um Spielräume zwischen Standardisierung und Dif-ferenzierung an einzelnen DaF-Standorten sichtbar zu machen. Der internationale Wissenschaftstransfer sowie die Mobilität von Studierendenund WissenschaftlerInnen erfordert die Vergleichbarkeit von Studienleistungenund die Vorbereitung auf international anerkannte Prüfungsformate. Dies mussjedoch nicht einhergehen mit der Standardisierung von Inhalten und Methodikenim DaF-Unterricht (vgl. die Praxisbeispiele in Abschnitt 4). In diesem Bereichscheint uns eine viel differenziertere Wahrnehmung der standort- und lernerspe-zifischen Voraussetzungen und Interessen sowie der an einzelnen Hochschul-standorten entwickelten, gut funktionierenden didaktischen Konzepte und Routi-



nen notwendig – sowohl in der Forschung an den lateinamerikanischenDeutschabteilungen selbst als auch an DaF-Hochschulstandorten in DACH. Vor dem Hintergrund der in Abschnitt 5 vorgeschlagenen dynamischen Zielgrup-penkonzeption in Anknüpfung an Praxisgemeinschaften und Handlungsziele derDeutschlernenden erscheint es sinnvoll, sowohl innerhalb der Standorte als auchinnerhalb von Lernergruppen stärker binnendifferenziert und ggf. individualisie-rend zu arbeiten. Fachkenntnisse und Studienschwerpunkte, aber auch persönli-che Interessen sowie Kompetenzen der einzelnen Lernenden, durchaus auch ihrFreizeitverhalten, z. B. in Bezug auf die Nutzung von (digitalen) Medien, liefernhierfür die Grundlagen. Die zielgruppenspezifische Entwicklung von differen-zierten und differenzierenden Lernumgebungen sowie Unterrichtsszenarien, wiein Abschnitt 4 dargestellt, kann jedoch nicht nur Aufgabe einzelner Lehrendersein, sondern braucht institutionelle Unterstützung. Andererseits sind auf Grundlage der hier entwickelten Zielgruppenkonzeptionauch lernergruppen- und standortübergreifende didaktische Konzepte und Auf-gabenformate denkbar, insbesondere bezogen auf konkrete digitale Praxisge-meinschaften, auch jenseits von (studien)alltags- und berufsrelevanten Aspekten.Solche Konzepte werden der in Abschnitt 3 dargestellten geringen Präsenz derdeutschen Sprache im Alltag insofern gerecht, als dass sie dem Deutschlernen denrein vorbereitenden Charakter nehmen, sich nicht ausschließlich auf zukünftigmit Deutsch zu bewältigende Kommunikationssituationen beziehen, sondern aufgegenwärtige Kommunikationspraktiken und -bedürfnisse der DaF-Lernenden.Dies erfordert neue und offenere Konzepte der Unterrichtsplanung sowie der Ma-terial- und Aufgabenentwicklung für den DaF-Unterricht, die nicht ausschließlichauf der Ausdifferenzierung von Lernziel- und Kompetenzbeschreibungen beru-hen können.

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Anne Biedermann 2010–2015 DAAD-Lektorin an der Universidad de Concepción, Chile. 2004–2010 Gymnasi-allehrerin für Deutsch, Französisch und Spanisch in Berlin und Brandenburg. 2008 Do-zentin für DaF und Literatur am Studienkolleg Potsdam.

Katharina Herzig z. Zt. Universität Leipzig, seit 2012 Promotionsstipendiatin am Herder-Institut, Univer-sität Leipzig (Didaktik/Methodik, Prof. Dr. Karen Schramm, Univ. Wien). Seit 2007 Do-zentin am geisteswissenschaftlichen Universitätszentrum (CUCSH) der Universidad deGuadalajara, Mexiko (DaF-Unterricht und Didaktik/Methodik im binationalen MA DaF),2006–2010 DAAD-Ortskraftlektorin an der Universidad de Guadalajara; seit 2010 imDAAD-Ortslektorenprogramm.

Dr. Kristina Peuschel Freie Universität Berlin, zwischen 2006 und 2014 Mitarbeiterin im Fachbereich Didaktik/Methodik am Herder-Institut der Universität Leipzig. 2011 Promotion zur Dr. phil., 2011bis 2013 DAAD-Lektorin an der Universidade de São Paulo, Brasilien. Seit 2014 an derFreien Universität Berlin im Arbeitsbereich Deutsch als Zweitsprache tätig und mit derAusbildung der FU-Lehramtsstudierenden in den DaZ-Modulen (BA, MA) betraut. Mit-arbeit im Mercator-Projekt »Sprachen-Bilden-Chancen: Innovationen für das BerlinerLehramt«

Valeria Wilke Universidad Nacional de Córdoba, Argentinien, seit 1996 Dozentin im Bereich der DaF-Didaktik und Methodik an der Facultad de Lenguas der Universidad Nacional de Cór-doba, Argentinien; seit 2010 im DAAD-Ortslektorenprogramm. Seit 2013 Leiterin derAbteilung Gesellschaft und Internationale Beziehungen der Facultad de Lenguas, UNC.

Norma Wucherpfennig seit 2007 DaF-Dozentin an der Universidade Estadual de Campinas, Brasilien; seit 2010 imDAAD-Ortslektorenprogramm. 2004–2006 Tätigkeiten in der Erwachsenenpädagogikund in DaF an der Universität Leipzig sowie an der Universidade de São Paulo, Brasi-lien.

628

Info DaF 6 · 2015 • 628–649 Aus der Praxis

Erstkontakt: Behandlung einer kommunikativen Gattung im DaF-Unterricht anhand von Transkripten

Andrea Bies

ZusammenfassungDer vorliegende Beitrag ist ein Plädoyer für die Behandlung von Erstkontakten im DaF-Unterricht jenseits der Kennenlern-Dialoge des ersten Kapitels. Gleichzeitig kommt erder oft geforderten Authentizität der Darstellung gesprochener Sprache nach, indem erTranskriptauszüge natürlicher Gespräche enthält. Kommunikative Übungen zur Gat-tung »Erstkontakt« zeigen konkret, wie Daten und Ergebnisse einer gesprächsanalyti-schen Studie für den DaF-Unterricht verwendet werden können.

1. Einführung und Überblick

Erfahrungsgemäß ist das Interesse für authentische gesprochene Sprache beiDeutschlernern im Ausland besonders hoch. So ist es zu begrüßen, dass Analysengesprochener Sprache immer häufiger zum Ausgangspunkt didaktischer Überle-gungen für den Fremdsprachenunterricht werden (Zitta 2014, Moraldo/Missaglia2013). Ebenso kann man mittlerweile Ansätze zur Verwendung von Elementender gesprochenen Sprache in einigen Lehrwerken ausmachen (Günthner et al.2013), muss jedoch mit Liedke (2013: 247) davon ausgehen, dass »die Hilfestellun-gen, die gegenwärtige Lehrwerke zur adäquaten Bewältigung mündlicher Hand-lungssituationen zur Verfügung stellen, noch nicht hinreichend sind«. Die Diskus-sion über die Vermittlung von Sprache-in-Interaktion im Fremdsprachenunter-richt hat sich damit verlagert vom ob zum wie und was. Dabei stellt die Didaktisie-rung der Ergebnisse der Gesprächsforschung immer noch das größere Defizit dar.Denn Darstellungen zu Vergleichen von gesprochener und geschriebener Sprache

Erstkontakt 629


gibt es mittlerweile zahlreich (beispielsweise Fiehler 2013), ebenso Darlegungenzur Notwendigkeit ihrer Behandlung für das Ziel der kommunikativen Kompe-tenz (beispielsweise Bachmann-Stein 2013). Doch es muss eine Verbindung herge-stellt werden zwischen den immer zahlreicheren Daten und Ergebnissen der Ge-sprächsforschung auf der einen und der Fremdsprachendidaktik auf der anderenSeite. In diesem Beitrag soll daher anhand konkreter Übungen zur kommunikati-ven Gattung »Erstkontakt« illustriert werden, wie zu Forschungszwecken erho-bene Daten, also Transkripte, in den Fremdsprachenunterricht integriert werdenkönnen. Dabei dienen als »Material« Transkriptauszüge, die im Rahmen einer em-pirischen Studie über deutsch-spanische Erstkontakte enstanden sind.1 In Kapitel 2 werden zunächst die kommunikative Gattung »Erstkontakt« und ihreDarstellung in Lehrwerken beschrieben. Kapitel 3 befasst sich mit Überlegungenzu Eignung und Schwierigkeitsgrad der Behandlung dieser Gattung anhand vonTranskripten sowie deren Charakteristika. In Kapitel 4 werden schließlich kon-krete Übungen für den Unterricht vorgestellt, die der Verbesserung der Kommu-nikationsfähigkeit der Teilnehmer dienen sollen. Dabei beinhaltet jede Übung eineSachanalyse zur Vorbereitung für die Kursleitung. Das letzte Kapitel dokumen-tiert die Möglichkeiten, die das Arbeiten mit Transkripten bietet, indem es die viel-fältigen Lernziele zusammenfasst.

2. Kommunikative Gattung »Erstkontakt« und DaF-Unterricht Kennenlern-Dialoge sind Bestandteil aller Lehrwerke für Fremdsprachen undhaben dort ihren festen Platz: im ersten Kapitel. Dort werden namentlicheVorstellungen vorgenommen und erste Fragen zur sozialen Kategorisierungabgehandelt. Diese Darstellungen werden oft als Ausgangspunkt zur Kritik ander Authentizität von Lehrwerkdialogen herangezogen (z. B. Gilmore 2004), dazu ihrer Darstellung meist völlig auf Elemente der gesprochenen Spracheverzichtet wird. Erstkontakt-Dialoge in Lehrwerken werden aber auch auseinem anderen Grund stiefmütterlich behandelt: sie brechen meist nach derFrage nach der Herkunft ab. Zur Verteidigung der Lehrwerk-Autoren sei dazuausgeführt, dass im Rahmen von Erstkontakten verschiedene spezifische kom-munikative Aufgaben bearbeitet werden, die schon allein aufgrund ihrer An-zahl nicht Bestandteil des ersten Kapitels eines Lehrwerks sein können (sieheKap. 4.2). Wie sieht es aber nun mit der Behandlung dieses Themas in den

1 Die Erstkontakt-Gespräche zwischen deutschen und spanischen Studierenden entstan-den ohne Aufforderung in einer arrangierten Warte-Situation in meinem Büro in derUniversität. Sie wurden mit der Methode der pseudo-offenen Aufnahme aufgezeichnet(Bies 2015: 55 f.).

