I

III

Inhaltsverzeichnis

1 Worum es geht 1

1.1 Hintergrund 1

1.2 Was ist eine wissenschaftliche Arbeit? 3

1.3 Wie sind wir vorgegangen? 5

1.4 Wie ist AssisThesis aufgebaut? 9

2 Der Betreuungsprozess: (k)ein gemeinsamer Weg? 12

2.1 Den Betreuungsprozess optimieren 12

2.2 Akteurinnen und Akteure im Betreuungsprozess 14

2.2.1 Wer betreut? ‚Betreuungsrollen‘ 14

2.2.2 Wer schreibt? Schreibende und ihre ‚Strategien‗ 20

2.2.3 Wer macht auch noch mit? Weitere AkteurInnen 23

2.3 Konfliktfallen in asymmetrischen Betreuungssituationen 24

2.3.1 Die Falle der konkurrierenden Prozesse 25

2.3.2 Die Produkt-Prozessfalle 33

2.3.3. Die Gender- und Diversityfalle 35

3 Raus aus der Falle: Tipps und Tools 39

3.1 Themenklärung 39

3.2 Begleitende Betreuungsangebote 45

3.2.1 Colloquien 45

3.2.2 Rücksprachen / regelmäßige Treffen 49

3.2.3 Zwischenberichte 50

3.2.4 Lektüre der Rohversion mit Nachbesserungsvorschlägen 51

3.3 Bewertung und Benotung 54

3.3.1 Ablauf 54

3.3.2 Bewertungskriterien 55

3.3.3 Bewertungsraster und Gutachten 60

3.3.4 Umgang mit Plagiaten 62

3.4 Rücksprache und Feedback 65

4 Qualitative Anforderungen an die wissenschaftliche Arbeit 67

4.1 Wer liest die Arbeit? 67

4.2 Wie ist die wissenschaftliche Arbeit aufgebaut? 69

4.3 Inhalt und Layout: Zwei, die zusammen gehören?! 71

4.4 Über Sprache und Stil: Geschmackssache? 75

4.4.1 Fachsprachen und -stile 75

4.4.2 Ich-Tabu 79

4.4.3 (Fach-)Lexik 80

4.4.4 Syntax 82

4.4.5 Gendersensible Sprache 83

4.4.6 Sonstiges: Fußnoten, Abkürzungen, Zahlen 84

4.4.7 Orthographie und Zeichensetzung 87

IV

4.5 Hinweise zum ‚Textteil‘ 87

4.5.1 Die Gliederung des ‚Textteils‘ 87

4.5.1.1 Funktionen der Gliederung 87

4.5.1.2 Anforderungen und Ausführungsbestimmungen 88

4.5.1.3 Gliederungsarten 89

4.5.2 Die Abschnitte des ‚Textteils‘ 93

4.5.2.1 Einleitung 93

4.5.2.2 Mittelteil 96

4.5.2.3 Schluss 98

4.6 Elemente der wissenschaftlichen Arbeit unter der Lupe 102

4.6.1 Zitate 102

4.6.1.1 Warum ist Zitieren wichtig? 102

4.6.1.2 Kleine Zitierkunde: Überblick 106

4.6.1.3 Kleine Zitierkunde: Der Quellenverweis 107

4.6.1.4 Kleine Zitierkunde: Die übernommene Information 114

4.6.2 Verzeichnisse in wissenschaftlichen Arbeiten 122

4.6.2.1 Überblick: Verzeichnisarten 122

4.6.2.2 Inhaltsverzeichnis 123

4.6.2.3 Abbildungs- und Tabellenverzeichnisse 126

4.6.2.4 Abkürzungsverzeichnis 127

4.6.2.5 Literaturverzeichnis und Vollbelege 128

4.6.2.6 Glossar 140

4.6.2.7 Register 141

4.6.3 Sonstige Abschnitte 142

4.6.3.1 Titelblatt 142

4.6.3.2 Eidesstattliche Erklärung 143

4.6.3.3 Vorwort 144

4.6.3.4 Abstract 145

4.6.3.5 Anhang 146

4.6.4 Verknüpfungselemente 147

4.6.4.1 Überschriften und Nummerierungen 148

4.6.4.2 Advance Organizers 150

4.6.4.3 Querverweise 151

4.6.5 Nicht-Sprachliche und spracharme Elemente 153

4.6.5.1 Abbildungen und Tabellen 153

4.6.5.2 Formeln 160

4.7 Außerdem: Umfang und Abgabehinweise 161

5 Zum Schluss: Fragen, Wünsche, Angebote 163

5.1 Offene Fragen und Wünsche an die Fakultäten 163

5.2 Wege zur Betreuungskompetenz: Weiterbildungsangebote an der TU Berlin 165

5.3 Wege zur Schreibkompetenz: Das Textlabor und seine Angebote 169

6 Literatur 172

1

1 Worum es geht

1.1 Hintergrund

Etwa 25.000 Studierende sind zurzeit an der TU Berlin eingeschrieben. Sie alle

werden im Laufe ihres Studiums mindestens eine längere schriftliche Arbeit ver-

fassen.

Drei Merkmale kennzeichnen diese besondere Prüfungsform:

die besonderen Anforderungen an die Qualität der Arbeit, die Wissenschaft-

lichkeit,

die relativ lange Bearbeitungszeit (Zeit zwischen Themenstellung und Abgabe

der Arbeit im Prüfungsamt),

der enge Kontakt zwischen Betreuenden und Schreibenden.

Die öffentliche Diskussion z.B. in der ‚Zeit‘ oder im ‚Spiegel‘ um Plagiate und

diesbezügliche Fakultätsratsbeschlüsse haben wir zum Anlass genommen, an der

TU Berlin im Rahmen der ‚Offensive Wissen durch Lernen‘ (OWL)1 nach neuen

Ansätzen zur Qualitätssicherung von Abschlussarbeiten zu suchen. Der vorlie-

gende Leitfaden AssisThesis ist einer dieser Ansätze.

Mit der Ankündigung und Verhängung von Sanktionen sollen die Fakultäten Ge-

schlossenheit gegenüber dem Phänomen Plagiat zeigen. Die Hoffnung hinter die-

ser Maßnahme ist, dass die Studierenden dann nicht mehr plagiieren. In keiner

Form des gesellschaftlichen Zusammenlebens hat jedoch die Ankündigung und

Ausführung von Sanktionen allein dazu geführt, dass die unerwünschten Hand-

lungen tatsächlich ausbleiben, wenn nicht gleichzeitig an den Ursachen gearbei-

tet wird.

Häufige Probleme der Studierenden sind aus Sicht der Betreuenden:

Themenfindung, –eingrenzung und –konkretisierung sowie die Strukturierung

der Arbeit,

Literaturfindung, -auswahl, -bewertung, fach- und themenangemessene

Quellenarbeit,

Unwissen über Anforderungen an die Qualität einer Arbeit allgemein und in-

sbesondere an die Wissenschaftlichkeit (Was bedeutet ‚wissenschaftlich‘ for-

mal, inhaltlich und sprachlich?).

problematische Arbeitsweisen: z.B.

- ‚holen sich Studierende ein Thema ab‘ und kommen erst nach Jahren oder

gar nicht wieder,

- Nichteinhalten festgesetzter Abgabetermine,

- Nicht-Wahrnehmung von zusätzlichen Betreuungsangeboten.

1 Das Projekt wird am Institut für Sprache und Kommunikation der Fak. I unter Leitung von em. Prof.

Ulrich Steinmüller durchgeführt (Laufzeit: 04/07 - 03/09).

2

Sie als die BetreuerInnen wissenschaftlicher Arbeiten haben die Möglichkeit, über

einen längeren Zeitraum im direkten Kontakt mit den Studierenden auf die Bear-

beitungszeit und die Qualität der Arbeit Einfluss zu nehmen.

Plagiat und oft auch überlange Bearbeitungszeiten weisen hingegen auf einen

gescheiterten Betreuungsprozess hin. Denn: Die Probleme der Studierenden wir-

ken sich auf den Betreuungsprozess aus und führen bei Ihnen, den Betreuenden,

zu Fragen wie:

Wie viel Hilfe und welche Formen von Überarbeitungshinweisen sind sinnvoll?

Wie kann die Bewertbarkeit der Arbeit trotz Hilfestellungen gewährleistet

werden?

Was sind die Standards für wissenschaftliche Texte/Arbeiten?

Auf welchem fachlichen und überfachlichen Wissen der Studierenden kann ich

als BetreuerIn aufbauen? Was kann ich erwarten?

Aber auch: Welches fachliche Vorwissen muss ich als BetreuerIn/PrüferIn

haben?

Wie gehe ich mit schlechten Ergebnissen um?

Wie gehe ich mit Rollenkonflikten um? Bin ich als BetreuerIn auch Nachhilfe-

lehrerIn, MentorIn, Coach, CoautorIn oder einfach nur PrüferIn?

Wir wollen mit diesem Leitfaden allen in der universitären Lehre Beschäftigten

Hilfestellungen anbieten, die dazu beitragen, den Betreuungsprozess derart zu

optimieren, dass bei angemessenem Betreuungsaufwand gleichzeitig qualitativ

hochwertige Arbeitsergebnisse in der vorgegebenen Zeit erzielt werden. Der vor-

liegende Leitfaden ist für alle Lehrenden an der TU Berlin konzipiert, die mit der

Betreuung wissenschaftlicher Arbeiten beauftragt sind; d. h. er richtet sich so-

wohl an Professoren und Professorinnen als auch an wissenschaftliche Mitarbei-

terInnen. Wir thematisieren hier Aspekte, die sich aus der Betreuung von Ab-

schlussarbeiten ergeben; diese können jedoch weitgehend auf den Betreuungs-

prozess bei jeglicher studentischen schriftlichen Arbeit übertragen werden. Wer

schon seit Jahrzehnten Arbeiten betreut und/oder sehr viele Arbeiten zu betreu-

en hat, ‚weiß‗ zwar wohl intuitiv, wie das geht, doch vielleicht sind einige Blicke

über das eigene Fachgebiet hinaus, die Reflexion des Betreuungsprozesses

selbst, die Zusammenstellung von Begründungen für verschiedene Modelle der

Betreuung und detaillierte Informationen zum Abfassung von Arbeiten sowie

Tipps von KollegInnen anregend. Für alle, die noch nicht viele Erfahrungen mit

dem Betreuen von Arbeiten haben, bietet dieser Leitfaden einen differenzierten

Überblick über Anforderungen und Qualitätsmerkmale, die an der TUB für wis-

senschaftliche Arbeiten formuliert werden. Sie können sich einen Einblick ver-

schaffen und gleichzeitig das Spektrum der Möglichkeiten sehen, mit denen sich

sowohl der Betreuungsprozess als auch die Qualität der schriftlichen studenti-

schen Arbeiten verbessern lassen, sodass letztendlich alle Beteiligten – Be-

treuende und Betreute – davon profitieren können. Im Sinne einer Professionali-

sierung der Hochschuldidaktik soll dieser Leitfaden dazu beitragen, dass die ver-

schiedenen Betreuungsformate transparent werden und die BetreuerInnen wis-

3

senschaftlicher Arbeiten „über das Können verfügen, Kompetenz-/Performanz-

Differenzen zu erkennen und methodisch zu regulieren― [Szczyrba 2006, S. 48].

1.2 Was ist eine wissenschaftliche Arbeit?

Wir wollen hier nicht mit wissenschaftstheoretischen Betrachtungen zum Wesen

wissenschaftlicher Arbeiten beginnen, sondern anhand einer Reihe von Aussagen

aus den derzeit gültigen TU-internen Studien- und Prüfungsordnungen den Rah-

men für wissenschaftliche Arbeiten an der TU Berlin stecken.

In den meisten Studien- und Prüfungsordnungen finden wir ähnliche Formulie-

rungen: Der Kandidat oder die Kandidatin sollen ihre Befähigung zeigen, inner-

halb einer vorgegebenen, begrenzten Frist eine Problemstellung bzw. ein fach-

wissenschaftliches Thema mit wissenschaftlichen Methoden zu bearbeiten.

Unterschiede gibt es in den Formulierungen dahingehend, ob die Studierenden

die Arbeit „selbständig― (z.B. in den Bachelor- und Masterstudiengängen der Fak.

I) oder „mit Anleitung― (z.B. in den Bachelorstudiengängen der Fak. III) anferti-

gen sollen.

Der zeitliche Aufwand entspricht bei Bachelorarbeiten fachgebietsabhängig zwi-

schen 9 und 14 Leistungspunkten (LP), bei Masterarbeiten im Allgemeinen 30 LP.

Das bedeutet, dass parallel zu Bachelorarbeiten laut empfohlener Studienver-

laufspläne noch weitere Module absolviert werden können, parallel zu Masterar-

beiten dagegen nicht.

Voraussetzung für alle Arbeiten ist das Erreichen einer bestimmten Punktzahl in

den übrigen Modulen. Das bedeutet, dass die Arbeiten im Allgemeinen nicht vor

dem vorletzten Studiensemester begonnen werden können, jedoch auch nicht

das Ende des Studiums darstellen müssen, da noch Module für die Zeit nach der

schriftlichen Arbeit ‚aufgespart‘ werden können. Ausnahme hiervon ist der Mas-

terstudiengang Kommunikation und Sprache. Hier müssen alle Module vor der

Masterarbeit abgeschlossen sein.

Die Konsequenz aus diesen Regelungen ist, dass die Studierenden über ausrei-

chend fachliche Vorkenntnisse verfügen, um die Arbeit schreiben zu können. Der

Erwerb überfachlicher Kompetenzen (hier: wissenschafts- bzw. fachadäquate

Präsentations- und Darstellungskompetenz) dagegen variiert je nach Studienfach

und auch innerhalb der Fakultäten erheblich: Einige Studiengänge können komp-

lett ohne das Verfassen schriftlicher Arbeiten (mit Ausnahme der Bachelor- bzw.

Masterarbeit) absolviert werden, andere (auch ingenieurwissenschaftliche Stu-

diengänge) hingegen sind ausgesprochen ‚textlastig‘.

Hieraus wird auch deutlich, dass Betreuende fachgebietsabhängig zeitlich sehr

unterschiedlich mit dem Betreuen, Beurteilen und Bewerten von schriftlichen

Arbeiten aller Art beschäftigt sind.

In einigen Studiengängen ist außerdem eine mündliche Präsentation der Ab-

schlussarbeit oder der Besuch eines begleitenden Colloquiums obligatorisch.

4

Alle Arbeiten können auch als Gruppenarbeit und in englischer Sprache verfasst

werden. Bei Gruppenarbeiten stellt sich allerdings die Frage der Bewertung; die

Modalitäten der Bewertung von Gemeinschaftsarbeiten für individuelle Studien-

abschlüsse müssen fachintern festgelegt werden.

Unterschiede gibt es auch dahingehend, ob die Themenfindung und -

konkretisierung bereits Teil der wissenschaftlichen Arbeit ist oder durch die Be-

treuenden vorgegeben werden.

Fachabhängig gibt es eine unterschiedliche „Vergabepraxis― [Kruse 2006, S.

163]. Diese betrifft drei Aspekte [ebda, S. 164]:

1. Art der Themenvergabe

Abhängig von den Prüfungsordnungen und damit fächerabhängig gehört die

Themenfindung und –eingrenzung zu den Aufgaben der Studierenden oder ge-

schieht im wechselseitigen Austausch mit den Betreuenden oder das Thema wird

vorgegeben, entweder durch das Fachgebiet oder durch beispielsweise ein Un-

ternehmen.

Aus der Themenvergabepraxis resultieren dann unter Umständen für die Studie-

renden unterschiedliche Probleme. Allein das Thema zu suchen und einzugrenzen

ist schon eine wissenschaftliche Aufgabe für sich, „von deren Bewältigung der

ganze weitere Prozess abhängt― [ebda].

Doch auch die gestellten Themen bergen Gefahren. Die Studierenden müssen

sich hier unter Umständen in ein Themengebiet einarbeiten und eindenken, das

für Sie als Betreuende klar umrissen ist. Für manche Studierenden ist es aber

möglicherweise so spezifisch, dass hier das Hintergrundwissen erst erarbeitet

werden muss. Aus der Unterrichtspraxis sind Fälle bekannt, dass Studierende

z.B. in einem Unternehmen ein Praktikum gemacht haben mit einer spezifischen

Aufgabe, die sie gar nicht in den Zusammenhang des Unternehmens einordnen

konnten. Ähnliches trifft auch innerhalb der wissenschaftlichen Disziplinen zu.

2. Klare Anforderungen an die Arbeit?

Übereinstimmend mit Kruse stellen wir fest, dass die Anforderungen an die Ar-

beit häufig „über informelle, nicht kodifizierte Normen festgelegt― [ebda] wer-

den:

„Sie sind Bestandteil der lokalen Schreibkultur und werden von Lehren-

den und Studierenden tradiert, aber selten expliziert und objektiviert. Auch

wenn man der Meinung ist, dass Qualitätskriterien für Abschlussarbeiten

durchaus eine gewisse Variation zwischen den Dozierenden behalten kön-

nen, ist ihre gemeinsame Festlegung (im Zusammenhang mit der Definition

der Studieninhalte und –ziele) eine notwendige Massnahme (sic!), um den

Examenskandidatinnen und –kandidaten Sicherheit zu geben und um die

Qualität des Studiums zu sichern.― [ebda]

3. Zeitliche Regelungen

Prüfungsordnungen geben zeitliche Vorgaben. Diese variieren von 2 bis 6 Mona-

ten. Bislang existieren keine Vorgaben oder Anhaltspunkte, nach denen Quali-

5

tätsanforderungen an die Arbeit formuliert werden, die mit diesen zeitlichen Vor-

gaben korrespondieren. Zwar haben laut vieler Prüfungsordnungen die Be-

treuenden die Verpflichtung, darauf zu achten, dass das Thema in der vorgege-

benen Zeit zu bewältigen ist. Diese Regel wird jedoch durch ‚Schwarzarbeit‘ um-

gangen, d. h., dass Studierende bereits Vorarbeit leisten, bevor sie sich über-

haupt offiziell anmelden, wobei ‚Vorarbeit‗ ein dehnbarer Begriff ist und auch eine

mehrmonatige empirische Studie beinhalten kann.

Hier müssen Wege gefunden werden, die für alle Beteiligten begehbar sind. Das

mündet unter Umständen auch in eine studienstrategische Beratung: Ist es sinn-

voll, zwar mehr Zeit in die Arbeit zu investieren (in diesem Fall als Vorarbeit vor

der offiziellen Anmeldung), und dadurch einen Fuß in die Tür eines Unterneh-

mens zu bekommen oder sollte das Thema lieber klein gehalten werden?

Auf der anderen Seite ist hier auch die Frage nach der Vergleichbarkeit der Ar-

beiten zu stellen. Jemand, der seine Arbeit dann tatsächlich in der vorgegebenen

Zeit schreibt, hat unter Umständen ein ‚mageres Ergebnis‘ im Vergleich zu ande-

ren. Hier müssen Betreuende mit Augenmaß vorgehen und dürfen nicht die Pro-

dukte direkt vergleichen oder absolute Kriterien anlegen, sondern brauchen Kri-

terien, die sich ebenso auf den Entstehungsprozess und die Schwierigkeit der

Bedingungen beziehen und diese mit berücksichtigen.

1.3 Wie sind wir vorgegangen?

Es war uns wichtig, den Leitfaden AssisThesis interdisziplinär und über die Fakul-

tätsgrenzen hinweg zu erarbeiten. Seine Entstehung war ein methodisch viel-

schichtiger und lebendiger Prozess, den wir hier kurz nachzeichnen möchten, um

die verschiedenen Faktoren zu zeigen, die in diesen Leitfaden eingeflossen sind.

In einem informellen Workshop am Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache (DaF)

haben wir zunächst im Gespräch ‚Knackpunkte‘ in Betreuungssituationen heraus-

gefunden. Diskutiert wurde auch die besondere Betreuungsproblematik bei aus-

ländischen Studierenden. Es nahmen ein Professor, drei wissenschaftliche Mitar-

beiter und Mitarbeiterinnen mit Lehraufgaben sowie vier Doktoranden und Dok-

torandinnen ohne Lehraufgaben teil.

Die Workshopteilnehmer und –teilnehmerinnen zeigten hohe Bereitschaft, den

Betreuungsprozess zu reflektieren, schienen ihre Probleme jedoch auf die schrift-

liche Arbeit lokalisiert und auf Fachebene wahrzunehmen. Sie wussten z.B. wenig

über Studienverlaufspläne ihrer Studierenden und die daraus zu erwartenden

fachlichen Vorkenntnisse oder über fachliche Konventionen in anderen, verwand-

ten Studiengängen.

Die Diskussion führte zu der These, dass unterschiedliche Studienordnungen

möglicherweise unterschiedliche Betreuungssituationen bedingen. Daher wurde

zunächst eine Analyse der im Projektzeitraum vorliegenden Studien- und Prü-

fungsordnungen (StuPO) für die Bachelor- und Masterstudiengänge der Fak. I

und III vorgenommen.

6

Ziel der vergleichenden Analyse der StuPO war, Gemeinsamkeiten und Unter-

schiede in den Regelungen in Bezug auf die Bachelor- bzw. Masterarbeit zu iden-

tifizieren. Die Analysen zeigten:

1. Nicht nur fachliche Themen und Methoden, sondern auch unterschiedliche

Prüfungs- und Studienordnungen bedingen an der TU Berlin insgesamt unter-

schiedliche Betreuungssituationen und –anforderungen.

2. Auch innerhalb eines Faches variieren die Betreuungsanforderungen, abhän-

gig von der individuellen Arbeitsbelastung, jenachdem ob Sie viele Arbeiten

lesen und bewerten müssen oder eher wenige sowie den individuellen Be-

treuungssituationen.

3. Die Inhomogenität der Betreuungsanforderungen erfordert für die Betreuen-

den Kompetenzen im Umgang mit unterschiedlichen Betreuungssituationen

und -problemen. Diese Betreuungskompetenzen sind je nach Erfahrung ver-

schieden vorhanden und ausgeprägt.

Der Workshop am Fachgebiet DaF zeigte ebenfalls: Es ist sinnvoll, die Sicht der

Studierenden einzubeziehen: Am Fachgebiet DaF der TU Berlin und an der ZEMS

werden seit Juli 2006 Schreibberatungen für deutsche und ausländische Studie-

rende aller Fachgebiete angeboten. Die Beratungen werden durch so genannte

Peer-Tutorinnen, d. h. studentische Beraterinnen mit entsprechender Zusatzqua-

lifikation, durchgeführt. Eine Auswertung der Schreibberatungen ergab folgende

häufige Beratungsschwerpunkte [vgl. Zegenhagen 2008]:

1. Klären der Anforderungen an Wissenschaftlichkeit,

2. Unterstützung bei Themenfindung und –eingrenzung,

3. Unterstützung beim Verfassen der Einleitung,

4. Hilfestellung bei der Gliederung und Textstrukturierung,

5. Hilfestellungen beim sprachlichen und stilistischen Überarbeiten des Textes.

Häufig betonen die Ratsuchenden in den Sitzungen, dass sie die Peer-Tutorings

als Zusatzangebot sehr schätzen, da DozentInnen die Zeit für die Betreuung ein-

zelner Studierender nicht aufbringen können.

In bestimmten Phasen des Schreibprozesses brauchen Studierende Unter-

stützung, entweder durch Sie als BetreuerInnen oder durch andere Angebote der

TUB. Probleme der Studierenden beim Verfassen wissenschaftlicher Arbeiten füh-

ren mit zu Problemen im Betreuungsprozess.

Im Zeitraum 11/2007 - 12/2007 haben wir weiterhin vier Professoren und Pro-

fessorinnen sowie vier Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen insgesamt acht relevan-

ter Fachgebiete der Fak. I sowie des Referats für Studium und Lehre befragt. Ziel

der Befragungen war, Qualitätsmerkmale und –Anforderungen an BA/MA-

Arbeiten zu ermitteln.

Auffallend war der Konsens an der Fak. I über das, was für alle Magister-

/Masterarbeiten gilt – im Prinzip liegen sehr einheitliche Vorstellungen über die

Qualität einer guten Abschlussarbeit vor, dennoch gibt es zahlreiche Spielräume

7

für Entscheidungen und Varianten. Es existieren eindeutige Standards, aber kei-

ne einengenden Standardisierungen. Um es metaphorisch auszudrücken: Viele

Wege führen nach Rom.

Von allen Befragten wurde das Anliegen, die Betreuung von Abschlussarbeiten

durch mehr Transparenz in den Anforderungen zu verbessern, ausnahmslos als

sinnvoll und wichtig eingeschätzt.

Jedoch waren die allgemeinen Ergebnisse der Befragung hinsichtlich der konkre-

ten Umsetzungen der Anforderungen noch wenig ‚operativ‘. Daher waren wir,

was die Anforderungen an Wissenschaftlichkeit betrifft, besonders gespannt auf

die Ergebnisse unserer Leitfadenanalyse. Wir haben an der TU Berlin fast 60 Leit-

fäden bzw. Unterrichtsmaterialien zum Erstellen wissenschaftlicher Arbeiten ge-

funden. Wir haben uns diese Materialien (wir fassen sie unter dem Begriff ‚Leit-

fäden‗ zusammen) genauer angesehen, 24 wurden im Rahmen eines Promo-

tionsvorhabens gründlich analysiert und ausgewertet.

Die Ergebnisse haben uns überrascht. Wissenschaftlichkeit und wissenschaftliche

Darstellungsweisen, so dachten wir, stehen im Allgemeinen für etwas einheitlich

Geregeltes, etwas, das für alle gilt: ‚Die Wissenschaft hat festgestellt…!‘

Wir haben festgestellt: So einheitlich ist ‚die‘ Wissenschaft gar nicht, und es gibt

wenig Geregeltes, gleichwohl jedoch viele Versuche Regeln aufzustellen.

Beleg für die letztere Behauptung sind eine Vielfalt von Leitfäden, Richtlinien,

Hinweisen zum Verfassen von wissenschaftlichen Arbeiten, die mittlerweile bun-

desweit (weltweit?) existieren.

Die Unterschiede in den Leitfäden an der TU Berlin betreffen:

die Verfasser und Verfasserinnen: Professoren und Professorinnen, Doktoren

und Doktorinnen, wissenschaftliche Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen sowie

auch Studierende,

die Fachgebiete: mit Ausnahme der Fak. II haben wir in allen Fakultäten Leit-

fäden oder Materialien gefunden, mit deren Hilfe Studierende ihre wissen-

schaftliche Arbeit besser bewältigen lernen sollen,

den Umfang: einige Materialien bestanden aus kaum mehr als einer Seite,

andere dagegen hatten einen Umfang von fast 40 Seiten,

die behandelten Textsorten: die Hinweise betreffen nicht nur die großen Ab-

schlussarbeiten, sondern auch Seminararbeiten, Unterrichtsplanungen, Pro-

tokolle etc.,

die enthaltenen inhaltlichen Schwerpunkte, Tipps und Hinweise.

Die Analyse zeigt aber auch ein hohes Bedürfnis an der TU Berlin, Qualitäts-

richtlinien für wissenschaftliche Arbeiten festzulegen. Die Leitfäden sind weitge-

hend darauf ausgerichtet, Erwartungen an das Produkt zu explizieren und grund-

sätzliche Aspekte vorab transparent zu machen (z.B. auch die Bewertungskrite-

rien), um so einen Erwartungskonsens zwischen Studierenden und Betreuenden

herzustellen. Die meisten Leitfäden treffen daher Aussagen über qualitative, also

formale und inhaltliche, sowie quantitative Anforderungen.

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Unterschiede in den Anforderungen, auch innerhalb der Fakultäten, beziehen sich

auf den Umfang der Arbeiten, die Struktur und hier insbesondere die Reihenfolge

von bestimmten Strukturelementen oder Zitierweisen sowie den Stil. Diese Un-

terschiede können auf unterschiedliche Methoden, Fachkonventionen und teilwei-

se auch persönlichen Geschmack zurückgeführt werden.

Die Leitfäden unterscheiden sich auch im Umfang und im Stil. Nicht alle Leitfä-

den würden sich ihrerseits als Vorbilder für die Studierenden beim Verfassen ih-

rer Arbeiten eignen…

Die Ergebnisse unserer Analysen haben wir in diesem Leitfaden AssisThesis zu-

sammengeführt. Dies ist also ein weiterer Leitfaden. Was ihn jedoch gegenüber

anderen Leitfäden an der TU Berlin und auch im Bundesgebiet auszeichnet, ist,

dass dieser Leitfaden auf der Basis der Auswertung eben dieser fast sechzig Leit-

fäden geschrieben ist, Gemeinsamkeiten und Unterschiede darstellt und ver-

sucht, Begründungen für die Unterschiede zu finden und darzustellen. Er ist also

auf empirischer Basis entstanden und nicht nur allein aus der Erfahrung oder

eigenen Vorlieben heraus. Zusätzlich haben wir die vorliegende hochschuldidakti-

sche und theoretische Literatur zu den Themen wissenschaftliches Schreiben und

Betreuung/Beratung gesichtet sowie Vorschläge und Positionen der Befragung

von Lehrenden der Fak. I über Qualitätsmerkmale und –anforderungen von Ab-

schlussarbeiten mit berücksichtigt.

Und natürlich sind viele Erfahrungen aus der eigenen Arbeit mit eingeflossen.

Wir, die Autorinnen, sind Dozentinnen, die sich in Theorie und Praxis seit einigen

Jahren intensiv mit dem universitären und wissenschaftlichen Schreiben beschäf-

tigen. Wir kommen aus unterschiedlichen Disziplinen (eine ist Ingenieurin, die

andere DaF-Didaktikerin mit Schwerpunkt Fachsprachen) und haben unter-

schiedliche berufliche Vorerfahrungen. Uns zur Seite standen die Schreibberate-

rinnen des Textlabors der TU Berlin, die durch zahlreiche Beratungen von aus-

ländischen und deutschen Studierenden die studentische Perspektive genau ken-

nen. Sie haben in allen Phasen der Entstehung dieses Leitfadens mitgewirkt und

ihre Erfahrungen und ihr Wissen eingebracht. So blieb uns die Perspektive der

Studierenden stets präsent.

Für eine weitere Perspektive auf unser Thema danken wir Dr. Bettina Jansen-

Schulz. Sie stand den OWL-Projekten der TU Berlin zu Genderaspekten beratend

zur Seite. Dr. Jansen-Schulz half uns einerseits mit kreativen Vorschlägen und

Ideen dabei, die verschiedenen Genderaspekte inhaltlich in den Leitfaden einzu-

binden und las abschließend den Leitfaden kritisch hinsichtlich der Umsetzung

einer gendersensiblen Sprache.

Wir danken weiterhin Prof. em. Ulrich Steinmüller für sein Interesse an unserem

Projekt und die damit verbundene Unterstützung sowie seine stets konstruktiven

Hinweise und Anmerkungen, die ebenfalls in diesen Leitfaden einflossen.

Wir haben großen Wert darauf gelegt, die verschiedenen Perspektiven nicht aus

den Augen zu verlieren, die es zu dem Thema Schreiben in den Wissenschaften

gibt. Denn dies ist zwar ein Leitfaden für Betreuer und Betreuerinnen. Wir wissen

9

aber aus unseren Betreuungs- und Beratungserfahrungen, dass die Probleme der

Studierenden auf die eine oder andere Weise, früher oder später, auch die Prob-

leme der BetreuerInnen werden können.

Wo immer es uns als notwendig erschien, haben wir die Informationen aus den

Leitfäden ergänzt oder weiter recherchiert, besonders dann, wenn die Hinweise

in den Leitfäden voneinander abwichen. Und das kam in unterschiedlicher Aus-

prägung und Wichtigkeit häufig vor.

Von dem ursprünglichen Projektziel, einen Leitfaden mit vereinheitlichten Vorga-

ben für wissenschaftliche Arbeiten zu verfassen, sind wir abgewichen: TU-weite

einheitliche Vorgaben zum Anfertigen und Betreuen wissenschaftlicher Arbeiten

sind als Fazit unserer Analysen nicht möglich und auch nicht wünschenswert.

Verschiedene Anforderungen, Konventionen und Methoden führen zu unter-

schiedlichen Vorgehens- und Darstellungsweisen, die sich nicht vereinheitlichen

lassen, die aber allen im wissenschaftlichen Betrieb Agierenden bekannt sein

sollten.

Zwar gibt es durchaus allgemeingültige Regeln, die in allen Wissenschaften ge-

lten. Diese Regeln sind jedoch wiederum so allgemein, dass sie nur als Rahmen-

bestimmungen verstehbar sind. Die ‚Ausführungsbestimmungen‘ zu diesen Re-

geln sind jedoch unterschiedlich und sind nach unseren Erkenntnissen auf unter-

schiedliche zu Konventionen gewordene Anforderungen aus den Wissenschaften

selbst zurückzuführen.

So kommen wir zu dem Schluss: Einheitlichkeit: Nein. Transparenz: Ja! Wissen-

schaft darf nicht Willkür bedeuten und Eigenmächtigkeit. Aufgestellte Regeln

müssen und sollen begründbar sein und einem erkennbaren System folgen.

Wenn sich Studierende und Betreuende über die Bedeutung der Regeln und Kon-

ventionen im System wissenschaftlichen Schreibens austauschen, ist das der

beste Weg, um zu erfolgreichen, qualitativ hochwertigen schriftlichen studenti-

schen Arbeiten zu kommen.

1.4 Wie ist AssisThesis aufgebaut?

AssisThesis gliedert sich in fünf Abschnitte, von denen die Abschnitte 1 bis 3 als

zusammenhängende Lektüre, Abschnitt 4 als informatives Kompendium - auch

zum Nachschlagen - und Abschnitt 5 als Blick in die Zukunft konzipiert sind.

In Abschnitt 1 (den Sie gerade lesen!) kreisen wir die gesamte Fragestellung und

ihre Hintergründe ein und zeigen, wie und warum wir uns dieser aktuellen Prob-

lematik genähert haben.

In Abschnitt 2 wird der gesamte Betreuungsprozess dargestellt. Es geht hier um

die prinzipiellen Anforderungen, die beteiligten Akteure, die ‚Betreuungsrollen‘,

die Betreuende einnehmen können sowie um die strukturellen Hindernisse, näm-

lich typische ‚Konfliktfallen‘, die in diesem Prozess auftauchen können. Dieser Teil

enthält neben informativ-sachlichen auch unterhaltend-augenzwinkernde Ab-

schnitte, die zur Motivation von Betreuenden beitragen mögen, sich selbst in

diesem Prozess einmal aus einer anderen Perspektive zu betrachten.

10

Abschnitt 3 ist sehr praxisorientiert. Er zeigt den Betreuungsprozess in seinen

einzelnen Phasen und beschreibt aus didaktischer Sicht differenzierte Methoden,

Verfahren und Vorgehensweisen, mit denen Sie diesen Prozess unterstützen

können. Sie finden eine Fülle von ‚Tipps und Tools‘, mit deren Hilfe Sie diesen

Prozess effektiv gestalten und optimieren können. So können Sie professionell

und zufrieden stellend für alle Beteiligten das Ziel erreichen, durch qualitativ

hochwertige Betreuung mit einem für Sie vertretbaren Arbeitsaufwand die Stu-

dierenden zu erfolgreichen wissenschaftlichen Arbeiten zu führen.

Abschnitt 4 stellt detailliert die strukturell-inhaltlichen und formalen Merkmale

wissenschaftlicher Arbeiten dar. Hier werden die qualitativen Anforderungen an

wissenschaftliche Arbeiten formuliert und diskutiert. Wir geben hier jedoch kein

Regelwerk vereinheitlichend vor, sondern stellen verschiedene Modelle und Kon-

ventionen sowie verschiedene Begründungen und Begründungszusammenhänge

vor und diskutieren Vor- und Nachteile der diversen Regeln und Konventionen.

Sie bleiben frei in Ihrer Entscheidung, welche Varianten Ihrem Fachgebiet und

der speziellen Thematik am ehesten entsprechen, sind jedoch aufgefordert, diese

Entscheidung den Studierenden transparent zu machen. Dieser Teil kann gut als

Nachschlagewerk und Informationspool für die zahlreichen Einzelfragen, die in

diesem Kontext auftauchen, genutzt werden.

In Abschnitt 5 geben wir einen Ausblick, welche Maßnahmen aus unserer Sicht

an der TU nützlich sind und sein könnten, um die wissenschaftliche Schreibkom-

petenz der Studierenden weiter zu optimieren. Er enthält einerseits Wünsche an

die Fakultäten zur Präzisierung und Transparenz der Anforderungen in den ein-

zelnen Fächern und andererseits Überlegungen und Angebote, die fächerüber-

greifend und zur Entlastung der Einzeldisziplinen an einer speziellen Einrichtung

zur Förderung des wissenschaftlichen Schreibens gemacht werden können.

Eine Anforderung an alle an der TU Berlin durchgeführten OWL-Projekte war,

Gender- und Diversity-Aspekte in diesen Projekten zu berücksichtigen.

Aus den beiden Teilzielen des Projekts AssisThesis, nämlich 1. Hinweise zur Op-

timierung von Betreuungsprozessen und 2. einen Überblick über die Anforderun-

gen an wissenschaftliche Arbeiten an der TU Berlin zu geben, haben wir folgende

Ansatzpunkte zur Integration der Gender- und Diversityaspekte identifiziert:

1. in der Vermeidung der Gender- und Diversityfalle in der Betreuungsbeziehung,

die zwischen Ihnen und den Studierenden entsteht: Wir können zwar hier nicht

klären, wie verbreitet die Geschlechtsspezifik sich in unterschiedlichen Erwartun-

gen von Betreuern und Betreuerinnen an die Studenten und Studentinnen tat-

sächlich auswirkt. Jedoch sind wir alle nicht frei von Stereotypen, die unser Han-

deln beeinflussen. In Abschnitt 2.3.3 thematisieren wir daher die ‚Gender- und

Diversityfalle‗‚ in die Sie während der Betreuung möglichst nicht treten sollten.

2. in der bewussten Integration von Gender- und Diversityaspekten bei der Ver-

gabe von Themen für studentische Arbeiten aller Art: Auch können Sie Studie-

11

rende, die sich selbst Themen suchen, ausdrücklich ermutigen, dabei auf Gen-

der- und Diversityaspekte zu achten. Hinweise und Tipps dazu finden Sie in Ab-

schnitt 3.1 (Themenklärung) oder auch in den einschlägigen Weiterbildungsan-

geboten an der TU Berlin (s. Abschnitt 5.2).

3. in der explizit formulierten Anforderung an wissenschaftliche Arbeiten, diese

sprachlich gendersensibel zu gestalten: In Abschnitt 4.4.5 stellen wir Ihnen zwölf

Regeln für eine gendersensible Verwendung von Sprache auch in wissenschaftli-

chen Arbeiten vor.

Als 4. und letzten Punkt zur Integration von Gender- und Diversityaspekten im

Projekt AssisThesis haben wir uns selbstverständlich ebenfalls darum bemüht,

diese zwölf Regeln in dem vorliegenden Leitfaden zur Betreuung wissenschaftli-

cher Arbeiten praktisch anzuwenden.

Sprachliche Pauschal-Lösungen wollten wir dabei vermeiden; stattdessen haben

wir immer wieder im Text, sozusagen an Ort und Stelle, entschieden, welche

Formulierung uns passend erschien. Dabei spielten für die Auswahl bestimmter

Formen auch Kriterien eine Rolle wie inhaltlicher Zusammenhang, vorhandener

Platz und Satzlänge. So verwenden wir auch die (zugegeben sprachlich unele-

gante) Form mit dem großen ‚I‗, wie beispielweise in ProfessorInnen anstelle von

eine symmetrischen Nennung der männlichen und weiblichen Formen (Professo-

ren und Professorinnen), wenn es aus Platzgründen erforderlich war oder der

betreffende Satz nicht über die Gebühr lang werden sollte.

Es ist uns nicht immer leicht gefallen, sprachlich ‚eingeschliffene‘ Formulierungen

abzulegen. Dabei kam uns zugute, dass dieser Leitfaden zwar auf Basis wissen-

schaftlichen Vorgehens entstanden ist, selbst jedoch nicht den (fachgebietsab-

hängig) strengen sprachlichen Ansprüchen an eine schriftliche wissenschaftliche

Arbeit genügen muss.

In diesem Sinne haben wir uns erlaubt, mit den Regeln für eine gendersensible

Verwendung von Sprache möglichst kreativ umzugehen. Das bedeutet beispiels-

weise: Wir verwenden in diesem Leitfaden die 1. und die 3. Person, kontextab-

hängig meistens im Plural. Wenn wir von uns als den Autorinnen sprechen,

schreiben wir ‚wir‘, wenn wir von unseren Lesern und Leserinnen sprechen, also

von Ihnen, dann sprechen wir Sie direkt an. Auf diese Weise konnten wir manche

– aber nicht jede - sprachliche Klippe umsegeln!

12

2 Der Betreuungsprozess: (k)ein gemeinsamer

Weg?

2.1 Den Betreuungsprozess optimieren

Die Betreuung von schriftlichen Abschlussarbeiten gehört zu den Aufgaben der in

der Hochschullehre Beschäftigten und gerät zunehmend in den Fokus der hoch-

schuldidaktischen Diskussion.

In der Hochschuldidaktik wird ein „hochschuldidaktisches Dreieck― postuliert, das

sich aus den drei Ecken „Forschung und Entwicklung―, „Lehre und Weiterbildung―

sowie „Beratung― zusammensetzt; für Beratung werden auch die Begriffe „Su-

pervision― oder „Coaching― verwendet [vgl. Wildt et al. 2006, S. 87 ff].

Die Betreuung wissenschaftlicher Arbeiten nimmt in dem genannten Dreieck eine

Zwitterposition zwischen Beratung und Lehre ein: Anders als bei einmaligen Leis-

tungskontrollen wie Klausuren oder mündlichen Prüfungen erstreckt sich die Be-

treuung des wissenschaftlichen Arbeitsprozesses über einen längeren Zeitraum.

Auch sind wissenschaftliche Arbeitsprozesse im Allgemeinen ergebnisoffen, an-

ders als Klausuren, die häufig lediglich ‚gesichertes Wissen‘ abfragen. Die Bewer-

tung von Abschlussarbeiten ist komplexer; selten folgt sie einem vorgegebenen

Punkteschema. Schließlich müssen in einigen Studiengängen ausführliche

Gutachten für das Prüfungsamt geschrieben werden, in dem die Notengebung

gerechtfertigt wird. Hinzu kommen zwischenmenschliche Aspekte, die in Klausu-

ren oder mündlichen Prüfungen zwar eine Rolle spielen, die aber in einem lang-

fristigen Betreuungsprozess intensiver zum Tragen kommen.

Dadurch stehen Sie, je nach Ihrem Verständnis von Ihrer Rolle in diesem Prozess

(s. Abschnitt 2.2.1), den Studierenden auch als Berater oder Beraterin gegenü-

ber.

Wird somit die Betreuung zur Beratung, brauchen Sie als besondere Qualifikation

nach Szczyrba [2003, S. 2] die Fähigkeit zur doppelten Perspektivenübernahme,

nämlich der des Beraters oder der Beraterin, der/die im institutionellen Kontext

der Hochschule bestimmte Anforderungen vertritt, und der Perspektive der Rat-

suchenden, deren Anliegen es ist, diese Anforderungen zu erfahren und ihnen zu

genügen. Der Bereich der Wissenschaft wird normalerweise mit Sachorientierung

in Verbindung gebracht, während in einer persönlichen Interaktion wie dem Be-

ratungsprozess Personenorientierung erforderlich ist; zudem handelt es sich um

eine asymmetrische Interaktion, die am besten als so genanntes Arbeitsbündnis

definiert wird.

Aus diesen Besonderheiten der schriftlichen Arbeiten gegenüber den anderen

Prüfungsformen resultiert für Sie als Betreuende eine Reihe von Anforderungen.

Sie brauchen für die Betreuung wissenschaftlicher Arbeiten u.a.:

Kenntnisse der wissenschaftlichen Standards im eigenen, aber auch in frem-

den Fächern sowie der in Studien- und Prüfungsordnungen formulierten An-

forderungen,

13

Urteilsfähigkeit, z.B. ob eine Aufgabenstellung von dem Kandidaten oder der

Kandidatin in der vorgegebenen Zeit zu bewältigen ist,

Urteilsfähigkeit in Bezug auf das Ergebnis, die schriftliche Arbeit, das Sie be-

werten müssen,

Beratungskompetenz als Fähigkeit ‚Hilfe zur Selbsthilfe‘ zu leisten, z.B. durch

Gesprächsstrategien und Kenntnisse über weitere Unterstützungsangebote an

der TUB,

eigene Betreuungsroutinen, besonders wenn sehr viele Arbeiten betreut wer-

den,

kommunikative Kompetenzen im Umgang mit ausländischen Studierenden

und ihren spezifischen, teilweise kulturell und sprachlich bedingten Proble-

men sowie Gender- und Diversitykompetenz.

Wir fassen diese Teilfähigkeiten, -kenntnisse und –kompetenzen insgesamt unter

dem Begriff ‚Betreuungskompetenz‗ zusammen.

Es liegt auf der Hand, dass Sie allein durch Ihre erfolgreich abgeschlossene Ab-

schlussarbeit nicht automatisch über Betreuungskompetenz verfügen. Be-

treuungskompetenz benötigen Sie jedoch, um den Betreuungsprozess optimieren

zu können. Denn: Bei allen genannten Anforderungen an Sie stehen Sie oft unter

Zeitdruck, da Sie die zeitintensive Betreuungsarbeit neben den anderen universi-

tären Aufgaben erledigen müssen.

Den Betreuungsprozess zu optimieren, bedeutet u.a.:

Gemeinsam mit der Kandidatin/dem Kandidaten Fragestellung und Zielset-

zung der wissenschaftlichen Arbeit konkretisieren und schriftlich fixieren,

damit unklare Fragestellungen und Erwartungen nicht zu nicht verwertbaren

Ergebnissen oder überlanger Bearbeitungszeit führen,

Anforderungen an die Qualität und Wissenschaftlichkeit der Arbeit sowie Be-

wertungskriterien und ihre Gewichtung zu Beginn der Betreuung offen legen,

denn nur so können die Studierenden den Erwartungen entsprechen,

Den Zeitaufwand (insbesondere bei experimentellen Arbeiten) realistisch ab-

schätzen und einen Zeitplan mit ‚Meilensteinen‗ vereinbaren, um zeitliche

Abweichungen rechtzeitig zu erkennen,

Einen Betreuungsplan festlegen mit regelmäßigen Treffen und Möglichkeiten

des Feedbacks beispielsweise durch Zwischenpräsentationen und bei auftre-

tenden Schwierigkeiten. So können neben den zeitlichen auch inhaltliche Ab-

weichungen rechtzeitig identifiziert und korrigiert werden,

Anregungen für eine zeitsparende Betreuung aufgreifen, z.B. durch das An-

gebot von Colloquien und Seminaren etc.; besonders, wenn sehr viele Arbei-

ten betreut werden müssen.

Anregungen und Tipps, die Ihnen dabei helfen sollen, den Betreuungsprozess

zu optimieren, finden Sie in Abschnitt 3.

14

2.2 Akteurinnen und Akteure im Betreuungsprozess

2.2.1 Wer betreut? ‚Betreuungsrollen‘

Zur Einstimmung ein fiktiver Dialog

Personen: Frau Professorin Dr. Heidelind Mutter, Herr Professor Dr. Udo Flott, Herr Dr. Volker Kling-mann, Assistent

Ort: Die drei Kollegen haben sich zum Semesterausklang im ‚Ristorante Saltimbocca‘ verabredet. Die Vorspeisen und ein leichter vino frizzante sind bereits serviert.

Flott: Na, dann wollen wir doch mal anstoßen, das Semester ist geschafft. Werte Frau Kollegin, lieber Herr Kollege, auf Ihr Wohl! Auf den wohlverdienten

Urlaub!

Mutter: Urlaub? Ich habe noch 24 Arbeiten auf dem Tisch zum Korrigieren, und 17 weitere zum Betreuen, die bis zum Herbst fertig werden müssen, 12 Master- und 5 Bachelorarbeiten. Ich kann Ihnen sagen ...

Klingmann: Nu lassen Sie sich mal den Abend nicht verderben, liebe Frau Mutter. Auf Ihr Wohl!

Mutter: Na, Prost, wenn‘s sein muss! (Alle drei stoßen an.) Aber wissen Sie, die Ar-beiten gehen mir nicht aus dem Kopf. Wenn man nicht alles selber macht ...

Klingmann: Was meinen Sie mit ‚alles‘? Was machen Sie denn alles selber?

Mutter: Zum Beispiel die Gliederung, das ist ja schließlich das Herzstück der Arbeit.

Ohne klare Gliederung gibt es keinen Roten Faden, und wenn ich nicht bei jeder dritten Formulierung helfe und nachzähle, ob es auch zu jedem ge-nannten Punkt mindestens zwei Unterpunkte gibt, dann kommt ja keine

Struktur in die Sache.

Flott: Wie bitte? Um so was kümmern Sie sich?

Mutter: Aber natürlich, sonst wird es doch nichts, ich hatte schon Arbeiten, da stan-den die Ergebnisse im Schlussteil, und dabei darf der doch nur Fazit und

Ausblick enthalten, oder es kommt eine Einleitung, in der die Methode ver-gessen wird! Wenn man nicht bei jedem Schritt daneben steht ...

Flott: Ich verstehe Sie nicht. Die Studenten sollen doch selbständig arbeiten, und selbständig heißt selbständig. Basta!

Mutter: Aber wenn sie es doch nicht können ... Ich möchte doch gute Arbeiten be-kommen, da muss ich mich schließlich drum kümmern, nicht wahr? – Wie machen Sie denn das, Herr Klingmann? Oder haben Sie etwa keine Arbeiten zu betreuen?

Klingmann: Oh doch, reichlich. Aber mit den Gliederungen, da mache ich es beispiels-weise so: Ganz am Anfang, sobald das Thema feststeht, lasse ich die Stu-

denten bis zum nächsten Beratungstermin eine begründete Gliederung schreiben, die gehen wir dann durch, und dann sieht man ja, ob es logisch wird. Außerdem erkläre ich allen, dass sich Gliederungen im Lauf der Arbeit oft ändern, dann klappt das schon.

Flott: Was heißt denn „nächster Beratungstermin―? Wie viele Termine haben Sie denn? Bei mir gibt es am besten nur zwei, einen zur Themenfestlegung, und

einen zur Abgabe. Höchstens noch mal einen zwischendurch, wegen der

Quellen ...

15

Mutter: Bei mir kommen die ständig, ich weiß gar nicht, wie oft – donnerstags, wenn ich Sprechstunde habe, dauert die immer bis zum späten Nachmittag, und ich fange um 9 Uhr an! Ach wissen Sie, und dann sind da ja auch noch die vielen persönlichen Probleme der jungen Leute, ich meine, es ist doch rüh-

rend, wenn sie einem vertrauen ...

Flott: Meine Güte! Sie sind doch Professorin und nicht Psychotherapeutin. Sie sol-len die Leute prüfen! Wie können Sie denn objektiv prüfen, wenn Sie sich die ganzen Geschichten anhören?

Mutter: Wie kann ich denn prüfen, wenn ich nicht Bescheid weiß über die Kandida-ten?

Klingmann: Ich meine, am besten geht es mit dem Prüfen, wenn die Anforderungen klar sind. Sauber definierte Themen, bekannte Kriterien, dosierte Quellen usw.

Flott: Was meinen Sie denn mit „dosierten Quellen―? Also wenn bei mir einer an-

kommt und zitiert Wikipedia, dann ist der gleich unten durch. Das ist keine Wissenschaft!

Mutter: Die Quellen! Das ist wirklich ein endloses Thema. Wie viele Fachbücher habe ich schon verliehen und nicht zurückbekommen! Und dann die Zitation! Wie oft muss ich falsche Zitierweisen verbessern, sie lernen das nie, nie, nie!

Klingmann: Haben Sie schon mal im Seminar das Thema „Zitation― behandelt?

Mutter: Dazu habe ich keine Zeit.

Klingmann: Schade, es hätte sich rentiert. Und Sie, Herr Flott?

Flott: Na, das wäre ja noch schöner! Entweder einer kann das wissenschaftliche

Arbeiten, oder er kann es eben nicht. Dann soll er es aber auch bleiben las-sen.

Mutter: Und wenn es eine ‚sie‗ ist? Soll die es dann auch bleiben lassen?

Flott: Das ist ganz was anderes…

Alle kichern, der Hauptgang wird serviert.

Die Aufgaben der Betreuenden sind vielschichtig:

„Die Anforderung, selbständig ein wissenschaftliches Thema zu bearbei-

ten, verlangt Kompetenzen (…), die erst während der Arbeit selbst ent-

wickelt werden, obwohl die Abschlussarbeit als Prüfungsleistung gilt. Der

didaktische Auftrag (…) ist entsprechend widersprüchlich und führt in der

Konsequenz dazu, dass die Anleitenden zwischen den Rollen als hilfreiche

Coachs und strenge Prüfer hin und her pendeln.― [Kruse, 2006 : 162]

Das Zitat macht deutlich: Die Betreuungsprozess impliziert unterschiedliche so-

ziale Rollen. Wir unterscheiden drei Betreuungsrollen (s. auch Bild, nächste Sei-

te):

Prüferin und Prüfer,

Beraterin und Berater / Mentorin und Mentor,

Nachhilfelehrer und Nachhilfelehrerin.

Zwischen diesen Rollenmodellen können sich bewusst oder unbewusst alle wis-

senschaftlichen MitarbeiterInnen und ProfessorInnen entscheiden. Nachhilfeleh-

16

rerIn und PrüferIn sind dabei zwei extreme Pole. Die Rolle BeraterIn/MentorIn

bewegt sich dazwischen.

Die Betreuungsrollen

Je nach Situation ist auch denkbar, das Sie einmal mehr PrüferIn und einmal

mehr NachhilfelehrerIn sind, möglicherweise auch bezogen auf einen einzigen

Studierenden: Es wird Fälle geben, in denen sie alle Rollen in einem Betreuungs-

prozess hintereinander durchspielen.

Beobachten Sie sich einmal selbst: zu welchem Typ tendieren Sie oder möchten

Sie tendieren? (Oder machen Sie unseren (polarisierenden) Test, s. Info-Box).

Wenn Sie selbst gerade promovieren oder habilitieren, kommt hinzu, dass Sie

selbst in der Doppelrolle stecken, einerseits anleitend zu sein und andererseits

angeleitet zu werden.

So fiel uns bei dem Workshop auf, dass die wissenschaftlichen ‚Berufsanfänge-

rInnen‘ sowie die DoktorandInnen ohne Betreuungserfahrungen aus nahe liegen-

den Gründen eher die Probleme aus studentischer Sicht thematisierten, Mitarbei-

terInnen sowie der anwesende Professor mit langjährigen Betreuungserfahrun-

gen hingegen die Probleme aus Betreuendensicht stärker in den Vordergrund

stellten.

Es ist unvermeidlich und auch richtig, dass der Betreuungsprozess von den ‚Be-

rufs-Frischlingen` anders erlebt und gestaltet wird als von ‚Alten Häsinnen` und

dass es dadurch zu unterschiedlichen Ausdifferenzierungen der Betreuungsrollen

17

kommt. Jedoch gibt es keine einfache Korrelation zwischen Ausmaß der Berufs-

erfahrung und eingenommener Betreuerrolle. Wer bereits viele Erfahrungen mit

dem Betreuen von Arbeiten hat, wird mit mehr Abstand den Betreuungsprozess

als solchen sehen, Vergleiche zwischen unterschiedlichen Menschen im Verlauf

dieses Prozesses ziehen, je nach Persönlichkeit eher ‚milde‘ oder ‚streng‘ agieren,

den Überblick über studentische Arbeiten im eigenen Fachbereich mit verwerten.

Wer ganz am Anfang steht, dem ist die Erinnerung an den eigenen Schreibpro-

zess einer wissenschaftlichen Abschlussarbeit näher; er oder sie verfügt meist

über elaborierte PC-Kenntnisse in Textverarbeitung und fachtypischer Grafikge-

staltung auf dem aktuellsten Stand.

Es muss auch thematisiert werden, dass eigentlich nur Personen mit einem Pro-

fessoren- oder Doktorentitel das Recht zur Prüfung im Sinne von Bewertung ha-

ben, die Betreuungsarbeit aber oft an den Mittelbau delegiert wird. Diese verfas-

sen eventuell Vorgutachten, die im einfachsten Fall dann nur übernommen wer-

den.

Als wissenschaftliche MitarbeiterInnen stecken Sie dann aber möglicherweise in

einem Rollenkonflikt: Einerseits müssen Sie die studentische Arbeit angemessen

bewerten und andererseits werden Sie dafür selbst bewertet; so haben Sie viel-

leicht die Sorge, dass der Professor oder die Professorin das Ergebnis dann an-

ders sieht als Sie selbst und die Arbeit schlechter (oder auch besser!) bewertet.

Das würde dann heißen, dass Sie den Studierenden schlecht beraten und nicht

korrekt bewertet haben. Als Handlungsalternativen aus dieser Unsicherheit he-

raus kann es dann passieren, dass Sie sich mit den Studierenden ‚gegen den

Prof‘ verbünden oder für die Studierenden viel zu viel machen oder aber auch

unangemessen streng bewerten.

Unabhängig davon, welche Position Sie in der universitären Hierarchie einneh-

men: Sie entscheiden sich mehr oder weniger bewusst eine der folgenden Rollen

einzunehmen, oder Sie gewöhnen sich an bestimmte Rollenmuster, ohne diese

genauer zu überprüfen.

18

Testen Sie sich selbst: Welche Betreuungsrolle spielen Sie?

Welche Rolle nehmen Sie bewusst oder unbewusst in Betreuungssituation ein? Finden Sie es mit dem nachfolgenden Text selbst heraus. In sechs Beispielen schildern wir typische Situationen und Aussa-gen aus dem Betreuungsalltag. Lesen Sie die Beispiele. Kreuzen Sie an, welche der dargestellten Alternativen auf Sie am ehesten zutrifft. Zählen Sie anschließend: Wie oft haben Sie A, B oder C angekreuzt? Lesen Sie die Auswertung dazu im Text.

Beispiel 1: Vor Ihnen liegt die Rohfassung einer Diplomarbeit zur Durchsicht. Sie können es kaum glauben: Die Arbeit ist unstrukturiert, Zitate sind unkorrekt, der Text enthält gravierende Rechtschreibfehler und der Stil ist stark um-gangssprachlich geprägt.

Bevor ich dem Kandidaten das alles erkläre, überarbeite ich sie schnell selbst. Ich habe sie ja auch als Datei. Die Ergebnisse sind wenigstens brauchbar, das ist für mich die Hauptsache. (A)

Ich gebe anhand von einigen Beispielen Hinweise, nach denen der Kandidat/die Kan-didatin die Arbeit selbständig noch einmal überarbeiten kann. (C)

Rohfassung zur Durchsicht abgeben? So was gibt es bei uns nicht, das wäre ja noch schö-ner! (B)

Beispiel 2: Unter Betreuung einer wissenschaftli-

chen Arbeit verstehen Sie…

gar nichts. In der Studienordnung steht: selbständige Bearbeitung. Was gibt es da zu betreuen? (B)

dafür sorgen, dass die Ergebnisse der Arbeit in das laufende Forschungsvorhaben integ-riert werden können, möglichst ohne Rei-bungsverluste. Da muss ich dann schon mal selbst Hand anlegen, sonst klappt das nicht. (A)

bei inhaltlichen Fragen zur Verfügung stehen und Hinweise geben. Ich möchte den Kandi-daten/die Kandidatin vor allem darin unters-tützen, selbständig Lösungsansätze zu erar-beiten und Alternative Vorgehensweisen zu entwickeln, die wir ggf. dann gemeinsam diskutieren. (C)

Beispiel 3: Die Note der Diplomarbeit kommt folgendermaßen zustande:

Ich habe schon so viele Arbeiten gesehen. Da habe ich das im Gefühl. Man sieht das auch gleich der Arbeit an, ob sie gut ist oder schlecht. Entsprechend benote ich. (B)

Das Wesentliche sind die Ergebnisse und die Methode. Wenn die stimmen, bin ich schon zufrieden. Die sind für mich die Grundlage der Bewertung. (A)

Die Note setzt sich aus verschiedenen Aspek-ten mit unterschiedlicher Gewichtung zu-sammen. Inhalt und Form bilden eine Ein-heit. Die Bewertungskriterien habe ich dem Studi gleich zu Anfang mitgeteilt, damit er weiß, was ich erwarte. (C)

Beispiel 4: Wie kommen Studierende in Ihrem Fachgebiet zu einen Thema für die Abschlussar-beit?

In unseren Forschungsprojekten fallen oft Themen an, die wir gern im Rahmen von Diplomarbeiten ‚auslagern‘. Die Themen hängen am Schwarzen Brett aus. (A)

Oft fragen Studierende in meiner Sprech-stunde nach einem Thema. Ich frage nach den bisherigen Studienschwerpunkten und Interessen und gemeinsam suchen wir nach Anknüpfungspunkten zu den Kernaspekten unseres Fachgebietes. (C)

Studierende können sich bei mir schriftlich mit einem Themenvorschlag bewerben. Ich teile nach Prüfung des Vorschlages mit, ob die Arbeit an unsrem Fachgebiet betreut werden kann. (B)

Beispiel 5: Diplomarbeiten betreuen…

macht mir viel Spaß. Wann sonst habe ich die Möglichkeit, mit interessierten und moti-vierten Studierenden so dicht zusammen zu arbeiten? Ich lerne selbst oft noch dazu. (C)

ist Teil meine Lehrverpflichtung. Das lässt sich nun mal nicht ändern. (B)

macht sehr viel Arbeit. Die Studierenden sind sehr unselbständig und kennen sich fachlich gar nicht aus. Alles muss ich ihnen vorkauen und dreimal erklären. Für nichts und wieder nichts. Wenn ich die Zuarbeit nicht dringend bräuchte, würde ich das am liebsten gar nicht machen. (A)

Beispiel 6: Leider ist die Arbeit nicht gut gewor-den. Bei dem abschließenden Gespräch ist der Kandidat/die Kandidatin am Boden zerstört und weint. Wie reagieren Sie?

Abschließende Gespräche führe ich gar nicht. Raten Sie mal, warum! (B)

Ich habe Schuldgefühle. Sicherlich habe ich bei der Betreuung etwas falsch gemacht. (A)

Es tut mir natürlich Leid. Trotzdem: Ich habe meinen Teil zum Gelingen der Arbeit beigetragen; die Verantwortung für die Ar-beit bleibt bei den Studierenden. Es gibt lei-der beratungsresistente Studierende, aber zum Glück sind sie in der Minderheit und die geschilderte Situation hatte ich in zehn Jah-ren einmal. (C)

19

Vorwiegend A: Typ NachhilfelehrerIn

Sie nehmen den Studierenden so einiges ab: Erst geben Sie die Gliederung und die Literatur vor und später verbessern Sie ganze Textpassagen (oder sogar die ganze Arbeit?), z.B. unter stilistischen und sprachlichen Gesichtspunkten. Möglicherweise sind Sie vorwiegend mit Forschungs- und weniger mit Lehraufgaben betraut. Sie betreuen nur wenige Arbeiten und schreiben vielleicht Ihre eigene Dissertation. Sie ‚stehen mittend-rin‘ im Thema und Sie kennen eben die Literatur. Sie brauchen die Ergebnisse der studentischen Arbeiten für die eigene Forschung und wollen sie mit möglichst wenig Reibungsverlust nutzen.

Das Gute an Ihrem Vorgehen ist: Unsichere Studierende bekommen von Ihnen sehr viel Unterstüt-zung bei allen Problemen, die während einer wissenschaftlichen Arbeit so auftreten (Sie kennen das wahrscheinlich selbst…).

Das Problem ist: Eigentlich könnten Sie die Diplomarbeit auch gleich selbst schreiben. Das ist aber nicht der Sinn; weder für Sie, weil Sie eigentlich Arbeit abgeben wollen noch für die Studierenden, weil sie so das selbständige wissenschaftliche Arbeiten nicht lernen. Und wessen Leistung benoten Sie dann eigentlich am Schluss?

So haben Sie manchmal das schale Gefühl, Sie müssen alles selbst machen oder bei jedem Schritt daneben stehen. Dann wird die Betreuung studentischer Arbeiten für Sie zur Last. Natürlich sind Sie für Ihr Projekt verantwortlich und vielleicht sogar unentbehrlich. So ist Ihre Hilfsbereitschaft eigent-lich auch eine Form von Kontrolle, aus Angst, die studentische Arbeit könnte in eine Richtung gehen, die für Sie nicht mehr verwertbar ist. Versuchen Sie vielleicht einmal, etwas von dieser Kontrolle abzugeben und bei der Betreuung Grenzen zu setzen, um auch Ihre eigenen Ressourcen zu schonen. Tipps dazu finden Sie in diesem Leitfaden.

