Integration durch Bildung

Bundesvereinigung der Deutschen ArbeitgeberverbändeAbt. Bildung / Berufliche Bildung

im Haus der Deutschen WirtschaftBreite Straße 2910178 Berlin

Telefon: 030 / 20 33 -15 00Telefax: 030 / 20 33 -15 05

E-Mail: [email protected]

ISBN 3-938349-22-0

13

BILDUNG schafft ZUKUNFT

Integration durch Bildung

Potenzial von Migrantenkindern entfalten





Inhaltsverzeichnis

Chancen von Migrantenkindern verbessern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Im Kindergarten:

Vorschulprogramm als erste Stufe des Bildungssystems ausbauen. . . . 8

> Obligatorisches Vorschulcurriculum entwickeln,

Sprache systematisch fördern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9> Eltern und Familien einbeziehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12> Qualität der pädagogischen Arbeit sichern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

In der Schule:

Kompetenzen fördern, Begabungen entfalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

> Sprache als Schlüssel fördern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17> Lernen differenzieren, individuell fördern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25> Persönliche und soziale Kompetenzen stärken . . . . . . . . . . . . . . . . 30> Diagnostik systematisieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

In der Beruflichen Bildung:

Mehr Jugendliche mit Migrationshintergrund

motivieren und integrieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

> Berufsorientierung und Berufsvorbereitung verbessern. . . . . . . . . . 37> Flankierende Unterstützung in der Ausbildung

intensivieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42> Interkulturelles Potenzial nutzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44> Lernen in der Berufsschule differenzieren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Kurzfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Stand: August 2006

Alle Rechte vorbehalten

Printed in Germany

Gestaltung: Jürgens. Design + Kommunikation, Berlin

ISBN 3-938349-22-0

Inhaltsverzeichnis

Chancen von Migrantenkindern verbessern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Im Kindergarten:

Vorschulprogramm als erste Stufe des Bildungssystems ausbauen. . . . 8

> Obligatorisches Vorschulcurriculum entwickeln,

Sprache systematisch fördern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9> Eltern und Familien einbeziehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12> Qualität der pädagogischen Arbeit sichern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

In der Schule:

Kompetenzen fördern, Begabungen entfalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

> Sprache als Schlüssel fördern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17> Lernen differenzieren, individuell fördern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25> Persönliche und soziale Kompetenzen stärken . . . . . . . . . . . . . . . . 30> Diagnostik systematisieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

In der Beruflichen Bildung:

Mehr Jugendliche mit Migrationshintergrund

motivieren und integrieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

> Berufsorientierung und Berufsvorbereitung verbessern. . . . . . . . . . 37> Flankierende Unterstützung in der Ausbildung

intensivieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42> Interkulturelles Potenzial nutzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44> Lernen in der Berufsschule differenzieren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Kurzfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Stand: August 2006

Alle Rechte vorbehalten

Printed in Germany

Gestaltung: Jürgens. Design + Kommunikation, Berlin

ISBN 3-938349-22-0

Chancen von Migrantenkindern verbessern

Deutschland und die europäischen Staaten sind keine geschlossenen

Nationalstaaten traditioneller Prägung mehr, sondern weltoffene Gesell-

schaften mit einer Vielzahl von Minderheiten. Migranten sind ein Be-

standteil unserer Gesellschaft und Migrantenkinder ein wachsender Teil

der Schülerschaft. Im Jahr 2004 lebten in Deutschland 7,3 Millionen aus-

ländische Staatsbürger und rund 7 Millionen deutsche Staatsbürger, die

im Ausland geboren sind und nach Zuwanderung die Staatsangehörig-

keit erhalten haben. Jeder fünfte Einwohner in Deutschland und jeder

fünfte Schüler hat heute einen Migrationshintergrund.

Der Begriff „Migrationshintergrund“ ist durch die PISA-Studien gängig

geworden: Maßgeblich ist dabei nicht die Staatsangehörigkeit, sondern

der Geburtsort der Eltern. „Migrantenkinder“ sind daher keineswegs nur

die Jugendlichen ausländischer Staatsangehörigkeit, sondern darüber hin-

aus alle, bei denen mindestens ein Elternteil im Ausland geboren wurde

(z.B. Kinder aus ehemaligen Gastarbeiter-, Aussiedler- oder Flüchtlings-

familien). Die PISA-Studie 2003 hat bei den Schülern in Deutschland

einen Migrationshintergrund von insgesamt 22 % erhoben. Dabei sind

9,2 % der Schüler und ihre Eltern im Ausland geboren und nach

Deutschland zugewandert; 6,1 % der Jugendlichen sind als „erste Gene-

ration“ in Deutschland und beide Elternteile im Ausland geboren;

bei 6,9 % ist ein Elternteil in Deutschland geboren.

Der Anteil der Migrantenkinder an der Schülerschaft ist regional höchst

unterschiedlich: Während sie in den neuen Bundesländern nicht ins

Gewicht fallen, machen sie in westdeutschen Großstädten mehr als ein

Drittel der Schüler aus. So haben in Bremen 36 %, in Hamburg 35 %, in

Baden-Württemberg, Hessen und Nordrhein-Westfalen rund ein Drittel,

in Berlin, Rheinland-Pfalz und Niedersachsen rund ein Viertel sowie in

Bayern und im Saarland rund ein Fünftel der Schüler bei PISA 2003 einen

Migrationshintergrund.

5Chancen von Migrantenkindern verbessern

Chancen von Migrantenkindern verbessern

Deutschland und die europäischen Staaten sind keine geschlossenen

Nationalstaaten traditioneller Prägung mehr, sondern weltoffene Gesell-

schaften mit einer Vielzahl von Minderheiten. Migranten sind ein Be-

standteil unserer Gesellschaft und Migrantenkinder ein wachsender Teil

der Schülerschaft. Im Jahr 2004 lebten in Deutschland 7,3 Millionen aus-

ländische Staatsbürger und rund 7 Millionen deutsche Staatsbürger, die

im Ausland geboren sind und nach Zuwanderung die Staatsangehörig-

keit erhalten haben. Jeder fünfte Einwohner in Deutschland und jeder

fünfte Schüler hat heute einen Migrationshintergrund.

Der Begriff „Migrationshintergrund“ ist durch die PISA-Studien gängig

geworden: Maßgeblich ist dabei nicht die Staatsangehörigkeit, sondern

der Geburtsort der Eltern. „Migrantenkinder“ sind daher keineswegs nur

die Jugendlichen ausländischer Staatsangehörigkeit, sondern darüber hin-

aus alle, bei denen mindestens ein Elternteil im Ausland geboren wurde

(z.B. Kinder aus ehemaligen Gastarbeiter-, Aussiedler- oder Flüchtlings-

familien). Die PISA-Studie 2003 hat bei den Schülern in Deutschland

einen Migrationshintergrund von insgesamt 22 % erhoben. Dabei sind

9,2 % der Schüler und ihre Eltern im Ausland geboren und nach

Deutschland zugewandert; 6,1 % der Jugendlichen sind als „erste Gene-

ration“ in Deutschland und beide Elternteile im Ausland geboren;

bei 6,9 % ist ein Elternteil in Deutschland geboren.

Der Anteil der Migrantenkinder an der Schülerschaft ist regional höchst

unterschiedlich: Während sie in den neuen Bundesländern nicht ins

Gewicht fallen, machen sie in westdeutschen Großstädten mehr als ein

Drittel der Schüler aus. So haben in Bremen 36 %, in Hamburg 35 %, in

Baden-Württemberg, Hessen und Nordrhein-Westfalen rund ein Drittel,

in Berlin, Rheinland-Pfalz und Niedersachsen rund ein Viertel sowie in

Bayern und im Saarland rund ein Fünftel der Schüler bei PISA 2003 einen

Migrationshintergrund.


in Deutschland gelten. Das Thema Migrantenkinder steht daher inzwi-

schen weit oben auf der politischen Tagesordnung.

Wir müssen in einer Zeit des globalen Wettbewerbs alles daran setzen,

Talente und Potenziale zur Entfaltung zu bringen – auch und erst recht

das Potenzial der Migrantenkinder. Wirtschaft und Gesellschaft sind auf

Know-how, Kreativität und Innovation angewiesen, während der demo-

grafische Wandel zugleich dazu führt, dass die Basis dafür immer schmaler

wird. Die Bedeutung der beachtlichen Gruppe von Migrantenkindern

wird daher umso stärker wachsen, nicht nur, aber auch unter wirtschaft-

lichen Gesichtspunkten.

Die vorhandene Vielfalt der Kulturen in unserer weltoffenen Gesellschaft

kann zu einem produktiven Wettbewerbsfaktor in der globalisierten

Wirtschaft werden. Mitarbeiter mit interkulturellen Kompetenzen wer-

den wichtiger, wenn auch das wirtschaftliche Umfeld, die Kunden und

Zulieferer kulturell immer mehr diversifizieren. Das gilt national wie in-

ternational; nicht nur die großen Unternehmen, auch kleine Betriebe

agieren längst in globalen Märkten und sind international aufgestellt.

Mehrsprachigkeit und Interkulturalität werden somit zu Schlüsselkom-

petenzen. Deutschland kann dabei von seinen Migranten lernen.

Der Bildungspolitik kommt für diese Entwicklung zentrale Bedeutung zu.

Migrantenkinder werden zum einen von einer allgemeinen Qualitäts-

verbesserung der Schule profitieren. Darüber hinaus brauchen sie be-

sondere Fördermaßnahmen für ihre Sprachkompetenzen im Deutschen.

Diese müssen möglichst früh im Kindergarten beginnen und kontinuier-

lich über die Schullaufbahn fortgesetzt werden. Die Unterstützung durch

die Eltern und ihre Einbeziehung in Kindergarten und Schule wie beim

Übergang in die berufliche Bildung sind für den Erfolg der Kinder unver-

zichtbar. Auf der Basis einer deutlich besseren Schulbildung wird auch

der Weg in die berufliche Bildung besser gelingen. Informationen über

das berufliche Bildungssystem und frühzeitige Berufsvorbereitung müssen

hinzukommen.


Diese Anteile werden in Zukunft mit hoher Wahrscheinlichkeit eher

steigen als sinken. Prognosen sprechen für das Jahr 2020 von mindestens

30 % Migrantenkindern bundesweit und von 50 % in den Großstädten;

dabei haben einige Gemeinden heute schon einen solchen Anteil.

Migrantenkinder können daher nicht länger als „Ausnahmephänomen“

betrachtet werden, sondern sind eine gewichtige Gruppe mit wachsen-

der Bedeutung. Die beiden größten Gruppen innerhalb der Migranten-

kinder sind Schüler türkischer Herkunft und Schüler aus Ländern der

ehemaligen Sowjetunion.

Das Bildungssystem hat eine entscheidende Bedeutung für die ge-

lingende Integration. In Kindergarten und Schule wird die deutsche

Sprache vermittelt; sie ist der Schlüssel, ohne den unsere Gesellschaft

und ihre verschiedenen Arbeits- und Lebensbereiche verschlossen

bleiben. Auch das Kennen- und Verstehenlernen der Landeskultur fin-

det im Bildungswesen statt: Historisches Wissen, maßgebliche Literatur,

gängige Lieder lernen die Kinder – mit oder ohne Migrationshintergrund

– ebenso in Kindergarten und Schule kennen wie die Rationalität der

wissenschaftlich-technischen Welt und die demokratische Ordnung in

Europa.

In der beruflichen Bildung wird praktisches und theoretisches Wissen

über Arbeitswelt und Beruf vermittelt; die Ausbildung ist der entschei-

dende Zugang zum Arbeitsmarkt. Wer auf dieser Basis eine qualifizierte

Tätigkeit ausübt, findet seinen Platz in der Gesellschaft und nimmt an

ihrer Entwicklung teil. Allgemeine Bildung und Berufsbildung sind daher

maßgeblich für die Integration und die Teilhabechancen der Zuwanderer-

kinder an Gesellschaft und Wirtschaft.

Umso gravierender ist es, dass diese Integration bislang nicht als gelun-

gen gelten kann. Auch wenn es Beispiele hervorragender Integration Ein-

zelner gibt, weisen die Daten in Schule und Ausbildung auf gravierende

Mängel und bedenkliche Fehlentwicklungen hin. Vor allem die PISA-

Studie hat dies in einer bis dahin nicht wahrgenommenen Deutlichkeit

festgestellt und kann als letzter Auslöser für einen Bewusstseinswandel

6 Integration durch Bildung – Potenzial von Migrantenkindern entfalten

in Deutschland gelten. Das Thema Migrantenkinder steht daher inzwi-

schen weit oben auf der politischen Tagesordnung.

Wir müssen in einer Zeit des globalen Wettbewerbs alles daran setzen,

Talente und Potenziale zur Entfaltung zu bringen – auch und erst recht

das Potenzial der Migrantenkinder. Wirtschaft und Gesellschaft sind auf

Know-how, Kreativität und Innovation angewiesen, während der demo-

grafische Wandel zugleich dazu führt, dass die Basis dafür immer schmaler

wird. Die Bedeutung der beachtlichen Gruppe von Migrantenkindern

wird daher umso stärker wachsen, nicht nur, aber auch unter wirtschaft-

lichen Gesichtspunkten.

Die vorhandene Vielfalt der Kulturen in unserer weltoffenen Gesellschaft

kann zu einem produktiven Wettbewerbsfaktor in der globalisierten

Wirtschaft werden. Mitarbeiter mit interkulturellen Kompetenzen wer-

den wichtiger, wenn auch das wirtschaftliche Umfeld, die Kunden und

Zulieferer kulturell immer mehr diversifizieren. Das gilt national wie in-

ternational; nicht nur die großen Unternehmen, auch kleine Betriebe

agieren längst in globalen Märkten und sind international aufgestellt.

Mehrsprachigkeit und Interkulturalität werden somit zu Schlüsselkom-

petenzen. Deutschland kann dabei von seinen Migranten lernen.

Der Bildungspolitik kommt für diese Entwicklung zentrale Bedeutung zu.

Migrantenkinder werden zum einen von einer allgemeinen Qualitäts-

verbesserung der Schule profitieren. Darüber hinaus brauchen sie be-

sondere Fördermaßnahmen für ihre Sprachkompetenzen im Deutschen.

Diese müssen möglichst früh im Kindergarten beginnen und kontinuier-

lich über die Schullaufbahn fortgesetzt werden. Die Unterstützung durch

die Eltern und ihre Einbeziehung in Kindergarten und Schule wie beim

Übergang in die berufliche Bildung sind für den Erfolg der Kinder unver-

zichtbar. Auf der Basis einer deutlich besseren Schulbildung wird auch

der Weg in die berufliche Bildung besser gelingen. Informationen über

das berufliche Bildungssystem und frühzeitige Berufsvorbereitung müssen

hinzukommen.


Diese Anteile werden in Zukunft mit hoher Wahrscheinlichkeit eher

steigen als sinken. Prognosen sprechen für das Jahr 2020 von mindestens

30 % Migrantenkindern bundesweit und von 50 % in den Großstädten;

dabei haben einige Gemeinden heute schon einen solchen Anteil.

Migrantenkinder können daher nicht länger als „Ausnahmephänomen“

betrachtet werden, sondern sind eine gewichtige Gruppe mit wachsen-

der Bedeutung. Die beiden größten Gruppen innerhalb der Migranten-

kinder sind Schüler türkischer Herkunft und Schüler aus Ländern der

ehemaligen Sowjetunion.

Das Bildungssystem hat eine entscheidende Bedeutung für die ge-

lingende Integration. In Kindergarten und Schule wird die deutsche

Sprache vermittelt; sie ist der Schlüssel, ohne den unsere Gesellschaft

und ihre verschiedenen Arbeits- und Lebensbereiche verschlossen

bleiben. Auch das Kennen- und Verstehenlernen der Landeskultur fin-

det im Bildungswesen statt: Historisches Wissen, maßgebliche Literatur,

gängige Lieder lernen die Kinder – mit oder ohne Migrationshintergrund

– ebenso in Kindergarten und Schule kennen wie die Rationalität der

wissenschaftlich-technischen Welt und die demokratische Ordnung in

Europa.

In der beruflichen Bildung wird praktisches und theoretisches Wissen

über Arbeitswelt und Beruf vermittelt; die Ausbildung ist der entschei-

dende Zugang zum Arbeitsmarkt. Wer auf dieser Basis eine qualifizierte

Tätigkeit ausübt, findet seinen Platz in der Gesellschaft und nimmt an

ihrer Entwicklung teil. Allgemeine Bildung und Berufsbildung sind daher

maßgeblich für die Integration und die Teilhabechancen der Zuwanderer-

kinder an Gesellschaft und Wirtschaft.

Umso gravierender ist es, dass diese Integration bislang nicht als gelun-

gen gelten kann. Auch wenn es Beispiele hervorragender Integration Ein-

zelner gibt, weisen die Daten in Schule und Ausbildung auf gravierende

Mängel und bedenkliche Fehlentwicklungen hin. Vor allem die PISA-

Studie hat dies in einer bis dahin nicht wahrgenommenen Deutlichkeit

festgestellt und kann als letzter Auslöser für einen Bewusstseinswandel


klässler aus bildungsfernen Schichten deutlich bessere Lernkompetenzen

aufweisen, wenn sie zuvor mehr als ein Jahr den Kindergarten besucht

haben. Dies gilt in besonderem Maß auch für Migrantenkinder und ihre

Sprachkompetenzen.

Tatsächlich aber besuchen sie seltener den Kindergarten als ihre Alters-

genossen: 16 % der ausländischen Kinder besuchen im Vorschuljahr

keinen Kindergarten, während es bei den Kindern ohne Migrations-

hintergrund nur 8 % sind. Dabei fällt die Beteiligung regional sehr

unterschiedlich aus: Während in Rheinland-Pfalz und Baden-Württem-

berg 85 % der dreijährigen Migrantenkinder 2004 den Kindergarten

besuchten, waren dies in Niedersachsen mit 63 % und Hamburg mit

50 % nur wenig mehr als die Hälfte. Ursache sind meistens mangelnde

Informationen, ein knappes Angebot oder die Kindergartengebühren.

Beteiligungsquote von Kindern in Kinderkrippen und -gärten in Prozent

Unter 3 3-4 Jahre 4-5 Jahre 5-6 Jahre 6-8 Jahre

Alle Kinder 5,9 54, 7 83,2 89, 6 89, 2

AusländischeKinder 5,6 50, 7 77,3 84, 3 83, 8

Quelle: Statistisches Bundesamt Mikrozensus 2003; in: Sechster Bericht über die Lage der Ausländerinnen und Ausländer in Deutschland, Juni 2005 (früheres Bundesgebiet)

Obligatorisches Vorschulcurriculum entwickeln,

Sprache systematisch fördern

Deshalb halten wir Arbeitgeber es für richtig, mindestens das letzte Kinder-

gartenjahr für alle Kinder obligatorisch zu machen und mit einem

systematischen Vorschulcurriculum zu verbinden. Ein verpflichtendes

Vorschuljahr muss als Teil des öffentlichen Bildungssystems konsequenter-

weise beitragsfrei sein. So ist beispielsweise im Saarland der Anteil der

Zuwandererkinder in den Kindergärten gestiegen, seit das letzte Kinder-

9Im Kindergarten

Die Politik hat bereits Maßnahmen beschlossen: Die Sprachförderung

von Zuwandererkindern wird zurzeit massiv ausgebaut. Dies findet die

volle Unterstützung der Arbeitgeber. Unter der Decke mangelnder

Deutschkenntnisse verbergen sich viele Begabungen und Talente, die es

sichtbar zu machen und weiter zu entfalten gilt. Die Förderung von

Zuwandererkindern ist daher eine große Herausforderung für unsere

Zukunft. Der Wirtschaft – wie der Gesellschaft – dürfen die vielfältigen

Begabungen und die besonderen Kompetenzen der jungen Migranten

nicht verloren gehen.

Im Kindergarten: Vorschulprogramm als erste Stufe des Bildungs-systems ausbauen

Der schulische und spätere berufliche Erfolg von Migrantenkindern hängt

ganz entscheidend von guten Deutschkenntnissen ab. Deshalb müssen

ungleiche Startbedingungen in der Sprachentwicklung von Kindern noch

vor Schulbeginn so weit wie möglich ausgeglichen werden. Migranten-

kinder brauchen eine frühestmögliche und intensive sprachliche För-

derung, die das Elternhaus oft nicht leisten kann. Die Sprachförderung ist

in Kindergarten und Grundschule eine zentrale und prioritäre Aufgabe,

um allen Kindern die Chance auf einen erfolgreichen Bildungsweg zu

eröffnen.

Die Berliner Sprachstandserhebungen „Deutsch Plus“ der Jahre 2004 und

2005 ergaben, dass Fünfjährige mit Kindergartenbesuch beim Schulein-

tritt deutlich besser deutsch sprachen als diejenigen, die keinen Kinder-

garten besucht hatten. Je länger die Kinder im Kindergarten gefördert

wurden, umso geringer waren die Sprachlücken bei der Einschulung. Die

PISA-Studie der OECD hat gezeigt, dass Jugendliche, die mindestens ein

Jahr den Kindergarten besucht haben, deutlich bessere Leistungen in der

Schule erreichen, als diejenigen, die keinen Kindergarten besucht haben.

Zudem hat die IGLU-Studie für die Grundschule bestätigt, dass Viert-


klässler aus bildungsfernen Schichten deutlich bessere Lernkompetenzen

aufweisen, wenn sie zuvor mehr als ein Jahr den Kindergarten besucht

haben. Dies gilt in besonderem Maß auch für Migrantenkinder und ihre

Sprachkompetenzen.

Tatsächlich aber besuchen sie seltener den Kindergarten als ihre Alters-

genossen: 16 % der ausländischen Kinder besuchen im Vorschuljahr

keinen Kindergarten, während es bei den Kindern ohne Migrations-

hintergrund nur 8 % sind. Dabei fällt die Beteiligung regional sehr

unterschiedlich aus: Während in Rheinland-Pfalz und Baden-Württem-

berg 85 % der dreijährigen Migrantenkinder 2004 den Kindergarten

besuchten, waren dies in Niedersachsen mit 63 % und Hamburg mit

50 % nur wenig mehr als die Hälfte. Ursache sind meistens mangelnde

Informationen, ein knappes Angebot oder die Kindergartengebühren.

Beteiligungsquote von Kindern in Kinderkrippen und -gärten in Prozent

Unter 3 3-4 Jahre 4-5 Jahre 5-6 Jahre 6-8 Jahre

Alle Kinder 5,9 54, 7 83,2 89, 6 89, 2

AusländischeKinder 5,6 50, 7 77,3 84, 3 83, 8

Quelle: Statistisches Bundesamt Mikrozensus 2003; in: Sechster Bericht über die Lage der Ausländerinnen und Ausländer in Deutschland, Juni 2005 (früheres Bundesgebiet)

Obligatorisches Vorschulcurriculum entwickeln,

Sprache systematisch fördern

Deshalb halten wir Arbeitgeber es für richtig, mindestens das letzte Kinder-

gartenjahr für alle Kinder obligatorisch zu machen und mit einem

systematischen Vorschulcurriculum zu verbinden. Ein verpflichtendes

Vorschuljahr muss als Teil des öffentlichen Bildungssystems konsequenter-

weise beitragsfrei sein. So ist beispielsweise im Saarland der Anteil der

Zuwandererkinder in den Kindergärten gestiegen, seit das letzte Kinder-

9Im Kindergarten

Die Politik hat bereits Maßnahmen beschlossen: Die Sprachförderung

von Zuwandererkindern wird zurzeit massiv ausgebaut. Dies findet die

volle Unterstützung der Arbeitgeber. Unter der Decke mangelnder

Deutschkenntnisse verbergen sich viele Begabungen und Talente, die es

sichtbar zu machen und weiter zu entfalten gilt. Die Förderung von

Zuwandererkindern ist daher eine große Herausforderung für unsere

Zukunft. Der Wirtschaft – wie der Gesellschaft – dürfen die vielfältigen

Begabungen und die besonderen Kompetenzen der jungen Migranten

nicht verloren gehen.

Im Kindergarten: Vorschulprogramm als erste Stufe des Bildungs-systems ausbauen

Der schulische und spätere berufliche Erfolg von Migrantenkindern hängt

ganz entscheidend von guten Deutschkenntnissen ab. Deshalb müssen

ungleiche Startbedingungen in der Sprachentwicklung von Kindern noch

vor Schulbeginn so weit wie möglich ausgeglichen werden. Migranten-

kinder brauchen eine frühestmögliche und intensive sprachliche För-

derung, die das Elternhaus oft nicht leisten kann. Die Sprachförderung ist

in Kindergarten und Grundschule eine zentrale und prioritäre Aufgabe,

um allen Kindern die Chance auf einen erfolgreichen Bildungsweg zu

eröffnen.

Die Berliner Sprachstandserhebungen „Deutsch Plus“ der Jahre 2004 und

2005 ergaben, dass Fünfjährige mit Kindergartenbesuch beim Schulein-

tritt deutlich besser deutsch sprachen als diejenigen, die keinen Kinder-

garten besucht hatten. Je länger die Kinder im Kindergarten gefördert

wurden, umso geringer waren die Sprachlücken bei der Einschulung. Die

PISA-Studie der OECD hat gezeigt, dass Jugendliche, die mindestens ein

Jahr den Kindergarten besucht haben, deutlich bessere Leistungen in der

Schule erreichen, als diejenigen, die keinen Kindergarten besucht haben.