630 Andrea Bies


weiteren Lektionen aus? In letzter Zeit finden sich zwar vermehrt Übungenzum Thema Small Talk1 in den Lehrwerken (beispielsweise Mittelpunkt B2:142–145). Aber auch hier stellt sich – neben der Darstellung der Dialoge, diesich an der Schriftsprache orientiert – die Frage, ob die monokulturellenDialoge der Realität entsprechen, der sich DaF-Lerner gegenübersehen. Ken-nenlern-, Erstkontakt- oder Small-Talk-Dialoge mit Fremdsprachensprechernunterscheiden sich nämlich thematisch entscheidend von solchen Dialogenzwischen Muttersprachensprechern. Im Dialog mit Fremdsprachensprechernwird mit der Frage nach der Herkunft ein Reise-Rahmen (Schneider 1988: 22)bzw. Ausländer-Aufenthaltsdialog (Philipp 2003: 18) aktiviert. Themen in die-sem Rahmen sind also nicht unbedingt das Wetter oder die Hobbys, sonderndas Herkunftsland des Fremdsprachensprechers, seine Sprachkompetenz, derGrund für seinen Aufenthalt im Gastland. Der Gesprächsablauf von (interkul-turellen) Erstkontakten ist so stark routinisiert, dass man sie als eine kommuni-kative Gattung bezeichnen kann (Müller-Jacquier 2002, Heinze 2006). Kommu-nikative Gattungen sind festgelegte Lösungen für wiederkehrende kommunika-tive Probleme (Luckmann 1986). Sie bieten ein Muster, an dem wir uns meistunbewusst orientieren und das den Gesprächsverlauf vorhersagbar macht. DasWissen um diese Muster entlastet also die Interagierenden und wird umsowichtiger für Fremdsprachensprecher, da Gattungen kulturell spezifische Aus-prägungen haben oder in einer Kultur gar fehlen können. KommunikativeGattungen des Alltags und somit auch Erstkontakte werden thematisch starkvom Ort bestimmt, an dem sie stattfinden. Es entspricht der Lebenswirklichkeitvieler Deutschlerner, dass die in Kap. 4 präsentierten Erstkontakte an derUniversität aufgenommen wurden – viele von ihnen werden selber einmal aneiner deutschen Hochschule zu Gast sein oder an ihrer Heimathochschule mitdeutschen Studierenden in Kontakt kommen. Damit erfüllt die Wahl dieserKommunikationssituation im Unterricht die Forderung nach der Anknüpfungder behandelten Inhalte an die Lebenswelt der Teilnehmer. Die Bearbeitungdieser Gattung im Fremdsprachenunterricht jenseits des ersten Kapitels istschließlich auch aus sozialpsychologischer Sicht empfehlenswert: Erstkontaktesind »cases of maximal social distance« (Ventola 1979: 277). Sie lassen sich nichtwiederholen, ein erster Eindruck bleibt meist für immer bestehen. Psychologenvermuten hier den Grund für die Nervosität, mit der Erstkontakte oft einherge-hen (Knapp/Vangelisti 2009: 139). Für Fremdsprachensprecher ist es überdiesoft die erste Gattung, die sie außerhalb des Unterrichts in der Fremdspracherealisieren. Und gerade für Erstkontakte gilt: Übung macht den Meister.

1 Kommunikative Übungen zu Small Talk, die aus der Analyse gesprochener Sprache ab-geleitet sind, bietet bereits Klein (1995).

Erstkontakt 631


3. Erstkontakt mit Transkripten?

Die Behandlung der Gattung »Erstkontakt« mit Transkripten bietet sich aus meh-reren Gründen an: Der erste Grund liegt im vergleichsweise leichten sprachlichenNiveau dieser Gattung, was Redewechsel, Sequenzstrukturen und Lexik betrifft.Da es in diesem Gesprächstyp kaum Dissens gibt, kommt es nicht zu längerengleichzeitigen Redebeiträgen oder schnellem Sprechen, was das Verstehen derTranskripte erleichtert. Bei den hier behandelten Erstkontakten handelt es sich umDialoge. Damit sind die Redezüge nur auf zwei Sprecher verteilt, was die Interak-tion leicht nachvollziehbar macht. Darüber hinaus dürften alle Teilnehmer ein ge-wisses Alltagswissen und Erfahrungen bezüglich dieser Gattung und die in ihrvorkommenden Themen besitzen. Die thematische Struktur ist in Erstkontaktenaufgrund ihrer spezifischen Themeneinführung (Selbstdarstellungssequenzenbzw. Kategorisierungssequenzen, s. u.) außerdem besonders leicht zu erkennen.Die in Erstkontakten zu behandelnden kommunikativen Aufgaben beanspruchennur kurze Sequenzen, weshalb sie in relativ kurzen Auszügen behandelt werdenkönnen. Aus den genannten Gründen eignen sich Erstkontakte also auch ausge-zeichnet für die Einführung in die Arbeit mit Transkripten im Fremdsprachenun-terricht. Eine Besonderheit der ausgewählten Transkripte stellt die Interkulturalität ihrerDialoge dar: In ihnen lernen sich nicht zwei deutsche Sprecher, sondern deutscheund spanische Sprecher kennen. Dies entspricht der Alltagswirklichkeit der Teil-nehmer, die sich mit deutschen Sprechern in einer interkulturellen Situation befin-den, die sich entscheidend auf den Gesprächsablauf dieser Gattung auswirkt(s. o.). Für die Verwendung der Transkripte im Untericht wurden einige Änderungendurchgeführt. Sie wurden leicht gekürzt und die Darstellung vereinfacht, indemeinige nur für die wissenschaftliche Gesprächanalyse notwendigen Verschriftli-chungskonventionen eliminiert wurden. Da es sich um Dialoge mit Deutschler-nern handelt, wurde das Transkript in vertikalen Spalten angeordnet. So könnendie Teilnehmer leichter zwischen den Äußerungen der deutschen Sprecher mitihren typischen Merkmalen der gesprochenen deutschen Sprache und den Äuße-rungen der Deutschlerner unterscheiden. Beide Transkripte enthalten den Beginn eines Erstkontakts zwischen deutschenund spanischen Studierenden. Die Länge in gesprochener Zeit entspricht beimersten Transkript etwa zwei, beim zweiten Transkript etwa drei Minuten. Die den Transkripten zugrunde liegenden Audio-Aufnahmen können aus rechtli-chen Gründen nicht zur Verfügung gestellt werden. Da es sich um Dialoge han-delt, können die Transkripte im Kurs aber problemlos mit verteilten Rollen »erle-sen« werden. In den Übungen geht es somit auch nicht primär um die Förderungdes Hörverstehens. Lernziel ist vielmehr die Handlungskompetenz in der Fremd-

632 Andrea Bies


sprache hinsichtlich der kommunikativen Aufgaben von Erstkontakten. Dabei solles nicht darum gehen, »Rezeptwissen« für typische Situationen bereitzustellen,sondern »Wissen darüber, was alles in einer Kommunikation in welcher Hinsichteine Rolle spielt, damit transparent(er) wird, was während einer kommunikativenZusammenkunft alles mit mir und den anderen geschieht« (Spiegel 2009: 8). Die in Kapitel 4 präsentierten Übungen sind Vorschläge zur didaktischen Umset-zung der Arbeit mit Transkripten und stellen eine Auswahl dar, die lange nichtalle möglichen Aspekte gesprochener Sprache beinhaltet.1 Die Übungen sind inTeilen an die didaktische Umsetzung von Gesprächstranskripten in der Fortbil-dung angelehnt (Meer 2009) und stellen ein Kommunikationstraining dar. Sie sindfür Teilnehmer ab Niveaustufe B2 empfehlenswert und eignen sich besonders fürinterkulturelle Kommunikationskurse, beispielsweise im Rahmen von Sommer-universitäten. Die Übungen sind aber auch in studienvorbereitenden oder allge-meinen Deutsch als Fremdsprache- Kursen einsetzbar.

4. Übungen

4.1 Lektüre und Analyse eines Trankskriptauszugs

Die erste Übung dient zur Einführung in das Thema. Als Material dient das fol-gende Transkript:

Der deutsche Student Michael und die spanische Studentin Maria warten in einemBüro der Universität auf eine Dozentin. Die beiden Studierenden sind sich nie zuvorbegegnet. Während sie warten, beginnen sie ein Gespräch.

1 Zu weiteren Analyseaspekten und Einsatzmöglichkeiten von Transkripten im DaF-Un-terricht siehe beispielsweise Liedke (2013).

Michael Maria01 was stuDIERST du?

02 äh überSETZung?03 (nickend) a[ha ]

04 [hm] (nickend) ja.05 ich AUCH.

06 ja? (lacht)07 spanisch englisch?

08 ja und deutsch und französisch.09 schön,

10 (lachend) Ja. Und DU? [Spanisch]11 [Spanisch] UND englisch.

12 und englisch. ok. äh du bist hier als eRASmus?

Erstkontakt 633


13 hm also ist NUR ein sommerkurs.14 AH so ah ok ok. Ich war in DEUTSCH-

land äh15 schön.

16 ich habe als auPAIR?17 ok [hmhm]

18 [hm] geARbeitet ja. (lacht)19 wo?

20 in FÜRTH?21 (---)

22 in der nähe von NÜRNberg23 ah ok. und [wie wars?]

24 [SEHR] klein dorf ein kleines dorf. (lacht)25 hats dir gefallen?

26 JA. Ist gut aber es es war sehr KLEIN so.27 hmhm

28 hm29 wie lange?

30 äh sechs äh wochen.31 ok 32 hm

(12 Sekunden Pause)

33 hab erst angefangen SPAnisch zu ma-chen, im okTOber,

34 äh:: ja [i::n]35 [letzten]

36 aber in ZWEI wochen;(---) äh37 hm?

38 WAS hast du [gesagt]?39 [ich hab] gesagt, äh ich hab erst LETZtes

jahr angefangen SPAnisch zu lernen;40 ah äh DU. Äh ich habe DEUTSCH zwei

JAHre gelernt?41 hmhm

42 ja43 ist GUT,

44 (lachend) ja, aber ich spreche NICHT gut deutsch aber ein bisschen. (lacht)

45 besser als MEIN spanisch.46 hm? hm

(3 Sekunden Pause)47 hm wie LANge bleibst du hier?

48 ähm DIEse woche noch und nächste.49 ah

Michael Maria

634 Andrea Bies


Themen dieses ersten Abschnitts sind die gegenseitige soziale Kategorisierung alsStudierende (Zeile 1–12) und die Aktivierung des Reisedialogs in Zeile 12 mit derFrage »Und du bist hier als Erasmus?«. Dieser beinhaltet einen Bericht Mariasüber ihren eigenen Aufenthalt im Heimatland Michaels (Zeile 14–32). Nach die-sem Bericht folgt eine erste lange Pause von 12 Sekunden. Der Abschnitt von Zeile33–46 ist von Verstehensschwierigkeiten geprägt. Es kommt zu einer ersten Repa-ratur (Zeilen 37–40). In Zeile 45 bewertet Michael die Sprachkenntnisse seiner In-teraktionspartnerin positiv, er macht ihr also ein Kompliment. Komplimente sindTeile einer Paarsequenz: Auf den ersten Teil, die Komplimentäußerung, muss miteiner Komplimenterwiderung als zweiter Teil geantwortet werden. Das Ausblei-ben der Kompliment-Erwiderung im Transkript ist auffällig. Marias fragendes»hm?« in Zeile 46 zeigt zwar an, dass sie Michaels Äußerung wahrscheinlich nichtverstanden hat, aber hier kommt es nicht zu einer Reparatur, sondern das Ge-spräch stockt erneut. Nach einer Pause von drei Sekunden stellt Maria in den Zei-len 47 und 51 wieder gattungstypische Fragen des Reisedialogs: Sie fragt nach derLänge Michaels Aufenthalt in Spanien und seinem Wohnort in Deutschland.Nachdem sie Michaels gattungstypische Frage in Zeile 54 nach einem eigenenAufenthalt in Deutschland verneint hat, kommt es wieder zu einer langen Pause

50 das warn NUR drei wochen, intensiv-kurs

51 ah ok. hm wo WOHNst du in deutsch-land?