Vorwiegend B: Typ PrüferIn Möglicherweise betreuen Sie sehr viele Studierende. In machen Semester liegen schon mal 60 Arbei-ten auf Ihrem Schreibtisch, die Sie begutachten müssen: Seminararbeiten, Bachelor- und Masterar-beiten, Dissertationen. Vielleicht waren Sie früher eher vom Typ NachhilfelehrerIn. Jetzt reicht die Zeit einfach vorn und hinten nicht mehr, um sich einzelnen Studierenden intensiv zu widmen. Und irgendwie sehen Sie das auch nicht als Ihre Aufgabe. Die Betreuung studentischer Arbeiten be-steht für Sie vor allem darin, ein Thema und eine Note zu vergeben. Was zwischen Themen- und Notenvergabe geschieht, ist eigentlich nicht Ihre Sache. Schließlich heißt es doch: Der/die Studieren-de zeigt, dass er/sie in der Lage ist, ein Thema eigenständig zu bearbeiten. Da wäre jegliche Unters-tützung streng genommen gegen die Prüfungsordnung.

Ihre Sichtweise hat einige Vorteile: Sie haben eine eindeutige Position. Die bringt Sie nicht in innere Konflikte. So schonen Sie Ihre emotionalen Ressourcen. Und auch ihre zeitlichen Ressourcen. Trotz-dem können Sie sich die Betreuung auf das Lehrdeputat anrechnen. Das ist gut für die Budgetierung.

Aber Ihr Vorgehen hat auch Nachteile. Denn: wann und von wem haben die Studierenden das ei-genständige Arbeiten, so wie es für die Bearbeitung einer Diplomarbeit notwendig ist, denn gelernt? Unter Umständen ist daher die Qualität der studentischen Arbeiten schlecht. Schlechte Abschlussar-beiten, die auch schlecht bewertet werden, wirken sich möglicherweise ungünstig auf die Reputation Ihres Fachgebietes aus: nach innen (so was spricht sich bei den Studierenden natürlich herum) und nach außen (ehemalige Studierende sind möglicherweise zukünftige Kooperationspartner. Man sieht sich immer zweimal im Leben…).

Das erscheint Ihnen aus der Luft gegriffen? Dann geben wir noch ein anderes Beispiel: Sie überlas-sen mit Ihrer Betreuungsweise die Studierenden nicht nur sich selbst, sondern fördern auch die Pla-giatsgefahr. Denn: je besser Sie die Studierenden kennen, über den Verlauf und die Fortschritte der Arbeit informiert sind, desto besser können Sie bei der fertigen Arbeit einschätzen, ob diese tatsäch-lich so auch von Ihrem Schützling verfasst wurde. Natürlich können Sie Software zur Plagiatserken-nung einsetzen. Aber wenn Sie erst nach Abgabe der Arbeit das Plagiat entdecken, haben viele ihre Zeit vergeudet: Sie, der oder die Kandidatin, die SachbearbeiterInnen im Prüfungsamt... Und Sie sehen den Kandidaten, die Kandidatin ebenfalls ein zweites Mal.

Vielleicht können Sie Ihre Haltung etwas modifizieren, ohne dass es Sie zeitlich überfordert. Tipps dazu finden Sie in diesem Leitfaden.

Vorwiegend C: Typ BeraterIn/MentorIn Sie machen alles richtig! Sie haben den Betreuungsprozess für sich einerseits zeitlich optimiert und bieten dabei den Studierenden trotzdem so viel fachliche Unterstützung, wie diese brauchen.

Ihr Geheimnis liegt vor allem darin, dass Sie die Selbstkompetenz der Studierenden stärken. Sie bieten Hilfe zur Selbsthilfe und haben einen Überblick über Angebote an Ihrer Universität, wo Studie-rende oder auch Sie sich Unterstützung holen können. Ihre Betreuungsaktivität beruht auf einigen wenigen, aber äußerst effektiven Eckpfeilern: Transparenz der Anforderungen, Förderung der Kompe-tenzentwicklung und Transparenz der Bewertung. Und das Beste ist: Ihre Arbeit macht Ihnen Spaß und Sie haben sogar noch ein Privatleben.

Was machen Sie anders als wir? Gibt es Sie wirklich? Oder Sind Sie nur ein Kind der Phantasie von RatgeberautorInnen? Sollte es Sie tatsächlich geben, lesen Sie nicht weiter: Sie wissen schon alles!

20

2.2.2 Wer schreibt? Schreibende und ihre ‚Strategien‗

Für die Studierenden ist die Abschlussarbeit nicht nur hinsichtlich der Anforde-

rungen eine besondere Arbeit. Die wenigsten schreiben die Arbeit nur deshalb,

weil es die Prüfungsordnung so vorschreibt und er oder sie damit den Abschluss

erwirbt:

„Die Tatsache, daß die Noten dieser Arbeiten in der Regel mit höherer

Gewichtung als andere Studienleistungen in die Gesamtnote eingehen (…)

und die Titel dieser Arbeiten im Abschlußzeugnis aufgeführt werden, zeigt,

daß diesen Arbeiten im Rahmen des Studiums eine besondere Bedeutung

beigemessen wird.― [Müller 2006, S. 1]LF2

Vielmehr haben die Studierenden mit der Abschlussarbeit die Möglichkeit, ihre

Noten zum einen noch einmal gezielt positiv zu beeinflussen und sich in einem

persönlichen Spezialgebiet zu profilieren; denn dadurch, dass der Titel der Arbeit

im Zeugnis erscheint, können sie möglichen zukünftigen Arbeitgebern damit

Interessenschwerpunkte und Kompetenzen signalisieren.

Weitere Motivationen sind:

Interesse an einem spezifischen Thema und das Bedürfnis, dieses eigenstän-

dig zu vertiefen und sich auch in Ruhe damit zu beschäftigen,

zigen, was er oder sie kann,

für ein Unternehmen zu schreiben und so einen ‚Fuß in die Tür‘ zu bekom-

men,

an einem Forschungsprojekt mitzuarbeiten und damit den bisherigen Arbeits-

und Erfahrungshorizont zu erweitern und größere Zusammenhänge kennen

zu lernen. Das gilt auch für das Schreiben in einem Unternehmen,

insgesamt also die Weichen für das Berufsleben zu stellen,

Geld zu verdienen (wenn z.B. Studierenden in Unternehmen als so genannten

Werkstudenten arbeiten und daraus eine Diplomarbeit ‚machen‘ oder für ihre

Diplomarbeit von dem Unternehmen bezahlt werden).

Eine hohe Eigenmotivation ist also häufig vorhanden. Es besteht jedoch in vielen

Fällen eine Diskrepanz, zwischen dem, was die Studierenden können müssen

und was sie tatsächlich an Schreibkompetenz mitbringen.

Wie viel Schreibkompetenz Studierende zum Zeitpunkt des Verfassens einer Ar-

beit haben, ist zum einen durch die persönliche Schreibbiographie bestimmt,

zum anderen aber auch geprägt durch die Studienordnung und den Aufbau des

jeweiligen Studiengangs, denn die Menge an Texten, die während des Studiums

geschrieben werden müssen, variiert stark nach Fach.

In eher schreibintensiven Studiengängen (und das sind nicht nur geisteswissen-

schaftliche Studiengänge sondern z.B. auch Ingenieurstudiengänge wie etwa

2 Das hochgestellte Kürzel LF an einigen Quellenangaben weist auf Zitate aus den von uns unter-

suchten Leitfäden der TU Berlin hin. Diese sind im Quellenverzeichnis gesondert aufgeführt.

21

Technischer Umweltschutz) sind die Studierenden auf die Anforderungen „relativ

gut― [vgl. ebda, S. 162] vorbereitet. In anderen Studiengängen dagegen ist die

Abschlussarbeit die erste schriftliche Arbeit, die die Studierenden vor die Frage

stellt, „was wissenschaftliches Schreiben und selbständiges wissenschaftliches

Arbeiten überhaupt sind― [ebda].

Exkurs: Studierende mit fachlicher und wissenschaftlicher Schreibkompetenz

können…

„(…)

sich Wissen in dem Spezialgebiet

aneignen, in dem die Abschlussarbeit

thematisch angesiedelt ist und dafür

die wissenschaftliche Literatur systema-

tisch auswerten

aus dem Spezialgebiet ein Thema aus-

wählen, das für eine Examensarbeit ge-

eignet ist und ein Verständnis für den

augenblicklichen Stand der Forschung

gewinnen

das Thema eingrenzen und eine Frages-

tellung formulieren, die im Rahmen der

Arbeit beantwortbar ist

eine Methode oder Vorgehensweise

auswählen, die geeignet ist, eine Ant-

wort auf die Fragestellung zu liefern

die technischen Probleme meistern, die

mit der Anwendung der Methode ver-

bunden sind

die Fähigkeiten zum Projektmanage-

ment aufbringen und eine kontinuierli-

che, effiziente Arbeitsweise entwickeln

eine wirksame Form finden, um sich

Hilfe zu organisieren, mit der sie die

anstehenden Fragen bewältigen können

eine passende Textform finden, mit der

die Projektergebnisse dargestellt wer-

den können

die sprachlichen und stilistischen Hür-

den meistern, die damit verbunden

sind, und den Text inhaltlich stimmig,

disziplingerecht und adressatenbezogen

gestalten

die formalen Aspekte der Textgestal-

tung bewältigen.― [Kruse 2006, S. 163]

In weniger schreibintensiven Studiengängen liegt die Vermittlung notwendiger

Schreibkompetenzen streng genommen komplett bei Ihnen. Je nachdem welche

Rolle (s. Abschnitt 2.2.1) Sie übernehmen wollen, wird für die Studierenden u.U.

„Wissenschaftliches Schreiben (…) ein autodidaktischer Prozess―3. Dieses Zitat

einer Studentin im Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache fasst treffend zusam-

men, wie die Fähigkeit zum wissenschaftlichen Schreiben aus der Studierenden-

perspektive in den Hochschulen erworben wird: Die Studierenden fühlen sich oft

allein gelassen und wünschen sich neben stringenten und transparenten Anfor-

derungen auch Anleitung und Unterstützung von Seiten der Lehrenden.

In weniger schreibintensiven Studiengängen sind es häufig Sie, der/die die Aus-

wirkungen der mangelnden Schreibkompetenz der Studierenden zuerst bemer-

3 Dieses Zitat stammt aus einer informellen Umfrage unter Teilnehmenden des Seminars „Schreibdi-

daktik― (WS 2005/06) zu der Idee „Schreibzentrum an der TUB?―. Die befragten Studierenden befan-den sich im Hauptstudium des Magisterstudienganges Deutsch als Fremdsprache im 4. bis 7. Semes-ter.

22

ken: Schreibende mit wenig Schreiberfahrung bringen oft lediglich die Fähigkeit

mit, ihre Gedanken und Ideen spontan niederzuschreiben. Ihnen fehlt jedoch die

Kompetenz, die Texte so aufzubereiten und zu überarbeiten, dass sie bestimmte

Adressaten (also z.B. die Betreuenden) erreichen. Denn die geforderte Textsorte

muss den fachüblichen Standards und wissenschaftlichen Konventionen entspre-

chen.

Schwer verständliche oder schlecht strukturierte Texte können daher unter ande-

rem auf mangelnde Schreibkompetenz bzw. –erfahrung zurückzuführen sein.4

Schreibende mit wenig Schreiberfahrung müssen erst lernen, dass das spontane

Aufschreiben von Gedanken zwar eine sinnvolle Strategie sein kann, um sich

über das eigene Wissen klar zu werden. Jedoch muss der Text in einem weiteren

Schritt – spätestens vor der Abgabe – so überarbeitet werden, dass er den An-

forderungen an die Wissenschaftlichkeit und des Faches genügt und in diesem

Sinne adressatengerecht wird.

Kompetente Schreibende hingegen gestalten ihren Schreibprozess planvoll und

bewusst. Sie können ihr Wissen so darstellen, dass es für die jeweiligen Adressa-

ten verständlich und fachlich nachvollziehbar wird.

Unabhängig von der Schreiberfahrung gibt es wiederum Schreibende, die sich

schon vor dem Schreiben auf eine feste Struktur ihres Textes festlegen (häufig in

Form einer Gliederung), auch als ‚top-down-Schreiben‘ bezeichnet. Andere wie-

derum entwickeln die Textstruktur erst während des Schreibens; wir sprechen

dann von ‚bottom-up-Schreiben‘.

Weiterhin unterscheiden sich Schreibende darin, wie sehr sie ihren Schreibpro-

zess zerlegen. Die unterschiedlichen Schreibstrategien reichen vom weitgehend

assoziativen Schreiben in einem Fluss bis hin zum Schreiben nach dem Puzzle-

Prinzip, bei dem einzelne Textteile verfasst und später zusammengefügt werden.

Diese Schreibstrategien werden im Betreuungsprozess immer dann relevant,

wenn Sie als Betreuende vielleicht schon einmal den Anfang einer Arbeit lesen

möchten, den der oder die Schreibende, weil stark zerlegend arbeitend, jedoch

erst zum Ende des Schreibprozesses vorlegen kann.

Schreibende unterscheiden sich zudem danach, wie sie das Verhältnis zwischen

der Rohfassung und der Überarbeitung gestalten. So genannte proaktive Schrei-

berInnen produzieren sehr schnell einen ersten Entwurf, den sie dann sehr aus-

führlich überarbeiten. Reaktive SchreiberInnen dagegen schreiben ihre erste Fas-

sung weitaus sorgfältiger und gestalten dann ihre Überarbeitung weniger aus-

führlich.

Im Betreuungsprozess können solche Strategien dann eine Rolle spielen, wenn

ein Sie als Betreuende Teile der entstehenden Arbeit einfordern, die der/die

Schreibende aber aufgrund des Entwurfscharakters des Textes bis zur Überarbei-

tung noch niemanden lesen lassen möchte.

4 Die folgenden Ausführungen basieren im Wesentlichen auf Arbeiten von Bereiter/Scardamalia

(1987), Galbraith/Torrance (2004), Molitor-Lübbert (1989) und Ortner (2000).

23

Stellen Sie sich in jedem Fall innerlich darauf ein, dass Studierende, unabhängig

von ihren Erfahrungen unterschiedliche Herangehensweisen haben und außer-

dem notwendige Kompetenzen erst im Laufe der Bearbeitung ihrer wissenschaft-

lichen Arbeit erwerben, so dass sie Ihre „Orientierung und Unterstützung auf

mehreren Ebenen― [Kruse 2006, S. 163] immer wieder benötigen werden.

2.2.3 Wer macht auch noch mit? Weitere AkteurInnen

Eine Prüfungsarbeit ist immer eingebettet in den institutionellen Rahmen des

Lehrbetriebs an einer Universität; deshalb gibt es außer den schreibenden Prü-

fungskandidatInnen und ihren BetreuerInnen immer noch weitere Personen, die

am Prozess beteiligt sind:

„(1) Die Bachelorarbeit (…) kann auch außerhalb der Universität ange-

fertigt werden, die Regelungen über die Betreuerin oder den Betreuer blei-

ben unberührt.― [PO für den Bachelorstudiengang Verkehrswesen der TUB]

Als weitere universitätsinterne Akteure und Akteurinnen sind einerseits Ans-

prechpartnerInnen aus der Universitätsverwaltung zu nennen, die zwar nicht

inhaltlich am Betreuungsprozess teilnehmen, aber durch Terminvergaben usw.

faktisch das Prozedere mit beeinflussen, andererseits ProfessorInnen im Hinter-

grund, die die Betreuungsarbeit an den wissenschaftlichen Mitarbeiter oder die

wissenschaftliche Mitarbeiterin delegiert haben, die dann aber bei der Benotung

für die endgültige Entscheidung zuständig sind. In diesem Fall muss eine Über-

einkunft über die Art der Anforderungen und die entsprechende Bewertung erfol-

gen, auch wenn möglicherweise die Vorstellungen differieren. Letztendlich wer-

den die Anforderungen und Bewertungen dessen umgesetzt, der das Gutachten

unterschreibt.

Weiterhin gibt es noch so genannte ZweitgutachterInnen. Diese befinden sich

nicht zwingend in der gleichen Fakultät oder an der gleichen Universität.

Weitere universitätsexterne Akteure und Akteurinnen kommen dann dazu, wenn

Studierende ihre Arbeit für oder in einem Unternehmen schreiben, als so ge-

nannte Praxis- oder Firmenarbeiten. Zusätzliche universitätsexterne AkteurInnen

können außerdem auftreten bei selbstgewählten Themen und bei interdisziplinä-

ren Themen. Eigentlich ist das sehr zu begrüßen: Der Lerneffekt für die Studie-

renden ist sicherlich besonders hoch, wenn alles gut läuft. Sie bauen Beziehun-

gen zu einem Unternehmen auf und werden unter Umständen darin geübt, ei-

genständig und selbstbestimmt zu lernen und zu arbeiten.

In allen genannten Fällen müssen die Studierenden jedoch einiges koordinieren

Verschiedene inhaltliche Interessen,

Verschiedene Zeitpläne,

Verschiedene Prüfungsordnungen,

Rechtliche Fragen, z.B. bei Geheimhaltung

und brauchen dabei oft auch Ihre Unterstützung oder sie ‚verzetteln‘ sich.

24

Wenn die Koordination allerdings nicht gut funktioniert, ist das Frustrationspo-

tenzial hoch: Die Frage, wer wofür zuständig und wessen Rat oder Meinung ei-

gentlich ‚richtig‗ ist, lässt sich bei einer Firmenarbeit viel schwerer beantworten

als bei einer Arbeit, die nur innerhalb eines Universitätsinstituts entsteht. Für die

Schreibenden kann die Situation sehr verwirrend sein: Niemand ist eindeutig

AnsprechpartnerIn, oder ‚der eine sagt Hüh und die andere sagt Hott.` Proble-

matisch wird es, wenn der Betreuer oder die Betreuerin in dem Unternehmen die

Arbeit ‚eigentlich ganz gut‘ findet, sie jedoch nicht den Anforderungen an eine

wissenschaftliche Arbeit entspricht, die das betreuende Institut stellt. Da sind Sie

plötzlich in der unangenehmen Situation, in der Sie sich als Betreuer oder Be-

treuerin behaupten und rechtfertigen müssen.

Insgesamt birgt die Vielfalt der AkteurInnen:

organisatorische Probleme,

inhaltliche Probleme,

unterschiedliche Anforderungen an den Text, auch hinsichtlich der Sprache.

Wichtig hierbei ist, diese Dinge von vornherein zu klären. Gegebenenfalls muss

der/die Studierende sozusagen zwei Arbeiten schreiben, die eine für das Unter-

nehmen, die andere für die Universität.

Die Vielfalt der Akteure und Akteurinnen kann durchaus auch als ein Mittel zur

Objektivierung des Prüfungsprozesses aufgefasst werden; wichtig ist, dass allen

Beteiligten von Anfang an klar ist, welche AkteurInnen am Gesamtprozess betei-

ligt sind, um Verwirrung zu vermeiden.

2.3 Konfliktfallen in asymmetrischen Betreuungssitua-

tionen

Konfliktpotenziale oder Anlässe für ausgesprochene und nicht ausgesprochene

Missverständnisse in der Betreuungsbeziehung rühren daher, dass die Situation

zwischen Betreuenden und Studierenden aus verschiedenen Gründen asymme-

trisch ist, und das nicht nur, weil der eine bewertet und der andere bewertet

wird. Vielmehr gibt es eine Reihe von Konfliktmöglichkeiten, die mit der Struktur

des Betreuungsprozesses zu tun haben, und die erst erkannt werden, wenn diese

Struktur aus einem gewissen Abstand heraus betrachtet wird. Wir sprechen hier

von ‚Konfliktfallen‘ und unterscheiden drei Formen:

die Falle der konkurrierenden Prozesse,

die Produkt-Prozessfalle,

die Gender- und Diversityfalle.

Die Tatsache der asymmetrischen Beziehung zwischen Betreuenden und Betreu-

ten ist nun einmal ein Faktum. Konflikte und Missverständnisse werden als

menschliche Konflikte erlebt, da es sich um eine Beziehung zwischen Menschen

handelt, doch diese Beziehung hat ihren Ursprung nicht in einem primär persön-

lichen Interesse aneinander, sondern beide sind Partner in einem Interaktions-

prozess, der aus der Aufgabe des Schreibens einer wissenschaftlichen Arbeit re-

25

sultiert. Je klarer die Beteiligten die zwangsläufig unterschiedlichen Perspektiven,

teilweise gegensätzlichen Erwartungen und typischen Konfliktpotenziale in die-

sem Prozess sehen, desto leichter wird es, damit sachlich und professionell um-

zugehen und damit persönliche, menschlich belastende Missverständnisse zu

vermeiden. Die ersten beiden ‚Fallen‘ haben direkt mit der Struktur des Schrei-

bens einer wissenschaftlichen Arbeit zu tun, die dritte berührt allgemeinere Di-

mensionen, die sich auch in diesem Feld niederschlagen können.

2.3.1 Die Falle der konkurrierenden Prozesse

Der individuelle Schreib- und Arbeitsprozess der Studierenden wird mit dem Be-

treuungsprozess der Betreuenden koordiniert. Dabei hat der Betreuer oder die

Betreuerin möglicherweise, je nach Grad der individuellen Belastung, das Inter-

esse, die Betreuung zu routinisieren, besonders wenn die Anzahl der zu Be-

treuenden hoch ist. Für Studierende ist das anders: Für ihn oder sie ist die Situa-

tion sehr wahrscheinlich neu, er/sie durchläuft die Situation das erste Mal und

hat auf alle Fälle keine Routine.

Schauen wir uns zunächst beide Prozesse einmal getrennt an.

Wir unterteilen den individuellen Arbeits- und Schreibprozess der Studie-

renden in vier Phasen, von denen wir aus unseren Erfahrungen wissen, dass sie

bei Studierenden aller Fachrichtungen sowie in der Interaktion mit den Be-

treuenden eine Rolle spielen. Diese Phasen sind (s. Bild unten):

1. Orientierung,

2. Materialsammlung,

3. Materialverarbeitung,

4. Darstellung und Präsentation der Ergebnisse und neuen Informationen.

Der wissenschaftliche Arbeits- und Schreibprozess

26

Jede Phase stellt unterschiedliche Anforderungen an die Studierenden und somit

auch die Betreuenden. Einige Merkmale der einzelnen Phasen werden im Folgen-

den erläutert:

1. Orientierung

Wie viel Vorarbeit während der Orientierungsphase geleistet werden muss, hängt

unter anderem davon ab, ob Studierende sich selbst ein Thema suchen müssen

oder ein vom Fachbereich oder BetreuerIn vorgeschlagenes Thema annehmen.

Ist der/die Studierende relativ frei in der Themenwahl, besteht die erste Heraus-

forderung – bei der Sie ihm/ihr als BetreuerIn beistehen sollten – darin, ein

sinnvoll eingegrenztes Thema zu finden. Für den weiteren Schreibprozess ist die-

ser Schritt von essentieller Bedeutung, da ein zu weites Thema mit Sicherheit zu

Schreibproblemen führt und sich zudem im späteren Text niederschlagen wird.

Neben einem zu breiten Thema sollten zudem solche Themen vermieden wer-

den, mit denen die Studierenden zu persönlich verbunden ist, ebenso wie solche,

die bestimmte Nebenzwecke erfüllen (z.B. Zuarbeit für Betreuende zu leisten),

für die die Studierenden aber keinerlei intrinsische Motivation aufbringen.

Manchmal sind sehr persönliche Erfahrungen eine gute Ausgangsbasis für eine

Themenstellung, aber sie muss immer in eine wissenschaftliche Fragestellung

verwandelt werden, die methodisch erfassbar ist.

Mit dem Thema wird in den meisten Fällen auch eine Methode festgelegt. Zudem

sollten Studierende am Ende der Orientierungsphase eine Fragestellung bzw.

eine Zielsetzung zur Arbeit formulieren können. Erfahrungen zeigen, dass vielen

Studierenden der Unterschied zwischen ihrem Thema und ihrer zentralen Frage

häufig nicht klar ist, was wiederum zu Problemen im Schreibprozess und mög-

licherweise zu Missverständnissen im Betreuungsprozess führen kann.

2. Materialsammlung

Die Phase, in der die für die Bewältigung der gestellten Aufgabe notwendigen

Informationen gesammelt werden, kann sehr unterschiedliche Formen annehmen

in Abhängigkeit davon, ob der/die Studierende theoretisch oder praktisch arbei-

tet.

Beide methodisch bedingten Vorgehensweisen gehen mit potentiellen Schwierig-

keiten einher. Arbeiten Studierende vor allem oder ausschließlich anhand von

Literatur, besteht eine Herausforderung in dem der Aufgabenstellung angemes-

senen Eingrenzen der Literatur. Die Auswahl der ‚richtigen‘ Literatur ist ein emi-

nent wichtiger und schwieriger Teil der Arbeit. Viele Studierende verlieren sich in

der Flut von Informationen, halten alles für wichtig, verlieren ihre Zielsetzung

aus den Augen und beginnen daher nicht oder viel zu spät mit dem Schreiben.

Andere wiederum fangen zu früh mit dem Schreiben an, ohne die notwendige

Literatur gesichtet zu haben. Ein weiteres Problem ist der richtige Umgang mit

Literatur: Kenntnisse darüber, wie sich Literatur zielorientiert exzerpieren verwal-

ten lässt, sind gerade bei umfangreicheren Arbeiten einerseits notwendig, ande-

rerseits aber nicht immer vorhanden.

27

Auch bei empirischen Untersuchungen ist die Frage, wann mit dem Schreiben

begonnen werden soll, relevant. Manchmal ist es angebracht, einen empirischen

Untersuchungsteil im Vorfeld durchzuführen und abzuschließen, bevor man mit

dem Schreiben anfängt, manchmal kann der empirische Teil nur gemacht wer-

den, wenn bereits die theoretischen Grundlagen schriftlich fixiert sind. Der Zeit-

punkt hängt immer vom Thema und der gewählten Methode ab.

3. Materialverarbeitung

Hauptmerkmal dieser Phase ist, dass die gefundenen Informationen jetzt im Sin-

ne der Fragestellung ausgewertet, zueinander in Beziehung gesetzt und struktu-

riert werden müssen. Den Daten, die gesammelt wurden, muss jetzt ein neuer

Sinn gegeben werden. In einigen Fächern taucht an dieser Stelle oft die Frage

nach dem Verhältnis von eigener Meinung und fremden Gedanken auf, die vielen

Studierenden Schwierigkeiten bereitet. Auch die Strukturierung, die mit einem

Überdenken der bisherigen Gliederung einhergeht, sorgt häufig für Probleme.

Ein weiteres Problem besteht dabei darin, dass vielen Studierenden nicht klar ist,

dass sie zunächst einen ersten Entwurf schreiben, der noch nicht identisch mit

der abgabereifen Endfassung, oftmals sogar weit davon entfernt ist und nur eine

gemeinsame Thematik, aber noch nicht die gleiche Form hat. Glauben Schrei-

bende, ihren ersten Entwurf direkt perfekt schreiben zu müssen, führt das oft

dazu, dass der Schreibprozess aufgrund von kognitiver Überlastung zum Erliegen

kommt und Konzentrations- sowie Motivationsschwierigkeiten auftreten. Sinnvoll

ist es daher, zunächst einen ersten Entwurf zu schreiben, in dem der/die Schrei-

bende zur Sprache bringt, was er/sie sagen möchte, ohne dabei jedoch zu viel

Aufmerksamkeit auf die Konventionen, nach denen sich der Text richten soll, zu

verwenden. Am Ende dieser Phase der Informationsverarbeitung sollte die Roh-

fassung stehen.

4. Darstellung der Ergebnisse

Erst im letzten Schritt, in der Phase der Informationsdarstellung, werden die ge-

wonnenen Informationen so dargestellt, dass sie (nicht nur für BetreuerInnen)

gut lesbar und verständlich sind. Vor allem spielen hier die Textsortenstandards

des jeweiligen Faches und die allgemeinen Qualitätsmerkmale wissenschaftlicher

Texte eine zentrale Rolle. Leider vernachlässigen manche Studierende diesen

Schritt, weil sie meinen, es reiche, ihr Wissen schriftlich darzulegen, dabei aber

nicht an die Überarbeitungsschritte denken, die notwendig sind, um den Text

adressatenorientiert und den fachlichen Standards entsprechend zu gestalten.

Ein Grund dafür, dass fehlerhafte und unsaubere Arbeiten die Betreuenden errei-

chen, kann also darin liegen, dass den Schreibenden der Unterschied zwischen

dieser und der vorangegangenen Phase der Informationsverarbeitung nicht klar

ist.

Idealerweise findet bei der Informationsdarstellung eine Überarbeitung der Roh-

fassung sowie eine Endkorrektur statt, wobei die Überarbeitung in mehreren

Schritten verläuft. Dabei sollte sich die Überarbeitung nie nur auf Aspekte der

Textoberfläche wie Formalia und Orthographie richten, sondern als erstes den

28

kohärenten Aufbau des Gesamttextes sowie einzelner Kapitel zum Ziel haben.

Klar muss außerdem sein, dass es hier nicht mehr nur darum geht, den Weg der

Recherche nachzuzeichnen, sondern dass jetzt Ergebnisse dargestellt werden

sollen. Manchmal kommt es auch in der Phase der Informationsdarstellung zu

neuen Erkenntnissen, was diese Phase umso bedeutsamer macht. Auch wenn die

meisten Studierenden sich bereits in einer früheren Phase des Schreibprozesses

für Darstellungskonventionen des betreffenden Faches interessieren, werden

diese Normen hier besonders relevant.

Der Betreuungsprozess an sich ist zunächst durch die jeweiligen Prüfungsord-

nungen mehr oder weniger genau geregelt. Er lässt sich in vier bzw. fünf Phasen

einteilen. Die Betreuungsphasen (s. Bild nächste Seite)

1. Themenklärung,

2. Anmeldeverfahren,

3. Begleitende Betreuungsangebote,

4. Bewertung und Benotung,

sind in den Prüfungsordnungen geregelt oder zumindest thematisiert.

Wir geben an dieser Stelle einen Überblick über die einzelnen Phasen und mar-

kante Absätze aus verschiedenen Prüfungsordnungen zu diesen Phasen. Selbst

wenn die für Ihr Fachgebiet gültige Prüfungsordnung bestimmte Aspekte anders

regelt, können Sie aus Prüfungsordnungen anderer Fächer durchaus Anregungen

entnehmen für die in Ihrem Fach nicht geregelten Aspekte.

Die Angaben zu Fristen, Vergaben von Leistungspunkten etc. sind in den einzel-

nen Fächern unterschiedlich geregelt.

Der Betreuungsprozess

29

Die Phase Feedback haben wir selbst als nicht geregelte und damit freiwillige

Betreuungs-Zusatzleistung hinzugefügt. Zumindest sollte für einen langfristigen

Lerneffekt interessierten Studierenden die Möglichkeit eingeräumt werden, die

Arbeit auch noch einmal im persönlichen Gespräch zu reflektieren. Viele Studie-

rende erfahren sonst nie, was sie hätten anders machen können (übrigens auch

bei guten und sehr guten Arbeiten).

1. Themenklärung

In diese Phase fallen die Themenfindung und ggf. auch die Themenkonkretisie-

rung im Sinne des Herausarbeitens einer konkreten Fragestellung und Zielset-

zung. In diesem Punkt unterscheiden sich die Fächer jedoch. So heißt es bei-

spielsweise in der Prüfungsordnung (PO) des Masterstudienganges Arbeitslehre:

„(4) Das Thema muss so gestellt sein, dass die zur Bearbeitung vorge-

sehene Frist von drei Monaten eingehalten werden kann.― [PO Masterstu-

diengang Arbeitslehre der TUB]

In der PO des Bachelorstudienganges Werkstoffwissenschaften lesen wir dage-

gen:

„(6) Die Aufgabenstellung der Bachelorarbeit wird nach Art und Umfang

der erwünschten Arbeitsergebnisse untergliedert. Die Aufgabenstellerin

oder der Aufgabensteller achtet bei der Vergabe der Bachelorarbeit auf die

Gleichwertigkeit der Themen und hat dafür Sorge zu tragen, dass die Ba-

chelorarbeit innerhalb der Bearbeitungsfrist gemäß Absatz 7 von der Kan-

didatin oder dem Kandidaten selbstständig unter Anwendung wissenschaft-

licher Methoden abschließend bearbeitet werden kann.― [PO Bachelorstu-

diengang Werkstoffwissenschaften der TUB]

In beiden Fällen impliziert die Formulierung zunächst eine Verantwortung seitens

der Betreuenden für die Machbarkeit der Arbeit innerhalb der vorgegebenen

Frist.

Die beiden Formulierungen in den jeweiligen PO machen Unterschiede zwischen

den Fächern deutlich.

Im ersten Fall (Arbeitslehre) impliziert die Formulierung, dass das Thema noch

so weit gefasst sein kann, dass das Herausarbeiten der Fragestellung Bestandteil

und möglicherweise auch zum Ziel der wissenschaftlichen Arbeit wird. Hier be-

steht aber auch gleichzeitig die Gefahr, dass die Studierenden sich ‚verzetteln‘

und das Herausarbeiten der eigentlichen Fragestellung mehr Zeit beansprucht als

vorgesehen.

Im zweiten Fall ist die Fragestellung und Zielsetzung bereits vor Beginn der Ar-

beit weitgehend herausgearbeitet. Das impliziert, dass die Studierenden sich vor

der offiziellen Anmeldung intensiv mit dem Thema auseinandergesetzt haben.

Manche Prüfungsordnungen sehen in dieser Phase mindestens einen persönli-

chen Kontakt zwischen Betreuenden und Studierenden vor:

30

„(3) Der/die Erstprüfer/in stellt das Thema nach Beratung mit der/dem

Studierenden. (…)― [PO Masterstudiengang Geschichte und Kultur der Wis-

senschaft und Technik der TUB]

Doch auch das ist im Spiegel der PO nicht zwingend in allen Fachgebieten so. Die

Formulierung

„(2) Die Kandidatin oder der Kandidat richtet den Antrag auf Bachelorar-

beit mit dem Vorschlag einer Aufgabenstellerin oder eines Aufgabenstellers

und gegebenenfalls eines Themas an die zuständige Stelle der Zentralen

Universitätsverwaltung (…).― [PO Bachelorstudiengang Werkstoffwissen-

schaften der TUB]

lässt die Möglichkeit des Kontaktes grundsätzlich offen.

2. Anmeldeverfahren

Ist eine Einigung zumindest über das allgemeine Thema der Arbeit erfolgt, wird

die wissenschaftliche Arbeit auch als offizieller Verwaltungsakt eingeleitet. Dieses

ist in den Fächern weitgehend ähnlich. Der Student oder die Studentin stellt ei-

nen (formlosen) Antrag auf Bachelor- bzw. Masterarbeit beim Prüfungsamt, das

diesen prüft und über den Prüfungsausschuss an den Betreuer oder die Betreue-

rin weiterleitet:

„(2) Die Kandidatin oder der Kandidat richtet den Antrag auf Bachelorar-

beit mit dem Vorschlag einer Aufgabenstellerin oder eines Aufgabenstellers

und gegebenenfalls eines Themas an die zuständige Stelle der Zentralen

Universitätsverwaltung, die diesen nach Überprüfung der Voraussetzungen

über den Prüfungsausschuss der vorgeschlagenen Aufgabenstellerin oder

dem vorgeschlagenen Aufgabensteller zuleitet. (…)―[ebda]

Nachdem der Betreuer oder die Betreuerin den Antrag erhalten hat, schickt er

bzw. sie das Thema oder die Aufgabenstellung an das Prüfungsamt. Das Prü-

fungsamt legt die Bearbeitungsfrist (Beginn und Abgabe der Arbeit) terminlich

fest und händigt das Thema dem Studenten bzw. der Studentin aus:

„(10) Das Thema der Bachelorarbeit wird von der Aufgabenstellerin oder

dem Aufgabensteller der zuständigen Stelle in der Zentralen Universitäts-

verwaltung zugeleitet und nach Festlegung der Termine für Beginn und Ab-

gabe der Arbeit der Kandidatin oder dem Kandidaten ausgehändigt.― [ebda]

3. Begleitende Betreuungsangebote

Nun beginnt die offizielle Bearbeitungszeit:

„(5) Die Frist läuft vom Tag der Ausgabe des Themas an. Sie wird durch

die Abgabe der Arbeit bei der zuständigen Stelle der Zentralen Universi-

tätsverwaltung gewahrt. (…)― [PO Masterstudiengang Geschichte und Kul-

tur der Wissenschaft und Technik der TUB]

Betreuungsangebote, die verschiedene PO vorsehen, sind entweder Rückspra-

chen und Zwischenberichte:

31

„(12) Die Aufgabenstellerin oder der Aufgabensteller wird regelmäßig

durch Rücksprachen und gegebenenfalls schriftliche Zwischenberichte der

Kandidatin oder des Kandidaten über den Fortgang der Arbeit unterrichtet.―

[PO Bachelorstudiengang Werkstoffwissenschaften der TUB]

oder (seltener) Colloquien:

„(1) (…) Der wissenschaftlichen Begleitung der Masterarbeit dient ein

obligatorisches Colloquium im letzten Semester.― [PO Masterstudiengang

Kunstwissenschaft und Kunsttechnologie der TUB]

Einige PO sehen außerdem als zusätzliche Leistung zu der schriftlichen Arbeit

eine Präsentation der Ergebnisse mit anschließender Diskussion vor. Die entspre-

chenden PO der Fächer unterscheiden sich dahingehend, ob die Präsentation

noch innerhalb oder schon außerhalb der Bearbeitungszeit erfolgt:

„(8) (…) Die Ergebnisse der Masterarbeit sind außerdem unmittelbar

nach Abgabe der Masterarbeit von der/dem Studierenden an einem zwi-

schen den Prüferinnen/Prüfern und der/dem Studierenden zu vereinbaren-

den Termin im Rahmen einer öffentlichen 30-minütigen mündlichen Präsen-

tation und Diskussion darzustellen.― [ebda]

„(13) Das jeweilige Fachgebiet kann einen Vortrag im Rahmen und vor

Abgabe der Bachelorarbeit vorsehen.― [PO Bachelorstudiengang Werkstoff-

wissenschaften der TUB]

Wenn in der Bearbeitungszeit Schwierigkeiten auftreten, sehen die Prüfungsord-

nungen Möglichkeiten der ‚Krisenintervention‘ vor. Zum einen besteht für Studie-

rende die Möglichkeit, das Thema zurückzugeben:

„(7) Das Thema der Masterarbeit kann einmal zurückgegeben werden,

jedoch nur innerhalb der ersten drei Wochen der Bearbeitungszeit.

Bei einer Wiederholung der Masterarbeit kann das Thema nur dann zu-

rückgegeben werden, wenn bei der Anfertigung der Masterarbeit im ersten

Prüfungsversuch von dieser Regel kein Gebrauch gemacht wurde.― [PO

Masterstudiengang Urban Design der TUB]

Zum anderen können Studierende die Arbeit grundsätzlich auch verlängern:

„(5) (…) Liegt ein wichtiger Grund vor, kann die/der Vorsitzende des Prü-

fungsausschusses eine Fristverlängerung bis zu einem Monat, im Krank-

heitsfall bis zu drei Monaten gewähren. Über weitere Ausnahmeregelungen

entscheidet der Prüfungsausschuss.― [PO Masterstudiengang Geschichte

und Kultur der Wissenschaft und Technik der TUB]

Die Bearbeitungszeit ist beendet, wenn der Student oder die Studentin die Arbeit

beim PO abgibt:

„(8) Zwei Exemplare der Masterarbeit sind bei der zuständigen Stelle der

Zentralen Universitätsverwaltung einzureichen.― [PO Masterstudiengang

Kunstwissenschaft und Kunsttechnologie der TUB]

32

4. Bewertung und Benotung

Hierzu finden wir in den Prüfungsordnungen:

„(6) Die Bachelorarbeit ist von zwei Gutachterinnen bzw. Gutachtern,

darunter der Betreuerin oder dem Betreuer, gemäß § 13 Abs. 1 zu bewer-

ten. Die Bewertungen sollen innerhalb von zwei Monaten nach Abgabe der

Arbeit der zuständigen Stelle der Universitätsverwaltung zugehen. Bei un-

terschiedlicher, aber in beiden Fällen mindestens ausreichender Bewertung

durch die Gutachterinnen und Gutachter wird die Note gemittelt. Bei unter-

schiedlicher und in einem Falle nicht ausreichender Bewertung ist eine drit-

te Gutachterin oder ein dritter Gutachter zu bestellen. Die Mehrheit der Gu-

tachterinnen und Gutachter entscheidet dann über die endgültige Bewer-

tung der Bachelorarbeit.― [PO Bachelorstudiengang Verkehrswesen der

TUB]

„(10) Die Note der Masterarbeit wird an die zuständige Stelle der Zent-

ralen Universitätsverwaltung zur Kenntnis und Aufnahme in die Akten wei-

tergeleitet.― [PO Masterstudiengang Kunstwissenschaft und Kunsttechnolo-

gie der TUB]

Diskussion: Das fiel uns auf …

Das Prüfungsamt macht den Termin akten-

kundig und damit beginnt die offizielle Be-arbeitungszeit. Bis zum Beginn der offiziel-len Bearbeitungszeit müssen Studierende jedoch schon sehr viel mehr geleistet ha-ben, als es die offizielle Bearbeitungszeit suggeriert.

Wie wir in der Beschreibung der Orientie-rungsphase gesehen haben, sind viele Vor-arbeiten notwendig, bis das Thema ‚anmel-defertig‘ ist. Darüber sind sich die Studie-

renden und auch unerfahrene BetreuerIn-nen selten im Klaren.

Da dieser Umstand kaum thematisiert wird, kommt es zwangsläufig zu längeren Bear-

beitungszeiten, die sich entweder in Verlän-

gerungen äußern oder in ‚Schwarzarbeit‘, d. h. das Thema der Abschlussarbeit wird inoffiziell schon bearbeitet, aber erst offizi-ell eingereicht, wenn das Ende der Arbeit absehbar ist. (Dieses Vorgehen ist bei ex-perimentellen Arbeiten durchaus üblich.)

Beides ist offiziell nicht geregelt, muss aber

in der jeweiligen Notwendigkeit den Studie-renden transparent gemacht werden und von ihnen strategisch in ihr individuelles Studium integriert werden.

Nach unseren Erfahrungen aus Schreibbe-ratungen und Schreibkursen wissen wir: Die Orientierungsphase für die Bachelor- oder Masterarbeit kann im besten Fall schon bis zu einem Jahr vor dem, laut PO, dafür vorgesehenem Semester beginnen.

Das ist den wenigsten Studierenden be-wusst oder bekannt.

Beachten Sie bitte auch folgendes in der Phase der Bewertung: Die verschiede-

nen Studien- und Prüfungsordnungen sehen Fristen vor, innerhalb derer das Gu-

tachten dem Prüfungsamt zugeleitet werden muss. Diese Fristen sollten in der

Zeitplanung sowohl BetreuerInnen als auch AbsolventInnen bedenken, falls letz-

tere die endgültige Note und/oder das Abschlusszeugnis für ihren Berufseinstieg

(Bewerbungen, Arbeitsverträge) sehr schnell nach Abgabe der Arbeit benötigen.

33

Der zeitliche Ablauf der beiden Prozesse, die wir die ‚konkurrierenden Prozesse‘

genannt haben, also der Arbeits- und Schreibprozess der Studierenden und der

Betreuungsprozess, welcher wie-

derum von dem durch die PO

vorgegebenen Prozedere be-

stimmt wird, prallen aufeinander

und passen nicht immer zusam-

men. Das ergibt Konfliktpotenzi-

al, nicht zuletzt, weil die Rah-

menbedingungen für alle Beteilig-

ten niemals ideal sind. Denn

wenn man auch davon ausgeht,

dass eigentlich alle nur das Beste

wollen, liegt es auf der Hand,

dass es wirklich nicht leicht ist,

diese verschiedenen Phasen zeit-

lich zu koordinieren und sich zu-

friedenstellend darüber zu ver-

ständigen, was nun eigentlich

gerade ‚dran‘ ist.

Noch komplexer wird die Situation, wenn weitere AkteurInnen hinzukommen,

wie in Abschnitt 2.2.3 beschrieben. So muss bei ‚externen‘ Arbeiten auch noch

die Arbeit in dem Unternehmen in den gesamten Prozess integriert werden

(s. Bild oben).

2.3.2 Die Produkt-Prozessfalle

Die wissenschaftliche Arbeit ist Produkt eines Prozesses, der in großem Maße

von einer persönlichen und fachkundigen Betreuung abhängig ist.

Die Schreibprozessforschung hat klar herausgestellt, das der Prozess des wissen-

schaftlichen Schreibens aus zahlreichen Subprozessen besteht, von denen nur

ein bestimmter Teil eigentliches ‚Schreiben‗ beinhaltet. Gibt es gravierende Prob-

leme im Prozess, schlägt sich das auf die Qualität des Produktes nieder. Für viele

Studierende stellt die Bachelor- oder Masterarbeit die erste längere schriftliche

Arbeit dar. Durch fehlendes Wissen darüber, „welche einzelnen Arbeitsschritte

beim Verfassen eines umfangreichen wissenschaftlichen Textes anfallen, wie die-

se zusammenhängen und wie man sie systematisch bearbeiten kann― [Furch-

ner/Ruhmann/Tente 2003, S. 63], können Schreibprobleme in den verschiedenen

Phasen des Textproduktionsprozesses Zielfindung, Materialsammlung, -

verarbeitung und –darstellung (s. Abschnitt 2.3.1) auftreten. Produkt und Pro-

zess sind also eng verbunden und müssen zusammen betrachtet werden.

Die möglichen Probleme der Studierenden beim Schreiben nehmen Sie als Be-

treuerIn jedoch unter Umständen erst wahr, wenn Sie die fertige Arbeit in den

Händen halten: Manche Arbeiten zeigen erhebliche Defizite wie Unstrukturiert-

heit, umständlichen oder unangemessenen Sprachstil, inkonsistente und unprä-

Ablauf einer externen Arbeit

[Zarnekow 2007; S. 5]LF

34

zise Verwendung der Fachterminologie sowie unkritischen Umgang mit Quellen

bis hin zum bereits angesprochenen Plagiat.

Typische Schwierigkeiten treten besonders bei folgenden Komplexen auf:

Umgang mit Quellen,

Bearbeitungszeit,

Textstruktur / ‚Roter Faden‘,

Sprachliche Mängel.

Diese Defizite im Text sind auf Probleme im Prozess zurückzuführen:

Ein unkritischer Umgang mit Quellen kann beispielsweise auf eine unklare oder

zu weit gefasste Themenstellung in der Zielfindungsphase zurückgeführt werden,

wodurch es in der Phase der Informationssammlung nicht gelingt, „die für das

eigene Thema relevante Literatur auszuwählen― und „auf ein vernünftiges Maß zu

beschränken― [ebda, S. 64].

Ein kritischer Umgang mit Quellen würde bedeuten, aus der Vielzahl von mögli-

chen Quellen die für die eigene Fragestellung und Zielsetzung relevanten heraus-

zufiltern, die dort vertretenen Standpunkte und Thesen zu verstehen und zu-

sammenzufassen, die verschiedenen Quellen in Bezug auf die eigene Fragestel-

lung miteinander zu verknüpfen, zu kritisieren und Schlussfolgerungen für die

weitere Arbeit abzuleiten. Dazu sind viele Studierende nicht in der Lage, weil

ihnen die Anforderungen an wissenschaftliche Texte allgemein nicht klar sind.

Hinzu kommen häufig unklare Zielsetzungen sowie Unsicherheit bezüglich der

Erwartungen der DozentInnen. Wird die Forschungsliteratur nicht verstanden,

schaffen die meisten auch nicht den Einstieg in den eigenen Schreibprozess.

Zu Problemen und somit zu einer längeren Bearbeitungszeit können auch Unsi-

cherheit über das methodische Vorgehen oder aber eine mangelnde Zeit- und

Arbeitsplanung führen. Befragungen [z.B. von Dittmann u.a. 2003] zufolge füh-

len sich Studierende zudem beim Schreiben häufig allein gelassen, sind oft ent-

täuscht über die Resultate ihrer Bemühungen und wünschen sich mehr Feedback

von den betreuenden DozentInnen. Hinzu kommt die Angst, den Anforderungen

nicht gerecht zu werden, resultierend vermutlich wieder daraus, dass die qualita-

tiven Anforderungen an wissenschaftliche Arbeiten nicht bekannt sind. Solche

Ängste und Sorgen führen wiederum häufig dazu, dass der Arbeitsbeginn hi-

nausgezögert wird; andererseits können sich Schreibprobleme auch darin äu-

ßern, dass Studierende ihre Arbeit nicht abgeben, weil sie mit dem Endergebnis

nie zufrieden sind.

Andere (oder auch dieselben) Texte zeigen strukturelle Mängel: Der ‚rote Faden‘

ist nicht erkennbar. Häufig ist eine mangelhafte Textstrukturierung auf grundle-

gende Schwierigkeiten im Prozess zurückzuführen wie etwa eine zu weite Fra-

gestellung, weil die Themenkonkretisierung nicht abgeschlossen wurde, oder es

handelt sich um eine unstrukturierte Aufarbeitung des gefundenen Materials

(sowohl von Literatur als auch von Daten).

35

Möglicherweise hat sogar eine Überarbeitung stattgefunden, jedoch nur auf der

sprachlichen Ebene (wie es häufig bei Nicht-Muttersprachlern beobachtbar ist).

Sprachliche Mängel im Text, wie das Nichttreffen des wissenschaftlichen Stils, die

Vermischung von Stilebenen, mangelhafte Orthographie, Syntax, Interpunktion

und Lexik sind häufig auf fehlende Überarbeitungsschritte in der Phase der In-

formationsdarstellung zurückzuführen: Den Studierenden ist nicht bewusst, dass

sie ihren Text vor der Abgabe adressatenorientiert aufbereiten und hinsichtlich

einer wissenschaftlichen Sprache redigieren müssen. Oder die Korrekturphase

findet ausschließlich auf der orthographischen und syntaktischen Ebene statt;

Stil, Textstruktur und Lexik/Terminologie werden vernachlässigt.

Diese (mit Sicherheit verlängerbare) Beispielliste genügt, um zu zeigen, wie eng

der Zusammenhang von Produkt und Prozess ist. Bei einer optimalen Betreuung

des Prozesses wartet der/die Betreuende nicht, bis die Ergebnisse in falscher

Form aufgeschrieben sind, also ein problematisches Produkt abgegeben wird,

sondern fragt rechtzeitig, ob bestimmte Schritte im Prozess gemacht wurden. So

lassen sich in kürzerer und effektiv genutzter Zeit bessere Ergebnisse erzielen.

Daher sollte eine abgeschlossene Magister-, Bachelor-, Diplom-, oder Masterar-

beit für Sie als Betreuende nicht neu sein, sondern Sie sollten nach Möglichkeit

mindestens vor Abgabe der Arbeit eine vorläufige Gliederung und ein Probekapi-

tel gelesen sowie einen Überblick über verwendete Literatur, Quellen und Daten

haben.

2.3.3. Die Gender- und Diversityfalle

Die Berücksichtigung von Gender- und Diversityaspekten im Betreuungsprozess

bedeutet, dass niemand aufgrund seines Geschlechts, seiner sozialen Rolle oder

Herkunft, die wir hier ausdrücklich auch als nationale Herkunft betrachten, aus-

gegrenzt oder benachteiligt oder bevorzugt werden darf. Wir gehen davon aus,

dass dieser Anspruch für Sie eigentlich selbstverständlich ist.

Dennoch: Phänomene, die wir als die ‚Gender- und Diversityfalle‘ aufführen, tre-

ten immer wieder auf, keineswegs nur im Kontext des wissenschaftlichen Schrei-

bens an der Universität. Sie haben etwas mit Stereotypen und Wahrnehmung zu

tun und sind somit insgesamt ‚ein weites Feld‘.

Das Problem mit Stereotypen besteht darin, dass wir bei der Wahrnehmung und

Orientierung in der Welt ohne sie häufig nicht auskommen und dass sie zuweilen

auch ein real zutreffendes Körnchen Wahrheit enthalten können.

Im Alltag werden die Begriffe ‚Stereotyp‘ und ‚Vorurteil‘ oft synonym für negati-

ve, diskriminierende u.a. falsche Verallgemeinerungen verwendet. In den Sozial-

wissenschaften werden sie dahingehend unterschieden, dass mit Vorurteilen ein

stärker emotional besetztes Verhalten bezeichnet wird, das eher zu diskriminie-

render, von vornherein feindseliger Haltung führt, z.B. „Alle Deutschen sind kalt,

arbeitswütig und überpünktlich―. Dagegen bedeutet der Begriff Stereotyp eine

neutralere, kognitive Form der Verallgemeinerung, die als schematische Denk-

36

und Wahrnehmungshilfe zur Ordnung der Vielfalt unvermeidlicherweise genutzt

wird, z.B. „Die Deutschen arbeiten viel―.

Das Streben nach einem Denken ohne Stereotype bleibt ein frommer Wunsch.

Der aus unserer Sicht einzig realistische Umgang mit diesem Phänomen ist eine

gründliche und gelegentlich aufzufrischende Selbstreflexion über die Stereotype,

mit denen wir die eigene Wahrnehmungswelt ordnen und wie sie sich durch neue

Erfahrungen wandeln.

Dazu gehört auch, eigene Stereotypen und Vorurteile im jeweils konkreten Ein-

zelfall wie auch in Prüfungs- und Betreuungssituationen auf ihre Objektivität hin

zu reflektieren.

Mögliche unterschiedliche geschlechtsspezifische Erwartungen sowohl seitens der

Lehrenden an die Studierenden als auch der Studierenden an die Betreuung

durch die Lehrenden können sein [vgl. Vogel/Hinz, 2004; Schaeper, 1997]5:

Von Betreuerinnen wird möglicherweise sowohl von Frauen als auch von Männern

erwartet, dass sie großzügig sind, Mütterlichkeit, Empathie und Verständnis

zeigen.

Von Studentinnen kann wiederum seitens der Betreuenden entweder zu viel oder

auch zu wenig erwartet werden.

Studentinnen setzen ihre Themen möglicherweise sehr breit, interdisziplinär und

ganzheitlicher an als Männer.

Studenten hingegen fassen ihre Themen möglicherweise zu eng.

Geschlechts- oder kulturspezifische Stereotype können also auch bei den Studie-

renden auftreten, etwa um Enttäuschungen über mäßige Studienerfolge zu ver-

arbeiten: „Wäre ich ein Mann/eine Frau, hätte sie/er meine Arbeit ganz anders

bewertet! Typisch Mann bzw. typisch Frau!―. Oder als ‚Nationalitäten-Variante‘:

„Wenn ich ein Deutscher wäre und kein Ausländer, hätte er/sie mir viel mehr ge-

holfen. Herr X./Frau Y. mag eben keine Ausländer!― oder auch „Bei dem/der

kriegt ja jeder Ausländer einen Extrabonus. Mit uns Deutschen sind sie viel

strenger!―

Bei unseren Recherchen in den Leitfäden und bei den Befragungen fanden wir

wenig Aussagen über geschlechts- und inländer- bzw. ausländerspezifische Un-

terschiede, die beim Betreuungsprozess wissenschaftlicher Arbeiten wirksam

werden könnten. Die Diskussion, ob diese Forschungslücke etwas mit der Gen-

der- und Diversityfalle selbst zu tun hat, kann hier nicht geführt werden.

Es ist uns ein besonderes Anliegen, an dieser Stelle auch ausdrücklich auf die

Situation der ausländischen Studierenden an der TU Berlin hinzuweisen.

Hier scheinen auf den ersten Blick die Gefahren der Diversityfalle bei der Betreu-

ung wissenschaftlicher Arbeiten an der TUB nicht allzu groß zu sein. Im Allge-

5 Die Arbeiten von Vogel/Hinz [2004] und Schaeper [1997] beschäftigen sich mit geschlechtsorien-

tierten Verzerrungseffekten, dem so genannten Gender Bias, in der Hochschullehre und in Wissen-schaftskarrieren und sind Teil der Genderforschung.

37

meinen erleben ausländische Studierende im Studium sowie beim wissenschaftli-

chen Schreiben die gleichen Probleme wie deutsche Studierende. Allerdings wer-

den viele dieser Probleme verstärkt wahrgenommen bzw. sind tatsächlich gravie-

render. Nach Mehlhorn ist z.B. generell die DozentInnenkommunikation bei aus-

ländischen Studierenden aufgrund interkultureller oder sprachlicher Probleme

besonders problembelastet [vgl. Mehlhorn 2005, S. 27].

Beim Schreiben haben ausländische Studierende ebenfalls prinzipiell die gleichen

Schwierigkeiten wie deutsche Studierende (siehe dazu auch Abschnitt 2.2.2).

Allerdings nehmen fremdsprachige Studierende diese Probleme oft als besonders

bedrohlich wahr und sehen als Ursache für ihre Schwierigkeiten – meist unbe-

rechtigterweise – die Fremdsprachlichkeit, auch wenn es sich um Probleme han-

delt, die MuttersprachlerInnen ebenso haben.

Mögliche Schwierigkeiten, die sich aus der besonderen Situation ergeben, in ei-

ner fremden Sprache und in einer gegebenenfalls von der Ausbildung im Her-

kunftsland unterschiedlichen Textsortentradition wissenschaftliche Schreibkom-

petenz nachweisen zu müssen, sind6:

besondere Mühseligkeit und Langwierigkeit des Schreibprozesses durch das

Suchen nach Wörtern, Ausdrücken, grammatischen Strukturen,

Vernachlässigung der Textstrukturierung und der Kohärenzbildung aufgrund

der übergroßen Fokussierung auf sprachliche Probleme,

entmutigendes Feedback durch Korrekturleser und Unsicherheit, ob die eige-

nen Sprachkenntnisse für das wissenschaftliche Schreiben ausreichen,

Konfrontation mit Textsorten und Textmustern, die in der eigenen kulturell

geprägten Bildungssozialisation in der Schule und evtl. im Studium im Hei-

matland nicht gelernt wurden, z.B. die explizite Forderung nach begründeter

Darstellung einer eigenen Meinung,

ein anderes, kulturell geprägtes Verständnis von Wissenschaftlichkeit und von

wissenschaftlichem Stil, das im deutschen Hochschulkontext unangemessen

ist (z.B. unreflektiertes Übernehmen ganzer Textpassagen, weil das in der

deutschen Wissenschaft geltende Prinzip, dass fremde Aussagen belegt wer-

den müssen, nicht bekannt ist),

mangelnde Kenntnis einer allgemein angemessenen Wissenschaftssprache

und der Fachsprache des jeweiligen Faches, da im Deutschunterricht nur oder

hauptsächlich Alltagssprache vermittelt wurde,

große Probleme bei der Rezeption von Fachliteratur, wiederum aufgrund der

von der erlernten Alltagssprache abweichenden Fachsprache.

Die beiden letzten Punkte spielen bei Studienbeginn eine entscheidende Rolle, da

der auf das Studium vorbereitende deutsche Sprachunterricht nur selten gezielt

auf universitäts- und fachsprachenspezifische Verwendungsformen des Deut-

6 Diese Schwierigkeiten werden u.a. von Büker (1998), Eßer (1997), Kaiser (2003), Mehlhorn

(2005), Krings (1989) und Silva (1993) beschrieben und wurden auch in unseren Beratungen beo-bachtet.

38

schen vorbereitet. Gegen Ende des Studiums, wenn die Abschlussarbeiten ge-

schrieben werden, sollten eigentlich die sprachbezogenen Schwierigkeiten über-

wunden sein, häufig ist das aber nicht der Fall.

Achten Sie daher unbedingt bei der Betreuung darauf, ob die ausländischen Stu-

dierenden tatsächlich die sprachlichen Voraussetzungen mitbringen, andernfalls

wären gezielte Fördermaßnahmen (Angebote dazu s. Abschnitt 5.3) oder even-

tuell sogar eine Verlängerung der Studienzeit anzuraten.

Niemand kann von sich selbst verlangen oder annehmen, keine Stereotypen im

Kopf zu haben, aber wir alle können uns selbst prüfen, ob und welche Stereoty-

pen uns in der Wahrnehmung einer konkreten Situation beeinflussen. Stereoty-

pen, die [vgl. Bausinger 1988] meist einen bestimmten Realitätskern enthalten,

müssen nicht zwangsläufig die Sicht verfälschen; sie können u.U. auch als nützli-

che Vorinformation dienen. (Motto: „Ich kenne meine Pappenheimer―). Entschei-

dend ist, dass Sie sich als Betreuende klarmachen und selbstkritisch überprüfen,

welche stereotypen Vorstellungen Ihnen bei der Betreuung eines bestimmten

Studentin oder eine bestimmten Studentin in den Sinn kommen und ob diese für

die konkrete Situation als Erklärung, Hintergrundinformation oder Einschätzung

eigentlich passen und zutreffen.

Ein gelungener Betreuungsprozess einer wissenschaftlichen Arbeit, in dem die

Lehrenden und ihre Studierenden sich meist viel genauer und persönlicher ken-

nen lernen, als dies in den Lehrveranstaltungen der Fall ist, kann dazu führen,

dass sich Stereotypen relativieren, weil beide Interaktionspartner neue Erfahrun-

gen machen.

39

3 Raus aus der Falle: Tipps und Tools

In den folgenden Abschnitten finden Sie eine Reihe von ‚Tipps und Tools‗, die

entsprechend der Struktur des zeitlichen Ablaufs der Betreuung in die Phasen

Themenklärung,

Begleitende Betreuungsangebote,

Bewertung und Benotung,

Rücksprache / Feedback

gegliedert sind. Im Abschnitt ‚Bewertung und Benotung‘ wird der Umgang mit

Plagiaten diskutiert.

3.1 Themenklärung

Kommt Ihnen die folgende Situation bekannt vor?

Ein Student kommt in Ihre Sprechstunde. Eigentlich möchte er zunächst erst

einmal klären, ob ein bestimmtes Thema überhaupt möglich ist oder was es so

für Themenfelder geben könnte. Seine Vorstellungen sind noch ganz vage, aber

es gibt bestimmte Komplexe, die ihn interessieren. Sie halten ihm gleich aus

dem Stegreif einen kleinen Fachvortrag und schlagen ihm vor, in der nächsten

Woche mit einem Exposé und einer Gliederung erneut in Ihre Sprechstunden zu

kommen.

Bei diesem Vorgehen stimmt das Timing nicht. Beide gehen unbefriedigt aus der

Situation heraus.

Die Themenklärung ist nicht in allen Fächern gleich. So stellt in den Geisteswis-

senschaften der Prozess der Themenfindung und –formulierung einen wichtigen

Bestandteil einer Qualifikationsarbeit dar. Es liegt kein Katalog vorformulierter

Themen zu Auswahl vor, sondern die Entscheidung für das zu bearbeitende The-

ma ist Resultat eines kommunikativen Prozesses zwischen BetreuerIn und Stu-

dentIn. Die persönliche Kenntnis des Kandidaten oder der Kandidatin ist uner-

lässlich. In ausführlichen Sprechstundengesprächen werden Interessen (Vorer-

fahrungen, Lektüre, Motivation) und studentische Vorarbeiten (z.B. Thesenpapie-

re, Referate, Hausarbeiten) aus Seminaren ermittelt, die Studierenden kommen

mit Vorschlägen und/oder Vorerhebungen, Datensammlungen, Fragestellungen,

Präferenzen, die dann auf Machbarkeit, Implikationen und Variationen hin disku-

tiert werden, um langsam zu einer sinnvollen Eingrenzung und präzisen Themen-

formulierung zu kommen. Voraussetzung sind immer vorbereitende Lektüren und

erste Literaturangaben; fortgeschrittene Studierende kommen mit eigenen

Ideen, bei weniger fortgeschrittenen liegt es an den Betreuenden, auf der Grund-

lage von ermittelten Interessenschwerpunkten eine entsprechende Aufgabenstel-

lung entstehen zu lassen: „Vorstellbar wäre eine Untersuchung über ...― . The-

menänderungen während der Arbeit sind häufig und können nach Aussage von

Prof. Wolfgang König, derzeitiger Studiendekan der Fak. I, problemlos von den

Betreuenden dem Prüfungsamt mit einem entsprechenden Brief mitgeteilt wer-

den: „Bei der Materialrecherche zeigte sich, dass ...―.

40

Versuchen Sie zunächst sich ein möglichst genaues Bild über die Kenntnisse und

das Vorwissen der Studierenden zu machen. Ein Überblick über die vorliegenden

Scheine und bisher erbrachten Leistungen ersetzt manchmal lange Gespräche,

vor allem, wenn Sie den Kandidaten oder die Kandidatin noch wenig kennen.

Wichtig ist die Frage nach der Schreiberfahrung, ob bereits längere schriftliche

Haus- und Seminararbeiten vorliegen oder ob die zu erstellende Arbeit die erste

umfangreichere schriftliche Arbeit ist. Dazu ist eine genaue Kenntnis der jeweili-

gen Prüfungs- und Studienordnung des betreffenden Faches sehr nützlich. Diese

‚harten Fakten‗ der Studien- und Prüfungsordnungen müssen beiden Beteiligten

klar sein, bevor Sie individuelle Interessen und Studienschwerpunkte thematisie-

ren.