Zudem hat die IGLU-Studie für die Grundschule bestätigt, dass Viert-


Integration ist wichtig und lange vernachlässigt worden; aber interkultu-

relle Kompetenzen sind ebenso wichtig und werden in Zukunft noch

weiter an Bedeutung gewinnen. Ein weiterer Schritt ist es daher, die

Muttersprache von Migrantenkindern mit in den Kindergartenalltag ein-

zubeziehen. Es ist empfehlenswert, in Kindergärten mit hohem Migran-

tenanteil zweisprachige Frühpädagoginnen mit Migrationshintergrund zu

beschäftigen mit dem Ziel, dass Migrantenkinder die deutsche Sprache

erlernen und zugleich ihre Herkunftssprache pflegen; außerdem werden

so die interkulturellen Kompetenzen aller Kinder gestärkt. Erfahrungen

anderer Länder zeigen, dass die Präsenz von Pädagoginnen mit Migrations-

hintergrund von den Migranteneltern als ein Zeichen für die Offenheit

und Vielfalt und auch für die Relevanz von Kinderbetreuungseinrichtun-

gen gewertet wird und die Bereitschaft zum konsequenten Kindergarten-

besuch fördert.

Obligatorisches Vorschulprogramm entwickeln,

Sprache systematisch fördern:

> Obligatorisches beitragsfreies Vorschuljahr mit intensiverSprachförderung im Kindergarten

> Sprachstandsfeststellung und ausführliche Kinder-Untersuchung

> Mittelfristig verbindlicher beitragsfreier Kindergartenbesuch ab 3 Jahren

> Gezielte Unterstützung der sprachlichen Entwicklung

> Interkulturelle Kompetenzen entwickeln

> Beschäftigung von zweisprachigen Frühpädagoginnen mit Mi-grationshintergrund in Kindergärten mit hohem Migrantenanteil

11Im Kindergarten

gartenjahr kostenfrei angeboten und zudem mit einer speziellen Sprach-

förderung verbunden wird.

Das Vorschulprogramm muss für alle Kinder spätestens im Alter von fünf

Jahren beginnen. Sie durchlaufen eine ausführliche Kinder-Untersuchung.

Dabei müssen die Kinder ganzheitlich betrachtet werden: Es kann nicht

nur um medizinische und psychologische, sondern muss mehr noch um

kognitive und sprachliche Aspekte gehen. Die Untersuchungsergebnisse

müssen dem Kindergarten Anhaltspunkte für besondere Stärken und

auch Bedürfnisse des Kindes geben und ein individuelles Förderprofil für

die weitere pädagogische Arbeit der Frühpädagoginnen* wie auch für die

Eltern ermöglichen.

Das obligatorische Vorschuljahr ist ein wichtiger Schritt und kurzfristig

umzusetzen. Mittelfristig ist ein noch früherer obligatorischer Kinder-

gartenbesuch ab 3 Jahren anzustreben. Die ausführliche Kinder-Unter-

suchung wird dann ebenfalls bereits mit 3 Jahren stattfinden. Der Kinder-

garten kann es dann in ganz anderem Maße als heute leisten, die Kinder

in den folgenden Jahren bis zum Übergang in die Schule in der nötigen

Breite und mit einem systematischen Stufenprogramm zu fördern, Kom-

petenzen aufzubauen und so die optimale Basis für ihre weitere Bildungs-

biografie zu schaffen.

Im Kindergarten profitieren die Kinder von systematischen und gezielten

Hilfestellungen und Fördermaßnahmen beim Erlernen der deutschen

Sprache. Spracherwerb und -entwicklung sind durch konsequente

sprachliche Begleitung, durch qualifizierte Unterstützung und pädago-

gisch-therapeutische Förderangebote sowie mit einem inhaltlich-thema-

tisch und methodisch-didaktisch veränderten Spiel- und Lernangebot zu

fördern. Kinder werden zudem am besten von anderen Kindern moti-

viert, spielerisch die Sprache zu erlernen. Nicht zuletzt fördert der Kin-

dergartenbesuch die soziale Integration der Zuwandererkinder und das

tolerante und verständnisvolle Miteinander der nächsten Generationen.


* Wegen des hohen Frauenanteils ist hier der weibliche Oberbegriff gewählt.

Integration ist wichtig und lange vernachlässigt worden; aber interkultu-

relle Kompetenzen sind ebenso wichtig und werden in Zukunft noch

weiter an Bedeutung gewinnen. Ein weiterer Schritt ist es daher, die

Muttersprache von Migrantenkindern mit in den Kindergartenalltag ein-

zubeziehen. Es ist empfehlenswert, in Kindergärten mit hohem Migran-

tenanteil zweisprachige Frühpädagoginnen mit Migrationshintergrund zu

beschäftigen mit dem Ziel, dass Migrantenkinder die deutsche Sprache

erlernen und zugleich ihre Herkunftssprache pflegen; außerdem werden

so die interkulturellen Kompetenzen aller Kinder gestärkt. Erfahrungen

anderer Länder zeigen, dass die Präsenz von Pädagoginnen mit Migrations-

hintergrund von den Migranteneltern als ein Zeichen für die Offenheit

und Vielfalt und auch für die Relevanz von Kinderbetreuungseinrichtun-

gen gewertet wird und die Bereitschaft zum konsequenten Kindergarten-

besuch fördert.

Obligatorisches Vorschulprogramm entwickeln,

Sprache systematisch fördern:

> Obligatorisches beitragsfreies Vorschuljahr mit intensiverSprachförderung im Kindergarten

> Sprachstandsfeststellung und ausführliche Kinder-Untersuchung

> Mittelfristig verbindlicher beitragsfreier Kindergartenbesuch ab 3 Jahren

> Gezielte Unterstützung der sprachlichen Entwicklung

> Interkulturelle Kompetenzen entwickeln

> Beschäftigung von zweisprachigen Frühpädagoginnen mit Mi-grationshintergrund in Kindergärten mit hohem Migrantenanteil

11Im Kindergarten

gartenjahr kostenfrei angeboten und zudem mit einer speziellen Sprach-

förderung verbunden wird.

Das Vorschulprogramm muss für alle Kinder spätestens im Alter von fünf

Jahren beginnen. Sie durchlaufen eine ausführliche Kinder-Untersuchung.

Dabei müssen die Kinder ganzheitlich betrachtet werden: Es kann nicht

nur um medizinische und psychologische, sondern muss mehr noch um

kognitive und sprachliche Aspekte gehen. Die Untersuchungsergebnisse

müssen dem Kindergarten Anhaltspunkte für besondere Stärken und

auch Bedürfnisse des Kindes geben und ein individuelles Förderprofil für

die weitere pädagogische Arbeit der Frühpädagoginnen* wie auch für die

Eltern ermöglichen.

Das obligatorische Vorschuljahr ist ein wichtiger Schritt und kurzfristig

umzusetzen. Mittelfristig ist ein noch früherer obligatorischer Kinder-

gartenbesuch ab 3 Jahren anzustreben. Die ausführliche Kinder-Unter-

suchung wird dann ebenfalls bereits mit 3 Jahren stattfinden. Der Kinder-

garten kann es dann in ganz anderem Maße als heute leisten, die Kinder

in den folgenden Jahren bis zum Übergang in die Schule in der nötigen

Breite und mit einem systematischen Stufenprogramm zu fördern, Kom-

petenzen aufzubauen und so die optimale Basis für ihre weitere Bildungs-

biografie zu schaffen.

Im Kindergarten profitieren die Kinder von systematischen und gezielten

Hilfestellungen und Fördermaßnahmen beim Erlernen der deutschen

Sprache. Spracherwerb und -entwicklung sind durch konsequente

sprachliche Begleitung, durch qualifizierte Unterstützung und pädago-

gisch-therapeutische Förderangebote sowie mit einem inhaltlich-thema-

tisch und methodisch-didaktisch veränderten Spiel- und Lernangebot zu

fördern. Kinder werden zudem am besten von anderen Kindern moti-

viert, spielerisch die Sprache zu erlernen. Nicht zuletzt fördert der Kin-

dergartenbesuch die soziale Integration der Zuwandererkinder und das

tolerante und verständnisvolle Miteinander der nächsten Generationen.


* Wegen des hohen Frauenanteils ist hier der weibliche Oberbegriff gewählt.

Qualität der pädagogischen Arbeit sichern

Der Kindergarten insgesamt wird zur Basis des Bildungssystems. Schon

im Kindergarten muss auch zielorientiert und systematisch gelernt

werden. Der Kindergarten soll wie bisher betreuen und erziehen, aber

stärker als bisher bilden und lernen lassen. Das Lernen gelingt dabei nicht

von selbst und ohne Zutun, sondern braucht eine systematische Förde-

rung durch gezielte Angebote.

Die Sprachförderung ist dabei zentraler Bestandteil eines umfassenden

Bildungs- und Erziehungsplans „Frühkindliche Bildung“, der Lernziele

und Lernwege für die Jüngsten definiert und dabei einen Schwerpunkt in

der Sprachförderung setzt. Der Bildungs- und Erziehungsplan macht den

Bildungsauftrag des Kindergartens verbindlich und gibt der pädagogischen

Arbeit eine klare Orientierung. Die Kultusminister sind gefordert, Bil-

dungspläne „Frühkindliche Bildung“ zu entwickeln und in der Kultusmini-

sterkonferenz gemeinsam bundesweite Standards zu vereinbaren.

Zur Qualitätssicherung der pädagogischen Arbeit im Kindergarten ist

die regelmäßige Evaluation notwendig. Der Erfolg früher Förderung wird

sich zum großen Teil erst in der Grundschule zeigen; Kindergarten und

Grundschule brauchen daher gemeinsame Evaluierungsinstrumente und

-verfahren, damit die Richtigkeit von Fördermaßnahmen und -programmen

festgestellt und bei Bedarf die Fördersystematik verbessert oder umge-

stellt werden kann.

Um der neuen Aufgabe des Kindergartens als Ort systematischen und

zielorientierten Lernens gerecht zu werden, brauchen mindestens die

Einrichtungs- und Gruppenleiterinnen eine pädagogisch-psychologische

Hochschulausbildung auf dem Stand der Lehr-Lernforschung, die ihnen

diagnostische und methodisch-didaktische Kompetenzen vermittelt. Der

Umgang mit Heterogenität, mit sprachlicher und kultureller Vielfalt muss

dabei eine zentrale Rolle spielen. Auch die Fachschul-Ausbildung der

weiteren Mitarbeiterinnen im Kindergarten muss qualitativ verbessert

und um diese wichtiger werdenden Kompetenzen ergänzt werden.

13Im Kindergarten

Eltern und Familien einbeziehen

Für einen erfolgreichen und dauerhaften Spracherwerb ist die intensive

Einbindung der Eltern in die pädagogische Arbeit unerlässlich. Dazu

gehört auch, Eltern mit geringen Deutschkenntnissen in die Sprach-

förderung zu integrieren. Eine große Chance besteht darin, durch gene-

rationsübergreifende Programme in Kindergärten und Grundschulen die

Sprach-, Lese- und Schreibfähigkeiten von Migrantenkindern und ihren

Eltern gemeinsam zu entwickeln. Durch gemeinsame Aktivitäten von

Eltern und Kindern werden Interesse an Lesen und Schreiben geweckt,

der praktische Umgang mit Lernmaterialien geübt und die Unterstüt-

zungssysteme zum Erlernen der Sprache bekannt gemacht.

Die Frühpädagoginnen verstehen sich als erste Anlaufstelle für die Eltern

in Erziehungsfragen. Sie binden die Eltern in die Bildungs- und Erzie-

hungsarbeit des Kindergartens ein. Gerade Eltern mit nicht-europäischem

kulturellem Hintergrund müssen die leitenden Werte der Bildung und

Erziehung in Deutschland oft erst kennen und verstehen lernen. Der Kin-

dergarten ist für sie dabei der nächste Ansprechpartner, den sie bereits

gut kennen und dem sie vertrauen können. Kindergärten können zu die-

sem Zweck mit Elternvereinen, Elternakademien und Familienbildungs-

stätten etc. zusammen arbeiten oder sogar selbst zu einem Eltern-Kind-

oder Familienzentrum ausgebaut werden. Bei weitergehendem Hilfe-

bedarf kann der Kindergarten Eltern weitervermitteln an Erziehungs- und

Familienberatungsstellen, Jugendämter und psychosoziale Dienste.

Eltern und Familien einbeziehen:

> Gemeinsame Programme zur Sprachentwicklung für Kinder undEltern

> Einbeziehen der Eltern in die pädagogische Arbeit des Kinder-gartens

> Beraten und ggf. Weitervermitteln der Eltern in Erziehungsfragen


Qualität der pädagogischen Arbeit sichern

Der Kindergarten insgesamt wird zur Basis des Bildungssystems. Schon

im Kindergarten muss auch zielorientiert und systematisch gelernt

werden. Der Kindergarten soll wie bisher betreuen und erziehen, aber

stärker als bisher bilden und lernen lassen. Das Lernen gelingt dabei nicht

von selbst und ohne Zutun, sondern braucht eine systematische Förde-

rung durch gezielte Angebote.

Die Sprachförderung ist dabei zentraler Bestandteil eines umfassenden

Bildungs- und Erziehungsplans „Frühkindliche Bildung“, der Lernziele

und Lernwege für die Jüngsten definiert und dabei einen Schwerpunkt in

der Sprachförderung setzt. Der Bildungs- und Erziehungsplan macht den

Bildungsauftrag des Kindergartens verbindlich und gibt der pädagogischen

Arbeit eine klare Orientierung. Die Kultusminister sind gefordert, Bil-

dungspläne „Frühkindliche Bildung“ zu entwickeln und in der Kultusmini-

sterkonferenz gemeinsam bundesweite Standards zu vereinbaren.

Zur Qualitätssicherung der pädagogischen Arbeit im Kindergarten ist

die regelmäßige Evaluation notwendig. Der Erfolg früher Förderung wird

sich zum großen Teil erst in der Grundschule zeigen; Kindergarten und

Grundschule brauchen daher gemeinsame Evaluierungsinstrumente und

-verfahren, damit die Richtigkeit von Fördermaßnahmen und -programmen

festgestellt und bei Bedarf die Fördersystematik verbessert oder umge-

stellt werden kann.

Um der neuen Aufgabe des Kindergartens als Ort systematischen und

zielorientierten Lernens gerecht zu werden, brauchen mindestens die

Einrichtungs- und Gruppenleiterinnen eine pädagogisch-psychologische

Hochschulausbildung auf dem Stand der Lehr-Lernforschung, die ihnen

diagnostische und methodisch-didaktische Kompetenzen vermittelt. Der

Umgang mit Heterogenität, mit sprachlicher und kultureller Vielfalt muss

dabei eine zentrale Rolle spielen. Auch die Fachschul-Ausbildung der

weiteren Mitarbeiterinnen im Kindergarten muss qualitativ verbessert

und um diese wichtiger werdenden Kompetenzen ergänzt werden.

13Im Kindergarten

Eltern und Familien einbeziehen

Für einen erfolgreichen und dauerhaften Spracherwerb ist die intensive

Einbindung der Eltern in die pädagogische Arbeit unerlässlich. Dazu

gehört auch, Eltern mit geringen Deutschkenntnissen in die Sprach-

förderung zu integrieren. Eine große Chance besteht darin, durch gene-

rationsübergreifende Programme in Kindergärten und Grundschulen die

Sprach-, Lese- und Schreibfähigkeiten von Migrantenkindern und ihren

Eltern gemeinsam zu entwickeln. Durch gemeinsame Aktivitäten von

Eltern und Kindern werden Interesse an Lesen und Schreiben geweckt,

der praktische Umgang mit Lernmaterialien geübt und die Unterstüt-

zungssysteme zum Erlernen der Sprache bekannt gemacht.

Die Frühpädagoginnen verstehen sich als erste Anlaufstelle für die Eltern

in Erziehungsfragen. Sie binden die Eltern in die Bildungs- und Erzie-

hungsarbeit des Kindergartens ein. Gerade Eltern mit nicht-europäischem

kulturellem Hintergrund müssen die leitenden Werte der Bildung und

Erziehung in Deutschland oft erst kennen und verstehen lernen. Der Kin-

dergarten ist für sie dabei der nächste Ansprechpartner, den sie bereits

gut kennen und dem sie vertrauen können. Kindergärten können zu die-

sem Zweck mit Elternvereinen, Elternakademien und Familienbildungs-

stätten etc. zusammen arbeiten oder sogar selbst zu einem Eltern-Kind-

oder Familienzentrum ausgebaut werden. Bei weitergehendem Hilfe-

bedarf kann der Kindergarten Eltern weitervermitteln an Erziehungs- und

Familienberatungsstellen, Jugendämter und psychosoziale Dienste.

Eltern und Familien einbeziehen:

> Gemeinsame Programme zur Sprachentwicklung für Kinder undEltern

> Einbeziehen der Eltern in die pädagogische Arbeit des Kinder-gartens

> Beraten und ggf. Weitervermitteln der Eltern in Erziehungsfragen


sätzlich zeigte PISA 2000, „dass 15-Jährige, die aus Familien stammen, in

denen serbisch, kroatisch oder bosnisch bzw. türkisch oder kurdisch ge-

sprochen wird…, über geringere Lesekompetenz verfügen als die Ver-

gleichsgruppen in Norwegen, Schweden, Österreich und der Schweiz“.

Allgemein bildende Schulen,

Absolventen/ Abgänger und Absolventinnen/ Abgängerinnen

des Schuljahr 2003/04 nach Abschlussarten

Abschlussart Einheit Absolventen/ Abgänger

Insgesamt Deutsche Ausländer

InsgesamtOhne Hauptschulabschluss 1 000 82,2 66,9 15,3Mit Hauptschulabschluss 1 000 246,2 211,6 34,6Mit Realschulabschluss 1 000 419,8 393,7 26,1Mit Fachhochschulreife 1 000 11,7 10,6 1,1Mit allgemeiner Hochschulreife 1 000 226,4 218,9 7,5

Insgesamt 1 1 000 986,3 901,7 84,6

Abschlussstruktur - insgesamt

(insgesamt = 100)Ohne Hauptschulabschluss % 8,3 7,4 18,1Mit Hauptschulabschluss % 25,0 23,5 40,9Mit Realschulabschluss % 42,6 43,7 30,8Mit Fachhochschulreife % 1,2 1,2 1,3Mit allgemeiner Hochschulreife % 23,0 24,3 8,9

Insgesamt 1 % 100 100 100

darunter: weiblichOhne Hauptschulabschluss 1 000 29,6 23,9 5,8Mit Hauptschulabschluss 1 000 104,5 88,4 16,1Mit Realschulabschluss 1 000 216,6 202,7 13,9Mit Fachhochschulreife 1 000 6,2 5,6 0,6Mit allgemeiner Hochschulreife 1 000 128,4 124,2 4,2

Zusammen 1 1 000 484,4 444,8 40,6

Abschlussstruktur - weiblich

(zusammen = 100)Ohne Hauptschulabschluss % 6,1 5,4 14,2Mit Hauptschulabschluss % 21,5 19,9 39,6Mit Realschulabschluss % 44,6 45,6 34,3Mit Fachhochschulreife % 1,3 1,3 1,5Mit allgemeiner Hochschulreife % 26,5 27,9 10,5

Zusammen 1 % 100 100 100

1 Abweichungen durch Rundungen möglich.Aktualisiert am 26. Oktober 2005. Statistisches Bundesamt 2005

15In der Schule

Qualität der pädagogischen Arbeit sichern:

> Qualitätssicherung der Kindergartenarbeit durch Bildungs- undErziehungsplan

> Standards „Frühkindliche Bildung“

> Gemeinsame Evaluierungsverfahren für Kindergarten undGrundschule

> Pädagogisch-psychologische Hochschulausbildung der Kinder-gartenleiterinnen mit diagnostischen und interkulturellen Kompetenzen

> Verbesserung der Ausbildung der Kindergarten-Mitarbeiterinnen

In der Schule: Kompetenzen fördern, Begabungen entfalten

Die internationalen Vergleichsstudien IGLU und PISA haben vor allem

einen dringenden Handlungsbedarf für die Förderung von Zuwanderer-

kindern in der Schule aufgezeigt. In der Grundschulstudie IGLU erwiesen

sich 25 % der Migrantenkinder in Deutschland als schwache Leser und

Rechner; der Leistungsabstand zwischen Kindern mit und ohne Migrati-

onshintergrund lag bei rund einem Schuljahr. Bei den 15-Jährigen, die für

die PISA-Studie getestet wurden, ist der Abstand noch größer und be-

trägt bis zu zwei Schuljahre.

Besonders erschreckend an den Ergebnissen waren nicht alleine die

Zahlen, sondern die Tatsache, dass rund 70 % – in PISA 2003 sogar fast

80 % – der Migrantenkinder, die die Lernziele nicht erreichen, bereits

in Deutschland geboren sind und das deutsche Bildungssystem von

Anfang an durchlaufen haben. Erst in späterem Lebensalter aus dem Aus-

land zugewanderte Jugendliche hatten zum Teil sogar deutlich besser bei

den Leistungstests abgeschnitten als schon hier geborene Jugendliche

ausländischer Eltern. Das ist im internationalen Vergleich einmalig. Zu-


sätzlich zeigte PISA 2000, „dass 15-Jährige, die aus Familien stammen, in

denen serbisch, kroatisch oder bosnisch bzw. türkisch oder kurdisch ge-

sprochen wird…, über geringere Lesekompetenz verfügen als die Ver-

gleichsgruppen in Norwegen, Schweden, Österreich und der Schweiz“.

Allgemein bildende Schulen,

Absolventen/ Abgänger und Absolventinnen/ Abgängerinnen

des Schuljahr 2003/04 nach Abschlussarten

Abschlussart Einheit Absolventen/ Abgänger

Insgesamt Deutsche Ausländer

InsgesamtOhne Hauptschulabschluss 1 000 82,2 66,9 15,3Mit Hauptschulabschluss 1 000 246,2 211,6 34,6Mit Realschulabschluss 1 000 419,8 393,7 26,1Mit Fachhochschulreife 1 000 11,7 10,6 1,1Mit allgemeiner Hochschulreife 1 000 226,4 218,9 7,5

Insgesamt 1 1 000 986,3 901,7 84,6

Abschlussstruktur - insgesamt

(insgesamt = 100)Ohne Hauptschulabschluss % 8,3 7,4 18,1Mit Hauptschulabschluss % 25,0 23,5 40,9Mit Realschulabschluss % 42,6 43,7 30,8Mit Fachhochschulreife % 1,2 1,2 1,3Mit allgemeiner Hochschulreife % 23,0 24,3 8,9

Insgesamt 1 % 100 100 100

darunter: weiblichOhne Hauptschulabschluss 1 000 29,6 23,9 5,8Mit Hauptschulabschluss 1 000 104,5 88,4 16,1Mit Realschulabschluss 1 000 216,6 202,7 13,9Mit Fachhochschulreife 1 000 6,2 5,6 0,6Mit allgemeiner Hochschulreife 1 000 128,4 124,2 4,2

Zusammen 1 1 000 484,4 444,8 40,6

Abschlussstruktur - weiblich

(zusammen = 100)Ohne Hauptschulabschluss % 6,1 5,4 14,2Mit Hauptschulabschluss % 21,5 19,9 39,6Mit Realschulabschluss % 44,6 45,6 34,3Mit Fachhochschulreife % 1,3 1,3 1,5Mit allgemeiner Hochschulreife % 26,5 27,9 10,5

Zusammen 1 % 100 100 100

1 Abweichungen durch Rundungen möglich.Aktualisiert am 26. Oktober 2005. Statistisches Bundesamt 2005

15In der Schule

Qualität der pädagogischen Arbeit sichern:

> Qualitätssicherung der Kindergartenarbeit durch Bildungs- undErziehungsplan

> Standards „Frühkindliche Bildung“

> Gemeinsame Evaluierungsverfahren für Kindergarten undGrundschule

> Pädagogisch-psychologische Hochschulausbildung der Kinder-gartenleiterinnen mit diagnostischen und interkulturellen Kompetenzen

> Verbesserung der Ausbildung der Kindergarten-Mitarbeiterinnen

In der Schule: Kompetenzen fördern, Begabungen entfalten

Die internationalen Vergleichsstudien IGLU und PISA haben vor allem

einen dringenden Handlungsbedarf für die Förderung von Zuwanderer-

kindern in der Schule aufgezeigt. In der Grundschulstudie IGLU erwiesen

sich 25 % der Migrantenkinder in Deutschland als schwache Leser und

Rechner; der Leistungsabstand zwischen Kindern mit und ohne Migrati-

onshintergrund lag bei rund einem Schuljahr. Bei den 15-Jährigen, die für

die PISA-Studie getestet wurden, ist der Abstand noch größer und be-

trägt bis zu zwei Schuljahre.