52 [in] SACHsen. also MOmentan in Leip-zig.

53 sachsen54 warst du schon mal?

55 ja aber ich WAR nie da (lacht kurz)(23 Sekunden Pause)

56 und in spanien geFÄLLT dir?57 (nickend) ja gut;

58 (nickend) ja?59 hmhm

60 hm61 also die STADT ist schön;

62 (nickend) hm63 also wir ham SEHR viel unterricht,

64 hm65 SECHS stunden am tag,

66 ja67 jeden zweiten tag ne exkurSION,

68 hm

Michael Maria

Erstkontakt 635


von 23 Sekunden. Maria beendet schließlich das Schweigen, indem sie in Zeile 56eine Bewertung Michaels zu seinem Aufenthalt in Spanien elizitiert, woraufhinMichael seinen Alltag im Gastland schildert. Auffällig sind in diesem ersten Abschnitt des Gesprächs die langen Pausen. Siezeigen an, dass das Gespräch nicht flüssig verläuft und die Teilnehmer Problemehaben, ein geeignetes Thema zu finden.

Ziele der Übung: Einführung in das Lesen von Transkripten, Unterscheidung zwi-schen Daten und Interpretation; Reflexion über eigenes Handeln anregen. Aufgabe: Zunächst werden die Transkriptionszeichen erklärt (siehe Anhang). ZweiSchüler lesen dann das Transkript mit verteilten Rollen vor. Nach der ersten Lek-türe des Transkriptauszuges wird zunächst offen nach Beobachtungen gefragt, dieam Transkript belegt werden sollen. In einem zweiten Schritt sollen die Teilneh-mer problematische Momente im Gespräch identifizieren. Bemerkungen zur Durchführung: Als problematisch identifizieren die Teilnehmerzuerst die Pausen im Transkript. Anhand dieser Beobachtung können sie aufge-fordert werden, genauer zu betrachten, was unmittelbar vor den Pausen passiert.Die Teilnehmer nennen dann vor allem die Verständnisprobleme in Zeile 33–46und die sehr kurz abgehandelten Themen. Auf die fehlende Komplimenterwide-rung in Zeile 46 müssen sie an dieser Stelle noch nicht hingewiesen werden (sieheÜbung 4.2). Die Aufgabe ist betont offen formuliert, da die ersten spontanen Rückmeldungenbesonders wertvoll für die Sensibilisierung der Teilnehmer im Umgang mit Tran-skripten sind: die Unterscheidung zwischen dem, was sie tatsächlich in den Datenbzw. dem Transkript beobachten, und ihrer Interpretation dieser Daten. Ein Teil-nehmer äußerte beispielsweise, dass Michael sich distanziert verhalte. Daraufhinwurde er aufgefordert, zu zeigen, wo diese Distanzierung in den Daten zu sehenist. Es stellte sich heraus, dass der Teilnehmer damit die kurzen Antworten desdeutschen Studenten meinte und sie in einem nächsten Schritt als distanziertesVerhalten interpretiert hatte. So ergibt sich schon bei dieser ersten Übung einewichtige Erkenntnis: An den Beiträgen der Kursteilnehmer wird anschaulich il-lustriert, dass wir vor allem in interkultureller Kommunikation abweichendesVerhalten interpretieren und werten.

4.2 Identifizierung kommunikativer Aufgaben

In jeder kommunikativen Gattung werden spezifische kommunikative Aufgabenbearbeitet. In der Gattung »Erstkontakt« werden diese Aufgaben dadurch be-stimmt, dass die Interaktionsteilnehmer sich nicht kennen. Sie müssen Gesprächs-themen finden, um Schweigen zu vermeiden. Dabei können sie nicht auf geteiltesHintergrundwissen zurückgreifen, sondern müssen dieses erst aufbauen. Dazu

636 Andrea Bies


dient die Phase der sozialen Kategorisierung. In ihr wird explizit oder implizitWissen darüber hergestellt, wer der andere ist. Mithilfe dieses Wissens könnendann gemeinsam Themen generiert werden. In interkulturellen Erstkontaktenwird durch die soziale Kategorisierung eines Interaktionspartners als »Reisender«oder »Fremdsprachensprecher« in diesem Zusammenhang der »Reisedialog« ak-tiviert (s. o.). Die in diesem Zusammenhang stehenden Fragen sind so häufig an-zutreffen, dass man von einer Gattungsregel sprechen kann. Eng verbunden mitReisedialog ist auch das Berichten des »Inländers« über Reiseerfahrungen imLand des Gastes. In Erstkontakten werden weiterhin Komplimente gemacht, diesich im Falle einer interlingualen Kommunikationssituation meist auf die Sprach-kenntnisse des Fremdsprachensprechers beziehen. Auf Komplimente als Teileiner Paarsequenz muss mit einer Komplimenterwiderung reagiert werden. Eineweitere kommunikative Aufgabe besteht darin, Bewertungen zu elizitieren oderzu geben, im Falle interkultureller Kommunikation beziehen sich diese Bewertun-gen häufig auf das Heimatland des Gastes. Hieraus können auch Gesprächsab-schnitte entstehen, die einen Kulturvergleich beinhalten (s. u.), was eine weiterekommunikative Aufgabe darstellt. Die drei letzten kommunikativen Aufgabendieser Übung beziehen sich auf die Interaktion selbst. Sowohl Verstehen als auchNicht-Verstehen müssen signalisiert und im letzten Falle repariert werden.1

Ziele dieser Übung: Den Teilnehmern sollen die kommunikativen Aufgaben dieserGattung bewusst gemacht und Möglichkeiten ihrer Realisierung illustriert wer-den. Aufgabe: Den Teilnehmern wird ein Blatt (Folie 1) ausgeteilt, auf dem die kommu-nikativen Aufgaben aufgelistet sind. Nach gemeinsamer Klärung der Begriffe sol-len die Teilnehmer in Gruppen für jede Aufgabe ein Beispiel im Transkript suchen.Die Vorschläge werden dann im Plenum gesammelt. Bemerkung zur Durchführung: Ein Lösungsvorschlag für diese Aufgabe befindetsich im Anhang (Folie 2). Es sind aber verschiedene Lösungen für diese Aufgabemöglich, da die Trennung von Themeneinführung, sozialer Kategorisierung undReisedialog nicht immer möglich ist. Bis auf die Identifizierung des Komplimentsfällt den Teilnehmern die Übung nicht schwer. Gerade die Problematik des Kom-pliments führt jedoch zu einem besonderen Erkenntnisgewinn: dass die Art derRealisierung eines Kompliments, wie zum Beispiel der Bewertungsgrad, kulturellstark variieren und deshalb die Identifizierung desselben erschweren kann.

1 Es kann noch der Punkt »Gespräch beenden« hinzugefügt werden, der nicht in denTranskriptauszügen enthalten ist. Oftmals werden Erstkontakte durch konversationsex-terne Faktoren beendet. Aber auch hier stehen meist typische Elemente wie Wünsche fürdie Zukunft, unverbindliche Aussicht auf eine Vertiefung des Kontakts und Abschieds-formeln als Routine-Elemente zur Verfügung.

Erstkontakt 637


4.3 Gesprächseinstiege

Die nächste Aufgabe konzentriert sich auf den Beginn des Erstkontakts. Der Erst-kontakt des Transkripts wird mit einer personen-orientierten Frage begonnen, diesich auf das Thema Studium bezieht. Dies zeigt ein elementares Charakteristikumvon Erstinteraktionen an: die Suche nach gemeinsamen Themen. Im Kontext derWarte-Situation an einer Universität ist davon auszugehen, dass die beiden Inter-agierenden das Thema Studium gemeinsam haben.

Ziel der Übung: Die Teilnehmer sollen verschiedene Arten des Gesprächseinstiegskennen lernen. Aufgabe: Welche Möglichkeiten gibt es, auf dem Campus eine Konversation zu be-ginnen? Dazu werden einige Ideen im Plenum eingeholt. Anschließend werdenden Teilnehmern mehrere authentische Gesprächseinstiege aus Wartesituationenan der Universität präsentiert (Folie 3). Sie können den Kategorien »personen-ori-entiert«, »situations-orientiert« und »allgemein« zugeordnet werden. Die Bei-spiele sind nicht sehr originell, was der Realität entspricht: Gerade in Erstkontakt-situationen verhält man sich vorsichtig und verwendet konventionelle Formelnfür den Gesprächseinstieg (Knapp/Vangelisti: 2009). Bemerkung zur Durchführung: Den Teilnehmern fallen wahrscheinlich nicht sehrviele Alternativen zum Gesprächseinstieg ein, was an der angesprochenenKonventionalität des Einstiegs von Erstkontakten liegt. »Absurde« Vorschlägekönnen für die satirische Inszenierung der nächsten Aufgabe verwendet wer-den.

4.4 Satirische Inszenierung von Erstkontakten

Wenn auch kein »Rezeptwissen« für Erstinteraktionen gegeben werden kann undsoll, so kann man doch davon ausgehen, dass sich gewisse Handlungen förderlichauf den Gesprächsverlauf auswirken können. Dazu gehören vor allem für inter-kulturelle Erstkontakte das Anzeigen von Nicht-Verstehen, das Demonstrierenvon Interesse durch Fragen, Hörersignale und Kommentare sowie die Erwide-rung auf Komplimente.

Ziel der Übung: Es sollen konkrete Handlungsempfehlungen für Erstkontakte er-arbeitet werden. Aufgabe: In dieser Übung sollen die Teilnehmer Erstkontakte in zwei Rollenspie-len simulieren. Dabei handelt es sich um eine satirische Inszenierung und einebest-practice-Inszenierung. Dafür werden zunächst in 3er- oder 4er-GruppenBeispiele für eigene Schwierigkeiten mit Erstkontakten oder generell möglichesFehlverhalten für alle kommunikativen Aufgaben von Erstkontakten gesam-melt (etwa 10 Minuten). Anschließend werden die Beispiele an der Tafel notiert.

638 Andrea Bies


Der Kurs wird nun in zwei Gruppen aufgeteilt: eine Gruppe inszeniert einensatirischen Erstkontakt, in dem möglichst viele Beispiele des gesammeltenFehlverhaltens vorkommen. Die andere Gruppe inszeniert einen möglichstgelungenen Erstkontakt, in dem es nicht zu den genannten Beispielen vonFehlverhalten kommt. Anhand der Inszenierungen lassen sich konkrete Hand-lungsempfehlungen ableiten, die im Anschluss nochmals thematisiert werdenkönnen. Bemerkung zur Durchführung: Diese Übung macht den Teilnehmern viel Spaß. Dieerarbeiteten Handlungsempfehlungen der Kursteilnehmer können dabei sehrvielfältig und auch witzig ausfallen.