Tipp: Die Variante ‚Bewerbung’

Studierende, die eine Arbeit am Fachgebiet Strategisches Controlling schreiben wollen,

müssen zunächst als Voraussetzung die Lehrveranstaltungen des Fachgebietes „be-sucht und erfolgreich abgeschlossen haben― [Krystek 2004/2005, S. 4]. Danach wird ihnen empfohlen, sich „in das Themenge-biet― mit Hilfe von „Fachhandbücher, Lexika und einschlägige Zeitschriften― einzulesen

und daraus einen Themenvorschlag zu entwickeln [Krystek 2004/2005, S. 4]LF. Dann können sie sich am Fachgebiet für eine Diplomarbeit ‚bewerben‘.

Die Bewerbung soll beinhalten:

„Einseitiges Motivationsschreiben (mit Angabe des beabsichtigten Bearbei-tungszeitraums)

Tabellarischer Lebenslauf (mit Angabe der Vertiefungsfächer und der voraus-sichtlichen Diplomnote)

Vordiplomszeugnis

Themenvorschlag und ein kurzes Expo-sé―

[Krystek 2004/2005, S. 4]LF

Die Erwartungen und Anforderungen sollten für beide Seiten geklärt werden.

Wollen Sie als BetreuerIn weder jeden Satz korrigieren und bei jeder Einzelheit

eingeschaltet werden (Typ: NachhilfelehrerIn) noch lediglich das fertige Produkt

beurteilen (Typ: PrüferIn), sollten Sie dies gleich zu Anfang auch sagen.

Günstig ist es, die Beziehung als ‚Arbeitsbündnis‘ zu fassen, bei dem in bestimm-

ten Schritten möglichst genau definierte Teilaufgaben von den Studierenden ver-

langt werden, die bis zu einem festen Zeitpunkt vorzulegen sind. Manche Be-

treuende legen einen genauen Betreuungsplan fest, der mit den Terminen der

Prüfungsordnungen und ggf. anderen Akteuren abgestimmt wird; dies ist vor

allem für schwächere Studierende mit wenig Schreiberfahrung eine große Hilfe,

weil so der Arbeitsprozess für sie transparent wird. Andere Betreuende fühlen

sich durch eine feste Terminplanung eingeengt; schreiberfahrene Studierende

mit gutem Leistungsniveau brauchen nach der Themenklärung oft nur einen An-

haltspunkt, bis wann sie ein Probekapitel einreichen sollen. Die Bandbreite der zu

vereinbarenden Formen (von ‚regelmäßige Gespräche in 4-, 6-, 8wöchigem Ab-

stand‘ bis ‚Gespräche nur bei Bedarf‘) ist variabel und von den beiden Interakti-

onspartnern abhängig.

41

Tipp: Gesprächsleitfäden für Erstgespräche

Diese Checkliste für das Erstgespräch kann Ihnen entweder als Gesprächsleitfaden dienen oder in Form eines Fragebogens zur Vorbereitung von den Studierenden vor dem Ge-spräch schriftlich beantwortet werden.

Variante A: StudentIn hat kein Thema

Welche Veranstaltungen haben Sie be-sucht? Was hat Sie besonders interes-

siert?

Haben Sie sich in einem Praktikum mit für Sie interessanten Themen befasst?

Haben Sie während des Studiums schon

eine Arbeit zu einem interessanten The-ma geschrieben?

Ist Ihnen im Studium ein Thema begeg-

net, die Sie interessant fanden und dem Sie nachgehen möchten? Ist Ihnen et-was aufgefallen, das Sie untersuchen möchten?

In welchem Bereich fühlen Sie sich be-sonders fit?

Was haben Sie in Ihrem Studium und

außerhalb des Studiums bereits ge-schrieben?

Variante B: StudentIn hat Idee für Thema

Haben Sie sich bereits vorher mit die-

sem Thema beschäftigt? Wenn ja, inwie-fern?

Warum möchten Sie sich mit diesem Thema befassen?

Welcher Aspekt des Themas interessiert Sie besonders?

Wie könnten Sie Ihr Thema eingrenzen? (z.B. zeitlich, räumlich, auf bestimmte Personen/Gruppen/Phänomene bezogen)

Mit welcher Methode möchten Sie ihre Fragestellung bearbeiten?

Haben Sie die nötigen Kenntnisse, um mit dieser Methode zu arbeiten?

Sind alle nötigen Ressourcen zugäng-lich? (Literatur, Daten, Messinstrumen-te...)

Formulieren Sie die Fragestellung Ihrer Arbeit in einem Satz!

Was haben Sie in Ihrem Studium und außerhalb des Studiums bereits ge-schrieben?

Variante C: Thema ist vorgegeben

Was interessiert Sie an dem Thema?

Welches Vorwissen bringen Sie mit, das

nützlich für die Bearbeitung des The-mas ist?

Was haben Sie in Ihrem Studium und au-ßerhalb des Studiums bereits ge-

schrieben?

Verfügen Sie über Fähigkeiten, die für die Bearbeitung notwendig sind, z.B.

Umgang mit spezieller Software, Me-thoden etc.

Allgemein: Welche Leistungen bezogen auf die geplante Arbeit wurden schon erb-racht?

Erste Recherche

Vorläufige Gliederung

Exposé

Referat

Thesenpapier

Seminar-/Hausarbeit

Voruntersuchung / Datensammlung

Aus der Kenntnis und dem Nachweis des Vorwissens der Studierenden ergeben

sich die Einschätzung des erwartbaren Leistungsniveaus und damit der Anspruch

an die Arbeit. Hier spielt sowohl die Schreiberfahrung als auch die Methoden-

kompetenz der Studierenden eine große Rolle. Beispielsweise müssen Sie ge-

meinsam möglichst realistisch überlegen, ob Studierende, die noch nie ein The-

ma in der Art bearbeitet haben, eine ihnen unbekannte Methode anwenden sol-

42

len oder keine Seminare zum theoretischen Hintergrund besucht haben, in der

vorgegebenen Zeit eine solche Arbeit überhaupt schaffen können. Das Ziel ist ein

‚Frühwarnsystem‘, damit niemand Zeit vergeudet, sondern vielmehr aus dem,

was der/die StudentIn im Studium gelernt hat, eine vernünftige Fragestellung

und Methodik abgeleitet wird, die zu einem anspruchsvollen, aber machbaren

Ergebnis führen kann.

So können Sie auch ‚AufschieberInnen‘ erkennen, die manchmal gut reden kön-

nen, aber sich lange davor drücken, etwas schriftlich zu formulieren. Gerade

Studierende mit wenig Schreiberfahrung sind der Meinung, dass sie einen unmit-

telbar ‚fertigen‘ wissenschaftlichen Text schreiben müssen, und weil sie merken,

dass sie das nicht können, fangen sie überhaupt nicht an. Hier kann es hilfreich

sein, den Schreibprozess in einzelnen Phasen (Orientierung – Materialsammlung

– Materialverarbeitung – Darstellung – Redigieren nach unterschiedlichen Ge-

sichtspunkten) zu betrachten, der dann in Form einer Betreuungskette durch die

diversen Phasen praktisch umgesetzt wird.

Den in den Abschnitten 2.2.2. und 2.3.3 thematisierten möglichen besonderen

Problemen ausländischer Studierender können Sie am besten begegnen, wenn

Sie schon in der Phase der Themenklärung genau eruieren, welche Rolle Sie im

Betreuungsprozess spielen sollen oder wollen. Je genauer den ausländischen

Studierenden der Prozess des wissenschaftlichen Schreibens und seine vielen

Subprozesse bekannt und bewusst ist, desto besser verläuft dieser Prozess.

Besprechen Sie mit Studierenden, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, in der

Orientierungsphase die exakte Fragestellung, die adäquaten methodischen Ver-

fahren, die Logik der Untersuchung und die Bedeutung der richtigen Quellenaus-

wahl und –wiedergabe, damit die Studierenden sich von Anfang an auf den In-

halt konzentrieren und nicht in der Angst vor der Hürde der Formulierungen in

der Fremdsprache verharren.

In manchen Fächern sind Gruppenarbeiten möglich. Bei der Betreuung von

Gruppenarbeiten ist entscheidend, dass in gemeinsamen Besprechungen aller

Beteiligten vor Beginn eine sehr genaue Arbeitsteilung festgelegt wird, denn nur,

wenn jeder seinen Part weiß, kann die Kooperation funktionieren. Es ist zu klä-

ren, welche Themen und welche Methoden sich überhaupt für eine Gruppenar-

beit eignen, welche inhaltlichen Bezüge von den einzelnen Beiträgen erwartet

werden, welche Art der Bewertung im jeweiligen Fachgebiet vorliegen und wie

Einheitlichkeit in Stil und Textfluss entstehen können.

Ungenau gefasste Themen können zu inhaltlichen und schnell auch zu zeitlichen

Problemen beim wissenschaftlichen Arbeiten führen. Gerade ‚eigene‘ Themen

sind oft zu weit gefasst. Oberstes Ziel beim wissenschaftlichen Arbeiten ist daher,

handhabbare, hinreichend eng definierte Themen zu finden. Das Thema der Ar-

beit muss so gefasst sein, dass es in absehbarer (z.B. lt. Studienordnung vorge-

sehener) Zeit, zum Ergebnis führt. In der Infobox finden Sie Vorschläge zur

43

Konkretisierung von Themen. Oft ist es sinnvoll, mehrere dieser Vorschläge zu

kombinieren.

Am Ende der Orientierungsphase sollten unbedingt schriftliche Aufzeichnungen

stehen, die dem/der Betreuenden vorzulegen sind. Die normale anfängliche Un-

sicherheit beim wissenschaftlichen Schreiben wird am besten durch learning by

doing abgebaut, wobei Aufgaben zu erfüllen sind, bei denen der/die Studierende

praktisch erfährt, wie der Schreibprozess sich Schritt für Schritt entwickelt.

Tipp: Themenwahl und -eingrenzung

Vorschläge zur Themeneingrenzung:

nach ausgewählten Aspekten

zeitlich

geographisch

nach Quellen

nach Personen oder Personengruppen, Genderaspekte

nach theoretischen Ansätzen

nach Anwendungsbereichen

nach spezifizierten Parametern, Merk-malen, Kriterien

anhand von Fallbeispielen

nach Systemen und Systemgrenzen

[nach Kruse 2002, S. 200]

Informationen und Anregungen, wie Gen-

deraspekte in der Themenwahl und –

konkretisierung berücksichtigt werden kön-nen, finden sich unter:

DiscoverGender der Fraunhofer Gesell-schaft, einem Projekt mit dem Ziel „Gender-Aspekte in ihrer Bedeutung für die Technologie- und Produktentwick-lung in den verschiedenen Fraunhofer-relevanten Forschungsfeldern zu erfas-sen― [Fraunhofer Gesellschaft ]

in den von der Fraunhofer-Gesellschaft herausgegebenen Informationsblättern ‚Genderaspekte in der Forschung‘.

auf dem Gender-Diversity-Portal der

Leuphana Universität Lüneburg mit Ma-terialien und Links zur Integration von Gender und Diversity in Lehre und For-

schung

Textsorten, die die Orientierungsphase abschließen (sollten), sind das Exposé

und eine vorläufige bzw. grobe Gliederung.

Zum Finden des berühmten ‚roten Fadens‗ ist die Forderung nach einem Exposé

oder einem kleinen Essay zur Fragestellung sehr hilfreich, denn damit lassen sich

Irrwege vermeiden und das Herauskristallisieren einer eindeutigen Fragestellung

fördern.

Die Textsorten Exposé oder auch so genannte Essays müssen stilistisch noch

nicht unbedingt den wissenschaftlichen Konventionen entsprechen, sondern bie-

ten die Chance, erst einmal ‚unkontrolliert‘ und in einem Schreibfluss die eigenen

Gedanken, Vorstellungen und Ideen zu fixieren. Studierende kommen so ‚ins

Schreiben‗, und Betreuende erhalten eine erste Information über die Ausdrucks-

fähigkeit der Schreibenden und die Logik der entstehenden Arbeit. Bei der Besp-

rechung merken beide, wo die Lücken sind.

Zur Orientierungsphase gehört auch eine erste Recherche. Ihnen als BetreuerIn-

nen kommt hierbei eine wichtige Rolle zu, weil Sie die Studierenden mit Hinwei-

sen auf Informationen in eine bestimmte Richtung lenken und so verhindern

können, dass die Studierenden sich ‚verzetteln‗.

44

Bei der Literaturrecherche sollten Sie sich auf jeden Fall einschalten und in einem

recht frühen Stadium des Arbeitsprozesses kontrollieren, ob die erforderlichen

verschiedenen wissenschaftlichen Textsorten berücksichtigt werden, ob der Quel-

lennachweis von Anfang an systematisch dokumentiert wird, ob die Zugangswe-

ge zur aktuellen und klassischen Fachliteratur bekannt sind u.ä. Hierhin gehört

auch die Diskussion um Plagiate.

Tipp: Die erste Gliederung

Eine erste Gliederung in einem frühen Sta-dium des Betreuungsprozesses ist ein sehr

geeignetes Mittel, um Irrwege rechtzeitig zu erkennen und die Arbeit von Anfang an in

die richtige Bahn zu lenken. Gut bewährt hat sich auch, eine begründete Gliederung zu schreiben: Wer formulieren soll, warum er oder sie welche Reihenfolge der Themenbearbeitung wählt, merkt selbst, wie der ‚rote Faden‗ verläuft und ob die Abhandlung logisch werden kann.

Aber: Diese erste Gliederung ist vorläufig und flexibel! Manche Studierende stehen

vor einem schier unlösbaren Problem, wenn sie frühzeitig eine Gliederung verfassen sollen. Sie befürchten, diese Gliederung sei nun für alle Ewigkeit ‚festgetackert‘ und

dürfe nicht mehr verändert werden. Andere meinen, sie seien noch nicht genug ein-gearbeitet, um bereits eine Gliederung vor-stellen zu können.

Machen Sie den Studierenden deutlich…

… dass die erste Gliederung sich im Verlauf

des Arbeitsprozesses ändern kann und wird.

… dass die erste Gliederung eine sehr gro-be Gliederung sein darf, die mit fortschrei-tendem Wissens- und Informationsstand weiter differenziert wird.

... dass sie mit einer ersten Gliederung ihre Gedanken ‚hin und her‘ schieben können, um die Vor- und Nachteile verschiedener Bearbeitungswege herauszufinden.

Empfehlenswert ist auch, erste Literaturangaben in Form einer pdf-Datei zu ver-

langen, um von Anfang an Einblick in die Literaturauswahl zu erhalten, die dann

entsprechend ergänzt werden kann.

Sehr hilfreich ist eine Liste von Quellentypen, die bei der Literatursuche verwen-

det werden sollen (Monographien, Standardwerke, Fachlexika (welche?), Jahrbü-

cher, Handbücher, Artikel aus Fachzeitschriften (welche?), Internetquellen (mit

Zugriffsdatum) usw.) Diese Textsorten müssten vorab im Fachbereich ausge-

wählt und abgestimmt werden; dann wäre eine solche Liste eine große Hilfe, um

den Studierenden eine Orientierung für eine ausgewogene, wissenschaftlich an-

gemessene Quellensuche zu geben.

Bereits an dieser Stelle sollte Sie als BetreuerIn auf die korrekte, einheitliche und

fachübliche Form des Quellennachweises achten und praktische Tipps geben

(Dokumentation von Online-Recherchen, Angabe von Siglen in ‚verborgener

Schrift‘, Formalia etc.)

Eine sorgfältige und sachkundige Betreuung bei der Literaturrecherche hat eine

starke Auswirkung auf den gesamten Schreibprozess und den entstehenden

Text. Hier wird besonders augenfällig, dass die Orientierungsphase im Grunde

viel früher als die eigentliche Abschlussarbeit beginnt (oder beginnen sollte),

schon während des Studiums. Normalerweise ist dies auch der Fall, nämlich im-

45

mer dann, wenn die Studierenden ihre BetreuerInnen bereits aus den Lehrver-

anstaltungen im Fachstudium kennen.

Doch das wird in keiner Prüfungsordnung und in keinem Studienführer themati-

siert. Dadurch entsteht bei den Studierenden möglicherweise der Eindruck, die

Abschlussarbeit beginne erst zu dem Zeitpunkt, der in den Studienverlaufsplänen

vorgesehen ist.

Zuletzt kommen die abschließenden Formalitäten, bevor das Thema tatsächlich

eingereicht wird. Hier geht es um den rein formalen Prozess und das letzte ‚Che-

cken‘, ob das Thema so gefasst, reflektiert und formuliert ist, dass der/die Stu-

dentIn es auch schaffen kann, sowie um die letzte Formalitäten und Terminfest-

legungen in Abhängigkeit von der jeweiligen StuPO.

Tipp: An alles gedacht? – Checkliste vor der Themenanmeldung

Ggf. Vertragsvordrucke für ‚externe‗

Arbeiten (am Fachgebiet oder in der Rechtsabteilung erfragen)

Ggf. Geheimhaltungserklärung (am Fachgebiet oder in der Rechtsabteilung erfragen)

Ggf. Formatvorlagen und Layouthinwei-

se (s. Abschnitt 4.3)

Ein Zeitplan

Bewertungsgrundlagen (s. Abschnitt 3.3.2)

Abgabehinweise (s. Abschnitt 4.7)

Leitfaden AssisThesis (Studentenversi-on) und davon abweichende oder er-gänzende Anforderungen im Fachgebiet

3.2 Begleitende Betreuungsangebote

Da die Themenfindung der entscheidende Schritt in der ersten Phase ist, mit

dem Sie als Betreuende eine wissenschaftliche Arbeit begleiten, haben wir sie

hervorgehoben und von weiteren ‚begleitenden Betreuungsangeboten‗ abge-

grenzt, obwohl sie natürlich Teil der Begleitung im Gesamtprozess ist.

Die Formen der Betreuung, mit denen der Entstehungsprozess des Schreibens

begleitet wird, lassen sich in vier Varianten unterteilen, von denen in der Praxis

meist mehrere kombiniert werden:

1. Colloquien,

2. Rücksprachen, regelmäßige Treffen,

3. Zwischenberichte,

4. Lektüre der Rohversion mit Nachbesserungsvorschlägen.

Colloquien gelten als optimales Angebot für Gruppen, die denselben Typ von Ab-

schlussarbeit schreiben, die anderen drei Formen stellen ein jeweils individuelles

Betreuungsangebot dar. Die Formen 1 bis 3 finden in regelmäßigen Zeitabstän-

den wiederholt statt, die Nr. 4 ist ein (meist) einmaliger Vorgang.

3.2.1 Colloquien

In jedem Fachbereich, in dem Dissertationen geschrieben werden, gibt es nor-

malerweise Doktorandencolloquien, während Bachelor-, Master-, Magister- und

Diplomandencolloquien leider noch eher die Ausnahme bilden und erst relativ

spärlich im Vorlesungsverzeichnis zu finden sind. Das ist schade, denn die sehr

46

positiven Erfahrungen aus den Doktorandencolloquien sind problemlos auf ande-

re Zielgruppen zu übertragen.

Ein Doktorandencolloquium findet wöchentlich oder vierzehntägig statt und steht

als freiwilliges Lehrangebot allen offen, die bereits mit ihrer Dissertation begon-

nen haben oder sich darauf vorbereiten. Nach einem zu Semesterbeginn festzu-

legenden Terminplan stellt jeder Kandidat und jede Kandidatin in einer Sitzung

seine/ihre Arbeit zu genau dem Stand, an dem er/sie sich gerade befindet, vor.

Das heißt, reihum präsentieren alle ihr Thema und den jeweiligen Stand der Ar-

beit: Das können zwei oder drei Fragestellungen, Forschungsvorhaben oder Pro-

jektideen für die Entscheidung zu einem bestimmten Thema sein, wobei durch

eine Diskussion mit den KommilitonInnen und dem oder der Betreuenden die

Machbarkeit und Methodenwahl geprüft wird; erfahrungsgemäß helfen solche

Diskussionen sehr bei der definitiven Entscheidung für ein Thema. Bei weiter

fortgeschrittenen Arbeiten wird meist ein Probekapitel oder ein bestimmter Aus-

schnitt und Schwerpunkt präsentiert, wobei unbedingt eine mögliche Gliederung

für die Gesamtarbeit vorliegen sollte, damit der Stellenwert des Teiles zum Gan-

zen ersichtlich wird. Ist die Arbeit mehr oder minder abgeschlossen, bietet ein

Doktorandencolloquium das ideale Forum für einen ‚Probelauf‘ des zusammen-

fassenden Vortrags bei der mündlichen Doktorprüfung (Rigorosum).

Tipp: Gestaltung von Colloquien

Die Gestaltung von Colloquien lässt sich vielfach variieren:

In einem kleineren Kreis von 10 bis 15 TeilnehmerInnen wird für jeden und jede eine Sitzung anberaumt, in der er oder sie seine/ihre Arbeit präsentiert (Modell Dokto-randencolloquium). Dazu ist jedoch eine

sehr genaue und rechtzeitige Terminpla-nung notwendig, damit alle die Chance haben, in Abstimmung mit ihrer Bearbei-tungszeit ihr Projekt vorzustellen: es funk-tioniert zeitlich eigentlich nur, wenn bereits vor Abgabe des Themas beim Prüfungsamt mit dem Colloquium angefangen wird.

Haben Sie weniger Zeit, eine größere oder in Bezug auf den anvisierten Abschluss

heterogene Teilnehmergruppe, empfiehlt es sich eher, jeweils in einer Sitzung zwei bis drei Studenten gezielte Aufgaben zu einem bestimmten Teil des Gesamtprozesses vor-tragen zu lassen, wobei unbedingt viel Zeit für eine sorgfältige Besprechung eingeplant

werden muss. Für die Studierenden ist so ein Vorgehen nicht so schwierig und ‚be-drohlich‗ wie eine sitzungsfüllende Gesamt-präsentation und entspricht mehr ihrem Stand im Erwerb der wissenschaftlichen Schreibkompetenz.

Beispiele für solche Aufgabenstellungen sind:

Sagen Sie Ihr Thema / Ihre Fragestel-lung in einem Satz und begründen Sie, warum Sie das Thema gewählt haben.

Beschreiben Sie die Methode Ihrer Ar-beit und erklären Sie, warum Sie diese

Methode gewählt haben.

Erklären Sie den ‚roten Faden‗ Ihrer Arbeit.

Legen Sie Ihre erste und die gegenwär-tig aktuelle Gliederung vor und be-

schreiben Sie, warum und wie Sie be-stimmte Änderungen gemacht haben.

Präsentieren und begründen Sie Ihre Gliederung.

Zeigen Sie Ihre aktuelle Gliederung und sagen Sie in jeweils drei bis fünf Sät-zen, was in den einzelnen Kapiteln ste-hen soll.

Bereiten Sie einen kleinen Textaus-schnitt der Rohfassung (1 – 3 Seiten) als Lektüre für alle vor.

Daran schließt sich die Aufgabe an das Ple-num:

Lesen und bewerten Sie den vorliegen-

den Text nach verschiedenen Kriterien (Logik der Argumentation, Verständ-lichkeit, Stil, sprachlicher Ausdruck, Be-

zug zum Thema der Arbeit usw.)

47

Ähnliches lässt sich ohne weiteres für andere Qualifikationsarbeiten (Bachelor-,

Master-, Magister- und Diplomarbeiten) durchführen. Als Zielgruppenbeschrei-

bung für die TeilnehmerInnen einer solchen Veranstaltung können je nach Anzahl

an interessierten und betroffenen Studierenden im Fachbereich nur eine be-

stimmte Qualifikationsform angegeben (also nur für Bachelor- bzw. Masterstu-

denten etc.) oder aber auch gemischte Gruppen zusammengestellt werden, denn

viele Fragen und der prinzipielle Prozessablauf sind für alle vergleichbar.

Viele Einzelschritte und Aspekte des wissenschaftlichen Arbeitens können Sie in

Colloquiumssitzungen mit den Studierenden behandeln, vor allem solche, die

formale Konventionen (Quellennachweis, Dokumentation, Zitation, Abbildungen,

Verzeichnisse etc.) betreffen.

Als Lehr-Strategie ist es sinnvoll, die Bedeutung dieser Regeln zu vermitteln,

verschiedene Varianten zu präsentieren, die jeweiligen Begründungen, Vor- und

Nachteile zu diskutieren und so die Studierenden allmählich einzuführen in das

Regelwerk, mit dem in der scientific community Wissen dokumentiert und tra-

diert wird.

Auf dieser Basis kann den Studierenden klar werden, dass es eben unterschiedli-

che Varianten der Regeln gibt, die sie wählen und für die sie sich entscheiden

können, je nach dem, was sie für angemessen halten (oder was an Ihrem Lehr-

stuhl üblich ist), dass es aber letztendlich darauf ankommt, die Forderung nach

Einheitlichkeit zu erfüllen und mit einer Systematik zu arbeiten.

Es ist nachhaltiger, wenn Sie dabei den Studierenden die Hintergründe und fach-

typischen Begründungen für diese Konventionen transparent machen. So können

die Studierenden bewusste Entscheidungen treffen. Machen Sie dagegen Vorga-

ben ohne weitere Reflexionen, lernen die Studierenden lediglich: „Bei Herrn X

muss ich so zitieren und bei Frau Y so oder so, aber Herr Z. mag es wiederum

am liebsten so.― und befolgen letztendlich stur Regeln, deren Sinn sie eigentlich

nicht begriffen haben.

In Abschnitt 4 (Qualitative Anforderungen an die wissenschaftliche Arbeit) haben

wir die Varianten der Konventionen wissenschaftlicher Arbeiten, die an der TU

Berlin existieren und vor allem die damit verbundene Diskussion der Vor- und

Nachteile und jeweiligen Begründungen zusammengestellt. Diese Materialbasis

kann Sie dabei unterstützen, bestimmte ‚häufig gestellte‘ Fragen, die bei jeder

wissenschaftlichen Arbeit immer wieder auftauchen zu klären. Vergessen Sie

nicht: die Studierenden verfügen noch nicht über Routine; gerade die Standards,

die Ihnen, die Sie teilweise schon jahre- und jahrzehntelang im Wissenschaftsbe-

trieb arbeiten, selbstverständlich geworden sind, sind für diejenigen, die sich

gerade im Graduierungsprozess befinden, neu und oft so verwirrend, dass sie

nachgerade die Arbeit am Inhalt behindern.

Auch das Thema der Materialsammlung können Sie in einem Colloquium effektiv

behandeln; es ist jedoch keineswegs ein Thema, das nur in einem Colloquium

besprochen werden kann, sondern es sollte eigentlich Teil des Hauptstudiums

sein und wird auch bei individuellen Beratungsgesprächen eine Rolle spielen.

48

Wir empfehlen außerdem, in jedem Studiengang in Abhängigkeit von den Fach-

konventionen eine Liste von Textsorten festzulegen, die für eine repräsentative

Literaturauswahl erforderlich sind. Im Studienverlauf können Sie mit dieser Liste

zur Beurteilung von studienrelevanten Prüfungsleistungen arbeiten; auf diese

Weise entstünde für die Studierenden eine nachprüfbare Transparenz der Anfor-

derungen zur Literatursuche und -verwendung. Sie könnten in der Liste auch

bestimmte Handbücher, Nachschlagewerke und Lexika gegebenenfalls mit Titeln7

vorgeben oder Semesterapparate zusammenstellen. Diese können von den Stu-

dierenden aktiv genutzt werden.

Eine sinnvolle Übungsmöglichkeit zu der Angabe von Quellen kann darin beste-

hen, die Studierenden von den Semesterapparaten jeweils Verzeichnisse anlegen

zu lassen, wobei die verschiedenen formalen Varianten besprochen und kontrol-

liert werden. Aus den in den Seminaren verwendeten Bibliografien lassen sich

mit wenig Aufwand ‚Lückentexte‗ erstellen, die von den TeilnehmerInnen vervoll-

ständigt und selbst kontrolliert werden können.

Insgesamt bietet ein Colloquium nur Vorteile: Sie als Betreuende sparen enorm

viel Zeit und Wiederholungen bei der Informationsvermittlung über immer die

gleichen Fragen, die für Sie persönlich lästig, für die Studierenden aber unerläss-

lich sind. Und die Studierenden erleben, dass sie nicht allein sind, sondern alle

merken, dass sie im Grunde die gleichen oder sehr ähnliche Fragen haben. Die

Transparenz des Prozesses mit seinen typischen Phasen wird gewährleistet, ge-

genseitige Hilfe unter den KommilitonInnen angeregt.

In einem Colloquium können Sie auch studentische ‚Tandems‘ organisieren, die

sich z.B. in der Textverarbeitung, beim Layout, beim Einsatz von Korrekturpro-

grammen für die Rechtschreibung o.ä. helfen. Bewährt hat sich auch die Einrich-

tung von studentischen Tandems zwischen deutschen MuttersprachlerInnen und

NichtmuttersprachlerInnen, bei denen z.B. die deutsche Partnerin die orthogra-

phisch-syntaktische Endkorrektur des Textes des nichtdeutschen Partners über-

nimmt, welcher ihr als Gegenleistung z.B. bei den Grafiken hilft oder auch ein

ganz anderes Angebot macht, wie einen kleinen Sprachkurs in seiner Mutters-

prache, eine Betreuung bei einem Auslandspraktikum, eine Übersetzung u.v.a.m.

Allerdings müssen solche Tandems nicht unbedingt in einem Colloquium organi-

siert werden, sondern besser schon in früheren Lehrveranstaltungen.

Zum Colloquium gehören eine feste Aufgabenverteilung und eine verbindliche

Terminplanung, stringente Mittel, die sich als sehr gut gegen die berühmte ‚Auf-

schieberitis‘ bewährt hat. Um die Studierenden dazu zu motivieren, sich selbst

mit einer längerfristigen Zeitplanung, einem realistischen ‚Meilensteinplan‘ und

schrittweisen systematischen Aufgabenerfüllung den Arbeitsprozess zu erleich-

tern, ist es nützlich, ihnen von außen, also durch die Struktur des Colloquiums,

die Vorteile und Machbarkeit von vernünftiger Zeiteinteilung vor Augen zu füh-

ren.

7 Im Fach DaF sind das z.B. das einsprachige Standardlexikon „Der Wahrig― und die Grammatik von

Helbig/Buscha, im Maschinenbau „Der Dubbel― usw.

49

3.2.2 Rücksprachen / regelmäßige Treffen

Wer Sie viele Arbeiten zu betreuen haben, sollten Sie schon aus Gründen der

Zeitersparnis nach Möglichkeit ein Colloquium anbieten, um die Probleme, die

alle haben, aus der Einzelbetreuung auszugliedern. Wer dies nicht organisieren

kann oder nur wenige Arbeiten betreut, wird für die individuelle Betreuung re-

gelmäßige Treffen und Rücksprachen mit dem Kandidaten oder der Kandidatin

vereinbaren. Dieses Angebot muss in jedem Fall gewährleistet sein; wenn die

Studierenden keinen Ansprechpartner oder keine Ansprechpartnerin für den

Fortgang ihrer Arbeit haben, findet keine Betreuung statt.

Ideal ist eine Kombination des individuellen Betreuungsverlaufs mit den internen,

halböffentlichen Terminen, Verpflichtungen, Experimentierfeldern, Probeläufen

und Informationsveranstaltungen eines Colloquiums. Auf diese Weise können Sie

sich in den persönlichen Treffen in der Sprechstunde auf die individuellen Fragen

der Studierenden zu ihrem jeweiligen Thema, ihren inhaltlichen Vorstellungen

und ihren Schreibproblemen konzentrieren.

Die Häufigkeit solcher Rücksprachen kann variieren; es gibt Studierende, die Sie

– ist einmal das Thema formuliert – nur selten in Anspruch nehmen wollen oder

müssen, andere kommen jede Woche. Daher ist es gut, wenn Sie als Betreuende

sich selbst über die Rolle, die Sie einnehmen können und wollen, klar sind (vgl.

2.2.1) und dies mit dem Kandidaten oder der Kandidatin und deren Erwartungen

abklären. Studierende sind verschieden und so kann es angebracht sein, je nach

Kenntnis der jeweiligen Person auch unterschiedliche Betreuungsrollen einzu-

nehmen oder sie nach Bedarf zu wechseln.

Manche BetreuerInnen ‚schwören‘ auf eine verbindliche Vereinbarung von Termi-

nen, die beispielsweise einmal im Monat während des gesamten Arbeitsprozes-

ses stattfindet. Andere lassen es lieber offen und legen den Studierenden nahe,

nur immer dann zu kommen, wenn sie Bedarf haben. Vielfach üblich ist eine

vorherige Anmeldung per Mail, bei sehr beschäftigten ProfessorenInnen verläuft

die Terminvergabe über das Sekretariat.

Welche Form der Strukturierung und Organisation der persönlichen Rückspra-

chen letztendlich stattfinden, müssen und werden Sie selbst entscheiden.

Wichtig ist der Hinweis aus allen Schreibberatungszentren, die an diversen Uni-

versitäten seit Jahren eingerichtet wurden, dass erfahrene BetreuerInnen zu un-

terscheiden vermögen, welche Probleme Teil der Betreuungsaufgabe sind und

welche nicht. Denn es kommt vor, dass Probleme, die sich als Schreibhemmung,

Angst, endloses Hinauszögern des Schreibbeginns oder der Abgabe usw. äußern,

mit gesundheitlichen, persönlichen und/oder psychischen Problemen der Betref-

fenden zu tun haben, zu deren Lösung der Betreuer oder die Betreuerin einer

wissenschaftlichen Arbeit nicht die richtige Ansprechperson ist. Sie können

durchaus eine zentrale Vertrauensperson für die Studierenden im oft unpersönli-

chen und schwer durchschaubaren Wissenschaftsbetrieb sein, aber Sie sind we-

der Therapeut noch Beraterin in Gesundheits-, Finanz- und Rechtsfragen. Be-

kommen Sie den Eindruck, dass studentische Schreibprobleme ihre Ursachen in

50

ganz anderen Gebieten haben, akzeptieren Sie die Grenzen Ihrer Rolle. Verwei-

sen Sie die Ratsuchenden weiter. Dafür kann es hilfreich sein, wenn Sie sich

selbst einen Überblick über die vielfältigen Beratungsstellen verschaffen, die es

an der TU Berlin gibt, um bei der Vermittlung von individuell passenden Hilfsan-

geboten kompetent agieren zu können.

Einen solchen Überblick erhalten Sie z.B. auf der Website des Textlabors der TU

Berlin www.textlabor.tu-berlin.de.

3.2.3 Zwischenberichte

Unabhängig von der Organisationsform, in der eine begleitende Betreuung ange-

boten wird, gehört die Anforderung und Kontrolle von schriftlichen Zwischenbe-

richten unterschiedlichster Art mit zum sichersten Weg zum Aufbau von Schreib-

kompetenz.

Gezielte, variable Schreibaufgaben (vgl. Tipps aus 3.1 und 3.2.1.) zwingen die

Studierenden, nicht nur zu reden und zu lesen, sondern auch schriftlich zu for-

mulieren, und Sie erhalten Einblicke in den realen Stand der Arbeit. Solche

Schreibaufgaben könne sein: schriftliche Zwischenberichte, Definitionen von

Schlüsselbegriffen, Vergleiche von AutorInnenmeinungen zu einem bestimmten

Phänomen und eigene kritische Stellungnahme, (Vor-)Ergebnisse aus empiri-

schen Teilen der Arbeit, ausformulierte Hypothesen usw.

Tipp: Abstracts schreiben!8

Das Schreiben von Abstracts ist eine Übung, um über die Zusammenfassung der Arbeit in wenigen Worten die eigenen Gedanken zu klären. Das Schreiben von Abstracts ist auch eine gute Vorbereitung auf spätere berufliche Schreibanforderungen, besonders in Wissenschaftslaufbahnen:

Artikeln in Fachzeitschriften, Forschungsbe-richten, Hochschulschriften, Proceedings

oder auch Patentschriften wird ein Abstract vorangestellt.

Das Verfassen von Abstracts in Englischer Sprache ist im Wissenschaftsbereich fast schon eine Selbstverständlichkeit!

Wer einen Vortrag auf einer Fachtagung oder Konferenz halten möchte, muss oft zuvor ein Abstract einreichen. Fachleute, so genannte Reviewer, prüfen anhand der eingereichten Abstracts, wer als Vortragen-de/r eingeladen wird. Die Qualität des Abstracts entscheidet so-

mit über Annahme oder Ablehnung eines Vortrags. TagungsteilnehmerInnen ent-scheiden dann auf Basis des Abstracts, ob sie zu dem Vortrag gehen wollen.

Machen Sie die Studierenden darauf aufmerksam, dass es in jedem Fall sinnvoll

ist, über die gesamte Arbeitszeit hinweg Nebentexte in Form von Protokollen zu

erstellen. Protokolliert werden können

Untersuchungsmethoden und –ergebnisse,

das Lesen von Literatur (in Form von Exzerpten),

8 Zu Abstracts s. auch Abschnitt 4.6.3.4.

51

eigene Gedanken zum Thema (als Freewritings, Einträge im wissenschaftli-

chen Journal, Cluster, Notizen…).

So entstehen Texte, auf die Studierende immer wieder zurückgreifen und die sie

möglicherweise in die Rohfassung einbauen können. Solche Texte können auch

dazu dienen, Sie in den Rücksprachen über den Stand der Arbeit zu informieren.

Zwischentexte und/oder –berichte sind auch sehr nützlich, um Schreibprobleme

richtig diagnostizieren zu können. Wenn ein Student oder eine Studentin niemals

in der Lage ist, zum vereinbarten Termin eine solche schriftliche Aufgabe vorzu-

legen, kann das ein Hinweis sein, dass anderweitige Hilfe nötig ist. Doch vor al-

lem entzerren solche Zwischenaufgaben den komplexen Schreibprozess in zahl-

reiche, überschaubare Subprozesse, und eine Menge von Hindernissen, die sich

zu echten Schreibproblemen auswachsen können, werden so im Vorfeld ent-

schärft.

Gegen Ende des Schreibprozesses werden die Zwischentexte weniger bedeut-

sam, vielmehr sollte nun das Training von verschiedenen Wegen bzw. Perspekti-

ven des Redigierens beginnen (vgl. Abschnitt 3.2.4). Je mehr solcher Tipps Sie

den Studierenden rechtzeitig gegeben haben, desto weniger Mühe macht die

Überarbeitung der Entwurfsfassung.

Tipp: Protokollieren

Lassen Sie die Studierenden ihre entste-

henden Arbeiten nach diversen Ge-sichtspunkten in Protokollen selbst kontrol-lieren, z.B.:

Wie ist die Gewichtung der einzelnen Kapitel in Bezug auf die Fragestellung: zu viel? Zu wenig?

Erkennen Sie selbst noch den ‚roten Faden‗ Ihrer Argumentation?

Passen die Hypothesen zu den Ergeb-nissen?

Haben Sie ein Rechtschreibprogramm verwendet? Welches?

Haben Sie bestimmte Schwierigkeiten in

Bezug auf Orthographie, Zeichenset-zung, Terminologieverwendung, Aus-druck etc. entdeckt? Welche Hilfsmittel verwenden Sie, um diese Schwierigkei-ten zu beheben?

Bei ausländischen Studierenden: lassen

Sie Ihren Text von einem Muttersprach-ler auf Artikel, Endungen und Präposi-tionen hin korrigieren!

Kontrollieren Sie selbst die Form aller Fußnoten, das Layout bei den Über-schriften!

Drucken Sie eine vorläufige Literaturlis-

te aus!

3.2.4 Lektüre der Rohversion mit Nachbesserungsvorschlägen

Sie sind nicht verpflichtet, die gesamte oder überhaupt die Rohversion einer Ar-

beit zu lesen, geschweige denn eine Arbeit vor der Abgabe zu korrigieren. Aber

es ist sinnvoll, zumindest Ausschnitte aus der Rohversion kritisch zu lesen und

gezielte Nachbesserungsvorschläge zu machen.

Wenn Sie den Studierenden anbieten, eine Rohversion der Arbeit oder Teile dar-

aus zu lesen, gehen Sie bei der folgenden Besprechung und der Darstellung Ihrer

Verbesserungsvorschläge unbedingt darauf ein, dass nicht nur eine inhaltliche

Überarbeitung, sondern auch eine Überarbeitung des Textes nach sprachlichen

und formalen Gesichtspunkten erforderlich ist. Wenn Sie als Betreuende nicht

52

alles selbst machen wollen, sondern Wert darauf legen, dass die Studierenden

die richtigen Techniken des wissenschaftlichen Schreibens lernen, ist es effektiv,

wenn Sie mehrere, von den Studierenden selbst ausgewählte Ausschnitte der

Rohfassung lesen und jeweils nach verschiedenen Schwerpunkten dazu differen-

zierte Nachbesserungsvorschläge machen. Dazu muss erklärt werden, dass Sie

zu den jeweiligen Teilen exemplarische Modelle zur Überarbeitung nach unter-

schiedlichen Schwerpunkten aufzeigen, die dann aber durchgängig auf die ge-

samte Arbeit anzuwenden sind. Durch so ein Vorgehen ist gewährleistet, dass die

Studierenden verstehen und erkennen, dass und wie sie die Arbeit nach ver-

schiedenen Gesichtspunkten überarbeiten können und ggf. auch sollten.

Zur korrekten Abfassung einer wissenschaftlichen Arbeit gehören Korrekturen

und Sorgfalt auf vielen Ebenen: Layout, Trennungen, Konsequenz der Gestaltung

von Fußnotenapparat oder Anmerkungen, Inhalts- und Literaturverzeichnis sowie

eine sinnvolle Verbindung von Text und grafischen Elementen. Bilder, Abbildun-

gen und Grafiken müssen angemessen beschriftet und in Bezug zum Text gesetzt

werden. Häufige Mängel sind fehlende oder sogar falsch gesetzte Bild-

unterschriften (die Unterschrift bezieht sich nicht auf die Abbildung) und fehlen-

de Hinweise im Text. Sätze des Typs ‚Wie die Abbildung xy zeigt ...‘ oder ‚Wie auf

Bild xy dargestellt ...‘ sind erforderlich, um Inhalte klar zu machen. Die Anzahl

der Abbildungen muss dem Thema entsprechen; viele bunte Bilder ersetzen kei-

ne inhaltliche Aussage. Ein schlampiges Layout, handschriftliche Verbesserungen,

Inkongruenz von Untertiteln im Text und im Inhaltsverzeichnis, Flattersatz, nicht

vorhandene oder falsche Trennungen sowie Verwechslung von Gliederungsebe-

nen oder falsche Nummerierung der Abschnitte zeugen von mangelnder Sorgfalt

und beeinflussen die Bewertung der Arbeit negativ.

Schreiben heißt vor allem Überarbeiten des Textes. Erfahrene AutorInnen wis-

sen: Der Text ist nie schon beim ersten Schreiben druckreif. Zunächst entstehen

erst einmal ein oder auch mehrere Rohversionen der ganzen Arbeit oder auch

nur von Abschnitten, je nach Arbeitsweise. Diese werden insgesamt oder in Tei-

len in verschiedenen Schritten überarbeitet. Das schließt jedoch nicht aus, dass

trotzdem über den gesamten Textproduktionsprozess hinweg auch Überarbei-

tungsprozesse stattfinden: Mal wird ein Wort korrigiert, mal ein Absatz verscho-

ben, neue Gliederungen werden ‚ausprobiert‘. Fehlende Informationen werden

sukzessive eingefügt, Textteile verbunden usw.

Fordern Sie von den Studierenden auch eine klare Position zur geschlechterge-

rechten Sprache ein. Diese Position sollte sich in einer Erklärung zu Beginn des

Textes zeigen sowie natürlich auch in der sprachlichen Umsetzung im Text selbst.

53

Tipp: Zum Edieren und Redigieren wissenschaftlicher und fachlicher Arbeiten [nach Kruse 2002: 241 ff]

Edieren bedeutet das inhaltliche und sprachliche Überarbeiten des Textes und die Über-prüfung des ‚roten Fadens’. Die Bedeutung des gesamten Textes wird erfasst, eventuelle Lücken werden identifiziert und geschlossen, Überflüssiges wird gestrichen etc.

nach wissenschaftlich-formalen Anforderungen

Zitate richtig und aussagekräftig?

Quellenangaben (alle) vorhanden?

Verzeichnisse vorhanden, vollständig, einheitlich (z.B. das Literaturverzeichnis)?

Tabellen, Grafiken, Abbildungen

Einheitlich und durchgängig nummeriert? Verweise im Text auf die Abbildungen, Tabellen und Grafiken vollständig?

Terminologie Einheitlich und richtig? Unbekannte Fachworte erklärt und ggf. im Glossar enthalten? Abkürzungen erläutert und im Abkürzungsver-zeichnis enthalten?

nach inhaltlichen Gesichtspunkten

‚Roter Faden’ Was ist das Thema, die konkrete Fragestellung, Zielsetzung mei-ner Arbeit? Entsprechen Struktur und Aussagen dem Thema/der Fragestellung/dem Ziel?

Vollständigkeit Habe ich Wichtiges (insbesondere in Hinblick auf den Leser und

die Zielsetzung) vergessen? Ist der Text nachvollziehbar? Über-flüssiges (also alles, was nicht dazu beiträgt, die Fragestellung zu beantworten) gestrichen? Beziehen sich Einleitung und Schluss aufeinander? Alle Fragen,

die in der Einleitung gestellt wurden, müssen im Schlussteil be-antwortet werden.

Kohärenz Überschriften und Überleitungen überprüfen: sind die einzelnen

Kapitel und die darin enthaltenen Abschnitte logisch aufeinander abgestimmt?

Beim Redigieren werden Formulierungen, Stil und Ausdrucksvarianten des Textes über-prüft. Es hilft dabei, den Text laut zu lesen oder auf Papier auszudrucken.

Mögliche Überarbeitungen sind:

Vertauschen der Reihenfolge von Wör-tern in einem Satz

Ersetzen von Wörtern oder Wortgrup-pen durch beispielsweise sinnverwandte

Wörter oder Pronomen (Achtung: Fach-begriffe müssen in dem Text jedoch

einheitlich verwendet werden!)

Tilgen von überflüssigen Worten

Ergänzen eines Wortes im Satz durch eine Beifügung (Attribut). Bei den Er-gänzungen kann es sich um Wörter, Wortgruppen oder Nebensätze handeln (Achtung: Zu viele Ergänzungen kön-

nen den Satz überfrachten!)

Verbinden von Sätzen mit Hilfe von Konjunktionen und Pronomen bzw. Pro-nominaladverbien zu einem Satzgefüge

Aufteilen von komplexen Sätzen mit

sehr hoher Informationsdichte oder die

sehr verschachtelt gebaut sind.

[vgl. auch Pospiech/Müller, 2002, o.S.]

Zur Korrektur der Orthographie ist ratsam, den Text von einem/einer in dieser Hinsicht kompetenten MuttersprachlerIn lesen zu lassen, da man als SchreiberIn teilweise seine eigenen Fehler nicht mehr sieht,

selbst wenn die Rechtschreibung beherrscht wird.

Besonders Nicht-MuttersprachlerInnen soll-ten den Text unbedingt von einem/einer sorgfältigen MuttersprachlerIn kontrollieren lassen, und zwar gezielt auf Endungen, Artikel, Präpositionen und weitere kleine Unsicherheiten in der Syntax. Es ist effek-tiver, dafür MuttersprachlerInnen zu bitten,

als von sich selbst zu verlangen, jeden Artikel richtig zu setzen; denn sonst läuft man Gefahr, die inhaltliche Arbeit zu ver-nachlässigen.

54

Wichtig: Bitte führen Sie die oben skizzierten Korrekturen nicht selbst durch,

sondern regen Sie die Studierenden nach einer kritischen Lektüre ausgewählter

Teile der Rohfassung dazu an, bei der Überarbeitung auf die jeweils in Betracht

kommenden Aspekte zu achten.

3.3 Bewertung und Benotung

Die schriftliche Arbeit soll den Anforderungen an Wissenschaftlichkeit genügen.

Gleiches gilt für den Prozess ihrer Benotung und Bewertung. Auch dieser Prozess

sollte den Anforderungen an Wissenschaftlichkeit genügen: Hier sollten indivi-

duelle Einsichten zur Qualität der Arbeit intersubjektiv nachprüfbar und nachvoll-

ziehbar gewonnen und dargestellt werden.

Diesen Abschnitt haben wir in vier Unterabschnitte gegliedert:

1. Ablauf,

2. Bewertungskriterien,

3. Bewertungsraster und Gutachten,

4. Umgang mit Plagiaten.

3.3.1 Ablauf

Für Sie als BetreuerIn bildet die Beurteilung der studentischen Arbeit vorläufig

das Ende der Betreuung, für die Studierenden formal gesehen ebenfalls. Der

Ablauf ist durch die Prüfungsordnung geregelt: Nach dem offiziellen Termin der

Abgabe der Arbeit erhalten Sie ein gebundenes Exemplar mit einem Schreiben,

in dem Sie aufgefordert werden, zunächst schriftlich vorab mitzuteilen, ob die

Arbeit mindestens mit ‚Ausreichend‗ bewertet werden und somit als ‚Bestanden‗

gemeldet werden kann. Weiterhin erhalten Sie einen Termin, bis zu dem Sie das

abschließende Gutachten mit einem Notenvorschlag beim Prüfungsamt einrei-

chen sollen. Die Dauer dieser Frist beträgt abhängig von der jeweiligen Prü-

fungsordnung etwa 6 bis 8 Wochen.

Dann lesen Sie die Arbeit und schreiben ein Gutachten, an dessen Ende die Be-

wertung nach der Skala ‚Sehr gut – Gut – Befriedigend – Ausreichend‗ steht.

Zwischennoten sind in einigen Fachgebieten nicht üblich, können jedoch inhalt-

lich durch bestimmte Formulierungen verdeutlicht werden. Gängig sind dabei

Wendungen der Art: ‚Trotz bestimmter Mängel im Bereich ... wird die Arbeit noch

mit ... bewertet‘ oder ‚Die Stärke der Arbeit liegt im ... Teil, womit gewisse

Schwächen im ... Teil ausgeglichen werden; daher beurteile ich die Arbeit mit ...‘.

Dann schicken Sie das benotete Gutachten an das Prüfungsamt; die Note wird

dem Kandidaten bzw. der Kandidatin mitgeteilt.

Bei der Entscheidung für eine Note ist es häufig üblich, aber nicht zwingend er-

forderlich, dass Erst- und ZweitgutachterInnen informelle Einschätzungen über

die Tendenz zu einer bestimmten Note austauschen. Im Allgemeinen sind Sie als

BetreuerIn der Arbeit auch ErstgutachterIn; in der Praxis kommt es auch vor,

dass ZweitgutachterInnen einen Großteil der Betreuung übernehmen oder dass

55

der Kandidat bzw. die Kandidatin bei beiden GutachterInnen Rat sucht und so de

facto die Betreuungsaufgabe geteilt wird.

3.3.2 Bewertungskriterien

Es wäre für alle Beteiligten nur positiv, wenn die Kenntnis der Bewertungskrite-

rien den Beginn des Schreib- und Betreuungsprozesses darstellen würde. Es ist

ein zentrales Anliegen dieses Leitfadens AssisThesis, zu mehr Transparenz in

diesem Bereich beizutragen. Ein wichtiges Ergebnis der Befragungen von Leh-

renden an der Fak. I zeigt, dass alle Beteiligten es ausnahmslos für sehr begrü-

ßenswert halten, die Anforderungen und Qualitätsmerkmale wissenschaftlicher

Arbeiten genauer und klarer zu präzisieren und darzustellen, denn wenn auch die

Lehrenden implizit ‚wissen‘, worin sie bestehen, brauchen die Studierenden je-

doch mehr Transparenz.

Selbstverständlich wird die Frage der Bewertungskriterien in den zahlreichen TU-

internen Leitfäden behandelt, die Gegenstand der vorliegenden Analyse sind und

im Folgenden zusammenfassend dargestellt werden. Einige Leitfäden thematisie-

ren explizit die Kriterien, die der Bewertung der Arbeit zugrunde gelegt werden.

Diese Kriterien sind jedoch zum Teil sehr allgemein gehalten. Es wird selten

konkret ausgeführt, was mit einzelnen Aspekten überhaupt gemeint ist.

Die in den Leitfäden genannten Kriterien lassen sich den folgenden Subkatego-

rien zuordnen:

1. Thema und Fragestellung,

2. Eigenleistung,

3. Gliederung der Arbeit,

4. Inhalt,

5. Quellenarbeit,

6. Äußere Form,

7. Sprache und Stil.

1. Thema und Fragestellung

Qualitätsmerkmale des Kriteriums Thema und Fragestellung sind:

Anspruch als objektive Schwierigkeit der Themenstellung und erforderlicher

Arbeitsaufwand

Relevanz, zum einen als Bedeutung und zum anderen als Aktualität des The-

mas bzw. des Problems

Adäquatheit, zum einen in dem Sinne, dass das Thema einer wissenschaftli-

chen Abschlussarbeit / Diplomarbeit in Breite und Tiefe angemessen sein und

sich zum anderen die Fragestellung folgerichtig aus dem Thema ergeben soll:

Das Thema ist in dieser Betrachtungsweise der Fragestellung übergeordnet.

56

2. Eigenleistung

Die Eigenleistung äußert sich in den Bereichen

Denkfähigkeit und Denkweise,

Kritikfähigkeit,

Arbeitsweise.

Eine eigenständige Denkfähigkeit und Denkweise zeigt der Kandidat/die Kandida-

tin, wenn

er/sie in der Lage ist, Zusammenhänge zu erkennen, Schlussfolgerungen zu

ziehen etc.

er/sie in der Lage ist, abhängig von der Themenstellung eigene Gedanken auf

der Basis eigenständiger Überlegungen zu entwickeln

die Arbeit eigene Ansätze, eigene Ideen und Gedanken, ein eigenes Konzept

und eigene Problemlösungsansätze zeigt

die Arbeit in der Schlussfolgerung Eigenleistung und Innovation im Sinne

neuer Erkenntnis zeigt.

Kritikfähigkeit wird vor allem als eine Spezifizierung der Denkfähigkeit in Hinblick

auf Quellen Dritter beschrieben. Die Fähigkeit, eigene Gedanken zu entwickeln,

äußert sich demnach auch als Kritikfähigkeit an bestehenden Meinungen aus der

Literatur bzw. aus allen externen Quellen. Der kritischen Auseinandersetzung mit

diesen Quellen kommt eine bedeutende Rolle zu, denn:

„Eine Auswertung von Literatur bedeutet nicht nur zitieren, sondern die

Quellen sollen auch analysiert und kritisiert werden. Darin liegt auch die ei-

genständige Leistung, welche von jedem Studierenden in einer wiss. Arbeit

erbracht werden soll.― [Köppel/Lippert 2004, S. 2 f.]

Entsprechend soll die Arbeit die Quellen kritisch kommentieren, Lücken registrie-

ren und schließen sowie Widersprüche herausarbeiten und ggf. lösen.

Ein weiterer, jedoch eher untergeordneter Aspekt der Eigenleistung lässt sich als

Arbeitsweise bzw. Eigenständigkeit der Bearbeitung im Sinne von Engagement

und Selbständigkeit interpretieren.

3. Gliederung der Arbeit

Dieses Kriterium lässt sich unterteilen in

innere Gliederung,

äußere Gliederung.

Die äußere Gliederung spiegelt sich im Idealfall in dem Inhaltsverzeichnis der

Arbeit. Im Inhaltsverzeichnis sind alle Gliederungspunkte der Arbeit enthalten.

Das Inhaltsverzeichnis muss also inhaltlich verständlich und aussagefähig sein.

Die Konzeption der Arbeit muss klar werden.

Die innere Gliederung bezieht sich dem gegenüber auf die Stringenz der Argu-

mentation bzw. den roten Faden der Arbeit. Als Eigenschaften eines erkennbaren

57

roten Fadens werden in den Leitfäden genannt: Klarheit und Nachvollziehbarkeit,

Systematik und Logik, Stringenz, Vollständigkeit und Ausgewogenheit.

Die innere Gliederung spiegelt sich zum einen im Inhaltsverzeichnis, zum ande-

ren in den logischen Verknüpfungen von Aussagen und in lückenlosen und wider-

spruchsfreien Argumentationen.

Die Gliederung ist vollständig, wenn sie einerseits alle wesentlichen und relevan-

ten Aspekte enthält und ausgewogen behandelt und andererseits keine überflüs-

sigen Passagen enthält.

Ausgewogenheit wiederum bezieht sich auf die Gewichtung einzelner Textteile.

Auf die konkreten Anforderungen an Gliederungen gehen wir in den Abschnitten

4.5 (Hinweise zum ‚Textteil‘), 4.6.2.2 (Inhaltsverzeichnis) und 4.6.4.1 (Über-

schriften und Nummerierungen) ein.

4. Quellenarbeit

Quellenarbeit umfasst

die Zitierweise,

die Qualität der Quellen.

In Hinblick auf die ‚Zitierweise‘ greifen vor allem formale Aspekte, die sich in den

untersuchten Leitfäden vor allem in der Verwendung des Attributs Korrektheit

widerspiegeln. Auf die konkreten Anforderungen an ‚korrekte‘ Zitierweisen gehen

wir in den Abschnitten 4.6.1 (Zitate) und 4.6.2.5 (Literaturverzeichnis und Voll-

belege) ein.

Anforderungen an die Qualität der für die Arbeit verwendeten Quellen lassen sich

in den folgenden Merkmalen zusammenfassen:

Aktualität,

Relevanz der Quellen im Sinne von Wichtigkeit und Gezieltheit in Bezug auf

das gestellte Thema,

Repräsentativität,

Zitierfähigkeit im Sinne von Angemessenheit (einige Leitfäden grenzen zitier-

fähige Quellen auf wissenschaftliche Quellen ein),

Umfang der Quellen, wobei dieser Umfang im Einzelnen nicht spezifiziert

wird. Es existiert offensichtlich eine Vorstellung von einem angemessenen

Umfang an Quellen, die für die Arbeit herangezogen werden sollen. Aus nahe

liegenden Gründen kann diese Anzahl jedoch nicht genau quantifiziert wer-

den. So findet sich in einem Leitfaden lediglich als „Daumenregel: Zitierte

Quellen = Anzahl Seiten der Arbeit x 2― [Mirow 2006, S. 14]LF

.

5. Äußere Form

Es fällt auf, dass in den Leitfäden auch diesem Aspekt einige Bedeutung beige-

messen wird, obwohl es sich doch eigentlich ‚nur‗ um Äußerlichkeiten und nicht

den Inhalt handelt. Dieser, so hören wir seitens der Studierenden oft, sei doch

das eigentlich Entscheidende. Für die Benotung der Arbeit ist das zwar insgesamt

58

richtig, denn die äußere Form wird im Allgemeinen weniger stark gewichtet als

inhaltliche Aspekte, aber sie wird in die Bewertung einbezogen:

„Oftmals steht die ungenügende Form einer Arbeit dem Verständnis des

Inhalts im Wege, was dazu führt, dass man beides in der Bewertung nicht

immer voneinander trennen kann. Es ist daher sehr wichtig, dass der Inhalt

und die äußere Form stimmen.― [Herrmann 2003, S. 12]LF

Das Kriterium Äußere Form zeigt sich als ‚Gesamteindruck‗, der sich über das

Layout, also die Text- bzw. Seitengestaltung manifestiert.

Das Kriterium Äußere Form bezieht sich z.B. auch auf die äußerlich erkennbare

Gliederung. Diese solle ‚formal korrekt‘ in dem Sinne sein, dass die Klassifikation

und Nummerierungen einheitlich, konsequent und äußerlich erkennbar eingehal-

ten werden.

Das Kriterium Äußere Form umfasst auch Abbildungen und Tabellen und die da-

zugehörenden Verzeichnisse. Auch hier wird der Aspekt der Korrektheit betont,

die sich beispielsweise in der korrekten Nummerierung der Darstellungen und

Abbildungen sowie der korrekten Platzierung der Verzeichnisse zeigt.

Auf die konkreten Anforderungen an die äußere Form gehen wir in Abschnitt 4.3

(Inhalt und Layout: Zwei, die zusammen gehören?!) sowie auch in verschiede-

nen weiteren Unterabschnitten des Abschnittes 4 ein.

6. Sprache und Stil

Unter Sprache und Stil fallen Aspekte wie eine wissenschaftlich oder fachlich an-

gemessene Ausdrucksweise, aber auch Orthographie und Grammatik.

Anforderungen, die in Zusammenhang mit dem Stil genannt werden, sind:

Verständlichkeit,

Klarheit,

Objektivität.

Konkretisierungen zu dem Aspekt Verständlichkeit finden sich in der Forderung,

Wortwahl und Ausdrucksweise sollen eindeutig verständlich, prägnant und tref-

fend sein, insbesondere in Hinblick auf die verwendeten Begriffe.

Der Aspekt der Klarheit spiegelt sich der in den Leitfäden häufig formulierten

Anforderung, nach denen allgemein die Sätze klar, präzise und inhaltlich aussa-

gefähig sowie in sich logisch formuliert sein sollen. Insbesondere sollen die Satz-

verknüpfungen logisch sein.

Klarheit bezieht sich häufig auf die Formulierung der Fragestellung und Zielset-

zung.

Bei der Objektivität mischen sich jedoch inhaltliche Elemente mit stilistischen

Elementen, wie das folgende Zitat zeigt:

„Subjektive Stellungnahmen und Werturteile sind entsprechend kenn-

tlich zu machen. Sämtliche Aussagen sind umfassend zu begründen und zu

59

belegen, auf abweichende Auffassungen sollte hingewiesen werden.‖ [Mi-

row 2006, S. 13f]LF

Zum Umgang mit Fehlern in der Rechtschreibung und Zeichensetzung insgesamt

gibt es unterschiedliche Meinungen: Die Positionen der von uns befragten Leh-

renden und in den untersuchten Leitfäden differieren von absoluter Strenge

„Fehler dürfen nicht sein; bei Rechtschreib- oder Grammatikfehlern wird eine

Arbeit automatisch zurückgegeben― bis zu einer großen Fehlertoleranz

„Rechtschreibfehler spielen keine Rolle, solange der Text verständlich ist―. Auch

die Position, orthographische Fehler zu beanstanden, aber Fehler in der Zeichen-

setzung zu tolerieren, war vertreten. Tendenziell überwiegt jedoch eher die Mei-

nung, dass Rechtschreibfehler in einer wissenschaftlichen Arbeit nichts zu suchen

haben, da eine gute Sprachbeherrschung ein notwendiges Werkzeug für eine

wissenschaftliche Qualifikationsarbeit darstellt. So werden Rechtschreib- und

Grammatikfehler durchaus in die Bewertung einbezogen, denn: „Grobe Mängel

(auch Tippfehler) lassen auf mangelnde Sorgfalt schließen― [Straube 2005,

S. 27]LF.

Nicht angegeben wird das Maß an Fehlern, das erreicht werden muss, bis es zu

einer Abwertung der Arbeit kommt. Es geht ebenfalls nicht daraus hervor, wie

mit den Arbeiten ausländischer Studierender umgegangen wird. Lediglich einer

der insgesamt untersuchten Leitfäden formuliert hierzu explizit:

„ausländische Studierende unterliegen den gleichen Anforderungen im

Bezug auf die Form, Aufbau und Sprache. Allerdings wird die Tatsache,

dass die jeweilige Sprache nicht ihre Muttersprache ist, bei der Bewertung

wohlwollend berücksichtigt.― [Hermann 2003, S. 5] LF

Auf die konkreten Anforderungen an Sprache und Stil gehen wir in Abschnitt 4.4

(Über Sprache und Stil: Geschmackssache?) ein.

7. Inhalt

Nicht zuletzt wird der Inhalt der Arbeit bewertet. Die hierzu genannten Sub-

Kriterien lassen sich in fünf Gruppen einteilen:

Qualität des Abstracts (wenn es verlangt wird),

Darstellung der Grundlagen und Theorie:

Wurden die verwendeten Begriffe geklärt, und zwar durch die „eindeutige

Festlegung (ihres) Inhaltes durch vollständige und geordnete Angabe der

notwendigen aufbauenden Merkmale.‖ [Mirow 2006, S. 13f] LF?

Sind alle definitionsbedürftigen Begriffe vollständig erfasst?

Sind die Begriffsbildungen zweckmäßig und in der weiteren Arbeit konse-

quent angewendet?

Werden alle verwendeten Prämissen klar herausgestellt und gegenüber ande-

ren Prämissen abgegrenzt?

60

Methodik:

Ist das methodische Vorgehen systematisch?

Erfolgte die Vorgehensweise der Datenerhebung und des Erkenntnisgewinns

durch im Fach anerkannte Methoden?

Wird die eigene Vorgehensweise in Bezug zu empirischen Untersuchungen

Dritter begründet und abgegrenzt?