Besonders erschreckend an den Ergebnissen waren nicht alleine die

Zahlen, sondern die Tatsache, dass rund 70 % – in PISA 2003 sogar fast

80 % – der Migrantenkinder, die die Lernziele nicht erreichen, bereits

in Deutschland geboren sind und das deutsche Bildungssystem von

Anfang an durchlaufen haben. Erst in späterem Lebensalter aus dem Aus-

land zugewanderte Jugendliche hatten zum Teil sogar deutlich besser bei

den Leistungstests abgeschnitten als schon hier geborene Jugendliche

ausländischer Eltern. Das ist im internationalen Vergleich einmalig. Zu-


Problematisch ist insbesondere auch die in Deutschland außerordentlich

starke Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozio-ökonomischen

Herkunft. Diese enge Koppelung schlägt sich bei Migrantenkindern be-

sonders nieder, die oft aus einfachen Verhältnissen kommen: Sie besu-

chen zu 50 % eine Hauptschule. Allerdings erreichen in Österreich und

der Schweiz Migrantenkinder aus der Türkei und der Sowjetunion bes-

sere Kompetenzwerte als in Deutschland, und dies obwohl der sozio-

ökonomische Status der Familien jeweils gleich ist. Das Potenzial der Ju-

gendlichen wird also in Deutschland besonders unzureichend in Kom-

petenzen umgesetzt.

Sprache als Schlüssel fördern

Die Förderung der sprachlichen und dabei insbesondere auch der Lese-

kompetenz im Deutschen erweist sich daher als der entscheidende

Schlüssel für den Schul- und Bildungserfolg der Migrantenkinder: Sprach-

förderung geschieht nicht von alleine, sondern braucht gezielte Beglei-

tung und Unterstützung.

Sprachfördermaßnahmen müssen so früh wie möglich einsetzen; sie

dürfen aber nach dem Kindergarten bzw. der Vorschule oder Vorberei-

tungsklasse nicht aufhören, sondern müssen weiter angeboten und

durchgeführt werden: Die bisherige eher punktuelle Förderung muss zu

einer kontinuierlichen Förderung ausgebaut werden. Der derzeitige

starke Ausbau der Sprachförderung im Kindergarten in vielen Ländern

und Kommunen darf nicht dazu führen, die Sprachförderung in der Schu-

le zu reduzieren. Sie muss im Gegenteil über die gesamte Pflichtschul-

zeit hinweg – mit unterrichtlichen wie außerunterrichtlichen Maßnahmen

– ausgebaut werden. Sie kann auch nicht allein dem Deutschunterricht

überantwortet werden, sondern braucht ein zielgruppenorientiertes

Konzept für „Deutsch als Zweitsprache“ (DAZ).

17In der Schule

Ebenfalls sehr unbefriedigend ist die bisherige Bilanz der Bildungsbeteili-

gung von Zuwandererkindern: Zuwandererkinder sind an der Hauptschule

mit 50 % über- und am Gymnasium mit 9 % unterrepräsentiert. Dabei

schaffen es Mädchen – ähnlich wie deutsche Mädchen – eher auf weiter-

führende Schulformen als Jungen. Unter den Migranten haben die Her-

kunftsgruppen sehr unterschiedliche Bildungserfolge; so sind die zuge-

wanderten Jugendlichen aus der ehemaligen Sowjetunion weit stärker an

der Realschule vertreten als Kinder türkischer Herkunft. In den 1970er Jah-

ren verließen noch rund 50 % der ausländischen Jugendlichen die Schule

ohne Abschluss. 2002 waren es noch 20 % und 2004 18,1 % – aber bei

den deutschen Schülern lediglich 7,4 %. Nur spanische Schüler erreichen

eine annähernde Bildungsbeteiligung wie ihre deutschen Altersgenossen.

Ursache des großen Leistungsabstands ist vor allem die mangelnde

deutsche Sprachkompetenz. „Schülerinnen und Schüler, die zu Hause

nicht die Sprache sprechen, in der der Unterricht gehalten wird, … ent-

wickeln deutlich geringere Kompetenzen“. Aber nur die Hälfte der Ju-

gendlichen mit Migrationshintergrund spricht im Alltag vorwiegend

deutsch. Die Befunde belegen, dass sogar „die Unterschiede in den

mathematischen Kompetenzen zwischen Jugendlichen mit und ohne

Migrationshintergrund stärker auf den Sprachgebrauch als auf den Mi-

grationsstatus zurückzuführen“ sind (PISA 2003).

Schüler, die vorwiegend deutsch sprechen, erreichten unter den Mi-

granten die höchsten Durchschnittswerte im Schülerleistungsvergleich

PISA; sie lagen in den meisten Bundesländern etwa im Landesdurch-

schnitt. Diese Gruppe erreicht auch deutlich höhere Lesekompetenzen,

die nahe an den Landesdurchschnitten liegen. Dagegen schneiden Ju-

gendliche, die primär ihre Herkunftssprache verwenden, deutlich unter

dem Durchschnitt ab. Von Schülern polnischer und italienischer Ab-

stammung sprechen zuhause 60 % primär deutsch, aus Ländern der ehe-

maligen Sowjetunion 46 %. Die meisten Jugendlichen aus dem ehema-

ligen Jugoslawien und der Türkei sprechen dagegen deutsch nur neben

ihrer Herkunftssprache. Kinder türkischer Eltern bilden mit 20 % den

größten Teil der Schüler, die vor allem ihre Herkunftssprache sprechen.


Problematisch ist insbesondere auch die in Deutschland außerordentlich

starke Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozio-ökonomischen

Herkunft. Diese enge Koppelung schlägt sich bei Migrantenkindern be-

sonders nieder, die oft aus einfachen Verhältnissen kommen: Sie besu-

chen zu 50 % eine Hauptschule. Allerdings erreichen in Österreich und

der Schweiz Migrantenkinder aus der Türkei und der Sowjetunion bes-

sere Kompetenzwerte als in Deutschland, und dies obwohl der sozio-

ökonomische Status der Familien jeweils gleich ist. Das Potenzial der Ju-

gendlichen wird also in Deutschland besonders unzureichend in Kom-

petenzen umgesetzt.

Sprache als Schlüssel fördern

Die Förderung der sprachlichen und dabei insbesondere auch der Lese-

kompetenz im Deutschen erweist sich daher als der entscheidende

Schlüssel für den Schul- und Bildungserfolg der Migrantenkinder: Sprach-

förderung geschieht nicht von alleine, sondern braucht gezielte Beglei-

tung und Unterstützung.

Sprachfördermaßnahmen müssen so früh wie möglich einsetzen; sie

dürfen aber nach dem Kindergarten bzw. der Vorschule oder Vorberei-

tungsklasse nicht aufhören, sondern müssen weiter angeboten und

durchgeführt werden: Die bisherige eher punktuelle Förderung muss zu

einer kontinuierlichen Förderung ausgebaut werden. Der derzeitige

starke Ausbau der Sprachförderung im Kindergarten in vielen Ländern

und Kommunen darf nicht dazu führen, die Sprachförderung in der Schu-

le zu reduzieren. Sie muss im Gegenteil über die gesamte Pflichtschul-

zeit hinweg – mit unterrichtlichen wie außerunterrichtlichen Maßnahmen

– ausgebaut werden. Sie kann auch nicht allein dem Deutschunterricht

überantwortet werden, sondern braucht ein zielgruppenorientiertes

Konzept für „Deutsch als Zweitsprache“ (DAZ).

17In der Schule

Ebenfalls sehr unbefriedigend ist die bisherige Bilanz der Bildungsbeteili-

gung von Zuwandererkindern: Zuwandererkinder sind an der Hauptschule

mit 50 % über- und am Gymnasium mit 9 % unterrepräsentiert. Dabei

schaffen es Mädchen – ähnlich wie deutsche Mädchen – eher auf weiter-

führende Schulformen als Jungen. Unter den Migranten haben die Her-

kunftsgruppen sehr unterschiedliche Bildungserfolge; so sind die zuge-

wanderten Jugendlichen aus der ehemaligen Sowjetunion weit stärker an

der Realschule vertreten als Kinder türkischer Herkunft. In den 1970er Jah-

ren verließen noch rund 50 % der ausländischen Jugendlichen die Schule

ohne Abschluss. 2002 waren es noch 20 % und 2004 18,1 % – aber bei

den deutschen Schülern lediglich 7,4 %. Nur spanische Schüler erreichen

eine annähernde Bildungsbeteiligung wie ihre deutschen Altersgenossen.

Ursache des großen Leistungsabstands ist vor allem die mangelnde

deutsche Sprachkompetenz. „Schülerinnen und Schüler, die zu Hause

nicht die Sprache sprechen, in der der Unterricht gehalten wird, … ent-

wickeln deutlich geringere Kompetenzen“. Aber nur die Hälfte der Ju-

gendlichen mit Migrationshintergrund spricht im Alltag vorwiegend

deutsch. Die Befunde belegen, dass sogar „die Unterschiede in den

mathematischen Kompetenzen zwischen Jugendlichen mit und ohne

Migrationshintergrund stärker auf den Sprachgebrauch als auf den Mi-

grationsstatus zurückzuführen“ sind (PISA 2003).

Schüler, die vorwiegend deutsch sprechen, erreichten unter den Mi-

granten die höchsten Durchschnittswerte im Schülerleistungsvergleich

PISA; sie lagen in den meisten Bundesländern etwa im Landesdurch-

schnitt. Diese Gruppe erreicht auch deutlich höhere Lesekompetenzen,

die nahe an den Landesdurchschnitten liegen. Dagegen schneiden Ju-

gendliche, die primär ihre Herkunftssprache verwenden, deutlich unter

dem Durchschnitt ab. Von Schülern polnischer und italienischer Ab-

stammung sprechen zuhause 60 % primär deutsch, aus Ländern der ehe-

maligen Sowjetunion 46 %. Die meisten Jugendlichen aus dem ehema-

ligen Jugoslawien und der Türkei sprechen dagegen deutsch nur neben

ihrer Herkunftssprache. Kinder türkischer Eltern bilden mit 20 % den

größten Teil der Schüler, die vor allem ihre Herkunftssprache sprechen.


lichen Leistungen verbessert werden, die die Chancen auf einen

qualifizierten Schulabschluss und damit auf einen Ausbildungsplatz

erhöhen. Dass das Projekt erfolgreich ist, wird nicht nur aufgrund der

großen Nachfrage bei den Schülern deutlich, sondern auch dadurch,

dass ihre Leistungen sich deutlich verbessern. Die Schüler werden

zudem in ihrem Selbstbewusstsein und in ihrer Persönlichkeit ge-

stärkt. So kann auch Edvin, Schüler der Willi-Brandt-Gesamtschule

in Bottrop, diesmal ohne Sorge sein Halbjahreszeugnis entgegen-

nehmen: „Ich bin seit einem halben Jahr beim Förderunterricht und

merke erste Fortschritte. Meine Noten haben sich verbessert, in Ma-

the von 3 auf 2 und in Deutsch von 4 auf 3. Seit dem Förderunter-

richt habe ich mehr Lust im Unterricht mitzumachen. Das macht

mich glücklich und ich komme gern zum Förderunterricht."

In Kleingruppen von drei bis sieben Kindern werden die Schüler

mehrmals in der Woche sprachlich und fachlich gefördert, aber auch

in ihrer persönlichen und familiären Situation unterstützt. Das Be-

sondere an dem Konzept der Stiftung Mercator ist, dass auch die För-

derlehrer vom Unterricht profitieren. Für ihre Tätigkeit werden die

Studierenden, überwiegend Lehramtsstudierende, durch die betei-

ligten Hochschulen pädagogisch geschult und begleitet. Die zukünf-

tigen Lehrer können so wichtige Praxiserfahrungen sammeln und

werden optimal auf ihren Berufsalltag vorbereitet.

www.stiftung-mercator.de

Insbesondere müssen fremd- und mehrsprachig aufgewachsene Kinder

an die spezifische Fachsprache der Schule herangeführt werden, die sich

vom gesprochenen Deutsch des Alltags – auch der deutsch sprechenden

Migranten – deutlich unterscheidet und eher der Schriftsprache ent-

spricht. Die DESI-Studie 2006 hat gezeigt, dass die sprachliche Förderung

von Schülern besser gelingt, wenn das Lehrerteam einer Schule sich über

die zentrale Bedeutung der Sprache einig ist und der Sprachkompetenz

einen hohen Stellenwert im Unterricht zuweist.

19In der Schule

Jacobs Sommercamp

150 Kinder mit Migrationshintergrund aus 23 Bremer Grundschulen

wurden im Sommer 2004 auf eine Reise in das Land der Sprache

und des Theaters eingeladen. In Schullandheimen nahmen die Dritt-

klässler an verschiedenen Maßnahmen der Sprachförderung und an

vielfältigen Freizeitaktivitäten teil.

Im Theaterprogramm erarbeiteten sie gemeinsam mit professionel-

len Theaterpädagoginnen Material für eine Aufführung, die sie zum

Abschluss des Projekts im Bremer Waldau-Theater zeigten. Im Deutsch-

unterricht lernten sie, dass der „Chef“ im Satz das Verb ist und wie

sich Verben und andere Wörter im Satz ändern. In der Freizeit wur-

de gemalt, gebastelt, Sport getrieben und vieles mehr. Das Jacobs-

Sommercamp war für die Kinder ein außergewöhnliches Erlebnis. Es

wurde vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin be-

gleitet. Dabei zeigte sich, dass sich auch im relativ kurzen Zeitraum

eines Sommercamps die sprachlichen Kompetenzen der Migran-

tenkinder – sogar deutlicher als erwartet – wirksam steigern ließen.

www.mpib-berlin.mpg.de/forschung/eub/projekte/jacobs-sommercamp.htm

Stiftung Mercator: Förderunterricht durch Studierende

Wenn die Zeugnisse vergeben werden, muss sich der 14-jährige Ed-

vin aus Bosnien keine Sorgen machen. Denn er ist einer von 1.300

Schülern aus dem Ruhrgebiet, die am Projekt „Förderunterricht für

Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund" der Stiftung Mer-

cator teilnehmen.

Mit dem Projekt „Förderunterricht" bietet die Essener Stiftung Mer-

cator ein konkretes Modell an 35 Standorten: Bereits in der Schule

können mit gezieltem Förderunterricht die sprachlichen und fach-


lichen Leistungen verbessert werden, die die Chancen auf einen

qualifizierten Schulabschluss und damit auf einen Ausbildungsplatz

erhöhen. Dass das Projekt erfolgreich ist, wird nicht nur aufgrund der

großen Nachfrage bei den Schülern deutlich, sondern auch dadurch,

dass ihre Leistungen sich deutlich verbessern. Die Schüler werden

zudem in ihrem Selbstbewusstsein und in ihrer Persönlichkeit ge-

stärkt. So kann auch Edvin, Schüler der Willi-Brandt-Gesamtschule

in Bottrop, diesmal ohne Sorge sein Halbjahreszeugnis entgegen-

nehmen: „Ich bin seit einem halben Jahr beim Förderunterricht und

merke erste Fortschritte. Meine Noten haben sich verbessert, in Ma-

the von 3 auf 2 und in Deutsch von 4 auf 3. Seit dem Förderunter-

richt habe ich mehr Lust im Unterricht mitzumachen. Das macht

mich glücklich und ich komme gern zum Förderunterricht."

In Kleingruppen von drei bis sieben Kindern werden die Schüler

mehrmals in der Woche sprachlich und fachlich gefördert, aber auch

in ihrer persönlichen und familiären Situation unterstützt. Das Be-

sondere an dem Konzept der Stiftung Mercator ist, dass auch die För-

derlehrer vom Unterricht profitieren. Für ihre Tätigkeit werden die

Studierenden, überwiegend Lehramtsstudierende, durch die betei-

ligten Hochschulen pädagogisch geschult und begleitet. Die zukünf-

tigen Lehrer können so wichtige Praxiserfahrungen sammeln und

werden optimal auf ihren Berufsalltag vorbereitet.

www.stiftung-mercator.de

Insbesondere müssen fremd- und mehrsprachig aufgewachsene Kinder

an die spezifische Fachsprache der Schule herangeführt werden, die sich

vom gesprochenen Deutsch des Alltags – auch der deutsch sprechenden

Migranten – deutlich unterscheidet und eher der Schriftsprache ent-

spricht. Die DESI-Studie 2006 hat gezeigt, dass die sprachliche Förderung

von Schülern besser gelingt, wenn das Lehrerteam einer Schule sich über

die zentrale Bedeutung der Sprache einig ist und der Sprachkompetenz

einen hohen Stellenwert im Unterricht zuweist.

19In der Schule

Jacobs Sommercamp

150 Kinder mit Migrationshintergrund aus 23 Bremer Grundschulen

wurden im Sommer 2004 auf eine Reise in das Land der Sprache

und des Theaters eingeladen. In Schullandheimen nahmen die Dritt-

klässler an verschiedenen Maßnahmen der Sprachförderung und an

vielfältigen Freizeitaktivitäten teil.

Im Theaterprogramm erarbeiteten sie gemeinsam mit professionel-

len Theaterpädagoginnen Material für eine Aufführung, die sie zum

Abschluss des Projekts im Bremer Waldau-Theater zeigten. Im Deutsch-

unterricht lernten sie, dass der „Chef“ im Satz das Verb ist und wie

sich Verben und andere Wörter im Satz ändern. In der Freizeit wur-

de gemalt, gebastelt, Sport getrieben und vieles mehr. Das Jacobs-

Sommercamp war für die Kinder ein außergewöhnliches Erlebnis. Es

wurde vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin be-

gleitet. Dabei zeigte sich, dass sich auch im relativ kurzen Zeitraum

eines Sommercamps die sprachlichen Kompetenzen der Migran-

tenkinder – sogar deutlicher als erwartet – wirksam steigern ließen.

www.mpib-berlin.mpg.de/forschung/eub/projekte/jacobs-sommercamp.htm

Stiftung Mercator: Förderunterricht durch Studierende

Wenn die Zeugnisse vergeben werden, muss sich der 14-jährige Ed-

vin aus Bosnien keine Sorgen machen. Denn er ist einer von 1.300

Schülern aus dem Ruhrgebiet, die am Projekt „Förderunterricht für

Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund" der Stiftung Mer-

cator teilnehmen.

Mit dem Projekt „Förderunterricht" bietet die Essener Stiftung Mer-

cator ein konkretes Modell an 35 Standorten: Bereits in der Schule

können mit gezieltem Förderunterricht die sprachlichen und fach-


Kernanliegen ist der kumulative Aufbau von schul- und bildungs-

sprachlichen Fähigkeiten als wesentliche Voraussetzung für schulischen

Erfolg. Denn ein kompetenter Umgang mit den Themen und Inhalten,

die in einem Bildungsgang angeeignet werden sollen, ist nur möglich,

wenn dafür die fachspezifischen schul- und bildungssprachlichen Kom-

petenzen vorhanden sind. Voraussetzung ist eine systematische, über

längere Dauer kontinuierliche, die vorhandenen sprachlichen Fähig-

keiten und Ressourcen möglichst umfassend berücksichtigende För-

derung. Sprachliche Förderung kann nicht nur vorbereitend erfolgen,

sondern muss zumindest über solche Phasen der Bildungsbiographie

hinweg begleiten, in denen die domänen- bzw. fachspezifischen

sprachlichen Anforderungen sich ausdifferenzieren.

Kooperative Sprachförderung

Der kumulative Aufbau schul- und bildungsrelevanter sprachlicher

Fähigkeiten erfordert es, dass möglichst alle an der Sprachförderung

Beteiligten zusammenwirken. Die Zusammenarbeit von Schule, El-

ternhaus und außerschulischen Einrichtungen ist daher ebenso wich-

tig wie die Mitwirkung von Lehrkräften verschiedener Lernbereiche

bzw. Fächer.

Sprachförderung an bildungsbiographischen Schnittstellen

Zur Kumulation von sprachlichen Fähigkeiten im Sinne der Weiter-

entwicklung des bereits Erreichten ist eine enge Kooperation an den

Übergängen im Bildungssystem erforderlich; die Zusammenarbeit

der Institutionen ist bislang nicht selbstverständlich. Im Programm

FörMig sollen daher Innovationsideen entwickelt werden, die helfen,

die an den Schwellen der individuellen Bildungsbiographie beste-

henden strukturellen Grenzen zu überwinden.

Auf Diagnoseergebnisse aufbauende Förderung

Die Förderung von Fähigkeiten setzt den Einsatz von adäquaten

förderdiagnostischen Verfahren voraus. Daher werden Verfahren

21In der Schule

Besonders wichtig ist die Förderung der Lesekompetenz. Kinder aus so-

zial benachteiligten Schichten können ihre Startnachteile am besten aus-

gleichen, wenn sie lesen: „15-Jährige, die viel lesen, aber sozio-ökono-

misch benachteiligt sind, erreichen bessere Leistungen als Jugendliche

aus besser situierten und sozial intakteren Elternhäusern, die wenig le-

sen“ (OECD Bildung auf einen Blick 2002). Besondere Projekte innerhalb

der Schule oder mit externen Partnern wie Erzählwerkstatt, Geschich-

tensammlungen und Theaterspielen können die Sprachentwicklung der

Kinder unterstützen und zur Leselust motivieren.

Sprachunterricht betrifft alle Fächer: Auch in Mathematik und den

Naturwissenschaften stellen sich mit Textaufgaben, Beschreibungen von

Experimenten und Naturphänomenen oder Referaten und Präsentatio-

nen Aufgaben, die Sprachkompetenz benötigen – allgemeine und fach-

bezogene – und mit denen diese wiederum gefördert werden kann.

Lehrkräfte aller Fächer müssen daher in ihrer Aus- und Fortbildung auch

auf die Vermittlung von Sprachkompetenz vorbereitet werden. Sie müssen

zudem berücksichtigen, dass andere Kulturen auch andere Konzepte von

Zeit und Raum oder Zählweisen haben, von denen die Kinder geprägt

sind. Die außerunterrichtlichen Sprachfördermaßnahmen für Migranten-

kinder haben auch auf die jeweiligen Fächer Bezug zu nehmen.

FörMig: Programm der Bund-Länder-Kommission zur Förderung

von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Das Programm FörMig konzentriert sich auf die sprachliche Förde-

rung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Es

werden innovative Ansätze entwickelt, erprobt und überprüft, die

sich für die Förderung der sprachlichen Fähigkeiten von Kindern und

Jugendlichen mit zwei oder mehr Sprachen möglichst optimal eig-

nen. Anregungen für diese Entwicklungen werden aus Ländern ge-

wonnen, die heute schon bessere Erfolge bei der Förderung von

Zuwandererkindern erzielen als Deutschland.


Kernanliegen ist der kumulative Aufbau von schul- und bildungs-

sprachlichen Fähigkeiten als wesentliche Voraussetzung für schulischen

Erfolg. Denn ein kompetenter Umgang mit den Themen und Inhalten,

die in einem Bildungsgang angeeignet werden sollen, ist nur möglich,

wenn dafür die fachspezifischen schul- und bildungssprachlichen Kom-

petenzen vorhanden sind. Voraussetzung ist eine systematische, über

längere Dauer kontinuierliche, die vorhandenen sprachlichen Fähig-

keiten und Ressourcen möglichst umfassend berücksichtigende För-

derung. Sprachliche Förderung kann nicht nur vorbereitend erfolgen,

sondern muss zumindest über solche Phasen der Bildungsbiographie

hinweg begleiten, in denen die domänen- bzw. fachspezifischen

sprachlichen Anforderungen sich ausdifferenzieren.

Kooperative Sprachförderung

Der kumulative Aufbau schul- und bildungsrelevanter sprachlicher

Fähigkeiten erfordert es, dass möglichst alle an der Sprachförderung

Beteiligten zusammenwirken. Die Zusammenarbeit von Schule, El-

ternhaus und außerschulischen Einrichtungen ist daher ebenso wich-

tig wie die Mitwirkung von Lehrkräften verschiedener Lernbereiche

bzw. Fächer.

Sprachförderung an bildungsbiographischen Schnittstellen

Zur Kumulation von sprachlichen Fähigkeiten im Sinne der Weiter-

entwicklung des bereits Erreichten ist eine enge Kooperation an den

Übergängen im Bildungssystem erforderlich; die Zusammenarbeit

der Institutionen ist bislang nicht selbstverständlich. Im Programm

FörMig sollen daher Innovationsideen entwickelt werden, die helfen,

die an den Schwellen der individuellen Bildungsbiographie beste-

henden strukturellen Grenzen zu überwinden.

Auf Diagnoseergebnisse aufbauende Förderung

Die Förderung von Fähigkeiten setzt den Einsatz von adäquaten

förderdiagnostischen Verfahren voraus. Daher werden Verfahren

21In der Schule

Besonders wichtig ist die Förderung der Lesekompetenz. Kinder aus so-

zial benachteiligten Schichten können ihre Startnachteile am besten aus-

gleichen, wenn sie lesen: „15-Jährige, die viel lesen, aber sozio-ökono-

misch benachteiligt sind, erreichen bessere Leistungen als Jugendliche

aus besser situierten und sozial intakteren Elternhäusern, die wenig le-

sen“ (OECD Bildung auf einen Blick 2002). Besondere Projekte innerhalb

der Schule oder mit externen Partnern wie Erzählwerkstatt, Geschich-

tensammlungen und Theaterspielen können die Sprachentwicklung der

Kinder unterstützen und zur Leselust motivieren.

Sprachunterricht betrifft alle Fächer: Auch in Mathematik und den

Naturwissenschaften stellen sich mit Textaufgaben, Beschreibungen von

Experimenten und Naturphänomenen oder Referaten und Präsentatio-

nen Aufgaben, die Sprachkompetenz benötigen – allgemeine und fach-

bezogene – und mit denen diese wiederum gefördert werden kann.