4.5 Präsentation: Themenspektrum in Erstinteraktionen

Das Themenspektrum von (interkulturellen) Erstkontaktsituationen ist stark ritu-alisiert. Vor allem der erste Teil von Erstbegegnungen wird von personen-orien-tierten Themen (Nationalität, regionale Herkunft, Wohnort, Aspekte rund um denAufenthalt, Beschäftigung/Studium, Sprachkenntnisse, Aufenthalte im Land desInteraktionspartners, Alter) geprägt. Erst im zweiten Teil mischen sich personen-orientierte (Bewertung des Gast- und Heimatlands, gemeinsame Bekannte, Zu-kunftspläne, Wohnsituation, Freizeitaktivitäten) mit allgemeinen (deutsche Dia-lekte, Deutsch bzw. Sprachen lernen) und setting-bezogenen Themen (Grund derAnwesenheit).

Ziel der Übung: Die Teilnehmer sollen auf die thematische Ablaufstruktur von in-terkulturellen Erstkontaktgesprächen mit deutschen Interaktionspartnern vorbe-reitet werden. Aufgabe: Den Teilnehmern wird nun eine Tabelle (Folie 4) präsentiert, die empi-risch ermittelte Themen aus Erstkontaken zwischen deutschen und spanischenStudierenden an der Universität in der Reihenfolge ihres durchschnittlichen Auf-tretens enthält. Bemerkung zur Durchführung: Die Präsentation sorgt für einen großen Wiederer-kennungswert bei den Teilnehmern durch ihre eigenen Erfahrungen mit der Gat-tung Erstkontakt. Es sollte trotzdem bei der Präsentation betont werden, dass dieAbfolge der Themen keine Regel, sondern die durchschnittliche Häufigkeit dar-stellt.

4.6 Themenmanagement

Neue Themen werden in Gesprächen miteinander bekannter Personen durch Prä-sequenzen eingeleitet, die sich auf das direkte Umfeld oder gemeinsame Erfah-rungen beziehen (Maynard/Zimmermann 1984: 302), zwischen unbekannten Teil-

Erstkontakt 639


nehmern durch Kategorisierungssequenzen (Maynard/Zimmermann 1984: 305)bzw. Selbstdarstellungssequenzen (Svennevig 1999) eingeführt. In diesen meistnur kurzen Sequenzen wird erforscht, wer der andere ist, und nach Gemeinsam-keiten gesucht, aus denen sich ein Thema ableiten könnte. In Transkript 1 findetsich die erste Kategorisierungssequenz in Zeile 1–12. Das Gespräch kann aberauch durch das Beibehalten eines Themas, Themenverschiebungen und Themen-wechsel in Gang gehalten werden. Die nächsten zwei Aufgaben beschäftigen sichmit all diesen Themeninitiativen.

Ziel der Übung: Die Teilnehmer sollen dazu befähigt werden, selbst Erstkontaktge-spräche führen zu können. Aufgabe 1: Die Kursteilnehmer sollen für die Themen 3–13 aus der Präsentation(Folie 4) einleitende Fragen formulieren. Diese Übung dient der Wiederholungder typischen W-Fragen, die in jedem Erstkontakt abgehandelt werden müs-sen. Bemerkung zur Durchführung: Erfahrungsgemäß tut eine Wiederholung dieserKonstruktionen den Teilnehmern gut, es sollte genügend Zeit für Notizen gelas-sen werden. Aufgabe 2: In dieser Aufgabe geht es darum, das Gespräch mittels Beibehaltungeines Themas, Themawechsel und Themawiederaufnahme in Gang zu halten.Die Arbeit findet in Gruppen von drei oder vier Personen statt. Die Kursleitungerklärt zunächst die verschiedenen Möglichkeiten des Themenmanagementsund teilt dazu ein Blatt mit Redemitteln (Folie 5) aus. Nach einer gemeinsamenDurchsicht der Themeninitiativen und der dazugehörigen Redemittel bekom-men nun die Gruppen ein einfaches Konversationsthema gegeben (zum Bei-spiel »Haustiere«). Die Teilnehmer müssen nun über dieses Thema sprechenund das Gespräch in Gang halten. Jeder Teilnehmer bekommt von der Kurslei-tung drei oder vier Karten (Folie 6), auf denen jeweils eine Aufgabe zumThemenmanagement vermerkt ist. Dabei handelt es sich um die Themeninitia-tiven »Thema beibehalten«, »Thema wechseln« und »Thema verschieben«.Sobald die Teilnehmer eine Anweisung ausgeführt haben, können sie die Karteauf den Tisch legen. Natürlich können sie auch Gesprächsbeiträge beisteuern,die nichts mit den Anweisungen auf den Karten zu tun haben. Die Kursteilneh-mer müssen sich so lange unterhalten, bis sie ihre vier Kartenanweisungenverwendet haben. Im Plenum kann schließlich aufgedeckt werden, bei welchenThemen die Gruppen »gelandet« ist. Bemerkung zur Durchführung: Damit die Teilnehmer besser auf die Gruppenar-beit vorbereitet sind, sollte gemeinsam im Plenum ein »Probespiel« absolviertwerden.

640 Andrea Bies


4.7 Transkriptgestützte Stopp-Übung

In dieser Übung wird der folgende Erstkontakt als Best Practice-Beispiel vorge-stellt:

Die deutsche Studentin Sabine und der spanische Student José warten in einem Büroder Universität auf eine Dozentin. Die beiden Studierenden sind sich nie zuvor be-gegnet. Während sie warten, beginnen sie ein Gespräch.

Sabine José01 halLO ich bin die Sabine.

02 HALlo, ich bin Jose.03 (setzt sich): StuDIERST du hier?

04 Ja. Und DU?05 Ich mach hier einen SPRACHkurs.

06 Ah, woher KOMMST du?07 Aus LEIPzig.

08 Ah. Ich war diesen Sommer äh AUCH in Deutschland.

09 du warst in DEUTSCHland?10 ja also ich WAR ähm ERST mal als ich in

deutschland war; war ich in BAYern, in REgens[burg],

11 [echt] hast du da was verSTANden?12 ah (kopfschüttelnd) fast NICHTS weil

und und äh ich konnte fast NICHTS sprechen. also

13 ja 14 es war ein bisschen SCHWER für mich zu verstehen, äh und dann später äh war ich schon dann in berLIN,

15 (nickt)16 so wie jetzt im SOMmer, und also ich

war ZWEImal in berlin, also das macht insgesamt ZWEI monate,

17 (nickend) ok18 und ich war AUCH in aachen und köln,

19 (nickt)20 also zum beSUCH; und und ja das ist

ALLes was ich so von deutschland kenne.

21 aber ähm köln kannst du bestimmt auch noch BESser verstehen als in regensburg oder, weil die sprechen schon exTREM akzent.

23 [ach so]

22 JA ja ich glaube aber; in KÖLN habe ich äh niemand aus köln kennen [gelernt];

(…)

Erstkontakt 641


24 das war SEHR gut. und auch AACHen; es WAR sehr sehr gut. WIRKlich [schön].

25 [ich] war noch NIE in aachen.26 (nickt, lacht kurz)

27 ich wohn ja im ANderen teil deutsch-lands;

28 ja in SACHsen ne?29 (nickend) ja

30 und bist du auch in leipzig geBORen?31 nee ich BIN also; also ich komm AUCH

aus sachsen, aber das kennst du garan-TIERT nicht;

32 (nickend) ok33 an der grenze zu POLen bin ich geboren.

Und AUFgewachsen in der nähe von dresden,

34 (nickend) ah ah ok. ich hab gehört dres-den also eine SCHÖne [stadt] ist;

35 [ja] SEHR schön.36 wow

37 SOLLte man sich mal angucken; wenn man KANN. (lacht kurz)

38 echt? Ah ich möchte gern in deu in deutschland äh WOHNen.

39 ja?40 wenn ich JA es schaffen könnte;

41 aber ich glaub wenn du äh länger deutsch SPRICHST, hört man das bei dir GAR nicht mehr.

42 wow43 weil du wirklich [KAUM] akzent hast.

44 [ich] nee also45 man HÖRT das noch an den an den wör-

tern die du andersrum benutzt, aber wenn das WEG ist dann hört man das nicht dass du;

46 (lacht kurz) danke[schön]47 [nicht] aus deutschland kommst.

WIRKlich.48 war ich mal, also ich mag WIRKlich

deutschland und WIE das und WIE das land funktioniert und; also ich war ei-gentlich beGEIStert wie alles ist eigent-lich und;

Sabine José

642 Andrea Bies


Das Gespräch beginnt mit einer Begrüßung und namentlichen Vorstellung derInteragierenden in Form einer Paarsequenz. In Zeile 3–5 findet die sozialeKategorisierung als Studierende statt, gleichzeitig wird in Zeile 5 mit derBeschäftigung »Sprachkurs« der Reisedialog aktiviert. Regelkonform folgt inZeile 6 die Frage nach der Herkunft, die in Zeile 7, ebenfalls regelkonform, ineine ausgedehnte Schilderung Josés über seine Deutschlandaufenthalte über-geht. Sie wird von Sabines Nachfragen in Gang gehalten und erst in Zeile 27mit mehreren positiven Bewertungen von José beendet. Sabine verschiebt danndas Thema, indem sie den Fokus auf ihre eigenen fehlenden Reise-Erfahrungenlenkt. Durch Nachfragen von José in den Zeilen 28 und 30 kommt es zu einerBeschreibung von Sabines Herkunftsregion, die ebenfalls in eine positiveBewertung durch beide Interaktionspartner übergeht. José formuliert darauf-hin in Zeile 38 den Wunsch, selbst einmal in Deutschland leben zu wollen. Inder Folge dieser Aussage macht Sabine José in Zeile 41–47 ein Komplimentüber seine Deutschkenntnisse, welches dieser in Zeile 46 dankend und lachendannimmt. Er beginnt nun ab Zeile 48 eine gattungstypische Bewertung

49 wie KOMMT das? also was FINdest du daran so schön?

50 also also äh ich meine das land so ins-geSAMT also ich meine; äh die LEUte, die mentaliTÄT der leute; [das] finde ich GUT also deutsche

51 dass sie so zuRÜCKhaltend sind; also sie sind schon eher zuRÜCKhaltend.

52 also ich FINde sie äh ganz nett, und HÖFlich,

53 [höflich]

55 [die] [ah]

54 [und NICHT] wie wir denken dass äh immer die meinen äh die leuten der äh nordischen ländern sind, und auch also äh die BLICke und also ja die ja al[so] WÄLder [und]; die STÄ[Dte];

56 [land]schaft57 geNAU die landschaft. das ist SEHR sehr

schön auch.58 schön GRÜN.