Ergebnisse:

Haben die Ergebnisse einen Bezug zur Aufgabenstellung?

Stehen die Ergebnisse im Einklang mit der Fragestellung?

Sind die Ergebnisse klar formuliert und widerspruchsfrei?

Sind die Schlussfolgerungen richtig und nachvollziehbar?

Diskussion und Ausblick:

Werden nicht behandelte Probleme und offene Fragen dargestellt?

Wird ein Überblick über die Ergebnisse und die noch offenen, nicht gelösten

Probleme gegeben?

Zwei weitere Aspekte werden genannt, die sich nicht den o.g. fünf Gruppen zu-

ordnen lassen:

Die Arbeit soll einen fachlichen Bezug zu dem betreuenden Fachgebiet auf-

weisen.

Die Arbeit soll keine Selbstverständlichkeiten oder Trivialitäten enthalten, die

sich auf dem Niveau des Grundstudiums bewegen. Auch sollten keine unbeg-

ründeten und unbelegten Behauptungen oder Mutmaßungen enthalten sein.

3.3.3 Bewertungsraster und Gutachten

Einige Fachgebiete arbeiten mit einem Bewertungsraster (auch: Bewertungs-

schema oder –matrix genannt). In einem solchen Raster sind die Bewertungskri-

terien und ihre Gewichtung innerhalb der gesamten Arbeit übersichtlich darges-

tellt.

Bewertungsraster

helfen Ihnen, die Bewertung gegenüber dem Kandidaten oder der Kandidatin

transparent zu machen,

‚zwingen‘ Sie, den Betreuer oder die Betreuerin selbst zur Reflexion der Be-

wertung: Welche Kriterien sind Ihnen wie wichtig?

helfen Ihnen beim Lesen der Arbeit Schwerpunkte zu legen und dadurch um-

fangreiche Arbeiten zielgerichteter und damit auch schneller lesen zu können.

Raster sind also auch eine Lesehilfe, mit der Sie die Arbeit zunächst auch erstmal

‚scannen‘ können.

Weiterhin kann ein Bewertungsraster verhindern, dass Sie bei der Benotung

möglicherweise erneut in die Genderfalle tappen: So kann der so genannte Gen-

der Bias als geschlechtsspezifische Voreingenommenheit oder Verzerrung dazu

61

führen dass Geschlechteraspekte Einfluss auf die Notengebung haben. Ein objek-

tivierbares Schema hilft dabei, unreflektierte Einflüsse weitgehend auszuschal-

ten.

Laut Frau Jordan, Beauftragte für Studienfachberatung der Fakultät I, ist das

Bewertungsraster von Prof. Dr. Uwe Schneidewind, Fach: BWL, Universität Ol-

denburg, der bisher beste, weil differenzierteste Vorschlag zur transparenten

Bewertung wissenschaftlicher Arbeiten. Als hochschuldidaktisches Modell zur

Korrektur von Arbeiten wurde es von ihr erfolgreich in Mitarbeiterweiterbildungs-

seminaren verwendet und stieß dabei auf große Akzeptanz. Studierende brau-

chen mindestens 50 % der Punkte, damit ihre Arbeit als ‚bestanden‗ gilt.

Ein einfacheres Raster (s. rechts) fin-

den wir bei Krystek [2004/2005,

S. 6]LF.

Gemeinsam haben beide Raster, dass

sie zunächst Bewertungskriterien ent-

wickeln und benennen, gruppieren und

dann gewichten. Die Gesamtnote setzt

sich aus einer Vielzahl von Einzelnoten

bzw. –punkten zusammen.

Die Besonderheit bei dem ‚Oldenburger

Modell‘ liegt darin, dass dieses Modell

von einer Durchschnittsnote von ‚3‘

ausgeht und sowohl Verbesserungen

als auch Verschlechterungen begründet

werden müssen. Insofern ist der Lern-

effekt auch für die sehr guten Studie-

renden gegeben, die aus der Bewer-

tung erfahren, was ihre Arbeit zu einer

sehr guten Arbeit gemacht hat.

Ein Bewertungsraster ist aber wie der

Name schon sagt notwendigerweise

nur ein Raster, durch das einzelne Aspekte auch hindurch fallen können, die Ih-

nen zu Beginn Ihrer Laufbahn vielleicht noch nicht klar waren oder die erst mit

zunehmender Betreuungspraxis an Bedeutung gewinnen.

Das heißt, Raster lassen Lücken, z.B. für so etwas wie ein ‚Bauchgefühl‘: Es ist

nicht grundsätzlich verkehrt, wenn Sie eine studentische Arbeit möglichst unvo-

reingenommen erst einmal auf sich ‚wirken‘ lassen. Reflektieren Sie dann beim

Lesen, ob die Arbeit Ihr Gefühl bestätigt oder nicht. Manchmal ist es auch das

Bauchgefühl, dass Ihnen sagt, ob Sie ein Plagiat in der Hand halten.

Mit Hilfe des Rasters berechnen Sie ein Zahlen-Ergebnis und sehen Ihren Ein-

druck bestätigt oder auch nicht. Wenn Sie den Eindruck nicht bestätigt sehen,

begründen Sie zunächst vor sich selbst, warum.

Einfaches Bewertungsraster [Krys-

tek 2004/2005, S.6]LF

62

Auf diese Weise finden Sie vielleicht andere Kriterien, die Sie bislang nicht be-

rücksichtigt haben. Wiederholen sich diese Aspekte bei verschiedenen Studieren-

den, sollten Sie das Raster überarbeiten und diese Aspekte in das Raster integ-

rieren. Eine andere Möglichkeit ist, in dem Raster eine Kategorie ‚Sonstiges‘ ein-

zufügen für solche Aspekte, die dann ggf. zur Auf- oder Abwertung der Note füh-

ren können, z.B. wenn der errechnete Wert sich genau zwischen zwei Noten be-

findet. Gerade hier gilt: Transparenz wahren!

Tipp: Grundsätzlicher Aufbau des Gutachtens

Ein Gutachten enthält häufig die im Folgen-

den aufgeführten Elemente. Abweichungen in der Reihenfolge und Ausführlichkeit sind möglich.

Briefkopf des Fachgebietes

Datum

Überschrift, z.B. Gutachten zur Master-arbeit von Herrn/Frau

Vollständiger Titel der Abschlussarbeit:

Titel und Untertitel

Thema, Ziel und Ergebnisse der Arbeit in 1 bis 3 Sätzen kurz umreißen

Ggf. schon eine Gesamteinschätzung der Arbeit: Die Bearbeitung der The-

menstellung ist dem Kandidaten / der

Kandidatin in sehr gutem Maße gelun-gen…

Kapitel- oder abschnittweise die Arbeit

wertend beschreiben, dabei die Bewer-tungskriterien, dort wo sie passen, ein-beziehen:

„In dem Abschnitt xx leitet der Kandi-dat / die Kandidatin die Fragestellung schlüssig aus dem thematischen Hin-tergrund her.― „Leider ist es ihm / ihr nicht gelungen, die Relevanz der Fragestellung in Bezug auf… herauszuarbeiten.―

Übergreifende Kriterien auf Erfüllung überprüfen: ―Die Arbeit weist erhebliche Mängel in der Orthographie auf.― ―Insgesamt ist die Gliederung wenig

schlüssig: Abschnitt xx folgt ohne er-kennbaren Zusammenhang Abschnitt

a.z…―

Abschließender Satz mit Note

Unterschrift

Offen bleibt die Frage, ob die Studierenden die Gutachten über ihre eigene Arbeit

nach Abschluss der Prüfung zur Kenntnisnahme erhalten oder nicht. Während

des Prüfungsverlaufs ist es selbstverständlich auszuschließen, dass die Prüfungs-

kandidatInnen ihr Gutachten zu lesen bekommen, doch unseres Erachtens würde

es dem individuellen Lernfortschritt durchaus dienen, wenn die Studierenden

nach der Prüfung die ihre Arbeit betreffenden Gutachten lesen könnten.

3.3.4 Umgang mit Plagiaten

Die Klagen und die Diskussion über die Zunahme von Plagiaten waren einer der

Gründe zur Entstehung des vorliegenden Leitfadens. In den diversen TU-internen

Leitfäden, die wir im Rahmen des Projektes AssisThesis analysiert haben, wird

diese Frage nicht thematisiert, in unserer Befragung an der Fak. I haben wir das

Thema daher explizit angesprochen.

Nach den Aussagen der befragten Lehrenden an der Fak. I liegen methodisch

zum Nachweisen von Plagiaten zwei Varianten vor: Da Betreuende ihre Kandi-

datInnen kennen, fallen inkongruente Formulierungen, plötzliche Brüche im Text

und eigenartige stilistische, terminologische oder fachsprachliche ‚Höhenflüge‗

auf; in diesem Fall gibt man solche zweifelhaften Sätze in eine ‚Suchmaschine‘

63

und findet oft den Ursprungstext. Dieses Vorgehen schätzten die Befragten für

sich als die einfachste und gleichzeitig beste ein.

Die zweite Methode ist der Einsatz einer speziellen Software (hier: plagiarismfin-

der), die vom Prüfungsausschuss gekauft wurde und als auf einem Stick gespei-

chertes Programm im Referat für Studium und Lehre ausgeliehen werden kann.

Im konkreten Umgang mit einem nachgewiesenen Plagiatsfall handeln die Be-

fragten an der Fak. I relativ ähnlich: Es erfolgt zunächst keine drakonische Strafe

(Exmatrikulation), sondern der Kandidat/die Kanditatin wird zu einem persönli-

chen Gespräch vorgeladen, bei dem ihm/ihr die Arbeit zurückgegeben wird. Die-

se Gespräche können sehr peinlich sein: manche KandidatInnen zeigen sich un-

einsichtig, sogar aggressiv oder leugnen den Betrug ab. Der Vorschlag des Fakul-

tätsrates, nämlich die sofortige Exmatrikulation, ist natürlich bekannt, aber in

der Praxis wird damit recht ‚sanft‗ umgegangen: Es wird die Chance gewährt, die

Arbeit noch einmal zu schreiben.

Als Empfehlung gilt: Reaktionen mit Augenmaß. Eine systematische Kontrolle

einer Arbeit sollte nur bei gut begründetem Verdacht stattfinden. Wenn z.B. bei

‚kleinen‗ Textsorten wie einer kurzen schriftlichen Zusammenfassung für einen

Teilnahmeschein im Seminar ein Textteil ohne Quellenangabe abgeschrieben

wird, ist das noch tolerierbar, doch im wirklichen Betrugsfall bei Qualifikationsar-

beiten sollte konsequent hart durchgegriffen werden, d. h. der Betrug nachge-

wiesen und eine neue Arbeit verlangt werden.

Es fällt auf, dass das noch sehr ‚neue‘ Thema der Plagiate mehr Fragen als Ant-

worten enthält und dass die Diskussion um einen angemessenen Umgang mit

diesem Problem noch in den Anfängen steckt.

64

Exkurs: Plagiate an der TU Berlin

Bundesweit wird der Anteil an Plagiaten und Teilplagiaten bei studentischen Arbei-

ten auf bis zu 30% geschätzt [vgl. Krohn/Schlombs /Taubert 2001]. Bislang gibt es an der TU Berlin keine offiziellen statistischen Ergebnisse zur Zahl von nachgewiesenen Plagiatsfällen, die diese Angabe bestätigen. Informelle Gespräche

unter Kollegen ergeben eher ein diffuses Bild:

„In den letzten Jahren sind bei mir Plagiate

sprunghaft angestiegen.“

„Plagiate kommen nicht häufig, aber doch immer wieder vor.“

„Extreme Plagiatsfälle sind eher selten; in

den letzten Jahren gab es bei uns am Fachgebiet nur einen Fall: eine komplett aus dem Internet stammende Hausarbeit!“

„Mir ist kein Plagiatsfall bekannt.“

Unter Teilplagiaten verstehen wir z.B. die

Verwendung von Textteilen ohne Quellen-belege, wenn der größere Teil der Arbeit noch die eigene geistige Leistung erkennen lässt. Vollplagiate sind z.B. Übersetzungen

von Facharbeiten aus anderen Sprachen oder die Komplettübernahme von Arbeiten

Dritter unter eigenem Namen. Hierzu ge-hört schon eine Portion krimineller Energie: Wer eine wissenschaftliche Arbeit aus einer ‚exotischen‘ Sprache ins Deutsche über-setzt oder übersetzen lässt und als eigene ausgibt, betrügt und weiß das wahrschein-lich auch. Der Übergang zwischen beiden Formen ist fließend.

Die Verletzungen des Urheberrechts und

der ethischen Anforderungen sind dabei nur ein Seite des Problems. Die andere Seite ist: Plagiate wirken einem Ziel von Wissenschaften entgegen, nämlich Wissen

zu mehren, und zwar sowohl das eigene als auch das der scientific community. Wer plagiiert, verwendet bereits vorhandenes

Wissen für eigene Interessen, schafft aber kein neues Wissen und zeigt nicht, ob er/sie in der Lage ist, selbstständig und kritisch zu denken.

Ein weiteres, wenig thematisiertes Problem der Plagiate ist der Vertrauensbruch: Wis-senschaft beruht zu einem großen Teil auf Vertrauen. Theoretisch könnten und sollten wir in der Lage sein, alles selbst nachprü-

fen zu können, aber wer tut das schon? Nein, wir vertrauen darauf, wenn wir eine

Dissertation lesen, dass die GutachterIn-nen ihre Arbeit getan haben und konzent-rieren uns auf die Inhalte.

Betrug oder einfach nur Schlamperei ge-fährden dieses Gleichgewicht zwischen

Kontrolle einerseits und Vertrauen anderer-seits.

Das Thema wird an der TU Berlin im Ver-gleich zur rigiden Bestrafung in anderen Ländern (z.B. Schweden und USA) noch mit Vorsicht behandelt; es besteht grundsätz-lich Diskussions- und Klärungsbedarf, der Wunsch nach Vereinheitlichung im Umgang mit diesem Problem wird vorsichtig geäu-

ßert. Die Notwendigkeit einer kollegialen Vernetzung und der Wunsch nach Verbind-lichkeit und Erfahrungsaustausch sind an diesem Punkt sehr ausgeprägt.

Auch die Studierenden diskutieren dieses Thema intensiv. Die regelmäßigen Warnun-gen vor Plagiaten und die Verteilung der entsprechenden Informationsblätter haben eine sehr negative, motivationshemmende

Wirkung: Viele Studierende empfinden es als einen ‚Misstrauensvorschuss‗, in dem sie ausnahmslos durch die Vermutung, Studienarbeiten zu plagiieren, als potentiell verdächtige Betrüger angesehen werden. Gleichzeitig wissen sie, dass der Verdacht

nicht völlig unberechtigt ist, und empfinden Wut auf die Kommilitonen, die plagiieren. Diese Ambivalenz erschwert das persönli-che Vertrauensverhältnis zwischen Lehren-den und Lernenden stark und erschwert das Lernen und Üben des wissenschaftli-chen Schreibens ungemein.

Zum Weiterlesen im Internet

An der TU Berlin:

Grundsätze für das Verfahren bei Ver-dacht auf wissenschaftliches Fehlver-halten

Richtlinien zur Sicherung guter wissen-

schaftlicher Praxis

Kommission zur Untersuchung wissen-schaftlichen Fehlverhaltens

Außerdem:

Das Portal Plagiat der Fachhochschule für Technik und Wirtschaft Berlin enthält eine Fülle von Informationen zu z.B. Lerneinheiten, Software zur Pla-giatserkennung u.v.m.

Turnitin heißt die Website der Universi-tät Bielefeld, auf der sich Linksamm-lungen und Erfahrungs- und Pressebe-richte rund um das Thema befinden sowie ein kurzer Bericht zur Situation

an der Universität Bielefeld.

65

3.4 Rücksprache und Feedback

Für die Studierenden ist ein offenes und ausführliches Feedback über die Qualität

ihrer Arbeit und die Begründungen für die Note, mit der sie bewertet wurde, sehr

sinnvoll, wenn auch nach der PO eine dementsprechende Rücksprache nicht

zwingend vorgeschrieben ist und in der Praxis vermutlich nicht regelmäßig

durchgeführt wird. Eine Studentin formulierte diese Situation so: „Ein Feedback

von Dozenten zu schriftlichen Arbeiten ist selten und daher kostbar.―9 Wenn wir

den Betreuungsprozess einer Abschlussarbeit als einen Beitrag zum generell ge-

forderten Ziel des lebenslangen Lernens betrachten, sollte aber eine Abschluss-

besprechung stattfinden. Als Maxime, wie ein solches Gespräch geführt werden

sollte, kann die diplomatische Grundregel „fortiter in re, suaviter in modo― (hart

in der Sache, aber weich in der Art und Weise) gelten.

Die Studierenden sollten unserer Meinung nach unbedingt erfahren, was ihnen in

ihrer Arbeit gelungen und was weniger gelungen ist. Im Grunde ist es der Inhalt

des Gutachtens, den sie kennen sollten, denn dort haben die Betreuenden darge-

legt, aufgrund welcher Einschätzung und Bewertungskriterien sie sich zu welcher

Bewertung entschieden haben.

Diskussion: Wie weit darf/soll die Transparenz der Bewertung gehen?

Wenn Sie mit einem Bewertungsraster arbeiten, fragen Sie sich vielleicht, ob Sie das aus-

gefüllte Raster den Studierenden zeigen sollen.

Dafür spricht:

Die Kriterien sind transparent und diffe-renziert, behandeln die diversen unter-

schiedlichen Schwerpunkte der Bewer-tung und tragen zu einer Objektivierung des Bewertungsprozesses bei.

Die Gefahr einer zu schnellen und zu subjektiven Benotung ist nahezu ausge-schlossen; der mögliche Eindruck oder

sogar Vorwurf von Studierenden, hier sei ‚nur nach Sympathie‗ bewertet wor-den, wird nachweislich entkräftet.

Die Studierenden sehen noch einmal die Vielschichtigkeit der Anforderungen und können im Einzelnen nachvollziehen, worin die Stärken und Schwächen der

Arbeit liegen.

Einzelne Schwerpunkte, die besonders überzeugen, lassen sich gut hervorhe-ben, während Aspekte, die weniger ge-glückt sind, zwar in Erscheinung treten, aber in einer sachlichen Form kritisiert werden und durch Vorschläge, was man

wie in Zukunft besser machen müsste, zur Entwicklung der Schreibkompetenz beitragen können.

Dagegen spricht:

Bei einer Fülle von Einzelpunkten der Bewertung, die zu einer Gesamtzahl

addiert werden, ist die Gefahr des „Handelns― um Punkte gegeben. Statt sich mit der Arbeit als Ganzes zu befas-sen, könnte das Gespräch in ein Auf-rechnen und Vergleichen von Einzel-punkten abgleiten.

Die Betreuenden können so in eine Defensivhaltung gedrängt werden, in der sie nicht ihre Einschätzung be-

schreiben, sondern sich für eine Note rechtfertigen.

Die Kenntnis des Arbeitsmittels Bewer-tungsraster kann, sobald es unter den

Studierenden publik wird, zum Einsatz als Skala oder falsch verstandene Punkteliste für das Sammeln einzelner Punkte führen, bei der das Gesamtpro-dukt aus dem Blickfeld gerät.

9 Vgl. interne Befragung 2005/2006, s. Fußnote 2

66

In jedem Fall ist es problematisch, wenn die Kriterien, die u.a. in einem Bewer-

tungsraster visualisiert sind, im Betreuungsprozess erst nach Abschluss der Ar-

beit auftauchen. Wenn wir Transparenz in den Anforderungen und langfristige

Lernfortschritte anstreben, dann müssen die Schwerpunkte, nach denen eine

Arbeit beurteilt wird, am Anfang und im Verlauf des Betreuungsprozesses den

Studierenden präsentiert und von ihnen verstanden werden. Ansonsten sind wir

der Meinung, dass es Ihnen überlassen bleiben sollte, ob Sie anhand des Gutach-

tens, eventueller Notizen oder eben des ausgefüllten Bewertungsrasters die Stu-

dierenden über die Stärken und Schwächen ihrer Arbeit informieren wollen.

Diskutieren Sie jedoch bei der Abschlussbesprechung nicht, sondern informieren

Sie die Studierenden sachlich, sorgfältig und freundlich über die Gründe, die

letztlich zu der jeweiligen Note geführt haben.

Wenn Sie sich während des Betreuungsprozesses Notizen über dessen Verlauf,

vorgelegte Zwischenberichte, Besonderheiten etc. gemacht haben, ist es leichter,

am Produkt exakt aufzuzeigen, welche Schritte ‚richtig‗ gemacht wurden, wo

Anregungen und Verbesserungsvorschläge erfolgreich aufgegriffen wurden, wo

eventuell Lücken geblieben sind und worauf in Zukunft zu achten wäre.

Fragen Sie die Studierenden, wie sie selbst ihr eigenes Produkt einschätzen wür-

den. Rekapitulieren Sie in diesem Zusammenhang den Entstehungsprozess und

lassen Sie die Studierenden beschreiben, was ihnen besonders leicht bzw.

schwer gefallen ist, wo sie selbst die wichtigsten Lernfortschritte sehen usw.;

dadurch kann noch mal der Zusammenhang von Prozess und Produkt reflektiert

werden. Während man beim Schreiben immer mit einzelnen Schritten beschäf-

tigt ist, ist es nützlich, nach der Fertigstellung das Ganze mit etwas Abstand zu

betrachten. Dazu bietet eine abschließende Rücksprache eine gute Gelegenheit.

Und für Sie als Betreuende selbst können sich dabei interessante Anregungen für

weitere Betreuungsverfahren ergeben; dann handelt es sich sogar um ein ge-

genseitiges Feedback.

In jedem Fall sollte - auch aus Gründen des Datenschutzes - die Rücksprache

individuell und unter vier Augen stattfinden. Auch wenn ein Colloquium angebo-

ten wurde und viele Schritte des Betreuungsprozesses in der Gruppe stattgefun-

den haben, sollte die Begründung der Note und die Gesamteinschätzung in Form

eines Einzelgespräches durchgeführt werden.

67

4 Qualitative Anforderungen an die wissen-

schaftliche Arbeit

Der folgende Teil bietet nicht nur einen detaillierten Überblick über alle wichtigen

Aspekte und Qualitätsmerkmale einer wissenschaftlichen Arbeit, sondern kon-

zentriert sich besonders auf die Diskussion der verschiedenen Anforderungen, so

wie sie in den Leitfäden und der weiterführenden Literatur geführt wird. Be-

treuende finden hier ausführliches Hintergrundmaterial, um je nach Bedarf zu

den einzelnen Aspekten vertiefte Informationen zu erhalten und auf dieser Basis

auch die eigene Vorgehensweise zu reflektieren und vielleicht ergänzende Anre-

gungen für die Betreuung der Studierenden aufzunehmen.

4.1 Wer liest die Arbeit?

Schriftliche Texte dienen in erster Linie der Kommunikation zwischen AutorIn und

LeserIn. Studentische wissenschaftliche Arbeiten als Qualifikationsarbeiten die-

nen in erster Linie dem Ziel des Leistungsnachweises. Doch auch diese Qualifika-

tionsarbeiten sind Texte, die neben dem Leistungsnachweise einen kommunikati-

ven Zweck erfüllen sollen. Das heißt: die Arbeit wird von mindestens einer Per-

son gelesen, nämlich dem Betreuer bzw. der Betreuerin, also von Ihnen.

Viele Studierende haben zwar die Befürchtung, dass außer von ihnen selbst die

Arbeit von niemandem gelesen wird. Selbst den Betreuenden wird teilweise

nachgesagt, sie würden die Arbeiten nicht lesen. Wir halten diese Aussagen zwar

für insgesamt übertrieben, aber sie weisen auf tatsächliche Probleme im Wissen-

schaftsbetrieb hin.

Der Kreis der möglichen Adressaten der schriftlichen Arbeit ist jedoch abhängig

vom Thema und von den Gepflogenheiten im Fachgebiet, in Wirklichkeit viel grö-

ßer als zunächst vermutet. Es sind viele LeserInnen denkbar: Neben den Erst-

und ZweitgutachterInnen sind das alle am Thema Interessierten, ExpertInnen im

jeweiligen Spezialgebiet und Fachleute aus angrenzenden Themengebieten, die

eventuell keine tieferen Kenntnisse auf dem speziellen Gebiet der Arbeit haben,

aber sich gerade über diesen Fokus informieren wollen. Grundsätzlich könnte die

gesamte Fachwelt Interesse an studentischen Abschlussarbeiten haben. Auch

zukünftige ArbeitgeberInnen sind mögliche Adressaten.

Da die meisten Arbeiten universitätsöffentlich sind, ist prinzipiell die Möglichkeit

gegeben, dass sich andere Studierende zu einem späteren Zeitpunkt für weiter-

führende Fragestellungen und für die eigene Themenentwicklung an den vorlie-

genden Diplom- / Master- /Magisterarbeiten orientieren.

Bei so genannten externen Arbeiten, die innerhalb oder im Auftrag eines Unter-

nehmens geschrieben werden, wird es neben den BetreuerInnen mindestens

einen weiteren Leser oder Leserin der Arbeit geben, denn hier findet die inhaltli-

che Betreuung auch in dem Unternehmen statt. Demnach kann es also auch uni-

versitätsexterne, wenn auch nicht fachfremde LeserInnen der Arbeit geben.

68

Diese verschiedenen LeserInnen lesen jedoch die Arbeit selten ‚am Stück‗, son-

dern möglicherweise nur ausschnittsweise, wodurch der Eindruck entsteht, die

Arbeit werde gar nicht ‚richtig‘ gelesen. Je nach den Lesegewohnheiten und Le-

sezielen werden z.B. nur die Ergebnisse gelesen oder das Inhaltsverzeichnis für

eine erste Orientierung oder vor allem die Einleitung und die Zusammenfassung:

Eine wissenschaftliche Arbeit wird

„üblicherweise zusammen mit vielen anderen (…) zur gleichen oder einer

ähnlichen Thematik herangezogen. Für den Benutzer (der Begriff ‗Leser‘

wird hier bewußt vermieden) stellt sie ein Arbeitsmittel dar; er möchte be-

stimmte, für ihn relevante Informationen mit möglichst wenig Aufwand he-

rausziehen― [Müller 2006, S. 1f.] LF

Die Lesegewohnheiten sind ein Charakteristikum von Adressatengruppen, dazu

kommt als weiterer Aspekt ihr Vorwissen. Betreuende und weitere LeserInnen

müssen nicht zwingend ein spezielles Wissen über den Gegenstand der Arbeit

haben.

Das Schreiben für inhomogene Adressatengruppen erscheint auf den ersten Blick

recht kompliziert, denn beim Schreiben muss viel berücksichtigt werden: Auf das

Vorwissen Rücksicht nehmen, bedeutet im Grunde, dass AutorInnen antizipieren

muss, welches Vorwissen überhaupt vorhanden sein könnte. Die AutorInnen dür-

fen nicht zuviel Vorwissen erwarten und müssen versuchen, möglichst an den

Wissensstand der LeserInnen anzuknüpfen bzw. sie dort ‚abzuholen‘. Jedoch

spielen diese eher ‚didaktischen‘ Elemente bei einer studentischen Qualifikati-

onsarbeit noch eine untergeordnete Rolle; das Gegenbeispiel wäre ein fachliches

Lehrbuch für Studierende.

Im Allgemeinen gilt eher: Die Qualifikationsarbeit muss so sein, wie es die wis-

senschaftlichen Standards im Fach erfordern und wird nicht in erster Linie für die

LeserInnen geschrieben, sondern fungiert de facto als ‚Eintrittskarte‘ in die scien-

tific community und als ‚Aushängeschild‘ für den Autor oder die Autorin in dieser

Gemeinschaft.

Trotzdem bleibt die Abschlussarbeit ein schriftlicher Text, der gelesen werden will

und soll. Das subjektive Gefühl von Frustration bei den Studierenden nach dem

Motto ‚Da gebe ich mir so eine Mühe und es liest ja doch niemand‘ ist Ernst zu

nehmen, und deswegen ist es für die Studierenden motivierender, wenn sie

schon beim Schreiben wissen: Meine Arbeit wird gelesen, ich schreibe sie nicht

nur für einen Schein oder ein Zeugnis!

In den einzelnen Fachgebieten gibt es verschiedene Möglichkeiten, den Kreis der

LeserInnen der Abschlussarbeiten auszuweiten, und es sollte alles ausgeschöpft

werden, was möglich ist, z.B.:

Einrichtung einer institutsinternen Sammlung von Abschlussarbeiten, die den

Studierenden zugänglich ist,

Eine Liste auf der Website des Instituts, in der alle AutorInnen und Themen

von Abschlussarbeiten in einem bestimmten Zeitraum aufgeführt sind, even-

tuell mit einer Kontaktadresse, an die sich InteressentInnen wenden können,

69

Austausch mit Partnerhochschulen im Ausland, wenn dort vergleichbare

Fachgebiete und Forschungsschwerpunkte vorliegen,

die Verwendung von modellhaft guten Arbeiten in der Lehre.

Den Kreis der LeserInnen zu erhöhen liegt durchaus auch in der Verantwortung

der Studierenden. Einige Fachgebiete bieten zwar, wenn eine entsprechende Ein-

verständniserklärung der Studierenden vorliegt, die Weitergabe von Kopien der

Arbeit an. Aber auch mögliche ‚richtige‘ Veröffentlichungen der Arbeit können

und sollten von den Studierenden selbst in Betracht gezogen werden:

„Die Veröffentlichung Eurer Arbeit könnt Ihr jedoch auch selbst fördern.

Es wäre doch schade, wenn Ihr Euch die viele Mühe umsonst gemacht habt

(…)― [Arndt o.J., S. 8]LF

4.2 Wie ist die wissenschaftliche Arbeit aufgebaut?

Häufig fragen uns in den Beratungen und in unseren Kursen die Studierenden,

wie eine wissenschaftliche Arbeit denn aufgebaut sein soll. Unsere Analyse zeigt,

dass es hierauf - erstaunlicherweise? - keine pauschale Antwort gibt. Bestimmte

Elemente gehören mit großer Wahrscheinlichkeit in eine wissenschaftliche Arbeit,

bei anderen Elementen hängt das jedoch von den Gepflogenheiten und Methoden

im Fach, der Notwendigkeit, die aus der Arbeit heraus entsteht oder dem persön-

lichen Bedürfnis des Verfassers oder der Verfasserin ab.

Hinweise zum Aufbau wissenschaftlicher Arbeiten finden sich in den analysierten

Leitfäden häufig unter Bezeichnungen wie „Aufbau―, „formaler Aufbau―, „Be-

standteile―, „Anordnung der Teile der Arbeit― oder „Ordnungsschema―.

Häufig synonym verwendet werden dabei die Begriffe Struktur und Gliederung.

Wir verwenden im Sinne dieses Leitfadens zur besseren Unterscheidung die Be-

zeichnung Struktur für die grobe Einteilung der Arbeit in ihre vor allem formal

notwendigen Teile. Die Bezeichnung Gliederung beziehen wir auf den rein inhalt-

lichen Teil.

Hinsichtlich der Struktur interessierte uns, welche Bestandteile einer wissen-

schaftlichen Arbeit in den Leitfäden überhaupt genannt und in welcher Reihenfol-

ge sie aufgeführt werden.

Das Ergebnis ist überraschend:

Zum Teil werden die Elemente an sich nicht in allen Fachgebieten gleicher-

maßen vorgeschrieben bzw. erwähnt.

Die Position des einzelnen Elementes variiert stark.

Die Reihenfolge der Elemente variiert ebenfalls.

Es gibt dabei zwar Tendenzen, diese sind im Detail aber nicht einheitlich.

Überraschend ist dieses Ergebnis insofern, als es sich hierbei zunächst nur um

die so genannten formalen Bestandteile handelt.

70

Die Tendenzen sind nachfolgend dargestellt. Zunächst ist die Arbeit in drei Teile

teilbar:

1. den Inhaltsteil (auch: Hauptteil, eigentliche Arbeit oder Textteil),

2. die formalen Elemente, die in der Tendenz vor dem Inhaltsteil stehen,

3. die formalen Elemente, die in der Tendenz nach dem Inhaltsteil stehen.

Zunächst vergleichen wir die formalen Elemente vor und nach dem Inhaltsteil.

Nicht alle Fachgebiete bezeichnen alle Teile als erforderlich, dazu gibt es Unter-

schiede in der Anordnung der Elemente.

Tipp: Zur Struktur von Wissenschaftlichen Arbeiten

Formale Elemente vor dem Inhaltsteil Formale Elemente nach dem Inhaltsteil

Element Notwendigkeit Element Notwendigkeit

Deckblatt (vorn, leer, Karton oder Klarsicht)

Fachgebietsabhängig Literaturverzeichnis

immer

Titelseite, tw. auch als Deckblatt bezeichnet

Immer Quellenverzeichnis bei Bedarf

Aufgabenblatt Fachgebietsabhängig Anhang bei Bedarf

Sperrvermerk Bei Firmenarbeiten Index Bei Bedarf, evtl. fachgebietsabhängig

Vorwort, Widmung, Danksagung

Bei individuellem Bedarf

Eidesstattliche Erklärung

Bei Abschlussarbei-ten, StuPO-abhängig

Abstract, Kurzfassung der Arbeit

Fachgebietsabhängig ‚Rücken‘ (hinten,

leer, Karton oder Klarsicht)

Fachgebietsabhängig

Inhaltsverzeichnis Immer Lose Anlagen Bei Bedarf

Tabellenverzeichnis wenn Tabellen vor-handen

Abbildungsverzeichnis

wenn Abbildungen vorhanden

Abkürzungsverzeichnis wenn erklärungsbe-dürftige Abkürzun-gen vorhanden

Symbolverzeichnis Bei Bedarf

Glossar Bei Bedarf

Pfeile nach rechts bzw. links hinter einigen Elementen zeigen an, dass die Position die-

ser Elemente relativ zum Inhaltsteil nicht fest steht. Elemente mit einem Pfeil nach rechts können auch nach dem Inhaltsteil stehen, Elemente mit einem Pfeile nach links auch vor dem Inhaltsteil.

Der Pfeil abwärts deutet daraufhin, dass das Element Literaturverzeichnis auch hinter

dem Anhang stehen kann, entsprechendes gilt für den Pfeil aufwärts bei dem Element

Anhang.

71

Pflichtbestandteil ist das Inhaltsverzeichnis, die übrigen Verzeichnisse sind nur

notwendig, wenn die Arbeit entsprechende Elemente wie Abbildungen und Tabel-

len überhaupt enthält.

Konsens besteht darüber, dass das Inhaltsverzeichnis vor allen weiteren Ver-

zeichnissen steht, in welcher Reihenfolge die übrigen Verzeichnisse stehen, va-

riiert in den Leitfäden. Zu den übrigen Verzeichnissen liegen von den Fachgebie-

ten unterschiedliche Anforderungen vor. Es variiert auch deren Stellung in der

Arbeit.

Hinter den Inhaltsteil kommen in allen Leitfäden das Literaturverzeichnis und der

Anhang.

Allerdings tauschen einige Leitfäden die Positionen von Anhang und Literaturver-

zeichnis. Die Begründungen führen wir auf unterschiedliche Lesegewohnheiten

zurück (vgl. dazu auch Abschnitt 4.6.3.5).

Studierende fragen oft nach der Position der übrigen Elemente. Dazu gilt: Ein

Index und die Eidesstattliche Erklärung kommen entweder ganz nach hinten,

hinter den Anhang und das Literaturverzeichnis oder die Eidesstattliche Erklä-

rung kommt ganz nach vorn, hinter das Titelblatt.

Wenn Studierende also nach dem Aufbau der Arbeit fragen, ist dies nicht unbe-

dingt nur auf Unkenntnis zurückzuführen, sondern auch auf Unsicherheit, da sie

in verschiedenen Textsorten möglicherweise unbewusst unterschiedliche Struktu-

ren identifiziert haben und nun nicht einordnen können, worin die Regel besteht.

Die Regel ist: Es muss nicht unbedingt eine starre Reihenfolge eingehalten wer-

den, sondern Transparenz und Nachvollziehbarkeit müssen gewährleistet sein.

Einige der Bestandteile sind Lesehilfen, andere sind Informationshilfen, und je

nach der Funktion sind sie anzuordnen.

Tipp: Musterhafte Abschlussarbeiten?

Häufig fragen Studierende nach einem Muster für eine gelungene Diplomarbeit.

Wenn Sie besonders gelungene Arbeiten als

Muster an die Studierenden weiter geben, sagen Sie auch dazu, warum Sie die Arbei-ten für gelungen halten oder worauf die Studierenden bei der Arbeit achten sollen.

Sie nehmen sich sonst möglicherweise die ‚falschen‘, d. h. für die eigenen Arbeit nicht passenden Aspekte zum Vorbild.

4.3 Inhalt und Layout: Zwei, die zusammen gehören?!

Viele Studierende fragen in unseren Beratungen auch nach Layout- und Forma-

tiervorgaben bzw. zeigen zum Teil erhebliche Unsicherheiten in diesem Bereich.

Viele Leitfäden an der TU Berlin enthalten eine Zusammenstellung ‚typischer

Vorgaben‗ zu Seitenrändern, Schriftgröße und –art etc. sowie, jedoch seltener,

Hinweise, wie diese Vorgaben mit der Word-Textverarbeitung oder LaTex umge-

setzt werden können.

72

Problematisch ist dabei nach unseren Erfahrungen, dass viele Studierende über

keine oder nur rudimentäre wissenschaftsbezogene Medienkompetenz verfügen

(dazu zählen wir z.B. auch den sicheren Umgang mit dem Office-Paket vor allem

in Bezug auf das wissenschaftliche Schreiben und Präsentieren, den Umgang mit

Suchmaschinen im Internet insgesamt, aber auch in Bibliotheken, Datenbanken

etc. sowie den Umgang mit Zeichenprogrammen). Die Hinweise in den Leitfäden

können von den Studierenden teilweise tatsächlich nicht umgesetzt bzw. auf

Layout-Aspekte, die in den Handouts nicht erwähnt werden, übertragen werden.

Exkurs: Layout und Typografie

Typografie kann unterteilt werden in Mikro- und Makrotypografie.

Die Mikrotypografie oder Detailtypografie betrifft die Gestaltung des Satzes zwischen Buchstaben und Zeichen, Wörtern und Zei-len. Hierzu gehören beispielsweise die Laufweite, Abstände von Zeilen, Wörtern

und Zeichen oder auch die korrekte Anwen-dung der Satzzeichen.

Die Makrotypografie umfasst die Gesamt-konzeption, das Format, den Satzspiegel, den Aufbau, die Gliederung und das Ver-hältnis von Schrift zu Bild, der Schriftwahl und den Auszeichnungen, wie etwa Fett, Kursiv etc.

Weitere Bezeichnungen für Makrotypografie sind Layout und Textgestaltung. Grundele-mente im Satz sind die Zeile für horizonta-le, die Spalte für vertikale Schreibrichtung,

sowie die Kolumne. Die einzelnen Elemente des Seitenaufbaus sollten sinnvoll und auf-einander abgestimmt angeordnet werden. Die Wahl der Schriftgröße sowie die richtige Positionierung von Abbildungen oder Grafi-ken sind hierbei von großer Bedeutung.

[vgl. Wikipedia]

Wir verwenden im Rahmen dieser Arbeit die Begriffe Layout und Typografie, wo-

bei der Begriff Typografie eigentlich den des Layouts mit umfasst. Wir fügen

trotzdem den Begriff des Layouts dazu, weil dieser den meisten eher geläufig ist.

Ein Teil der Leitfäden enthält exakte Angaben zu beispielsweise Seitenrändern,

Schriftgrößen, Schriftarten etc. Diese exakten Vorgaben gehen teilweise einher

mit Vorgaben zum Umfang der Arbeit in Seiten, so dass vermutet werden kann,

dass mit Hilfe dieser exakten Angaben ‚Normseiten‗ definiert werden sollen, da-

mit der erwartete Umfang der Arbeit auch tatsächlich eingehalten wird und nicht

etwa durch Variation der Schriftgröße oder des Zeilenabstandes unter- oder auch

überschritten wird.

Andere Leitfäden machen eher vage Aussagen zum Layout. Das Layout soll die

Lesbarkeit und Übersichtlichkeit der Arbeit unterstützen und einheitlich sein.

Konkrete Angaben, wie diese Anforderungen nach Lesbarkeit und Einheitlichkeit

umgesetzt werden können und vor allem worin die Einheitlichkeit besteht, sind

nicht enthalten.

Die optische Aufbereitung eines Textes in der Art, dass Layout und Typografie

den Inhalt unterstützen, dient also nicht (allein) ästhetischen Zwecken sondern

erleichtert Lese- und Verstehensprozesse und damit auch die Betreuungsarbeit.

So dient beispielsweise die Gliederung von Texten in Abschnitte, Absätze sowie

Aufzählungen und deren einheitliche Kennzeichnung (und zwar nicht nur durch

73

Nummerierungen, sondern auch durch Einrückung, Abstände etc.) dazu, die

Übersichtlichkeit des Textes zu verbessern, und Zusammenhänge zu verdeutli-

chen. Außerdem wird so das Verweisen auf und das Finden von Textstellen in-

nerhalb der Arbeit vereinfacht.

Voraussetzung für die Studierenden ist jedoch, ein Textverarbeitungsprogramm

mehr als oberflächlich zu beherrschen. Insbesondere sollte der Umgang mit

Layout-Vorlagen bekannt sein.

Tipp: Vorlagen in Word und LaTx

Sie heißen Templates, Style-Sheets oder

Formatvorlagen und bieten bei sachgemä-

ßer Anwendung eine Reihe von Vorteilen, auf die wir an dieser Stelle nicht im Einzel-nen eingehen können. Ob man Word oder LaTx vorzieht, sei jedem und jeder selbst

überlassen. Einige Fachgebiete machen hier klare Vorgaben und stellen auch selbst erstellte Vorlagen zur Verfügung, in denen verschiedene Layout-Vorgaben bereits in-tegriert sind.

Mit beiden Systemen lassen sich für wis-

senschaftliche Arbeiten optisch einwand-freie Ergebnisse erzielen. Einarbeitung und Übung ist in beiden Systemen jedoch die Voraussetzung.

Wir möchten an dieser Stelle auf zwei Sei-

ten hinweisen, die Vorlagen und weitere hilfreiche Tipps bieten:

1. Die Humboldt-Universität Berlin bietet

eine Dissertationsvorlage in Word. Die Vor-lage ist kostenlos, sehr differenziert und auch für umfangreiche Arbeiten mit viel Text geeignet. Sie ist für elektronische Pub-

likationen von Dissertationen an der HU Pflicht und wird von der Dissertationsstelle der TU Berlin empfohlen. Es gibt eine Anlei-tung mit Übungen dazu, ebenfalls zum He-runterladen.

2. Die Zentraleinrichtung Rechenzentrum der TU Berlin bietet vielseitige Informatio-

nen, Links und Downloads rund um das Thema LaTx.

Tatsächlich ist der Umgang mit Layout-Vorlagen sowohl bei den Studierenden als

auch bei den wissenschaftlichen MitarbeiterInnen wenig bekannt. Immer wieder

zeigen Texte, wenn sie in elektronischer Form vorliegen, Merkmale auf wie die

Gestaltung von

Seitenrändern und Einrückungen einzelner Textstellen, z.B. bei Aufzählungen,

mit der Tabulatoren oder mit Leerzeichen,

Nummerierungen, beispielsweise von Abbildungen, und der Verweis im Text

auf diese Abbildung ‚von Hand‗,

Inhaltsverzeichnissen und sonstigen Verzeichnissen ‚von Hand‗ etc.

Layout-Vorlagen für wissenschaftliche Texte haben Funktionen, welche die ge-

nannten Aufgaben automatisch durchführen und damit die Arbeit einerseits sehr

erleichtern und andererseits eine einheitliche Gestaltung der Arbeit gewährleis-

ten.

Der Umgang mit Formatvorlagen und Textverarbeitung ist jedoch auch Betreu-

erInnen nicht unbedingt geläufig bzw. wird diesem Aspekt teilweise wenig Be-

deutung zugemessen.

Vielleicht haben Sie sich noch nie Gedanken über das Layout der studentischen

Arbeiten gemacht. Reagieren Sie dennoch nicht ungehalten, wenn Studierende

74

danach fragen, denn es gibt Fachgebiete, die hierzu klare Angaben und Vorgaben

machen.

Tipp: Layout und Typografie

Hier finden Sie Formatierungsangaben aus den untersuchten Leitfäden. Wie Sie sehen, variieren die Angaben. Auch machen nicht alle Fachgebiete zu allen Formatierungsarten Angaben. Insofern ist

diese Tabelle keine Richtschnur. Tatsächlich sind die Vorgaben individuell verschieden und oft Ge-schmackssache. Eine fachübergreifende ‚Normseite’ wie im Verlagswesen gibt es nicht. Aber: Studie-rende, die in verschiedenen Fachgebieten schriftliche Arbeiten verfassen, sind unter Umständen ver-wirrt, wenn diese Anforderungen voneinander abweichen.

Formatierungsart Formatierungsangaben in den Leitfäden

Dokument,

insgesamt

Seitenränder Links: zwischen 30 mm und 50 mm

Rechts: zwischen 15 mm und 40 mm

Oben: zwischen 20 mm und 30 mm

Unten: zwischen 15 mm und 25 mm

Silbentrennung Automatische Silbentrennung verwenden: ja/nein

Platzierung der Seiten-zahl

Oben oder unten? Rechts, links, zentriert?

Text Schrifttypen Times New Roman? Arial? Sonstige?

Schriftgröße Angaben in pt: 10, 11 oder 12

Abhängigkeiten von der Schrifttype: Arial 11, Times New Roman 12

Zeilenabstand Einfach oder andere, z.B. 1,5

Satz Blocksatz, Flattersatz (linksbündig)

Überschrif-ten, Be-schriftun-gen

Überschrift 1. Ebene Schriftgröße: 14; Auszeichnung: fett

Überschrift 2. Ebene Schriftgröße: 13; Auszeichnung: fett

Überschrift 3. Ebene Schriftgröße: 12; Auszeichnung: fett

Tabellenbeschriftung Schriftgröße: 10; Auszeichnung: kursiv

Abbildungsbeschriftung Schriftgröße: 10; Auszeichnung: kursiv

75

Tipp: Layout und Typografie (Fortsetzung)

Sonstiges Abstände zwischen

Absätzen sowie vor

und nach Überschriften

Angaben in Leerzeilen oder pt:

1 Leerzeile oder jeweils davor und danach 6 pt

Fußnoten Schriftgröße in pt: 10 pt

Druck einseitig oder doppelseitig?

Seitenumbruch vor

Hauptkapiteln

Ja/nein?

Hervorhebungen im

Text

Variation von Schriftgröße, -stärke, -lage: Wel-

che Variationen sind erlaubt?

: Kursiv, fett

: Variation der Schriftgröße, -stärke, -lage

: Großbuchstaben, Unterstreichungen, ge-

sperrte Schrift

Tabellentext Schriftgröße in pt: 10

4.4 Über Sprache und Stil: Geschmackssache?

4.4.1 Fachsprachen und -stile

Das Thema ‚Sprache und Stil‗ ist ein sensibles Thema:

„Stil ist in wissenschaftlichen Arbeiten keine Frage des persönlichen Ge-

schmacks oder gar des Alters. Es existieren einfache Regeln für Ausdruck

und Formulierung von Texten.― [Köppel/Lippert 2004, S. 3]LF

Die Hinweise in den Leitfäden zeigen jedoch, dass es hier sehr wohl Unterschiede

zwischen den Fachgebieten und den Disziplinen gibt, die sich schwer in Ausfüh-

rungsbestimmungen oder Regeln zusammenfassen lassen.

Exkurs: Wissenschaftliche Fachsprachen

Arbeiten aus der Fachsprachenforschung zeigen, dass es die eine Wissenschaftsspra-

che nicht gibt, wenn wir uns darunter ein einheitliches sprachliches Regelsystem vor-stellen.

In der Fachsprachenforschung hat sich zur Beschreibung von Fachsprachen ein ‚Sub-sprachenmodell‗ durchgesetzt, nach dem es nicht die Fachsprachen auf der einen Seite und die Allgemeinsprache auf der anderen Seite gibt.

Somit gibt es auch nicht eine wissenschaft-liche Sprache. Vielmehr sind alle Verwen-

dungsweisen Teile eines Ganzen, nämlich des Sprachsystems. Fachsprachen sind als Kommunikationsmittel zwischen allen in dem jeweiligen Fach Tätigen definiert und lassen sich horizontal nach den unter-schiedlichen Fächern und vertikal nach dem Abstraktionsgrad differenzieren.

Verschiedene Arbeiten in der Fachspra-chenforschung zeigen lediglich, dass es

zahlreiche sprachstrukturelle und stilisti-

sche Merkmale gibt, die in wissenschaftli-chen Fachsprachen besonders häufig sind.

76

Exkurs: Wissenschaftliche Fachsprachen (Fortsetzung)

Es werden in den Fachsprachen jedoch kei-ne vollkommen ‚anderen‗ Sprachstrukturen

gebraucht als im Sprachsystem insgesamt, aber die Häufigkeit, mit der bestimmte sprachliche Elemente gebraucht werden, ist unterschiedlich. Morphosyntaktisch handelt es sich um einen kleineren Ausschnitt von Strukturen, die mit besonders hoher Re-

dundanz verwendet werden (z.B. Passivsät-ze mit/ohne Modalverb und Passiversatz, unpersönliche Ausdrucksweise/unbelebte

Subjekte, Tempus: Präsens (selten Perfekt oder Präteritum), 3. Pers. Sg., allgemeine Deverbalisierung, d. h. die Verben sind im Vergleich zu anderen Wortarten relativ un-

bedeutend, hochfrequente Adjektivverwen-dung, Attribuierungen, Funktionsverbgefüge u.a.).

Die fachliche Spezifik äußert sich zum Groß-teil in der Lexik, wobei der Fachwortschatz und die Termini morphologisch nach den Wortbildungsregeln des Sprachsystems gebildet werden (Ableitungen durch Nomi-nalisierungen, Verbalisierungen, Adjektivie-

rungen, Substantive auf –er; Entlehnungen und Internationalismen).

Extrem häufig sind Zusammensetzungen (Komposita, Mehrwortbenennungen, Präfix-

und Präfixoid-Gebrauch, Suffixe etc.). Es existiert eine Fülle von Begriffen und Re-demitteln, die in vielen Wissenschaften verwendet werden, sowie fachlich definier-te Speziallexik, oft Polysemie mit fachlicher Spezialbedeutung. Doch auch sehr unter-

schiedliche Fachsprachen wie z.B. die der Philosophie und der Chemie enthalten ei-nen großen Teil gemeinsamer sprachlicher Srukturen.

Stilistisch dominiert der Nominalstil mit hoher Informationsdichte sowie die Kons-tanz der lexikalischen Mittel. Die Textsorten sind genau bestimmt, es liegen standardi-sierte Textgliederungen (Textbaupläne) vor,

häufig werden außersprachliche und spracharme Elemente wie z.B. Abbildungen verwendet. Die Bedeutung typo- und topo-grafischer Mittel sowie die häufige Verwen-dung von Zahlen, Sonderzeichen und Ab-kürzungen charakterisieren fachsprachliche Texte.

Es gibt disziplinübergreifende Anforderungen an die Sprachverwendung in wis-

senschaftlichen Arbeiten, die dann aber je nach fachlicher Ausprägung unter-

schiedlich erfüllt werden können.

77

Exkurs: Über verschiedene Stile in verschiedenen Disziplinen

Geisteswissenschaftliche Arbeiten, die je nach Fach und Thema auch künstlerisch-

literarische Elemente enthalten können, erfordern einen guten Stil und eine gekonn-te sprachliche Ausdrucksfähigkeit. Sie die-nen als Nachweis, dass ein/e Kandidat/in die Textsortenspezifik der schriftlichen Kommunikation der jeweiligen scientific

community gelernt hat und daher daran teilnehmen kann.

Ein betont schwülstiger Stil mit Bandwurm-

sätzen wirkt negativ, eine vielfältige, sach-lich korrekte, kreative und wenig mechani-sche Sprache mit großem Wortschatz und angemessener Verwendung der Fachtermi-nologie wirkt positiv. Syntaktische Fehler sind vor allem besonders störend, wenn sie

logische Bezüge durcheinander bringen bzw. scheinbar logische Widersprüche enthalten, die eigentlich sprachlich begrün-det sind. Unsere Befragung an der Fak. I zeigte, dass die Fähigkeit, gut und schön schreiben zu können, gerade für die berufli-che Zukunft von Geisteswissenschaftlern

als wichtiges Qualifikationsmerkmal einge-schätzt wird.

In den Geisteswissenschaften wird zwar auch ein klarer, sachlicher Stil als positiv eingeschätzt, der aber durchaus auch ei-genständig, elegant und individuell sein kann. In der Regel wird der literarische Aspekt zwar nicht bewertet, der Text sollte jedoch nicht nur mühelos lesbar und ein-

deutig, sondern auch abwechslungsreich und nach Möglichkeit ‚schön zu lesen‘ sein. Stilelemente aus anderen Muttersprachen (z.B. ‚blumige‘ Ausdrucksweise, nicht-konventionelle Metaphern) können im Ein-zelfall sogar passen, sofern der Sinn se-mantisch nachvollziehbar ist. Aber sie dür-

fen nicht als durchgängige Sprachform die

Arbeit prägen, sondern fungieren besten-falls als kleines Ornament in einer ansons-ten von Klarheit, Logik, Korrektheit und Eindeutigkeit geprägten stilistischen Form, die sich an der gängigen Schriftsprache der Wissenschaft orientiert.

In den Ingenieurwissenschaften spielt der ‚schöne Stil‘ weniger eine Rolle als in den

Geisteswissenschaften. Hier kommt es in erster Linie auf Exaktheit, Präzision und sachlich-korrekte Darstellung an. Relative Bewertungen wie ‚besser als‘ oder ‚mehr als‘ ohne Angabe des entsprechenden Maßstabes haben keinen Sinn und sind daher unwissenschaftlich.

Der Text als sprachliche Realisierungsform hat hier die Funktion, ein gegebenes Sach-

problem darzustellen und kritisch zu disku-tieren. Wir finden hierzu in den Leitfäden häufig Anforderungen an die (sprachliche) Darstellung wie Systematik, Verständlich-keit, Eindeutigkeit, gedankliche Nachvoll-ziehbarkeit, Überprüfbarkeit. Um diese

Anforderungen zu erfüllen, solle der Stil sachlich und präzise sein, wertneutral, schnörkellos, eindeutig verständlich, präg-nant, und inhaltlich aussagefähig. Als an-gemessener Stil wird häufig ein ‚Berichts-stil‗ oder ‚Gutachtenstil‗ genannt, bei dem der Text unpersönlich und unemotional

formuliert wird und der Verfasser bzw. die Verfasserin sprachlich neutral bleiben.

Besonders wichtig ist die Verständlichkeit: Gerade im technischen Bereich wird zu-nehmend die Anforderung gestellt, alle Informationen sprachlich so aufzubereiten, dass die einzelnen Schritte, Abläufe, Model-le usw. so genau beschrieben werden, dass sie schrittweise nachvollziehbar, vollständig,

widerspruchsfrei und eindeutig verständlich werden. Dabei entsteht häufig ein etwas gleichförmiger Stil, in dem ähnliche Satz-muster mit hoher Redundanz verwendet werden. Bei der Lektüre von Fachliteratur fällt auf, dass stetige Wiederholungen der-selben Typen von Satzkonstruktionen, Ne-

bensätzen, Konjunktionen usw. eher die

Regel sind. Insgesamt wirkt der Stil nicht abwechslungsreich, sondern – besonders für Fachfremde - etwas ‚trocken‘ und eintö-nig. An erster Stelle stehen fachliche Sys-tematik, Verwendung der exakten Termino-

logie und absolute Klarheit der inhaltlichen Aussage.

Allen Fachgebieten gemeinsam sind einige übergreifende Hinweise zu Sprach-

und Stilfragen. Dazu gehören Aussagen zu einem einer wissenschaftlichen Arbeit

unangemessenem Stil.

Der Text darf nicht journalistisch, alltagssprachlich oder dialektgefärbt sein und

muss einen deutlichen Unterschied zu verkürzter mündlicher Rede und salopper

Umgangssprache aufweisen.

78

Unangebracht sind ebenfalls Stilblüten und verdrehte Bedeutungen durch falsche

Idiomatik, wie in dem folgenden Beispiel, das uns Prof. Thorau von der Fak. I

nannte: Statt „Truppen / Sklaven fielen dem Sieger in die Hände― las sie in einer

studentischen Arbeit die Wendung „Truppen / Sklaven fielen dem Sieger in die

Arme―.

Sehr negativ wirkt auch der Mangel logischer Bezüge. Oft sind es im Grunde syn-

taktische Sprachfehler, die den Text unlogisch und widersprüchlich machen (be-

sonders Referenzfehler, falsche Satzanschlüsse, nicht passende Konjunktionen

oder Präpositionen); logische Widersprüche und fehlerhafte Bezüge, die eigent-

lich sprachlich begründet sind, erschweren das Verständnis beim Lesen und zei-

gen den Zusammenhang von Grammatik und schlechtem Stil, denn die wissen-

schaftliche Aussage leidet unter schlechten Formulierungen.

Als ebenfalls unangemessen angesehen wird eine übertriebene und fachlich nicht

gerechtfertigte Verwendung von scheinbar ‚verwissenschaftlichten‘ Ausdrucks-

weisen.

Tipp: Eher unangemessen in wissenschaftlichen Arbeiten sind…

Wortspiele und Metaphern:

Kurz und gut..

die Nadel im Heuhaufen suchen

Emotionale Äußerungen

fürchterlich, widerlich, herzzerreißend

Plattheiten, Phrasen und phrasenhafte Umschreibungen:

Innerhalb der Rahmensetzung der vorlie-genden Arbeit war es den AutorInnen ver-unmöglicht, alle Aspekte des Themas, gleichwohl als notwendig erkannt…

verstärkende Adverbien bzw. betonende Adverbien in großer Anzahl

sehr, unbedingt

Superlative und Übertreibungen

optimalst, hervorragendst, unglaublich, enorm, super, sensationell

Füllwörter

allenthalben, ausgerechnet, eigentlich, ge-

meinhin, gewissermaßen, irgendwie, im-merhin, insbesondere, ja nun, keineswegs, schlichtweg, selbstredend, überaus, unge-mein, zuweilen

pleonastische Ausdrucksweisen

Sich einander gegenseitig ausschließend

synonyme Ausdrücke in Wortgruppen

immer und ewig, einzig und allein

Modewörter, Jugendsprache

krass, cool, fett

Unsicherheitsadverbien

eigentlich, irgendwie

relative Bewertungen ohne Maßstab

Mehr als, besser als, schlechter als, größer als

79

Tatsächlich zeigen studentische Arbeiten immer wieder die Tendenz zu einem

übertrieben verwissenschaftlichten Stil. Das geschieht häufig aus der Unsicher-

heit heraus, was denn den angemessenen wissenschaftlichen Stil eigentlich aus-

macht. Die Sätze werden lang und länger und zeigen sich als möglichst ineinan-

der verschachtelte Bandwurmsätze, die oft nur ‚akademische Luft‘ enthalten;

Substantivierungen häufen sich und der ganze Text bekommt mehr und mehr

eine hölzerne, nicht selten sprachlich falsche und stilistisch unangemessene

Form, die das Lesen unnötig erschwert.

Dem setzen einige Leitfäden Tipps für einen besseren Stil entgegen. Diese Tipps

werden teilweise auf Grundlage häufig journalistisch geprägter Ratgeberliteratur

für besseren Stil gegeben, wie sie z.B. Wolf Schneider verfasst hat10. Tatsächlich

können wir im Einzelfall von Journalisten und Journalistinnen das eine oder an-

dere Stilmittel durchaus ‚abgucken‘, um unsere oft sehr trockenen und akademi-

schen Texte lesbarer zu machen. Diese Tipps sind jedoch mit Vorsicht anzuwen-

den. Eine wissenschaftliche Arbeit ist nun einmal keine journalistische Arbeit. Es

kommt nicht darauf an, Emotionen zu erzeugen, den Leser zu unterhalten oder

Informationen so zu ‚verpacken‘, dass sie spannend, begeisternd, empörend usw.

sind und deshalb angenommen werden, sondern es kommt darauf an, Fakten,

Daten, Informationen sachlich und objektiv darzustellen und logische Argumen-

tationszusammenhänge zu zeigen. Insofern sind journalistische Stiltipps als tat-

sächliche Ratgeber ungeeignet.

In den folgenden Abschnitten werden einige der Ratschläge und einzelne Details

aus den Stilfibeln näher untersucht, wobei wir vor allem die entsprechenden Be-

gründungszusammenhänge zeigen und diskutieren möchten.

4.4.2 Ich-Tabu

Vielfach finden wir im Zusammenhang mit der Wissenschaftssprache das Gebot

der Unpersönlichkeit, auch als Ich-Tabu bekannt, das Auswirkungen auf die

Verwendung von Personalpronomina der 1. Person Singular oder Plural, also ‚Ich‘

und ‚Wir‘ bzw. des Indefinitpronomens ‚man‘ hat.

Das Ich-Tabu wird von Fachgebiet zu Fachgebiet unterschiedlich gehandhabt und

ist keine Spezialität etwa der Ingenieurwissenschaften. Hinweise zur Verwendung

der Pronomina ‚ich‗, ‚wir‗ und ‚man‗ schwanken zwischen „Nicht oder nie verwen-

den!―, „Selten verwenden!― und „Möglichst vermeiden!―.

Tatsächlich scheint durchaus in den Leitfäden die Möglichkeit eingeräumt zu wer-

den, das Verfasser-Ich auch durch das Personalpronomen ‚ich‘ auszudrücken,

z.B. bei Stellungnahmen des Autors oder der Autorin in der Einleitung oder der

Diskussion.

Eine Konsequenz aus dem Ich-Tabu, wenn es streng ausgeübt wird, sei im Fol-

genden kurz umrissen:

10 Z.B. Schneider, Wolf: Deutsch für Kenner. Piper. München. 1996. Ders.: Deutsch für Profis. Wege

zu gutem Stil. Goldmann. München. 1984.

80

Das Ich-Tabu wirkt sich vor allem auf die Handlungsform des Verbs aus. Die

Vermeidung der genannten Pronomina führt dazu, dass Passivsätze verwendet

werden. Die Umgehung dieser Passivformen setzt bereits einiges sprachliches

Geschick und Stilsicherheit voraus.

In einigen Stilfibeln lesen wir die Empfehlung, auf Passivsätze zu verzichten und

diese in aktive Formulierungen umzuwandeln.

An dieser Stelle geraten unerfahrene SchreiberInnen in ein stilistisches Dilemma.

Aktive Verben sind im Allgemeinen an Personen gebunden, diese haben jedoch

nach Ansicht vieler WissenschaftlerInnen in fachlichen und wissenschaftlichen

Texten nichts zu suchen.

Statt „Ich habe den Versuch in folgenden Schritten durchgeführt…―, heißt es

dann „Die Versuchsdurchführung erfolgte in folgenden Schritten― oder „Der Ver-

such wurde in folgenden Schritten durchgeführt―.

Mit diesem Beispiel soll nicht gewertet werden, welche Version richtig oder

falsch, besser oder schlechter ist, sondern gezeigt werden, welche sprachlichen

Konsequenzen das Ich-Tabu hat.

Aus fachsprachlicher Sicht ist die Empfehlung, Passivsätze zu vermeiden, aller-

dings irreführend, denn da die häufige Verwendung von Passiv- und Passiver-

satzformen ein sprachliches Merkmal aller Fachtexte ist, gibt es keinen vernünf-

tigen Grund, warum die Studierenden diese Strukturen nicht verwenden sollten.

4.4.3 (Fach-)Lexik

Eine häufige Anforderung an wissenschaftliche oder fachliche Texte ist die ange-

messene Verwendung der Fachterminologie. Die Verwendung von Fachterminolo-

gie ist ein Merkmal schriftlichen fachkommunikativen Handelns, zu dem die Ers-

tellung einer Abschlussarbeit zweifelsohne zählt: Die im Fach üblichen Fachbe-

griffe, Termini und fachtypischen Elemente müssen verstanden und beherrscht

sowie richtig, einheitlich, zielführend, funktional, semantisch richtig und im pas-

senden Kontext eingesetzt werden.

Mit der Verwendung von Fachterminologie einher gehen Definitionen und Be-

griffsbestimmungen. Bedarf und Umfang von Definitionen und Begriffsbestim-

mungen sind themenabhängig; so kann es wichtiger Teil einer Arbeit sein, For-

schungsdebatten um Termini nachzuzeichnen, um eigene Positionen herauszuar-

beiten. Definitionen und Begriffsbestimmungen sind immer dann erforderlich,

wenn es wichtige definitorische Unterschiede gibt; dazu gehört, die Begriffe ein-

deutig zu definieren, abzugrenzen und ihre Bedeutung sprachlich korrekt zu be-

schreiben. Im Fach sehr gebräuchliche Grundlagenbegriffe müssen im Allgemei-

nen nicht definiert werden.