Lehrkräfte aller Fächer müssen daher in ihrer Aus- und Fortbildung auch

auf die Vermittlung von Sprachkompetenz vorbereitet werden. Sie müssen

zudem berücksichtigen, dass andere Kulturen auch andere Konzepte von

Zeit und Raum oder Zählweisen haben, von denen die Kinder geprägt

sind. Die außerunterrichtlichen Sprachfördermaßnahmen für Migranten-

kinder haben auch auf die jeweiligen Fächer Bezug zu nehmen.

FörMig: Programm der Bund-Länder-Kommission zur Förderung

von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Das Programm FörMig konzentriert sich auf die sprachliche Förde-

rung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Es

werden innovative Ansätze entwickelt, erprobt und überprüft, die

sich für die Förderung der sprachlichen Fähigkeiten von Kindern und

Jugendlichen mit zwei oder mehr Sprachen möglichst optimal eig-

nen. Anregungen für diese Entwicklungen werden aus Ländern ge-

wonnen, die heute schon bessere Erfolge bei der Förderung von

Zuwandererkindern erzielen als Deutschland.


same Lernen hilft zudem, Vorurteile zu überwinden. Die Schule ko-

operiert mit vielen Partnern.

In der Sprachwerkstatt können sich Schüler von Klasse 2 bis 9 mit

modernen Sprachen beschäftigen z.B. Englisch, Türkisch, Dänisch,

Griechisch etc. Die Wünsche werden durch Fragebögen ermittelt.

2003 besuchten 120 Schüler in 18 Gruppen mehrere Sprachkurse,

die von 13 Erwachsenen (Lehrern, Lehrbeauftragten, Eltern) geleitet

wurden. In Kooperation mit der Stadt werden Deutschkurse für

Migranten angeboten. In der Elternschule können türkischsprachige

Frauen Deutsch lernen und Vorträge auf Türkisch hören; eine Kinder-

betreuung steht zur Verfügung. Im Projekt „Wegweiser“ wird die

Sprachförderung mit der Persönlichkeitsbildung und Berufsorientie-

rung kombiniert. Es wird von Studierenden der Hochschule für So-

zialwesen entwickelt und durchgeführt.

www.schillerghs.es.schule-bw.de

Nicht selten herrscht anstatt interkultureller Kompetenz ein doppelter

Analphabetismus vor. In der Grundschule ist daher die Alphabetisierung

der Migrantenkinder in ihrer Herkunftssprache zu prüfen und zu ermög-

lichen. Schulen müssen über die entsprechenden Möglichkeiten ver-

fügen können, um eine solche Alphabetisierung – je nach sprachlicher

Zusammensetzung ihrer Schülerschaft – anbieten und zum Teil ihres

Schulprofils machen zu können. Auch bilinguale Grundschulen sind ein

sinnvolles Modell.

Sprachen großer Gruppen wie z.B. Türkisch sind – nach englisch – als

zweite oder dritte Fremdsprache an den weiterführenden Schulen an-

zubieten. An jeder Schule ist eine Zertifizierung der Beherrschung der

Herkunftssprache für die Schüler – als Teil ihres Portfolios – möglich zu

machen. Die Ergebnisse der DESI-Studie belegen, dass mehrsprachig auf-

gewachsene Kinder sogar über ein insgesamt verbessertes Sprachver-

mögen verfügen.

23In der Schule

(weiter-)entwickelt oder erprobt und Konzepte der Förderung erar-

beitet, die an die Diagnoseergebnisse so gut wie möglich anschließen.

An FörMig beteiligen sich 10 Bundesländer und das Institut für International und

Interkulturell Vergleichende Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg.

www.blk-foermig.uni-hamburg.de

Die Herkunft der Kinder und ihrer Familie mit ihrer Sprache und Kultur

soll keineswegs verleugnet oder vernachlässigt, sondern im Gegenteil

weiter gepflegt und auch Kindern ohne Migrationsgeschichte nahe ge-

bracht werden. Mehrsprachigkeit und Interkulturalität sind in einer

weltoffenen Gesellschaft und international verflochtenen Wirtschaft neue

und zentrale Schlüsselqualifikationen. Schulen müssen die vorhandenen

unterschiedlichen kulturellen Hintergründe ihrer Schüler stärker als Chan-

ce begreifen und für die Kompetenzvermittlung nutzen. Die Akzeptanz

ihrer Kultur wird für Migrantenkinder und ihre Familien die Akzeptanz der

Schule erleichtern und ihre Leistungs- und Integrationsbereitschaft fördern.

Sprachzentrum der Schillerschule Esslingen

Erster Preisträger Hauptschulpreis 2003

Das Sprachzentrum ist eine eigenständige Einrichtung der Schiller-

schule. Es hat die Aufgabe, durch vielseitige inner- und außerschuli-

sche Angebote sowohl das Erlernen der deutschen Sprache zu er-

leichtern als auch die mannigfaltigen Muttersprachen der Schüler –

65 % sind Migranten – zu pflegen. Mehrsprachigkeit ist das

Grundthema des Sprachzentrums: Neugier auf Sprache, Interesse an

der Verschiedenartigkeit von Sprache, Kennenlernen anderer Spra-

chen – Sprachenlernen wird nicht nur als Erfordernis an Zuwanderer,

sondern als Reichtum und Bildung für alle verstanden. Das gemein-


same Lernen hilft zudem, Vorurteile zu überwinden. Die Schule ko-

operiert mit vielen Partnern.

In der Sprachwerkstatt können sich Schüler von Klasse 2 bis 9 mit

modernen Sprachen beschäftigen z.B. Englisch, Türkisch, Dänisch,

Griechisch etc. Die Wünsche werden durch Fragebögen ermittelt.

2003 besuchten 120 Schüler in 18 Gruppen mehrere Sprachkurse,

die von 13 Erwachsenen (Lehrern, Lehrbeauftragten, Eltern) geleitet

wurden. In Kooperation mit der Stadt werden Deutschkurse für

Migranten angeboten. In der Elternschule können türkischsprachige

Frauen Deutsch lernen und Vorträge auf Türkisch hören; eine Kinder-

betreuung steht zur Verfügung. Im Projekt „Wegweiser“ wird die

Sprachförderung mit der Persönlichkeitsbildung und Berufsorientie-

rung kombiniert. Es wird von Studierenden der Hochschule für So-

zialwesen entwickelt und durchgeführt.

www.schillerghs.es.schule-bw.de

Nicht selten herrscht anstatt interkultureller Kompetenz ein doppelter

Analphabetismus vor. In der Grundschule ist daher die Alphabetisierung

der Migrantenkinder in ihrer Herkunftssprache zu prüfen und zu ermög-

lichen. Schulen müssen über die entsprechenden Möglichkeiten ver-

fügen können, um eine solche Alphabetisierung – je nach sprachlicher

Zusammensetzung ihrer Schülerschaft – anbieten und zum Teil ihres

Schulprofils machen zu können. Auch bilinguale Grundschulen sind ein

sinnvolles Modell.

Sprachen großer Gruppen wie z.B. Türkisch sind – nach englisch – als

zweite oder dritte Fremdsprache an den weiterführenden Schulen an-

zubieten. An jeder Schule ist eine Zertifizierung der Beherrschung der

Herkunftssprache für die Schüler – als Teil ihres Portfolios – möglich zu

machen. Die Ergebnisse der DESI-Studie belegen, dass mehrsprachig auf-

gewachsene Kinder sogar über ein insgesamt verbessertes Sprachver-

mögen verfügen.

23In der Schule

(weiter-)entwickelt oder erprobt und Konzepte der Förderung erar-

beitet, die an die Diagnoseergebnisse so gut wie möglich anschließen.

An FörMig beteiligen sich 10 Bundesländer und das Institut für International und

Interkulturell Vergleichende Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg.

www.blk-foermig.uni-hamburg.de

Die Herkunft der Kinder und ihrer Familie mit ihrer Sprache und Kultur

soll keineswegs verleugnet oder vernachlässigt, sondern im Gegenteil

weiter gepflegt und auch Kindern ohne Migrationsgeschichte nahe ge-

bracht werden. Mehrsprachigkeit und Interkulturalität sind in einer

weltoffenen Gesellschaft und international verflochtenen Wirtschaft neue

und zentrale Schlüsselqualifikationen. Schulen müssen die vorhandenen

unterschiedlichen kulturellen Hintergründe ihrer Schüler stärker als Chan-

ce begreifen und für die Kompetenzvermittlung nutzen. Die Akzeptanz

ihrer Kultur wird für Migrantenkinder und ihre Familien die Akzeptanz der

Schule erleichtern und ihre Leistungs- und Integrationsbereitschaft fördern.

Sprachzentrum der Schillerschule Esslingen

Erster Preisträger Hauptschulpreis 2003

Das Sprachzentrum ist eine eigenständige Einrichtung der Schiller-

schule. Es hat die Aufgabe, durch vielseitige inner- und außerschuli-

sche Angebote sowohl das Erlernen der deutschen Sprache zu er-

leichtern als auch die mannigfaltigen Muttersprachen der Schüler –

65 % sind Migranten – zu pflegen. Mehrsprachigkeit ist das

Grundthema des Sprachzentrums: Neugier auf Sprache, Interesse an

der Verschiedenartigkeit von Sprache, Kennenlernen anderer Spra-

chen – Sprachenlernen wird nicht nur als Erfordernis an Zuwanderer,

sondern als Reichtum und Bildung für alle verstanden. Das gemein-


Lernen differenzieren, individuell fördern

Migrantenkinder profitieren von einer allgemeinen Qualitätsverbesse-

rung des Schulwesens besonders. Die PISA-Studie hat gezeigt, dass sie

in denjenigen Ländern bessere Kompetenzen erzielen, in denen auch

das Leistungsniveau insgesamt höher liegt. In Bayern, das in PISA 2000

wie 2003 mit seinen Schülerleistungen in Deutschland weit an der Spit-

ze lag, erreichten die Migrantenkinder beim Lesen den allgemeinen

Durchschnittswert der gesamten Testgruppe 15-jähriger Schüler in ganz

Deutschland. Gehören bei den schulischen Spitzenreitern Bayern 20 %

und Baden-Württemberg 25 % der Migrantenkinder zu den „schwachen

Lesern“, sind es in Bremen, Saarland, Schleswig-Holstein und Nordrhein-

Westfalen mehr als 35 %. Ihr Anteil an der höchsten Leistungsgruppe be-

trägt 6 % in Bayern und 2 % in Bremen und Niedersachsen.

„Die Länder mit hervorragenden Leistungen in der Gruppe der

Schüler mit in Deutschland geborenen Eltern weisen in der Regel

auch überdurchschnittliche Leistungen bei Schülern mit Migrations-

geschichte auf. Dies gilt umgekehrt auch für Länder mit schlechten

Leistungen von Schülern mit in Deutschland geborenen Eltern, wo

auch die Schüler aus Migrationsfamilien schlecht abschneiden. Der

Zusammenhang zwischen den Ländermittelwerten für die Schüler-

gruppe mit und ohne Migrationshintergrund ist ... sehr eng.“

PISA 2000 – Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich.

Opladen: Leske + Budrich, 2002, S. 84

Die Lehrerausbildung muss hochwertig und praxisnah sein: Lehrkräfte

brauchen nicht nur Fachwissen, sondern auch psychologische und

pädagogische, diagnostische und methodische Kompetenzen. Vor allem

der Umgang mit den höchst unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der

Schülerschaft muss in der Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte aller Schul-

formen im Mittelpunkt stehen. Schon in den Praxisphasen während des

25In der Schule

Interkulturelle Kompetenzen für alle Schüler können durch Fächer über-

greifendes Lernen wie durch eine internationale Ausrichtung innerhalb

der Fächer gestärkt werden. Bezüge auf die verschiedenen Herkunfts-

kulturen im Schulleben, bei Festen und Ereignissen kommen hinzu. In-

ternationaler Schüleraustausch und Schulpartnerschaften bereichern die

Erfahrungswelt und das Weltbild der Jugendlichen.

Die Verwendung des Deutschen als vorwiegende Umgangssprache im

Alltag und auch in der Familie ist für den Lern- und Bildungserfolg der

Kinder entscheidend. Eltern und Familien von Migrantenkindern müssen

daher in die Sprachförderung der Schule einbezogen werden. Mit ziel-

genauen Programmen kann die Sprach-, Lese- und Schreibfähigkeit von

Migranteneltern weiter entwickelt werden. Durch gemeinsame Aktivitä-

ten von Eltern und ihren Kindern werden Interesse an Lesen und Schrei-

ben geweckt und der praktische Umgang mit Lernmaterialien geübt.

Auch bei der Förderung des Lesens ist das Engagement der Eltern uner-

setzbar: Lesefreude und -häufigkeit steigern die Sprachkompetenz der

Kinder und Jugendlichen am effektivsten.

Sprache als Schlüssel fördern:

> Sprach- und Lesekompetenz im Deutschen nachhaltig fördern

> Kontinuierliche Förderung durch die gesamte Pflichtschulzeitschaffen

> Fach- und Bildungssprache der Schule vermitteln

> Sprachkompetenz in allen Fächern schulen

> Zusätzliche Projekte zur Sprachförderung durchführen

> Interkulturelle Kompetenzen stärken

> Alphabetisierung in der Herkunftssprache ermöglichen

> Mehrsprachigkeit unterstützen

> Herkunftssprache zertifizieren, als 2./3. Fremdsprache anbieten

> Migrantenfamilien in Sprach- und Leseförderung einbeziehen


Lernen differenzieren, individuell fördern

Migrantenkinder profitieren von einer allgemeinen Qualitätsverbesse-

rung des Schulwesens besonders. Die PISA-Studie hat gezeigt, dass sie

in denjenigen Ländern bessere Kompetenzen erzielen, in denen auch

das Leistungsniveau insgesamt höher liegt. In Bayern, das in PISA 2000

wie 2003 mit seinen Schülerleistungen in Deutschland weit an der Spit-

ze lag, erreichten die Migrantenkinder beim Lesen den allgemeinen

Durchschnittswert der gesamten Testgruppe 15-jähriger Schüler in ganz

Deutschland. Gehören bei den schulischen Spitzenreitern Bayern 20 %

und Baden-Württemberg 25 % der Migrantenkinder zu den „schwachen

Lesern“, sind es in Bremen, Saarland, Schleswig-Holstein und Nordrhein-

Westfalen mehr als 35 %. Ihr Anteil an der höchsten Leistungsgruppe be-

trägt 6 % in Bayern und 2 % in Bremen und Niedersachsen.

„Die Länder mit hervorragenden Leistungen in der Gruppe der

Schüler mit in Deutschland geborenen Eltern weisen in der Regel

auch überdurchschnittliche Leistungen bei Schülern mit Migrations-

geschichte auf. Dies gilt umgekehrt auch für Länder mit schlechten

Leistungen von Schülern mit in Deutschland geborenen Eltern, wo

auch die Schüler aus Migrationsfamilien schlecht abschneiden. Der

Zusammenhang zwischen den Ländermittelwerten für die Schüler-

gruppe mit und ohne Migrationshintergrund ist ... sehr eng.“

PISA 2000 – Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich.

Opladen: Leske + Budrich, 2002, S. 84

Die Lehrerausbildung muss hochwertig und praxisnah sein: Lehrkräfte

brauchen nicht nur Fachwissen, sondern auch psychologische und

pädagogische, diagnostische und methodische Kompetenzen. Vor allem

der Umgang mit den höchst unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der

Schülerschaft muss in der Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte aller Schul-

formen im Mittelpunkt stehen. Schon in den Praxisphasen während des

25In der Schule

Interkulturelle Kompetenzen für alle Schüler können durch Fächer über-

greifendes Lernen wie durch eine internationale Ausrichtung innerhalb

der Fächer gestärkt werden. Bezüge auf die verschiedenen Herkunfts-

kulturen im Schulleben, bei Festen und Ereignissen kommen hinzu. In-

ternationaler Schüleraustausch und Schulpartnerschaften bereichern die

Erfahrungswelt und das Weltbild der Jugendlichen.

Die Verwendung des Deutschen als vorwiegende Umgangssprache im

Alltag und auch in der Familie ist für den Lern- und Bildungserfolg der

Kinder entscheidend. Eltern und Familien von Migrantenkindern müssen

daher in die Sprachförderung der Schule einbezogen werden. Mit ziel-

genauen Programmen kann die Sprach-, Lese- und Schreibfähigkeit von

Migranteneltern weiter entwickelt werden. Durch gemeinsame Aktivitä-

ten von Eltern und ihren Kindern werden Interesse an Lesen und Schrei-

ben geweckt und der praktische Umgang mit Lernmaterialien geübt.

Auch bei der Förderung des Lesens ist das Engagement der Eltern uner-

setzbar: Lesefreude und -häufigkeit steigern die Sprachkompetenz der

Kinder und Jugendlichen am effektivsten.

Sprache als Schlüssel fördern:

> Sprach- und Lesekompetenz im Deutschen nachhaltig fördern

> Kontinuierliche Förderung durch die gesamte Pflichtschulzeitschaffen

> Fach- und Bildungssprache der Schule vermitteln

> Sprachkompetenz in allen Fächern schulen

> Zusätzliche Projekte zur Sprachförderung durchführen

> Interkulturelle Kompetenzen stärken

> Alphabetisierung in der Herkunftssprache ermöglichen

> Mehrsprachigkeit unterstützen

> Herkunftssprache zertifizieren, als 2./3. Fremdsprache anbieten

> Migrantenfamilien in Sprach- und Leseförderung einbeziehen


austauschen und über das weitere Vorgehen beraten. Bei Bedarf wird als

Resultat ein gemeinsamer Förderplan aufgestellt, umgesetzt und in der

Folge auf seine Wirkung hin überprüft. Migranteneltern brauchen Infor-

mationsmaterial in ihrer Herkunftssprache, um sich über das deutsche

Bildungssystem und seine Möglichkeiten für ihr Kind selbst informieren

zu können. Die Chancen von Bildung und Ausbildung für ihr Kind in einer

technologiebasierten Wirtschaft und Informationsgesellschaft müssen

ihnen deutlich werden.

Interkulturelle Elternarbeit Köln

Die Koordinierungsstelle „Interkulturelle Elternarbeit“ in Köln setzt

darauf, Migranteneltern „in gleicher Augenhöhe“ zu begegnen und

ihre Erwartungen und Nöte ernst zu nehmen.

Elternsemimare in der Schule oder in lokalen interkulturellen Zen-

tren informieren die Eltern darüber, wie sie den Schulerfolg ihrer Kin-

der unterstützen können. Individuelle Beratungen für Jugendliche

und ihre Eltern, auch mit Hausbesuchen, kommen hinzu. Für drin-

gende Sofort-Fragen steht eine Eltern-Hotline zur Verfügung. Be-

triebserkundungen zeigen den Eltern die Vielfalt der Berufsausbil-

dungen; dabei sind erfolgreiche Mitarbeiter mit Migrationshinter-

grund die Gesprächspartner. Beteiligt sind der Arbeitgeberverband

der Metall- und Elektroindustrie Köln, das Schulamt für die Stadt

Köln, das Interkulturelle Referat der Stadt Köln, der Deutsch-Türki-

sche Verein und weitere lokale Partner.

www.bildung.koeln.de/regionale-projekte/equal

Außerschulische Mentoren können sich darüber hinaus Kindern und

Jugendlichen mit besonderem Bedarf an persönlicher Begleitung zu-

wenden und sie unterstützen. Solche lebens- und berufserfahrenen Be-

gleiter können – ohne die Zwänge schulischer Leistungsanforderungen –

27In der Schule

Studiums müssen sie die Heterogenität und Mehrsprachigkeit der Schüler

kennenlernen. Interkulturelle Pädagogik muss selbstverständlicher Teil

der Lehrerausbildung sein.

Für das Unterrichten, Begleiten und Fördern von Migrantenkindern ist zu-

dem kulturelles Hintergrundwissen notwendig, um andere Vorgehens-

und Verhaltensweisen von Kindern unterschiedlicher kultureller Prägung

zu verstehen und bewerten zu können. Auch die Lehrerfortbildung wird

hierbei verstärkt einen Schwerpunkt setzen müssen. Ein besserer Um-

gang mit der Heterogenität der Jugendlichen muss dabei auch die un-

terschiedlichen Bedürfnisse der Jungen und der Mädchen einschließen.

Individuelle Förderung und differenziertes Lernen müssen zum Gene-

ralprogramm der Schulen werden. Sie sind für eine Verbesserung der

Schülerleistungen unabdingbar und zugleich das größte Defizit in allen

Schulformen. Methodisch-didaktische Elemente wie Lernpläne, Leseta-

gebücher, Wochenplan-, Frei- und Projektarbeit sorgen nicht nur für ein

aktives, sondern auch für ein individualisiertes Lernen. Insbesondere

Migrantenkinder brauchen ein methodisches und selbst verantwortetes

Lernen, um ihre Lernweisen und -erfolge selbst weiter verbessern zu

können. Erst eine Individualisierung des Lernens kann alle Talente und Be-

gabungen zur Entfaltung bringen.

Die persönliche Beratung und Begleitung jedes einzelnen Schülers

durch die Schule kommt hinzu. Es reicht nicht aus, dass die Schule nur

Angebote macht oder der Lehrer unterrichtet und auf der anderen Seite

die Schüler zusehen, was sie mitmachen und mitnehmen. Jeder einzel-

ne bedarf der Zuwendung, Förderung und aktiven Unterstützung: Kein

Kind darf zurückbleiben – auch kein Migrantenkind. Regelmäßige Stärken-

Schwächen-Analysen, verbindliche Beratungsgespräche – auch gemein-

sam mit den Eltern – und ggf. individuelle Lern- und Förderpläne sind not-

wendig; die Ergebnisse werden im Portfolio des Schülers dokumentiert.

Die Schule führt halbjährliche verbindliche Elterngespräche durch, in

denen Lehrer und Eltern sich über den Entwicklungsstand des Kindes


austauschen und über das weitere Vorgehen beraten. Bei Bedarf wird als

Resultat ein gemeinsamer Förderplan aufgestellt, umgesetzt und in der

Folge auf seine Wirkung hin überprüft. Migranteneltern brauchen Infor-

mationsmaterial in ihrer Herkunftssprache, um sich über das deutsche

Bildungssystem und seine Möglichkeiten für ihr Kind selbst informieren

zu können. Die Chancen von Bildung und Ausbildung für ihr Kind in einer

technologiebasierten Wirtschaft und Informationsgesellschaft müssen

ihnen deutlich werden.

Interkulturelle Elternarbeit Köln

Die Koordinierungsstelle „Interkulturelle Elternarbeit“ in Köln setzt

darauf, Migranteneltern „in gleicher Augenhöhe“ zu begegnen und

ihre Erwartungen und Nöte ernst zu nehmen.

Elternsemimare in der Schule oder in lokalen interkulturellen Zen-

tren informieren die Eltern darüber, wie sie den Schulerfolg ihrer Kin-

der unterstützen können. Individuelle Beratungen für Jugendliche

und ihre Eltern, auch mit Hausbesuchen, kommen hinzu. Für drin-

gende Sofort-Fragen steht eine Eltern-Hotline zur Verfügung. Be-

triebserkundungen zeigen den Eltern die Vielfalt der Berufsausbil-

dungen; dabei sind erfolgreiche Mitarbeiter mit Migrationshinter-

grund die Gesprächspartner. Beteiligt sind der Arbeitgeberverband

der Metall- und Elektroindustrie Köln, das Schulamt für die Stadt

Köln, das Interkulturelle Referat der Stadt Köln, der Deutsch-Türki-

sche Verein und weitere lokale Partner.

www.bildung.koeln.de/regionale-projekte/equal

Außerschulische Mentoren können sich darüber hinaus Kindern und

Jugendlichen mit besonderem Bedarf an persönlicher Begleitung zu-

wenden und sie unterstützen. Solche lebens- und berufserfahrenen Be-

gleiter können – ohne die Zwänge schulischer Leistungsanforderungen –

27In der Schule

Studiums müssen sie die Heterogenität und Mehrsprachigkeit der Schüler

kennenlernen. Interkulturelle Pädagogik muss selbstverständlicher Teil

der Lehrerausbildung sein.

Für das Unterrichten, Begleiten und Fördern von Migrantenkindern ist zu-

dem kulturelles Hintergrundwissen notwendig, um andere Vorgehens-

und Verhaltensweisen von Kindern unterschiedlicher kultureller Prägung

zu verstehen und bewerten zu können. Auch die Lehrerfortbildung wird

hierbei verstärkt einen Schwerpunkt setzen müssen. Ein besserer Um-

gang mit der Heterogenität der Jugendlichen muss dabei auch die un-

terschiedlichen Bedürfnisse der Jungen und der Mädchen einschließen.

Individuelle Förderung und differenziertes Lernen müssen zum Gene-

ralprogramm der Schulen werden. Sie sind für eine Verbesserung der

Schülerleistungen unabdingbar und zugleich das größte Defizit in allen

Schulformen. Methodisch-didaktische Elemente wie Lernpläne, Leseta-

gebücher, Wochenplan-, Frei- und Projektarbeit sorgen nicht nur für ein

aktives, sondern auch für ein individualisiertes Lernen. Insbesondere

Migrantenkinder brauchen ein methodisches und selbst verantwortetes

Lernen, um ihre Lernweisen und -erfolge selbst weiter verbessern zu

können. Erst eine Individualisierung des Lernens kann alle Talente und Be-

gabungen zur Entfaltung bringen.