59 JA ja sehr [grün].60 [ich] mags AUCH.

61 JA ich vergleiche mit uns;62 ja

63 bei uns es ist ganz ANders und;(…)

Sabine José

Erstkontakt 643


Deutschlands vorzunehmen, die von Sabines Nachfragen (Zeile 49), zustim-menden Kommentaren (Zeile 51, 58, 60) und Wortfindungshilfen (Zeilen 53,56) unterstützt wird und schließlich in Zeile 61 in einen Kulturvergleichmündet. Dieser Erstkontakt verläuft anders als der erste: es gibt keine Pausen, keine auffäl-ligen sprachlichen Probleme, überlappende Redezugübernahmen der deutschenSprecherin sowie längere Gesprächsbeiträge, die eine größere Selbstöffnung derInteraktionspartner beinhalten. Die Phase der sozialen Kategorisierung geht raschin ein allgemeines Thema über, nämlich einen Kulturvergleich, eine typische kom-munikative Handlung interkultureller Erstkontakte.

Ziel der Übung: Optimierung. Fähigkeit, nicht nur Erstkontaktgespräche zu füh-ren, sondern diese auch aktiv mitzugestalten. Die Übung zum zweiten Transkriptauszug besteht aus drei Aufgaben: es werdenVorschläge zur Weiterführung des Dialogs, Unterschiede der Transkripte und ge-sprächsförderliche Handlungen erarbeitet. Aufgabe 1: Bei der ersten Aufgabe handelt es sich um eine transkriptgestützteStopp-Übung. Sie wird am besten mit einer Powerpoint-Präsentation durchge-führt, bei der jeder Redezug des Transkripts nacheinander eingeblendet wer-den kann. Zum Einstieg in die Übung wird die Paarsequenz des Transkriptsprojiziert, mit welcher das Gespräch beginnt (Z. 1–2). Sie beinhaltet einen Grußund die namentliche Vorstellung der Interagierenden. Nun werden die Teil-nehmer aufgefordert, selbst Vorschläge zum weiteren Gesprächsverlauf zumachen. Bemerkungen zur Durchführung: Je weiter das Gespräch fortschreitet, desto unter-schiedlicher werden die Alternativen, die dazu von den Teilnehmern geäußertwerden. Keinesfalls muss das gesamte Transkript in der Stopp-Übung gelesenwerden, da erfahrungsgemäß nach der ersten Hälfte Ermüdungserscheinungenauftreten. Der Erkenntnisgewinn dieser Übung ist zu diesem Zeitpunkt bereitserreicht und liegt darin, dass die Teilnehmer selbst zu jedem Zeitpunkt das Ge-spräch steuern können und es jederzeit viele Handlungsalternativen gibt (vgl.Meer 2009: 50). Aufgabe 2: Ist die Stopp-Übung beendet, wird den Teilnehmern der gesamte Tran-skriptauszug ausgehändigt. Den Teilnehmern wird Zeit zur Lektüre des zweitenTranskripts und für den Vergleich mit dem ersten Transkript gegeben. Anschlie-ßend werden Beobachtungen zu Unterschieden bezüglich des ersten Transkriptseingeholt (s. o.). Bemerkung zur Durchführung: Diese Aufgabe fällt den Teilnehmern nichtschwer. Jedoch sollten alle oben aufgeführten Aspekte angesprochen werden.Fehlende Unterschiede können durch die Kursleitung elizitiert oder ergänztwerden.

644 Andrea Bies


Aufgabe 3: In der letzten Aufgabe der Übung werden die Teilnehmer gebeten, in3er- oder 4er-Gruppen Handlungen der Interagierenden zu identifizieren, diedem flüssigen Gesprächsverlauf förderlich sind. Bemerkung zur Durchführung: In dieser letzten Übung kann man erkennen, wie ge-nau der Blick der Teilnehmer auf das Transkript bzw. die Interaktion bereits gewor-den ist. Als Handlungen äußern sie die Demonstration von Interesse durch Rückfra-gen, häufige Rückmeldesignale, Themenverschiebungen statt -wechsel, längereDarstellungen von Erfahrungen und die Behandlung unpersönlicher Themen. Letz-tere Beobachtung wird auch von Svennevig (2009: 25) bestätigt: Je mehr das Kennen-lernen über allgemeine Themen verläuft, desto weniger orientieren sich die Interak-tionspartner an ihrer Fremdheit und desto flüssiger verläuft meist die Interaktion.

5. Fazit

Durch die Arbeit mit Transkripten im Fremdsprachenunterricht können vielfäl-tige Lernziele erreicht werden: Die Teilnehmer werden für den wichtigen Unter-schied zwischen Daten und Interpretation dieser Daten sensibilisiert. Dieses Lern-ziel ist auch für die Kommunikation in der Fremdsprache außerhalb desUnterrichts relevant. Desweiteren wird die kommmunikative Kompetenz in derFremdsprache speziell für die Gattung Erstkontakt verbessert: Die Teilnehmer ler-nen die kommunikativen Aufgaben dieser Gattung kennen und werden durchdieses Wissen in zukünftigen Erstkontaktsituationen, die sie in der Fremdsprachemeistern müssen, entlastet. Die kommunikativen Übungen zu Handlungsemp-fehlungen und Themenmanagement reichen dabei in ihrer Relevanz weit überErstkontakte hinaus, da sie die Teilnehmer auch für viele andere Gesprächssitua-tionen vorbereiten und dazu anregen, diese aktiv mitzugestalten.

Literatur

Bachmann-Stein, Andrea: »Authentische gesprochene Sprache im DaF-Unterricht – Pro undContra«. In: Moraldo, Sandro M.; Missaglia, Federica (Hrsg.): Gesprochene Sprache imDaF-Unterricht: Grundlagen – Ansätze – Praxis. Heidelberg: Winter, 2013, 39–58.

Bies, Andrea: Deutsch-spanische Erstkontakte: Eine Gattungsanalyse. München: iudicium,2015.

Daniels, Albrecht; Estermann, Christian; Köhl-Kuhn, Renate; Sander, Ilse; Butler, Ellen;Tallowitz, Ulrike: Mittelpunkt B2. Deutsch als Fremdsprache für Fortgeschrittene. Ernst KlettSprachen, 2007.

Fiehler, Reinhard: »Die Besonderheiten gesprochener Sprache – gehören sie in den DaF-Unterricht?« In: Moraldo, Sandro M.; Missaglia, Federica (Hrsg.) 2013, 19–38.

Gilmore, Alex: »A Comparison of Textbook and Authentic Interactions«, ELT Journal 58, 4(2004), 363–374.

Erstkontakt 645


Günthner, Susanne; Wegner, Lars; Weidner, Beate: »Gesprochene Sprache im DaF-Unter-richt: Möglichkeit der Vernetzung der Gesprochene-Sprache-Forschung mit der Fremd-sprachenvermittlung«. In: Moraldo, Sandro M., Missaglia, Federica (Hrsg.) 2013, 113–150.

Heinze, Annett: Interkulturelle Erstinteraktionen als kommunikative Gattung: Ein Vergleich vonface-to-face-Situationen und Dialogen in Lehrwerken. Bayreuth: Diss., 2006.

Klein, Nina: »Small Talk als Lernziel im Fremdsprachenunterricht«. In: Lüger, Heinz Hel-mut (Hrsg.): Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung: Gesprächsanalyse und Ge-sprächsschu-lung. Sonderheft 2 (2. Auflage 1995), 54–68.

Knapp, Mark L.; Vangelisti, Anita L.: Interpersonal Communication and Human Relationships.Boston: Pearson, 6. Auflage 2009.

Liedke, Martina: »Mit Transkripten Deutsch lernen«. In: Moraldo, Sandro M.; Missaglia,Federica (Hrsg.) 2013, 243–266.

Luckmann, Thomas: »Grundformen der gesellschaftlichen Vermittlung des Wissens: Kom-munikative Gattungen«, Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Sonderheft27 (1986), 191–211.

Lüger, Heinz-Helmut: »Authentische Mündlichkeit im fremdsprachlichen Unterricht?«. In:Bachmann-Stein, Andrea; Stein, Stephan (Hrsg.): Mediale Varietäten. Gesprochene und ge-schriebene Sprache und ihre fremdsprachendidaktischen Potentiale. Landau: Verlag Em-pirische Pädagogik, 2009, 15–39.

Maynard, Douglas W.; Zimmerman, Don H.: »Topical Talk, Ritual and the Social Organiza-tion of Relationships«, Social Psychology Quarterly 47, 4 (1984), 301–316.

Meer, Dorothee: »›ich wollte ja eigentlich mittagessen‹: Zur Notwendigkeit und den Mög-lichkeiten der Didaktisierung gesprächsanalytischer Daten für Fortbildungszwecke«. In:Meer, Dorothee; Spiegel, Carmen (Hrsg.): Kommunikationstrainings im Beruf: Erfahrungenmit gesprächsanalytisch fundierten Fortbildungskonzepten. Mannheim: Verlag für Ge-sprächsforschung, 2009, 29–71.

Moraldo, Sandro M.; Missaglia, Federica (Hrsg.): Gesprochene Sprache im DaF-Unterricht:Grundlagen – Ansätze – Praxis. Heidelberg: Winter, 2013.

Müller-Jacquier, Bernd-Dietrich: »Erstkontakte: Zur Behandlung kommunikativer Gattun-gen im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht«. In: Barkowski, Hans, Faistauer, Renate(Hrsg.): …in Sachen Deutsch als Fremdsprache. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohen-gehren, 2002, 397–407.

Philipp, Swetlana: Kommunikationsstörungen in interkulturellen Erstkontakt-Situationen: einekommunikationspsychologische Untersuchung zu Attributionen und Verhalten in interkultu-reller Kommunikation. Jena: IKS Garamond, 2003.

Schneider, Klaus Peter: Small Talk: Analysing Phatic Discourse. Marburg: Hitzeroth, 1988. Spiegel, Carmen: »Ein didaktischer Leitfaden für Kommunikationstrainings aus der Ge-

sprächsforschung«. In: Meer, Dorothee; Spiegel, Carmen (Hrsg.): Kommunikations-trainings im Beruf: Erfahrungen mit gesprächsanalytisch fundierten Fortbildungskonzepten.Mannheim: Verlag für Gesprächsforschung, 2009, 7–29.

Svennevig, Jan: Getting Acquainted in Conversation: A Study of Initial Interactions. Amsterdam:John Benjamins, 1999.

Ventola, Eija: »The Structure of Casual Conversation in English«, Journal of Pragmatics 3(1979), 267–298.

Zitta, Eva: »Bericht über die internationale Fachtagung ›Sprache-in-Interaktion: Ansätze zurErforschung interaktionaler Sprache und Überlegungen zu deren Didaktisierung imDaF-Unterricht‹«, Gesprächsforschung – Online-Zeitschrift zur verbalen Interaktion 15(2014), 257–263.

646 Andrea Bies


Dr. Andrea Biesstudierte Interkulturelle Germanisitk, Neueste Geschichte und Romanistik an den Uni-versitäten Gießen, Potsdam, Granada und Bayreuth. Langjährige Unterrichtserfahrungin Deutsch als Fremdsprache an verschiedenen deutschen und spanischen Institutionen,von 2008–2013 als DAAD-Lektorin in Granada, Spanien. 2014 Promotion an der Univer-sität Bayreuth. Zurzeit Vertretungsdozentur an der Universität Granada.