Die gezielte Verwendung von definierter Fachterminologie dient also nicht dazu,

den Text unlesbar, kompliziert und pseudowissenschaftlich schwülstig zu machen,

sondern soll - im richtigen Kontext verwendet - die Aussagen präzise, eindeutig

und den fachlichen Konventionen entsprechend machen.

81

Die Verwendung möglichst vieler Fremdwörter, zu denen auch ‚unnötige‘ Angli-

zismen zählen, hingegen machen einen Text nicht wissenschaftlicher.

Zur Verwendung der fachlichen oder wissenschaftlichen Terminologie traten in

den Leitfäden folgende Anforderungen häufiger auf:

Einheitlichkeit in der Verwendung: ein einmal gewählter Fachbegriff wird bei-

behalten und nicht variiert, auch (und erst recht nicht ) in der Schreibweise,

wenn mehrere Schreibvarianten möglich sind, z.B. durch die neue

Rechtschreibreform,

Zielgerichteter, der Zielgruppe angemessener Einsatz: Fachwörter, die als

bekannt vorausgesetzt werden können, werden nicht erläutert; Fachwörter,

die als unbekannt angenommen werden, müssen kurz erläutert werden,

Exaktheit: Das Fachwort muss dem begrifflichen Inhalt eindeutig zuzuordnen

sein.

In manchen der Stilfibeln lesen wir, ‚Nominalisierungen‗ oder ‚Substantivierun-

gen‗ (d. h. Substantive, die aus Verben entstanden sind, z.B. ‚Durchführung‘ aus

‚durchführen‘) und ‚Funktionsverbgefüge‗ seien zu vermeiden und sollten in akti-

ve Verben umgewandelt werden.

Besonders Substantive mit den Präfixen –ung, -heit, -keit, -tion sollten in Verben

umgewandelt werden. Viele dieser Substantive sind jedoch Fachbegriffe mit einer

ganz bestimmten, fachlich festgelegten inhaltlichen Bedeutung. Diese Begriffe

dürfen nicht einfach umgewandelt werden, da sie dann dem Prinzip der präzisen

Verwendung von Fachterminologie zuwider laufen. Werden Fachtermini einfach in

Verben umgewandelt, geht das unter Umständen auf Kosten der Präzision und

Fachlichkeit des Textes.

Die Möglichkeit zur Nominalisierung von Verben und die Verwendung von Präfi-

xen bei der Substantivierung sind Wortbildungsmuster, die in Fachtexten beson-

ders häufig auftreten und deutsche Fachsprachen hinsichtlich der Präzision aus-

zeichnen.

Weiterhin ist der Nominalstil geradezu ein stilistisches Mittel in der Fachspra-

chenverwendung; er ist nicht nur nicht zu vermeiden, sondern als normale, übli-

che und fachsprachentypische Ausdrucksform einzusetzen. Ähnliches gilt auch

für so genannte Funktionsverbgefüge.

Generell sollten wir uns beim Verfassen wissenschaftlicher Texte weniger an

journalistischen Stilfibeln orientieren, bei denen die Disziplin, auf die sie sich be-

ziehen, nicht eindeutig geklärt ist, sondern mehr die fachtypischen und –

spezifischen Konventionen in der Fachliteratur des eigenen Gebietes als Modell

beachten.

82

Exkurs: Über Funktionsverbgefüge

Funktionsverbgefüge sind u.a. Verb-Nomen-Verbindungen wie beispielsweise ‚zum Ein-

satz bringen‘ oder ‚in Auftrag geben‘. Diese Funktionsverbgefüge haben dabei insgesamt die Funktion eines Verbs, wobei jedoch die spezifische Bedeutung nicht mehr durch das Verb, sondern durch das meist mit einer Präposition verbundene Nomen ausgedrückt

wird. Aus dem Verb ‚geben‘ können wir bei dem Beispiel ‚in Auftrag geben‘ nicht auf die Bedeutung ‚beauftragen‘ schließen. Das Verb hat in diesen Konstruktionen eine

grammatische, nicht mehr semantische Funktion [vgl. Dreyer-Schmitt 2007]. Manchmal sind Ersetzungen möglich, oft

drückt das Funktionsverbgefüge jedoch eine fachlich spezifizierte Bedeutung aus, die bei der Substituierung verloren geht. Die Wen-dung ‚in Auftrag geben‘ kann in bestimmten Fällen durch ‚beauftragen‘ substituiert wer-den. In der Wirtschaftskommunikation, spe-ziell bei schriftlicher Geschäftskorrespon-

denz, sind die beiden Bedeutungen aber nicht identisch. Ähnliches gilt für juristische Texte.

Es mag zutreffen, dass übermäßig verwen-dete und vor allem sinnentleerte Funkti-

onsverbgefüge an Beamtendeutsch erin-nern und daher vermieden werden sollten.

In Fachtexten erfüllen Funktionsverbgefüge jedoch häufig einen bestimmten Zweck. Sie bieten, richtig eingesetzt, die Möglich-keit Schwerpunkte innerhalb des Satzes zu fokussieren, diese pointiert darzustellen und dadurch Inhalte zu präzisieren.

Durch simple 1:1-Paraphrasierungen kommt es hier leicht zu Verfälschungen.

Sowohl der Einsatz von Funktionsverbge-fügen als auch der Verzicht darauf erfor-dern daher stilistisches Fingerspitzengefühl und Fachwissen.

Stiltipps, noch dazu aus anderen Genres,

sollten nur als Hinweise verstanden wer-den, bestimmte ‚sperrige‘ Sätze oder For-mulierungen noch einmal zu überdenken und ggf. umzuformulieren, jedoch nicht auf Kosten der fachlichen Präzision und Kor-rektheit.

4.4.4 Syntax

Auch Aspekte der Syntax werden in den Leitfäden thematisiert. Hierbei geht es

im Wesentlichen um Satzbau und -länge, Modus und Tempus.

Zunächst findet sich in einigen Leitfäden die Empfehlung, einfache Hauptsätze zu

verwenden, und überflüssige Nebensätze zu vermeiden. Die Hauptsätze sollen

vor allem nicht zu lang sein, andererseits sind Vier-Wort-Sätze im Stile von Bou-

levard-Zeitungen auch nicht erwünscht, sondern man sollte sich beim Schreiben

vielmehr um Abwechslung zwischen kurzen und langen Sätzen bemühen.

Insbesondere betonen einige Leitfäden, dass ‚Schachtelsätze‘ nach folgendem

Muster zu vermeiden seien:

„viele Einschübe, Aufzählungen, Nebensätze — was ja auch recht beliebt

ist — oder eine wie auch immer geartete deutlich erhöhte syntaktische

Komplexität (vielleicht noch gepaart mit Klammern und

Fremdwörtern)― [o.A.: Tipps zur Anfertigung einer …, o.J., S. 4f.]LF

Nebensätze sollen nicht eingeschoben, sondern angehängt werden. So sollen

beispielsweise Sätze nicht mit Begründungen begonnen und Satzergänzungen in

Klammern vermieden werden.

Nebensätze sollen weiterhin nur ‚ergänzende Informationen‗ enthalten, wichtige

Informationen gehören in den Hauptsatz.

Interessant ist die Empfehlung in einigen Leitfäden, zusammengehörende Teile,

vor allem Verben, nicht zu trennen:

83

„Was im Satz zusammengehört – der Hauptsatz, Artikel und Substantiv,

Subjekt und Prädikat –, das lässt der Schreiber auch zusammen; wo die

Grammatik ihn zum Zerreißen zwingt wie bei mehrteiligen Verben, hat er

nach spätestens sechs Wörtern oder zwölf Silben die Verbindung wieder-

herzustellen― [Köppel/Lippert 2004, S. 3]LF.

Hinsichtlich des Modus finden wir Hinweise, nach denen der Konjunktiv zu ver-

meiden sei:

„Schreibe nie our approach could improve the situation, wenn Du ge-

nauso gut our approach can improve the situation schreiben kannst― [o.A.:

Tipps zur Anfertigung einer …, o.J., S. 4f.]LF.

Hinsichtlich des Tempus finden wir für technisch orientierte Fächer häufiger den

Hinweis, dass der Präsens oder auch Imperfekt verwendet werden solle.

Die oben skizzierten Ratschläge zur Syntax halten wir durchgehend für ausgesp-

rochen problematisch. Es ist zwar durchaus richtig, umständliche Schachtelsätze

zu vermeiden, um Texte nicht unnötig zu verkomplizieren. Aber man soll nicht

die deutsche Sprache ändern, sondern sie richtig beherrschen. Es ist unsinnig,

Nebensätze nicht als Informationsträger einzusetzen, denn die verschiedenen

Nebensatztypen haben eben bestimmte Funktionen im Satz (Ausdruck von Kau-

salität, Finalität etc.), sonst gäbe es sie nicht. Auch das Prinzip der Verbklammer

bei Prädikatskonstruktionen ist ein Merkmal der deutschen Sprache und kann

nicht vermieden, sondern nur richtig oder falsch eingesetzt werden. Dasselbe gilt

für die Verwendung des Konjunktivs: Insgesamt geht diese Struktur in der deut-

schen Sprache zurück, doch zur Unterscheidung von Realis und Irrealis wird der

Konjunktiv II und bei der indirekten Rede und bestimmten Formen von Angaben

(z.B. „Der Winkel sei 90 0―) der Konjunktiv I benötigt.

Im Sinne der Entwicklung von Schreibkompetenz bei Studierenden halten wir es

für wesentlich effektiver, schon während des Studiums bei schriftlichen Arbeiten

auf korrekte, in fachlichen Texten übliche Sprachverwendung zu achten. Beson-

ders mit ausländischen Studierenden sollten studienbegleitende Übungen zur

fachsprachlich angemessenen Ausdrucksweise in Wort und Schrift angeboten

werden.

4.4.5 Gendersensible Sprache

„Die sprachliche Gleichbehandlung hat sich in den vergangenen Jahren

überall durchgesetzt: in den Medien, beim Bund, in der geschriebenen und

gesprochenen Sprache. Immer mehr Frauen und Männer kommunizieren

bewusster und konsequenter für Frauen und Männer. Auch wenn die Aus-

wirkungen dieser sprachlichen Gleichbehandlung nicht in Zahlen und Bilan-

zen gewertet werden können, ist der frische Wind von Sprache und Haltung

doch spürbar.― [ETH Zürich]

Die Eidgenössische Technische Hochschule Zürich hat zwölf Regeln für eine gen-

dersensible Sprache entwickelt, die mit einem gut ausgebildeten Sprachgefühl

auch in einer wissenschaftlichen Arbeit integriert werden können.

84

Tipp: Gendersensible Sprache - die zwölf Sprachregeln [ETH Zürich]

1. „Verwenden Sie immer beide Formen, wenn Männer und Frauen gemeint sind.

Die vollständig ausformulierte Form eignet sich vor allem für fortlaufende und gesprochene Texte.

2. Nennen Sie beide Geschlechter sorgfäl-tig und symmetrisch.

3. Vereinfachen Sie Paarformen mit dem

Plural.

4. Verwenden Sie die Kurzform "xxx/in" nur bei knappen Texten.

5. Verwenden Sie die Kurzform grammati-kalisch richtig.

6. Verwenden Sie ab und zu neutrale For-men.

7. Nutzen Sie die direkte Rede.

8. Formulieren Sie kreativ um.

9. Setzen Sie bei Dokumenten, die sich an Einzelpersonen richten, die präzise Form ein.

10. Beachten Sie bei historischen Doku-

menten und Übersetzungen die Hinter-gründe.

11. Vermeiden Sie Klischees.

12. Denken, sprechen und schreiben Sie

ganz selbstverständlich für beide.―

Ein häufig genannter Anspruch an wissenschaftliche Arbeiten ist die Wahrung der

Objektivität, losgelöst von Personen. Wissenschaftliche Arbeiten sollen sachlich

und damit eigentlich auch geschlechterneutral verfasst sein. Wenn wir jedoch

genau lesen, stellen wir fest: Die meisten wissenschaftliche Arbeiten sind nicht

geschlechterneutral, sondern bevorzugen die männliche Form.

Es ergeben sich daraus sprachlich zwei Konsequenzen: Entweder wird die Arbeit

streng sachbezogen verfasst (was in technischen und naturwissenschaftlichen

Arbeiten oft ohne Weiteres möglich ist). Oder es wird auf eine gendersensible

(und das heißt nicht zwingend genderneutrale) Sprache geachtet. Dadurch wird

die Arbeit in einigen Fällen sogar präziser und korrekter. Denn wenn z.B. in einer

psychologischen Arbeit nur von den Probanden die Rede ist, bei genauerer Be-

trachtung sich jedoch herausstellt, dass diese ausnahmslos weiblich waren, dann

ist die Verwendung der weiblichen Form ‚die Probandinnen‘ die sachangemessene

Form und muss außerdem inhaltlich in ihrer Auswirkung auf die Gesamtaussage

der Arbeit hin diskutiert werden.

Bei vielen Studierenden beobachten wir ein (mentales) Konzept von Wissen-

schaftssprache als relativ starres Regelsystem. Die Anforderung, zukünftig auch

gendersensible Aspekte in die Wissenschaftssprache zu integrieren, kann u.U.

auf Widerstand stoßen, da die übrigen Regeln schon als einengend empfunden

werden („Worauf soll ich denn noch alles achten!―).

Die Analyse zu dem Leitfaden ‚AssisThesis‘ zeigt: Es gibt ein solches starres Re-

gelwerk nicht, sondern vielmehr einen mehr oder weniger festen Rahmen. Somit

dürfen und sollten Studierende die Wissenschafts- und Fachsprachen als durch-

aus kreativen Entfaltungsraum begreifen. Die Integration gendersensibler Aspek-

te schränkt diesen Raum nicht ein, sondern erweitert ihn.

4.4.6 Sonstiges: Fußnoten, Abkürzungen, Zahlen

Zunächst gehen wir auf die Frage ein, ob inhaltliche Anmerkungen in Fußno-

ten vermerkt sein sollten, wie z.B.

„Details (…), die man am liebsten in Klammern setzen würde, die aber

(a) zu lang sind für eine Klammer, oder (b) noch unwichtiger sind als eine

85

Klammer, z.B. irgendwelche kleinen Spitzfindigkeiten, die man aber korrek-

terweise erwähnt haben will.― [o.A.: Tipps zur Anfertigung einer …, o.J.,

S. 4]LF.

Es ist fraglich, ob es tatsächlich die Funktion von Anmerkungen in Fußnoten ist,

„Spitzfindigkeiten― zu verbreiten, denn hier sollten sich der Autor oder die Auto-

rin fragen, ob diese tatsächlich in eine wissenschaftliche Arbeit gehören und

nicht besser weggelassen werden sollten.

Es gibt aber auch eine andere Sicht auf Anmerkungen in Fußnoten: Fußnoten

können sachliche Randbemerkungen und wichtige zusätzliche Gedanken des Au-

tors oder der Autorin aufnehmen, z.B. Hinweise auf wichtige Nebenthemen, Zu-

satzinformationen und Erklärungen.

Aus dieser Perspektive stehen Anmerkungen durchaus im inhaltlichen Zusam-

menhang mit dem Haupttext, gehören nur nicht direkt zum Thema. Damit der

gedankliche Fluss beim Lesen nicht gestört wird, kommen die Anmerkungen in

die Fußnote.

Die Anmerkungs- und auch die Fußnoten-‚Gegner‘ im Allgemeinen argumentie-

ren jedoch genau umgekehrt. Bei ihnen heißt es, dass Fußnoten generell den

Lesefluss unterbrechen, weil Lesende den Blick kurz auf den unteren Teil der Sei-

te richten. Um den Lesefluss nicht zu stören, sollte auf Häufungen von Fußnoten

und ausführliche Erläuterungen in ihnen verzichtet werden.

Zusammengefasst heißt das dann: Anmerkungen gehören in Fußnoten, damit sie

den Lesefluss des einen nicht stören und stören dann den Lesefluss der anderen.

Mit anderen Worten: Die Argumentation ist nicht logisch, sondern lässt sich als

konventionalisierte Geschmacksache betrachten; daher zählen wir diesen Aspekt

zur Stilfrage. Wer das Lesen von Texten mit Fußnoten gewöhnt ist, wird sich

auch mit der Zeit eine Lesetechnik zulegen, mit der Fußnoten relativ schnell mit-

gelesen oder nach raschem Blick darauf einfach übersprungen werden.

Trotzdem scheint es den Konsens zu geben, dass Anmerkungen in Fußnoten eher

sparsam eingesetzt werden sollten. Auch sollten Anmerkungen in Fußnoten nicht

zu ausführlich sein, sondern knapp und präzise. Dennoch erwarten einige Fach-

gebiete in Fußnoten möglichst ganze Sätze und keine unvollständigen Satzteile.

Im Zusammenhang mit der Fachterminologie soll an dieser Stelle auch auf die

Verwendung von Abkürzungen eingegangen werden.

Dazu finden wir in den Leitfäden einerseits den ‚Sparsamkeitsgrundsatz‘, nach-

dem Abkürzungen so sparsam wie möglich verwendet werden oder gleich ganz

zu vermeiden seien. Das bezieht sich jedoch auf allgemeinsprachliche Abkürzun-

gen oder solche, die Studierende möglicherweise aus Bequemlichkeit bilden.

Fachspezifisch übliche Abkürzungen, im Fachgebiet gebräuchliche Abkürzungen

oder Abkürzungen für Fachzeitschriften können jedoch problemlos verwendet

werden sowie auch alle allgemein verständlichen Abkürzungen und Akronyme

wie usw., vgl., z.B. ….

86

Fachspezifische Abkürzungen haben vor allem die Funktion, häufig wiederkeh-

rende oder lange und komplizierte Ausdrücke (z.B. in den Werkstoffwissenschaf-

ten Bezeichnungen von Kunststoffverbindungen, in den Politik-, Geschichts- und

Sozialwissenschaften die Namen von Institutionen, politischen Organisationen

u.ä.) zu vereinfachen.

Allerdings müssen die fachspezifischen Abkürzungen im Text ausnahmslos erklärt

werden: Bei der ersten Nennung wird zunächst die vollständige Bezeichnung

(Langform) angegeben und direkt danach die Abkürzung in Klammern gesetzt.

Danach kann die Abkürzung im Text verwendet werden.

Zusätzlich wird die Abkürzung im Abkürzungsverzeichnis gemeinsam mit ihrer

Langform aufgelistet; dies ist jedoch nur üblich, wenn sehr viele Abkürzungen

vorkommen.

Diese Regeln gelten jedoch nicht für allgemein bekannte Abkürzungen wie u.a.,

z.B., usw.

Eine weitere Regel, die sich so auch im Duden [2004, S. 87] findet, ist, dass am

„Satzanfang (und insbesondere am Anfang von Absätzen und Kapiteln) (…) keine

Abkürzungen stehen―, sondern die ausgeschriebenen Formen stehen sollen [Mül-

ler 2006, S. 7]LF.

Tipp: Zur Schreibweise von Zahlen

In einigen Leitfäden wird auch die Schreibweise von Zahlen thematisiert, die wir in Zu-sammenhang mit der Fachterminologie insofern aufgreifen wollen, weil es hier um eine fachspezifisch angemessene Schreibweise von Zahlen geht.

In Stilfibeln finden wir hierzu vor allem die Regel, dass Zahlen von 1 bis 12 in Texten aus-geschrieben werden sollen, Zahlen ab 13 hingegen werden nicht ausgeschrieben. Auch hohe Zahlenwerte sollen ausgeschrieben werden: ‚hundert‘, ‚tausend‘, ‚Millionen‘ usw.

In dieser pauschalen Form ist diese Regel nicht haltbar.

Ausnahme 1: In Texten, in denen in zu-

sammenhängendem Kontext mehrere Zah-len auftauchen, die sowohl kleiner als auch größer als 13 sein können, werden alle Zahlen als Ziffern geschrieben. Als etwas

seltenere Alternative können auch alle Zah-len als Wort ausgeschrieben werden:

Bei der Sportveranstaltung waren 4 Schüler aus dem Bezirk Schöneberg und 14 Schüler aus dem Bezirk Wedding anwesend.

oder

Bei der Sportveranstaltung waren vier Schüler aus Schöneberg und vierzehn Schüler aus dem Wedding anwesend.

Die Grenze ‚13‘ ist willkürlich und deutet nur darauf hin, dass kleinere Zahlen als kurze Zahlwörter ausgeschrieben werden

können, während lange Zahlen im Allge-

meinen der Lesbarkeit wegen als Ziffern erscheinen.

Ausnahme 2: In technischen und naturwis-

senschaftlichen Texten gibt es für diese Regeln eine wesentliche Ausnahme, die unbedingt beachtet werden muss. Zahlen werden in Verbindung mit Einheiten- und

Prozentzeichen immer als Ziffern geschrie-ben:

‚…eine Abweichung von 10 % ist möglich…‘, ‚…eine Temperatur von 90 K…‘ etc.

Für Texte aus der Mathematik und Informa-tik gelten die Regeln des Faches.

87

4.4.7 Orthographie und Zeichensetzung

Mittlerweile gilt die neue Rechtschreibreform in Deutschland. Diese muss im

Normalfall eingehalten werden; strittig ist diese Regel nur bei wörtlichen Zitaten.

Hier gilt im Prinzip, dass die Schreibweise der Originalquelle beibehalten werden

muss, jedoch gibt es in einzelnen Fachgebieten eine Vereinheitlichungsklausel,

die besagt, dass Zitate der neuen Rechtschreibung angepasst werden dürfen.

4.5 Hinweise zum ‚Textteil’

Alternative Bezeichnungen in den Leitfäden sind „Inhaltsteil―, „Hauptteil―, „ei-

gentlicher Hauptteil―, „die eigentliche Arbeit― und „Text―. Weitere Hinweise finden

sich in den Leitfäden auch in Abschnitten wie „Inhaltliche Gliederung― oder „Glie-

derung―.

4.5.1 Die Gliederung des ‚Textteils‘

4.5.1.1 Funktionen der Gliederung

Die Gliederung ist das ‚Schaufenster‗ oder der ‚Spiegel‗ der Arbeit. Eine gute

Gliederung

zeigt Thema und Struktur der Arbeit,

gibt Übersicht über den gedanklichen Aufbau und die Argumentationslinie der

Arbeit,

verdeutlicht Zusammenhänge zwischen den einzelnen Unterthemen.

Die Gliederung des Textteils ist außerdem eine wesentliche Grundlage der Be-

wertung der Arbeit (s. Abschnitt 3.3.2), zeigt sie doch die

„Fähigkeit (der KandidatInnen, d. Verf.), ein Thema (Fragestellung,

Problem) in geordnete Einzelteile zu zerlegen, die Abhängigkeiten, Zusam-

menhänge und Interdependenzen aufzuzeigen und letztlich ein stimmiges

Gesamtbild zu präsentieren―. [Deppe 1992, S. 201 ]

Exkurs: Ein Merkmal der Verständlichkeit: Gliederung/Ordnung

Das so genannte Hamburger Verständlich-keitskonzept der Psychologen Langer et al. [2002] umfasst vier Merkmale der (Allge-mein-)Verständlichkeit: Einfachheit, Gliede-rung/Ordnung, Kürze/Prägnanz und Anre-gende Zusätze. Wenngleich sich diese ‚Ver-

ständlichmacher‘ bei Langer et al. vor allem auf die Allgemeinverständlichkeit beziehen, so sind sie jedoch modifiziert übertragbar auch auf wissenschaftliche Texte, denn auch diese sollen von der wissenschaft-lichen Community verstanden werden. Das heißt, die Klassifizierung in diese vier

Merkmale kann übernommen werden, je-doch könenn die Ausprägungen bzw. die Umsetzungen dieser Merkmale je nach Adressatenkreis variieren.

Das Merkmal Gliederung/Ordnung bezieht sich einerseits auf die innere Ordnung und andererseits auf die äußere Gliederung eines Textes [Langer et al., 2002, S. 24]:

Innere Ordnung bedeutet, die Informa-tionen in einer sinnvollen, systematischen und sachlogischen Reihenfolge aufzureihen und sie folgerichtig aufeinander zu bezie-hen.

Äußere Gliederung bedeutet, die innere Ordnung des Textes auch optisch sichtbar

werden zu lassen. Beispielsweise werden

zusammengehörende Teile in Absätze über-sichtlich gruppiert und erhalten Überschrif-ten, oder Wesentliches wird z.B. durch Her-vorhebungen sofort identifizierbar.

88

4.5.1.2 Anforderungen und Ausführungsbestimmungen

Grundsätzliche Anforderungen an die Gliederung einer wissenschaftlichen Arbeit

sind Logik und Übersichtlichkeit. Logisch ist im Spiegel der untersuchten Leitfä-

den die Gliederung, wenn

sie vom Allgemeinen zum Besonderen untergliedert; die höhere Gliederungs-

ebenen bilden dabei quasi eine logische Klammer um die darunter liegenden

gleichrangigen Unterabschnitte

die Unterabschnitte sich weder inhaltlich überschneiden noch gegenseitig

ausschließen

die Unterabschnitte umfassend sind, d.h. den übergeordneten Abschnitt in-

haltlich vollständig abdecken

die Gliederungen und Untergliederungen begründbar sind.

Beim Gliedern wird, wie bereits erwähnt, das Thema auf Abschnitte und Unter-

abschnitte verteilt, d.h. in so genannte Gliederungsebenen zerlegt. Drei Aspekte

sind bei dieser ‚Zerlegung‘ wichtig:

Der Text soll aus Gründen der Übersichtlichkeit einerseits ausreichend un-

tergliedert werden.

Aber: Der Text darf nicht durch zu viele Unterabschnitte zergliedert oder zer-

splittert werden, denn:

„eine zu tiefe Untergliederung dokumentiert die Unfähigkeit des Verfas-

sers, Gleichordnungen zu erkennen und nur die jeweils damit verbundenen

Spezialprobleme in die entsprechenden Unterpunkte einzuteilen― [Gemün-

den 2007, S. 8]LF

Die Gliederungstiefe der einzelnen Kapitel soll möglichst für alle Kapitel mit

Ausnahme der Einleitung gleich sein.

Als Maß für die Einhaltung dieser Aspekte finden sich in den Leitfäden Angaben

zur Gliederungstiefe als Anzahl der maximal zulässigen Untergliederungen eines

Abschnittes. Die Anzahl der maximal zulässigen Gliederungsebenen schwankt

von Fachgebiet zu Fachgebiet und bewegt sich zwischen max. 3 und max. 5.

Weiterhin gibt es in den Leitfäden Mindestangaben zur Untergliederung pro Kapi-

tel in weitere Unterabschnitte, wobei jedoch in den Leitfäden die Begriffe Haupt-

kapitel, Kapitel, Abschnitt und Unterabschnitt nicht klar unterschieden und teil-

weise synonym verwendet werden: Zu jedem Abschnitt sollen mindestens zwei

Unterabschnitte existieren. So muss beispielsweise einem Unterpunkt 2.1 immer

ein Unterpunkt 2.2 folgen:

„In der Gliederung

stellt zwar ―Meßverfahren‖ einen Oberbegriff zu ―Messung der Herzschlagfre-

quenz mittels EKG‖, da aber letzteres offenbar das einzige Meßverfahren ist, wel-

89

ches beschrieben wird, ist eine weitere Gliederungsebene nicht erforderlich, d.h.

das Kapitel 3.2 kann gleich den Titel ―Messung der Herzschlagfrequenz mittels EKG‖

tragen.― [Müller 2006, S. 6f.]LF

Weiterhin enthalten einige Leitfäden Mindestangaben zu Abschnittlängen oder

Kapitellängen als Maß für die ‚richtige‘ Gliederungstiefe.

Zwar werden Abschnitts- und Kapitellängen vom Inhalt bestimmt, jedoch sollten

die Abschnitte trotzdem in einem angemessenen Verhältnis zueinander stehen.

Die Mindestangaben bewegen sich je nach Fachgebiet zwischen einer und fünf

Seiten pro Abschnitt.

Ein weiteres Anzeichen von Zergliederung ist das Vorhandensein von zu vielen

Untergliederungspunkten auf der gleichen Unterebene:

„Wenn es Kapitel 4, Absatz 4.1, Absatz 4.2, und Absätze 4.2.1 bis 4.2.19

gibt und sonst nichts mehr in Kapitel 4, sollte man über eine andere Glie-

derung nachdenken.― [Schulzrinne o.J., S. 4]LF

All diese Angaben sind jedoch letztendlich ‚Hilfsgrößen‗, mit denen der Gefahr

der Zergliederung entgegengewirkt werden soll.

4.5.1.3 Gliederungsarten

Die inhaltliche Gliederung des Textteils teilt das Thema in Teile, Kapitel und Ab-

schnitte ein, auf die sich der ‚Stoff‘ der wissenschaftlichen Arbeit verteilt. Sie

hängt ab vom Wissenschaftsverständnis, der gewählten Methodik sowie dem

Thema und dem Umfang der Arbeit, ist also nicht völlig frei und beliebig wählbar,

lässt aber doch Freiräume und erfordert gedankliche Arbeit.

Eine allgemein gültige im Sinne einer fachübergreifender Standardgliederung

gibt es daher nicht. Zwei prinzipielle Grundsätze zur inhaltlichen Gliederung je-

doch sind:

Das Vorgehen muss in der Arbeit so dargestellt sein, dass die LeserInnen

zumindest theoretisch in der Lage wäre, das Vorgehen zu wiederholen.

Informationen, die für das Verständnis eines bestimmten Abschnitts der Ar-

beit benötigt werden, müssen vor diesem Abschnitt erläutert werden.

Relativ häufig finden wir auch Hinweise in den Leitfäden, die den Textteil in

Einleitung,

Mittelteil,

Schluss

einteilen (s. Bild, nächste Seite). Diese Einteilung ist so allgemein, dass sie auf

die meisten Textsorten zutrifft, also auch Romane, Briefe, etc. Diese grobe Ein-

teilung der Arbeit in drei bzw. vier Teile kann daher nur als Hilfsgröße und ge-

dankliche ‚Eselsbrücke‗ verstanden werden.

Der häufig formulierte Anspruch an die Gliederung der Arbeit, aus ihr solle der

gedankliche Aufbau und die Argumentationslinie erkennbar sein, ist mit einer so

pauschalen Einteilung der Arbeit nicht erfüllbar.

90

Wir greifen die Dreiteilung Einleitung, Mittelteil, Schluss als Gliederung des Ab-

schnitts 4.5.2 aufgrund ihrer Popularität dennoch auf, gehen aber in den einzel-

nen Abschnitten in die Tiefe, denn die Studierenden brauchen konkrete Anhalt-

spunkte, wie sie ihre Arbeit gliedern können und auch sollen.

Eine Reihe Leitfäden geben (durchaus verallgemeinerbare) Hinweise zu den in-

haltlichen Elementen der Einleitung und des Schlussteiles (s. auch in der Abbil-

dung oben). Auf diese gehen wir ausführlich in den Abschnitten 4.5.2.1 und

4.5.2.3 ein.

Allgemeines Gliederungsmodell des Textteils

91

Tipp: Prinzipielle Gliederungsarten (Auswahl) [vgl. Esselborn-Krumbiegel 2008, S. 115ff.]

Die deduktive Gliederung spiegelt das ent-

sprechende ebenfalls deduktive Vorgehen und beginnt mit einer Hypothese, jedes Kapitel enthält dann einen spezifischen Beleg für die Hypothese. Es können auch mehrere Hypothesen aufgestellt und dann belegt werden.

Bei einer induktiven Gliederung wird das erhobene Material zunächst analysiert und interpretiert; die Thesen daraus werden

anschließend abgeleitet (also genau umge-kehrt zu der deduktiven Gliederung).

Induktive oder deduktive Gliederung?

Der Schwerpunkt der deduktiven Glie-

derung liegt auf den Hypothesen, der Schwerpunkt der induktiven Gliederung auf dem Material.

Häufig wird eine der beiden Gliederun-gen und die damit verbundene Vorge-hensweise bzw. Methodik in der jeweili-gen Wissenschaftsdisziplin vorgeschrie-

ben.

Die Gliederung nach Ursache – Wirkung

eignet sich, wenn kausale Zusammenhänge untersucht werden, z.B. ein Ereignis und seine Folgen.

Ausgehend von einer Ursache werden ihre verschiedenen Wirkungen beschrieben.

Muster 1:

1 Ursache

1.1 Wirkung 1

1.2 Wirkung 2

1.3 Wirkung 3

Es können auch mehrere Ursachen mit ver-schiedenen Wirkungen beschrieben werden.

Muster 2:

1 Ursache 1

1.1 Wirkung 1

1.2 Wirkung 2

2 Ursache 2

2.1 Wirkung 1

2.2 Wirkung 2

Die Gliederung nach Wirkung – Ursache eignet sich, wenn ein bestimmtes Phäno-men mit seinen verschiedenen Ursachen beschrieben werden soll.

Beispiel: „Arbeitslosigkeit in Deutschland seit den späten 70er Jahren“

Muster:

1 Phänomen

1.1 Ursache 1

1.2 Ursache 2

1.3 Ursache 3

92

Tipp: Prinzipielle Gliederungsarten (Auswahl) [Fortsetzung]

Die hierarchische Gliederung ist geeignet,

wenn einzelne Abschnitte anderen über-geordnet sind. Die Abschnitte werden dann nach dem zugrunde liegenden Ordnungs-prinzip sortiert.

Beispiel: „Formen der Unternehmenskonzentrati-on“

1 Interessengemeinschaft

2 Kartell

3 Syndikat

4 Konzern

5 Fusion/Trust

(Hier sind die Unternehmen nach dem Grad ihrer Verbindung geordnet – vom losen bis zum engen Zusammenschluss)

Die systematische Gliederung ist geeignet, wenn die einzelnen Kapitel Antworten auf die zentrale Frage sind und dabei gleichbe-rechtigt, also gleich wichtig sind.

Beispiel 1: „Die Namen Amerikas. Ursprung, Gebrauch und Entwicklung ihrer Definitionen“

1 Amerika

2 Lateinamerika

3 Hispanoamerika

4 Iberoamerika

5 Indoamerika

6 Afroamerika

Beispiel 2: „Soziale Indikatoren für das Wach-stum der Volkswirtschaft“

1 Zielorientierte Indikatoren

2 Leistungsindikatoren

3 Output- vs. Inputindikatoren

4 Verteilungsindikatoren

5 Objektive/Subjektive Indikatoren

Die chronologische Gliederung bietet sich immer dann an, wenn zeitlich ablaufende Phasen, Prozesse oder Entwicklungen dar-gestellt werden sollen, häufig bei Themen mit historischem Bezug.

Relationsgliederungen eignen sich, wenn

Untersuchungsgegenstände verglichen werden sollen (z.B. Texte oder Quellen sol-len zueinander in Beziehung gesetzt, Be-funde ausgewertet und deren Ergebnisse verglichen werden)

Es gibt zwei Möglichkeiten der Relations-gliederungen:

In der Blockgliederung werden die Gegens-tände unabhängig voneinander untersucht

und die Ergebnisse werden erst am Ende miteinander verglichen. Das ist sinnvoll,

wenn es mehr Unterschiede als Gemein-samkeiten gibt.

Muster:

1 Objekt 1

1.1 Aspekt 1

1.2 Aspekt 2

1.3 Aspekt 3

2 Objekt 2

2.1 Aspekt 1

2.2 Aspekt 2

2.3 Aspekt 3

3 Vergleich der Ergebnisse

Die alternierende Gliederung bietet sich an, wenn verschiedene Aspekte von Gegens-tänden gemeinsam untersucht werden sol-

len. Das heißt, es werden mehrere Verglei-che hintereinander durchgeführt. Das ist sinnvoll, wenn es mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede gibt.

Muster:

1 Vergleich 1

1.1 Objekt 1

1.2 Objekt 2

1.3 Zusammenfassung

2 Vergleich 2

2.1 Objekt 1

2.2 Objekt 2

2.3 Zusammenfassung

Häufig finden wir jedoch in Arbeiten Kombinationen verschiedener Gliederungen: So kann die ge-samte Arbeit deduktiv gegliedert sein, ein einzelner Abschnitt in dieser Arbeit aber durchaus chrono-logisch aufgebaut werden.

93

4.5.2 Die Abschnitte des ‚Textteils‘

4.5.2.1 Einleitung

Der Textteil beginnt immer mit einer Einleitung. Unsere Analyse ergab, dass in

den Vorstellungen der Leitfaden-AutorInnen die LeserInnen die Einleitung einer

wissenschaftlichen Arbeit vor allem mit zwei Zielen lesen:

mit Hilfe der Einleitung entscheiden die LeserInnen, ob der Text für sie rele-

vant ist oder nicht: „Sie ist eine Kostprobe für den Leser und eine Einladung

zur weiteren Lektüre― [Gemünden 2007, S. 7f.]LF,

anhand der Einleitung können sich die LeserInnen inhaltlich auf die weitere

Lektüre vorbereiten – wobei sie zusätzlich die Möglichkeit haben, die Einlei-

tung zu überspringen, wenn sie mit dem Fach ausreichend vertraut sind.

Die LeserInnen überprüfen also anhand der Einleitung ihr Interesse an der Arbeit

sowie den eigenen Informationsstand und bestimmen daraufhin (bewusst oder

unbewusst) die weitere Lesestrategie.

Damit die LeserInnen ihre Leseziele in der Einleitung erreichen, muss die Einlei-

tung vor allem zwei Funktionen erfüllen:

einen Überblick über den Inhalt der Arbeit sowie ggf. deren Aufbau geben,

in die Thematik der Arbeit einführen (beispielsweise durch Informationen

zum Hintergrund der Arbeit, den Stellenwert des Themas, die aktuelle For-

schungsdiskussion, den wissenschaftlichen Kontext usw.) und ihnen damit

den direkten Einstieg in die Arbeit ermöglichen.

Die Analyse der Leitfäden ergibt, dass eine Einleitung die folgenden Elemente

(kurz) thematisieren kann:

1. Kontext, Zusammenhang,

2. Problem,

3. Ziel,

4. Vorgehen,

5. Überblick über die Arbeit.

1. Kontext, Zusammenhang

An dieser Stelle geht es darum, die Arbeit zunächst in den ‚größeren‘ Zusam-

menhang einzuordnen: Worum geht es in der Arbeit insgesamt? Was ist das

übergeordnete Thema?

Mögliche Fragestellungen, die an dieser Stelle beantwortet werden können, sind:

Was ist der wissenschaftliche bzw. fachliche, gesellschaftliche oder histori-

sche Kontext oder Hintergrund des Themas?

Was ist der aktuelle Anlass des Themas?

Was beinhaltet das Thema der Arbeit: Was sind die wesentlichen und rele-

vanten Punkte des Themas und was und warum ist dies daran bearbeitens-

wert?

94

In welches Fachgebiet fällt das Thema?

Was wurde in dem Themengebiet schon bzw. noch nicht erforscht?

Welche Bedeutung hat die Bearbeitung des Themas für die Wissenschaft oder

die Praxis?

Wie sieht der Stand der Technik oder der Forschung aus?

Wie ist die Geschichte der Forschung zu dem Thema?

Welche Quellen/Welche Materialien werden in der Arbeit verwendet und war-

um?

Welche zentralen Begriffe gibt es in der Arbeit und wie werden sie definiert?

Welche Voraussetzungen und Bedingungen gibt es für die Arbeit?

Die Darstellung des Kontextes kann dabei aber kurz und prägnant gehalten sein:

„Allgemeine Betrachtungen über das Dasein (‚Den meisten Menschen in

unserer Zeit ist es ein Bedürfnis ...‘), ‚Goldene Worte‘ der Klassiker (‚Wie

schon Goethe/Sigmund Freud/Karl Marx/F. W. Taylor/Konrad Adenauer sag-

te ...‘) oder weitschweifige historische Ausführungen (‚Schon die alten Rö-

mer ...‘) gehören hier ebensowenig hin wie Plattheiten und Allgemeinplätze

(‚Die Wissenschaft gelangt zu ständig neuen Erkenntnissen ...‘)― [Müller

2006, S. 7f.]LF

Stattdessen reicht es völlig,

„unter Verweis auf sachliche Innovationen (‚In jüngerer Zeit werden

Computer auch auf Baumaschinen eingesetzt ...‘), eine veränderte Rechts-

situation (‚Mit dem Inkrafttreten des neuen Arbeitsschutzgesetzes ...‘) oder

augenfällige Forschungsdefizite (‚...wurde bislang noch nicht unter einem

arbeitspädagogischen Gesichtspunkt behandelt, obwohl ...‘) darzulegen,

warum gerade dieses Thema bearbeitet wird.― [Müller 2006, S. 7f.]LF

Die Darstellung des Kontextes erfüllt dabei innerhalb der Einleitung eine oder

mehrere der folgenden Funktionen:

Vorstellung und kurze Erläuterung des wissenschaftlichen oder fachlichen

Problems,

Hinführen zur konkreten Fragestellung, Problemstellung oder Zielsetzung,

Einordnen des Problems in einen (aktuellen oder auch historischen) For-

schungs- oder Wissenschaftszusammenhang,

Rechtfertigung der Themenstellung, z.B. aufgrund eines aktuellen Anlasses,

Sukzessive Eingrenzung der Fragestellung innerhalb eines Gebietes und auch

deren Abgrenzung gegenüber anderen Möglichkeiten der Herangehensweise.

Hinter der Beschreibung des Kontextes steckt also implizit oder explizit die Dar-

stellung der sach- und fachbezogenen Relevanz, die zu der Bearbeitung des

Themas führt.

In einigen Fächern und Disziplinen ist es aber auch möglich oder sogar üblich, an

dieser Stelle die eigene, individuelle und persönliche Motivation darzustellen:

95

Was ist meine Motivation für diese Arbeit? Warum möchte ich dieses Thema be-

handeln?

2. Problem, Fragestellung, Hypothese

An die Darstellung des Kontextes schließt sich dann folgerichtig die konkrete

Fragestellung der Arbeit an:

Was ist das konkrete Problem/die Problemstellung?

Welche möglichen Spezifika und Kriterien gehören zu dem Problem? Wie

grenzt sich das Problem zu ähnlichen Problemstellungen konkret ab?

Welche Frage(n) soll(en) in der Arbeit beantwortet werden?

Welche Hypothese(n) soll(en) belegt oder widerlegt werden?

3. Ziel

An die konkrete Fragestellung schließt sich die konkrete und präzise Zielsetzung

der Arbeit an:

Wie lautet genau das Ziel bzw. die Zielsetzung der eigenen Arbeit?

Welches Ziel hat die geplante Analyse bzw. das geplante Experiment?

Es kann hilfreich sein, an dieser Stelle tatsächlich einen kurzen und konkre-

ten Satz zu formulieren nach dem Muster: „Ziel der Arbeit ist, …―

Häufig finden sich als Zielsetzung in studentischen Arbeiten vage Formulierungen

wie: „Diese Arbeit soll einen Beitrag leisten…‘ oder ‚Die Arbeit zeigt auf, welche

Probleme...―. Formulierungen wie ‚aufzeigen‘, ‚behandeln‘, ‚darlegen‘, ‚zeigen‘,

‚skizzieren‘, ‚verdeutlichen‘, ‚vorstellen‘, ‚eingehen‘, ‚sich beschäftigen mit‘ sind

u.U. Formulierungen, die darauf hindeuten können (jedoch nicht müssen), dass

den Studierenden nicht so recht klar ist, was sie inhaltlich in der Arbeit machen

wollen.

Wichtig ist auch, Ziel und methodisches Vorgehen klar zu trennen. Viele Studie-

rende mischen beides, etwa in Formulierungen wie ‚Ziel der Arbeit ist, ein Expe-

riment durchzuführen, um daraus die Optimierungspotenziale für xy abzuleiten.‘

Ein Experiment durchzuführen ist dabei das methodische Vorgehen, das zum Ziel

hat, die Optimierungspotenziale zu ermitteln.

4. Vorgehen

An die konkrete und präzise Zielsetzung der Arbeit schließt sich die Beschreibung

des (je nach Fachgebiet und Thema) methodischen oder inhaltlichen Vorgehens

an:

Wie und in welchen Schritten wird bei der Problemlösung vorgegangen?

Wie wird das Thema inhaltlich bearbeitet?

Welches Verfahren, welche Methode wird angewendet und warum?

96

5. Überblick über die Arbeit

In vielen, jedoch nicht in allen Fachgebieten kann sich an dieser Stelle auch ein

Überblick über die gesamte Arbeit anschließen:

Was erwartet den Leser/die Leserin in der restlichen Arbeit?

Wie ist die Arbeit aufgebaut oder strukturiert: Welche Teile oder Kapitel

enthält sie? Hier werden z.B. die Kapitel mit Nummern, Überschriften und ei-

ner Kurzbeschreibung des Inhaltes wiedergegeben.

Wie sieht die Arbeit im Überblick aus? Hier wird möglicherweise eher ein kur-

zer Überblick über den Inhalt gegeben, ohne dabei die Kapitel ‚aufzuzählen‘.

Wie ist die Arbeit argumentativ aufgebaut und wie ordnen sich die einzelnen

Kapitel darin ein?

Warum ist die Arbeit so aufgebaut?

Welche dieser genannten Elemente bzw. der einzelnen Fragestellungen dann tat-

sächlich in welcher Ausführlichkeit in der Einleitung auftreten, hängt von den

bereits mehrfach genannten Faktoren Thema, Methodik, fachgebietsabhängige

Anforderungen und fachliche Konventionen ab.

So enthalten beispielsweise lediglich zwei Leitfäden Angaben zum Umfang der

Einleitung, die stark voneinander abweichen. Sie liegen zwischen max. zwei DIN-

A4 Seiten einerseits und ca. 4-10 Seiten andererseits.

Hinter diesen differierenden Umfangsangaben scheinen sich unterschiedliche

Auffassungen von der Funktion der Einleitung zu verbergen: In der kürzeren Va-

riante ist die Einleitung fast ein Abstract-Ersatz und dient lediglich der kurzen

Darlegung der genannten Punkte. Die längere Variante bietet bereits einen direk-

ten inhaltlichen Einstieg in die Arbeit und wird ggf. in weitere Unterabschnitte

unterteilt.

Die Einleitung kann bei Bedarf u.a. in folgende Unterabschnitte gegliedert wer-

den:

Problem und Zielsetzung, wenn die Beschreibung beider Elemente nicht in

wenigen Sätzen möglich ist, oder wenn es sich um umfangreichere Arbeiten,

z.B. Dissertationen, handelt,

Methodik, wenn es notwendig ist, die gewählte Arbeitsmethode schon an die-

ser Stelle ausführlicher zu begründen und zu beschreiben.

4.5.2.2 Mittelteil

Im Mittelteil findet die eigentliche Abhandlung des Themas statt. Inhaltliche Ele-

mente des Mittelteils sind, abhängig von Thema, Fragestellung und Methode:

Beschreibung des Untersuchungsgegenstandes und allem, was zum Ver-

ständnis an Hintergrundinformationen notwendig ist, d.h. auch alle Begriffs-

bestimmungen, Definitionen und Eingrenzungen des Untersuchungsgegens-

tandes,

97

Beschreibung der Methode,

Beschreibung bzw. Darstellung der Durchführung der Methode,

In experimentellen Arbeiten finden sich hier beispielsweise

„Informationen zur Versuchsdurchführung (Versuchsplan, Stichproben-

plan, Ablauf) sowie der verwendeten Geräte und sonstigen Materialien (z.B.

Fragebögen, Tests) und ggf. zu den Versuchspersonen (Anzahl, Alter, Ge-

schlecht, Vorbildung, evtl. Bezahlung). Auch die Verfahren der Störgrößen-

kontrolle, die zum Einsatz kommen, sind zu erläutern― [Müller 2006,

S. 13ff.]LF

Bei gestalterischen Arbeiten wiederum können hier

„bestimmte Gestaltungstechniken, die eingesetzt werden, erläutert wer-

den, insbesondere wenn ihre Anwendung im jeweiligen Kontext neu oder

ungewöhnlich ist, z.B. methodisches Konstruieren, objektorientierte Prog-

rammierung.― [Müller 2006, S. 13ff.]LF

In empirischen Arbeiten

„sind insbesondere die angewandten Methoden, die Analyse und Inter-

pretation von einzelnen Aspekten der übergeordneten Thematik, der Bezug

zu externen Informationen und die schließlich gewonnene Erkenntnis aus-

führlich zu erläutern.― [Zarnekow 2007, S. 9]LF

Studierende teilen den Mittelteil häufig in

1. Grundlagenteil bzw. Theorieteil,

2. Durchführungsteil.

Wir greifen diese Bezeichnungen auf und erläutern mögliche Elemente dieser

Abschnitte (die jedoch in den Abschlussarbeiten nicht unbedingt so genannt wer-

den müssen).

1. Grundlagenteil

Einige Leitfäden enthalten Hinweise zu einem Grundlagenteil, davon benennen

drei Leitfäden diesen Abschnitt explizit als „Grundlagen―. Wir finden aber auch

als Bezeichnungen „Background―, „Theorie―, „Verwandte Arbeiten―, „Stand der

Forschung― sowie „Begriffe und Notationen―, die wir diesem Abschnitt Grundla-

gen zuordnen.

Die Analyse der Leitfäden zeigt, dass es offensichtlich zwei Konzepte zum Ab-

schnitt Grundlagen gibt.

Das eine Konzept sieht in einem solchen Abschnitt vor allem die Funktion der

Einordnung in den Wissenschaftszusammenhang durch Darstellung von Erkenn-

tnissen aus anderen Arbeiten: Je nach Thema finden wir in diesem Abschnitt die

Darstellung der zu Grunde liegenden Theorie, des Standes des Wissens bzw. der

Forschung und Technik. Dazu können in diesem Abschnitt beispielsweise ver-

wandte Arbeiten beschrieben werden oder auch Arbeiten, die das gestellte Prob-

lem auf andere Weise lösen oder ähnliche Probleme auf gleiche Art. Der Leser

98

und die Leserin werden somit in die Lage versetzt, mit Hilfe dieses Abschnittes

die Arbeit in den wissenschaftlichen oder fachlichen Kontext einzuordnen.

Nach dem anderen Konzept werden in diesem Abschnitt die Wissensgrundlagen

vermittelt, die dem Leser ermöglichen, die weitere Arbeit zu verstehen.

Abhängig vom Umfang der Informationen, die dargestellt werden müssen, kann

der Abschnitt Grundlagen, ebenso wie die Einleitung, in weitere Unterabschnitte

geteilt werden.

2. Durchführungsteil

Einige Leitfäden enthalten außerdem Hinweise zum ‚Durchführungsteil‘. Hinweise

zu diesem Abschnitt finden wir unter Bezeichnungen wie „Experimente―, „Metho-

dik―, „Implementierung―, „Umsetzung― oder auch „Hypothesen― und „Hauptteil―.

Dieser Abschnitt ist stark an die für die Arbeit verwendete Methodik gebunden,

was Hinweise in Leitfäden widerspiegeln, wie:

„Der Hauptteil der Arbeit besteht aus der eigenen konzeptionellen Arbeit

zur Lösung des Problems. (…) In vielen Fällen beinhaltet dieser Teil auch

die technische Umsetzung der konzeptionellen Arbeit (z.B. die Implemen-

tierung eines Prototyps oder die Anwendung der eigenen Ergebnisse in ei-

nem Werkzeug).― [o.A. 2006, S. 1]LF

In diesem Abschnitt stellt der/die Verfasser/in dar, wie er/sie an das Problem

herangegangen ist und beschreibt eigene Untersuchungen, Messungen, Berech-

nungen und die dazu gehörenden Materialien, Geräte, Methoden sowie die konk-

rete Durchführung. Dieser Aufbau ist für empirische naturwissenschaftlich-

technische Arbeiten typisch und in vielen Fächern nahezu standardisiert. In an-

deren Fächern (besonders Sozial- und Geisteswissenschaften) sowie bei interdis-

ziplinären Fragestellungen ist die Strukturierung des Durchführungsteils weniger

klar vorgegeben und muss themenabhängig erarbeitet werden.

4.5.2.3 Schluss

Der Schlussteil kann in die Teilabschnitte

1. Ergebnisse,

2. Bewertung und Diskussion,

3. Zusammenfassung,

4. Ausblick

gegliedert werden.

1. Ergebnisse

Auch dieser Abschnitt ist abhängig von der verwendeten Methode. In diesem

Abschnitt werden die Ergebnisse zunächst sachlich dargestellt. Einige Fachgebie-

te wünschen hier eine klare Trennung von sachlicher Darstellung und Interpreta-

tion und Bewertung, möglichst auch in getrennten Abschnitten, in anderen Leit-

99

fäden dagegen ist an dieser Stelle durchaus schon interpretierender Text zu Ab-

bildungen und Tabellen mit Ergebnissen zulässig.

Wesentliche Elemente des Abschnittes ‚Ergebnisse‗ sind - fachabhängig - oft Ta-

bellen und Grafiken. Diese müssen jedoch aussagekräftig und übersichtlich auf-

bereitet sein, die komplette Darstellung der Rohdaten gehört eher in den An-

hang.

Hier ist zu ergänzen, dass die Darstellung der Ergebnisse in vielen Fällen auch

Teil des Hauptteils sein kann.

Übereinstimmend sollen jedoch nur die relevanten Ergebnisse dargestellt wer-

den, und zwar systematisch und kurz, aber repräsentativ.

Welches die relevanten Ergebnisse sind, ergibt sich aus der Fragestellung und

der verwendeten Methode sowie aus den zugrunde liegenden Theorien.

2. Bewertung und Diskussion

Hinweise in den Leitfäden zur Bewertung der Ergebnisse finden sich entweder in

einem gleichlautenden Abschnitt „Bewertung― oder unter „Fazit―, „Diskussion―

sowie „Zusammenfassung und Ausblick―:

„Im Schlusskapitel sollte eine zusammenfassende Diskussion der Ergeb-

nisse und des Erkenntnisgewinns der Arbeit stattfinden. Hierbei kann in-

sbesondere auch der weitere Forschungsbedarf markiert werden. Aus der

Kapitel-Überschrift sollte unmittelbar hervorgehen, ob der Verfasser ledig-

lich eine Zusammenfassung seiner Ergebnisse im Hinblick auf die eingangs

aufgestellten Thesen oder auch einen Ausblick auf ungelöste Probleme zu

geben beabsichtigt― [Zarnekow 2007, S. 9]LF.

An dieser Stelle gehen wir auf die Hinweise in den Leitfäden ein, die explizit zwi-

schen der Darstellung der Ergebnisse und ihrer Interpretation unterscheiden.

Zur Bewertung gehört die kritische Auseinandersetzung mit den Ergebnissen,

wobei sich aus den Leitfäden zum Teil nur implizit schließen lässt, worin diese

kritische Auseinandersetzung besteht.

Wichtig ist bei der kritischen Einschätzung zunächst, einen Zusammenhang zwi-

schen der Zielsetzung der Arbeit und den konkreten Ergebnissen herzustellen

und die Ergebnisse in Bezug auf die Zielsetzung einzuordnen. Dazu sollte die

Zielsetzung an dieser Stelle noch einmal aufgegriffen werden.

Weiterhin sollen in diesem Abschnitt die Schlussfolgerungen aus den Ergebnissen

dargestellt und die Konsequenzen der Arbeit genannt werden.

Mögliche Elemente dieses Abschnittes sind:

Vergleich der Ergebnisse sowohl untereinander als auch mit Ergebnissen aus

der Literatur: Wo sind Gemeinsamkeiten, wo sind Unterschiede? Besonders

interessieren dabei im Allgemeinen die Unterschiede,

100

Fehlerabschätzung, d. h. eine Einschätzung der Aussagesicherheit der Ergeb-

nisse und Diskussion. Dazu gehört auch eine Beschreibung möglicher Fehler-

quellen und eventueller methodischer Mängel,

Verallgemeinerungen und Diskussion der Übertragbarkeit der Ergebnisse,

Beschreibung des Gültigkeitsbereichs der Ergebnisse und mögliche Ein-

schränkungen der Übertragbarkeit.

3. Zusammenfassung

Alternative Bezeichnungen in den Leitfäden sind „Resümee―, „Fazit― sowie „Conc-

lusio―. Einige Leitfäden fassen Hinweise zur Zusammenfassung in einem gemein-

samen Abschnitt mit dem Ausblick zusammen zu „Zusammenfassung und Aus-

blick―. Ähnlich lautende Hinweise finden sich auch in Ausführungen in einem Ab-

schnitt „Schlussteil―.

Die Vorstellungen zu dem Abschnitt Zusammenfassung gehen in den Leitfäden

auseinander. Sie unterscheiden sich in der Positionierung der Zusammenfassung

innerhalb der gesamten Arbeit und den Inhalten. Entsprechend lassen sich dar-

aus verschiedene Funktionen ableiten, die der Zusammenfassung zugeschrieben

werden können:

In der Zusammenfassung sollen die Ergebnisse der Arbeit entweder am Ende

der Arbeit oder am Ende des Mittelteils zusammengefasst werden.

Die Zusammenfassung bildet den Schluss der Arbeit und steht demnach ganz

am Ende. Sie enthält dort nicht nur eine Zusammenfassung der Ergebnisse,

sondern der gesamten Arbeit, ähnelt somit in der Funktion und im Aufbau

dann eher einem Abstract, nur eben am Ende der Arbeit.

Die Zusammenfassung soll die gesamte Arbeit ‚kritisch kommentierend‘

nachvollziehen.

Für den Adressaten ergibt sich eine weitere wesentliche Funktion der Zusam-

menfassung aus der Kombination mit der Einleitung. Beide zusammen bilden den

Rahmen der Arbeit und bieten dem Leser damit einen Überblick über die gesam-

te Arbeit.

Mögliche inhaltliche Elemente der Zusammenfassung sind:

Beantwortung der Ausgangsfrage; Bestätigung oder Widerlegung der Hypo-

these,

Beschreibung der Problemstellung inklusive aller Kriterien, Bezugnahme auf

die Zielsetzung und Nennung der Schritte zur Problemlösung,

Zusammenfassung der Ergebnisse der Arbeit, Beschreibung des Nutzens und

der Grenzen der Aussagekraft der Ergebnisse und der Arbeit insgesamt.

Einem Leitfaden zufolge sollen Zusammenfassung und Ausblick nicht mehr als

zwei DIN-A4-Seiten umfassen. Weitere Hinweise zum Umfang wurden nicht ge-

funden.

101

4. Ausblick

Einige Leitfäden fassen Hinweise zum Abschnitt Ausblick in einem gemeinsamen

Abschnitt „Zusammenfassung und Ausblick― mit der Zusammenfassung zusam-

men. Weitere alternative Bezeichnungen sind „Conclusion and Outlook―, „Zu-

sammenfassung―, „Ausblick/ Fazit", wobei aus der Überschrift hervorgehen solle,

„ob der Verfasser lediglich eine Zusammenfassung seiner Ergebnisse im

Hinblick auf die eingangs aufgestellten Thesen oder auch einen Ausblick auf

ungelöste Probleme zu geben beabsichtigt― [Zarnekow 2007, S. 9]LF.

Weiterhin kann auch die Möglichkeit bestehen, den Abschnitt ‚Ausblick‘ in den

Abschnitt ‚Diskussion‘ zu integrieren.

Eine Funktion des Abschnittes ‚Ausblick‘ kann darin bestehen, die eigene Arbeit

für die Fach- oder Wissenschafts-Community zu öffnen. Dazu wird in diesem Ab-

schnitt der weitere Forschungsbedarf dargestellt, z.B. durch Nennung offener

Fragen und Perspektiven sowie Alternativen für zukünftige Arbeiten zu dem glei-

chen Thema:

„Keine Arbeit kann ein Themenkomplex erschöpfend behandeln. Es gibt

immer offene Fragen und Anknüpfpunkte für weitere Betrachtungen. Even-

tuell haben die ursprünglichen Ansätze nicht das gehalten, was man sich

von ihnen versprach, und während der Arbeit ergaben sich Alternativen. Im

Ausblick soll all dies dargestellt werden― [Herrmann 2003, S. 4]LF.

Dementsprechend hat der Ausblick nicht nur die Funktion, die Arbeit für die

Community zu öffnen, sondern auch, die Arbeit gegen Kritik abzusichern. Im

Ausblick zeigt der Autor, dass er die Kritikpunkte sieht und berücksichtigt hat.

Ein Leitfaden enthält folgendes Muster:

„Possible Extensions of (Kapitel 3) would be to support / Future work

should address (Zeug, das mir beim Implementieren eingefallen ist,

und/oder die ich nicht mehr implementiert gekriegt habe). Other interest-

ing analyses, which would be beyond the scope of this diplom thesis, could

investigate whether … (Sachen, die mir erst gegen Ende eingefallen sind,

als kaum noch Zeit war, auch noch das zu untersuchen, v.a. weil ich dann

die halbe Software hätte umschreiben müssen).― [o.A.: Tipps zur Anferti-

gung einer …, o.J., S. 3]LF

102

4.6 Elemente der wissenschaftlichen Arbeit unter der Lupe

4.6.1 Zitate

4.6.1.1 Warum ist Zitieren wichtig?

Über kaum ein Thema gibt es bei den Studierenden so viele irrige Annahmen wie

über das Zitieren.

Fehlannahmen der Studierenden beim Zitieren sind [vgl. Kerans, 2006]:

„Ich muss nur eine Quelle angeben, wenn ich die Information, egal ob aus Texten oder

anderen Quellen, unverändert übernommen habe“.

„Nur wörtlich übernommene Textstellen müssen zitiert werden.“

„Quellenbelege gehören immer an das Ende des Absatzes. Ich kann sie auch gesammelt

an den Anfang des Kapitels stellen.“

„Habe ich eine Quelle einmal zitiert, muss ich sie nicht noch einmal angeben.“

„Ich muss nur die Quellen zitieren, in der ich die Information gefunden habe, auch wenn

es sich bei der zitierten Information um ein ‚Zitat im Zitat’ handelt.“

„Alles, was im Internet steht, darf frei genutzt werden. Das bedeutet, dass ich die Inter-

netquelle nicht angeben muss.“

Tatsächlich werden in Abhängigkeit von der wissenschaftlichen Disziplin diese

Fehlannahmen auch als Plagiatsversuche betrachtet.

Möglicherweise aus diesem Grund wird kaum ein Thema in den Leitfäden so aus-

giebig behandelt wie das Thema Zitieren.

Dabei sollte man meinen, das Zitieren sei eigentlich ein ‚Nebenschauplatz‘, wenn

wir hierbei lediglich die rein formale Ebene betrachten. Viele Leitfäden vermitteln

den Eindruck: Zitieren ist gleichbedeutend mit dem Abarbeiten von formalen und

starren Regeln, die ‚nun mal so sind‘, ohne dass hier nach Funktion und Sinn

gefragt wird. Sie müssen nur eingehalten werden und alles ist gut. Tatsächlich

tun sich Studierende in ihren Arbeiten mit diesem Thema schwer und Verletzun-

gen von Zitierregeln treten relativ häufig auf.

Geht es bei diesem Thema wirklich nur um das (zugegeben mühsame) Abarbei-

ten von Zitierregeln oder möglicherweise doch um mehr?

Tatsächlich ist das Zitieren eng verknüpft mit dem Thema Quellenarbeit. Die an-

gemessene Recherche und Auswahl der zu benutzenden Quellen, der korrekte

Umgang damit und die exakte Wiedergabe der verwendeten Literatur stellen

wohl die signifikantesten Einzelmerkmale wissenschaftlicher Arbeiten dar, und

gerade im Bereich der Anlage eines richtigen Literaturverzeichnisses und der

Zitierweise haben die Studierenden die größten Schwierigkeiten.

103

Exkurs: Über die Arbeit mit Quellen

Einige Leitfäden thematisieren im Zusam-menhang mit dem Zitieren auch die inhalt-liche Qualität der Quellen.

Die Auswahl der richtigen Quellen ist the-

men- und fachabhängig. Generell lässt sich sagen, dass neuere Standardliteratur, ein-schlägige Fachliteratur und entsprechende Zeitschriften genutzt werden sollen. Das Kriterium der aktuellen Quellenlage gilt nicht unbedingt, sondern in Abhängigkeit von der Fragestellung. Das verdeutlicht ein

Beispiel von Prof. Erdmann der Fak. I: Bei einer linguistischen Arbeit zum Thema „Ge-genwartsfranzösisch― müsse der aktuelle Forschungsstand bekannt sein, bei einer „klassischen― Thematik könnte es anders sein, da bestimmte theoretische Klassiker relevant bleiben.

Im Allgemeinen besteht jedoch die Forde-rung nach Aktualität und Relevanz der

Quellen. Dabei kommt es auf die Proportio-nalität an; die Auswahl muss sich am An-lass orientieren: Was dient wofür? Eine ausufernde Wiedergabe des Forschungs-standes verlangt niemand, sondern die Konzentration auf die Theorien, die zur

Diskussion des eigenen Themas gehören. Gut ist es, wenn Diskrepanzen in der For-schungsdiskussion herausgearbeitet wer-den, theoretische Ansätze prägnant skiz-ziert, analysiert und als Erklärungsmodelle zur eigenen Fragestellung herangezogen werden, wenn deutlich wird, dass die Lite-

ratur verstanden, verarbeitet und zur Klä-rung, Interpretation bzw. Systematisierung der jeweiligen Frage herangezogen wurde.