Die persönliche Beratung und Begleitung jedes einzelnen Schülers

durch die Schule kommt hinzu. Es reicht nicht aus, dass die Schule nur

Angebote macht oder der Lehrer unterrichtet und auf der anderen Seite

die Schüler zusehen, was sie mitmachen und mitnehmen. Jeder einzel-

ne bedarf der Zuwendung, Förderung und aktiven Unterstützung: Kein

Kind darf zurückbleiben – auch kein Migrantenkind. Regelmäßige Stärken-

Schwächen-Analysen, verbindliche Beratungsgespräche – auch gemein-

sam mit den Eltern – und ggf. individuelle Lern- und Förderpläne sind not-

wendig; die Ergebnisse werden im Portfolio des Schülers dokumentiert.

Die Schule führt halbjährliche verbindliche Elterngespräche durch, in

denen Lehrer und Eltern sich über den Entwicklungsstand des Kindes


In Workshops hat man seinerzeit die Probleme analysiert, eine Hier-

archie der Bedürfnisse erarbeitet und Fortbildungsschwerpunkte

identifiziert. Seitdem finden jährlich Fortbildungen aus den beiden

Bereichen „Erwerben interkultureller und sozialer Kompetenz“ und

„Effektivierung der Methodik“ statt. Einblick in andere Kulturkreise,

deren Erziehungsweise und Umgangsformen wie in Erwartungs-

haltung und Bildungsstand der Migranteneltern gehören ebenso da-

zu wie „Lernen lernen“, offener Unterricht, Projektarbeit oder Sprach-

erwerb von Kindern.

Die Kinder bringen ihre unterschiedlichen Herkunftshintergründe in

die Schule mit ein und wachsen dort zu einer Schulgemeinschaft zu-

sammen. Gegenseitige Besuche von Moschee und Kirche ergänzen

das interkulturelle Schulfest. Die Werteerziehung steht jeden Monat

unter einem bestimmten Motto. Theatervorführungen und Lesezel-

te stärken das Miteinander wie die sprachliche Kompetenz. Auch ex-

terne Institutionen, z.B. Siemens, sind beteiligt.

Lernen differenzieren, individuell fördern:

> Qualitätsverbesserung der Schule hebt Leistungsniveau der Migrantenkinder

> Lehrerausbildung muss auf kulturelle Heterogenität der Schülervorbereiten

> Selbstständiges methodisches Lernen stärkt Selbstkompetenz

> Kontinuierliche Beratung und Begleitung sind notwendig

> Elterngespräche finden halbjährlich verbindlich statt

> Außerschulische Mentoren helfen

> Lehrer mit Migrationshintergrund werden geworben

29In der Schule

die sprachliche Praxis ihrer Schützlinge verbessern, Verhaltensweisen

korrigieren, sie beraten und informieren.

Für Kinder aus Migrationsfamilien sind Lehrkräfte mit Migrationshinter-

grund eine Hilfe und Lernmotivation und ein großes Vorbild. Abiturien-

ten aus Migrantenfamilien sind verstärkt auf den Lehrerberuf aufmerk-

sam zu machen und gezielt dafür zu werben. Lehrer mit einem anderen

kulturellen Hintergrund sind auch für Kinder deutscher Herkunft und

für das Lehrerkollegium insgesamt eine Bereicherung.

Deutscher Arbeitgeberpreis für Bildung 2005

Schule entwickelt eigenes Fortbildungskonzept

Die Grundschule am Theodor-Heuss-Platz liegt in einem sozial pro-

blematischen Umfeld in München-Neuperlach. Knapp 80 % der

Schüler sind Migantenkinder aus 30 verschiedenen Ländern. Vor 5

Jahren haben Lehrkräfte und Schulleitung auf die immer schwieriger

werdende Situation an ihrer Schule mit einem Neustart reagiert –

trotz allem Wohlwollen der Lehrer gegenüber den Migrantenkindern

schlugen sich die absolvierten Fortbildungen nicht in schulischem

Erfolg nieder.

Das Schul-Team hat sich daher zusammengesetzt, ein Konzept für

das Profil der Schule erarbeitet und daraus ein eigenes Programm für

die weitere Qualifizierung der Lehrkräfte erarbeitet. Die Frage „Was

brauchen wir an unserer Schule und für unsere Schüler?“ wurde zum

Dreh- und Angelpunkt aller weiteren Maßnahmen. Das Lehrer-Kol-

legium ist seitdem zu einem Team zusammengewachsen, das an ei-

nem Strang zieht.

Durch die regelmäßigen Anpassungen des Schulprofils an die aktu-

ellen Erfordernisse und die selbstverständliche, tägliche Zusammen-

arbeit der Lehrkräfte kommen große Probleme gar nicht mehr auf.


In Workshops hat man seinerzeit die Probleme analysiert, eine Hier-

archie der Bedürfnisse erarbeitet und Fortbildungsschwerpunkte

identifiziert. Seitdem finden jährlich Fortbildungen aus den beiden

Bereichen „Erwerben interkultureller und sozialer Kompetenz“ und

„Effektivierung der Methodik“ statt. Einblick in andere Kulturkreise,

deren Erziehungsweise und Umgangsformen wie in Erwartungs-

haltung und Bildungsstand der Migranteneltern gehören ebenso da-

zu wie „Lernen lernen“, offener Unterricht, Projektarbeit oder Sprach-

erwerb von Kindern.

Die Kinder bringen ihre unterschiedlichen Herkunftshintergründe in

die Schule mit ein und wachsen dort zu einer Schulgemeinschaft zu-

sammen. Gegenseitige Besuche von Moschee und Kirche ergänzen

das interkulturelle Schulfest. Die Werteerziehung steht jeden Monat

unter einem bestimmten Motto. Theatervorführungen und Lesezel-

te stärken das Miteinander wie die sprachliche Kompetenz. Auch ex-

terne Institutionen, z.B. Siemens, sind beteiligt.

Lernen differenzieren, individuell fördern:

> Qualitätsverbesserung der Schule hebt Leistungsniveau der Migrantenkinder

> Lehrerausbildung muss auf kulturelle Heterogenität der Schülervorbereiten

> Selbstständiges methodisches Lernen stärkt Selbstkompetenz

> Kontinuierliche Beratung und Begleitung sind notwendig

> Elterngespräche finden halbjährlich verbindlich statt

> Außerschulische Mentoren helfen

> Lehrer mit Migrationshintergrund werden geworben

29In der Schule

die sprachliche Praxis ihrer Schützlinge verbessern, Verhaltensweisen

korrigieren, sie beraten und informieren.

Für Kinder aus Migrationsfamilien sind Lehrkräfte mit Migrationshinter-

grund eine Hilfe und Lernmotivation und ein großes Vorbild. Abiturien-

ten aus Migrantenfamilien sind verstärkt auf den Lehrerberuf aufmerk-

sam zu machen und gezielt dafür zu werben. Lehrer mit einem anderen

kulturellen Hintergrund sind auch für Kinder deutscher Herkunft und

für das Lehrerkollegium insgesamt eine Bereicherung.

Deutscher Arbeitgeberpreis für Bildung 2005

Schule entwickelt eigenes Fortbildungskonzept

Die Grundschule am Theodor-Heuss-Platz liegt in einem sozial pro-

blematischen Umfeld in München-Neuperlach. Knapp 80 % der

Schüler sind Migantenkinder aus 30 verschiedenen Ländern. Vor 5

Jahren haben Lehrkräfte und Schulleitung auf die immer schwieriger

werdende Situation an ihrer Schule mit einem Neustart reagiert –

trotz allem Wohlwollen der Lehrer gegenüber den Migrantenkindern

schlugen sich die absolvierten Fortbildungen nicht in schulischem

Erfolg nieder.

Das Schul-Team hat sich daher zusammengesetzt, ein Konzept für

das Profil der Schule erarbeitet und daraus ein eigenes Programm für

die weitere Qualifizierung der Lehrkräfte erarbeitet. Die Frage „Was

brauchen wir an unserer Schule und für unsere Schüler?“ wurde zum

Dreh- und Angelpunkt aller weiteren Maßnahmen. Das Lehrer-Kol-

legium ist seitdem zu einem Team zusammengewachsen, das an ei-

nem Strang zieht.

Durch die regelmäßigen Anpassungen des Schulprofils an die aktu-

ellen Erfordernisse und die selbstverständliche, tägliche Zusammen-

arbeit der Lehrkräfte kommen große Probleme gar nicht mehr auf.


und von externen Partnern – bis hin zur örtlichen Moschee – unter-

stützt wird. Die Verschiedenheit der Schüler wird als ihre Gemein-

samkeit begriffen. Regelmäßige Absolventen- und weitere gezielte

Befragungen sorgen für die Evaluation und Qualitätssicherung der

schulischen Arbeit.

Schüler erkunden ihre Herkunftsländer, stellen Kleidung, Küche und

Kultur den Mitschülern vor. Gastauftritte von Musikern und Dichtern

anderer Herkunft ergänzen die international ausgerichteten Schul-

feste. Diese Anerkennung stärkt das Selbstbewusstsein der Migran-

tenkinder entscheidend. Mit einem „Sozialpreis“ ehrt die Frieden-

schule besonderes soziales Engagement von Schülern. Persönliche

Kompetenzen wie Pünktlichkeit, Zuverlässigkeit und Höflichkeit

werden im Schulalltag groß geschrieben. Schüler und Lehrer haben

in der Schulvereinbarung einen Verhaltenskodex akzeptiert. Am

„Dress Day“ kommen alle gut angezogen in die Schule.

Der Kontakt zu den Eltern wird durch Dolmetscherinnen bei den Ein-

zelgesprächen und der „Elternakademie“ der Schule unterstützt, in

der Deutsch-Kurse und Erziehungsberatung durch einen türkischen

Psychologen angeboten werden. Lehrer mit russischem, albanischem

und italienischem Migrationshintergrund unterrichten an der Frieden-

schule. Wert gelegt wird aber auch auf Englisch als internationale

Kommunikationssprache; Englisch-Lehrer der Friedenschule nehmen

jährlich an – selbst finanzierten – Fortbildungen in England teil.

Die berufsvorbereitenden Praktika werden vor allem in Ausbil-

dungsbetrieben abgeleistet, die von Meistern mit Migrationshinter-

grund geführt werden. Durch die Kooperation mit einer Reihe von

Innungen und Betrieben ist die Berufsvorbereitung praxisnah. Alle

Bemühungen werden im Berufswahlpass und in einem zeugnis-

ergänzenden Zertifikat dokumentiert.

www.friedenschule-sw.de

31In der Schule

Persönliche und soziale Kompetenzen stärken

Werteerziehung ist eine Aufgabe, die die Schule wahrnehmen muss und

die bei Migrantenkindern besondere Bedeutung hat. Die allgemein bil-

dende Schule vermittelt die kulturellen Kernbestände unseres Landes

und die tragenden Werte Europas. Die in der Schule geltenden Normen

und Regeln müssen von der Schulgemeinschaft klar definiert und ihre

Achtung muss eingefordert werden. Respekt vor den Menschen, die in-

nerhalb und außerhalb der Schule begegnen, hat dabei oberste Priorität.

Gewalt kann ebenso wenig toleriert werden wie Diskriminierung wegen

des Geschlechts oder der Herkunft. Kommunikations- und Teamfähigkeit,

Verantwortung und Selbstständigkeit, Selbstvertrauen und Vertrauen in

andere, Selbstbewusstsein und Toleranz sind zentrale persönliche und

soziale Kompetenzen, die junge Menschen lernen und erfahren müssen.

Die Kooperation mit den Eltern und Familien betrifft auch die sozialen

und persönlichen Kompetenzen der Kinder. Ziel ist eine Erziehungspart-

nerschaft von Schule und Eltern. Schulen können die Eltern in Erzie-

hungsfragen beraten und thematische Elternabende zu konkreten

pädagogischen Fragen anbieten. Dabei müssen ihnen Dolmetscher zur

Verfügung stehen. Elternvereine müssen von sich aus auf Migranteneltern

zugehen und sie in ihre Aktivitäten einbeziehen, Schulen die Kooperati-

on mit den Migrantenorganisationen und anderen institutionellen An-

sprechpartnern und Multiplikatoren vor Ort suchen.

Frieden-Volksschule in Schweinfurt

In der Hauptschule im fränkischen Schweinfurt haben 70 % der Schüler

einen Migrationshintergrund mit 26 verschiedenen Sprachen. Aus die-

ser Vielfalt hat die Friedensschule ihr Schulprogramm als „interkul-

turelle Begegnungsstätte“ entwickelt. Aus dem Leitsatz „Gemeinsam

gut sein – interkulturell stark in der Schule und im Leben“ wurde ein

Gesamtkonzept entwickelt, das von allen Beteiligten mitgetragen


und von externen Partnern – bis hin zur örtlichen Moschee – unter-

stützt wird. Die Verschiedenheit der Schüler wird als ihre Gemein-

samkeit begriffen. Regelmäßige Absolventen- und weitere gezielte

Befragungen sorgen für die Evaluation und Qualitätssicherung der

schulischen Arbeit.

Schüler erkunden ihre Herkunftsländer, stellen Kleidung, Küche und

Kultur den Mitschülern vor. Gastauftritte von Musikern und Dichtern

anderer Herkunft ergänzen die international ausgerichteten Schul-

feste. Diese Anerkennung stärkt das Selbstbewusstsein der Migran-

tenkinder entscheidend. Mit einem „Sozialpreis“ ehrt die Frieden-

schule besonderes soziales Engagement von Schülern. Persönliche

Kompetenzen wie Pünktlichkeit, Zuverlässigkeit und Höflichkeit

werden im Schulalltag groß geschrieben. Schüler und Lehrer haben

in der Schulvereinbarung einen Verhaltenskodex akzeptiert. Am

„Dress Day“ kommen alle gut angezogen in die Schule.

Der Kontakt zu den Eltern wird durch Dolmetscherinnen bei den Ein-

zelgesprächen und der „Elternakademie“ der Schule unterstützt, in

der Deutsch-Kurse und Erziehungsberatung durch einen türkischen

Psychologen angeboten werden. Lehrer mit russischem, albanischem

und italienischem Migrationshintergrund unterrichten an der Frieden-

schule. Wert gelegt wird aber auch auf Englisch als internationale

Kommunikationssprache; Englisch-Lehrer der Friedenschule nehmen

jährlich an – selbst finanzierten – Fortbildungen in England teil.

Die berufsvorbereitenden Praktika werden vor allem in Ausbil-

dungsbetrieben abgeleistet, die von Meistern mit Migrationshinter-

grund geführt werden. Durch die Kooperation mit einer Reihe von

Innungen und Betrieben ist die Berufsvorbereitung praxisnah. Alle

Bemühungen werden im Berufswahlpass und in einem zeugnis-

ergänzenden Zertifikat dokumentiert.

www.friedenschule-sw.de

31In der Schule

Persönliche und soziale Kompetenzen stärken

Werteerziehung ist eine Aufgabe, die die Schule wahrnehmen muss und

die bei Migrantenkindern besondere Bedeutung hat. Die allgemein bil-

dende Schule vermittelt die kulturellen Kernbestände unseres Landes

und die tragenden Werte Europas. Die in der Schule geltenden Normen

und Regeln müssen von der Schulgemeinschaft klar definiert und ihre

Achtung muss eingefordert werden. Respekt vor den Menschen, die in-

nerhalb und außerhalb der Schule begegnen, hat dabei oberste Priorität.

Gewalt kann ebenso wenig toleriert werden wie Diskriminierung wegen

des Geschlechts oder der Herkunft. Kommunikations- und Teamfähigkeit,

Verantwortung und Selbstständigkeit, Selbstvertrauen und Vertrauen in

andere, Selbstbewusstsein und Toleranz sind zentrale persönliche und

soziale Kompetenzen, die junge Menschen lernen und erfahren müssen.

Die Kooperation mit den Eltern und Familien betrifft auch die sozialen

und persönlichen Kompetenzen der Kinder. Ziel ist eine Erziehungspart-

nerschaft von Schule und Eltern. Schulen können die Eltern in Erzie-

hungsfragen beraten und thematische Elternabende zu konkreten

pädagogischen Fragen anbieten. Dabei müssen ihnen Dolmetscher zur

Verfügung stehen. Elternvereine müssen von sich aus auf Migranteneltern

zugehen und sie in ihre Aktivitäten einbeziehen, Schulen die Kooperati-

on mit den Migrantenorganisationen und anderen institutionellen An-

sprechpartnern und Multiplikatoren vor Ort suchen.

Frieden-Volksschule in Schweinfurt

In der Hauptschule im fränkischen Schweinfurt haben 70 % der Schüler

einen Migrationshintergrund mit 26 verschiedenen Sprachen. Aus die-

ser Vielfalt hat die Friedensschule ihr Schulprogramm als „interkul-

turelle Begegnungsstätte“ entwickelt. Aus dem Leitsatz „Gemeinsam

gut sein – interkulturell stark in der Schule und im Leben“ wurde ein

Gesamtkonzept entwickelt, das von allen Beteiligten mitgetragen


Diagnostik systematisieren

Die Übergänge zwischen den verschiedenen Stationen der Bildungs-

laufbahn sind vor allem für Migrantenkinder überaus kritische Schwellen

und müssen weitaus besser geebnet werden als bisher. Der Weg in die

Gesellschaft darf nicht durch eine Aneinanderreihung von Misserfolgser-

lebnissen geprägt sein. Vor der Grundschule werden sie häufiger als

deutschsprachige Kinder zurückgestellt; dabei hat die PISA-Studie ge-

zeigt, dass Rückstellungen – ebenso wie Klassenwiederholungen – keine

Verbesserung der Schulleistung bedeuten, sondern die schlechteren

Leistungen sich fortsetzen.

Kritisch ist zudem der Übergang von der Grundschule in die weiter-

führende Schule bzw. die Wahl der Schulform. Die sprachlichen Beein-

trächtigungen führen zu einer Bildungsbeteiligung ausländischer Kinder,

die nicht der Beteiligung deutscher Kinder entspricht. Eine neu aufge-

stellte und effektive Sprachförderung in Kindergarten und Grundschule

wird daher entscheidend dazu beitragen, diese Übergänge so zu gestal-

ten, dass sie der individuellen Leistungsfähigkeit des einzelnen Kindes ge-

recht werden. Die Wahl der weiterführenden Schule darf zudem keine

definitive Festlegung des Schulabschlusses sein, sondern muss für weite-

re Wege offen bleiben – Abschlüsse müssen Anschlüsse bieten. Das ist

zwar in der Theorie bereits der Fall, aber noch nicht in der Alltagspraxis

die Realität. Wenn alle Talente gewonnen werden sollen, muss Durch-

lässigkeit ein Anliegen mit neuer Prioritätensetzung sein.

Die Beobachtung und Diagnostik einerseits, die individuelle Förderung

und Unterstützung andererseits müssen daher kontinuierlich gepflegt

werden und in den verschiedenen Bildungsphasen aufeinander aufbau-

en. Die Fortführung des Portfolios vom ersten Kindergartentag über

Grundschule und weiterführende Schule bis zum Abschluss kann dabei

wirksam helfen. Nur durch Kontinuität kann eine nachhaltige Förderung

und ein kumulativer Entwicklungsprozess mit klaren Lern- und Leis-

tungszuwächsen erreicht werden.

33In der Schule

Erziehung zur Demokratie und zur bürgerschaftlichen Mitverantwortung

beginnt in der Schule. Schüler brauchen dabei Möglichkeiten, selbst Ver-

antwortung wahrzunehmen oder demokratische Verfahrensweisen ein-

zuüben. Ehrenamtliche Aktivitäten oder besonderes schulisches Enga-

gement von Schülern werden ebenfalls in ihrem Portfolio dokumentiert.

Ein Unterricht in der jeweiligen Religion – allen voran ein islamischer Re-

ligionsunterricht – in deutscher Sprache und durch in Deutschland aus-

gebildete Lehrer ist notwendig; er wird das ethische Urteils- und Reflexions-

vermögen schärfen und die Werte der Religion mit den Werten des

Grundgesetzes und der europäischen Demokratien verbinden können.

„Wechselseitige Wahrnehmung und Achtung sind unabdingbare

Voraussetzungen für ein friedliches Miteinander. Die Mehrheits-

gesellschaft muss die mitgebrachten Werte und Prägungen der Zu-

wanderer – soweit diese mit den Grundwerten unserer Verfassung

vereinbar sind – respektieren. Die Zuwanderer ihrerseits sind gehal-

ten, den Traditionen der Mehrheitsgesellschaft mit Verständnis und

Wertschätzung zu begegnen.“

Wort der Deutschen Bischöfe zur Integration von Zuwanderern 2003

Persönliche und soziale Kompetenzen stärken:

> Werteerziehung als Aufgabe der Schule stärken

> Schulregeln akzeptieren und umsetzen

> Kommunikations- und Teamfähigkeit, Verantwortung undSelbstständigkeit etc. lernen und erfahren

> Selbstbewusstsein und Toleranz entwickeln

> Eltern in Erziehungsfragen beraten, Erziehungspartnerschaft auf-bauen

> Kooperation mit weiteren Ansprechpartnern vor Ort suchen

> Islamischen Religionsunterricht in deutscher Sprache anbieten


Diagnostik systematisieren

Die Übergänge zwischen den verschiedenen Stationen der Bildungs-

laufbahn sind vor allem für Migrantenkinder überaus kritische Schwellen

und müssen weitaus besser geebnet werden als bisher. Der Weg in die

Gesellschaft darf nicht durch eine Aneinanderreihung von Misserfolgser-

lebnissen geprägt sein. Vor der Grundschule werden sie häufiger als

deutschsprachige Kinder zurückgestellt; dabei hat die PISA-Studie ge-

zeigt, dass Rückstellungen – ebenso wie Klassenwiederholungen – keine

Verbesserung der Schulleistung bedeuten, sondern die schlechteren

Leistungen sich fortsetzen.

Kritisch ist zudem der Übergang von der Grundschule in die weiter-

führende Schule bzw. die Wahl der Schulform. Die sprachlichen Beein-

trächtigungen führen zu einer Bildungsbeteiligung ausländischer Kinder,

die nicht der Beteiligung deutscher Kinder entspricht. Eine neu aufge-

stellte und effektive Sprachförderung in Kindergarten und Grundschule

wird daher entscheidend dazu beitragen, diese Übergänge so zu gestal-

ten, dass sie der individuellen Leistungsfähigkeit des einzelnen Kindes ge-

recht werden. Die Wahl der weiterführenden Schule darf zudem keine

definitive Festlegung des Schulabschlusses sein, sondern muss für weite-

re Wege offen bleiben – Abschlüsse müssen Anschlüsse bieten. Das ist

zwar in der Theorie bereits der Fall, aber noch nicht in der Alltagspraxis

die Realität. Wenn alle Talente gewonnen werden sollen, muss Durch-

lässigkeit ein Anliegen mit neuer Prioritätensetzung sein.

Die Beobachtung und Diagnostik einerseits, die individuelle Förderung

und Unterstützung andererseits müssen daher kontinuierlich gepflegt

werden und in den verschiedenen Bildungsphasen aufeinander aufbau-

en. Die Fortführung des Portfolios vom ersten Kindergartentag über

Grundschule und weiterführende Schule bis zum Abschluss kann dabei

wirksam helfen. Nur durch Kontinuität kann eine nachhaltige Förderung

und ein kumulativer Entwicklungsprozess mit klaren Lern- und Leis-

tungszuwächsen erreicht werden.

33In der Schule

Erziehung zur Demokratie und zur bürgerschaftlichen Mitverantwortung

beginnt in der Schule. Schüler brauchen dabei Möglichkeiten, selbst Ver-

antwortung wahrzunehmen oder demokratische Verfahrensweisen ein-

zuüben. Ehrenamtliche Aktivitäten oder besonderes schulisches Enga-

gement von Schülern werden ebenfalls in ihrem Portfolio dokumentiert.

Ein Unterricht in der jeweiligen Religion – allen voran ein islamischer Re-

ligionsunterricht – in deutscher Sprache und durch in Deutschland aus-

gebildete Lehrer ist notwendig; er wird das ethische Urteils- und Reflexions-

vermögen schärfen und die Werte der Religion mit den Werten des

Grundgesetzes und der europäischen Demokratien verbinden können.

„Wechselseitige Wahrnehmung und Achtung sind unabdingbare

Voraussetzungen für ein friedliches Miteinander. Die Mehrheits-

gesellschaft muss die mitgebrachten Werte und Prägungen der Zu-

wanderer – soweit diese mit den Grundwerten unserer Verfassung

vereinbar sind – respektieren. Die Zuwanderer ihrerseits sind gehal-

ten, den Traditionen der Mehrheitsgesellschaft mit Verständnis und

Wertschätzung zu begegnen.“

Wort der Deutschen Bischöfe zur Integration von Zuwanderern 2003

Persönliche und soziale Kompetenzen stärken:

> Werteerziehung als Aufgabe der Schule stärken

> Schulregeln akzeptieren und umsetzen

> Kommunikations- und Teamfähigkeit, Verantwortung undSelbstständigkeit etc. lernen und erfahren

> Selbstbewusstsein und Toleranz entwickeln

> Eltern in Erziehungsfragen beraten, Erziehungspartnerschaft auf-bauen

> Kooperation mit weiteren Ansprechpartnern vor Ort suchen

> Islamischen Religionsunterricht in deutscher Sprache anbieten


Talent im Land:

Schülerstipendien für begabte Zuwanderer der Robert Bosch Stiftung

Talent im Land beschränkt sich nicht auf die finanzielle Unterstützung

der Stipendiaten, sondern verfolgt ein umfassendes Förderkonzept,

das das schulische, familiäre und gesellschaftliche Umfeld berück-

sichtigt.