Anhang

Transkriptionskonventionen:

Sequentielle Struktur/Verlaufsstruktur [ ] Überlappungen und Simultansprechen [ ]

Pausen (---) längere geschätzte Pause bis ca. 1 Sek. Dauer (2.0) gemessene Pause von ca. 2 Sek. Dauer

Akzentuierung akZENT Fokusakzent

Tonhöhenbewegung am Einheitsende ? hoch steigend ’ mittel steigend

gleich bleibend ; mittel fallend . tief fallend

Sonstige Konventionen (hustet) para-und außersprachliche Handlungen und Ereignisse

Folie 1: Kommunikative Aufgaben in Erstkontakten

Kommunikative Aufgaben in Erstkontakten

– Gespräch beginnen– Themen einleiten– Soziale Kategorisierung (hier: als Studierende)– Reisedialog abfragen– Kompliment machen/Kompliment erwidern– Bewerten/Bewertung elizitieren– Über Reise/Aufenthalt berichten/danach fragen– Verstehen signalisieren (Rückmeldesignale)– Nicht-Verstehen signalisieren– Nicht-Verstehen reparieren

Erstkontakt 647


Folie 2: Kommunikative Aufgaben mit Beispielen aus dem Transkript

– Gespräch beginnen 01 was stuDIERST du?

– Themen einleiten 33 hab erst angefangen SPAnisch zu machen, im okTOber,

– Soziale Kategorisierung (hier: als Studierende) 01 was stuDIERST du?

– Reisedialog abfragen 02 äh du bist hier als eRASmus? 47 hm wie LANge bleibst du hier? 51 wo WOHNst du in deutschland?

– Kompliment machen / Kompliment erwidern 43 ist GUT, 44 (lachend) ja, aber ich spreche NICHT gut deutsch aber ein bisschen. (lacht) 45 besser als MEIN spanisch.

– Bewerten / Bewertung elizitieren 25 hats dir gefallen? 26 JA. Ist gut aber es es war sehr KLEIN so.

56 und in spanien geFÄLLT dir? 57 (nickend) ja gut; 61 also die STADT ist schön;

– Über Reise / Aufenthalt berichten / danach fragen 14 Ich war in DEUTSCHland äh 16 ich habe als auPAIR? 18 [hm] geARbeitet ja. (lacht) 19 wo? (…) 29 wie lange? 30 äh sechs äh wochen.

– Verstehen signalisieren (Rückmeldesignale) 17 ok [hmhm] 15 schön. 23 ah ok. 27 hmhm 31 ok

– Nicht-Verstehen signalisieren 37 hm? 38 WAS hast du [gesagt]?

– Nicht-Verstehen reparieren 38 WAS hast du [gesagt]? 39 [ich hab] gesagt, äh ich hab erst LETZtes jahr angefangen SPAnisch zu lernen; 40 ah äh DU.

648 Andrea Bies


Folie 3: Gesprächseinstiege einer universitären Wartesituation (entnommen aus Bies (2015) undHeinze (2006)).

Folie 4: Reihenfolge der Themen in deutsch-spanischen Erstkontakten an der Universität (leicht gekürzt aus Bies 2015: 100)

Folie 5: Redemittel zum Themenmanagement und Beispiele

Thema wechseln Frage + eigentlich

(Wie wird eigentlich das Wetter morgen?) Mal was ganz anderes, …. + Frage

(Mal was ganz anderes, wann schließt eigentlich die Uni-Bibliothek?) Weil wir gerade über X reden…. + Frage

(Weil wir gerade über die Uni-Bibliothek reden, wann müssen wir eigentlich die Haus-arbeit abgeben?)

a) Es ist kalt hier. b) Hallo! c) Was studierst du? d) Studierst du hier?

e) Hast du ein Taschentuch?f) Wartest du schon lange?g) Was bedeutet »xxx«?

Rang Personen-orientiert Enzyklopädisch Setting1 Name2 Nationalität3 Aufenthaltsgrund4 Beschäftigung5 Sprachkenntnisse6 Aufenthalte in Deutschland7 Studium

AufenthaltslängeFrühere Aufenthalte

8 (regionale) HerkunftAlter

9 Wohnort10 Deutsche Dialekte11 Bewertung Spaniens12 Gemeinsame Bekannte13 Grund Anwesenheit14 Zukunftspläne15 Freizeitaktivitäten

Erstkontakt 649


Thema beibehalten Beitrag zum Thema Beitrag zum Thema Beitrag zum Thema

Thema verschieben Ändern sie den personellen Fokus! (Ich … / Die Leute…./Du….etc.) Ändern sie den zeitlichen Fokus! (Früher … / In Zukunft…) Ändern sie den lokalen Fokus! (In anderen Unis .../in anderen Städten .../in Italien…)

Folie 6: Karten mit Themen-Initiativen Beim Thema bleiben Thema wechseln

Frage + eigentlichThema verschiebenÄndern sie den personellen Fokus!

Beim Thema bleiben Thema wechselnMal was ganz anderes, …. + Frage

Thema verschiebenÄndern sie den zeitlichen Fo-kus!

Beim Thema bleiben Thema wechselnWeil wir gerade über X reden…. + Frage

Thema verschiebenÄndern sie den lokalen Fo-kus!

650

Info DaF 6 · 2015 • 650–656 Jahresinhaltsverzeichnis 2015

Jahresinhaltsverzeichnis 2015

Jahresinhaltsverzeichnis 2015 INHALTSVERZEICHNIS

der Nummern 1–6 42. Jahrgang (2015)

Allgemeine Beiträge

Albert, Ruth: Alphabetisierung in der Fremdsprache Deutsch 1, 5–24Augart, Julia: Literaturvermittlung – kreativ. Beispiele zum Umgang mit Litera-

tur im Südlichen Afrika 6, 576–590Bationo, Jean-Claude: Kulturelles Gedächtnis und kulturelles Lernen im DaF-

Unterricht. Einsatz des Brandenburger Tors im Deutschunterricht in BurkinaFaso 6, 558–575

Fornoff, Roger: Apologetik – Aktivierung von Stereotypen – mediale Interfe-renz. Fallstricke kulturbezogenen Lernens 1, 43–70

Kenné, Augustin: Motivation und Demotivation im Deutschunterricht an derUniversität Dschang 1, 71–86

Schmenk, Barbara: Grammatik. Macht. Sprache. Teach as you were taught und dieOrdnung des DaF-Unterrichts 1, 25–42

Schöningh, Ingo: Deutsch in Japan. Geschichte, Gegenwart und Konsequenzenfür eine zukünftige Bildungskooperation Deutsch 6, 537–557

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache – Probleme undPerspektiven«

Balbiani, Laura: Deutsch-italienische Wirtschaftswörterbücher und deren Be-nutzer im DaF-Unterricht 4, 337–359

Chen, Ying-Hui: Englischer Wortschatz als Grundlage für den Erwerb desdeutschen Wortschatzes 4, 360–388

Colliander, Peter; Roelcke, Thorsten: Zur lexikographischen Bedeutung vonAussprache: Ausspracheangaben in Wörterbüchern aus Sicht der Auslands-germanistik 4, 389–400

Meliss, Meike: Was suchen und finden Lerner des Deutschen als Fremdsprachein aktuellen Wörterbüchern? Auswertung einer Umfrage und Anforderungenan eine aktuelle DaF-Lernerlexikographie 4, 401–432

Nied Curcio, Martina: Wörterbuchbenutzung und Wortschatzerwerb. Werdenim Zeitalter des Smartphones überhaupt noch Vokabeln gelernt? 5, 445–468

Rezensionen 651

Jahresinhaltsverzeichnis 2015 Info DaF 6 · 2015

Roelcke, Thorsten: »Kulturwörterbuch Deutsch als Fremdsprache« (Deutsch-Chinesisches Kulturwörterbuch): Eine lexikographische Skizze 5, 469–475

Runte, Maren: Wie benutzen fortgeschrittene DaF-Lernende Wörterbücher?Eine Eye-Tracking-Studie zur Benutzung von Lernerwörterbüchern und einVorschlag zu deren Verbesserung 5, 476–498

Sieradz, Magdalena: »Einer Frage nachgehen«, »Daten analysieren« und »Er-gebnisse zusammenfassen«. Vorüberlegungen zu einem Online-Wörterbuchzum allgemein-wissenschaftlichen Wortschatz des Deutschen 5, 499–514

Töpel, Antje: Das Wörterbuch ist tot – es lebe das Wörterbuch?! 5, 515–534

Aus der Praxis

Beier-Taguchi, Diana; Niewalda, Katrin: Der Einsatz des Spielfilms Erleuchtunggarantiert im DaF-Unterricht in Japan – dargestellt am Beispiel zweier Lerner-gruppen 1, 87–106

Bies, Andrea: Erstkontakt: Behandlung einer kommunikativen Gattung im DaF-Unterricht anhand von Transkripten 6, 628–649

Herzig, Katharina; Biedermann, Anne; Peuschel, Kristina; Wilke, Valeria; Wu-cherpfennig, Norma: Zielgruppenorientierung zwischen Standardisierungund Differenzierung: DaF an lateinamerikanischen Hochschulen 6, 591–627

Tagungsankündigung

43. FaDaF-Jahrestagung: 2016 an der Universität Duisburg-Essen 4, 433–439

Bibliographie

Auswahlbibliographie von Neuerscheinungen für das Fach Deutsch als Fremd-sprache 2014; zusammengestellt von Evelyn Müller-Küppers unter Mitarbeitvon Dorothee Schwarck 1, 107–152

Rezensionen

Altmayer, Claus; Dobstadt, Michael; Riedner, Renate; Schier, Carmen (Hrsg.):Literatur in Deutsch als Fremdsprache und internationaler Germanistik.Konzepte, Themen, Forschungsperspektiven. Tübingen: Stauffenburg, 2014(Deutsch als Fremd- und Zweitsprache 3) (Karl Esselborn, München) 2/3, 153–156

Aumüller, Matthias (Hrsg): Narrativität als Begriff. Analysen und Anwendungs-beispiele zwischen philologischer und anthropologischer Orientierung. Ber-lin: de Gruyter, 2012 (Narratologia) (Bruno Roßbach, Seoul/Südkorea) 2/3, 157–159

Becker, Tabea; Wieler, Petra (Hrsg.): Erzählforschung und Erzähldidaktik heute.Entwicklungslinien – Konzepte – Perspektiven. Tübingen: Stauffenburg, 2013(Ulrike Eder, Wien) 2/3, 160–163

Bohn, Angelika: Wem die Deutschstunde schlägt. Eine Lehrerin erzählt. Mün-chen: Goldmann, 2014 (Bernd Müller-Jacquier, Bayreuth) 2/3, 163–166

Bürgel, Christoph; Siepmann, Dirk (Hrsg.): Sprachwissenschaft – Fremdspra-chendidaktik: Neue Impulse. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengeh-ren, 2013 (Susanne Kämmerer, Hilgert) 2/3, 166–169

Burwitz-Melzer, Eva; Königs, Frank G.; Riemer, Claudia (Hrsg.): Identität undFremdsprachenlernen: Anmerkungen zu einer komplexen Beziehung. Ar-