Man kann heutzutage erwarten, dass Inter-netrecherchen in die Quellensuche mit ein-

bezogen werden, da das Internet eine aus-gezeichnete Quelle für die Datensuche ist. Neben sprachlichen Primärdaten (wichtig z.B. bei linguistischen, sprachdidaktischen, landeskundlichen, zeitgeschichtlichen The-men) finden wir dort Replikate, geeignete

Illustrationen, Statistiken etc. und vor allem auch zu vielen online verfügbaren Fachzeit-schriften (z.B. Regensburger Katalog).

Zur Benutzung von Wikipedia sind die Mei-nungen etwas geteilt: Während es (angeb-lich) Professoren und Professorinnen geben soll, die bei der Verwendung von Wikipedia automatisch die Note um eine Stufe herun-tersetzen, halten andere diese Quelle als

Erstorientierung durchaus für akzeptabel. Sicher ist: Wikipedia ist kein Ersatz für For-schungsliteratur und darf nicht die einzige Quelle bleiben. Internetquellen allgemein bieten eine enorme Fülle an Daten, doch in jedem Fall benötigt man für die theoreti-schen Aspekte wissenschaftliche und fachli-che Literatur.

Wir verstehen die Botschaft an die Studierenden hinter dem umfassenden Re-

gelwerk so: Wählt relevante Informationen und Aussagen in adäquatem Umfang

aus angemessenen, hochwertigen Quellen und stellt diese den Konventionen

entsprechend dar!

Wenn wir an dieser Stelle allgemein von Informationen sprechen, so widerspricht

dies der landläufigen Auffassung von Zitaten als wörtliche oder mit eigenen Wor-

ten wiedergegebene Übernahme fremder Textstellen, im Sinne von Gedanken,

Meinungen oder einfach passenden fremden Formulierungen. In vielen Wissen-

schaften werden jedoch nicht nur Textstellen übernommen, sondern auch Zah-

lenwerte, Daten, Tabellen, Grafiken etc.

Quellenangaben sind immer notwendig, unabhängig von der Art der Quelle. Es

müssen alle Quellen angegeben werden, nicht nur die Literaturquellen, sondern

auch Quellen zu beispielsweise Zahlenwerten, die durch persönliche Befragungen

von Experten oder Expertinnen ermittelt wurden.

104

Folglich verstehen wir unter dem Begriff ‚Zitieren‗ in diesem Leitfaden die Über-

nahmen jeglicher Informationen Dritter in die eigene Arbeit!

Zitate sollten angemessen sein. Angemessenheit betrifft:

die Auswahl der Zitate: Zitate sollen zweckentsprechend und zielführend sein

und die eigene Argumentation stützen. Allgemeinwissen oder fachliches

Grundlagenwissen braucht meistens nicht zitiert werden. Jedoch stellt diese

Aussage Studierenden häufig vor die für sie schwer zu beantwortende Frage,

was denn zum fachlichen Grundlagenwissen gehört.

den richtigen Umfang: Einige Leitfäden enthalten Angaben im Sinne von:

soundso viele Zitate sollten pro Seite enthalten sein oder soundso viele Quel-

len sollen pro Arbeit verwendet werden. Dahinter sehen wir den eher hilflo-

sen Versuch, über den Umfang die Qualität zu definieren.

Weitaus wichtiger, aber auch schwerer ist, dass die Studierenden selbst unab-

hängig von quantitativen Vorgaben ein Gefühl dafür entwickeln,

welche wörtlichen Zitate wirklich notwendig oder eigentlich überflüssig sind

oder besser mit eigenen Worten wiedergegeben werden sollten,

dass das bloße Aneinanderreihen von Zitaten im Collagenstil aus wissen-

schaftlicher Sicht wertlos ist, weil hierbei der Prozess der gedanklichen Ver-

arbeitung und auch die Einordnung der übernommenen Informationen in ei-

nen Gesamtzusammenhang nicht erkennbar sind.

Die Leitfadenanalyse ergibt zum Thema Zitieren: Es gibt eine Vielfalt von Regeln,

die sich auf immer neue Fälle und auf immer mehr Ausführungsbestimmungen

zu beziehen scheinen. Jeder Leitfaden, der sich mit diesem Thema beschäftigt,

präsentiert hierzu einen Ausschnitt aus dem ‚Regelwerk‘.

Da diese Regeln und ihre Ausführungsbestimmungen jedoch nicht oder nur we-

nig transparent gemacht werden, sind die Studierenden (besonders wenn es sich

um ihr erstes größeres Schreibprojekt handelt oder die Studierenden keine

Deutsch-MuttersprachlerInnen sind) darauf angewiesen, die Regeln zu erfragen.

Was sie dann erfahren, ist: Bei Prof. Soundso wird das soundso gemacht. So sei

das wissenschaftlich. Die Studierenden glauben, diese Regeln seien allgemein-

gültig und gelten für alle Wissenschaftsdisziplinen. Möglicherweise sind sie dann

verwirrt, wenn sie Quellen lesen, in denen anders zitiert wird.

Studierende hingegen, die das Prinzip der Regel kennen lernen und sich daraus

die Ausführungsbestimmung quasi selbst herleiten können, erlangen so eine hö-

here Kompetenz in Bezug auf das Schreiben ihrer Arbeit und die Beurteilung an-

derer Arbeiten. Sie werden gelassener gegenüber wechselnden Anforderungen,

die an ihre Texte gestellt werden und mit denen sie sich auseinandersetzen müs-

sen. Wenn die Professorin sagt: „So will ich das―, sagt sich der Student: „Gut,

dann mache ich es so, aber ich weiß, es geht auch anders. Oder ich kann ja mal

argumentieren, warum ich anders zitieren möchte oder muss, und begründe

meine Entscheidung, und vielleicht kann ich damit auch meine Betreuerin über-

zeugen.―

105

Dem Zitieren kommen in den verschiedenen Fächern unterschiedliche Funktionen

zu, die sich vier Kategorien zuordnen lassen:

1. formale Pflichterfüllung,

2. Erfüllen von wissenschaftsethischen Aspekten,

3. Aufrechterhalten des Wissenschaftskontinuums,

4. Informationsübernahme.

Für Studierende ist wohl der Hauptgrund, sich mit diesem lästigen Phänomen zu

befassen, Sanktionen vermeiden zu wollen: Falsches oder fehlendes Zitieren wird

schnell mit Plagiieren gleichgesetzt und kann daher als Betrugsversuch gelten,

auch wenn dahinter eigentlich keine betrügerische Absicht steckte.

Für Betreuende ist das formal korrekte Zitieren häufig ein Kritierium, nach dem

die Arbeit bewertet wird (s. Abschnitt 3.3.2).

1. Formale Pflichterfüllung

Einige Leitfäden formulieren die Notwendigkeit von Quellenangaben in der wis-

senschaftlichen Arbeit ohne weitere Begründung als Pflicht. Korrekte Quellenan-

gaben seien ein Gebot, das befolgt werden muss und gehörten zu jeder wissen-

schaftlichen Arbeit dazu.

Hier herrscht zwischen den Fachgebieten Konsens: es kommt auf Korrektheit und

Einheitlichkeit an. Jedoch geht es nicht um eine rein formale Pflichterfüllung, wie

wir unter 2 bis 4 darlegen: Jede aus fremden Quellen entnommene Information

sollte konsequent nachweisbar sein, belegt und einheitlich. Sorgfältige Zitation

ist die Bedingung für Transparenz, mit der gezeigt wird, auf welche Quellen sich

die Arbeit stützt.

Für Studierende aus anderen Kulturkreisen und Wissenschaftstraditionen (z.B.

aus den GUS-Staaten oder aus China) kann diese Grundanforderung wissen-

schaftlichen Arbeitens eine große Umstellung bedeuten, doch für alle ist es müh-

sam, die Anforderungen an richtige Zitation zu lernen.

2. Erfüllen von wissenschaftsethischen Aspekten

Andere Leitfäden begründen die Notwendigkeit von Quellenangaben in der wis-

senschaftlichen Arbeit mit der Wissenschaftsethik. Dabei wird zum einen eine

nicht näher bestimmte ‚Redlichkeit‘ angeführt, die es zu wahren gelte. Zur Wis-

senschaftsethik zählen aber auch Gründe des Urheberrechts. In diesem Zusam-

menhang kommt das Thema Plagiat am ehesten zum Tragen.

3. Aufrechterhalten des Wissenschaftskontinuums

Als weitere Funktion von Zitaten nennen einige Leitfäden das Aufrechterhalten

des Wissenschaftskontinuums: Das Zitieren aus fremden Quellen sorgt für eine

kontinuierliche Bearbeitung wissenschaftlicher Themen über Zeit und Raum hin-

weg. Die Arbeiten, Ergebnisse und Theorien anderer aufzugreifen und fortzufüh-

ren oder auch zu wiederlegen, ist ein Ziel wissenschaftlicher Arbeit.

106

Dabei geht es nicht darum, die Arbeiten von Koryphäen unkritisch wiederzuge-

ben. Die Ergebnisse anderer für die eigene Arbeit zu nutzen, ist ein Gebot der

Effektivität und Originalität. Nichts ist doch so ärgerlich, wie festzustellen, dass

eine wochenlange eigene Recherchearbeit wunderbar zusammengefasst in einem

Aufsatz bereits vorliegt. Und nichts ist so frustrierend, wie nach drei Jahren For-

schungsarbeit festzustellen, dass jemand anderes die Arbeit schon vor fünf Jah-

ren gemacht hat.

Auf andere Arbeiten Bezug zu nehmen, wird somit auch zu einem kommunikati-

ven Prozess und zum Prozess der Integration in die wissenschaftliche Gemein-

schaft und der eigenen Positionierung.

4. Informationsübernahme

Unabhängig von Fragen der Wissenschaftsethik lässt sich den Leitfäden eine wei-

tere Funktion von Zitaten besonders in technischen oder ingenieurwissenschaftli-

chen Arbeiten entnehmen: die Funktion der Übernahme von Informationen aus

anderen Quellen, die vom Verfasser selbst nicht erhoben werden können oder

sollen. Das sind neben ‚Textstellen‘ auch:

Zahlenangaben und Daten,

Abbildungen und Tabellen,

Definitionen,

Gleichungen und Formeln,

usw.

4.6.1.2 Kleine Zitierkunde: Überblick

Ein Zitat besteht aus drei Elementen:

1. der übernommenen Information (das ‚Zitat‘),

2. dem Verweis auf die Quellenangabe im Literaturverzeichnis (Kurzbeleg, Fuß-

note oder Nummer),

3. und dem Quellenbeleg im Literaturverzeichnis, dem Vollbeleg.

Die übernommene Information und der Verweis befinden sich zusammenhän-

gend im Text, der vollständige Beleg im Literaturverzeichnis (s. ausführlich dazu

in Abschnitt 4.6.2.5) oder ggf. am Ende der Seite.

Es gibt eine Reihe von Ausführungsbestimmungen zur Gestaltung dieser drei

Elemente, wobei die Gestaltung des Vollbelegs im Literaturverzeichnis im Ab-

schnitt Literaturverzeichnis (4.6.2.5) behandelt wird.

Die Ausführungsbestimmungen und deren Varianten zur Gestaltung der über-

nommenen Information und der Kurzbelege stellen wir in den folgenden Ab-

schnitten vor.

107

4.6.1.3 Kleine Zitierkunde: Der Quellenverweis

Im Sinne der Nachprüfbarkeit und Transparenz aller in der Arbeit gemachten

Angaben soll es möglich sein, sich ggf. alle genannten Quellen selbst beschaffen

zu können. Daher stehen die übernommene Information und die Angaben in dem

Literaturverzeichnis in einem Verknüpfungszusammenhang: Die Information

muss mit der Quellenangabe im Literaturverzeichnis verbunden werden. Das ge-

schieht über den Quellenverweis im Text. Der Quellenverweis als Verknüpfung

muss eindeutig sein, d. h. er muss von der zitierten Stelle zum entsprechenden

Eintrag im Literaturverzeichnis führen, es ist jedoch nicht unbedingt notwendig,

umgekehrt über die Einträge im Literaturverzeichnis die entsprechenden Zitate

im Text zu finden.

Damit der Quellenverweis diesen gewünschten Effekt hat, sind zwei Dinge we-

sentlich: zum einen die Positionierung des Quellenverweises im Text und zum

anderen die Korrelation der Angaben des Quellenverweises mit den Angaben im

Literaturverzeichnis.

Der Quellenverweis muss so positioniert sein, dass klar ist, auf welche Informati-

on er sich bezieht, also unmittelbar am Ende des Zitates. Wenn die Autorenan-

gabe und das Jahr in den laufenden Text integriert werden, ist nach dem Zitat

ggf. nur noch die Seitenangabe nötig.

Für die Verknüpfung des Verweises mit dem Literaturverzeichnis sind an der TU

Berlin drei Formen möglich und üblich:

1. über einen Kurzbeleg im laufenden Text,

2. als hochgestellte Nummer im laufenden Text, die ihrerseits auf eine Fußnote

am Ende der Seite verweist

3. als fortlaufende, nicht hochgestellte Nummer im Text, die auf den Vollbeleg

im Literaturverzeichnis verweist.

Der Quellenverweis im laufenden Text enthält also nur diese mehr oder weniger

informativen Angaben zur Quelle. Im Literaturverzeichnis sind dann die bibliog-

raphischen Angaben vollständig als so genannter Vollbeleg angegeben. Die Quel-

lenverweise im Text dienen also dazu, im Literaturverzeichnis die genaue Quelle

finden zu können, so dass eine eindeutige Zuordnung vom Quellenverweis zum

Vollbeleg ermöglicht wird.

Die Wahl einer dieser Verweisformen bestimmt die konkrete Gestaltung des Lite-

raturverzeichnisses (s. Bild unten):

„Quellennachweise im Text und das Verzeichnis am Ende des Textes

(sind, die Verf.) so aufeinander abzustimmen, dass eine eindeutige und

schnelle Zuordnung möglich ist.― [Esser/Lippert 2005, S. 14]LF

108

Zusammenhang von Quellenverweisen und Vollbelegen im Literaturverzeichnis

1. Der Kurzbeleg

Weitere Bezeichnungen für den Kurzbeleg sind „Kurzzitat―, „Amerikanische Zi-

tierweise―, „Harvard-Beleg― oder „Harvard-System―.

Der Kurzbeleg wird fachgebietsabhängig entweder in eckigen oder in runden

Klammern in den Text eingebunden werden.

109

Tipp: Kurzbelege - Ausführungsbestimmungen

Verfasserangaben

Bei bis zu drei AutorInnen werden die Nachnamen aller AutorInnen genannt.

Bei mehr als drei AutorInnen wird der oder die erste genannt, die übrigen werden mit ‚et al.‘ oder ‚u.a.‘ abgekürzt.

Ist der Autor / die Autorin unbekannt

- treten an diese Stelle entweder die HerausgeberInnen oder die heraus-gebende Institution. (Bei Angabe

von Firmen oder Verbänden als Au-

torInnenersatz können im Kurzbe-leg die firmenüblichen oder ge-bräuchliche Abkürzungen verwen-det werden. Im Vollbeleg muss dann neben der verwendeten Ab-

kürzung die vollständige Firmenbe-zeichnung angegeben werden.)

- Ist das nicht möglich, werden feh-lende AutorInnenangaben durch ‚o.V.‘ oder ‚o.A.‘ gekennzeichnet.

Vornamen werden im Kurzbeleg im Allgemeinen nur genannt, wenn es not-

wendig ist, mehrere Autoren gleichen Nachnamens auseinander zuhalten. Ist ein Autor oder eine Autorin durch den Nachnamen eindeutig bestimmt, wird im Kurzbeleg der Vorname nicht ge-nannt. Hierin unterscheiden sich Kurz-beleg und Vollbeleg.

- Werden die Vornamen genannt,

werden sie im Kurzbeleg mit den, Initialen, gefolgt von einem Punkt, abgekürzt, z.B. ‚V.‗.

Akademische Titel werden weder im Kurzbeleg noch im Vollbeleg genannt.

Auch Berufsbezeichnungen und Adels-prädikate gehören nicht hier her, es sei denn, es handelt sich um Teile des Na-mens wie z.B. Richard, Weizsäcker von.

Angabe der Seitenzahlen

In den Kurzverweisen sind Seitenangaben in der Art ‚S. plus Ziffer‘ oder einfach nur

als Ziffer notwendig. Sinn der Seitenangabe

ist, die übernommene Information ggf. in der zitierten Quelle finden zu können. In einem zehnseitigen Fachartikel ist es viel-leicht noch möglich, eine Textstelle auch ohne Seitenangabe zu finden, in Quellen mit größerem Umfang oder wenn eine ein-zelne Zahl aus einem statistischen Jahr-

buch mit einer Vielzahl von Tabellen über-nommen wurde, ist dies jedoch unmöglich.

Studierende glauben häufig, dass Seiten-angaben nur bei wörtlichen Zitaten erfor-derlich seien, nicht jedoch für alle anderen Formen der Quellenübernahmen. Es ist jedoch wenig plausibel, warum bei indirek-

ten Zitaten oder übernommenen Grafik-elementen eine Seitenangabe nicht not-wendig sein sollte.

Anders verhält es sich bei Seitenangaben

von Rechtsquellen. Diese können tatsäch-lich entfallen. An ihre Stelle treten als prä-zisierte Fundstellenangabe Paragraphen, Absatz, Satz und das Kürzel des Gesetzes.

Weitere Ausführungsbestimmungen sind:

Bezieht sich das Zitat auf zwei Seiten in

der Quelle, so folgt der Seitenangabe der Zusatz ‚f.‘.

Bezieht sich das Zitat auf mehr als zwei

Seiten in der Quelle, so folgt der Sei-tenangabe der Zusatz ‚ff.‘. Das bedeu-tet, dass der übernommene Sachverhalt auf der besagten Seite beginnt und sich über die folgenden Seiten erstreckt.

Ist die Seitenzahl nicht bekannt und auch nicht zu ermitteln, wird die feh-

lende Angabe durch ‚o.S.‘ (ohne Seiten-angabe) im Kurzverweis und im Vollbe-leg gekennzeichnet.

Eher selten sind die folgenden Ausfüh-rungsbestimmungen:

Die Seitenangaben sind auch als Inter-vallangaben denkbar, etwas nach dem Muster ‚S.x – S. y‘.

Bezieht sich das Zitat auf ein Werk, das

spaltenweise nummeriert ist, wird auch die Spaltennummer der zitierten Stelle mit ‚Sp.‘ angegeben.

110

Tipp: Kurzbelege – Ausführungsbestimmungen [Fortsetzung]

Angabe des Erscheinungsjahres

Hat ein Autor, eine Autorin mehrere

Beiträge im selben Jahr veröffentlicht, so werden diese im Kurz- und im Voll-beleg durch kleine fortlaufenden Buch-staben in alphabetischer Reihenfolge direkt hinter dem Erscheinungsjahr ge-kennzeichnet und so voneinander ab-gegrenzt.

Werden Beiträge zitiert, die noch nicht

erschienen sind, erhalten diese im Kurz- und Vollbeleg statt des Erschei-nungsjahres den Zusatz ‚im Druck‘.

Häufig verbreitet scheint die Ansicht zu

sein, dass bei technischen Regelwerken oder auch Gesetzen die Angabe des Er-scheinungsjahres entfallen könne, da hier unterstellt wird, dass die jeweils aktuellste Fassung verwendet wird. Die-se Ausführungsbestimmung sehen wir kritisch.

Ist das Erscheinungsjahr nicht bekannt,

werden die fehlenden Angaben durch ‚o.J.‘ (ohne Jahr) gekennzeichnet. Eine begründete Abschätzung des Erschei-nungsjahres kann jedoch sinnvoll sein.

Weitere Ausführungsbestimmungen

Gibt es zu einem Sachverhalt Aussagen

verschiedener AutorInnen, dann wer-den diese in den Kurzverweisen in der Reihenfolge aufgeführt, in der sie im Li-teraturverzeichnis erscheinen, meistens in alphabetischer Reihenfolge.

Werden zu einem Sachverhalt mehrere

Publikationen desselben Autors, dersel-ben Autroin angeführt, wird der Name

nur einmal genannt und die Erschei-nungsjahre und ggf. Seitenzahlen chro-nologisch danach.

Wird derselbe Autor/dieselbe Autorin mehrfach unmittelbar hintereinander

zitiert, jedoch aus unterschiedlichen Veröffentlichungen, so kann der Au-tor/die Autorin ab dem zweiten Mal mit ‚ders.‘ bzw. ‚dies.‘ abgekürzt werden. Hinweis: die Abkürzung ‚dies.‘ ist viel-leicht noch ungewohnt, ist aber einer

gendersensiblen Sprache angemessen.

Wird dieselbe Quelle mehrmals direkt

hintereinander zitiert, genügt der Zu-satz ‚ebenda‘, oder ‚ebd.‘ bzw. ‚ebda.‘, ggf. mit der Seitenangabe, wenn diese sich ändert.

Bei erstmaliger Nennung einer Quelle gilt für Fußnotensysteme, dass die

Quelle in der Fußnote als Vollbeleg an-gegeben werden kann. Wird dann er-

neut auf die Quelle verwiesen, genügt die Angabe des Nachnamens und ggf. des Vornamens der Autoren, gefolgt durch den Verweis ‚a.a.O.‘ (am angege-benen Ort) oder (seltener) ‚loc. cit.‘ (lo-

co citato) und der Seitenangabe. Wer-den mehrere Titel des Autors zitiert, sollte ggf. dem Verweis ‚a.a.O.‘ eine Kurzkennzeichnung des Werkes voran-gestellt werden.

Die Grundform des Kurzbelegs besteht aus

Angaben zum Autor, im Allgemeinen Angabe des Nachnamens,

Erscheinungsjahr,

Seitenzahl.

Es gibt verschiedene Varianten dieser Grundform:

In einigen Fachgebieten scheint es üblich und legitim zu sein, nur Verfasser und

Erscheinungsjahr anzugeben, die Seitenzahl kann entfallen.

In anderen Fachgebieten kann die Grundform ergänzt werden durch beispiels-

weise eine Kurzkennzeichnung des Werkes als Ausschnitt aus dem Titel nach den

Autorenangaben oder indem ein Stichwort hinzugefügt wird, das die Quelle cha-

rakterisiert.

111

Uneinigkeit zwischen den Fachgebieten besteht darüber, ob der Satzpunkt vor

oder nach dem Kurzbeleg zu setzen sei. Der Kurzbeleg kann einerseits als Be-

standteil des Satzes betrachtet werden; in diesem Fall käme am Satzende der

Satzpunkt nach dem Kurzbeleg. Wenn der Kurzbeleg sich jedoch auf einen gan-

zen Absatz oder mehrere Sätze bezieht, finden wir auch die Regel, nach denen

der Satzpunkt vor dem Beleg gemacht werden solle.

Beim Blockzitat finden wir die Regel, nach denen der Satzpunkt vor dem Kurzbe-

leg zu setzen sei und damit den letzten Satz des Zitats abschließt. Auch hier soll

verdeutlicht werden, dass sich der Kurzbeleg auf das gesamte Blockzitat bezieht

und nicht nur auf den letzten Satz. Wenn das Blockzitat jedoch in Anführungs-

strichen steht, ist eigentlich damit deutlich genug gemacht, worauf der Kurzbeleg

sich bezieht.

2. Das Fußnotensystem

Fußnotenzeichen sind typographisch gesehen hochgestellte, meist arabische

Zahlen. Diese werden fortlaufend über die gesamte Arbeit durchnummeriert.

Das Fußnotenzeichen verweist auf die eigentliche Fußnote am Ende der jeweili-

gen Seite oder am Schluss der Arbeit. In der Fußnote befindet sich der Kurz-

oder Vollbeleg. Die Fußnote kann beispielsweise durch einen Strich vom Text der

Seite abgegrenzt werden. In der Fußnote befindet sich am Beginn der Zeile

ebenfalls ein Fußnotenzeichen. Es ist fortlaufend nummeriert und entspricht dem

Fußnotenzeichen im Text.

Einige Leitfäden enthalten Hinweise, wie Fußnotenzeichen gestaltet werden kön-

nen. Beispielsweise können sie sich vom Text durch eine kleinere Schriftgröße

absetzen. Enthält eine Seite mehrere Fußnoten, so können diese auch optisch

voneinander abgegrenzt werden, z.B. durch Variation der Zeilenabstände.

Das Fußnotenzeichen wird so positioniert, dass deutlich wird, welcher Teil einer

Aussage aus der Quelle stammt. Das kann am Ende des direkten Zitats, des Sat-

zes oder Satzteiles sein oder erst am Ende des Absatzes. Einige Leitfäden geben

an, dass die Fußnote dann hinter das den Satz oder Satzteil abschließende Satz-

zeichen gesetzt werden müsse.

3. Das Nummernsystem

Das Nummernsystem ist eine Weiterentwicklung des Fußnotensystems. Nur

sind die Ziffern nicht hochgestellt, sondern werden in Klammern in den laufen-

den Text integriert. Der Vollbeleg erscheint dann im Literaturverzeichnis selbst,

ein Kurzverweis im Text entfällt.

Beim Nummernsystem wird die Nummer fachgebietsabhängig in eckigen oder

auch in runden Klammern in den Text eingebunden oder (seltener) auch in

Schrägstrichen.

112

Tipp: Häufige Abkürzungen in Fußnoten und Kurzbelegen

Abkürzung Langform

a.a.O. Am angeführten Ort

Ders./Dies. Derselbe / dieselbe

ebd., ebda ebenda

Et al Et altera

f. (die) folgende

ff. (die) folgenden

loc. cit. loco citato

n.n. Nicht namentlich

o.A. Ohne Autorenangabe

o.J. Ohne Jahresangabe

o.S. ohne Seitenangaben

o.V. Ohne Verfasserangabe

s. siehe

Sp. Spalte

Vgl. vergleiche

Gibt es die beste Verweisform?

Die genannten Arten der Quellenverweise sind grundsätzlich gleichberechtigt,

keine ist weniger wissenschaftlich als die andere. Manche Fachgebiete sehen in

den gebotenen Möglichkeiten lediglich eine von verschiedenen Alternativen, zwi-

schen denen die Studierenden wählen können. Andere machen verbindliche Vor-

gaben.

Es gibt fachlich und konventionell bedingt verschiedene Vorlieben.

So lesen wir in verschiedenen Leitfäden über den Kurzbeleg, er sei „die ge-

bräuchlichste Zitierweise― und erfahre „zunehmende Verbreitung― bzw. setze

„sich immer mehr durch―. Entsprechend legen mehrere Fachgebiete diese Ver-

weisform verbindlich fest.

Der größere Teil der hier zitierten Leitfäden stellt die Verwendung von Fußnoten

nicht in Frage. Der Verweis auf die Quellen über Fußnoten sei, genauso wie die

anderen Verweissysteme, „gebräuchlich― oder „alternativ― verwendbar.

Manche Zeitschriften- oder Buchverlage wiederum sehen Fußnoten aus druck-

und satztechnischen Gründen nicht gern.

So gesehen ist es sinnvoll, Studierende grundsätzlich mit allen Möglichkeiten

vertraut und sie mit deren Vor- und Nachteilen bekannt zu machen, damit sie

flexibel schreiben lernen als Voraussetzung für mögliche Schreibaufgaben im

späteren Berufsleben, die sich immer auch an den Anforderungen der Auftragge-

113

berInnen orientieren. Da hilft es dann wenig, wenn sie entgegnen: „Meine Be-

treuerin Prof. K. hatte nichts gegen Fußnoten…―

Diskussion: Vor- und Nachteile verschiedener Verweisformen im Text

Für Kurzbelege spricht…

Die Informationen aus dem Kurzbeleg kön-nen sprachlich in den Text eingebunden werden. Dadurch wird der Text stilistisch lebendiger und abwechslungsreicher.

Kurzbelege verringern den Anteil an Fußno-ten in Texten, die bereits viele inhaltliche Anmerkungen in Fußnoten (s. Abschnitt 4.4.6) enthalten.

Sie bieten einen höheren Informationswert für die LeserInnen:

„(…) der fachkundige Leser kann das zitier-te Werk häufig durch Autorennamen und Jahr der Veröffentlichung identifizieren und braucht nicht erst im Literaturverzeichnis nachzuschlagen“ [Müller 2006, S. 15ff.]LF.

Absätze und Kapitel können problemlos verschoben und umgestellt werden; nach-trägliche Ergänzungen um weitere Kurz-verweise zu anderen Quellen erfordern -

im Vergleich zum Nummernsystem - keine Änderung in der Nummerierung.

Gegen Kurzbelege spricht:

Sie nehmen im laufenden Text mehr Raum ein.

Für Fußnoten spricht:

Die Fußnote nimmt im laufenden Text we-nig Platz ein und die Quellenangaben stö-ren nicht den Lesefluss.

Wenn die Fußnote bei erstmaliger Nennung der Quelle statt des Kurzbeleges den Voll-beleg enthält, ergibt sich ein weiterer Vor-teil:

Die Notwendigkeit für ein eigenes Litera-turverzeichnis kann entfallen, wenn in der Fußnote der Vollbeleg erscheint.

Aber: Dieser Hinweis muss sorgfältig

überprüft werden, denn manche Fachgebie-te erwarten trotz Nennung der Vollbelege

noch ein Literaturverzeichnis in alphabeti-scher Reihenfolge.

Gegen Fußnoten spricht:

Die Stelle der erstmaligen Nennung muss gefunden werden, um die vollständigen Quellenangaben zu erhalten, zumindest wenn kein Literaturverzeichnis enthalten ist.

Aus dem gleichen Grund können sich die Leser keinen schnellen Überblick über die zitierte Literatur verschaffen.

114

Diskussion: Vor- und Nachteile verschiedener Verweisformen im Text [Fortsetzung]

Für das Nummernsystem spricht:

Im Literaturverzeichnis müssen nicht die vielfältigen Ordnungsregeln beachtet wer-

den, die für das Zitieren mit Kurzbelegen gelten.

Im Gegensatz zum Fußnotensystem kann das Nummernsystem im laufenden Text noch Zusatzinformationen aufnehmen wie z.B. die Seitenzahlen

Gegen das Nummernsystem spricht…

Die Angaben im Text sagen nichts über Autoren und Jahresangaben aus und müs-

sen erst im Literaturverzeichnis nachge-schlagen werden.

Das Literaturverzeichnis wird im Allgemei-nen beim Nummernsystem in der Reihen-folge der Nennung der Quellen im Text, also nicht alphabetisch, sortiert. Bei umfangrei-chen Literaturverzeichnissen werden diese unübersichtlich, wenn es darum geht,

sich mit Hilfe des Literaturverzeichnis-ses einen Überblick über die verwende-te Literatur in der Arbeit zu verschaffen,

das Literaturverzeichnis als Ausgangs-punkt für die gezielte Suche nach weite-ren Quellen zu nutzen.

Offen bleibt außerdem, was geschieht, wenn Quellen im Text mehrmals genannt werden: Erhalten diese dann jedes Mal eine neue Nummer und im Literaturverzeichnis

steht dann, ähnlich wie beim Fußnotensys-tem a.a.O? Oder wird die einmal vergebene Nummer für die Quelle beibehalten?

Je nach dem, wie diese Fragen beantwortet werden, kann sich ein weiterer Nachteil ergeben: Die Nummerierung im Nummern-system muss (im Gegensatz zum Fußnoten-system) u.U. manuell erfolgen.

Wenn weiterhin ein Text überarbeitet wird, beispielsweise durch Umstellungen oder Ergänzungen (mit neuen Quellen), beginnt

die Nummerierungsarbeit ab dieser Stelle von vorn, ein Problem, das zwar technisch lösbar, aber sehr umständlich ist.

4.6.1.4 Kleine Zitierkunde: Die übernommene Information

Für die Übernahme von Text-Informationen in die eigene Arbeit können zwei

Zitierarten unterschieden werden:

die wörtliche Übernahme (direktes Zitat)

oder die sinngemäße Übernahme (indirektes Zitat).

Beim direkten Zitat wird die Information im genauen Wortlaut übernommen.

Direkte oder wörtliche Zitate bestehen in der Regel aus mehreren Wörtern, ei-

nem Satzteil, einem Satz oder einigen wenigen Sätzen eines Autors, die sprach-

lich wortgetreu wiedergegeben werden. Direkte Zitate werden durch Anführung-

szeichen zu Beginn und am Ende des Zitates gekennzeichnet, am Ende befindet

sich der Kurzverweis als Nummer, Fußnote oder Kurzbeleg. Sinn der Anführung-

szeichen ist, das wörtliche Zitat vom Text zu trennen:

115

Beispiel:

„Die superwichtigste Voraussetzung dafür, dass gute Magisterarbeiten entstehen

können, ist eine gute Hausarbeitenbetreuung.“ (Angelika Loo, Interview am

7.1.2008)

Einige Fachgebiete räumen die Möglichkeit ein, statt in Anführungszeichen das

Zitat in Kursiv-Schrift zu setzen. Andere Fachgebiete verlangen, das Zitat nicht

nur durch Anführungszeichen zu kennzeichnen, sondern zusätzlich vom Text ab-

zusetzen.

Das direkte Zitat soll wörtlich und buchstäblich, exakt und originalgetreu mit der

Originalquelle übereinstimmen: Auch Hervorhebungen im Text, beispielsweise

Kursiv-oder Fettdruck, Zeichensetzung und (ggf. falsche) Rechtschreibung, wer-

den übernommen.

Ausnahmen hiervon werden von einigen Fachgebieten eingeräumt bei der Groß-

und Kleinschreibung bei Satzbeginn und Satzzeichen am Ende des Zitats, sowie

für Anführungszeichen innerhalb der zitierten Textstelle.

Das Gebot zur wörtlichen Übernahme der Information beinhaltet weitere Aus-

nahmen. Die übernommene Information darf geändert werden unter der Maßga-

be, dass der ursprüngliche Sinn des Zitates erhalten bleibt und die Änderung

gekennzeichnet wird. Jedoch unterscheiden sich die Angaben in den Leitfäden

dahingehend, wie die Änderungen gekennzeichnet werden sollen. Dabei zeigt die

Analyse der Leitfäden jedoch, dass im Prinzip die Art der Kennzeichnung von der

Art der Veränderung abhängt. Mögliche Veränderungen sind:

Auslassungen,

Änderungen des Wortlautes,

Ergänzungen,

Hervorhebungen.

In einigen Wissenschaftsdisziplinen ist das direkte Zitat weniger verbreitet, in

anderen mehr. Dieser Umstand ist auf unterschiedliche Wege des Erkenntnisge-

winnes in den Disziplinen zurückzuführen. Jedoch scheint allgemein zu gelten,

dass direkte Zitate eher sparsam eingesetzt werden sollten. Das Gebot der Spar-

samkeit betrifft den Umfang der direkten Zitate insgesamt sowie die Länge des

einzelnen Zitates. Wichtig ist, dass direkte Zitate inhaltlich sinnvoll in den Text

eingebettet werden und einen schlüssigen Bezug zur Argumentation haben. Eine

nicht reflektierte Aneinanderreihung von Zitaten ist falsch.

Direkte Zitate sollten demnach nur verwendet werden,

wenn die zitierte Formulierung so passend oder treffend ist, dass eine Wie-

dergabe mit eigenen Worten die Aussage verschlechtern würde,

wenn die Aussage aus inhaltlichen Gründen besonders relevant ist.

In beiden Fällen sollte das direkte Zitat nicht zu lang sein. Eine Ausnahme bildet

als Sonderform des direkten Zitats das so genannte Blockzitat. Ein Blockzitat ist

ebenfalls ein wörtliches Zitat, jedoch mit größerem Umfang. Für Blockzitate gilt

noch mehr der Grundsatz der sparsamen Verwendung.

116

Blockzitate sollten sich visuell vom Text deutlich abheben. Dafür gibt es ver-

schiedene Möglichkeiten, beispielsweise Einrückung durch einen linken und rech-

ten Einzug von z.B. ca. 1 cm, oder durch Verringerung des Zeilenabstandes oder

Wahl eines kleineren Schrifttyps. Es können auch alle Möglichkeiten gleichzeitig

umgesetzt werden.

Einigen Leitfäden zufolge werden Blockzitate nicht in Anführungszeichen gesetzt.

Das ist sicherlich konventionsabhängig und nicht verallgemeinerbar. Beim Block-

zitat handelt es sich um ein direktes Zitat, so dass fraglich ist, warum beim

Blockzitat Anführungsstriche nicht notwendig sein sollen.

Die Frage der Grenze zwischen direkten Zitaten (einige Leitfäden beziffern die

Länge des direkten Zitates auf etwa 2-3 Sätze) und Blockzitaten (hier haben wir

als Richtgröße z.B. 40 Worte gefunden), können wir an diese Stelle nicht auflö-

sen.

117

Tipp: Veränderungen in Zitaten

Einzelne oder mehrere Wörter, für die Fra-gestellung weniger wichtige Sätze oder

Satzteile eines Zitates dürfen ausgelassen werden. Diese Auslassungen werden durch Punkte und deren optischer Hervor-hebung gekennzeichnet. Hierzu variieren die Ausführungsbestimmungen:

Einige Fachgebiete beziffern die Anzahl der Punkte mit genau drei, andere le-gen sich nicht fest.

Einige Fachgebiete formulieren die Re-

gel, nach der die Punkte in Klammern stehen sollen, andere schränken diese Regel auf den Fall ein, dass eine größe-re Textstelle, z.B. mehr als ein Satz, ausgelassen wird.

Einige Fachgebiete möchten, dass die

Punkte in eckigen Klammern stehen, andere verlangen runde Klammern.

Man sollte meinen, dass es sich bei der ‚Punkt-und-Klammer-Frage‘ um eine von vielen ‚Spitzfindigkeiten‘ handelt. Aber:

Diese ‚Spitzfindigkeiten‘ verunsichern Studierende, besonders aus anderen Ländern, zum Teil sehr. Deutschland

gilt als das Land der klaren Regeln und

Normen, und die Angst, im Detail et-was falsch zu machen, ist groß.

Unsere Analyse zeigte auch: Manche Fachgebiete thematisieren in den Leit-fäden diese ‚Spitzfindigkeiten‘ und be-gründen sie zum Teil sehr sinnvoll. So spricht z.B. für die Verwendung eckiger

Klammern für Auslassungen oder auch Kurzverweise, dass auf diese Weise op-tisch diese Formalia unterschieden werden können von runden Klammern, mit denen inhaltliche Einschübe ge-kennzeichnet werden.

Hervorhebungen werden unterschieden

in Hervorhebungen, die bereits im Original vorhanden sind und Hervorhebungen, die erst durch den Verfasser vorgenommen werden. Sind sie im Original vorhanden, werden sie entweder lediglich übernommen oder - sozusagen sicherhaltshalber - im

Kurzverweis ergänzt durch den Hinweis ‚Hervorhebung im Original‘. Stammen sie vom Verfasser, so werden sie ebenfalls im Kurzverweis gekennzeichnet, und zwar

durch z.B. ‚Herv. durch Verf.‘:

Ausgehend von der o.g. Minimaldefinition ist „es nur dann sinnvoll (...), Gespräche als ‚Beratungsgespräche’ zu beschreiben, wenn

(…) erkennbar ist, dass Studierende um Rat bitten und im Anschluss hieran mit ihrem Anliegen insoweit im Mittelpunkt ste-hen, als die Kompetenzen des Ratgebenden primär auf die Bearbeitung des vorgetrage-nen Anliegens ausgerichtet sind.“ [Meer 2006, S. 135, Hervorhebung im Original]

Änderungen des Wortlautes betreffen vor allem grammatikalische Änderungen.

Sie sind immer dann notwendig, wenn ein Zitat in den eigenen Text integriert werden muss. Diese Änderungen werden, ggf. auch in Kursivsatz, in eckige oder runde Klam-mern gesetzt und erhalten beispielsweise den Zusatz ‚Anm. d. Verf.‘ oder ‗Anmerkung des Verfassers‘ wie im folgenden Beispiel:

Nach einer Untersuchung von Dorothee Meer (2006) sind nicht alle hochschulischen

Sprechstundengespräche Beratungen. In Sprechstunden finden auch diverse Aktivitä-ten des Informationsaustausches statt, die

keine echte Beratung darstellen; es werden Termine vereinbart, Literaturlisten abge-holt, Scheine vergeben etc. Als Minimaldefi-

nition eines Beratungsgespräches schlägt sie vor, dass eine Sprechstunde nur dann als eine Beratung bezeichnet werden kann, wenn „das konkrete Anliegen der/des Stu-dierenden in den Mittelpunkt (der Aktivitä-ten gestellt wird ‚Anmerkung der Verfasse-rin’)“.

Eigene Ergänzungen im Zitat sind dann erlaubt, wenn sie dem besseren Verständnis

der zitierten Textstelle dienen. Hierzu zäh-len z.B. Ergänzungen wie Ausrufungszei-chen und zur Vervollständigung eines Sat-

zes ergänzte Verben. Beide werden in ecki-gen oder runden Klammern in das Zitat eingefügt. Auch Anmerkungen des Verfas-sers, um beispielsweise ein in dem wörtli-

chen Zitat verwendetes Wort zu erklären, gehören zu den Ergänzungen. Sie werden ebenfalls in eckigen oder runden Klammern in das Zitat eingeführt und mit dem Zusatz ‚Anm. d. Verf.‘ oder der Initialien versehen:

Meers Untersuchungen belegen, dass „häu-fig nicht die beratende Lösung der studenti-schen Anliegen (im Mittelpunkt der Auf-merksamkeit stehen, M.S.) sondern die

Darstellung der wissenschaftlichen Kompe-

tenzen der Lehrenden“ [Meer 2006, S. 144].

118

Tipp: Sonderfälle

Zum Umgang mit Zitaten im Zitat, auch als ‚Zitate aus zweiter Hand‘, ‚Zweitzitate‘,

‚Zitierung eines Zitats‘ oder ‚Zitieren nach Sekundärliteratur‘ bezeichnet, finden sich in den Leitfäden Hinweise, die jedoch ver-schiedene Phänomene vermischen. We-sentlich zur Unterscheidung ist die Frage, was eigentlich mit dem Zitat im Zitat im eigenen Text erreicht werden soll:

Möchte ich die eigentliche, ursprüngli-che Information zitieren?

Oder möchte ich den Weg des Autors bei dessen Erkenntnisprozess nach-zeichnen?

Wenn es um die eigentliche Information geht, gilt: Grundsätzlich sollte die Informa-tion aus der Originalquelle zitiert werden.

Nur so kann verhindert werden, dass mög-liche Fehler übernommen werden. Wenn die Originalquellen nicht zugänglich sind, kann davon abgewichen werden.

Wenn der Erkenntnisweg des Autors na-chempfunden werden soll, sind Zitate im Zitat legitim und oft sogar notwendig.

In jedem Fall muss das Zitat im Zitat ge-kennzeichnet werden, beispielsweise typog-raphisch, indem das Zitat im Zitat durch einfache Anführungszeichen bzw. Apostro-

phe vom übrigen Zitat abgesetzt wird und durch Zusätze wie ‚Zitiert nach oder ‘zit. n.‘ plus (Quellenangabe)‘ im Kurzbeleg. Im Literaturverzeichnis werden dann die Voll-belege beider Quellen aufgeführt.

Auch für die Übernahme von Zitaten aus fremdsprachigen Quellen variieren die Hinweise hinsichtlich der folgenden Fragen:

a) In welcher Sprache wird das Zitat in den Text eingebunden?

Es scheint Konsens darin zu bestehen, dass nur Textstellen in englischer und französi-

scher Sprache in der Originalsprache zitiert werden können, Textstellen in anderen Sprachen sollten übersetzt werden. Andere Auffassungen dazu sind disziplinabhängig denkbar, wenn es sich beispielsweise um sprachwissenschaftliche Arbeiten handelt.

b) Müssen fremdsprachige Textstellen übersetzt werden?

Einige Leitfäden vertreten die Auffassung, dass fremdsprachige Zitate grundsätzlich ins Deutsche zu übersetzen seien. Anders-wo ist zu lesen, dass Zitate in englischer

und teilweise auch in französischer Sprache nicht übersetzt werden müssten.

Es findet sich ebenfalls die Auffassung, dass die Notwendigkeit zur Übersetzung von der

Länge der zu zitierenden Textpassage ab-hängt: Kurze englischsprachige Textstellen müssten beispielsweise nicht übersetzt werden.

Auch hier ist keine pauschale Regel mög-lich. Es hängt immer stark vom Inhalt der Textstelle ab: In einigen Fachgebieten sind englische Termini ebenso geläufig wie die deutschen Entsprechungen, teilweise sogar

mehr als die deutschen. Hier ist eine Über-setzung nicht notwendig.

Zitate in allen anderen Sprachen sollten dann, und hier besteht wohl Einigkeit, auf alle Fälle übersetzt werden, es sei denn, es gibt von dem fremdsprachigen Text bereits eine veröffentlichte Übersetzung in die deutsche Sprache, auf die zurückgegriffen werden kann. Dann wird jedoch auch diese

Übersetzung zitiert, ggf. unter Angabe des Übersetzers in dem Vollbeleg.

c) Wo wird die Übersetzung positioniert?

Zu dieser Frage finden sich folgende Hin-weise:

Englische und französische Zitate werden direkt in den laufenden Text unübersetzt eingebunden, die Übersetzungen, wenn nötig, kommen in die Fußnote (oder auch in den Anhang).

Zitate aus anderen Sprachen werden über-setzt in den laufenden Text eingefügt. Hier kommt das Original in die Fußnote oder in

den Anhang, ggf. unter Verwendung von Schriftzeichen oder den für die Sprache üblichen Transliterationen.

d) Wie wird die Übersetzung gekennzeich-net?

Übersetzungen sollten gekennzeichnet wer-den, und zwar durch Nennung des Überset-zers oder gegebenenfalls als ‚eigene Über-setzung‘, ‚Übersetzung des Verfassers‘ oder

‚Übers. v. Verf.‘, entweder im Kurzbeleg oder auch, wie unter 2. Beschrieben, im Vollbeleg.

119

Das indirekte Zitat (auch: „sinngemäßes Zitat―) bezeichnet die Wiedergabe von

Informationen oder Textstellen mit eigenen Worten.

Vier Arten des indirekten Zitates sind zu unterscheiden:

1. Wiedergabe der Aussage nahe am Text, so genannte Paraphrasen,

2. Verweise auf beispielsweise in der Literatur beschriebene Untersuchungen

oder Methoden, ohne diese im Detail auszuführen,

3. eigene Stellungnahmen,

4. Zusammenfassungen größerer Textpassagen oder Texte verschiedener Auto-

ren zu ähnlichen Sachverhalten.

Tipp: Die vier Varianten des indirekten Zitates

1. Paraphrasen

Paraphrasen geben Aussagen aus der Lite-ratur oder aus dem Datenkorpus textnah wieder, also ohne nennenswerte Verände-

rung des Inhalts, jedoch mit sprachlichen Umstellungen, Änderungen und Auslassun-gen. Sie unterscheiden sich im Schriftbild nicht vom Textkörper, sind vielmehr in den normalen Textfluss eingebettet, müssen aber genau wie direkte Zitate durch einen Quellennachweis belegt werden:

Beispiele: Frau Loo (vgl. Interview am 7.1.2008)

betonte nachdrücklich den Aspekt einer guten Hausarbeitenbetreuung als zentrale Voraussetzung für das Entstehen guter Magisterarbeiten.

Ich folge Loo (Interview am 7.1.2008) in der Einschätzung, dass ...

2. Verweise zum allgemeinen Literaturhin-tergrund

Verweise zum allgemeinen Literaturhinter-

grund also z.B. auf in der Literatur be-schriebene Untersuchungen oder Metho-den, beziehen sich auf Stellungnahmen

eines oder mehrerer Autoren zu einer be-stimmten Aussage und machen sie dadurch repräsentativ. Der Quellenbezug wird meist in einer Fußnote dargestellt:

Beispiel: In der Literatur zur Schreibdidaktik auf

Universitätsniveau wird vielfach auf die Bedeutung eines studienbegleitenden, kon-tinuierlichen Feedbacks für das Erlernen des wissenschaftlichen Schreibens11 hinge-wiesen.

3. Eigene Stellungsnahmen

Auch eigene Stellungnahmen, die sich in-haltlich auf Aussagen anderer AutorInnen beziehen, indem sie diese kommentieren,

widerlegen, aufgreifen usw., müssen belegt werden. Die Grenze zur Paraphrase ist flie-ßend, doch ist die Stellungnahme weniger eine Paraphrasierung als vielmehr eine Dis-kussion:

Beispiel: Die Problematik von Plagiaten sollte aber

nicht dazu führen, dass Dozenten sich ge-zwungen fühlen, viel Zeit in eine tendenziell

kriminalistische Kontrolltätigkeit zu stecken, sondern sie sollten diese Zeit besser in eine professionelle Betreuung schriftlicher Arbei-ten im Studium investieren; denn das ent-spricht ihrer Aufgabe und ist erfahrungsge-mäß viel erfolgreicher. (Vgl. auch Aussage von Loo am 7.1.2008)

4. Zusammenfassungen größerer Textpas-

sagen oder Texte verschiedener Autoren zu ähnlichen Sachverhalten

Derartige Zusammenfassungen sind eben-falls ohne Änderung des Schriftbildes in den

normalen Textfluss eingebettet und müssen auch durch einen Quellennachweis belegt werden:

Beispiel: Die Kernaussage des Buches von Muster-

prof (2002) lässt sich reduzieren auf die Feststellung dass, ...

11 Zur Bedeutung einer guten Betreuung im Studium für das Entstehen guter Abschlussarbeiten vgl.

Büker 1998, Kruse 2006 sowie das Interview mit Loo in der vorliegenden Erhebung.

120

Das indirekte Zitat wird oft bevorzugt, denn es wird dahin interpretiert, dass der

Verfasser Abstand zur zitierten Quelle gewonnen hat und damit gedankliche

Unabhängigkeit zeigt. In einigen Leitfäden wird aber eher als praktischer Grund

genannt, dass sich indirekte Zitate besser für die Wiedergabe längerer Textpas-

sagen eignen als das direkte Zitat.

Tipp: Möglichkeiten, indirekte Zitate kenntlich zu machen

Während direkte Zitate im Text durch die Anführungszeichen eindeutig identifizierbar sind, müssen beim indirekten Zitat andere Möglichkeiten angewandt werden, um klar abzugrenzen, was zu der zitierten Information gehört.

1. Formulierungen, die das indirekte Zitat einleiten

Indirekte Zitate können durch entspre-chende Formulierungen eingeleitet werden, z.B.:

Beispiele:

Mit XY bin ich der Meinung, dass ...

Ich folge XY in ...

In Anlehnung an ...

Wie XY anführt, ist ...

Im Gegensatz zu XY ist festzustellen, dass

Dagegen lässt sich vorbringen, dass ...

2. Zusätze wie ‚vgl.’ oder ‚s.’ bei der Quel-lenangabe

Mehrere Leitfäden empfehlen die Kenn-tlichmachung von indirekten Zitaten durch Zusätze wie ‚vgl.‘ für ‚vergleiche‘ oder ‚s.‘ für ‚siehe‗ vor der Quellenangabe. Es sind auch andere Zusätze denkbar und möglich, wie ‚so auch‘ oder ‚ähnlich bei‘.

Diese Zusätze haben dabei neben der for-malen Kenntlichmachung eine eigene in-haltliche, konventionalisierte Bedeutung:

So wird durch den Zusatz ‚vgl.‘ beispiels-

weise kenntlich gemacht, dass es sich bei der Textstelle um eine sinngemäße Zu-sammenfassung handelt. Auch andere Be-deutungen sind denkbar:

„Wenn in der Fußnote steht: ‚Vgl. Schul-ze (1995), S. 23‘, bedeutet das, dass sich die Aussage der Arbeit inhaltsgleich auch dort findet. Wenn die Quelle nur einen Teil

Ihrer Aussage stützt oder einen abwei-chenden Fall betrifft, muss dies aus der Formulierung erkennbar sein oder bedarf zusätzlicher Erläuterungen innerhalb der Fußnote― [o.A. 2002, S. 11f.]LF.

3. Positionierung der Quellenangabe

Eine weitere Möglichkeit, das indirekte Zitat zu markieren, besteht in der Positionierung des Quellenverweises. Der Quellenverweis

muss wie bei den direkten Zitaten auch in unmittelbarer Nähe zu der übernommenen Information stehen. Bezieht sich ein ganzer Absatz auf eine Quelle, kann es bei einem indirekten Zitat sinnvoll sein, den Absatz auch durch eine entsprechende Formulie-rung einzuleiten.

4. Verwendung des Konjunktivs

Häufig findet sich auch der Hinweis, das

indirekte Zitat sei in den Konjunktiv I zu

setzen. Das stimmt so pauschal nicht. Die in Zusammenhang mit dem indirekten Zitat wesentliche Funktion des Konjunktiv I ist die Umwandlung direkter Rede in indirekte Rede:

„In der indirekten (berichteten) Rede (…) wird eine Äußerung (ein Gedanke, eine Überlegung u.Ä.) wiedergegeben, von ihr

wird berichtet: Hans behauptet, dass er nichts davon gewusst habe.― [Duden 1998, S. 164]

Dabei sind es vor allem die „Verben des Sagens und Denkens― [Duden 1998, S. 165], nach denen der Konjunktiv I folgt.

Die Verben des Sagens und Denkens sind zudem an Personen und nicht an Dinge geknüpft.

Werden also Meinungen und individuelle Aussagen von Personen wiedergeben, ist

der Konjunktiv I die geeignete Form der Wiedergabe, werden aber Definitionen oder feststehende Sachverhalte aus der Literatur mit eigenen Worten wiedergegeben, emp-fiehlt sich weiterhin der Indikativ oder eine andere passende Form.

Als weitere Form des ‚Zitierens‘ wird die Übernahme von Tabellen, Abbildun-

gen u.ä. aus fremden Quellen thematisiert. Tabellen und Abbildungen werden

121

wie Zitate behandelt, aber aus nahe liegenden Gründen nicht in Anführungszei-

chen gesetzt12.

Tabellen und Abbildungen müssen genauso wie Zitate mit einem Quellenbeleg

verknüpft werden, des weiteren müssen die Veränderungen des Grafikelementes

gekennzeichnet werden. Hierbei sind in den Leitfäden zwei Aspekte wichtig: zum

einen die Positionierung des Quellenverweises relativ zum Grafikelement und

zum anderen veränderungsspezifische Zusätze in dem Kurzverweis.

Zur Positionierung der Quellenangabe gibt es verschiedene Vorschläge:

Ein Kurzverweis auf den Vollbeleg kann direkt unter dem Grafikelement posi-

tioniert werden.

Einige Leitfäden empfehlen die Quellenangabe im Abbildungsverzeichnis, und

zwar am Ende der Arbeit. Dieser Hinweis ist kritisch zu sehen: Möglicherwei-

se ist er z.B. Bildbänden entlehnt, in denen sich am Ende häufig der so ge-

nannte Bildnachweis befindet. Dieser hat dort aber urheberrechtliche Gründe.

Ein eigenes Bildverzeichnis innerhalb eines Quellenverzeichnisses wiederum

ist denkbar.

Häufig wird auch vorgeschlagen, den Kurzverweis in die Beschriftung zu in-

tegrieren, z.B. in der Form ‚[Quellen: Titel und in Klammern den Kurzver-

weis]‘.

Der Kurzverweis kann auch in einer Fußnote angegeben werden.

Häufig findet sich bei Studierenden die Auffassung, sie müssten den Vollbeleg

direkt unter der Abbildung angeben und nicht mehr im Literaturverzeichnis. Die-

ses Vorgehen ist nicht schlüssig und im Sinne der gesamten Arbeit nicht konsis-

tent. Die Annahme, so vorgehen zu müssen, ist möglicherweise aus Zeitschriften

‚abgeguckt‘, wo sich der Bildnachweis aus urheberrechtlichen Gründen unter Fo-

tos und Grafiken in unmittelbarer Nähe befindet.

Ähnlich wie bei der Übernahme von Textstellen gibt es auch bei der Übernahme

von Grafikelementen eine Unterscheidung der Arten der Übernahme.

Bei der unveränderten Übernahme werden z.B. Abbildungen aus Büchern ge-

scannt oder fotokopiert oder mit Copy&Paste aus Internetquellen entnommen

und in den Text eingefügt. Dieser Weg ist für Studierende häufig der bequemste

und entspricht in der Qualität leider oft dem unreflektierten Aneinanderreihen

von direkten Zitaten.

Dem indirekten Zitat entspricht es, wenn Grafikelemente in Hinblick auf die eige-

ne Arbeit inhaltlich und auch in der Gestaltung fokussiert und integriert werden,

jedoch ohne die wesentlichen Aussagen des Grafikelementes zu verfälschen [vgl.

Müller 2006, S. 27ff.]LF:

12 Dieser Hinweis mag unfreiwillig komisch erscheinen, tatsächlich ist eine der Autorinnen jedoch in

ihrer Betreuungsarbeit von Studierenden danach gefragt worden.

122

So können beispielsweise die wesentlichen Inhalte einer Tabelle komplett

erhalten bleiben, jedoch wird die optische Darstellung dem Stil der eigenen

Arbeit angepasst, und sei es nur in der Schriftgröße oder Schriftart.

Oder es werden nur die Informationen der Tabelle übernommen, die für die

eigene Arbeit wichtig sind. Zeilen und Spalten mit unwesentlichen Informa-

tionen werden weggelassen.

Es können auch Zahlenangaben in einer Tabelle transformiert werden, etwa

durch „Umwandlung von absoluten Angaben in Prozentangaben, Zusammen-

fassung von Kategorien oder sonstige Verknüpfungen der Originalangaben―

[Müller 2006, S. 27ff.]LF.

Weiterhin können Zahlenangaben aus verschiedenen (Text-)Quellen in einer

Tabelle oder Grafik zusammengefasst werden.

In jedem der genannten Fälle muss das Grafikelement genauso wie ein Zitat mit

einem Quellenbeleg verknüpft werden; Veränderungen des Grafikelementes

müssen gekennzeichnet werden. Hierbei sind in den Leitfäden zwei Aspekte

wichtig: zum einen die Positionierung des Quellenverweises relativ zum Grafik-

element und zum anderen Zusätze in dem Kurzverweis, die die Veränderung

kennzeichnen, wie ‚geändert‘, ‚bearbeitet‘, ‚modifiziert‘ sowie ‚nach‘ plus Kurz-

verweis.

Wird ein Grafikelement nicht aus einer Quelle übernommen, sondern selbst ers-

tellt, ist es mittlerweile verbreitet, auch dies zu kennzeichnen, und zwar in der

Form ‚Eigene Darstellung‘ oder ‚Quelle: Eigene Darstellung‘, um Missverständnis-

sen vorzubeugen und die eigene Urheberschaft an der Abbildung zu unterstrei-

chen.

Tipp: Zitierregeln und Beispiele

Aus didaktischer Sicht ist das Arbeiten mit Beispielen bei der Vermittlung von Zitierre-geln besonders sinnvoll, da diese sonst

eher unübersichtlich wirken. Vielleicht erarbeiten Sie für Ihre Fachgebiete selbst Beispiele, möglichst anhand von der in Ihrem Fachgebiet verwendeten Literatur?

Auf diese Weise könnten Sie auch gleichzei-tig Literaturlisten mit den für das Fachge-biet typischen Quellen erstellen.

Möglicherweise ist das auch eine gute Übung für Studierende in Ihren Seminaren.

Sinnvollerweise sollten dabei zuerst die Regel bzw. mehrere Regeln genannt wer-den, die dann in dem Beispiel umgesetzt werden:

„Erstreckt sich ein sinngemäß übernomme-

ner Gedanke im zitierten Werk über zwei Seiten, so schreibt man:

Vgl. Gemünden (1983), S. 17f.

Bei mehr als zwei Seiten schreibt man:

Vgl. Gemünden (1983), S. 17-23 oder Ge-münden (1983), S. 17 ff.“

[Gemünden 2007, S. 14]LF

4.6.2 Verzeichnisse in wissenschaftlichen Arbeiten

4.6.2.1 Überblick: Verzeichnisarten

Weitere Elemente wissenschaftlicher Arbeiten sind Verzeichnisse, in denen über-

sichtlich und nach äußerlich erkennbaren Ordnungsprinzipien Informationen über

die Arbeit oder darüberhinausgehend aufgelistet werden.

123

Zur Anordnung der Informationen begegnen uns in wissenschaftlichen Arbeiten

zwei Prinzipien, die alphabetische Ordnung und die chronologische Ordnung.

Welches Prinzip gewählt wird, hängt im Wesentlichen von der Funktion des Ver-

zeichnisses innerhalb der Arbeit ab. Nach ihrer Funktion können Verzeichnisse in

wissenschaftlichen Arbeiten unterteilt werden in:

Verzeichnisse, die Lesenden einen Überblick über die Arbeit geben sollen,

Vorabinformationen liefern und den schnellen Zugriff auf die interessierenden

Informationen ermöglichen sollen. Diese Verzeichnisse stehen häufig am Be-

ginn der Arbeit. Solche Verzeichnisse sind: Inhaltsverzeichnis, Tabellen-, Ab-

bildungs- und Formelverzeichnis. Die informativen Elemente werden in diesen

Verzeichnissen oft chronologisch nach ihrem Auftreten in der Arbeit aufgelis-

tet und durchnummeriert.

Verzeichnisse, die Lesenden die Möglichkeit bieten, zusätzliche Informationen

während der Lektüre des Textes nachzuschlagen. Diese Verzeichnisse stehen

häufig am Ende der Arbeit. Solche Verzeichnisse sind: Literaturverzeichnis,

Abkürzungsverzeichnis und Glossar. Die informativen Elemente werden in

diesen Verzeichnissen oft alphabetisch aufgelistet.

Eine Ausnahme ist das Schlagwort-Register oder auch Index genannt. Es erfüllt

eine Funktion irgendwo dazwischen und kommt in wissenschaftlichen Arbeiten

von Studierenden so gut wie nie vor, wird hier aber der Vollständigkeit mit be-

handelt.

4.6.2.2 Inhaltsverzeichnis

Als Überschrift werden die Begriffe ‚Inhalt‗ und Engl.: ‚Content‗ verwendet; syn-

onym wird auch die Bezeichnung ‚Gliederung‗ gewählt.

Mit Hilfe des Inhaltsverzeichnisses können sich die LeserInnen einen Überblick

über die gesamte Arbeit verschaffen. Das Inhaltsverzeichnis muss daher den

Aufbau der schriftlichen Arbeit widerspiegeln.

Optimalerweise bekommen die Leser durch das Inhaltsverzeichnis bereits einen

Eindruck vom Inhalt und dem argumentativen Aufbau der Arbeit und können die

Arbeit thematisch einordnen. Außerdem hilft das Inhaltsverzeichnis den LeserIn-

nen, bestimmte Textteile und Abschnitte schnell aufzufinden, um darauf zuzug-

reifen.

Das Inhaltsverzeichnis steht in der wissenschaftlichen Arbeit üblicherweise am

Anfang der Arbeit, vor dem ‚Hauptteil‗ und den übrigen Verzeichnissen, aber

nach dem Titelblatt, häufig auch erst nach einem eventuellen Vorwort, dem Ab-

stract und der Eidesstattlichen Erklärung.

Das Inhaltsverzeichnis ist eine Auflistung der Überschriften der Kapitel der Arbeit

zusammen mit den entsprechenden Seitenzahlen. Aus den Mustern wird deut-

lich, dass weiterhin die Kapitelnummern enthalten sein sollen. Die Überschriften

sind chronologisch nach ihrer Reihenfolge im Text geordnet.

124

Wichtig ist: Alle Abschnitte der Arbeit, die eine Seitenzahl tragen, müssen im

Inhaltsverzeichnis erscheinen, also nicht nur die Gliederung des inhaltlichen

Teils, sondern auch beispielsweise der Anhang und sämtliche Verzeichnisse.

Die Überschriften im Inhaltsverzeichnis müssen mit denen im Text übereinstim-

men und der Text darf keine Gliederungspunkte aufweisen, die nicht im Inhalts-

verzeichnis aufgeführt sind.

Die nachfolgenden drei Beispiele sind Möglichkeiten, wie Inhaltsverzeichnisse

optisch gestaltet werden können: ‚man‘ muss nicht, aber kann es so machen.

Manches ist dabei auch Geschmackssache. Wir möchten dennoch auf einige Be-

sonderheiten und deren Effekte in den Beispielen hinweisen.

Beispiel 1 (s. rechts):

Die Kapitelhauptüberschrift (1. Ebene) ist

fett gedruckt und daher als Überschrift der

1. Ebene sofort identifizierbar. Die einzel-

nen Kapitel sind so bereits optisch vonei-

nander unterscheidbar. Alle Überschriften

auf Unterebenen sind normal gedruckt und

so als Unterabschnitte identifizierbar. Der

gezielte Einsatz der Auszeichnung ‚Fett‘

sorgt also für Übersichtlichkeit und ermög-

licht eine schnelle Orientierung und Einord-

nung der Abschnittsinhalte in den Gesamt-

kontext.