Zur Förderung gehören ein monatliches Stipendium von durch-

schnittlich 200 € (insbesondere für Lern- und Arbeitsmittel, Kultur-

ausgaben, Prüfungsvorbereitungen und Fortbildungskurse), Zusatz-

unterricht in Deutsch oder in Fremdsprachen, Klassenfahrten und die

Anschaffung eines Computers, je nach Bedarf persönliche Beratung,

ein Bildungsprogramm mit Studientagen, Seminaren und Sommer-

akademien.

www.robert-bosch-stiftung/talent_im_land.de/

Diagnostik systematisieren:

> individuelle Förderung kontinuierlich pflegen, Portfolios fort-führen

> diagnostische Kompetenzen der Pädagogen schulen

> diagnostische Instrumente verbessern und zur Verfügung stellen

> standardisierte wissenschaftlich evaluierte Verfahren entwickeln

> schulpsychologische Dienste nutzen

35In der Schule

Pädagogen in Kindergarten und Schulen brauchen dringend diagnosti-

sche Kompetenzen und geeignete diagnostische Instrumente. Intuitive

Einschätzungen des Kindes reichen nicht aus, wenn kein gemeinsamer

kultureller Hintergrund Schüler und Pädagogen verbindet; standardisier-

te und wissenschaftlich evaluierte Verfahren sind stattdessen notwendig.

Die Expertise von Schulpsychologen muss zur Verfügung stehen und

auch genutzt werden.

START:

Schülerstipendien für begabte Zuwanderer der Gemeinnützigen

Hertie-Stiftung

Mit START fördert die Hertie-Stiftung begabte und engagierte Zu-

wandererkinder, um sie auf dem Weg zum Abitur zu unterstützen.

Die materielle Förderung der 14- bis 18-jährigen Jugendlichen um-

fasst monatlich 100 Euro Bildungsgeld. Damit sollen die Stipendia-

ten die Kosten für bildungsrelevante Erfordernisse wie gezielten För-

derunterricht, Computerkurse, Deutsch- oder Fremdsprachenkurse,

Praktika, Studienfahrten oder sonstige Fortbildungen bestreiten. Für

eine internetfähige PC-Grundausstattung können einmalig und

zweckgebunden bis zu 1.800 Euro beantragt werden. Weitere För-

dermittel bis zu einer Höhe von 500 Euro pro Jahr können bewilligt

werden.

Noch wichtiger als die materielle Unterstützung ist die ideelle För-

derung, die von der Hertie-Stiftung angeboten wird: Sie umfasst jähr-

lich zwei Bildungsseminare, Exkursionen, das Jahrestreffen aller Sti-

pendiaten, Sommerakademien, Beratungsangebote, Netzwerke der

Stipendiaten und Alumni sowie Kontakte zu Hochschulen und Stu-

dienförderwerken.

www.start.ghst.de


Talent im Land:

Schülerstipendien für begabte Zuwanderer der Robert Bosch Stiftung

Talent im Land beschränkt sich nicht auf die finanzielle Unterstützung

der Stipendiaten, sondern verfolgt ein umfassendes Förderkonzept,

das das schulische, familiäre und gesellschaftliche Umfeld berück-

sichtigt.

Zur Förderung gehören ein monatliches Stipendium von durch-

schnittlich 200 € (insbesondere für Lern- und Arbeitsmittel, Kultur-

ausgaben, Prüfungsvorbereitungen und Fortbildungskurse), Zusatz-

unterricht in Deutsch oder in Fremdsprachen, Klassenfahrten und die

Anschaffung eines Computers, je nach Bedarf persönliche Beratung,

ein Bildungsprogramm mit Studientagen, Seminaren und Sommer-

akademien.

www.robert-bosch-stiftung/talent_im_land.de/

Diagnostik systematisieren:

> individuelle Förderung kontinuierlich pflegen, Portfolios fort-führen

> diagnostische Kompetenzen der Pädagogen schulen

> diagnostische Instrumente verbessern und zur Verfügung stellen

> standardisierte wissenschaftlich evaluierte Verfahren entwickeln

> schulpsychologische Dienste nutzen

35In der Schule

Pädagogen in Kindergarten und Schulen brauchen dringend diagnosti-

sche Kompetenzen und geeignete diagnostische Instrumente. Intuitive

Einschätzungen des Kindes reichen nicht aus, wenn kein gemeinsamer

kultureller Hintergrund Schüler und Pädagogen verbindet; standardisier-

te und wissenschaftlich evaluierte Verfahren sind stattdessen notwendig.

Die Expertise von Schulpsychologen muss zur Verfügung stehen und

auch genutzt werden.

START:

Schülerstipendien für begabte Zuwanderer der Gemeinnützigen

Hertie-Stiftung

Mit START fördert die Hertie-Stiftung begabte und engagierte Zu-

wandererkinder, um sie auf dem Weg zum Abitur zu unterstützen.

Die materielle Förderung der 14- bis 18-jährigen Jugendlichen um-

fasst monatlich 100 Euro Bildungsgeld. Damit sollen die Stipendia-

ten die Kosten für bildungsrelevante Erfordernisse wie gezielten För-

derunterricht, Computerkurse, Deutsch- oder Fremdsprachenkurse,

Praktika, Studienfahrten oder sonstige Fortbildungen bestreiten. Für

eine internetfähige PC-Grundausstattung können einmalig und

zweckgebunden bis zu 1.800 Euro beantragt werden. Weitere För-

dermittel bis zu einer Höhe von 500 Euro pro Jahr können bewilligt

werden.

Noch wichtiger als die materielle Unterstützung ist die ideelle För-

derung, die von der Hertie-Stiftung angeboten wird: Sie umfasst jähr-

lich zwei Bildungsseminare, Exkursionen, das Jahrestreffen aller Sti-

pendiaten, Sommerakademien, Beratungsangebote, Netzwerke der

Stipendiaten und Alumni sowie Kontakte zu Hochschulen und Stu-

dienförderwerken.

www.start.ghst.de


23 %, Elektroinstallateure 26 %). 37 % der jungen Erwachsenen mit

Migrationshintergrund ohne Berufsabschluss haben eine Ausbildung

ganz abgebrochen.

Das Spektrum der Ausbildungsberufe, in die ausländische Jugendliche

einmünden, ist schmaler als bei ihren deutschen Altersgenossen. 43 %

aller ausländischen Auszubildenden lernen in den 10 Berufen, in die sie

am häufigsten einmünden (u. a. Friseurin, Verkäuferin, Pharmazeutisch-

kaufmännische(r) Angestellte(r), Arzthelferin, Maler/ Lackierer, Elektro-

installateur). Besonders unterrepräsentiert sind ausländische Jugendliche

in den neuen IT- und Medienberufen mit nur 3 % und im öffentlichen

Dienst mit lediglich 2,2 %.

Bemerkbar macht sich auch, dass Migranten vielfach informelle Netz-

werke fehlen: 25 % der deutschen Auszubildenden verdanken ihren

Ausbildungsplatz der Vermittlung durch die Eltern gegenüber 13 % bei

den ausländischen Jugendlichen.

Berufsorientierung und Berufsvorbereitung verbessern

Die Berufsorientierung der Migrantenkinder muss an den Schulen ein

größeres Gewicht erhalten. Zum Schulprogramm gehört heute auch ei-

ne Berufswegeplanung mit systematisch aufeinander aufbauenden

Schritten schon ab Klasse 5, die auch dokumentiert werden. Lehrkräfte

kennen die Stärken und Schwächen ihrer Schüler gut, beraten sie bei der

Vorbereitung der Berufswahl und helfen bei der Suche nach Praktika.

Auch bei den Elterngesprächen muss die Berufsorientierung der Jugend-

lichen ein regelmäßiges Thema sein. Die Lehrkräfte müssen daher über

die möglichen Berufswege, Ausbildungsberufe und Chancen des Ar-

beitsmarktes gut informiert und auf dem aktuellen Stand sein.

Schulen und Betriebe arbeiten für eine bessere Berufsorientierung ver-

stärkt zusammen: Einblicke in die berufliche Praxis, regelmäßige Schüler-

37In der Beruflichen Bildung

In der Beruflichen Bildung: Mehr Jugendliche mit Migrationshintergrund motivieren und integrieren

Auch in der beruflichen Bildung bleiben die Potenziale von Jugendlichen

mit Migrationshintergrund bisher noch ungenutzt. Wie bedeutend diese

Gruppe dabei ist, machen folgende Zahlen deutlich: Während die amt-

liche Berufsbildungsstatistik, die nur Jugendliche mit ausländischer Staats-

bürgerschaft erfasst, von ca. 12 % der Jugendlichen ausgeht, haben

tatsächlich rund 30 % der Jugendlichen einen Migrationshintergrund.

Die Ausbildungsbeteiligungsquote bei ausländischen Jugendlichen liegt

deutlich niedriger als bei deutschen Jugendlichen: 27 % der ausländi-

schen Jugendlichen befanden sich 2003/04 in einer dualen Ausbildung

gegenüber 60 % der deutschen Jugendlichen. Betrug die Quote noch

1994 34 %, waren es zehn Jahre später nur noch 27 %. Von den aus-

ländischen Jugendlichen sind 38,7 % daher ungelernt im Vergleich zu

8,7 % deutschen Jugendlichen.

Auch in der Bewerber-Statistik der Bundesagentur für Arbeit sind aus-

ländische Jugendliche unter den gemeldeten Bewerbern für Berufs-

ausbildungsstellen mit 8,3 % unterrepräsentiert. Ihre Realisierungs-

chancen sind schlechter als bei deutschen Jugendlichen, in der Grup-

pe der unvermittelten Bewerber sind sie mit 10,3 % überrepräsentiert

(2004/05). Bei Ausbildungsgängen, die eine berufliche Grundausbil-

dung vermitteln, sind ausländische Jugendliche überrepräsentiert: 15 %

aller jugendlichen Teilnehmer im BVJ und BGJ haben eine ausländische

Staatsbürgerschaft.

Im Durchschnitt werden 21,9 % aller Ausbildungsverträge wieder gelöst,

die Quote der Vertragsabbrüche liegt dabei in den Wirtschaftsbereichen

und Betrieben, in denen ausländische Jugendliche am häufigsten vertre-

ten sind, besonders hoch (Handwerk 26,8 %, Freie Berufe 24,5 %) eben-

so wie die Prüfungsmisserfolge (durchschnittliche Durchfallquote im er-

sten Anlauf 12 %, im Handwerk 18 %, bei Berufen Maler/Lackierer sogar


23 %, Elektroinstallateure 26 %). 37 % der jungen Erwachsenen mit

Migrationshintergrund ohne Berufsabschluss haben eine Ausbildung

ganz abgebrochen.

Das Spektrum der Ausbildungsberufe, in die ausländische Jugendliche

einmünden, ist schmaler als bei ihren deutschen Altersgenossen. 43 %

aller ausländischen Auszubildenden lernen in den 10 Berufen, in die sie

am häufigsten einmünden (u. a. Friseurin, Verkäuferin, Pharmazeutisch-

kaufmännische(r) Angestellte(r), Arzthelferin, Maler/ Lackierer, Elektro-

installateur). Besonders unterrepräsentiert sind ausländische Jugendliche

in den neuen IT- und Medienberufen mit nur 3 % und im öffentlichen

Dienst mit lediglich 2,2 %.

Bemerkbar macht sich auch, dass Migranten vielfach informelle Netz-

werke fehlen: 25 % der deutschen Auszubildenden verdanken ihren

Ausbildungsplatz der Vermittlung durch die Eltern gegenüber 13 % bei

den ausländischen Jugendlichen.

Berufsorientierung und Berufsvorbereitung verbessern

Die Berufsorientierung der Migrantenkinder muss an den Schulen ein

größeres Gewicht erhalten. Zum Schulprogramm gehört heute auch ei-

ne Berufswegeplanung mit systematisch aufeinander aufbauenden

Schritten schon ab Klasse 5, die auch dokumentiert werden. Lehrkräfte

kennen die Stärken und Schwächen ihrer Schüler gut, beraten sie bei der

Vorbereitung der Berufswahl und helfen bei der Suche nach Praktika.

Auch bei den Elterngesprächen muss die Berufsorientierung der Jugend-

lichen ein regelmäßiges Thema sein. Die Lehrkräfte müssen daher über

die möglichen Berufswege, Ausbildungsberufe und Chancen des Ar-

beitsmarktes gut informiert und auf dem aktuellen Stand sein.

Schulen und Betriebe arbeiten für eine bessere Berufsorientierung ver-

stärkt zusammen: Einblicke in die berufliche Praxis, regelmäßige Schüler-


In der Beruflichen Bildung: Mehr Jugendliche mit Migrationshintergrund motivieren und integrieren

Auch in der beruflichen Bildung bleiben die Potenziale von Jugendlichen

mit Migrationshintergrund bisher noch ungenutzt. Wie bedeutend diese

Gruppe dabei ist, machen folgende Zahlen deutlich: Während die amt-

liche Berufsbildungsstatistik, die nur Jugendliche mit ausländischer Staats-

bürgerschaft erfasst, von ca. 12 % der Jugendlichen ausgeht, haben

tatsächlich rund 30 % der Jugendlichen einen Migrationshintergrund.

Die Ausbildungsbeteiligungsquote bei ausländischen Jugendlichen liegt

deutlich niedriger als bei deutschen Jugendlichen: 27 % der ausländi-

schen Jugendlichen befanden sich 2003/04 in einer dualen Ausbildung

gegenüber 60 % der deutschen Jugendlichen. Betrug die Quote noch

1994 34 %, waren es zehn Jahre später nur noch 27 %. Von den aus-

ländischen Jugendlichen sind 38,7 % daher ungelernt im Vergleich zu

8,7 % deutschen Jugendlichen.

Auch in der Bewerber-Statistik der Bundesagentur für Arbeit sind aus-

ländische Jugendliche unter den gemeldeten Bewerbern für Berufs-

ausbildungsstellen mit 8,3 % unterrepräsentiert. Ihre Realisierungs-

chancen sind schlechter als bei deutschen Jugendlichen, in der Grup-

pe der unvermittelten Bewerber sind sie mit 10,3 % überrepräsentiert

(2004/05). Bei Ausbildungsgängen, die eine berufliche Grundausbil-

dung vermitteln, sind ausländische Jugendliche überrepräsentiert: 15 %

aller jugendlichen Teilnehmer im BVJ und BGJ haben eine ausländische

Staatsbürgerschaft.

Im Durchschnitt werden 21,9 % aller Ausbildungsverträge wieder gelöst,

die Quote der Vertragsabbrüche liegt dabei in den Wirtschaftsbereichen

und Betrieben, in denen ausländische Jugendliche am häufigsten vertre-

ten sind, besonders hoch (Handwerk 26,8 %, Freie Berufe 24,5 %) eben-

so wie die Prüfungsmisserfolge (durchschnittliche Durchfallquote im er-

sten Anlauf 12 %, im Handwerk 18 %, bei Berufen Maler/Lackierer sogar


Insgesamt ist die Kooperation der verschiedenen Akteure notwendig.

Dazu gehört vor allem auch das soziale Umfeld der Migranten, insbe-

sondere Migrantenorganisationen und -vereine. Öffentlichkeitsarbeit

über zielgruppenspezifische Multiplikatoren – wie etwa religiöse Auto-

ritäten – kommt hinzu.

„Moscheen aktiv für Berufsbildung“

Rund 2.500 Imame und Vorsitzende von Moscheevereinen nahmen

2005 an der bundesweiten Veranstaltungsreihe „Moscheen aktiv für

Berufsbildung“ teil und informierten sich über das duale Ausbil-

dungssystem. Ziel der Reihe war, Imame und Vereinsvorsitzende für

das Thema „Berufliche Ausbildung“ zu sensibilisieren, damit sie bei

Jugendlichen, Eltern und Unternehmern für die betriebliche Aus-

bildung werben. Sie bilden wichtige Multiplikatoren mit Brücken-

funktion. Auf den Veranstaltungen erhielten die Teilnehmer Basis-

informationen zur dualen Ausbildung und lernten Ansprechpartner

in Fragen der Berufsausbildung kennen.

Initiiert wurde die Kampagne von der Koordinierungsstelle KAUSA,

der Türkisch-Islamischen Union der Anstalt für Religion (DITIB), dem

Deutschen Industrie- und Handelskammertag (DIHK) und dem

Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF).

www.kausa.de

Um transparent zu machen, welche Anforderungen für einen erfolg-

reichen Übergang von der Schule in Ausbildung gestellt werden, haben

die Spitzenverbände der Wirtschaft und die Bundesregierung unter Feder-

führung der Bundesagentur für Arbeit im „Nationalen Pakt für Ausbildung

und Fachkräftenachwuchs in Deutschland“ gemeinsam definiert, was

unter Ausbildungsreife zu verstehen ist. Die allgemeine Ausbildungsreife


und Lehrerpraktika, Erkundungen und Tage der offenen Tür – oder für die

Mädchen der Girls’ Day – helfen Lehrern und Schülern, sich ein fundier-

tes Bild von der Berufswelt, ihren Anforderungen und Möglichkeiten zu

machen. Dieses Engagement wird in den regionalen Arbeitskreisen

SCHULEWIRTSCHAFT gebündelt und gefördert.

Praxisklassen und ähnliche Konzepte mit einer festen Kooperation

zwischen Schulen und Betrieben, bei denen Jugendliche Tagespraktika in

Betrieben absolvieren, helfen insbesondere Schülern, die in Gefahr eines

Schulabbruchs stehen und ohne dieses Angebot keinen Schulabschluss

geschweige denn einen Ausbildungsplatz erhalten. Sie sind auszuweiten

und für Jugendliche mit entsprechenden Problemlagen verstärkt anzu-

bieten.

Der Übergang von der Schule in die Ausbildung kann nicht alleine durch

die Schule geleistet werden. Auch die Arbeitsagenturen müssen die Be-

ratung durch eine genaue Diagnose der Fähigkeiten der Bewerber mit

Profilings und Kompetenzchecks verbessern. Berufsinformationen der Ar-

beitsagentur – auch für weniger bekannte und gefragte Berufe – müssen

in die dominierenden Herkunftssprachen übersetzt werden, interkultu-

rell geschulte Berater für die Beratung und Begleitung zur Verfügung ste-

hen und verstärkt Migranten selbst als Berater und Vermittler beschäftigt

werden.

Das deutsche System der dualen Ausbildung ist den meisten Eltern und

Familien aus ihrer Heimat nicht bekannt; sie können daher die Bedeu-

tung nicht immer richtig einschätzen. Schüler und ihre Eltern sind daher

für den Wert einer Berufsausbildung weiter zu sensibilisieren. Sie brau-

chen Informationen über die ganze Breite des Berufswahlspektrums wie

über Berufe und Regionen mit Bewerbermangel, ggf. durch zielgruppen-

orientierte Veranstaltungen. Erfolgreiche Vorbilder von Migranten bewir-

ken auch dabei mehr als mancher abstrakte Vortrag. Betriebe können

gezielt Migranteneltern zu Betriebserkundungen einladen, damit diese

sich selbst einen Eindruck von den Anforderungen, aber auch von den

Chancen für ihre Kinder machen.


Insgesamt ist die Kooperation der verschiedenen Akteure notwendig.

Dazu gehört vor allem auch das soziale Umfeld der Migranten, insbe-

sondere Migrantenorganisationen und -vereine. Öffentlichkeitsarbeit

über zielgruppenspezifische Multiplikatoren – wie etwa religiöse Auto-

ritäten – kommt hinzu.

„Moscheen aktiv für Berufsbildung“

Rund 2.500 Imame und Vorsitzende von Moscheevereinen nahmen

2005 an der bundesweiten Veranstaltungsreihe „Moscheen aktiv für

Berufsbildung“ teil und informierten sich über das duale Ausbil-

dungssystem. Ziel der Reihe war, Imame und Vereinsvorsitzende für

das Thema „Berufliche Ausbildung“ zu sensibilisieren, damit sie bei

Jugendlichen, Eltern und Unternehmern für die betriebliche Aus-

bildung werben. Sie bilden wichtige Multiplikatoren mit Brücken-

funktion. Auf den Veranstaltungen erhielten die Teilnehmer Basis-

informationen zur dualen Ausbildung und lernten Ansprechpartner

in Fragen der Berufsausbildung kennen.

Initiiert wurde die Kampagne von der Koordinierungsstelle KAUSA,

der Türkisch-Islamischen Union der Anstalt für Religion (DITIB), dem

Deutschen Industrie- und Handelskammertag (DIHK) und dem

Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF).

www.kausa.de

Um transparent zu machen, welche Anforderungen für einen erfolg-

reichen Übergang von der Schule in Ausbildung gestellt werden, haben

die Spitzenverbände der Wirtschaft und die Bundesregierung unter Feder-

führung der Bundesagentur für Arbeit im „Nationalen Pakt für Ausbildung

und Fachkräftenachwuchs in Deutschland“ gemeinsam definiert, was

unter Ausbildungsreife zu verstehen ist. Die allgemeine Ausbildungsreife


und Lehrerpraktika, Erkundungen und Tage der offenen Tür – oder für die

Mädchen der Girls’ Day – helfen Lehrern und Schülern, sich ein fundier-

tes Bild von der Berufswelt, ihren Anforderungen und Möglichkeiten zu

machen. Dieses Engagement wird in den regionalen Arbeitskreisen

SCHULEWIRTSCHAFT gebündelt und gefördert.

Praxisklassen und ähnliche Konzepte mit einer festen Kooperation

zwischen Schulen und Betrieben, bei denen Jugendliche Tagespraktika in

Betrieben absolvieren, helfen insbesondere Schülern, die in Gefahr eines

Schulabbruchs stehen und ohne dieses Angebot keinen Schulabschluss

geschweige denn einen Ausbildungsplatz erhalten. Sie sind auszuweiten

und für Jugendliche mit entsprechenden Problemlagen verstärkt anzu-

bieten.

Der Übergang von der Schule in die Ausbildung kann nicht alleine durch

die Schule geleistet werden. Auch die Arbeitsagenturen müssen die Be-

ratung durch eine genaue Diagnose der Fähigkeiten der Bewerber mit

Profilings und Kompetenzchecks verbessern. Berufsinformationen der Ar-

beitsagentur – auch für weniger bekannte und gefragte Berufe – müssen

in die dominierenden Herkunftssprachen übersetzt werden, interkultu-

rell geschulte Berater für die Beratung und Begleitung zur Verfügung ste-

hen und verstärkt Migranten selbst als Berater und Vermittler beschäftigt

werden.

Das deutsche System der dualen Ausbildung ist den meisten Eltern und

Familien aus ihrer Heimat nicht bekannt; sie können daher die Bedeu-

tung nicht immer richtig einschätzen. Schüler und ihre Eltern sind daher

für den Wert einer Berufsausbildung weiter zu sensibilisieren. Sie brau-

chen Informationen über die ganze Breite des Berufswahlspektrums wie

über Berufe und Regionen mit Bewerbermangel, ggf. durch zielgruppen-

orientierte Veranstaltungen. Erfolgreiche Vorbilder von Migranten bewir-

ken auch dabei mehr als mancher abstrakte Vortrag. Betriebe können

gezielt Migranteneltern zu Betriebserkundungen einladen, damit diese

sich selbst einen Eindruck von den Anforderungen, aber auch von den

Chancen für ihre Kinder machen.


Bildungswerk der Thüringer Wirtschaft:

Beratungsstelle für jugendliche Migranten zur Berufsorientierung

Pädagogische Fachkräfte begleiten im Rahmen des EQUAL-Projek-

tes Integra.net Jugendliche mit Migrationshintergrund in Ostthürin-

gen. Inhaltlich stehen berufsorientierende Angebote und die per-

sönliche Biographieplanung im Mittelpunkt. Durch Betriebserkun-

dungen und Praktikumsphasen sollen die jungen Frauen und Männer

ihren Berufswunsch konkretisieren und einen Einstieg in einen Aus-

bildungsberuf oder ein Studium schaffen.

In Zusammenarbeit mit den Betrieben werden die Praxisphasen ge-

nutzt, um auf die Chancen der kulturellen Vielfalt hinzuweisen und

eine gleichberechtigte und partnerschaftliche Zusammenarbeit an-

zustreben. Grundwerte wie Offenheit, Toleranz, Zivilcourage sowie

die Übernahme von Verantwortung sollen helfen, mögliche Vorur-

teile im sozialen Umfeld abzubauen bzw. gar nicht aufkommen zu

lassen. Methodisch wird auf kulturelle und sportliche Initiativen

zurückgegriffen, wie z.B. Kunstausstellungen, Lesungen, Fotoarbeiten,

Musik, Tanz, Filme und Sportaktivitäten. Für das Teilprojekt ist das

Bildungswerk der Thüringer Wirtschaft verantwortlich.

www.bwtw.de

Berufsorientierung und Berufsvorbereitung verbessern:

Schulen:

> verankern Berufswegeplanung im Schulprogramm

> begleiten Berufsorientierung durch Lehrer, beziehen Eltern ein

> kooperieren mit Betrieben

> richten Praxisklassen für Schülergruppen ein


ist dabei von der spezifischen Berufseignung und der konkreten Vermit-

telbarkeit auf dem Ausbildungsmarkt zu unterscheiden. Sie beinhaltet

grundlegende kognitive, persönliche und soziale Dispositionen, psychi-

sche und physische Belastbarkeit, Merkmale allgemeiner Bildungs- und

Arbeitsfähigkeit und schulische Basiskenntnisse. Die Pakt-Partner haben

einen Kriterienkatalog als Orientierungsrahmen zur Beurteilung der

Ausbildungsreife entwickelt; er fließt in die Neukonzeption der Berufs-

beratung der Bundesagentur für Arbeit ein und soll insbesondere auch

Schulen Hinweise für ihre konkrete Bildungsarbeit geben, Betrieben

Transparenz über die Mindestanforderungen an Auszubildende geben

und auch Jugendliche und ihre Eltern über die allgemeinen Vorausset-

zungen für eine Ausbildung informieren.