652 Rezensionen

Info DaF 6 · 2015 Jahresinhaltsverzeichnis 2015

beitspapiere der 33. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachen-unterrichts. Tübingen: Narr, Francke, Attempto, 2013 (Mostafa Maleki, Tehe-ran/Iran) 2/3, 169–172

Chen, Yu: Verbessern chinesische Studierende ihre Sprechfertigkeit im Deut-schen während des Fachstudiums in Deutschland? Eine empirische Untersu-chung unter Berücksichtigung sozialer Aspekte. Frankfurt/M.: Lang, 2012(Duisburger Arbeiten zur Sprach- und Kulturwissenschaft 91) (Jing Dong,Münster) 2/3, 173–175

Cillia, Rudolf de; Vetter, Eva (Hrsg.): Sprachenpolitik in Österreich: Bestandsauf-nahme 2011. Frankfurt/M.: Lang, 2013 (sprache im kontext 40) (Ruth Bohu-novsky, Curitiba/Brasilien) 2/3, 175–178

Dargiewicz, Anna: Fremde Elemente in Wortbildungen des Deutschen. ZuHybridbildungen in der deutschen Gegenwartssprache am Beispiel einerraumgebundenen Untersuchung in der Universitäts- und Hansestadt Greifs-wald. Frankfurt/M.: Lang, 2013 (Schriften zur diachronen und synchronenLinguistik 10) (Martina Nied Curcio, Rom/Italien) 2/3, 178–182

Demmig, Silvia; Hägi, Sara; Schweiger, Hannes (Hrsg.): DACH-Landeskunde.Theorie – Geschichte – Praxis. München: iudicium, 2013 (Julia Wolbergs,Kairo/Ägypten) 2/3, 182–184

Dengscherz, Sabine; Businger, Martin; Taraskina, Jaroslava (Hrsg.): Grammatik-unterricht zwischen Linguistik und Didaktik. DaF/DaZ lernen im Spannungs-feld von Sprachwissenschaft, empirischer Unterrichtsforschung und Vermitt-lungskonzepten. Tübingen: Narr Francke Attempo, 2014 (Thorsten Roelcke,Berlin) 2/3, 184–185

Dörr, Lisa: Jeden Tag ein bisschen … Deutsch als Fremdsprache. Block mit 99Sprachspielen, Rätseln und mehr. Berlin: Cornelsen, 2014 (Lextra – Deutschals Fremdsprache) (Silke Jahns, Marburg) 2/3, 185–186

Du Bois, Inke; Baumgarten, Nicole (Hrsg.): Multilingual Identities: New GlobalPerspectives. Frankfurt/M.: Lang, 2013 (Sandra Ballweg, Darmstadt) 2/3, 186–189

Dudenredaktion (Hrsg.): Duden. Das Herkunftswörterbuch. Etymologie derdeutschen Sprache. 5., neu bearbeitete Auflage. Berlin: Dudenverlag, 2014(Der Duden in 12 Bänden, Band 7) (Martina Nied Curcio, Rom/Italien) 2/3, 189–192

Esders, Michael: Ware Geschichte. Die poetische Simulation einer bewohnbarenWelt. Bielefeld: Aisthesis, 2014 (Essay 42) (Beate Rasch, Wiesbaden) 2/3, 192–194

Evans, Nicholas: Wenn Sprachen sterben und was wir mit ihnen verlieren.München: Beck, 2013 (Manuela von Papen, London/Großbritannien) 2/3, 194–197

Fearns, Anneliese; Buhlmann, Rosemarie: Technisches Deutsch für Ausbildungund Beruf. Lehr- und Arbeitsbuch. Haan-Gruiten: Europa-Lehrmittel, 2013(László Kovács, Szombathely/Ungarn) 2/3, 197–200

Feyen, Benjamin; Krzaklewska, Ewa (Hrsg.): The ERASMUS Phenomenon –Symbol of a New European Generation? Frankfurt/M.: Lang, 2013 (EducationBeyond Borders 1) (Manfred Kaluza, Berlin) 2/3, 200–203

Fischer, Annina: Motivationen im frühen Zweitspracherwerb. Tübingen: Fran-cke, 2014 (Claudia Riemer, Bielefeld) 2/3, 203–208

Fletcher, Adam: Wie man Deutscher wird in 50 einfachen Schritten. EineAnleitung von Apfelschorle bis Tschüss. How to be German in 50 easy steps.A Guide. Wendebuch Deutsch/Englisch. München: Beck, 2013 (Manuela vonPapen, London/Großbritannien) 2/3, 208–210

Geist, Barbara: Sprachdiagnostische Kompetenz von Sprachförderkräften. Ber-lin: de Gruyter, 2013 (DaZ-Forschung 3) (Fränze Scharun, Darmstadt) 2/3, 210–213

Glaser, Hermann: Adolf Hitlers Hetzschrift »Mein Kampf«. Ein Beitrag zurMentalitätsgeschichte des Nationalsozialismus. München: Allitera, 2014(Wolfgang Braune-Steininger, Ehringshausen) 2/3, 213–215

Rezensionen 653


Häcki Buhofer, Annelies; Dräger, Marcel; Meier, Stefanie; Roth, Tobias: FesteWortverbindungen des Deutschen. Kollokationenwörterbuch für den Alltag.Tübingen: Narr Francke Attempto, 2014 (Lutz Köster, Bielefeld) 2/3, 215–218

Hartmann, Wiebke: Der Reisende ohne Schatten. Nachdenken über Migration,Identität, Heimat und Menschenrechte. Würzburg: Königshausen & Neu-mann, 2013 (Eva Sommer, Wilhelmshaven) 2/3, 218–221

Hauenschild, Katrin; Robak, Steffi; Sievers, Isabel (Hrsg.): Diversity Education.Zugänge – Perspektiven – Beispiele. Frankfurt/M.: Brandes & Apsel, 2013(Sigrid Luchtenberg, Essen) 2/3, 221–227

Heiser, Jan Christoph: Interkulturelles Lernen. Eine pädagogische Grundle-gung. Würzburg: Verlag Königshausen & Neumann, 2013 (Sebastian Chudak,Poznań/Polen) 2/3, 227–230

Hess-Lüttich, Ernest W. B. (Hrsg.): Sign Culture Zeichen Kultur. Würzburg:Königshausen & Neumann, 2012 (Udo O. H. Jung, Bonn) 2/3, 230–232

Hinrichs, Uwe: Multi Kulti Deutsch. Wie Migration die deutsche Spracheverändert. München: Beck, 2013 (Eva Sommer, Wilhelmshaven) 2/3, 232–234

Huhta, Marjatta; Vogt, Karin; Johnson, Esko: Needs Analysis for LanguageCourse Design. Cambridge: Cambridge University Press, 2013 (MichaelSeyfarth, Tomsk/Russland; Bernadette Gebauer, Hanoi/Vietnam) 2/3, 234–237

Janíková, Věra; Seebauer, Renate (Hrsg.): Education and Languages in Europe.Bildung und Sprachen in Europa. Münster: Lit, 2013 (Austria: Forschung undWissenschaft – Erziehungswissenschaft 17) (Dorothea Spaniel-Weise, Jena) 2/3, 237–240

Japanische Gesellschaft für Germanistik (Hrsg.): Beiträge zur deutschen Sprach-wissenschaft. München: iudicium, 2013 (Petra Szatmári, Budapest/Ungarn) 2/3, 240–243

Jeuk, Stefan: Deutsch als Zweitsprache in der Schule. Grundlagen – Diagnose –Förderung. 2. Auflage. Stuttgart: Kohlhammer, 2013 (Beatrix Hinrichs, Biele-feld) 2/3, 243–245

Jin, Meiling: Suprasegmentalia und Fokussierung im Deutschen und Chinesi-schen – ein Vergleich im Hinblick auf ihre fremdsprachendidaktische Rele-vanz. München: iudicium, 2013 (Tinghui Duan, Jena) 2/3, 246–247

Klippel, Johanna: Sprachlernsituation Auslandsstudium. Eine qualitative Studiezu Lernerfahrungen ausländischer Studierender in Deutschland. Baltmanns-weiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2013 (Perspektiven Deutsch alsFremdsprache 26) (Manfred Kaluza, Berlin) 2/3, 248–250

Klotz, Peter: Beschreiben. Grundzüge einer Deskriptologie. Berlin: Schmidt,2013 (Karl-Hubert Kiefer, Wuppertal) 2/3, 250–256

Köppe, Tilmann; Kindt, Tom: Erzähltheorie. Eine Einführung. Stuttgart: Reclam,2014 (Bruno Roßbach, Seoul/Südkorea) 2/3, 256–259

Korte, Hermann (Hrsg.): Max Frisch. 4. Auflage, Neufassung. München: editiontext+kritik, 2013 (TEXT+KRITIK 47/48) (Wolfgang Braune-Steininger, Ehrings-hausen) 2/3, 259–261

Korte, Hermann (Hrsg.): Zukunft der Literatur. München: edition text+kritik,2013 (Sonderband TEXT+KRITIK) (Thomas Bleicher, Mainz) 2/3, 261–263

Kotthoff, Helga; Mertzlufft, Christine (Hrsg.): Jugendsprachen. Stilisierungen,Identitäten, mediale Ressourcen. Frankfurt/M.: Lang, 2014 (Martin Wich-mann, Dortmund) 2/3, 263–265

Krull, Renate: »Du bist dran!« Spiele und Rätsel für Deutsch lernende Kinderund Erwachsene. Hamburg: AOL, 2013 (Katrin Niewalda, Matsuyama/Japan) 2/3, 265–267

Kuyumcu, Reyhan: Sprach(en)entwicklung und Sprachreflexion. Drei Fallstudi-en zu zweisprachig aufwachsenden Vorschulkindern mit Erstsprache Tür-kisch und Zweitsprache Deutsch. Tübingen: Stauffenburg, 2014 (ForumSprachlehrforschung 12) (Eleni Peleki, Leipzig) 2/3, 267–270

Lernplakate – 6 Wortschatz-Plakate mit Übungsheft. Plakat Redewendungenmit Übungsheft. Plakat Sprichwörter mit Übungsheft. 2 Plakate Sprichwörter

654 Rezensionen


und Redewendungen. München: Verlag für Deutsch/Hueber, 2014 (JoannaTargońska, Olsztyn/Polen) 2/3, 270–273

Meier-Braun, Karl-Heinz; Weber, Reinhold (Hrsg.): Deutschland Einwande-rungsland. Begriffe – Fakten – Kontroversen. Stuttgart: Kohlhammer, 2013(Klaus Hübner, München) 2/3, 274–276

Meister, Hildegard; Shalaby, Dalia: E-Learning. Handbuch für den Fremdspra-chenunterricht. München: Hueber, 2014 (Karl-Walter Florin, Waltrop) 2/3, 276–278

Menschen – Kalender, Susanne; Pude, Angela: Menschen A1/1. Deutsch alsFremdsprache. Lehrerhandbuch. München: Hueber, 2013; Digitales Unter-richtspaket. DVD-ROM. München: Hueber, 2014. Ozorowska, Magdalena;Schwingshackl, Andrea: Glossary XXL. Deutsch – Englisch. German – Eng-lish. München: Hueber, 2014 (Katrin Niewalda, Matsuyama/Japan) 2/3, 279–281