Für einen ähnlichen Effekt sorgen Einrü-

ckungen (das sind die Abstände zwischen

der Nummer und der Überschrift oder

auch der Abstand der Nummer vom Sei-

tenrand). Diese Einrückungen sind für die

jeweilige Abschnittsebene gleich. Auf die-

se Weise entstehen für Abschnitte auf den gleichen ebenen Fluchtlinien, d. h.

diese Überschriften und die Nummern stehen jeweils genau untereinander.

Die Seitenzahlen befinden sich rechtsbündig am rechten Seitenrand und können

über eine Linie so genannter Füllzeichen (hier als fortlaufende Punkte ‚…..‘) der

jeweiligen Überschrift schnell zugeordnet werden.

Inhaltsverzeichnis (1)

[Müller 2006, S. 36]LF

125

Beispiel 2 (s. rechts):

Die einzelnen Überschriften sind nicht

speziell fett oder kursiv ausgezeichnet.

Sie befinden sich in einer Fluchtlinie unte-

reinander, d. h. sie sind nicht durch unter-

schiedliche Einrückungen von einander

abgesetzt. Auch die Nummerierungen be-

finden sich in einer Fluchtlinie untereinan-

der.

Alle Seitenzahlen befinden sich rechts-

bündig am rechten Seitenrand.

Besonders an diesem Beispiel ist, dass die

formalen Bestandteile der Arbeit wie z.B.

die Verzeichnisse durch Großbuchstaben

gekennzeichnet sind, und sich dadurch

von den inhaltlichen Bestandteilen, die

nummeriert sind, absetzen.

Beispiel 3 (s. rechts):

Auch hier sind wie in Beispiel 1 die Kapi-

telhauptüberschriften der 1. Ebene fett

gedruckt und daher als Überschriften der

1. Ebene gut identifizierbar. Die Überschrif-

ten der Unterebenen sind ebenfalls normal

gedruckt und so als Unterabschnitte identi-

fizierbar.

Wie in Beispiel 2 befinden sich auch hier

alle Überschriften in einer Fluchtlinie unte-

reinander, ebenso wie die Nummerierun-

gen.

Alle Seitenzahlen befinden sich ebenfalls

rechtsbündig am rechten Seitenrand. Be-

sonders an diesem Beispiel ist, dass die

Seiten der formalen Bestandteile mit römi-

sche Zahlen nummeriert sind (diese Vor-

gehensweise findet sich relativ häufig in

wissenschaftlichen Arbeiten; die Numme-

rierung des Inhaltsteils erfolgt dann mit arabischen Ziffern und beginnt mit der

Seitenzahl 1).

Inhaltsverzeichnis (Beispiel 3)

[Straube 2005, S. 11]LF

Inhaltsverzeichnis (2)

[Zarnekow 2007, S. 20]LF

126

4.6.2.3 Abbildungs- und Tabellenverzeichnisse

Funktion dieser Verzeichnisse ist, die Beschriftungen aller Abbildungen und Ta-

bellen, die in der Arbeit enthalten sind, zusammenzustellen und damit, wie beim

Inhaltsverzeichnis auch, das schnelle Auffinden dieser Elemente zu erleichtern.

Diese Verzeichnisse bieten darüber hinaus die Möglichkeit, den Text über die

enthaltenen Abbildungen und Tabellen zu erfassen und ihn somit thematisch,

unter Umständen aber auch methodisch, einzuordnen.

Insofern ist es wenig sinnvoll, diese Verzeichnisse am Ende der gesamten Arbeit

zu positionieren, wie es in einigen Leitfäden zu lesen ist. Vielmehr ist die Position

der Abbildungs- und Tabellenverzeichnisse am Anfang der Arbeit, nach dem In-

haltsverzeichnis, empfehlenswert. Ob zuerst das Abbildungsverzeichnis aufge-

führt wird oder das Tabellenverzeichnis, spielt keine Rolle.

Abbildungs- und Tabellenverzeichnisse sind zwei getrennte Auflistungen der Ab-

bildungs- und Tabellentitel zusammen mit den entsprechenden Seitenzahlen. Aus

den Mustern wird deutlich, dass weiterhin die Abbildungs- bzw. Tabellennummer

enthalten sein soll. Die Titel sind chronologisch nach der Reihenfolge ihres Er-

scheinens im Text geordnet.

Die Titel der Abbildungen und Tabellen in den Verzeichnissen müssen mit denen

im Text übereinstimmen und der Text darf keine Abbildungen oder Tabellen

enthalten, die nicht im Abbildungs- bzw. Tabellenverzeichnis aufgeführt sind.

Beispiel 1 (s. rechts):

In den beiden dargestellten Ver-

zeichnissen sind die drei Elemente

‘Bezeichnung Tab. bzw. Abb. plus

Nummer‘, ‚Name‘ und ‚Seitenzah-

len‗ jeweils horizontal durch Einrü-

ckungen von einander getrennt

und vertikal in einer Fluchtlinie

angeordnet.

Die Bezeichnung Tab. oder Abb. fin-

den wir in diesen Beispielen abge-

kürzt.

Die Seitenzahlen sind rechtsbündig am rechten Seitenrand angeordnet.

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis (1)

[Zarnekow 2007, S. 22]LF

127

Beispiel 2 (s. rechts):

Auch in diesen Beispielen sind die

drei Elemente ‘Bezeichnung Tab.

bzw. Abb. plus Nummer‘, ‚Name‘ und

‚Seitenzahlen‗ jeweils horizontal

durch Einrückungen von einander

getrennt und vertikal in einer Fluch-

tlinie angeordnet.

Die Seitenzahlen sind rechtsbündig

angeordnet und hier zusätzlich durch

Füllzeichen ‚…‘ den Namen optisch

zuordbar.

Wir sehen in diesen Beispielen eben-

falls die Quellenangaben in dem Ver-

zeichnis. Zu diesem Phänomen kommt es, wenn die Tabellen- und Abbildungs-

verzeichnisse automatisch mit Word erstellt werden, da Word automatisch alle

Beschriftungen komplett in die Verzeichnisse übernimmt.

Aus formalen Gründen spricht nichts dafür, die Quellenangaben in den Verzeich-

nissen am Anfang der Arbeit aufzuführen. Quellenangaben zu Abbildungen und

Tabellen gehören, wie alle anderen Quellenangaben in das Literatur- bzw. Quel-

lenverzeichnis. Bei automatisch erstellten Verzeichnissen können die Quellenan-

gaben zum Abschluss der Arbeit aus den Verzeichnissen entfernt werden; diese

dürfen danach nicht wieder aktualisiert werden.

4.6.2.4 Abkürzungsverzeichnis

Im Prinzip müssen alle Abkürzungen im Text erklärt werden bzw. einmal in voller

Länge geschrieben sein. Enthält ein Text jedoch sehr viele Abkürzungen, werden

sich die LeserInnen sicherlich nicht alle Abkürzungen merken und auch nicht die

Textstelle, wo die Abkürzung in ihrer Langform zu finden ist. Hier bietet ein Ab-

kürzungsverzeichnis Hilfestellung.

Funktion dieses Verzeichnisses ist, alle Abkürzungen, die in der Arbeit enthalten

sind, übersichtlich mit ihren ausgeschriebenen Formen zusammenzustellen. Das

Abkürzungsverzeichnis dient dem Nachschlagen von Abkürzungen während der

Text-Lektüre und nicht - im Gegensatz zu den bisher genannten Verzeichnis-

sen - der Vorab-Information.

Die Meinung zur Positionierung des Abkürzungsverzeichnisses gehen auseinan-

der: Einige Fachgebiete stellen es an das Ende des Textes, andere an den An-

fang. Steht das Abkürzungsverzeichnis vorn, dann kommt es nach dem Inhalts-,

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis.

Das Abkürzungsverzeichnis enthält Abkürzungen, die in der Arbeit verwendet

wurden. Dazu gehören vor allem themen- und fachspezifische Abkürzungen und

fachlich begründete Abkürzungen, die der Autor oder die Autorin neu einführt.

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis (2)

[Straube 2005, S. 13]LF

128

Nicht in das Abkürzungsverzeichnis aufgenommen werden müssen:

allgemeingültige, gängige und geläufige Abkürzungen, die im ‚Duden‘ ver-

zeichnet sind,

Abkürzungen, die in den Quellenangaben genutzt werden (a.a.O., f., ff., ...).

Zwei Elemente gehören zwingend

in das Abkürzungsverzeichnis

(s. Beispiel 1, rechts):

die Abkürzung selbst,

das abgekürzte Wort bzw. die

abgekürzte Wortgruppe in

ursprünglicher Länge.

Das Abbildungsverzeichnis wird nach den Abkürzungen in alphabetischer Reihen-

folge geordnet.

In einigen Fachgebieten ist es üb-

lich, dass auch die Seitenzahl in

dem Abkürzungsverzeichnis

enthalten ist (s. Beispiel 2,

rechts), auf der die Abkürzung

im Text das erste Mal auftaucht.

Da es sich jedoch eigentlich um ein Verzeichnis zum Nachschlagen von abge-

kürzten Begriffen handelt, erfüllen die Seitenzahlen keine erkennbare Funktion

und sind daher unseres Erachtens nicht unbedingt erforderlich.

4.6.2.5 Literaturverzeichnis und Vollbelege

Das Literaturverzeichnis ist notwendiger Bestandteil jeder wissenschaftlichen

Arbeit. Weitere Bezeichnungen für das Literaturverzeichnis sind auch „Bibliogra-

phie―, „Literaturverzeichnis― (wenn nur Texte Grundlage der Arbeit waren) sowie

„Quellenverzeichnis― (wenn auch Karten, Interviews etc. verwendet wurden).

Auf den ersten Blick ist das Literaturverzeichnis zunächst eine strukturierte und

übersichtliche Liste aller in der Arbeit verwendeten Quellen als so genannte Voll-

belege. Diese Liste hat für die Adressaten zwei wichtige Funktionen, die in den

Wissenschaftsdisziplinen eine mehr oder weniger ausgeprägte Rolle spielen:

Adressaten finden dort die vollständigen bibliographischen Angaben zu den im

Text zitierten Quellen (den so genannten Vollbeleg) und bekommen so die Mög-

lichkeit,

sich die Quellen bei Interesse selbst zu beschaffen

(so dass das Literaturverzeichnis auch zum Startpunkt für weitere Recher-

chen wird, in den Leitfäden häufig als ‚Schneeballprinzip‘ bezeichnet),

oder auch die Quellenverwendung auf ihre Richtigkeit zu prüfen.

Adressaten können sich anhand der Vollbelege einen schnellen Überblick über

Qualität, Art und Umfang der herangezogenen Quellen verschaffen.

Abkürzungsverzeichnis (1)

[Straube 2005, S. 13]LF

Abkürzungsverzeichnis (2)

[Zarnekow 2007, S. 22]LF

129

Damit dient das Literaturverzeichnis auch der thematischen und qualitativen

Einordnung der Arbeit, spiegelt den wissenschaftlichen Anspruch der Arbeit

und gibt Hinweise, in welche wissenschaftliche ‚Schule‘ oder Forschungsrich-

tung die Arbeit sich eingliedert.

Wenn in dem Literaturverzeichnis ausschließlich wenig fachbezogene Inter-

netquellen stehen, Artikel aus populärwissenschaftlichen Zeitschriften oder

mathematische Lehrwerke aus der Sek. I, dann kann das dazu führen, dass

die Arbeit als eher unwissenschaftlich eingestuft wird.

Teilweise gibt es auch den Wunsch, die Arbeit vom Literaturverzeichnis aus

‚rückwärts‘ lesen zu können, also erst nachzuschauen, ob interessierende Li-

teratur verwendet wurde und dann von dort aus im Text die betreffenden

Stelle nachzulesen. Diese Vorgehensweise kann effizient jedoch nur über das

Nummernsystem umgesetzt werden.

Zwei wichtige Anforderungen an die Vollständigkeit der Liste sind:

1. Alle im Text verwendeten Quellen müssen im Literaturverzeichnis erscheinen.

Die angegebene Literatur muss auch im Text auffindbar verwendet werden

(bei den Studierenden keinesfalls selbstverständlich).

Zu diskutieren ist das ‚Ausschließlichkeitsprinzip‘, d. h. ob das Literaturver-

zeichnis nur die gebrauchten und zitierten Quellen enthalten soll oder alles,

was die Studierenden gelesen und/oder in die Hand genommen haben.

2. Die Angaben in den einzelnen Vollbelegen sollen vollständig sein. Hier gilt das

Ökonomie-Prinzip: ‚So wenig wie möglich, so viel wie nötig!‘. Abhängig da-

von, ob das Prinzip der Auffindbarkeit oder der Informationsgehalt des Voll-

belegs im Vordergrund stehen, werden die Angaben im Vollbeleg mehr oder

weniger ausführlich sein. Die Hinweise in den Fachgebieten differieren ent-

sprechend.

Das Literaturverzeichnis steht am Ende der Arbeit, im Allgemeinen nach dem

Textteil und vor dem Anhang. Wir haben jedoch auch Hinweise gefunden, nach

denen das Literaturverzeichnis hinter den Anhang kommen soll.

Diskussion: Erst der Anhang, dann das Literaturverzeichnis oder umgekehrt?

Was spricht dafür, das Literaturverzeichnis vor den Anhang zu bringen?

Lesegewohnheit Teil 1: Die Leser erwar-

ten es im Anschluss an den Hauptteil:

„Obgleich das Literaturverzeichnis kein eigentlicher Teil einer wissen-schaftlichen Arbeit ist, sondern eher den Charakter eines Anhangs hat, wird das Literaturverzeichnis als Teil der Arbeit behandelt (…), was unter

anderem bedeutet, daß es vor dem Anhang steht.“ [Müller 2006, S. 15]LF

Es ist der ‚Charakter‘ des Anhangs, der Arbeit ‚angehängt‘ zu sein als ‚Auf-bewahrungsstelle für unhandliche Teile‘.

Was spricht dafür, das Literaturverzeichnis hinter den Anhang zu bringen?

Lesegewohnheit Teil 2: Die Leser er-

warten das Literaturverzeichnis ganz am Ende der Arbeit. Wenn es einen umfangreichen Anhang gibt, müssen sie das Literaturverzeichnis erst um-ständlich zwischen Anhang und ‚In-haltsteil‘ suchen.

Wenn im Anhang auch noch Quellen

genannt werden, können diese im an-

schließenden Literaturverzeichnis mit aufgeführt werden.

130

Literaturverzeichnisse enthalten ausführliche bibliographische Angaben mindes-

tens zu allen verwendeten Quellen, die in einer für den Leser/die Leserin nach-

vollziehbaren Reihenfolge angeordnet sind. Auf die Vollbelege wird aus dem Text

über die Kurzverweise oder Nummerierungen verwiesen. Vollbeleg und Kurzver-

weis müssen daher in der Art der Gestaltung korrespondieren, d. h. es muss

über den Kurzverweis möglich sein, den Vollbeleg eindeutig im Literaturverzeich-

nis zu identifizieren.

Die Angaben zum Vollbeleg selbst richten sich nach der Quellenart. Das bedeu-

tet, dass abhängig von der Quellenart die Art der Quellenangabe im Vollbeleg

variieren kann.

Bei der Analyse ist uns aufgefallen: Es scheint zu jeder Quellenart eine Regel zu

geben. In der Summe gibt es zu sehr vielen Quellenarten also sehr viele Regeln.

Viele Fachgebiete geben als Regeln ‚Listen‘ zu den für das Fachgebiet jeweils

wichtigsten Quellenarten an, z.B. nach folgendem Muster:

„Es ist wichtig vollständige Literaturangaben zu machen. Das heißt,

bei Büchern sind insbesondere Autor, Titel, Auflage (außer bei

der 1. Auflage), Verlag, Ort und Jahr,

bei Aufsätzen in Zeitschriften sind insbesondere Autor, Titel, Zeit-

schrift, Jahrgang, Nummer, Seitenangaben,

(…)

anzugeben― [Krallmann 2005, S. 11f.]LF

Das dahinter liegende Prinzip wird nur selten erläutert. Da es sehr viele Quellen-

arten gibt, folgt daraus eine entsprechende Anzahl von Listen. Für ungeübte

Schreibende ist nun kaum ersichtlich, worin sich die entsprechenden Angaben

eigentlich unterscheiden bzw. was wann für sie gilt.

Teilweise werden auch Details zu den Ausführungsbestimmungen zur Regel

selbst erhoben, die eigentlich z.B. nur der Corporate Identity dienen, ohne dass

dies transparent gemacht wird (solche Ausführungsbestimmungen betreffen z. B.

Fett- oder Kursivsatz bestimmter Elemente der Vollbelege und Kurzverweise).

Nach unseren Erfahrungen sind die Studierenden durch die Vielfalt dieser Regeln

und Ausführungsbestimmungen zusammen mit weiteren Bestimmungen zu den

anderen Teilen der wissenschaftlichen Arbeit verwirrt, da die Regeln einerseits

nicht transparent gemacht werden und andererseits von Fachgebieten (zum Teil

unbeabsichtigt) als starre Regelwerke vermittelt werden.

131

Exkurs: Häufig verwendete Quellenarten

Selbständig unselbständig

Monografien

Hochschulschriften

Forschungsberichte

Zeitschriften, Zeitungen Aufsätze in Zeitschriften

Sammelwerke Aufsätze in Sammelwerken

Kongressbände Beiträge in Kongress-Bänden

Jahrbücher Aufsätze in Jahrbüchern

Schriftreihen

Internetquellen

Werke aus mehrbändigen Reihen

Sonstige Quellen:

Mündliche Mitteilungen wie Briefe, Gespräche oder Interviews

Rechtsquellen: Gesetze, Durchführungsverordnungen, Richtlinien und Gerichtsent-scheidungen

Normen- und Regelwerke, z.B. auch Unfallverhütungsvorschriften (UVV) des Verban-

des der Berufsgenossenschaften (VBG), Technischen Regeln, z.B. für Gefahrstoffe

oder DIN-Normen und VDI-Richtlinien

Broschüren und Geschäftsberichte

Flugblätter, Plakate

Computerprogramme, Texte auf Schallplattenhüllen

Fotos, CD-ROMs

Karten

Loseblatt-Sammlungen

Nachschlagewerke

Rundfunk- und Fernsehsendungen

Unveröffentlichte Manuskripte, Abschlussarbeiten

Vorträge

U.v.m.

Erstes und wesentliches Unterscheidungsmerkmal von Quellenarten ist die

Selbständigkeit der Quelle. Es werden unselbständige und selbständige Quellen

unterschieden.

Beide Quellenarten unterscheiden sich darin, ob sie in Bibliothekskatalogen mit

einem eigenen Eintrag vermerkt sind. So sind unselbständige Quellen in den Ka-

talogen der Bibliotheken nicht zu finden. Damit diese auch auffindbar sind, muss

für unselbständige Quellen immer die selbständige Quelle, in der die unselbstän-

dige Quelle enthalten ist, mit genannt werden.

Die Unterscheidung in selbständige und unselbständige Quellen führt zu einem

wesentlichen Merkmal in der Quellenangabe im Vollbeleg. Hier ist das wesentli-

132

che Kennzeichen der unselbständigen Quellen die Ergänzung ‚In:‘ nach den Ver-

fasser- und Titelangaben (s. Bild, unten).

Grundprinzip der Zitierweise unselbständiger Quellen

Tipp: Die sieben bibliografischen Gruppen im Vollbeleg

Ebel und Bliefert [1998, S. 473ff.] unterscheiden in Anlehnung an ANSI Z 39.29-1977 sieben biblio-grafische Gruppen, aus denen sich der Vollbeleg im Allgemeinen auch in dieser Reihenfolge zusam-mensetzt. Jeder Vollbeleg enthält zu diesen sieben Gruppen mehr oder weniger ausführliche Informa-tionen, abhängig von den Ansprüchen an die Funktionen des Literaturverzeichnisses und die zu bele-gende Quellenart.

1. Die VerfasserInnen-Gruppe besteht aus dem oder den Namen des oder der

VerfasserIn bzw. VerfasserInnen, Heraus-

geberInnen oder auch Institutionen oder Organisationen.

2. Die Titel-Gruppe enthält die Titelanga-ben (Haupttitel und ggf. Untertitel) der Monografie, der Sammelwerkes, des Zeit-schriftenartikels usw.

3. Die Auflagen-Gruppe besteht aus der Bezeichnung der Auflage und Hinweisen zu den Personen, die an der betreffenden Auf-lage mitgewirkt haben, z.B. als Übersetzer.

4. Die Impressum-Gruppe besteht aus den Verlagsangaben: Erscheinungsort (Sitz des Verlages und Verlagsort), Verlagsname

(in der kürzesten möglichen Form, ohne

GmbH o.ä.) Erscheinungsdatum, und bei Zeitschriften auch Band- oder Heftnummer.

5. Die Merkmal-Gruppe enthält Angaben über die Beschaffenheit oder physikalische

Natur der Quelle, z.B. CD-Rom, Video-

Mitschnitt etc.

6. Die Serien-Gruppe enthält Hinweise, aus denen die Zugehörigkeit der zitierten Quelle zu einer Reihe oder Serie deutlich werden, z.B. die Bandnummer eines Bu-ches in einer Reihe.

7. Ergänzende Angaben sind beispiels-weise die ISBN eines Buches, die Projekt-nummer eines Forschungsberichtes, sowie ggf. auch die Seitenangaben, z.B. bei Zeit-schriftenartikeln, oder wenn im Kurzbeleg im Text noch nicht erfolgt.

Im Folgenden werden Varianten und Ausführungsbestimmungen zu den einzel-

nen Gruppen sowie zu den Quellenarten Internetquellen, persönliche Mitteilun-

gen und Rechtsquellen vorgestellt und diskutiert.

133

Tipp: Ausführungsbestimmungen zur Verfassergruppe

Fall Regel Ausführungsbeispiel

1 AutorIn Nachname und Vorname werden genannt

Nachname, V.[orname]

2 oder 3 AutorInnen Nachnamen und Vornamen

aller AutorInnen werden genannt

Nachname, V.[orname] AutorIn 1;

Nachname, V.[orname] AutorIn 2, Nachname, V.[orname] AutorIn 3

mehr als 3 AutorIn-nen

nur der oder die erste wird genannt, die übrigen gehen in den Abkürzungen ‚et al.‘ oder ‚u.a.‘ auf

‚Nachname, V.[orname] AutorIn 1; et al‘

bei Herausgeber-werken (Sammel-bände)

den Autorenangaben folgt in Klammern der Zusatz ‚Hrsg.‘, ‚Hg.‘, ‚ed.‘

Nachname, V.[orname] Herausgebe-rIn (Hrsg.)

Vornamen sollten im Vollbeleg immer genannt und möglichst auch ausgeschrie-

ben werden, um

bei gleichen Nachnamen und gleichen Initialen die Auffindbarkeit zu gewähr-

leisten, und zwar nicht nur bei häufigen Namen: Der Name Weizsäcker ist

bestimmt nicht so häufig wie Müller, aber beide Weizsäcker-Brüder haben

veröffentlicht,

eine geschlechtererkennende Zitation zu gewährleisten: Die Ausschreibung

der Vornamen macht sowohl Frauen als auch Männer als Autorinnen und Au-

toren jeweils sichtbar und erhöht somit für Wissenschaftlerinnen die Chance,

auch gezielt zitiert zu werden.

Wenn Vornamen abgekürzt werden, dann durch Nennung der Initialen, gefolgt

von einem Punkt.

Gibt es keinen namentlich genannten Autoren oder Autorinnen, so treten an die-

se Stelle

bei Zeitschriften und Zeitungen (wenn diese insgesamt zitiert werden sollen,

und nicht nur ein Aufsatz daraus): Zeitschriftentitel oder Name der Zeitung,

oder die herausgebende Institution.

Trifft keine dieser Möglichkeiten zu, werden die fehlenden Verfasserangaben

durch ‚o.V.‘ oder ‚o.A.‘ gekennzeichnet.

Akademische Titel werden im Vollbeleg nicht genannt, Berufsbezeichnungen und

Adelsprädikate ebenfalls nicht, es sei denn, es handelt sich um Teile des Namens

wie z.B. Ludwig, Beethoven van.

134

Titel-Gruppe

Hier stellt sich vor allem die Frage, ob sowohl Haupttitel als auch Untertitel ge-

nannt werden sollten. Es besteht in einigen Fachgebieten die Auffassung, dass

Untertitel, Serientitel und sonstige Ergänzungen nur angegeben werden müssen,

wenn sie notwendig sind, um ein Werk eindeutig zu identifizieren.

Es empfiehlt sich trotzdem, beide zu nennen, um

bei ähnlichen oder gleichlautenden Haupttiteln die Auffindbarkeit in jedem

Fall zu gewährleisten,

bei eher allgemeinen Haupttiteln über die Untertitel den Informationsgehalt

des Vollbelegs zu erhöhen.

Auflagen-Gruppe

Die Auflage wird nach der Titelgruppe eingefügt, wenn mehrere Auflagen der

Quelle vorhanden sind. Auf diese Weise wird vor allem die Auffindbarkeit der

Quelle gesichert.

Zu Angaben von Übersetzungen im Vollbeleg weichen die Hinweise in den Leitfä-

den voneinander ab: Einerseits finden wir die Auffassung, dass der Name des

Übersetzers / der Übersetzerin nicht angegeben werden müsse. Andererseits

finden wir auch Muster wie das folgende:

„Name, Vorname(n) (Erscheinungsjahr(e)): Titel – Untertitel (Originalti-

tel – Untertitel, übersetzte Sprache); übers. von Name, Vorname(n) (Er-

scheinungsjahr(e)): Band; Aufl.; Erscheinungsort(e): Verlag(e)― [Gemün-

den 2007, S. 9ff]LF

Übersetzungen spielen sicherlich in Abhängigkeit vom Thema und vom Fach un-

terschiedliche Rollen. Entsprechend muss entschieden werden, ob die Angabe

des Übersetzers für den Leser und die Leserin von informativer Bedeutung ist.

Impressum-Gruppe

Zur Impressum-Gruppe gehören meistens die Angaben ‚Verlag: Erscheinungsort,

Erscheinungsjahr‘.

Es ist jedoch auch die Auffassung anzutreffen, „man müsse heutzutage doch den

Verlag nicht mehr angeben―. So finden wir in den Leitfäden auch Hinweise zur

Impressum-Gruppe ohne Ort oder ohne Verlag.

Für die Angabe des Verlages spricht dennoch, dass hierüber die LeserInnen die

Möglichkeit haben, sich ebenfalls einen Eindruck über die Qualität der Arbeit zu

verschaffen.

Gibt es mehrere Erscheinungsorte in dem Sinne, dass ein Verlag mehrere Stan-

dorte hat, so muss nur der erste Ort angegeben werden.

Bei (noch) unveröffentlichten Dissertationen oder Forschungsberichten kann statt

des Verlags auch die Institution (z.B. Universität) und der Sitz (Stadt) genannt

werden.

135

Zur Positionierung des Erscheinungsjahres gibt es zwei Möglichkeiten:

in meist runden Klammern vorn hinter der Verfassergruppe, z.B. Name, Vor-

name des Autors/der Autorin (Erscheinungsjahr). So können die LeserInnen

die entsprechenden Werke schneller einordnen,

am Ende des Vollbelegs nach dem Verlag.

Bei Zeitschriften und Zeitschriftenaufsätzen entfällt die Angabe von Verlagsort

und Verlag. Daher wird hier zusätzlich oft der Jahrgang (Jg. bzw. Vol.) der Zeit-

schrift und die Heftnummer angegeben: Das Erscheinungsjahr finden wir dann,

je nach Fachgebiet, entweder

nach Jahrgang und Heftnummer,

oder zwischen Jahrgang und Heftnummer,

sowie nach den Verfasserangaben.

Bei Zeitungen und Zeitschriften mit kurzen, z.B. wöchentlichen Erscheinungs-

intervallen muss auch das Erscheinungsdatum angegeben werden.

In einigen Leitfäden wird die Frage aufgeworfen, ob die Heftnummer sowie die

Jahrgangsangabe im Vollbeleg bei Zeitschriftenartikeln notwendig seien. Es be-

steht nach diesen Leitfäden eine Abhängigkeit zwischen diesen Angaben und der

Seitenzählung in der jeweiligen Zeitschrift:

Fachzeitschriften zählen ihre Seiten unterschiedlich, und zwar entweder pro Heft

oder pro Jahrgang. Einige Zeitschriften zählen auch ihre Hefte unterschiedlich,

und zwar pro Jahrgang oder seit Gründung der Zeitschriften.

Von diesen beiden Faktoren, Seitenzählung und Heftzählung, hängt ab, ob die

Heftnummer zusätzlich zur Jahrgangsnummer genannt wird: Die Heftnummer

muss genannt werden, wenn die Zeitschriften ihre Seiten heftweise zählen. Ge-

nannt werden muss die Heftnummer auch und zwar unabhängig von der Seiten-

zählung bei Zeitschriften mit durchgehender Heftzählung, also seit Gründung der

Zeitschrift.

Es ist also hier das Prinzip der Auffindbarkeit, das diese Angaben bestimmt.

Merkmal-Gruppe

Angaben in der Merkmal-Gruppe sind bei

Dissertationen und Habilitationen z.B. der Zusatz ‚Diss.‘ oder ‚Habil.‘,

Sonderheften z.B. der Zusatz ‚Sonderheft xx/200x der Name der Zeitschrift‘,

Festschriften z.B. der Zusatz ‚Festschrift für Vorname Name zum x-ten Ge-

burtstag‘.

Serien-Gruppe

In mehreren Leitfäden gibt es dahingehend Hinweise, dass auch Reihen- oder

Serienangaben in den Vollbeleg aufgenommen werden sollen. Diese stehen häu-

fig in Klammern am Ende des Vollbelegs.

136

Ergänzende Angaben

Hierzu zählen auch die Seitenangaben, die vor allem bei unselbständigen Veröf-

fentlichungen angegeben werden sollen, und zwar am Ende der Quellenangaben

als Seitenintervall nach dem Muster: Erste - letzte Seite, z.B. S. 100-140, oder

nur als Ziffern, z.B. 2000:44, wenn es sich nur um eine Seite handelt, bzw.

2000:44 ff., wenn eine Seite und einige folgende gemeint sind.

Internetquellen

Grundsätzlich besteht Einigkeit darüber, dass

1. Internetquellen in jedem Fall auch mit Vollbelegen zitiert werden müssen,

2. die gleichen Grundregeln gelten, wie für alle weiteren Quellen auch: Es sind

Verfassernamen, Titel usw. so ausführlich wie möglich aufzuführen. Eine all-

gemeine Angabe des ‚Links‘ reicht in jedem Fall nicht.

Das besondere Problem bei Internetquellen ist deren Vergänglichkeit. Schon

nach kurzer Zeit kann es vorkommen, dass Seiten nicht mehr verfügbar sind

oder sich der Inhalt grundlegend geändert hat. Wohl aus diesem Grund ist es bei

Internetquellen notwendig, eine zusätzliche Zeitangabe zu machen. In diesem

Punkt sind jedoch einige Leitfäden ungenau: Soll das Datum angegeben werden,

zu dem auf das Dokument zugegriffen wurde oder wann es erstellt wurde und

sollen Datum und Uhrzeit angegeben werden?

Wenn das Erstellungsdatum des Dokuments eindeutig bestimmt werden kann,

sollte es angegeben werden, denn das ist dem Erscheinungsjahr entsprechend.

In jedem Fall sollte aber auch das Zugriffsdatum (mit oder ohne Uhrzeit) ange-

geben werden, als Beleg dafür, wann das Dokument noch abgerufen werden

konnte.

Auch muss die genaue und vollständige Internetadresse (die sogenannte URL:

Uniform Resource Locator) angegeben werden, auch bei Pdf-Dokumenten. Die

Angabe der genauen URL ist notwendig, da es zu einer Website verschiedene

Unterseiten geben kann, die Angabe www.umweltbundesamt.de beispielsweise

ist zu allgemein.

Persönliche Mitteilungen

Persönliche Mitteilungen werden in Abhängigkeit vom jeweiligen Fachgebiet

entweder grundsätzlich behandelt wie schriftliche Quellen auch und im Quel-

lenverzeichnis mit vollständigem Namen, Unternehmen, Position, Email, An-

schrift etc. aufgeführt, so dass sich die Quelle prüfen lässt,

oder lediglich in einer Fußnote belegt, aber nicht in das Quellenverzeichnis

aufgenommen, da persönliche Mitteilungen ohnehin nicht nachprüfbar seien.

Persönliche Mitteilungen erhalten im Vollbeleg den Zusatz ‚persönliche Mittei-

lung‘, ‚mündl.‘ oder ‚Brief‘, zusammen mit einer Datumsangabe.

137

Rechtsquellen, Normen und Regelwerke

Rechtsquellen sind Quellen mit einer eigenständigen Systematik und werden da-

her, fachgebietsabhängig mehr oder weniger, nach dieser Systematik zitiert.

An die Stelle der Verlagsangabe tritt das offizielle Erscheinungsmedium, z.B. für

deutsche Bundesgesetze das Bundesgesetzblatt, jedoch nicht die so genannten

‚Beck-Texte‘13

Weiterhin kann die Angabe des Herausgebers entfallen.

Zu der Frage, ob und wann Rechtsquellen überhaupt in das Quellenverzeichnis

aufgenommen werden sollen, gibt es zwei widersprüchliche Hinweise:

„Gesetze werden nur dann in das Literaturverzeichnis aufgenommen, wenn

es sich um ausländische oder nicht mehr/noch nicht gültige Fassungen han-

delt― [Müller 2006, S. 23]LF und weiter „Eine Aufnahme in das Literaturver-

zeichnis ist bei inländischen Gesetzen in der jeweils gültigen Fassung nicht

erforderlich― [Müller 2006, S. 20, Hervorhebung im Original]LF.

„Das Jahr der verwendeten Fassung (wird; d. Verf.), nur angegeben, wenn

bewusst eine nicht aktuelle verwendet wird, ansonsten reicht hier die Angabe

des Jahres im Quellenverzeichnis― [Esser/Lippert 2005, S. 15]LF. Demnach

stellt sich hier also nicht die Frage, ob eine Rechtsquelle überhaupt in das

Quellenverzeichnis aufgenommen wird, sondern nur wie.

Speziell für Normen und andere Regelwerke gibt es eine Reihe von Einzelregeln:

Wird nur ein Teil der Norm oder eines Regelwerkes zitiert, wird auch nur die-

ser aufgeführt.

Das Datum der Veröffentlichung ist zur Identifizierung der geltenden Fassung

notwendig und wird in Klammern nach dem Titel angegeben.

Angaben zu Verlag und Verlagsort fallen weg.

Hinsichtlich der Sortierung der Vollbelege sind grundsätzlich zwei Möglichkeiten

in den Leitfäden unterscheidbar, und zwar die Sortierung in alphabetischer oder

numerischer Reihenfolge.

Manche Fachgebiete überlassen es den Studierenden, wie sie die Vollbelege sor-

tieren, wenn nur die Anforderungen an Übersichtlichkeit und Auffindbarkeit ein-

gehalten werden. Das ist jedoch nur begrenzt richtig, denn: Wie die Vollbelege

sortiert werden, hängt auch von der Art der Kurzverweise im Text ab.

Wird das Nummernsystem verwendet, werden auch die Vollbelege im Literatur-

verzeichnis nummeriert und im Allgemeinen chronologisch nach ihrer Nennung

im Text sortiert.

13 Unter der Bezeichnung ‚Beck-Texte‘ gibt der dtv-Verlag Sammlungen von Gesetzen, Verordnungen

etc. heraus.

138

Tipp: Zum Layout der Vollbelege

Einzelne Gruppen oder Elemente des Voll-belegs können optisch hervorgehoben und voneinander abgesetzt werden, beispiels-weise durch Kapitälchen bzw. Großbuchsta-

ben oder Variation der Schriftarten, bei-spielsweise kann

der Titel kursiv gesetzt werden.

Verfasserangaben zur besseren Unter-

scheidung vom restlichen Beleg in

Kapitälchen, z.B.: NAME, VORNAME

Außerdem können die bibliografischen

Gruppen durch Deskriptionszeichen vonei-nander abgesetzt werden. Deskriptionszei-chen sind Satzzeichen, die „ihrer sonst üblichen Bedeutung und Verwendung weit-

gehend entkleidet― [Ebel/Bliefert 1996, S. 470] sind:

Der Punkt trennt z.B. die bibliografi-

schen Gruppen und kann den Vollbeleg beenden, sollte dann aber innerhalb der Vollbelege als Abkürzungssymbol nicht mehr verwendet werden.

Anführungszeichen zählen nicht zu den Deskriptionszeichen und kommen daher

im Vollbeleg nicht vor [ebda].

Die einzelnen Vollbelege können auch op-tisch voneinander abgehoben werden, bei-spielsweise durch:

Einrückungen der jeweils ersten Zeile der Quellenangabe nach links oder auch rechts bzw. durch ‚hängende‘ Formatie-

rung der Absätze im Quellenverzeich-nis.

Variation der Zeilenabstände, z.B. wer-den alle Angaben im Vollbeleg mit ein-fachem Zeilenabstand geschrieben und

zwischen den Vollbelegen wird ein dop-pelter Zeilenabstand gelassen.

Alphabetisch werden die Vollbelege sortiert, wenn auf sie im Text durch Kurzbe-

lege verwiesen wird oder (seltener) wenn beim Fußnotensystem die Vollbelege in

die Fußnoten eingebunden wurden, nun aber zur besseren Übersicht noch einmal

in Gänze aufgeführt werden sollen.

Hierbei kann im Literaturverzeichnis auch eine jeweilige Kurzkennzeichnung dem

jeweiligen Vollbeleg vorangestellt werden, sofern diese auch als Kurzbeleg ver-

wendet wurde, z.B. [MEY, 2007:20].

Seltsam ist ein Hinweis in einem Leitfaden, nachdem die Quellen alphabetisch

fortlaufend zu nummerieren seien. Hier ist der Sinn dieser Ausführungsbestim-

mung nicht erkennbar.

Die Sortierung in alphabetischer Reihenfolge wird von vielen Fachgebieten bevor-

zugt.

Das oberste Ordnungsprinzip ist, die Vollbelege alphabetisch zunächst nach dem

Nachnamen der VerfasserInnen zu sortieren.

Dem obersten Ordnungsprinzip folgen weitere Ausführungsbestimmungen, die

im Bedarfsfall neben dem alphabetischen Ordnungsprinzip auch numerisch-

chronologisch („alphadin-Stil―) ergänzt werden können.

139

Tipp: Sortierung der Vollbelege - Ausführungsbestimmungen und Varianten

1. Sind Autor bzw. Autorin / die AutorIn-nen bekannt,

werden bei Zitation mehrerer Werke desselben Autors, derselben Autorin aus verschiedenen Jahren die Quellen nach Erscheinungsjahr bzw. Veröffentli-chungsdatum sortiert, chronologisch mit dem ältesten oder auch mit dem

aktuellsten beginnend,

wird bei Zitation mehrerer Werke des selben Autors, der selben Autorin aus einem Jahr das Erscheinungsjahr um einen arabischen Buchstaben (meist

klein geschrieben) als weiteres Ord-nungskriterium ergänzt,

werden mehrere AutorInnen unter dem Nachnamen des/der erstgenannten Au-tors/Autorin eingeordnet,

werden Arbeiten eines Autors, einer Autorin mit mehreren KoautorInnen im Literaturverzeichnis nach den von ihm alleine verfassten Schriften, in alphabe-

tischer Reihenfolge nach den Namen der KoautorInnen sortiert.

2. Sind Autor bzw. Autorin / die AutorInnen unbekannt,

erscheinen die entsprechenden Titel im Literaturverzeichnis in der Reihenfolge des Alphabets unter ‚o.V.‘,

werden mehrere Titel ohne Verfasser-angabe chronologisch in aufsteigender Reihenfolge aufgelistet.

Bei Nachschlagewerken, wie z.B. dem Du-den oder auch bei Enzyklopädien, an deren Einzelbänden verschiedene Personen gear-beitet haben, wird im Allgemeinen der Titel

des Werkes genannt und nicht die AutorIn-nen.

Ähnliches gilt für Zeitschriften. Dabei kön-nen

„mehrere Jahrgänge einer periodischen Veröffentlichung oder Schriftenreihe (…), soweit sie keine jahrgangsspezifischen Titel und/oder Herausgeber aufweisen, (…) zu-

sammengefasst werden. Dabei sind nur die zitierten Jahrgänge kumulativ aufzuführen.“ [Gemünden 2007, S. 9ff]LF

Das Literaturverzeichnis kann abhängig von der Art der Quellen und des Themas

in Unterverzeichnisse unterteilt werden, wobei es fach- und personenabhängige

Präferenzen gibt. Eine Untergliederung nach Quellenarten ist jedoch sicherlich

nur dann sinnvoll, wenn es zu jeder Quellenart einen bestimmten Umfang der

verwendeten Quellen gibt.

So kann bei Historikern und Literaturwissenschaftlern zwischen ‚Quellen‗ und

‚Forschungsliteratur‗ oder zwischen ‚Primär- und Sekundärliteratur‗ unterschie-

den werden; manche trennen auch nach Textsorten ‚Fachbücher‗ und ‚Aufsätze‗

oder – z.B. in den Fachdidaktiken – zwischen ‚Fachliteratur‗ und ‚Lehrwerken‗

oder nach ‚deutschsprachiger‗ und ‚fremdsprachiger‗ Literatur.

In jedem Fall sind solche Strukturierungen themenabhängig: In bestimmten em-

pirischen linguistischen Arbeiten liegt eine Trennung in ‚Daten‗ und ‚Fachliteratur‗

nahe, wobei Angaben zur Datensammlung (z.B. bei einer Analyse von Artikelse-

rien, Werbesprache, Annoncen etc.) im Quellenverzeichnis von der anderen Lite-

ratur getrennt oder als Corpus in einem Anhang erscheinen können.

Mögliche Vorschläge zur Untergliederung der Quellen sind:

1. Literatur (Bücher, Dissertationen, Diplomarbeiten, ‚Graue‘, d. h. unveröffent-

lichte Literatur etc.)

2. Gesetzestexte und Drucksachen,

3. Internetquellen,

4. Mündliche und schriftliche Mitteilungen,

5. Sonstiges (Fotos, CD-ROMS, Karten etc.).

140

Alle hier vorgestellten Varianten und Ausführungsbestimmungen sind nicht ‚in

Stein gemeißelt‘, sondern durchaus flexibel und sollten in Zweifelsfragen im Dia-

log während des Betreuungsprozesses oder im Rahmen von Colloquien geklärt

werden.

Tipp: Häufige Abkürzungen in Literaturverzeichnissen

Abkürzung Bedeutung

Et al Et altera

n.n. Nicht namentlich

o.A. ohne Autorenangabe

o.J. ohne Jahresangabe

o.S. ohne Seitenangaben

o.V. ohne Verfasserangabe

Aufl. Auflage

Bd. Band

Diss. Dissertation

H. Heft

Hg. Herausgeber

Hrsg. Herausgeber

Jg. Jahrgang

o.O. ohne Verlagsort

Verf. Verfasser

Verl. Verlag

Vol. Volume (Band)

u.a. und andere

S. Seite

4.6.2.6 Glossar

Unter einem Glossar verstehen wir nach DIN 1422, Teil 1

„die geordnete Sammlung von Erläuterungen wichtiger Begriffe und Be-

nennungen, deren Kenntnis beim Leser nicht allgemein vorausgesetzt wer-

den kann―. [DIN 1422, Teil 1, S. 1]

Ein Glossar wird zwar nur selten in einer studentischen Arbeit erwartet. Manch-

mal ist es aber notwendig, denn es kann themenabhängig als Verständnishilfe

nützlich sein. Die Angaben zum Glossar sind entsprechend in den Leitfäden eher

selten.

141

In dem Glossar werden die Benennungen (und u.U. auch Akronyme oder Abkür-

zungen), die definiert oder erklärt werden sollen, alphabetisch aufgelistet und

erklärt, z.B.

„Einzug Einzug ist die Einrückung von Zeilen oder Absätzen―14

Auch hier ist die Angabe der Seitenzahl überflüssig, denn wie beim Abkürzungs-

verzeichnis auch, besteht die Funktion des Glossars nicht darin, dass der Leser

oder die Leserin zu Beginn der Arbeit sehen kann, welches Fachwort sich auf

welcher Seite befindet, sondern beim Lesen eines Fachwortes eine Möglichkeit

hat, dieses schnell nachzuschlagen.

Das Glossar befindet sich im Allgemeinen am Ende der Arbeit, ob vor oder nach

dem Anhang bzw. vor oder nach dem Literaturverzeichnis, spielt keine Rolle und

muss im Rahmen dieses Leitfadens nicht abschließend geklärt werden.

4.6.2.7 Register

Unter einem Register verstehen wir nach DIN 1422, Teil 1

„eine geordnete Sammlung ausgewählter Benennungen der Veröffentli-

chung, die als Suchhilfe zu deren Erschließung dient, mit Hinweisen auf die

Fundstelle im Text―. [DIN 1422, Teil 1, S. 1]

Andere Bezeichnungen für Register sind „Index― oder „Schlagwort- bzw. Stich-

wortverzeichnis―. Ein Register wird nur selten in studentischen Arbeiten erwartet.

Es tritt am ehesten in Manualen oder Handbüchern zu Computer-Software auf,

ist aber auch in manchen Fächern (z.B. der Sinologie) üblich. Angaben zum Re-

gister tauchen dementsprechend in den Leitfäden selten auf.

Mit Hilfe von Registern können LeserInnen sich schnell die entsprechende Arbeit

erschließen und auf interessierende Themen über Stichworte gezielt zugreifen.

Dabei enthält das Register in alphabetischer Reihenfolge Haupteinträge im Sinne

von Oberbegriffen, denen, wenn erforderlich, Unterbegriffe zugeordnet werden

können. Dazu wird außerdem die Seite angegeben, auf der die jeweiligen Begrif-

fe zu finden sind.

Ein Register sollte, wenn es vorhanden ist, möglichst vollständig sein:

„Wenn man einen Index macht, dann sollte man ihn bitte nicht halbher-

zig umsetzen, sondern nach Möglichkeit bitte alle Vorkommen eines

Schlüsselwortes aufführen. Oder, noch besser, alle relevanten; aber alle ist

einfacher und immer noch deutlich besser als alle, bei denen mir eingefal-

len ist, dass ich ja eigentlich einen Index anlegen wollte. Tja, und das geht

am besten, wenn man es gleich von Anfang an durchzieht — (…)― [o.A.:

Tipps zur Anfertigung einer …, o.J., S. 3]LF

14 Das Beispiel ist der DIN 1422, Teil 3. Veröffentlichungen aus Wissenschaft, Technik, Wirtschaft und

Verwaltung. Typographische Gestaltung. April 1984. S. 1 entnommen.

142

4.6.3 Sonstige Abschnitte

4.6.3.1 Titelblatt

Alternative Bezeichnungen sind „Deckblatt― oder „Titelseite―.

Zur Funktion des Titelblattes gibt es keine expliziten Aussagen in den Leitfäden,

jedoch kann ein Titelblatt „bei bestimmten Arbeiten wie z.B. der Diplomarbeit

(…) Pflicht― sein [Esser/Lippert 2005, S. 12]LF sowie auch generell „bei längeren

Arbeiten― [ebda]. Dann sollte es „alle wesentlichen Daten zur Arbeit selbst und

zum Verfasser enthalten― [Herrmann 2003, S. 2f.]LF bzw. die „erforderlichen An-

gaben― [Krystek 2004/2005, S. 8]LF.

Entsprechend sind hier zwei Funktionen erkennbar, und zwar zum einen abhän-

gig von der Art und des Umfangs der Arbeit die Funktion ‚Befolgen einer Not-

wendigkeit‘ ohne weitere Begründung, zum anderen die Funktion, wichtige In-

formationen zur Identifikation und Einordnung der Arbeit darzustellen.

Eine Reihe von Fachgebieten geben in ihren Leitfäden Muster von Titelblättern.

Diese differieren stark, so dass davon ausgegangen werden kann, dass hier vor

allem individuelle ästhetische und formale Gesichtspunkte zum Tragen kommen.

Daher verzichten wir an dieser Stelle auf eine Diskussion der verschiedenen Mus-

ter. Fachgebiete, die aufgrund von ‚Corporate Design‘ explizite Anforderungen an

die optische Gestaltung der Titelblätter legen, sollten und werden das explizit

darlegen. Ansonsten ist es vermutlich dem Gestaltungsgeschmack der Studie-

renden überlassen, welche endgültige Form das Titelblatt annimmt.

Das Titelblatt trägt im Allgemeinen keine Seitenzahl.

Tipp: Elemente des Titelblattes

der Titel „Arbeit―

Titel bzw. Thema der Arbeit

Ggf. Untertitel

„vorgelegt von―

vollen Namen des Verfassers/der Ver-

fasserin,

Matrikelnummer,

Ggf. Adresse und Telefonnummer

Art der Arbeit (Studien-, Diplomarbeit),

Namen der Hochschule und des Insti-tuts

Ort und Datum

Professur, Fachbereich und Studiengang

Namen des Aufgabenstellers bzw. der Aufgabenstellering (i. Allg. der/ die zu-ständige HochschullehrerIn), ggf. Name

des Betreuers, der Betreuerin

Ggf. Namen weitere BetreuerInnen

Es liegt im Ermessen der BetreuerIn

bzw. in den Gewohnheiten des Fachbe-reichs, wie sehr auf welchen Elementen und in welcher Reihenfolge bestanden wird. Machen Sie Ihre Anforderungen in jedem Fall transparent.

143

4.6.3.2 Eidesstattliche Erklärung

Die so genannte Eidesstattliche Erklärung soll

„gewährleisten, dass die abgegebene Arbeit tatsächlich von dem auf

dem Deckblatt angegebenen Verfasser stammt. Ferner sichert der Verfas-

ser ausdrücklich zu, sich ausschließlich an den im Quellenverzeichnis auf-

geführten Quellen orientiert zu haben.― [Zarnekow 2007, S. 7]LF.

Tipp: Prinzipieller Aufbau der Eidesstattlichen Erklärung

Element/Formel Formulierungsbeispiel

Überschrift Eidesstattliche Erklärung

Einleitungssatz Hiermit erkläre ich an Eides Statt, dass ich die vorliegende Arbeit…

Selbstständigkeits- und Hilfsmittelformel

….selbständig und ohne fremde Hilfe bzw. ohne Benutzung anderer als die der angegebenen Hilfsmittel angefertigt,

Quellenumfangsformel … andere als die angegebenen Quellen…nicht verwendet,

Quellenkennzeichnungs-formel

… die den benutzten Quellen wörtlich oder inhaltlich ent-nommenen Stellen als solche kenntlich gemacht habe.

Einzigartigkeitsformel Die Arbeit wurde bisher keiner anderen Prüfungsbehörde vorgelegt und auch noch nicht veröffentlicht.

Rechtsfolgenformel Ich bin mir bewusst, dass eine unwahre Erklärung rechtliche Folgen haben wird.

Datum- und Unterschriftfeld

Eidesstattliche Erklärungen werden nicht in allen Fachgebieten und nicht für alle

Arbeiten (z.B. nicht Seminararbeiten) verlangt, gewinnen aber aufgrund zuneh-

menden Plagiates an Bedeutung. In einigen Prüfungsordnungen sind sie vorge-

schrieben:

„(7) Die Masterarbeit ist mit Seitenzahlen, einem Inhaltsverzeichnis und

einem Verzeichnis der benutzten Quellen und Hilfsmittel zu versehen. Stel-

len der Arbeit, die fremden Werken wörtlich oder sinngemäß entnommen

sind, müssen unter Angabe der Quellen gekennzeichnet sein. Am Schluss

der Arbeit hat die/der Studierende zu versichern, dass sie/er die Arbeit

selbständig verfasst sowie keine anderen Quellen und Hilfsmittel als die

angegebenen benutzt hat.― [PO Masterstudiengang Geschichte und Kultur

der Wissenschaft und Technik der TUB]

144

Diskussion: Eidesstattliche Erklärungen – Beispiele aus den Fachgebieten

Wie der Überblick über die Muster zeigt, variieren die einzelnen Formeln in den Formulierungen. Auch werden nicht alle Formeln in allen Fachgebieten erwartet.

Ich versichere, dass ich diese Diplomarbeit (bzw.\ Master‘s Thesis) selbständig verfasst und nur die angegebenen Quellen und Hilfsmittel verwendet habe.

(Ort), den (Datum). (Name und Unter-schrift) [o.A.: Tipps zur Anfertigung einer …, o.J., S. 1]LF

„Ich erkläre an Eides Statt, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig und ohne fremde Hilfe verfasst, andere als die ange-gebenen Quellen nicht benutzt und die aus

benutzten Quellen wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen als solche kenntlich gemacht habe.

Die Arbeit wurde bisher weder in gleicher noch in ähnlicher Form einer anderen Prü-fungsbehörde vorgelegt oder veröffentlicht.

Berlin, den…. (eigenhändige Unterschrift)

[Arndt o.J., S. 8; ähnlich Mirow 2006, S. 19] LF

„Eidesstattliche Erklärung

Ich erkläre hiermit an Eides statt [sic!], dass ich die vorliegende Diplomarbeit selbständig und ohne erlaubte Hilfe ange-fertigt, andere als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel nicht benutzt und die den benutzen Quellen wörtlich oder inhaltlich

entnommenen Stellen als solche kenntlich gemacht habe.

Berlin, den… ………………………………..―

[Krallmann 2005, S. 13, ähnlich: Zarnekow 2007, S. 21; Straube 2005, S: 9; o.A. 2002, S. 10; Gemünden 2007, S: 22]LF

„Eidesstattliche Erklärung

Ich erkläre hiermit an Eides statt [sic!], dass ich die vorliegende Arbeit selbständig verfasst und ohne Benutzung anderer als die der angegebenen Hilfsmittel angefertigt habe; die aus fremden Quellen direkt oder indirekt übernommenen Gedanken habe ich als solche kenntlich gemacht.

Die Arbeit wurde bisher keiner anderen Prüfungsbehörde vorgelegt und auch noch nicht veröffentlicht.

Ich bin mir bewusst, dass eine unwahre Erklärung rechtliche Folgen haben wird.

Berlin, den [Datum] [Unterschrift]―

[Krystek 2004/2005, S. 20] LF

4.6.3.3 Vorwort

Einige Leitfäden machen Hinweise zu einem Vorwort. Hier wird offensichtlich die

Bezeichnung ‚Vorwort‗ synonym mit der Bezeichnung ‚Danksagung‗ verwendet.

Daher stellt sich die Frage, was ein Vorwort eigentlich ist.

„Das Vorwort hat noch nichts mit dem Inhalt der wissenschaftlichen Arbeit selbst

zu tun.― [Esser/Lippert 2005, S. 12f.] LF und ist nicht zwingender Bestandteil [vgl.

Müller 2006, S. 6; Esser/Lippert 2005, S. 12f.]LF jeder wissenschaftlichen Arbeit,

sondern kann abhängig von dem Umfang der Arbeit und von der Art der Arbeit

„Üblich ist ein Vorwort eher in einer Diplomarbeit― [Zarnekow 2007, S. 7] LF) so-

wie der eigenen Intention verfasst werden. Aufgrund der stark intentionalen Prä-

gung dieser Textsorte hat das Vorwort vor allem die Funktion, diese Intention

darzustellen, es hat also informativen und persönlichen Charakter.

Ein Vorwort wird folglich nur geschrieben, wenn der Autor/die AutorIn ausdrück-

lich selbst „dem Leser Hintergrundinformationen zur Entstehung der Arbeit―

145

[Müller 2006, S: 6]LF geben möchte und wenn es der Art der Arbeit und deren

Umfang angemessen ist. Intentionen können hierbei sein:

„persönlich für unbedingt notwendig erachtete Äußerungen zum Umfeld der

Arbeit zu machen― [Esser/Lippert 2005, S. 12f.] LF,

„Hilfen und Schwierigkeiten bei der Materialsammlung oder bei der sprachli-

chen Gestaltung― darzustellen[Mirow 2006, S. 3] LF,

„Eigene Motivation (zu, die Verf.) erläutern― [Zarnekow 2007, S. 7] LF,

„besondere Anstöße zur Bearbeitung dieser Thematik― [Müller 2006, S. 6] LF

bzw. „Anlass und Anregung― darzustellen [Mirow 2006, S. 3] LF,

„Danksagungen― zu machen [Müller 2006,S. 6; Mirow 2006, S. 3] LF.

Nicht in das Vorwort gehören demgegenüber „Sachliche Bemerkungen zu Ge-

genstand, Ziel und methodischen Aufbau der Arbeit sowie eventuell erforderliche

Begriffsklärungen― [Mirow 2006, S. 3] LF, wobei diese Aussage im Widerspruch

steht zu Esser/Lippert [2005, S. 12f.] LF, nach denen im Vorwort auch „Hinweise

zum Lesen der Arbeit gegeben― werden können.

Hinweise zum Umfang des Vorwortesliegen zwischen einer Seite [vgl. Zarnekow

2007, S. 7] LF bzw. sollte nach Müller [2006, S. 6] LF eine halbe Seite nicht über-

schritten werden.

4.6.3.4 Abstract

In einigen Fachgebieten ist es üblich, der wissenschaftlichen Arbeit ein Abstract

voran zu stellen. Alternative Bezeichnungen für Abstracts sind „Kurzfassung―

oder auch „Zusammenfassung― bzw. nach DIN 1426 auch „informatives Kurzre-

ferat―.

Abstracts haben laut DIN 1426 verschiedene Funktionen, von denen zwei im

Rahmen der studentischen wissenschaftlichen Arbeiten von Interesse sind:

Relevanzprüfung, d. h. mögliche Adressaten lesen zunächst das Abstract, um

sich schnell zu informieren, ob die Arbeit für sie interessant ist.

Informationsgewinn, d. h. auch „der Leser, den die jeweilige Fragestellung

nicht so stark interessiert und der daher nicht das Originaldokument lesen

will, (kann, die Verf.) diesem die notwendigen Informationen entnehmen―

[DIN 1426, S. 4].

Das Abstract muss für sich allein verständlich sein, ohne dass der übrige Text

gelesen werden muss.

Die Angaben zum Umfang des Abstracts sind sehr unterschiedlich und liegen, je

nach Fachgebiet und Art der Arbeit, zwischen einer halben Seite und zwei Seiten.

Üblich ist die Angabe des Umfanges als Anzahl der Worte. Hier liegen die Hinwei-

se zwischen „nicht mehr als 100 bis 150 Worte― bzw. „maximal 200 Worte―.

Der Aufbau des Abstracts gleicht dem des Originaltextes. Er gibt

„Auskunft über das behandelte Gebiet, Zielsetzungen, Hypothesen, Me-

thoden, Ergebnisse und Schlußfolgerungen der im Originaldokument

146

enthaltenen Überlegungen und Darstellungen, einschließlich der Fakten und

Daten―. [DIN 1426, S. 3]

Die Analyse der Leitfäden ergibt – übereinstimmend mit der Norm 1426 -, dass

ein Abstract mindestens die folgenden inhaltlichen Elemente enthält:

Problem und Ziel

- Ausgangssituation,

- Problemdarstellung,

- ggf. wichtige Theorien oder Konzepte,

- konkrete Fragestellung und/oder Hypothese,

- konkrete Zielsetzung.

Vorgehen/Methodik

- Benennen der Methode, der eingesetzten Verfahren und der Auswer-

tungsmethoden,

- Alternativ: Beschreiben des methodischen Vorgehens.

Ergebnisse

- Wichtigste Ergebnisse,

- ggf. Erkenntnisgewinn,

- ggf. statistische Signifikanz.

Fazit/Schlussfolgerungen

- Konsequenzen,

- Praktische Relevanz,

- Nutzen,

- ggf. Einschränkungen des Gültigkeitsbereiches,

- ggf. offene Fragen der Untersuchung.

Anforderungen an ein Abstract sind [vgl. DIN 1426]:

Der Titel wird im Text nicht wiederholt.

Es enthält nur Informationen, die im Originaltext stehen.

Die Sprache ist objektiv, sachlich und ohne Wertung.

Die Fachterminologie des Originaltextes wird übernommen.

Es ist so kurz wie möglich: keine überflüssigen Redewendungen; anerkannte

Abkürzungen können verwendet werden.

Es enthält nur weit verbreitete Fachausdrücke.

4.6.3.5 Anhang

Als alternative Bezeichnung findet sich auch „Appendix―.

Die Hauptfunktion des Anhangs besteht darin, große unhandliche Teile aus dem

laufenden Text auszulagern. Was letztendlich in den Anhang hineinkommt, hängt

von dem Thema und der Methodik ab.

147

Beispiele aus den Leitfäden hierzu sind:

längere Gesetzestexte, Fotokopien usw.,

längere Quellcode-Listings,

Prüfvorschriften, DIN-Normen,

Bedienungsanleitungen,

Umfangreiche Grafiken und Tabellen,

Detaillierte Versuchsbeschreibungen bei empirischen Arbeiten, Gesprächsleit-

faden,

Ergebnisse aus Vorversuchen und Pilotstudien,

Protokolle mit Rohdaten,

Frage- und Erhebungsbogenmuster.

Sinn des Anhanges ist, die unhandlichen Teile mitzuliefern, so dass die im An-

hang enthaltenen Informationen die Aussagen im Haupttext ergänzen und do-

kumentieren.

Der Anhang kann aus mehreren Teilen bestehen, die möglichst auch gekenn-

zeichnet werden sollten, z.B. mit Großbuchstaben und Überschriften. Anhänge

können auch eine eigene Seitennummerierung erhalten und ggf. ein eigenes In-

haltsverzeichnis, das jedoch erst zu Beginn des Anhanges erscheint.

Auf alle Anhänge und die darin enthaltenen Elemente muss im Text verwiesen

bzw. referiert werden. Es ist daher zweckmäßig, aber nicht zwingend, die An-

hänge in der Reihenfolge der Nennung im Text zu sortieren.

In einigen Leitfäden findet sich auch der Hinweis, das Abbildungsverzeichnis in

den Anhang aufzunehmen. Hierbei wird jedoch nicht deutlich, welchen Stellen-

wert das Abbildungsverzeichnis dort haben soll, besonders in Hinblick auf die in

diesem Abschnitt genannten Funktionen des Anhangs sowie die in Abschnitt

4.6.2.3.genannte Funktion des Abbildungsverzeichnisses.

4.6.4 Verknüpfungselemente

Eine wissenschaftliche Arbeit ist ein komplexes Zusammenspiel aus den einzel-

nen Text-Elementen, ihrer logischen, systematischen und/oder nachvollziehbaren

Anordnung und Verknüpfungen zwischen Textelementen, die auf verschiedenen

Ebenen realisiert werden.

Die Idee dahinter ist aus unserer Sicht, über Verweisstrukturen und –elemente

Kürze und Prägnanz auf der globalen Textebene zu realisieren und keine Worte

über die Struktur verlieren zu müssen.

Verknüpfungselemente sind:

Überschriften und Beschriftungen,

Nummerierungen,

Advanced Organizers,

Verweise.

148

Beschriftungen beziehen sich auf Abbildungen und Tabellen und werden entspre-

chend in Abschnitt 4.6.5.1 behandelt.

Nummerierungen sind im Allgemeinen an Überschriften und Beschriftungen ge-

knüpft und werden in den jeweiligen Abschnitten mit behandelt.

4.6.4.1 Überschriften und Nummerierungen

Jeder größere Abschnitt der wissenschaftlichen Arbeit erhält eine Überschrift. Die

Überschrift soll den Inhalt des Kapitels oder des Abschnitts korrekt und passend

wiedergeben, vergleichbar mit einer sehr kurzen Zusammenfassung.

Zur sprachlichen Gestaltung geben einige Fachgebiete folgende Hinweise:

Überschriften sollen kurz und treffend bzw. knapp und präzise sein. Manche

Fachgebiete geben als Maß für die Länge maximal eine Zeile an. Ein anderer

Leitfaden formuliert demgegenüber lediglich, die Überschriften sollten mög-

lichst einheitlich lang oder kurz sein.

Artikel sind in den Überschriften wegzulassen, ebenso Aufzählungen und

Klammern.

Überschriften sollen nicht als Fragen formuliert werden.

Eine Überschrift solle „nicht einfach eine Aufzählung ihrer Unterpunkte― [Müller

2006, S. 6f.]LF sein. Im selben Leitfaden wird ein Beispiel dazu gegeben:

„(…)

3.2 Meß- und Auswerteverfahren

3.2.1 Meßverfahren

3.2.2 Auswerteverfahren

4. Ergebnisse“ [Müller 2006, S. 6f.]LF

Hier könne anstelle von ‚Meß- und Auswerteverfahren‘ besser ‚Methoden‘ stehen

[vgl. Müller 2006, S. 6f.]LF.