Der Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife und weitere Informationen

zum Ausbildungspakt finden sich unter www.pakt-fuer-ausbildung.de

Für Jugendliche, die nicht direkt von der Schule in Ausbildung übergehen

können und gezielt gefördert werden müssen, sind praxisnahe und be-

darfsgerechte Berufsvorbereitungsmaßnahmen einzusetzen. Bewährt

haben sich modulare bzw. Teilqualifizierungskonzepte, die Praxisphasen

in Betrieben umfassen. Diese sind zu diesem Zweck weiterzuentwickeln

und breiter umzusetzen. Für mehr Transparenz sind die vermittelten

Qualifikationen durch Träger oder Unternehmen zu dokumentieren und

zu zertifizieren. Insbesondere die neuen Einstiegsqualifizierungen (EQJ)

sind ein effizientes Instrument der Hinführung von Jugendlichen zur Aus-

bildung und Beschäftigung. Die EQJ-Begleitforschung hat gezeigt, dass

sich EQJ als Brücke in Ausbildung mit einem Übergang von gut 60 Pro-

zent der Teilnehmer bewährt hat, wobei jugendliche Migranten ebenso

häufig in Ausbildung einmünden wie Teilnehmer ohne Migrationshinter-

grund.


Bildungswerk der Thüringer Wirtschaft:

Beratungsstelle für jugendliche Migranten zur Berufsorientierung

Pädagogische Fachkräfte begleiten im Rahmen des EQUAL-Projek-

tes Integra.net Jugendliche mit Migrationshintergrund in Ostthürin-

gen. Inhaltlich stehen berufsorientierende Angebote und die per-

sönliche Biographieplanung im Mittelpunkt. Durch Betriebserkun-

dungen und Praktikumsphasen sollen die jungen Frauen und Männer

ihren Berufswunsch konkretisieren und einen Einstieg in einen Aus-

bildungsberuf oder ein Studium schaffen.

In Zusammenarbeit mit den Betrieben werden die Praxisphasen ge-

nutzt, um auf die Chancen der kulturellen Vielfalt hinzuweisen und

eine gleichberechtigte und partnerschaftliche Zusammenarbeit an-

zustreben. Grundwerte wie Offenheit, Toleranz, Zivilcourage sowie

die Übernahme von Verantwortung sollen helfen, mögliche Vorur-

teile im sozialen Umfeld abzubauen bzw. gar nicht aufkommen zu

lassen. Methodisch wird auf kulturelle und sportliche Initiativen

zurückgegriffen, wie z.B. Kunstausstellungen, Lesungen, Fotoarbeiten,

Musik, Tanz, Filme und Sportaktivitäten. Für das Teilprojekt ist das

Bildungswerk der Thüringer Wirtschaft verantwortlich.

www.bwtw.de

Berufsorientierung und Berufsvorbereitung verbessern:

Schulen:

> verankern Berufswegeplanung im Schulprogramm

> begleiten Berufsorientierung durch Lehrer, beziehen Eltern ein

> kooperieren mit Betrieben

> richten Praxisklassen für Schülergruppen ein


ist dabei von der spezifischen Berufseignung und der konkreten Vermit-

telbarkeit auf dem Ausbildungsmarkt zu unterscheiden. Sie beinhaltet

grundlegende kognitive, persönliche und soziale Dispositionen, psychi-

sche und physische Belastbarkeit, Merkmale allgemeiner Bildungs- und

Arbeitsfähigkeit und schulische Basiskenntnisse. Die Pakt-Partner haben

einen Kriterienkatalog als Orientierungsrahmen zur Beurteilung der

Ausbildungsreife entwickelt; er fließt in die Neukonzeption der Berufs-

beratung der Bundesagentur für Arbeit ein und soll insbesondere auch

Schulen Hinweise für ihre konkrete Bildungsarbeit geben, Betrieben

Transparenz über die Mindestanforderungen an Auszubildende geben

und auch Jugendliche und ihre Eltern über die allgemeinen Vorausset-

zungen für eine Ausbildung informieren.

Der Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife und weitere Informationen

zum Ausbildungspakt finden sich unter www.pakt-fuer-ausbildung.de

Für Jugendliche, die nicht direkt von der Schule in Ausbildung übergehen

können und gezielt gefördert werden müssen, sind praxisnahe und be-

darfsgerechte Berufsvorbereitungsmaßnahmen einzusetzen. Bewährt

haben sich modulare bzw. Teilqualifizierungskonzepte, die Praxisphasen

in Betrieben umfassen. Diese sind zu diesem Zweck weiterzuentwickeln

und breiter umzusetzen. Für mehr Transparenz sind die vermittelten

Qualifikationen durch Träger oder Unternehmen zu dokumentieren und

zu zertifizieren. Insbesondere die neuen Einstiegsqualifizierungen (EQJ)

sind ein effizientes Instrument der Hinführung von Jugendlichen zur Aus-

bildung und Beschäftigung. Die EQJ-Begleitforschung hat gezeigt, dass

sich EQJ als Brücke in Ausbildung mit einem Übergang von gut 60 Pro-

zent der Teilnehmer bewährt hat, wobei jugendliche Migranten ebenso

häufig in Ausbildung einmünden wie Teilnehmer ohne Migrationshinter-

grund.


der Fachpraxis und Fachtheorie oder zur sozialpädagogischen Begleitung

umfassen. Bei Jugendlichen ohne Schulabschluss muss in der Regel fach-

theoretische Unterstützung geleistet werden.

Flankierende Maßnahmen können auch dazu beitragen, mehr ausländi-

sche Betriebe für die Ausbildung junger Menschen – gerade auch mit

Migrationshintergrund – zu gewinnen. Damit können mehr Ausbil-

dungsplätze geschaffen werden. Nach einer Studie des Instituts der deut-

schen Wirtschaft Köln fühlen sich von den ausländischen und ausbil-

dungsfähigen, aber nicht ausbildenden Betrieben nur 29 % ausreichend

über die Kernbereiche der betrieblichen Ausbildung informiert. Sie müs-

sen verstärkt angesprochen, über das deutsche Ausbildungssystem in-

formiert und in der Folge auch weiter begleitet werden. Externes Ausbil-

dungsmanagement, das Betrieben die organisatorischen Fragen der Aus-

bildung abnimmt, kann hier sinnvoll sein. Zudem ist Verbundausbildung

sinnvoll, in deren Rahmen deutsche und ausländische Betriebe bei der

Ausbildung kooperieren und mit der ausbildungsunerfahrene Betriebe an

Ausbildung herangeführt werden.

Projekt MOVA der Stadt München

Durch gezielte Akquisition in 83 Betrieben mit Inhabern ausländi-

scher Herkunft sorgte das Projekt „Mobilisierung von Ausbildungs-

stellen bei Arbeitgebern ausländischer Herkunft“ (MOVA) für 200

neue Ausbildungsplätze. Dabei fanden viele Jugendliche mit Migra-

tionshintergrund, die auf dem Lehrstellenmarkt als benachteiligt

galten, einen Ausbildungsplatz. Die Ausbildungsberaterin spürte die

Unternehmen mit Inhabern ausländischer Herkunft auf und kontak-

tierte 1.300 Betriebe. Der persönliche Besuch in den Betrieben ist oft

die Initialzündung: Die Projektleiterin informiert die Inhaber über das

duale Ausbildungssystem, vermittelt Kontakt zur Industrie- und Han-

delskammer und zu Berufsschulen und betreut, berät und unter-

stützt die zukünftigen Ausbildungsbetriebe.


Arbeitsagenturen:

> führen Profilings und Kompetenzchecks durch

> haben Migranten und interkulturell geschulte Mitarbeiter als Be-rater

> bieten zielgruppenorientierte Informationen und Veranstaltungenan

Betriebe:

> kooperieren mit Schulen

> bieten Praktika an

> laden Migrantenfamilien zu Betriebserkundungen ein

Berufsvobereitung:

> wird verstärkt bedarfsgerecht und praxisnah ausgerichtet

> wird verstärkt als Einstiegsqualifizierung angeboten

Flankierende Unterstützung in der Ausbildung intensivieren

Die Integration in Ausbildung und ihre erfolgreiche Absolvierung kann

insbesondere dadurch verbessert werden, dass flankierende Unterstüt-

zungsangebote auch während der Ausbildung bereit stehen, um noch

bestehende Defizite gezielt auszugleichen und Betriebe wie Auszubil-

dende nicht allein zu lassen. Insbesondere Mentoring und Coaching

durch ältere oder ehemalige Mitarbeiter, durch die Nutzung der Vor-

bildfunktion von erfolgreichen Migranten im Betrieb, durch den Erfah-

rungsaustausch mit älteren Auszubildenden (z.B. Azubi-Stammtisch) oder

auch durch Ausbilder mit Migrationshintergrund sind dabei eine wichti-

ge Unterstützung. Möglich sind zudem die ausbildungsbegleitenden

Hilfen (abH), die von den Arbeitsagenturen finanziert werden und Maß-

nahmen zum Abbau von Sprach- und Bildungsdefiziten, zur Förderung


der Fachpraxis und Fachtheorie oder zur sozialpädagogischen Begleitung

umfassen. Bei Jugendlichen ohne Schulabschluss muss in der Regel fach-

theoretische Unterstützung geleistet werden.

Flankierende Maßnahmen können auch dazu beitragen, mehr ausländi-

sche Betriebe für die Ausbildung junger Menschen – gerade auch mit

Migrationshintergrund – zu gewinnen. Damit können mehr Ausbil-

dungsplätze geschaffen werden. Nach einer Studie des Instituts der deut-

schen Wirtschaft Köln fühlen sich von den ausländischen und ausbil-

dungsfähigen, aber nicht ausbildenden Betrieben nur 29 % ausreichend

über die Kernbereiche der betrieblichen Ausbildung informiert. Sie müs-

sen verstärkt angesprochen, über das deutsche Ausbildungssystem in-

formiert und in der Folge auch weiter begleitet werden. Externes Ausbil-

dungsmanagement, das Betrieben die organisatorischen Fragen der Aus-

bildung abnimmt, kann hier sinnvoll sein. Zudem ist Verbundausbildung

sinnvoll, in deren Rahmen deutsche und ausländische Betriebe bei der

Ausbildung kooperieren und mit der ausbildungsunerfahrene Betriebe an

Ausbildung herangeführt werden.

Projekt MOVA der Stadt München

Durch gezielte Akquisition in 83 Betrieben mit Inhabern ausländi-

scher Herkunft sorgte das Projekt „Mobilisierung von Ausbildungs-

stellen bei Arbeitgebern ausländischer Herkunft“ (MOVA) für 200

neue Ausbildungsplätze. Dabei fanden viele Jugendliche mit Migra-

tionshintergrund, die auf dem Lehrstellenmarkt als benachteiligt

galten, einen Ausbildungsplatz. Die Ausbildungsberaterin spürte die

Unternehmen mit Inhabern ausländischer Herkunft auf und kontak-

tierte 1.300 Betriebe. Der persönliche Besuch in den Betrieben ist oft

die Initialzündung: Die Projektleiterin informiert die Inhaber über das

duale Ausbildungssystem, vermittelt Kontakt zur Industrie- und Han-

delskammer und zu Berufsschulen und betreut, berät und unter-

stützt die zukünftigen Ausbildungsbetriebe.


Arbeitsagenturen:

> führen Profilings und Kompetenzchecks durch

> haben Migranten und interkulturell geschulte Mitarbeiter als Be-rater

> bieten zielgruppenorientierte Informationen und Veranstaltungenan

Betriebe:

> kooperieren mit Schulen

> bieten Praktika an

> laden Migrantenfamilien zu Betriebserkundungen ein

Berufsvobereitung:

> wird verstärkt bedarfsgerecht und praxisnah ausgerichtet

> wird verstärkt als Einstiegsqualifizierung angeboten

Flankierende Unterstützung in der Ausbildung intensivieren

Die Integration in Ausbildung und ihre erfolgreiche Absolvierung kann

insbesondere dadurch verbessert werden, dass flankierende Unterstüt-

zungsangebote auch während der Ausbildung bereit stehen, um noch

bestehende Defizite gezielt auszugleichen und Betriebe wie Auszubil-

dende nicht allein zu lassen. Insbesondere Mentoring und Coaching

durch ältere oder ehemalige Mitarbeiter, durch die Nutzung der Vor-

bildfunktion von erfolgreichen Migranten im Betrieb, durch den Erfah-

rungsaustausch mit älteren Auszubildenden (z.B. Azubi-Stammtisch) oder

auch durch Ausbilder mit Migrationshintergrund sind dabei eine wichti-

ge Unterstützung. Möglich sind zudem die ausbildungsbegleitenden

Hilfen (abH), die von den Arbeitsagenturen finanziert werden und Maß-

nahmen zum Abbau von Sprach- und Bildungsdefiziten, zur Förderung


So können bei betrieblichen Auswahlverfahren Fähigkeiten von Migran-

ten wie ihre interkulturellen Kompetenzen und die oft vorhandene

Mehrsprachigkeit als Stärke berücksichtigt werden. Während der Ausbil-

dung können diese Kompetenzen vertieft und erweitert werden durch

gezielte Praktika im Ausland, Projekte mit ausländischen Unternehmens-

teilen und die Vermittlung internationaler Zusatzqualifikationen, insbe-

sondere durch berufsbezogenen Sprachenunterricht. Zu prüfen ist dabei,

ob auch ausländische Abschlüsse und Zertifikate erworben werden

können. Dies steigert die Chancen auf einem zunehmend internationalen

Arbeitsmarkt.

Zudem können die interkulturellen Kompetenzen der Auszubildenden

(auch Ausbilder) mit Migrationshintergrund verstärkt auch für die inter-

nationale Kompetenzentwicklung aller Auszubildenden im Betrieb ge-

nutzt werden. Dies kann beispielsweise durch die Ausbildung in inter-

kulturellen Teams, Tandembildung oder durch interkulturell orientierte

Projekte erfolgen.

Bildungswerk der Baden-Württembergischen Wirtschaft:

Entwicklungspartnerschaft zip –

Zukunftsorientierte Interkulturelle Personalentwicklungsstrategien

Unter Federführung der BBQ Berufliche Bildung gGmbH des Bil-

dungswerks der Baden-Württembergischen Wirtschaft e.V. haben

sich im Großraum Stuttgart sieben Bildungsträger und die öffentliche

Verwaltung im Rahmen der Gemeinschaftsinitiative EQUAL zum

Projekt zip zusammengeschlossen. Die zentralen Ziele des Projek-

tes sind das systematische Erschließen interkultureller Ressourcen in

Unternehmen und die Stärkung der Arbeitsmarktfähigkeit von Be-

nachteiligten. Dabei geht das Projekt davon aus, dass „Diversity“ un-

ter Mitarbeitern eines Unternehmens als produktiver Faktor genutzt

werden kann, sofern sie erschlossen und nutzbar gemacht wird.


64 % der Jugendlichen waren ausländischer Herkunft. Viele der Be-

triebe legen Wert auf das zweisprachige Potenzial der Jugendlichen,

weil auch der Kundenkreis zum großen Teil nicht-deutscher Herkunft

ist. Die Ausbildungsplätze sind überwiegend in kleineren Betrieben

entstanden, deren Personal aus fünf bis zehn Mitarbeitern besteht.

Träger des Projekts ist das Referat für Arbeit und Wirtschaft der Stadt

München.

www.kausa.de

Flankierende Unterstützung intensivieren:

> Mit Mentoring und Coaching sowie ausbildungsbegleitendenHilfen (abH) den Ausbildungsverlauf unterstützen

> Unternehmer mit Migrationshintergrund für die Ausbildung ge-winnen

Interkulturelles Potenzial nutzen

In einer zunehmend international agierenden Wirtschaft mit Geschäfts-

kontakten oder Unternehmensteilen im Ausland werden internationale

Kompetenzen immer wichtiger – nicht nur bei Führungs-, sondern auch

bei Fachkräften. Die Vermittlung dieser Kompetenzen gewinnt damit

auch in der beruflichen Bildung immer mehr an Bedeutung. Eine inter-

kulturelle Öffnung der beruflichen Bildung, die gerade auch die Poten-

ziale der jugendlichen Migranten in den Blick nimmt, ist vor diesem Hin-

tergrund sinnvoll. Es kommt hierbei darauf an, schon bei der Auswahl der

künftigen Auszubildenden die Potenziale dieser Zielgruppe zu erkennen

und sie während der Ausbildung gezielt zu fördern und zu nutzen.


So können bei betrieblichen Auswahlverfahren Fähigkeiten von Migran-

ten wie ihre interkulturellen Kompetenzen und die oft vorhandene

Mehrsprachigkeit als Stärke berücksichtigt werden. Während der Ausbil-

dung können diese Kompetenzen vertieft und erweitert werden durch

gezielte Praktika im Ausland, Projekte mit ausländischen Unternehmens-

teilen und die Vermittlung internationaler Zusatzqualifikationen, insbe-

sondere durch berufsbezogenen Sprachenunterricht. Zu prüfen ist dabei,

ob auch ausländische Abschlüsse und Zertifikate erworben werden

können. Dies steigert die Chancen auf einem zunehmend internationalen

Arbeitsmarkt.

Zudem können die interkulturellen Kompetenzen der Auszubildenden

(auch Ausbilder) mit Migrationshintergrund verstärkt auch für die inter-

nationale Kompetenzentwicklung aller Auszubildenden im Betrieb ge-

nutzt werden. Dies kann beispielsweise durch die Ausbildung in inter-

kulturellen Teams, Tandembildung oder durch interkulturell orientierte

Projekte erfolgen.

Bildungswerk der Baden-Württembergischen Wirtschaft:

Entwicklungspartnerschaft zip –

Zukunftsorientierte Interkulturelle Personalentwicklungsstrategien

Unter Federführung der BBQ Berufliche Bildung gGmbH des Bil-

dungswerks der Baden-Württembergischen Wirtschaft e.V. haben

sich im Großraum Stuttgart sieben Bildungsträger und die öffentliche

Verwaltung im Rahmen der Gemeinschaftsinitiative EQUAL zum

Projekt zip zusammengeschlossen. Die zentralen Ziele des Projek-

tes sind das systematische Erschließen interkultureller Ressourcen in

Unternehmen und die Stärkung der Arbeitsmarktfähigkeit von Be-

nachteiligten. Dabei geht das Projekt davon aus, dass „Diversity“ un-

ter Mitarbeitern eines Unternehmens als produktiver Faktor genutzt

werden kann, sofern sie erschlossen und nutzbar gemacht wird.


64 % der Jugendlichen waren ausländischer Herkunft. Viele der Be-

triebe legen Wert auf das zweisprachige Potenzial der Jugendlichen,

weil auch der Kundenkreis zum großen Teil nicht-deutscher Herkunft

ist. Die Ausbildungsplätze sind überwiegend in kleineren Betrieben

entstanden, deren Personal aus fünf bis zehn Mitarbeitern besteht.

Träger des Projekts ist das Referat für Arbeit und Wirtschaft der Stadt

München.

www.kausa.de

Flankierende Unterstützung intensivieren:

> Mit Mentoring und Coaching sowie ausbildungsbegleitendenHilfen (abH) den Ausbildungsverlauf unterstützen

> Unternehmer mit Migrationshintergrund für die Ausbildung ge-winnen

Interkulturelles Potenzial nutzen

In einer zunehmend international agierenden Wirtschaft mit Geschäfts-

kontakten oder Unternehmensteilen im Ausland werden internationale

Kompetenzen immer wichtiger – nicht nur bei Führungs-, sondern auch

bei Fachkräften. Die Vermittlung dieser Kompetenzen gewinnt damit

auch in der beruflichen Bildung immer mehr an Bedeutung. Eine inter-

kulturelle Öffnung der beruflichen Bildung, die gerade auch die Poten-

ziale der jugendlichen Migranten in den Blick nimmt, ist vor diesem Hin-

tergrund sinnvoll. Es kommt hierbei darauf an, schon bei der Auswahl der

künftigen Auszubildenden die Potenziale dieser Zielgruppe zu erkennen

und sie während der Ausbildung gezielt zu fördern und zu nutzen.


Interesse und die Vorkenntnisse der Auszubildenden einzugehen

sowie den Aufbau interkultureller Kompetenz passgenau in die be-

trieblichen Prozesse zu integrieren.

www.sick.de

Werteorientierung in der Berufsausbildung

bei der Deutschen Telekom

Das so genannte „Dortmunder Modell“ steht für eine ganzheitliche

Betrachtung des Themas Werteorientierung, indem die Themen Ge-

walt, Rassismus und Fremdenfeindlichkeit in der beruflichen Erst-

ausbildung intensiv behandelt werden. Das Modell beinhaltet fünf

Säulen (Studienfahrten, Foren, Lernaufträge, Abwechslung im Alltag

und Regionales) mit jeweils unterschiedlichen Möglichkeiten, die

Auszubildenden und allen an der Ausbildung Beteiligten für die

Werteorientierung im Unternehmen zu sensibilisieren, Vorurteile

abzubauen und zu einer differenzierten Meinungsbildung anzure-

gen. Im Rahmen des Abschlusses eines Manteltarifvertrags für Aus-

zubildende wurde das Thema Werteorientierung im August 2000

erstmals und im August 2005 erneut tarifvertraglich verankert.

Auch die Anerkennung von im Ausland erworbenen (Teil-) Qualifikatio-

nen ist wichtig, um Doppelqualifikationen zu vermeiden und Potenziale

richtig zu nutzen, und entspricht besser den Bildungsbiographien von Mi-

grantenkindern. Die Schaffung eines europäischen Raums der Berufs-

bildung im Rahmen des Brügge-Kopenhagen-Prozesses mit einem „Euro-

pean Qualifications Framework“ ist insbesondere für spät zugewanderte

Jugendliche von erheblicher Bedeutung, die bereits eine Ausbildung an-

gefangen oder sogar abgeschlossen haben. Der Euro-Pass als umfassen-

des Bewerberportfolio hilft Unternehmen, die Stärken der Ausbildungs-

bewerber – unabhängig davon, wo sie erworben wurden – besser ein-

zuschätzen.


Neben der Durchführung von Schulungen und Beratungen entwickeln

und erproben die Projektpartner ein Cultural Audit Verfahren.

Das Projekt hat folgende Zielgruppen:

(1) Beschäftigte in Unternehmen - insbesondere KMU - und in der

öffentlichen Verwaltung, insbesondere auch mit Migrationshin-

tergrund

(2) Entscheidungsträger und Personalverantwortliche in Unterneh-

men

(3) Benachteiligte Jugendliche und Erwachsene, die ihre Arbeits-

markfähigkeit verbessern möchten.

www.zip-equal.eu

SICK AG, Waldkirch: Modulares Konzept

Die SICK AG, ein mittelständisches, international operierendes Un-

ternehmen in der Fabrik- und Prozessautomation mit 4.000 Mit-

arbeitern, hat ein umfassendes, modular aufgebautes Konzept zum

Aufbau und zur Förderung interkultureller Kompetenz entwickelt.

Es setzt bereits bei den Mitarbeiterkindern an und erstreckt sich bis in

die betriebliche Weiterbildung. Die Mitarbeiterkinder können an ei-

nem internationalen Austauschprogramm mit Kindern von Mitarbei-

tern aus anderen Ländern teilnehmen, wodurch sich auf privater Basis

ein internationales Netzwerk unter Sick -Mitarbeitern aufbauen soll.

In der Ausbildung wird zunächst gezielt die Fremdsprachenkompe-

tenz der Auszubildenden durch Sprachreisen gefördert. In der zwei-

ten Hälfte der Ausbildung wird über ein Einführungsseminar in in-

terkulturelle Kompetenz der Auslandseinsatz in einer ausländischen

Tochterfirma vorbereitet. Die 8-12 wöchige Tätigkeit im Ausland

wird umfassend evaluiert und dokumentiert. Das modular aufge-

baute Qualifizierungskonzept bietet dabei die Möglichkeit, auf das


Interesse und die Vorkenntnisse der Auszubildenden einzugehen

sowie den Aufbau interkultureller Kompetenz passgenau in die be-

trieblichen Prozesse zu integrieren.

www.sick.de

Werteorientierung in der Berufsausbildung

bei der Deutschen Telekom

Das so genannte „Dortmunder Modell“ steht für eine ganzheitliche

Betrachtung des Themas Werteorientierung, indem die Themen Ge-

walt, Rassismus und Fremdenfeindlichkeit in der beruflichen Erst-

ausbildung intensiv behandelt werden. Das Modell beinhaltet fünf

Säulen (Studienfahrten, Foren, Lernaufträge, Abwechslung im Alltag

und Regionales) mit jeweils unterschiedlichen Möglichkeiten, die

Auszubildenden und allen an der Ausbildung Beteiligten für die

Werteorientierung im Unternehmen zu sensibilisieren, Vorurteile

abzubauen und zu einer differenzierten Meinungsbildung anzure-

gen. Im Rahmen des Abschlusses eines Manteltarifvertrags für Aus-

zubildende wurde das Thema Werteorientierung im August 2000

erstmals und im August 2005 erneut tarifvertraglich verankert.