Moraldo, Sandro; Missaglia, Federica (Hrsg.): Gesprochene Sprache im DaF-Unterricht. Heidelberg: Winter, 2013 (Sprache – Literatur und Geschichte 43)(Qi Chen, Shanghai/VR China) 2/3, 281–284

Nakatsuhara, Fumiyo: The Co-construction of Conversation in Group OralTests. Frankfurt/M.: Lang, 2013 (Language Testing and Evaluation 30) (SiljaWeber, Bloomington/USA) 2/3, 284–286

Niebuhr-Siebert, Sandra; Baake, Heike: Kinder mit Deutsch als Zweitsprache inder Grundschule. Stuttgart: Kohlhammer, 2014 (Urban Taschenbuch 717)(Fränze Scharun, Darmstadt) 2/3, 286–290

Oomen-Welke, Ingeborg; Ahrenholz, Bernt (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache.Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2013 (Deutschunterricht inTheorie und Praxis 10) (Joanna Targońska, Olsztyn/Polen) 2/3, 291–295

Päthe, Thorben: Vom Gastarbeiter zum Kanaken. Zur Frage der Identität in derdeutschen Gegenwartsliteratur. München: iudicium, 2013 (Michael Dobstadt,Leipzig) 2/3, 295–298

Reif, Monika; Robinson, Justyna A.; Pütz, Martin (Hrsg.): Variation in Languageand Language Use. Linguistic, Socio-Cultural and Cognitive Perspectives.Frankfurt/M.: Lang, 2013 (Duisburger Arbeiten zur Sprach- und Kulturwis-senschaft 96) (Sigrid Luchtenberg, Essen) 2/3, 298–303

Sambanis, Michaela: Fremdsprachenunterricht und Neurowissenschaften. Tü-bingen: Narr Francke Attempto, 2013 (Karl-Hubert Kiefer, Wuppertal) 2/3, 303–306

Schimel, Lawrence; Cushman, Doug: Ich auch! ¡Yo también! Deutsch – Spanisch.München: Edition bi:libri/Hueber, 2013 (Linda Maeding, Bremen) 2/3, 306–307

Steinmüller, Ulrich; Su, Fu (Hrsg.): Chinesisch-deutsche Kulturbeziehungen.Frankfurt/M.: Lang, 2013 (Wolfgang Braune-Steininger, Ehringshausen) 2/3, 307–311

Stueber, Werner Jakob: Sozio-Kultur und Entwicklungspraxis. Die äthiopischestaatliche Hochschulreform. Frankfurt/M.: Lang, 2014 (Europäische Hoch-schulschriften 455) (Bernd Stefanink, Cluj-Napoca/Rumänien und Bielefeld) 2/3, 311–315

Vatter, Adrian: Das politische System der Schweiz. Baden-Baden: Nomos, 2014(UTB 4011) (Lesław Tobiasz, Katowice/Polen) 2/3, 315–317

Vetter, Eva (Hrsg.): Professionalisierung für sprachliche Vielfalt. Perspektivenfür eine neue LehrerInnenbildung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Ho-hengehren, 2013 (Mehrsprachigkeit und multiples Sprachenlernen 9) (Doro-thea Spaniel-Weise, Jena) 2/3, 318–320

Weigmann, Jürgen: Prüfungstraining DaF B2–C1. Deutsches Sprachdiplom derKultusministerkonferenz (DSD). Stufe 2. Übungsbuch mit CDs. Berlin: Cor-nelsen, 2013 (Krzysztof Nerlicki, Szczecin/Polen) 2/3, 320–321

Wicke, Rainer E.; Rottmann, Karin: Musik und Kunst im Unterricht Deutsch alsFremdsprache. Mit Kopiervorlagen. Berlin: Cornelsen, 2013 (Katrin Niewalda,Matsuyama/Japan) 2/3, 322–324

Wildemann, Anja; Hoodgarzadeh, Mahzad (Hrsg.): Sprachen und Identitäten.Wien: StudienVerlag, 2013 (ide-extra 20) (Sandra Ballweg, Darmstadt) 2/3, 324–327

Stichwortregister 655


StichwortregisterAfrika, Südliches 6, 576–590Aktivierung von Stereotypen 1, 43–70Aktualität von Wörterbüchern 4, 401–432; 5,

515–534allgemein-wissenschaftlicher Wortschatz 5,

499–514Angabe: Aussprache 4, 389–400Alphabetisierung 1, 5–24Apologetik 1, 43–70Auslandsgermanistik 4, 389–400Aussprache 4, 389–400Ausspracheangabe 4, 389–400Auswahlbibliographie Deutsch als Fremd-

sprache 1, 107–152Benutzung von Wörterbüchern 4, 337–359; 5,

445–468, 476–498, 499–514Bildungskooperation 6, 537–557Brandenburger Tor 6, 558–575Burkina Faso 6, 558–575DaF-Auswahlbibliographie 1, 107–152

-Lexikographie 4, 337–432; 5, 445–534-Unterricht 1, 25–42, 71–86, 87–106; 4, 337–

359; 6, 558–575-Wörterbuch 4, 337–432; 5, 445–534

Demotivation 1, 71–86Deutsch als Fremdsprache in:

Burkina Faso 6, 558–575China 5, 469–475Dschang 1, 71–86Italien 4, 337–359Japan 1, 87–106; 6, 537–557Lateinamerika 6, 591–627Südliches Afrika 6, 576–590

deutscher Wortschatz 4, 360–388Differenzierung 6, 591–627englischer Wortschatz 4, 360–388Erstkontakt 6, 628–649Erwerb von Wortschatz 4, 360–388; 5, 445–468Eye-Tracking 5, 476–498Gattung, kommunikative 6, 628–649Gedächtnis, kulturelles 6, 558–575Grammatik 1, 25–42Interferenz, mediale 1, 43–70Italien 4, 337–359

Japan 1, 87–106; 6, 537–557Kommunikative Gattung 6, 628–649kulturbezogenes Lernen 1, 43–70kulturelles Gedächtnis 6, 558–575

– Lernen 6, 558–575Kulturwörterbuch 5, 469–475Lateinamerika 6, 591–627Lernen, kulturbezogenes 1, 43–70

– kulturelles 6, 558–575Lernerlexikographie 4, 401–432Lernerwörterbuch 4, 401–432; 5, 476–498Literaturvermittlung 6, 576–590Macht 1, 25–42mediale Interferenz 1, 43–70Motivation 1, 71–86Online-Wörterbuch 5, 499–514Orientierung an Zielgruppen 6, 591–627Smartphone 5, 445–468Spielfilm 1, 87–106Sprache 1, 25–42Standardisierung 6, 591–627Stereotypen, Aktivierung 1, 43–70Südliches Afrika 6, 576–590Transkript 6, 628–649Unterricht Deutsch als Fremdsprache 1, 25–

42, 71–86, 87–106; 4, 337–359; 6, 558–575,628–649

Wirtschaftswörterbuch 4, 337–359wissenschaftlicher Wortschatz 5, 499–514Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache 4,

337–432; 5, 445–534Wörterbuchbenutzer 4, 337–359; 5, 476–498Wörterbuchbenutzung 5, 445–468, 476–498,

499–514Wörterbücher, Aktualität 4, 401–432; 5, 515–

534Wortschatz, allgemein-wissenschaftlicher 5,

499–514– deutscher 4, 360–388– englischer 4, 360–388– wissenschaftlicher 5, 499–514

Wortschatzerwerb 4, 360–388; 5, 445–468Zielgruppenorientierung 6, 591–627

656 Autorenregister


AutorenregisterAlbert, Ruth 1, 5–24Augart, Julia 6, 576–590Balbiani, Laura 4, 337–359Ballweg, Sandra 2/3, 186–189, 324–327Bationo, Jean-Claude 6, 558–575Beier-Taguchi, Diana 1, 87–106Biedermann, Anne 6, 591–627Bies, Andrea 6, 628–649Bleicher, Thomas 2/3, 261–263Bohunovsky, Ruth 2/3, 175–178Braune-Steininger, Wolfgang 2/3, 213–215,

259–261, 307–311Chen, Qi 2/3, 281–284Chen, Ying-Hui 4, 360–388Chudak, Sebastian 2/3, 227–230Colliander, Peter 4, 389–400Dobstadt, Michael 2/3, 295–298Dong, Jing 2/3, 173–175Duan, Tinghui 2/3, 246–247Eder, Ulrike 2/3, 160–163Esselborn, Karl 2/3, 153–156Florin, Karl-Walter 2/3, 276–278Fornoff, Roger 1, 43–70Herzig, Katharina 6, 591–627Hinrichs, Beatrix 2/3, 243–245Hübner, Klaus 2/3, 274–276Jahns, Silke 2/3, 185–186Jung, Udo O. H. 2/3, 230–232Kaluza, Manfred 2/3, 200–203, 248–250Kämmerer, Susanne 2/3, 166–169Kenné, Augustin 1, 71–86Kiefer, Karl-Hubert 2/3, 250–256, 303–306Köster, Lutz 2/3, 215–218Kovács, László 2/3, 197–200Luchtenberg, Sigrid 2/3, 221–22, 298–303Maeding, Linda 2/3, 306–307Maleki, Mostafa 2/3, 169–172

Meliss, Meike 4, 401–432Müller-Jacquier, Bernd 2/3, 163–166Müller-Küppers, Evelyn 1, 107–152Nerlicki, Krzysztof 2/3, 320–321Nied Curcio, Martina 2/3, 178–182, 189–192;

5, 445–468Niewalda, Katrin 1, 87–106; 2/3, 265–267,

279–281, 322–324Papen, Manuela von 2/3, 194–197, 208–210Peleki, Eleni 2/3, 267–270Peuschel, Kristina 6, 591–627Rasch, Beate 2/3, 192–194Riemer, Claudia 2/3, 203–208Roelcke, Thorsten 2/3, 184–185; 4, 389–400; 5,

469–475Roßbach, Bruno 2/3, 157–159, 256–259Runte, Maren 5, 476–498Scharun, Fränze 2/3, 210–213, 286–290Schmenk, Barbara 1, 25–42Schöningh, Ingo 6, 537–557Schwarck, Dorothee 1, 107–152Seyfarth, Michael 2/3, 234–237Sieradz, Magdalena 5, 499–514Sommer, Eva 2/3, 218–221, 232–234Spaniel-Weise, Dorothea 2/3, 237–240, 318–

320Stefanink, Bernd 2/3, 311–315Szatmári, Petra 2/3, 240–243Targońska, Joanna 2/3, 270–273, 291–295Tobiasz, Lesław 2/3, 315–317Töpel, Antje 5, 515–534Weber, Silja 2/3, 284–286Wichmann, Martin 2/3, 263–265Wilke, Valeria 6, 591–627Wolbergs, Julia 2/3, 182–184Wucherpfennig, Norma 6, 591–627

(zusammengestellt von Nicole Roelcke)

Documents

Informationen Deutsch als Fremdsprache - DaFden die preußische Expedition unter Eulenburg 1860 als Geschenk für den 1 Kato Hiroyuki, auch Kato Kozo genannt (z.B. Naka 1994: 237),