Zum anderen spiegeln alle Überschriften aneinandergereiht die Gliederung der

Arbeit wieder und veranschaulichen den ‚roten Faden‘ der Arbeit. Die Überschrif-

ten sollten daher inhaltlich stringent und aufeinander aufbauend formuliert wer-

den.

Viele der Hinweise, die wir an dieser Stelle zu dem Thema Überschriften geben,

haben wir in den Leitfäden unter formalen Hinweisen zur Gliederung gefunden.

Unter der Gliederung verstehen wir die inhaltliche Entfaltung des Themas, die

sich in den Überschriften spiegelt. Die Nummerierung betrachten wir als Be-

standteil der Überschrift. Aus diesem Grund befinden sich die Hinweise zur

Nummerierung an dieser Stelle, grundsätzliche Entscheidungen zur Gliede-

rung - auch in formaler Sicht – dagegen in Abschnitt 4.5.

149

Hinweise in den Leitfäden betreffen vor allem das optische Abheben der Über-

schriften zur Unterscheidung einzelner Ebenen und zur Unterscheidung vom

Text:

1. durch Nummerierung,

2. durch Einrückungen,

3. durch weitere Mittel der visuellen Gestaltung.

Hinweise zur Nummerierung werden in den Leitfäden häufig als Klassifikation

bezeichnet.

Beispiel 1: Numerische

Klassifikation (s. Bild

rechts)

Andere Bezeichnungen für

numerisch sind „deka-

disch― oder „dezimal―.

Gemeint ist damit, dass Kapitel, Unterkapitel und alle weiteren Abschnitte auf

unteren Gliederungsebenen durchnummeriert werden (z.B. mit arabischen Zah-

len). Die numerische Klassifikation eignet sich für umfangreiche Arbeiten und

bietet den Vorteil der Übersichtlichkeit, fordert aber andererseits dazu heraus,

die Arbeit möglicherweise immer weiter zu untergliedern.

Beispiel 2: Alpha-numerische Klassifikati-

on (s. Bild rechts)

Bei der alpha-numerischen Ordnung han-

delt es sich dagegen um eine gemischtes

System aus Buchstaben und Zahlen und

wird daher auch als ‚gemischte Klassifi-

kation‘ bezeichnet.

Als Vorteil dieser Art der Klassifikation

finden wir häufig den Hinweis, dass eine

über fünf Gliederungsebenen hinausge-

hende Gliederung nicht möglich sei; diesen Hinweis können wir jedoch inhaltlich

nicht nachvollziehen.

Für die Nummerierung der Tabellen-, Abbildungs- und der Inhaltsverzeichnisse

werden zuweilen Buchstaben oder römische Zahlen verwendet. In einigen Fach-

gebieten ist das so üblich, in anderen nicht.

Grundsätzlich ist die Wahl der Gliederungsform für die Arbeit dem Autor/der Au-

torin überlassen, jedoch haben verschiedene Fachgebiete ihre Vorlieben, die be-

rücksichtigt werden müssen.

Häufig wird im Zusammenhang mit der Klassifikation auch eine ‚Punktsetzungs-

regel‘ in den Leitfäden formuliert. Nach dieser ‚Regel‘ sollen die einzelnen Gliede-

rungsstufen durch einen Punkt voneinander getrennt werden. Nach der letzten

Dezimale Nummerierung von Kapiteln und Abschnitten

[Mirow 2006, S. 6]LF

Alpha-numerische Klassifikation von Kapi-

teln und Abschnitten

[Werder 2006, S. 4ff.]LF

150

Gliederungsebene werde jedoch kein Punkt gesetzt. Auch die Nummer des Ober-

kapitels erhält keinen Punkt. Die Regel, nach der letzten Gliederungsebene kei-

nen Punkt zu setzen stimmt mit den Hinweisen dazu in [Duden 2004, S. 96; DIN

1421, S. 1] überein. Wie Beispiel 1 zeigt, gilt diese Regel jedoch nicht in allen

Fachgebieten.

In jedem Fall sollte auch hier die einmal gewählte Variante über die Arbeit hin-

weg beibehalten werden.

Überschriften können in Übereinstimmung mit einigen Leitfäden visuell hervor-

gehoben werden. Das kann beispielsweise durch ‚Einrücken‘ der Zeile geschehen.

Andere Fachgebiete hingegen lehnen Einrückungen oder Unterstreichungen der

Überschriften als visuelles Gestaltungsmittel prinzipiell ab. Hervorhebungen kön-

nen hier durch Variation der Zeilenabstände, Schriftgröße und/oder Fettdruck

erfolgen. Dabei muss wiederum auf Einheitlichkeit der Abstände zwischen Über-

schriften und dem Text davor und danach geachtet werden sowie auf die Schrift-

größe und –art, sodass jede Gliederungsebene über die Arbeit hinweg gleich

aussieht.

4.6.4.2 Advance Organizers

Advance Organizers (AO) sind sprachliche Hinführungen oder Mittel der Vorstruk-

turierung, die dazu dienen, vorab einen Hinweis auf das zu geben, was im Text

zu erwarten ist. Sie betreffen oft den Inhalt des Textes, können aber auch dazu

dienen, die Struktur des Textes vorab zu erklären.

Hinsichtlich ihrer Funktion können zwei Arten von AO unterschieden werden:

1. als Brücke zwischen zwei Kapiteln oder Abschnitten: Voraussetzung ist das

Vorhandensein von zwei Abschnitten, die miteinander verbunden werden sol-

len. Hierbei hat der AO die Funktion, eine logische Überleitung zu schaffen.

2. als Einführung, und zwar entweder in der Einleitung in die ganze Arbeit oder

zu Beginn einzelner Kapitel und Abschnitte. In der Einleitung geben AO einen

Überblick über die gesamte Arbeit (s. hierzu auch Abschnitt 4.5.2.1).

Insgesamt sind AO hilfreich, weil sie Bezüge zwischen Kapiteln herstellen und

damit den ‚roten Faden‘ der Arbeit immer wieder verdeutlichen.

Nicht alle Fachgebiete befürworten AO: Das Inhaltsverzeichnis solle ‚für sich‘

stehen und die Gliederung der Arbeit so logisch sein, dass der Leser/die Leserin

sich jederzeit zurechtfindet. Bei sehr umfangreichen Arbeiten, mit einer tiefen

und breiten Gliederung können AO jedoch helfen, den Überblick in der Arbeit zu

behalten, ohne jedes Mal zum Inhaltsverzeichnis zurückzublättern.

Des Weiteren besteht die Gefahr, darüber die Gliederung und Struktur des Textes

zu vernachlässigen. AO sollten nicht dazu dienen, langatmig Erklärungen nach-

zuholen, die vor dem AO in der Argumentation fehlten.

Im Zusammenhang mit den AO finden sich in verschiedenen Leitfäden eine ‚Text-

zwischen-Überschriften-Regel‗. Diese Regel besagt, dass nach jedem Unterglie-

derungspunkt Text folgen soll bzw. zwischen zwei Überschriften immer Text ste-

151

hen müsse. Diese Art von Text kann die Funktion eines Advanced Organizers im

Sinne einer Einführung haben und erhält dann keine eigene Kapitelnummer:

„Wenn man das Gefühl hat, man bräuchte Absatz x.0, dann sollte man

sich in Gedanken eine Notiz machen, alles, was man in x.0 reinschreiben

will, in den Textteil zwischen x und x.1 reinzutun― [o.A.: Tipps zur Anferti-

gung einer …, o.J., S. 4]LF

Andere Fachgebiete lehnen jedoch Verbindungstexte dieser Art ohne eigene

Nummerierung ab.

Es gibt an dieser Stelle keine ‚Rechtssprechung‘ durch Normen, sondern nur

fachliche Konventionen. Beide Ansätze sind nachvollziehbar und bei entspre-

chenden Lesegewohnheiten gleichermaßen lesefreundlich, sollten jedoch den

Studierenden transparent gemacht werden.

Advance Organizers als Brücke zwischen zwei Kapiteln enthalten oft eine kurze

Zusammenfassung des vorherigen Abschnittes und einen Ausblick auf beispiels-

weise die Zielsetzung des kommenden Abschnittes.

Für AO in der Einleitung kann es sinnvoll sein, diese nach übergeordneten Krite-

rien aufzubauen, beispielsweise nach Kapitelüberschriften oder den Themen der

einzelnen Abschnitte, um so dem Leser/der Leserin zu ermöglichen, sich in der

Arbeit zurechtzufinden, z.B. nach folgendem Muster:

„Die Kapitel 2 bis 5 behandeln die theoretischen Grundlagen, Kapitel 6

die Methodik der Datenerhebung. In den Kapiteln 7 bis 9 werden die empi-

rischen Befunde dargestellt und in Kapitel 10 bis 14 werden diese im Rah-

men verschiedener Theorieansätze diskutiert.― [Müller 2006, S. 8]LF

AO zu Beginn eines Kapitels können Besonderheiten des Kapitels im Überblick

darstellen, z.B. Teilziele und Teilaspekte der Methodik oder der weiteren Vorge-

hensweise, die in dem jeweiligen Kapitel relevant sind.

4.6.4.3 Querverweise

Verweise können unterschieden werden in interne und externe Verweise. Externe

Verweise referieren auf Quellen oder Literaturstellen und werden von daher im

Abschnitt 4.6.1 behandelt. Interne Verweise werden im Textverarbeitungsprog-

ramm Word auch als Querverweise bezeichnet. Sie können in wissenschaftlichen

Arbeiten auf verschiedene Elemente des Textes referieren. In den Leitfäden wer-

den genannt:

Vor- oder Rückverweise, häufig unter Bezugnahme auf Nummern,

Text-Bild-Verweise, bzw. Text-Tabelle-Verweise,

Verweise auf den Anhang.

Die Funktion von internen Verweisen besteht darin, eine Beziehung zwischen

verschiedenen Elementen des Textes herzustellen.

Ein Beispiel für eine mögliche Verweisstruktur, die sich ‚quer‘ über den Text zieht,

zeigt das Bild (s. nächste Seite): Im Abbildungsverzeichnis verweisen die Num-

152

merierung und die Abbildungsbeschriftung sowie die Seitenzahl auf eine Abbil-

dung mit der entsprechenden Nummer und der entsprechenden Beschriftung auf

der entsprechenden Seite. Im Text selbst verweisen ebenfalls die Abbildungs-

nummer sowie sprachliche Zusätze auf die entsprechende Abbildungsnummer

unter der Abbildung. Die Quellenangabe wiederum verweist auf den Vollbeleg im

Literaturverzeichnis.

Verweisstrukturen in der wissenschaftlichen Arbeit - Beispiel

Verweise auf andere Abschnitte derselben Arbeit werden häufig über die Ab-

schnittsnummer realisiert:

„Wie wir in Abschnitt 5 zeigen werden, …― [Herrmann 2003, S. 7]LF,

oder einfach: (s. dazu Abschnitt 5…).

Für diese Form des Querverweises spricht, die Abschnitte durchzunummerieren.

Sind die Abschnitte nicht nummeriert, muss auf den Titel des Abschnitts verwie-

sen werden:

„Wie wir im Abschnitt „Konzeptionelle Grundlagen― zeigen werden, …― [Herr-

mann 2003, S. 7]LF,

oder einfach: (s. dazu im Abschnitt „Konzeptionelle Grundlagen―…).

Hinweise zu Verweisen auf Grafikelemente im Text geben wir an entsprechender

Stelle in Abschnitt 4.6.5.1.

Auch auf die Anhänge und die darin enthaltenen Grafiken und Tabellen muss im

Text verwiesen bzw. referiert werden. Hierfür kann es zweckmäßig sein, die An-

hänge zunächst in der Reihenfolge der Nennung im Text zu sortieren und dann

153

zu nummerieren oder mit Großbuchstaben in der Reihenfolge des Alphabets zu

versehen.

Wenige Fachgebiete bevorzugen, dass der Querverweis optisch hervorgehoben

wird, z.B. durch Kursivsatz. Hierbei handelt es sich aber nicht um eine verallge-

meinerbare Regel.

4.6.5 Nicht-Sprachliche und spracharme Elemente

Tabellen, Struktogramme, Flussdiagramme, Organigramme, Diagramme, For-

meln und Gleichungen sowie Karten, aber auch Zahlen15 sind nicht-sprachliche

oder spracharme Elemente.

In vielen, nicht nur technischen Fächern, sind Abbildungen und Tabellen notwen-

dige Bestandteile der wissenschaftlichen Arbeit.

Unterschiedliche Darstellungsformen haben unterschiedliche Funktionen. Die

Lehre von geeigneten visuellen Darstellungsformen für verschiedene fachliche

Sachverhalte ist vor allem Aufgabe der Fachgebiete selbst. Denn: Verschiedene

Fachgebiete haben für ihre fachlichen Sachverhalte ihre spezifischen Darstel-

lungsformen. Das sind z.B. in der Elektrotechnik Schaltpläne oder in der Be-

triebswirtschaftslehre Organigramme. Welche Darstellungsformen angemessen

sind, richtet sich zum einen nach dem Sachverhalt, der dargestellt werden soll,

zum anderen nach den fachlich-spezifischen Sehgewohnheiten.

Auch für Formeln gilt, dass die Auswahl geeigneter Formeln vor allem ein fachli-

ches Problem darstellt, das jedoch Bestandteil der zugrunde liegenden Methodik

ist und im Rahmen des Fachunterrichtes im Allgemeinen erschöpfend behandelt

wird.

An dieser Stelle gehen wir daher lediglich darauf ein, wie die nicht-sprachlichen

Elemente in den laufenden Text integriert werden.

Wir unterscheiden dabei begrifflich der Einfachheit halber nur Tabellen, Abbildun-

gen, Formeln und Zahlen. Abbildungen werden hierbei zum Oberbegriff für viele

weitere o.g. Darstellungsarten.

Die Hinweise zu Abbildungen gelten weitgehend auch für Tabellen. Daher behan-

deln wir Abbildungen und Tabellen gemeinsam, Formeln dagegen in einem eige-

nen Abschnitt.

4.6.5.1 Abbildungen und Tabellen

Mögliche Adressaten von wissenschaftlichen und fachlichen Arbeiten verschaffen

sich u.U. gern einen Eindruck von der Qualität und dem Informationsgehalt der

Arbeit anhand der enthaltenen Abbildungen. Abbildungen stellen damit ein Aus-

15 Eine Sonderstellung nehmen Quelltexte ein. Da diese nur in einem Leitfaden kurz erwähnt werden,

betrachten wir Quelltexte nicht weiter. Quelltexte spielen in Arbeiten mit thematischem Bezug zur Informatik eine Rolle.

154

wahlkriterium für die Adressaten dar. In diesem Zusammenhang sind auch die

Abbildungs- und Tabellenverzeichnisse bedeutsam (s. Abschnitt 4.6.2.3).

Die Funktion von Tabellen ist die übersichtliche, kurze und strukturierte Darstel-

lung von:

Textinformationen,

Zahlenwerten und numerischen Daten.

Daneben sind Tabellen auch Zwischenschritte in einem Prozess der zunehmenden

Verdichtung der Informationen über die Teilschritte Rohdatenerfassung (in Proto-

kollen etc.), Auswahl und Zusammenfassung der Rohdaten in Tabellen, Gruppie-

ren und Kategorisieren in verschiedenen Diagrammarten, auch nach unterschied-

lichen Gesichtspunkten und Fragestellungen.

Diese Art von (häufig sehr umfangreichen) Tabellen finden sich dann eher im

Anhang oder sogar auf CDs.

Abbildungen (hier, wie schon erwähnt, lediglich als nicht weiter differenzierter

Oberbegriff verwendet) dienen der Darstellung von:

Objekten aller Art, beispielsweise Geräten, Anlagen etc.,

logischen Zusammenhängen, Wechselbeziehungen und –wirkungen oder Pro-

zessen und Abläufen,

numerischen Abhängigkeiten und Daten: Hier werden Abbildungen in Form

von Diagrammen zur grafischen Zusammenfassung und Verdichtung der in

den Tabellen enthaltenen Informationen.

Tabellen und Abbildungen sollen den Text sinnvoll ergänzen. Sie sind immer dann

notwendig, wenn Sachverhalte so komplex werden, dass sie sich der ‚Versprach-

lichung‘ entziehen bzw. der Text schwerfällig, verworren und ungenau wird. Ta-

bellen und Abbildungen sind also nicht als schmückendes Beiwerk zu verstehen,

sondern müssen immer in einem sinnvollen Zusammenhang mit dem Text ste-

hen.

Dazu ist es notwendig, Tabellen und Abbildungen über verschiedene Elemente

mit dem laufenden Text zu verknüpfen. Diese Verknüpfung wird über drei Ele-

mente realisiert:

Beschriftung des Grafikelementes,

(formaler, teilweise auch fachspezifisch konventionalisierter) Verweis im Text

auf das Grafikelement,

(inhaltliche) Erläuterung im Text.

155

Folgende Elemente gehören daher zu Tabellen und Abbildungen:

1. das Grafikelement selbst,

2. die Beschriftung des Grafikelements,

3. die Nummerierung der Beschriftung,

4. ggf. eine Quellenangabe (häufig in der Beschriftung enthalten) (s. hierzu

auch Abschnitt 4.6.1.3),

5. die Erläuterung des Grafikelementes im Text,

6. ein Verweis im Text auf das Grafikelement,

7. ein Eintrag im Abbildungs- bzw. Tabellenverzeichnis,

8. ggf. ein Eintrag im Literaturverzeichnis.

1. zum grafischen Element selbst

Abbildungen und Tabellen sollen einschließlich ihrer Beschriftung selbsterklärend,

d. h. auch ohne langes Nachlesen im Text verständlich sein. Das schnelle Verste-

hen der Abbildung wird erleichtert durch z.B.

korrekte Achsenbeschriftungen,

Korrektheit verwendeter Einheiten,

Erläuterung der verwendeten Abkürzungen, Symbole und Formelzeichen in

einer Legende oder direkt unterhalb der Tabelle oder Abbildung in einer Art

Fußnote. In einigen Fachgebieten ist es auch üblich, derartige Erläuterungen

in die Beschriftungen aufzunehmen, die dadurch dann sehr lang werden. Hier

sind die Lesegewohnheiten in den Fächern unterschiedlich.

Gleichzeitig sollten Abbildungen nicht mit zusätzlichen Erläuterungen über-

frachtet werden. Hier ist wichtig, zu entscheiden, was Detailfragen sind, die

im Text erläutert werden, und was für das Verständnis der Abbildung unab-

dingbar ist.

Zwei Probleme ergeben sich hier für Studierende:

In interdisziplinären Fächern mit z.B. einem naturwissenschaftlichen und ei-

nem ingenieurwissenschaftlichen Anteil lesen sie Texte aus Fachgebieten, in

denen es z.B. üblich ist, die Beschriftung der Abbildung nicht nur kurz und

knapp zu formulieren, sondern hier die Abbildung kurz zu erläutern. In dem

eigenen Text glauben sie nun nach diesem Vorbild handeln zu müssen. Es

kann aber sein, dass in dem Fachgebiet, das den Betreuer oder die Betreue-

rin vertritt, Beschriftungen ‚kurz und knapp‘ sein sollen. Hier ist es wichtig,

Studierende zunächst danach zu fragen, was sie zu der Länge der Beschrif-

tung veranlasst hat und dann ggf. auf disziplinäre Unterschiede hinzuweisen

und die eigenen Anforderungen noch einmal zu präzisieren.

Die Frage, wie viel Erläuterung in die Abbildung muss und was in den Text

gehört, kann eigentlich nur adressatenabhängig beantwortet werden. Hier

haben alle im Schreiben Ungeübte große Schwierigkeiten. Auch existieren

falsche oder überzogene Vorstellungen davon, was die Betreuenden an fachli-

chem Wissen haben. Sollte bei der Betreuung der Arbeit ein derartiger ‚Feh-

156

ler‘ auftreten, ist eine Möglichkeit, im Gespräch zu thematisieren, was der

Student oder die Studentin für eine Vorstellung vom fachlichen Vorwissen der

potentiellen Lesenden hat. Wichtig ist dabei auch, die Funktion von Abbildun-

gen und Tabellen im Text zu verdeutlichen.

2. zur Beschriftung

Die Beschriftung einer Abbildung oder Tabelle besteht im Allgemeinen aus:

der Art der Darstellung, abgekürzt (z.B.: Tab., Abb.) oder ausgeschrieben

(z.B. Tabelle, Abbildung),

der laufenden Nummer,

einem kurzen, aussagekräftigen Titel der Tabelle oder in einigen Fächern

auch Beschreibung und Erläuterung dessen, was die Tabelle oder Abbildung

darstellt,

ggf. der Quellenangabe (immer dann, wenn die Tabelle oder Abbildung nicht

selbst erstellt wurde).

Die Beschriftungen befinden sich häufig:

bei Abbildungen unterhalb der Abbildung,

bei Tabellen oberhalb der Tabelle,

Jedoch gibt es auch Fächer und Fachge-

biete, die diese Regel nicht formulieren,

d. h. die Beschriftungen befinden sich

entweder beide oberhalb oder beide un-

terhalb der Tabelle bzw. Abbildung, wie in

den beiden Beispielen rechts zu sehen

ist.

In beiden Beispielen befinden sich die

Beschriftungen jeweils unter der Tabelle

bzw. der Abbildung. Die Darstellungsart

ist nicht abgekürzt. Weiterhin ist zu

sehen, wie die Quelle in der Abbildung

rechts in die Beschriftung eingebunden

wird.

Beschriftungen von Abbildungen und

Tabellen

[Krallmann 2005, S. 10]LF

157

3. zur Nummerierung

Sowohl Abbildungen als auch Tabellen werden im Allgemeinen fortlaufend num-

meriert. Hierzu gibt es eine Reihe von Hinweisen:

Abbildungen und Tabellen werden nach der Art separat nummeriert: Tab.1,

Abb. 1 usw.

Abbildungen und Tabellen können entweder über den gesamten Text oder

kapitelweise nummeriert werden, wobei diese Differenzierung sicherlich von

dem Umfang des Textes und der Anzahl der enthaltenen Tabellen oder Abbil-

dungen abhängt.

Die Nummerierung ist chronologisch aufsteigend: die erste Abbildung im Text

erhält die Nummer 1, die zweite die Nummer 2 usw.

4. zur Quellenangabe

Hierauf gehen wir ausführlich in Abschnitt 4.6.1 (Zitate) ein.

5. zur Erläuterung der Tabelle oder Abbildung im Text

Tabellen und Abbildungen müssen im Text auch inhaltlich erläutert werden. Dabei

geht es jedoch nicht um eine Inhaltsangabe. Wie gesagt: Die Abbildung oder die

Tabelle ergänzt den Text. Bild- bzw. Tabellenaussage und Aussagen im Text soll-

ten daher nicht redundant sein. Vielmehr sollten die Lesenden auf die wichtigs-

ten Aussagen aufmerksam gemacht werden.

Ein Beispiel, wie ein Verweis auf eine Abbildung in den laufenden Text eingebun-

den werden kann, gibt Müller [2006]:

„Den Zusammenhang zwischen momentaner Arbeitsleistung und Herzschlagfrequenz zeigt

Abb. 5.3. Es ist erkennbar, daß zwischen den beiden Größen ein nahezu linearer Zusammen-

hang besteht. ... Die jeweils mittleren Herzschlagfrequenzen für die verschiedenen Versuchs-

bedingungen sind in Tab. 5.1 zusammengefaßt. Unterschiede zwischen den Versuchsbedin-

gungen in den mittleren Herzschlagfrequenzen können statistisch nicht abgesichert werden.

In den Beispielen wird auf die dritte Abbildung bzw. die erste Tabelle in-

nerhalb des fünften Kapitels verwiesen. Die Bezeichnung 5.1 wird auch dann

verwendet, wenn keine Tabelle 5.2 folgt.― [ebda, S. 27 f., Auszeichnungen im

Original]LF

6. zum formalen Verweis im Text auf die Tabelle oder Abbildung

Im Text steht nicht nur eine inhaltliche Erläuterung, sondern auch ein formaler

Verweis, der mit Word automatisch umgesetzt werden kann.

Dieser Verweis enthält im Allgemeinen die Abbildungs- bzw. Tabellennummer

und (seltener) ebenfalls die Seitenzahl. Dabei kann der Verweis in den laufenden

Text sprachlich eingebunden sein oder in Klammern nach dem Muster ‚(s. Abb.

7)‘ hinzugefügt werden.

Ein Verweis auf Abbildungen oder Tabellen in der Form ―… wie die folgende Ab-

bildung zeigt ...‖ ohne Angabe der Nummer sollte vermieden werden, da bei ver-

158

änderten Seitenumbrüchen oder Textumarbeitungen die Abbildung plötzlich auf

der nächsten Seite verschwinden kann.

7. ein Eintrag im Abbildungs- bzw. Tabellenverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnisse behandeln wir ausführlich in Abschnitt

4.6.2.3.

8. ggf. ein Eintrag im Literaturverzeichnis

Alle Quellen müssen im Literaturverzeichnis durch Vollbelege dokumentiert wer-

den. Das gilt genauso für die Quellen von Tabellen und Abbildungen.

Mehrere Leitfäden enthalten Hinweise dazu, wie Tabellen und Abbildungen op-

tisch gestaltet werden sollen. Wir erläutern hier die Hinweise, die nicht fachspe-

zifisch sind. Es handelt sich dabei um die Kriterien:

1. Lesbarkeit,

2. Einheitlichkeit,

3. Optische Einbindung in den laufenden Text.

1. Lesbarkeit

Lesbarkeit von Tabellen und Abbildungen kann erreicht werden über

die Schriftgröße. Diese hängt u.a. von der Schriftart und der Abbildungsgröße

ab. Von daher können hier keine pauschalen Aussagen gemacht werden.

Aber es gilt immer: die Schrift muss innerhalb der Tabellen und Abbildungen

in jedem Fall gut erkennbar sein.

die Linienstärke: Diese darf nicht zu dünn sein, ein Richtwert liegt bei min-

destens 0,5 pt.

die vorsichtige Verwendung von Farben in Abhängigkeit vom Druck:

„Insbesondere Graphen sollte man auch dann noch lesen können, wenn

die Arbeit auf einem Schwarzweißdrucker ausgedruckt wurde. Rote und

grüne Linien werden beide grau … also lieber mit verschiedenen Strichelun-

gen, Liniendicken, Punktarten usw. arbeiten und die Farben nur als zusätz-

liches Element i verwenden.― [o.A.: Tipps zur Anfertigung einer …, o.J., S.

5f.]LF

2. Einheitlichkeit

Hinweise, die die Einheitlichkeit der Darstellungsweise betreffen, beziehen sich

immer auf die gesamte Arbeit, d. h. auf die einheitliche Darstellung gleicher oder

ähnlicher Elemente über die gesamte Arbeit hinweg. Dazu gehören

Farben und Muster in z.B. Diagrammen, die eine einheitliche und definierte

Bedeutung haben sollten.

Schrifttypen und –arten, die in Tabellen oder Abbildungen verwendet werden:

Diese sollen ebenfalls einheitlich, im Sinne von identisch gewählt werden.

159

Auch Beschriftungen sollten einheitlich gestaltet sein, und zwar in Übereins-

timmung mit dem übrigen Text der Arbeit, d. h. die Überschriften sollten

nicht nur von z.B. Abbildung zu Abbildung einheitlich sein, z.B. durch Kursiv-

Setzung, sondern die verwendete Schriftart sollte auch der im Text verwen-

deten Schriftart entsprechen.

3. Optische Einbindung in den laufenden Text

Tabellen und Abbildungen können mit einem Rahmen versehen werden, um sie

vom umlaufenden Text besser abzugrenzen.

Doch auch hier unterscheiden sich die Hinweise aus den verschiedenen Fachge-

bieten. Einigkeit besteht lediglich beim Wunsch nach Einheitlichkeit: Entweder

bekommen alle Tabellen und Abbildungen einen Rahmen oder keinen.

Weiterhin geht es um die Frage, wo im

Text die Tabelle oder Abbildung posi-

tioniert werden soll. Hier gilt im Allge-

meinen das ‚Prinzip der Nähe‘ und

auch der Leserichtung:

Textstelle inklusive Verweis und Tabelle

bzw. Abbildung sollten möglichst nahe

beieinander stehen, d. h. an der Stelle,

wo sie zuerst erwähnt werden oder

unmittelbar folgend (aufgrund der Le-

serichtung von links nach rechts mög-

lichst nicht vor der Textstelle), mög-

lichst auf derselben Seite und im sel-

ben Abschnitt. Das bedeutet aber

nicht, dass nicht an einer späteren

Stelle auf die Abbildung noch einmal

rückverwiesen werden darf.

Das Beispiel rechts zeigt, wie die

Abbildung in den laufenden Text integriert werden kann. Im Text wird auf die

Abbildung verwiesen. Die Beschriftung befindet sich unter der Abbildung. Die

Darstellungsart ist nicht abgekürzt. Weiterhin ist zu sehen, wie die Quelle in die

Beschriftung eingebunden werden kann.

Außerdem sollten

„Tabellen möglichst komplett auf einer Seite Platz finden. Ist dies (…)

nicht möglich, so muß sich am Fuß des ersten Teils der Tabelle der Hinweis

Fortsetzung nächste Seite finden. Die Fortsetzung der Tabelle erhält ebenfalls ei-

ne Überschrift mit der gleichen Tabellennummer und dem Text Fortsetzung. (…)

In jedem Fall muß auch die Fortsetzung der Tabelle einen eigenen Tabellen-

kopf haben, d. h. die Bedeutung der Zeilen und Spalten muß (ohne Rück-

blättern) eindeutig sein. [Müller 2006, S. 29]LF

Integration einer Abbildung in den Text

[Straube 2005, S. 16]LF

160

4.6.5.2 Formeln

Die Funktion von Formeln besteht darin, mathematische Zusammenhänge dar-

zustellen. Formeln sollten selbsterklärend sein, also losgelöst vom Text gelesen

werden können. Alle Formelzeichen müssen daher eindeutig identifizierbar sein

und alle Variablen müssen eine definierte Bedeutung haben.

Dazu werden Formelzeichen und Konstanten direkt nach der Formel erklärt bzw.

bei erstmaligem Erscheinen erläutert, wobei bei längeren Herleitungen die Erklä-

rung nach jeder Formel u.U. entfallen kann, damit die Arbeit lesbar bleibt.

Einige Fachgebiete bevorzugen typographische Auszeichnungen für verschiedene

Formelzeichen, z.B.:

„Variablen und statistische Symbole (…) werden kursiv gesetzt. Ziffern,

Griechische Buchstaben, trigonometrische Ausdrücke (...) dagegen normal.

Symbole für Vektoren und Matrizen werden fett gesetzt― [Müller 2006, S.

27 ff.]LF

Formeln müssen in den Text integriert werden. Dafür gibt es abhängig vom Um-

fang der Formeln bzw. Gleichungen zwei Möglichkeiten:

Die Gleichungen werden vom Text abgesetzt.

Die Gleichungen werden in den Text eingebunden (vor allem kurze Gleichun-

gen oder Formeln).

Ein Beispiel, wie eine Formel in den laufenden Text eingebunden werden kann,

gibt Müller [2006]:

„Die Beziehung zwischen Kraft F und Beschleunigung a ergibt sich nach

der Beziehung F = m*a, wobei m die Masse des betreffenden Körpers ist,

auf den die Kraft F wirkt.― [ebda, S. 31] LF

Einige Leitfäden enthalten Hinweise zum Layout von Formeln und Gleichungen.

Bei der Darstellung dieser Textelemente scheinen zwei Aspekte wesentlich zu

sein:

Zum einen sollen Formeln sich deutlich vom übrigen Text abheben, in einer eige-

nen Zeile, entweder zentriert oder mit einem linken Einzug von ca. 2 cm verse-

hen. Des Weiteren können sie durch eine andere Schriftart vom Text abgehoben

werden. Formeln sollen oder können ähnlich wie Abbildungen auch nummeriert

werden, wobei die Nummern wiederum in Klammern (eckig oder rund) gesetzt

werden sollten, um diese von der Formel abzusetzen.

Zum anderen sollen Formeln einheitlich gestaltet sein. Word verfügt zur Forma-

tierung und zum Schreiben über einen Formeleditor. Dieser Formeleditor fällt in

der Leistung nach unserem Wissen zwar gegenüber den Möglichkeiten von LaTx

zurück, wurde aber gegenüber vorhergehenden Word-Versionen verbessert, so

dass er für die Einbindung von Formeln in den Text von geringem Umfang durch-

aus gute Unterstützung bei der einheitlichen Gestaltung der Formeln bietet. Die

Verwendung eines Formeleditors macht detaillierte Layout- und Typografieanga-

ben zu Formeln, wie sie in den Leitfäden zu finden sind, überflüssig, bzw. sollten

161

diese Vorgaben mit den Möglichkeiten von LaTx oder Word abgeglichen werden.

Das manuelle Erstellen von Formeln mit Hilfe von Schablonen erscheint vor dem

Hintergrund der heutigen technischen Möglichkeiten eine eher überholte Vorge-

hensweise.

4.7 Außerdem: Umfang und Abgabehinweise

In vielen Leitfäden gibt es Hinweise zum Umfang und sonstige Abgabehinweise.

Die Frage nach dem Umfang ist eine häufig gestellte Frage in unseren Kursen

und Beratungen. Die Frage ist nicht ganz so ‚dumm‘, wie sie vielleicht scheint.

Zum einen haben unterschiedliche Fachgebiete unterschiedliche Vorgaben. Zum

anderen gibt es in jeder Fachzeitschrift klare Umfangsvorgaben, meistens als

Angabe von Zeichen. In der Schule haben wir gelernt, ohne oder mit wenig Um-

fangsvorgaben zu schreiben; eher gab es Mindestangaben. An der Universität

und im Berufsleben finden wir Umfangsvorgaben als Maximalangaben, die nicht

überschritten werden sollen. Die Analyse der Leitfäden ergab Abhängigkeiten der

Angaben zum Umfang in Bezug auf

die Textsorte,

die Schriftgröße und –art,

das Thema,

die Gruppengröße (ein Verfasser oder mehrere),

die inkludierten Teiltexte, d. h. beispielsweise inklusive Anhang, Verzeichnisse

oder nur den reinen ‚Textteil‘,

das Fachgebiet.

Die Spanne reicht von 10 Seiten für Seminararbeiten bis 120 Seiten für eine

Masterarbeit. Häufig werden diese Angaben als Ca.-Angaben gemacht oder als

Angaben von Seitenspannen (zwischen x und y oder von x bis y).

Die Einhaltung der Seitenzahlen stellt für viele Prüfer und Prüferinnen unter Um-

ständen ein Bewertungs- oder ein Ausschlusskriterium dar:

„Die Einhaltung dieser Seitenzahlen ist ein wichtiger Bestandteil der Auf-

gabe. Die Beschränkung verlangt, Wichtiges vom Unwichtigen zu unter-

scheiden und präzise Darstellungen statt umständlicher Umschreibungen

zu verwenden. Eine eventuell notwendige Überschreitung der Seitenzahl ist

vorab mit dem Betreuer zu diskutieren.― [Gemünden 2007, S. 6]LF

In den neueren Prüfungsordnungen sind Angaben zum Umfang von Abschlussar-

beiten enthalten.

162

Tipp: Abgabehinweise

Eine Reihe von Leitfäden thematisiert Abgabehinweise, also Anforderungen an die abga-befertige Arbeit. Auch hier finden wir ein großes Spektrum an Hinweisen:

Abgabehinweis Anforderung

Druck einseitig oder doppelseitig?

Papier und Format DIN A4, hell, weiß, Umweltpapier?

Bindungsarten Klebebindung, Ringbindung, Schraubbindung (mit Schienen)?

Einband fester Umschlag erforderlich? Kartoniert?

Farbe?

Anzahl der Exemplare Häufig werden zwei Exemplare gefordert: eines zur Abgabe beim Prüfungsamt und eines für den/die Betreuende/n, entwe-der als Korrekturexemplar oder zur Archivierung im Fachgebiet.

Entsprechend verlangen einige Fachgebiete das 2. Exemplar ungebunden oder ebenfalls gebunden.

Zusätzliche Datenträger

Viele Fachgebiete fordern außerdem die Abgabe von CDs mit allen Dateien, z.B.:

Abschlussarbeit im Word-, PDF-, LaTeX-, PDFLaTeX- und/oder RTF-Format (teilweise wird pdf in jedem Fall zu-sätzlich gefordert)

Ggf. erstellte Software

Grafiken

Excel-Sheets

Ggf. Folien bzw. Poster

Insgesamt alle elektronisch verfügbaren Quellen, z.B. Downloads von Websites, E-Mails von Gesprächspartnern etc., in der Form, dass die Betreuenden sowohl auf die lo-kalen Versionen als auch auf die Online-Versionen der Quel-len zugreifen können, d. h. u.U. auch durch Setzen von Links auf die entsprechenden Quellen.

Statt eine CD abzugeben ist es in einigen Fachgebieten auch möglich, die Dateien per Email zu senden.

Druckqualität Einige (wenige) Fachgebiete räumen die grundsätzliche Mög-lichkeit ein, auch handschriftliche Arbeiten entgegen zu neh-men.

Die meisten Fachgebiete geben jedoch der Verwendung einer Textverarbeitung den Vorzug.

Weitere Anforderungen sind:

Ein qualitativ gut lesbares Schriftbild soll auch durch die Druckerqualität gewährleistet sein.

Ein möglicher Verzicht auf farbige Abbildungen bzw. Hin-weise darauf, dass auf deren Lesbarkeit im S/W-Druck geachtet werden muss.

163

5 Zum Schluss: Fragen, Wünsche, Angebote

5.1 Offene Fragen und Wünsche an die Fakultäten

Im Zuge der Arbeiten an diesem Leitfaden konnten wir nicht nur Fragen beant-

worten, sondern stießen auf weitere Fragen, die vorerst unbeantwortet bleiben

müssen bzw. deren Diskussion wir hiermit anregen wollen.

So muss im Zuge der Umstellung auf Bachelor- und Masterstudiengänge die Fra-

ge gestellt und geklärt werden, welchen Stellenwert die Abschlussarbeiten in

dem jeweiligen Studiengang haben und worin sich die Abschlussarbeiten vonei-

nander unterscheiden werden.

Während Magister-, Diplom- und Masterarbeiten sich vermutlich im Anspruch

nicht wesentlich voneinander unterscheiden, ist die Frage, wie die Bachelorarbeit

einzuordnen ist, bisher nicht ausreichend geklärt. Eine Bachelorarbeit ist kürzer

und einfacher; sie umfasst weniger Seiten und wird häufig in kürzerer Zeit als

die Masterarbeit geschrieben. Im Grunde stellt sie eine etwas umfangreichere

Hauptseminararbeit dar bzw. eine Fortführung der Projekt- bzw. Studienarbeit.

Angestrebt wird in einigen Fachgebieten ein qualitativer Unterschied zu den ge-

nannten Arbeiten im Sinne eines Nachweises erfolgreicher Methodenanwendung

des Faches, d. h. die Fähigkeit, methodisch und fachabhängig (z.B. in der Lin-

guistik) auch empirisch richtig zu arbeiten und diese Aussagen theoretisch zu

reflektieren.

So müssen beispielsweise LehrerInnen im Beruf weniger wissenschaftlich schrei-

ben und arbeiten können, wohl aber systematisch, koordiniert und organisiert

und bezogen auf verschiedene Adressaten. Entsprechend müssen die Anforde-

rungen an die zu produzierenden Texte im Studium angepasst und gefragt wer-

den, ob eine wissenschaftliche Arbeit im Humboldtschen Sinne [vgl. Kruse,

2006] hier überhaupt die angemessene Form darstellt. Wenn jedoch ein Staats-

examen für LehrerInnen als wissenschaftliche Qualifikation gelten und der Ans-

pruch, zukünftigen LehrerInnen eine wissenschaftliche Ausbildung zu geben, rea-

lisiert werden soll, müssen diese Standards auch eingefordert werden.

Offen ist auch die Frage, wann und von wem wissenschaftliche Arbeitstechniken

vermittelt werden sollen. Zu den wissenschaftlichen Arbeitstechniken zählen wir

z.B. Bibliografieren, Literatursuche (online oder vor Ort), sachkundige Internet-

recherchen, Datensammeln, Exzerpieren, Einblick in die relevanten Fachzeit-

schriften und Nachschlagewerke, also die Informationssuche aus verschiedenen

Textsorten als Basis wissenschaftlichen Arbeitens.

In vielen Studiengängen werden solche Techniken in Einführungsveranstaltungen

zwar behandelt, aber ihr Training ist nur in Verknüpfung mit praktischen Aufga-

ben erfolgreich. Wenn der Studienplan die Vermittlung von Methoden des Faches

zu Studienbeginn vorsieht, aber deren Anwendung erst zum Zeitpunkt der Erstel-

lung der Abschlussarbeit, also gegen Ende des Studiums eingefordert wird, sind

Probleme eigentlich vorprogrammiert.

164

Generell ist der Aufbau von Schreibkompetenz ein Thema, das durch das ganze

Studium hindurch systematisch und noch viel mehr in die Lehre aufgenommen

werden sollte. In allen Übungen und Seminaren sollte dieser Aspekt viel stärker

berücksichtigt werden, damit die Studierenden nicht das Training des wissen-

schaftlichen Schreibens aufschieben, das sich dann in der Abschlussphase des

Studiums ‚wie ein Berg auftürmt‘. Alle für das Fach wichtigen Aspekte und Inhal-

te zum Schreiben, die wir in diesem Leitfaden zusammengestellt haben, sollten

bereits in den Seminaren, in die Lehre und in die laufenden Ergebniskontrollen

aufgenommen werden, damit die Studierenden hineinwachsen können in die an

sie gestellten Anforderungen an qualitativ hochwertige wissenschaftliche Arbei-

ten. Anregungen und Unterstützung bei der Umsetzung dieser Aufgabe finden

Sie bei den Mitarbeiterinnen des Textlabors (s. auch Abschnitt 5.3).

Weiterhin fehlt in vielen Fächern eine fachspezifische Quellenkunde und deren

systematische Aufnahme in die Lehrveranstaltungen, aus der die Quellenarbeit

resultiert als Umgang mit den Quellen nach den Kriterien: „Was muss/kann ich

(nicht?) verwenden?―, „Wie sortiere ich das Ganze?― und „Wie verwende ich das

alles?― Anforderungen an die Quellenkunde wären:

Quellenarten des Faches: Welche gibt es und wie werden die Quellen klassifi-

ziert? Viele Studierende kennen als Quellenarten nur ‚Buch‘ und ‚Internet‘.

Die Unterscheidungen sind jedoch differenzierter und haben Auswirkungen

auf die Zitierweise (s. auch Abschnitt 4.6.1).

Beurteilungskriterien für Quellen: Woran können Studierende zitierwürdige

und angemessene Quellen erkennen und beurteilen? Welche Quellen eignen

sich für welche Zwecke und in welchem Stadium der Arbeit?

Suchorte und –strategien: Welches sind fachspezifische Suchmaschinen, Da-

tenbanken, Bibliotheken?

Weiterhin muss in einigen Fachgebieten der Quellenbegriff deutlich herausgear-

beitet werden: In einigen Leitfäden sind uns begriffliche Unklarheiten mit den

Bezeichnungen Primär-, Sekundär- und Tertiärquelle sowie auch Primär-, Sekun-

där- und Tertiärliteratur aufgefallen. Hier gibt es disziplinabhängige Unterschie-

de. So haben beispielsweise Geschichtswissenschaften einen anderen Begriff von

Originalquellen als einige Ingenieurszweige: Originalquellen, also Primärquellen,

sind sozusagen das Rohdatenmaterial und zum Teil nur schwer oder gar nicht

zugänglich.

Ein Wunsch an die Fachgebiete ist von daher, eine Systematik von fachspezifi-

schen Quellen zu schaffen, nach der Studierende die Qualität der Quelle einord-

nen können. Dazu gehört auch in Abhängigkeit von den Fachkonventionen eine

Liste von Textsorten bzw. Quellenarten, die für eine repräsentative Literaturaus-

wahl erforderlich sind. Wenn im Verlauf des Studiums mit dieser Liste zur Beur-

teilung von studienrelevanten Prüfungsleistungen gearbeitet wird, werden die

Anforderungen zur Literatursuche und –verwendung für die Studierenden durch

das Training des Umgangs damit transparent.

165

Schließlich fanden wir während der Vorarbeiten für diesen Leitfaden und der

durchgeführten Befragung über Anforderungen und Qualitätsmerkmale von Ab-

schlussarbeiten an der Fak. I (Geisteswissenschaften) interessanterweise zum

Thema ‚Sprachprobleme bei ausländischen Studenten‘ keine Aussagen. Auf

Nachfragen hin wurden verschiedene mögliche Begründungsfaktoren erwähnt:

Im betreffenden Fach gibt es nahezu keine Studierenden mit nicht-deutscher

Muttersprache.

Wenn jemand erfolgreich sein Magisterstudium in der Fremdsprache Deutsch

durchlaufen und entsprechend viel Fachliteratur rezipiert und schriftliche bzw.

mündliche Studienleistungen produziert hat, unterscheiden sich seine Fähig-

keiten in der schriftlichen Textproduktion auf Deutsch nicht mehr von den

MuttersprachlerInnen.

Mögliche Schwierigkeiten mit der Textsorte Abschlussarbeit haben mehr mit

dem Fachwissen und den Standards wissenschaftlichen Schreibens und weni-

ger mit der Mutter- bzw. Fremdsprache zu tun.

Insgesamt wurde keine Korrelation von nicht-deutscher Muttersprache und be-

sonderen sprachlichen Problemen bei Abschlussarbeiten ersichtlich16. Nach unse-

rer Einschätzung liegt hier sicherlich noch eine Forschungslücke vor: Um ein ge-

naues und realistisches Bild über den Zusammenhang von fremdsprachlichen

Fähigkeiten ausländischer Studierender gegen Ende ihres Studiums und dem

erfolgreichen Verfassen einer Abschlussarbeit zu bekommen, müssten mehrere

vergleichende empirische Studien in verschiedenen Fächern durchgeführt wer-

den. Vermutlich gibt es eine Korrelation zwischen Schreibkompetenz, Studie-

nordnung und –fächern. Nach unseren Erfahrungen dürften die Unterschiede in

den Schreibkonventionen verschiedener Fächer den größten Ausschlag geben.

Zu diesem Thema wünschen wir uns für die Zukunft eine offene Diskussion mit

den Fakultäten.

5.2 Wege zur Betreuungskompetenz: Weiterbildungs-

angebote an der TU Berlin

In Abschnitt 2.1 haben wir eine Reihe von Teilfähigkeiten, -kenntnissen und –

kompetenzen genannt, die wir insgesamt unter dem Begriff Betreuungskompe-

tenz zusammenfassen.

Wenn Sie den Leitfaden AssisThesis bis hierhin gelesen oder auch nur ‚überflo-

gen‘ haben, sehen Sie jetzt möglicherweise deutlich, über welche dieser Teilfä-

higkeiten Sie bereits verfügen. Anderes (vieles?) hingegen war für Sie neu. Mög-

licherweise erscheint Ihnen das Lesen des Leitfadens allein nun nicht mehr aus-

reichend, um Betreuungskompetenz zu entwickeln.

Ein weiteres Ziel des Projektes AssisThesis ist daher, Themen für Weiterbil-

dungsmodule zur Entwicklung von Betreuungskompetenz zu identifizieren und

16 Vgl. interne Befragung 2005/2006, s. Fußnote 2

166

mit dem einschlägigen, bereits bestehendem Weiterbildungsangebot an der TU

Berlin abzugleichen.

Folgende Weiterbildungsmodule wären aus unserer Sicht sinnvoll, um Be-

treuungskompetenz aufzubauen:

Effektive Gesprächsführung und Gestaltung von Sprechstunden im Be-

treuungsprozess:

Wie können Betreuende zielorientiert ein Gespräch führen, mit dem beide Be-

teiligten zufrieden sind, obwohl wenig Zeit ist? Welche Gesprächstechniken

lassen sich einsetzen? Was sind mögliche Fallen?

Bewusste Gestaltung von Betreuungsrollen:

Welche möglichen Rollen können Betreuende bewusst oder unbewusst ein-

nehmen? Was sind die Vorteile welcher Rolle? Welche Rolle ist die passende?

Wie können unerwünschte Rollenzuweisungen vermieden werden?

Integration von Schreibberatungselementen in den Betreuungsprozess:

Wie funktioniert Schreibberatung? Wie hilft sie den Schreibenden? Wie lässt

sie sich ohne zu großen Zeitaufwand in Gesprächen bzw. E-Mails während

des Betreuens einsetzen?

Vermittlung von Schreiben in Lehrveranstaltungen:

Wie kann in Lehrveranstaltungen das Schreiben vermittelt werden? Wie las-

sen sich schreibdidaktische Elemente integrieren? Welche Hinweise können in

Lehrveranstaltungen gegeben werden, um das Schreiben vorzubereiten und

um Krisen und Konflikte während des Schreibens zu verhindern?

Den Betreuungsprozess gestalten (1) - Themen- und Zielvereinbarung:

Was können Betreuende tun, um das Erstgespräch besonders hinsichtlich

Themen- und Zielvereinbarung effektiv zu gestalten? Wie können Betreuende

und Studierende schon bei der Themenfindung und Zielsetzung Schreibprob-

lemen vorbeugen? Welche Rolle spielen Betreuende in dieser Phase? Wie

sieht eine machbare Zielsetzung aus?

Den Betreuungsprozess gestalten (2) - Zwischen Themenwahl und Abgabe:

Wie lässt sich der Prozess des Betreuens wissenschaftlicher Arbeiten zwi-

schen Themenvereinbarung und Abgabe gestalten? Welche möglichen Prob-

leme können hier auftauchen? Wie können diese gelöst werden?

Den Betreuungsprozess gestalten (3) – Beurteilung: Mit Hilfe welcher Krite-

rien können Arbeiten gerecht beurteilt werden? Was gehört in ein Gutachten?

Wie werden Bewertungskriterien transparent? Wie kann ein Abschlussge-

spräch über die Arbeit gestaltet werden?

Den Betreuungsprozess gestalten (4) – Feedback geben (und nehmen):

Wie kann konstruktives Feedback gegeben werden, das Schreibende z.B. zur

Überarbeitung ihrer Arbeit motiviert und insgesamt ihre Schreibkompetenz

fördert? Wann, d. h. in welcher Schreibphase, ist welches Feedback sinnvoll?

Was macht Feedback nachhaltig (so dass Schreibende nicht ständig die glei-

chen Fehler wiederholen)?

167

Keine der Weiterbildungseinrichtungen der TU Berlin bietet explizit Module zu

diesen Themen im Zusammenhang mit dem Betreuen wissenschaftlicher Arbei-

ten an. Jedoch gibt es einer Reihe sehr guter und professioneller Weiterbildungs-

angebote an der TU Berlin, die diese Themen berühren. Viele dieser Angebote

bieten Raum für die Anregungen und Wünsche der TeilnehmerInnen, d. h. es

liegt auch bei Ihnen, die in diesem Leitfaden besprochenen Betreuungsbelange in

den jeweiligen Workshops zu thematisieren oder themenverwandte Aspekte aus

den Workshops auf die Betreuungssituationen zu übertragen.

In diesem Abschnitt stellen wir Ihnen Auszüge aus dem bestehenden Weiterbil-

dungsangebot der TU Berlin vor, die Sie dabei unterstützen können, Betreuungs-

kompetenz zu entwickeln.

Tipp: Weiterbildungsangebote an der TU Berlin

Weiterbildungen zur Entwicklung von Gender- und Diversitykompetenz

Das eintägige Seminar Geschlechtsspezi-fische Aspekte des Lehrens und Lernens möchte für einen Umgang mit ge-schlechtsspezifischen Lernformen und damit verbundenen Kommunikationsmus-tern und Verhaltensweisen sensibilisieren und zu einer erhöhten Selbstwahrneh-

mung und der Reflexion eigener Verhal-tensweisen betragen. Die Inhalte dieses Seminars sind auch auf Betreuungssitua-tionen übertragbar.

Zielgruppe: Wissenschaftliches Personal

VeranstalterInnen: Zentraleinrichtung Kooperation (ZEK)

In dem halbtägigen Workshop Wie kann Gen-der Mainstreaming bei Forschungsanträgen berücksichtigt werden? geht es darum, wie Genderaspekte insbesondere auch in der naturwissenschaftlich-technischen Forschung und Entwicklung und bei Forschungsanträgen berücksichtigt werden können.

Aus diesem Workshop können Sie Anregun-gen für die Lehre und die Betreuung wissen-

schaftlicher Arbeiten ableiten, um so auch die Studierenden bereits frühzeitig zu motivie-ren, Genderaspekte in ihren eigenen Arbeiten zu berücksichtigen.

Zielgruppe: Wissenschaftliches Personal

VeranstalterInnen: Gender in Natur-, Um-welt- und Technikwissenschaften (Ginut)

Der zweitägige Workshop Interkulturelle Aspekte in der Lehre möchte Sie insge-samt für die verschiedenen Aspekte inter-kultureller Kommunikation sensibilisieren und Lehr- und Verhaltenstechniken vor-stellen.

Zielgruppe: Wissenschaftliches Personal

VeranstalterInnen: ZEK

Weiterbildungen zur Entwicklung übergreifender Kompetenzen

Zeitmanagement

In dem eintägigen Seminar Techniken des Zeitmanagements lernen Sie Techniken kennen, mit deren Hilfe Sie kurz- und langfristige Arbeiten effizienter erledigen

können. Damit können Sie einerseits ei-gene Zeitprobleme besser bewältigen, und andererseits die neuen Techniken auch an Ihre DiplomandInnen weiterge-ben.

Zielgruppe: Wissenschaftliches Personal

VeranstalterInnen: ZEK

Konfliktmanagement

In dem dreitägigen Seminar Konfliktmana-gement & PlatformSkills geht es um Konf-liktmanagement in der Lehre für eine insge-samt verbesserte Beziehung zwischen Leh-

renden und Lernenden. Inhalte sind die Ent-stehung von Konflikten, Konfliktarten, -entwicklung und –lösungen. Die Inhalte die-ses Seminars sind im Prinzip auch auf Be-treuungssituationen übertragbar.

Zielgruppe: Wissenschaftliches Personal

VeranstalterInnen: ZEK

168

Tipp: Weiterbildungsangebote an der TU Berlin [Fortsetzung]

Im Rahmen des Programms ProMotion

bietet die Zentrale Frauenbeauftragte auch ein- bis zweitägige Weiterbildungs-module u.a. zu den Themen Effektive Gesprächsführung - Rhetorik – Präsenta-tion, Zukunftsorientiertes Zeit- und Selbstmanagement, Lösungsorientiertes

Konfliktmanagement sowie einen Schreibworkshop an. Diese Module sind sehr geeignet, dort auch alle Aspekte des Betreuens (und nicht nur des Betreutwer-dens) einzubringen.

Zielgruppe: Doktorandinnen

VeranstalterInnen: Zentrale Frauenbe-auftragte

Weiterbildungen zum Verfassen und Beurteilen wissenschaftlicher Texte

In dem zweitägigen Workshop Bewerten, Benoten, Prüfen geht es um die Gestal-tung von schriftlichen und mündlichen Prüfungen, z.B. die Entwicklung von Prü-fungsfragen, den Umgang mit Prüfungs-

blockaden, Aufgaben des Prüfungsbeisit-zes und die Entwicklung von Bewer-tungsmaßstäben.

Die schriftliche Abschlussarbeit wird in diesem Workshop hinsichtlich der Bewer-tungskriterien thematisiert.

Zielgruppe: Wissenschaftliches Personal

VeranstalterInnen: ZEK

In einem zweitägigen Seminar zum Wissen-schaftlichen Schreiben werden Techniken zum Konzipieren wissenschaftlicher Texte wie z.B. Dissertationen oder Fachartikel sowie zum strukturierten Schreiben, auch unter den

Aspekten der wissenschaftlichen und gender-gerechten Sprache, sowie Stil und Rhetorik

vorgestellt und erprobt. Alles, was Sie hier lernen, können Sie auch in Betreuungssitua-tionen an die Studierenden weitergeben.

Zielgruppe: Wissenschaftliches Personal

VeranstalterInnen: ZEK

Unter dem Titel Fremde Federn finden ... ... oder wie spüre ich Plagiate auf? klärt ein vierstündiges Seminar über verschie-dene Aspekte von Plagiaten auf, und dar-über wie sie mit und ohne Software ent-deckt werden können. Dieses Seminar ist

vor allem hilfreich, wenn Sie erfahren wollen, wie Sie Plagiate erkennen können.

Zielgruppe: Wissenschaftliches Personal

VeranstalterInnen: ZEK

Weiterhin gibt es eine (jedoch kostenpflichti-ge) Coachinggruppe für Promovierende und Habilitierende. Promovierende und Habilitie-renden haben ähnliche Schwierigkeiten, die wir auch aus unseren Beratungen der Studie-renden kennen. Alles, was Sie hier lernen

kommt daher nicht nur Ihnen als Promovie-

rende zu Gute, sondern Sie können Anregun-gen aus dieser Gruppe auch direkt in die Betreuung studentischer Arbeiten einfließen lassen.

Zielgruppe: Promovierende / Habilitierende

VeranstalterInnen: ZEK

In Abschnitt 5.3 finden Sie darüber hinaus gehende Angebote des Textlabors,

dem Schreibzentrum der TU Berlin, das sich derzeit in der Gründungsphase be-

findet.

169

5.3 Wege zur Schreibkompetenz: Das Textlabor und

seine Angebote

In Abschnitt 2.2.2 haben wir eine Reihe von Fähigkeiten und Kenntnissen ge-

nannt, die Studierende notwendigerweise brauchen, um eine schriftliche Ab-

schlussarbeit verfassen zu können. Wir fassen diese (Teil-)Fähigkeiten unter dem

Begriff ‚Schreibkompetenz‗ zusammen und definieren Schreibkompetenz insge-

samt als Fähigkeit, Ideen, Konzepte und Arbeitsergebnisse flexibel und zeitnah in

schriftlichen Texten in Abhängigkeit von Adressaten, Thema, Funktion und im

jeweiligen Fach und beruflichen Umfeld zu kommunizieren [vgl. Theuerkauf

2007: 91; 2008: 198].

Schreibkompetenz erstreckt sich somit nicht nur auf das Verfassen universitärer

Arbeiten. Tatsächlich ist Schreibkompetenz eine Schlüsselqualifikation, die in

vielen Berufen als selbstverständlich vorausgesetzt wird.

So müssen beispielsweise LehrerInnen weniger wissenschaftlich schreiben kön-

nen, als vielmehr in der Lage sein, adressatengemäße Texte zu verfassen, etwa

wenn sie einen Brief an Eltern mit Migrationshintergrund verfassen.

Auch Ingenieure und Ingenieurinnen verfassen, häufig in interdisziplinär und

international zusammengesetzten Teams, vielfältige Fachtexte oder sind an der

Entstehung solcher Texte wie Berichte, Fachartikel, Produktspezifikationen, Pro-

jektanträge, Gutachten, teilweise auch mehrsprachig, beteiligt [vgl. Theuerkauf

2007, S. 198].

Fachliche Schreibkompetenz wird bislang in den Bildungseinrichtungen wenig

bzw. nicht systematisch vermittelt.

Fachliche Schreibkompetenz kann und muss jedoch systematisch und sukzessiv

aufgebaut werden, nicht erst bei der Abschlussarbeit. Die Förderung der fachli-

chen Schreibkompetenz sollte dabei aus unserer Sicht auf verschiedene Schul-

tern verteilt werden: Einige Aspekte müssen fachspezifisch geklärt und vermittelt

werden wie z.B. die Quellenarbeit (s. Abschnitt 5.1). Andere Aspekte, z.B. die

Vermittlung von fachübergreifenden Konventionen oder die Fokussierung auf

generelle Prozesse des Schreibens können und sollten zur Entlastung der Fakul-

täten und den in der Lehre Beschäftigten von einem fachübergreifenden Schreib-

zentrum übernommen werden.

Besonders was formale Aspekte betrifft, könnten Sie als Betreuende Zeit und

Mühe sparen, wenn die Studierenden sich in einem Schreibzentrum über mögli-

che Strukturierungen von Arbeiten, alle Fragen zur Zitation und der äußeren

Form informieren könnten, so dass Sie bei den stets wiederkehrenden Fragen

nur Entscheidungen treffen oder Ratschläge geben müssten (Motto: „Welche

Gliederungsform soll ich nehmen?― – „Die dekadische, bitte!―; „Ist am Fachgebiet

zum Zitieren das Nummernsystem üblich?― – „Nein, das Fußnotensystem.―).

Durch eine gegenseitige Ergänzung von individueller Betreuung und fachüber-

greifenden Angeboten eines Schreibzentrums könnten Sie sich in den Be-

170

treuungsgesprächen und Colloquien vor allem auf den Inhalt der studentischen

Arbeiten konzentrieren.

Dank einer Anschubförderung der TU Berlin entsteht zurzeit das erste universitä-

re Schreibzentrum Berlins, das Textlabor der TU Berlin. Das Textlabor ist organi-

satorisch am Institut für Sprache und Kommunikation sowie an der Zentralein-

richtung für moderne Sprachen (ZEMS) angesiedelt.

Ziel des Textlabors ist es, insgesamt die Entwicklung fachlicher Schreibkompe-

tenz auf verschiedenen Ebenen der Studierenden und der Betreuenden zu för-

dern.

Dazu gehört auch die Vermittlung von adressatengemäßem und textsortenbezo-

genem Schreiben sowie von Techniken und Strategien zur Gestaltung und Opti-

mierung des Schreib- und Arbeitsprozesses.

Das Spektrum der Zielgruppen des Textlabors ist weit gefächert und reicht von

Studierenden, DoktorandInnen, wissenschaftlichen MitarbeiterInnen bis hin zu

allen Beschäftigten der TU Berlin. Im Textlabor finden aber auch spezielle Grup-

pen wie Studentinnen oder Doktorandinnen, ausländische Studierende, Geistes-,

Ingenieur- oder NaturwissenschaftlerInnen sowie Bachelor- oder Masterstudie-

rende maßgeschneiderte Angebote.

Das Textlabor der TU Berlin – Bestehende und zukünftige Angebote

Im Textlabor finden für diese Zielgruppen Lehrveranstaltungen, Seminare, Work-

shops und Jour Fixes statt. Des Weiteren werden individuelle Schreibberatungen

171

und Sprachlernberatungen durch Peer-TutorInnen17, die in Einzelgesprächen auf

individuelle Fragen eingehen, angeboten.

Dazu arbeitet das Textlabor mit anderen Einrichtungen der TU Berlin zusammen,

wie z.B. der Mediothek der ZEMS, den Angeboten der Zentralen Frauenbeauft-

ragten ‚Zielgerade‗ und ‚ProMotion‗ sowie der Fak. III.

Auch für Sie als Betreuende bieten wir, die Mitarbeiterinnen des Textlabors, auf

Wunsch individuelle Beratungen, didaktische Unterstützung bei der Integration

von differenzierten Übungen zum Schreiben in die Lehrveranstaltungen sowie

(Unterrichts)Materialien an, um Sie auf Ihre Betreuungsaufgaben vorzubereiten

und sie dabei zu unterstützen, Ihren Betreuungsprozess zu optimieren.

In zukünftigen Angeboten möchten wir weitere Beschäftigte der TU Berlin, z.B.

Verwaltungsangestellten mittels Kursen unterstützen, ihre verschiedenen

Schreibaufgaben auch im Sinne einer verbesserten Adressatenorientierung zu

bewältigen.

Im Textlabor arbeiten wir im interdisziplinären Team und auf Basis wissenschaft-

licher Forschung und Ausbildung, um unsere Angebote zur Schreibvermittlung zu

erweitern und zu optimieren. Wir entwickeln und evaluieren fortlaufend weitere

Konzepte für Kurse und Beratungsangebote.

In unseren (zum Teil) drittmittelfinanzierten Projekten erheben wir Daten zur

Bedarfslage verschiedener Zielgruppen und erarbeiten auf Basis dieser Daten

unsere Angebote sowie Beratungs- und Lehr-Materialien.

Ein weiteres Ziel des Textlabors ist es, das Kursangebot für die Studierenden

sinnvoll in das Curriculum ihrer Fächer zu integrieren; Studierende sollen die

Möglichkeit erhalten, Seminare zum Schreiben als Berufsvorbereitung belegen zu

können und dafür entsprechende Leistungspunkte erhalten. Dazu erarbeiten wir

in Forschungs- und Promotionsvorhaben Ansätze, Konzepte und Vorschläge.

Wir freuen uns auf Ihre Anregungen und Wünsche. Wenden Sie sich gern an uns

bei weiteren Fragen:

www.textlabor.tu-berlin.de

17 Das sind speziell ausgebildete studentische BeraterInnen.

172

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Bildnachweis

Grafische Gestaltung von Titelbild und Abbildungen (wenn nicht anders angege-

ben): Lutz Wallroth, grafikdesign, www.zettberlin.de