Auch die Anerkennung von im Ausland erworbenen (Teil-) Qualifikatio-

nen ist wichtig, um Doppelqualifikationen zu vermeiden und Potenziale

richtig zu nutzen, und entspricht besser den Bildungsbiographien von Mi-

grantenkindern. Die Schaffung eines europäischen Raums der Berufs-

bildung im Rahmen des Brügge-Kopenhagen-Prozesses mit einem „Euro-

pean Qualifications Framework“ ist insbesondere für spät zugewanderte

Jugendliche von erheblicher Bedeutung, die bereits eine Ausbildung an-

gefangen oder sogar abgeschlossen haben. Der Euro-Pass als umfassen-

des Bewerberportfolio hilft Unternehmen, die Stärken der Ausbildungs-

bewerber – unabhängig davon, wo sie erworben wurden – besser ein-

zuschätzen.


Neben der Durchführung von Schulungen und Beratungen entwickeln

und erproben die Projektpartner ein Cultural Audit Verfahren.

Das Projekt hat folgende Zielgruppen:

(1) Beschäftigte in Unternehmen - insbesondere KMU - und in der

öffentlichen Verwaltung, insbesondere auch mit Migrationshin-

tergrund

(2) Entscheidungsträger und Personalverantwortliche in Unterneh-

men

(3) Benachteiligte Jugendliche und Erwachsene, die ihre Arbeits-

markfähigkeit verbessern möchten.

www.zip-equal.eu

SICK AG, Waldkirch: Modulares Konzept

Die SICK AG, ein mittelständisches, international operierendes Un-

ternehmen in der Fabrik- und Prozessautomation mit 4.000 Mit-

arbeitern, hat ein umfassendes, modular aufgebautes Konzept zum

Aufbau und zur Förderung interkultureller Kompetenz entwickelt.

Es setzt bereits bei den Mitarbeiterkindern an und erstreckt sich bis in

die betriebliche Weiterbildung. Die Mitarbeiterkinder können an ei-

nem internationalen Austauschprogramm mit Kindern von Mitarbei-

tern aus anderen Ländern teilnehmen, wodurch sich auf privater Basis

ein internationales Netzwerk unter Sick -Mitarbeitern aufbauen soll.

In der Ausbildung wird zunächst gezielt die Fremdsprachenkompe-

tenz der Auszubildenden durch Sprachreisen gefördert. In der zwei-

ten Hälfte der Ausbildung wird über ein Einführungsseminar in in-

terkulturelle Kompetenz der Auslandseinsatz in einer ausländischen

Tochterfirma vorbereitet. Die 8-12 wöchige Tätigkeit im Ausland

wird umfassend evaluiert und dokumentiert. Das modular aufge-

baute Qualifizierungskonzept bietet dabei die Möglichkeit, auf das


Kooperationskonzept der Staatlichen Berufsschule Altötting:

Die staatliche Berufsschule Altötting hat zur Förderung von interkul-

tureller Kompetenz ihrer Auszubildenden ein umfassendes Koope-

rationskonzept aufgebaut. Seit 1980 werden verschiedene, langfri-

stig angelegte Praxisprojekte mit Einrichtungen u. a. in Afrika und den

USA durchgeführt, in denen die Auszubildenden erste Arbeitserfah-

rungen im Ausland sammeln und sich dabei gezielt mit ausländi-

schen Arbeits- und Lebensweisen auseinander setzen. Die unter-

schiedlichen Kooperationsaktivitäten verfolgen somit alle ein duales

Prinzip zum Aufbau interkultureller Kompetenz: die Förderung von

Fach- und Humankompetenzen.

Besonders hervorzuheben ist eine mehr als zehnjährige Partner-

schaft mit dem North Central Technical College Wisconsin (USA). Im

Rahmen dieser Partnerschaft wird u. a. für angehende Mechatroni-

ker aus Deutschland ein betrieblicher Auftrag einer deutschen Firma

für die USA simuliert. Die Planungsphase erfolgt mittels einer virtu-

ellen Kommunikationsplattform im Internet. Die Umsetzung wird

vor Ort durch binationale Kleingruppen von Auszubildenden in ei-

nem US-amerikanischen Partnerunternehmen gesteuert. Der Aufbau

von interkultureller Kompetenz erfolgt somit unmittelbar in betrieb-

lichen Prozessen. Daneben lernen die Auszubildenden den ameri-

kanischen Alltag u. a. durch das Leben in ihrer Gastfamilie kennen.

www.bsaoe.de

Zur Qualitätsverbesserung des Berufsschulunterrichts sind die Ausstattung

der Schulen mit modernen Unterrichtsmitteln und die fachliche, aber auch

methodisch-didaktische Qualifikation der Berufsschullehrer, insbesondere

auch in Fremdsprachen, ausschlaggebend. Darüber hinaus brauchen Be-

rufsschulen – wie allgemein bildende Schulen – mehr Selbstständigkeit, um

größere inhaltliche, finanzielle und personelle Freiräume zu erhalten und

auf den Bedarf ihrer Schüler flexibler und besser eingehen zu können.


Lernen in der Berufsschule differenzieren

In der Berufsschule steht die weitere Förderung der Sprachkompetenz

im Deutsch-Unterricht an. Für Jugendliche mit Migrationshintergrund ist

vor allem die Vermittlung der berufstypischen Sprache wichtig.

Bei den allgemein bildenden Fächern wie Deutsch – auf die immerhin

ein Drittel der Unterrichtszeit an der Berufsschule entfällt – fehlt den Be-

rufsschulen vor allem eine differenzierte Lernorganisation, die dem un-

terschiedlichen Qualifikationsstand der Auszubildenden – vom Haupt-

schüler ohne Abschluss bis zum Abiturienten – sowie dem spezifischen

Bedarf der einzelnen Berufe Rechnung trägt. Berufsschulen brauchen da-

her eine Differenzierung ihrer Lernangebote, um Schüler ihren unter-

schiedlichen Eingangsvoraussetzungen entsprechend individuell fördern

und unterrichten zu können.

Neben dem gezielten, differenzierten Defizitausgleich ist zudem in der

Berufsschule die Weiterentwicklung der Herkunftssprache und die

Zweisprachigkeit der Migranten als besondere Qualifikation zu fördern.

Um Mehrsprachigkeit und auch interkulturelle Kompetenz weiter zu

fördern, können Berufsschulen gezielte Angebote entwickeln. So können

Spezialkurse angeboten (z.B. Landeskunde), Auslandsaufenthalte/-praktika

organisiert, interkulturelle Projekte durchgeführt oder Muttersprachler im

Unterricht eingesetzt werden. Zu prüfen ist durch die Berufsschulen, in-

wieweit ausländische Abschlüsse und Zertifikate dabei erworben werden

können.

Dabei sollten nicht nur die internationale Potenziale der Schüler mit

Migrationshintergrund gefördert, sondern ihre Potenziale für eine Kom-

petenzentwicklung aller Berufsschüler – und Berufsschullehrer – genutzt

werden. Hierfür kommen beispielsweise gemeinsame, gezielt auf den in-

terkulturellen Kompetenzerwerb ausgerichtete Projekte oder Tandem-

bildungen in Frage.


Kooperationskonzept der Staatlichen Berufsschule Altötting:

Die staatliche Berufsschule Altötting hat zur Förderung von interkul-

tureller Kompetenz ihrer Auszubildenden ein umfassendes Koope-

rationskonzept aufgebaut. Seit 1980 werden verschiedene, langfri-

stig angelegte Praxisprojekte mit Einrichtungen u. a. in Afrika und den

USA durchgeführt, in denen die Auszubildenden erste Arbeitserfah-

rungen im Ausland sammeln und sich dabei gezielt mit ausländi-

schen Arbeits- und Lebensweisen auseinander setzen. Die unter-

schiedlichen Kooperationsaktivitäten verfolgen somit alle ein duales

Prinzip zum Aufbau interkultureller Kompetenz: die Förderung von

Fach- und Humankompetenzen.

Besonders hervorzuheben ist eine mehr als zehnjährige Partner-

schaft mit dem North Central Technical College Wisconsin (USA). Im

Rahmen dieser Partnerschaft wird u. a. für angehende Mechatroni-

ker aus Deutschland ein betrieblicher Auftrag einer deutschen Firma

für die USA simuliert. Die Planungsphase erfolgt mittels einer virtu-

ellen Kommunikationsplattform im Internet. Die Umsetzung wird

vor Ort durch binationale Kleingruppen von Auszubildenden in ei-

nem US-amerikanischen Partnerunternehmen gesteuert. Der Aufbau

von interkultureller Kompetenz erfolgt somit unmittelbar in betrieb-

lichen Prozessen. Daneben lernen die Auszubildenden den ameri-

kanischen Alltag u. a. durch das Leben in ihrer Gastfamilie kennen.

www.bsaoe.de

Zur Qualitätsverbesserung des Berufsschulunterrichts sind die Ausstattung

der Schulen mit modernen Unterrichtsmitteln und die fachliche, aber auch

methodisch-didaktische Qualifikation der Berufsschullehrer, insbesondere

auch in Fremdsprachen, ausschlaggebend. Darüber hinaus brauchen Be-

rufsschulen – wie allgemein bildende Schulen – mehr Selbstständigkeit, um

größere inhaltliche, finanzielle und personelle Freiräume zu erhalten und

auf den Bedarf ihrer Schüler flexibler und besser eingehen zu können.


Lernen in der Berufsschule differenzieren

In der Berufsschule steht die weitere Förderung der Sprachkompetenz

im Deutsch-Unterricht an. Für Jugendliche mit Migrationshintergrund ist

vor allem die Vermittlung der berufstypischen Sprache wichtig.

Bei den allgemein bildenden Fächern wie Deutsch – auf die immerhin

ein Drittel der Unterrichtszeit an der Berufsschule entfällt – fehlt den Be-

rufsschulen vor allem eine differenzierte Lernorganisation, die dem un-

terschiedlichen Qualifikationsstand der Auszubildenden – vom Haupt-

schüler ohne Abschluss bis zum Abiturienten – sowie dem spezifischen

Bedarf der einzelnen Berufe Rechnung trägt. Berufsschulen brauchen da-

her eine Differenzierung ihrer Lernangebote, um Schüler ihren unter-

schiedlichen Eingangsvoraussetzungen entsprechend individuell fördern

und unterrichten zu können.

Neben dem gezielten, differenzierten Defizitausgleich ist zudem in der

Berufsschule die Weiterentwicklung der Herkunftssprache und die

Zweisprachigkeit der Migranten als besondere Qualifikation zu fördern.

Um Mehrsprachigkeit und auch interkulturelle Kompetenz weiter zu

fördern, können Berufsschulen gezielte Angebote entwickeln. So können

Spezialkurse angeboten (z.B. Landeskunde), Auslandsaufenthalte/-praktika

organisiert, interkulturelle Projekte durchgeführt oder Muttersprachler im

Unterricht eingesetzt werden. Zu prüfen ist durch die Berufsschulen, in-

wieweit ausländische Abschlüsse und Zertifikate dabei erworben werden

können.

Dabei sollten nicht nur die internationale Potenziale der Schüler mit

Migrationshintergrund gefördert, sondern ihre Potenziale für eine Kom-

petenzentwicklung aller Berufsschüler – und Berufsschullehrer – genutzt

werden. Hierfür kommen beispielsweise gemeinsame, gezielt auf den in-

terkulturellen Kompetenzerwerb ausgerichtete Projekte oder Tandem-

bildungen in Frage.


unterrichtlichen Fördermaßnahmen. Lehrkräfte werden in ihrer Aus-

und Fortbildung auf eine mehrsprachige heterogene Schülerschaft

und auf die Vermittlung von Sprachkompetenz vorbereitet. Je nach

Schulprofil werden Migrantenkinder zudem in ihrer Herkunftsspra-

che alphabetisiert, wird diese zertifiziert oder als weitere Fremd-

sprache angeboten.

3. Interkulturelle Kompetenzen sind in einer weltoffenen Gesellschaft

und globalen Wirtschaft Schlüsselkompetenzen. Sie werden durch

das Anknüpfen an die unterschiedlichen Herkunftswelten der Mi-

grantenkinder und eine internationale Ausrichtung der Schulfächer

sowie durch interkulturelle Bezüge im Schulleben, bei Festen und

Ereignissen gestärkt. Internationaler Schüleraustausch und Schul-

partnerschaften bereichern die Erfahrungswelt der Jugendlichen.

4. Gute Sprach- und Lesekompetenzen im Deutschen können – wie

PISA zeigt – die Nachteile der oft ungünstigen sozio-ökonomischen

Herkunft der Migrantenkinder vollständig ausgleichen: Eine umfas-

sende und intensive Sprachförderung wird daher auch ihre bislang

unbefriedigende Bildungsbeteiligung deutlich verbessern. Lehr-

kräfte müssen zudem treffsichere diagnostische Instrumente nutzen

können. Lernfortschritte und Leistungen werden – ebenso wie

ehrenamtliche Aktivitäten und berufsvorbereitende Maßnahmen –

im Portfolio des Schülers dokumentiert.

5. Die Werteerziehung und die Stärkung der sozialen Kompetenzen

der Schüler gehören zum Bildungsauftrag der Schule und werden

von der Gesellschaft unterstützt. Kommunikations- und Teamfähig-

keit, Verantwortung und Selbstständigkeit, Selbstvertrauen und

Vertrauen in andere, Selbstbewusstsein und Toleranz sind zentrale

persönliche und soziale Kompetenzen, die junge Menschen lernen

und erfahren müssen.

6. In der beruflichen Bildung eröffnen bessere Sprachkompetenzen

Jugendlichen mit Migrationshintergrund neue Chancen auf eine

51Kurzfassung

Lernen in der Berufsschule differenzieren:

> Deutschförderung fortsetzen

> berufstypische Sprache vermitteln

> Lernangebote für Kompetenzniveaus der Berufsschüler differen-zieren

> Internationale Kompetenzen der Berufsschüler mit Migrations-hintergrund gezielt weiterentwickeln

> Interkulturelle Potenziale für alle Schüler nutzen

> Qualität des Unterrichts und der Lehreraus- und -fortbildung verbessern

Kurzfassung

Migrantenkinder sind kein „Ausnahmephänomen“, sondern eine ge-

wichtige Gruppe mit wachsender Bedeutung. Ziel muss es sein, ihre

Teilhabechancen an unserer Gesellschaft zu verbessern, ihr Potenzial zu

entfalten und ihre Integration zu fördern. Dabei ist das Beherrschen der

deutschen Sprache von entscheidender Bedeutung.

1. Sprachförderung muss so früh wie möglich beginnen. Für den

Kindergarten wird daher ein Vorschulprogramm entwickelt, das vor

allem die systematische Sprachentwicklung fördert. Verbindliche

Standards für dieses Vorschulprogramm, die Evaluation der erreich-

ten Ergebnisse und die pädagogisch-psychologische Hochschulaus-

bildung der Kindergartenleitung werden die Qualität und Zielgenau-

igkeit der Fördermaßnahmen sichern. Als erste Stufe des Bildungs-

systems wird der Kindergarten obligatorisch und beitragsfrei.

2. In der Schule muss die Sprachförderung kontinuierlich fortgesetzt

und vertieft werden. Das Alltagsdeutsch wird zum Schriftdeutsch

weiterentwickelt, und dies in allen Fächern ebenso wie in außer-


unterrichtlichen Fördermaßnahmen. Lehrkräfte werden in ihrer Aus-

und Fortbildung auf eine mehrsprachige heterogene Schülerschaft

und auf die Vermittlung von Sprachkompetenz vorbereitet. Je nach

Schulprofil werden Migrantenkinder zudem in ihrer Herkunftsspra-

che alphabetisiert, wird diese zertifiziert oder als weitere Fremd-

sprache angeboten.

3. Interkulturelle Kompetenzen sind in einer weltoffenen Gesellschaft

und globalen Wirtschaft Schlüsselkompetenzen. Sie werden durch

das Anknüpfen an die unterschiedlichen Herkunftswelten der Mi-

grantenkinder und eine internationale Ausrichtung der Schulfächer

sowie durch interkulturelle Bezüge im Schulleben, bei Festen und

Ereignissen gestärkt. Internationaler Schüleraustausch und Schul-

partnerschaften bereichern die Erfahrungswelt der Jugendlichen.

4. Gute Sprach- und Lesekompetenzen im Deutschen können – wie

PISA zeigt – die Nachteile der oft ungünstigen sozio-ökonomischen

Herkunft der Migrantenkinder vollständig ausgleichen: Eine umfas-

sende und intensive Sprachförderung wird daher auch ihre bislang

unbefriedigende Bildungsbeteiligung deutlich verbessern. Lehr-

kräfte müssen zudem treffsichere diagnostische Instrumente nutzen

können. Lernfortschritte und Leistungen werden – ebenso wie

ehrenamtliche Aktivitäten und berufsvorbereitende Maßnahmen –

im Portfolio des Schülers dokumentiert.

5. Die Werteerziehung und die Stärkung der sozialen Kompetenzen

der Schüler gehören zum Bildungsauftrag der Schule und werden

von der Gesellschaft unterstützt. Kommunikations- und Teamfähig-

keit, Verantwortung und Selbstständigkeit, Selbstvertrauen und

Vertrauen in andere, Selbstbewusstsein und Toleranz sind zentrale

persönliche und soziale Kompetenzen, die junge Menschen lernen

und erfahren müssen.

6. In der beruflichen Bildung eröffnen bessere Sprachkompetenzen

Jugendlichen mit Migrationshintergrund neue Chancen auf eine

51Kurzfassung

Lernen in der Berufsschule differenzieren:

> Deutschförderung fortsetzen

> berufstypische Sprache vermitteln

> Lernangebote für Kompetenzniveaus der Berufsschüler differen-zieren

> Internationale Kompetenzen der Berufsschüler mit Migrations-hintergrund gezielt weiterentwickeln

> Interkulturelle Potenziale für alle Schüler nutzen

> Qualität des Unterrichts und der Lehreraus- und -fortbildung verbessern

Kurzfassung

Migrantenkinder sind kein „Ausnahmephänomen“, sondern eine ge-

wichtige Gruppe mit wachsender Bedeutung. Ziel muss es sein, ihre

Teilhabechancen an unserer Gesellschaft zu verbessern, ihr Potenzial zu

entfalten und ihre Integration zu fördern. Dabei ist das Beherrschen der

deutschen Sprache von entscheidender Bedeutung.

1. Sprachförderung muss so früh wie möglich beginnen. Für den

Kindergarten wird daher ein Vorschulprogramm entwickelt, das vor

allem die systematische Sprachentwicklung fördert. Verbindliche

Standards für dieses Vorschulprogramm, die Evaluation der erreich-

ten Ergebnisse und die pädagogisch-psychologische Hochschulaus-

bildung der Kindergartenleitung werden die Qualität und Zielgenau-

igkeit der Fördermaßnahmen sichern. Als erste Stufe des Bildungs-

systems wird der Kindergarten obligatorisch und beitragsfrei.

2. In der Schule muss die Sprachförderung kontinuierlich fortgesetzt

und vertieft werden. Das Alltagsdeutsch wird zum Schriftdeutsch

weiterentwickelt, und dies in allen Fächern ebenso wie in außer-


Weitere Publikationen

1. Positionspapiere der BDA zur Bildungspolitik

BILDUNG schafft ZUKUNFT Das Bildungsprogramm der Arbeitgeber (2005)ISBN 3-938349-04-2

Band 1: Führungskraft Lehrer Empfehlungen der Wirtschaft für ein Lehrerleitbild (2001)ISBN 3-938349-03-4

Band 2: Bildungsauftrag Werteerziehung Selbstständig denken, verantwortlich handeln (2002)ISBN 3-938349-02-6

Band 3: Weiterbildung durch Hochschulen Gemeinsame Empfehlungen (2003)ISBN 3-936074-28-3

Band 4: Option für die Jugend Schulbildung verbessern, Ausbildungsfähigkeit fördern, Berufsorientierung intensivieren (2003)ISBN 3-9808995-1-9

Band 5: Wegweiser der Wissensgesellschaft Zur Zukunfts- und Wettbewerbsfähigkeit unserer Hochschulen (2003) ISBN 3-936074-27-5

Band 6: Master of Education Für eine neue Lehrerbildung (2003)ISBN 3-9808995-3-5

Band 7: Memorandum zur gestuften Studienstruktur Bachelor und

Master (2003), ISBN 3-938349-06-9

53Weitere Publikationen

Ausbildung. Sie werden über die Bedeutung der dualen Ausbildung

und das Berufswahlspektrum informiert und auf die Berufswelt

durch Schule, Arbeitsagentur und Betriebe vorbereitet. Die inter-

kulturellen Kompetenzen und die oft vorhandene Mehrsprachigkeit

der Migranten werden als Stärke gesehen, in der Ausbildung vertieft

und erweitert und für alle Auszubildenden nutzbar gemacht. Die

Integration in Ausbildung und ihr erfolgreiches Absolvieren wird ins-

besondere durch flankierende Unterstützungsangebote während

der Ausbildung erleichtert. Unternehmer mit Migrationsintergrund

werden zunehmend für die Ausbildung gewonnen. Die Berufs-

schule differenziert ihr Angebot für die unterschiedlichen Lernvor-

aussetzungen ihrer Schülerschaft.

7. Bei allen Bildungsstationen – vom Kindergarten über die Schule bis

hin zum Übergang in die berufliche Bildung – ist das Einbeziehen

der Eltern und Familien unverzichtbar und ein entscheidender

Faktor für den Bildungserfolg der Kinder. Die Pflege des Deutsch-

sprechen und -lesen auch zuhause ist für die Sprachkompetenz der

Kinder von herausragender Bedeutung. Eltern werden dabei von

Kindergärten, Schulen und anderen Bildungseinrichtungen unter-

stützt. Sie werden in Erziehungsfragen beraten und über die Chancen

der Schul- und Berufsbildung in Deutschland informiert.


Weitere Publikationen

1. Positionspapiere der BDA zur Bildungspolitik

BILDUNG schafft ZUKUNFT Das Bildungsprogramm der Arbeitgeber (2005)ISBN 3-938349-04-2

Band 1: Führungskraft Lehrer Empfehlungen der Wirtschaft für ein Lehrerleitbild (2001)ISBN 3-938349-03-4

Band 2: Bildungsauftrag Werteerziehung Selbstständig denken, verantwortlich handeln (2002)ISBN 3-938349-02-6

Band 3: Weiterbildung durch Hochschulen Gemeinsame Empfehlungen (2003)ISBN 3-936074-28-3

Band 4: Option für die Jugend Schulbildung verbessern, Ausbildungsfähigkeit fördern, Berufsorientierung intensivieren (2003)ISBN 3-9808995-1-9

Band 5: Wegweiser der Wissensgesellschaft Zur Zukunfts- und Wettbewerbsfähigkeit unserer Hochschulen (2003) ISBN 3-936074-27-5

Band 6: Master of Education Für eine neue Lehrerbildung (2003)ISBN 3-9808995-3-5

Band 7: Memorandum zur gestuften Studienstruktur Bachelor und

Master (2003), ISBN 3-938349-06-9


Ausbildung. Sie werden über die Bedeutung der dualen Ausbildung

und das Berufswahlspektrum informiert und auf die Berufswelt

durch Schule, Arbeitsagentur und Betriebe vorbereitet. Die inter-

kulturellen Kompetenzen und die oft vorhandene Mehrsprachigkeit

der Migranten werden als Stärke gesehen, in der Ausbildung vertieft

und erweitert und für alle Auszubildenden nutzbar gemacht. Die

Integration in Ausbildung und ihr erfolgreiches Absolvieren wird ins-

besondere durch flankierende Unterstützungsangebote während

der Ausbildung erleichtert. Unternehmer mit Migrationsintergrund

werden zunehmend für die Ausbildung gewonnen. Die Berufs-

schule differenziert ihr Angebot für die unterschiedlichen Lernvor-

aussetzungen ihrer Schülerschaft.

7. Bei allen Bildungsstationen – vom Kindergarten über die Schule bis

hin zum Übergang in die berufliche Bildung – ist das Einbeziehen

der Eltern und Familien unverzichtbar und ein entscheidender

Faktor für den Bildungserfolg der Kinder. Die Pflege des Deutsch-

sprechen und -lesen auch zuhause ist für die Sprachkompetenz der

Kinder von herausragender Bedeutung. Eltern werden dabei von

Kindergärten, Schulen und anderen Bildungseinrichtungen unter-

stützt. Sie werden in Erziehungsfragen beraten und über die Chancen

der Schul- und Berufsbildung in Deutschland informiert.


3. Positionspapiere europäischer Arbeitgeberverbände zur Bildungspolitik

In search of quality in schools

The employers’ perspective (2000)

Empowering the teaching profession and modernizing school

management The employers’ perspective (2003) ISBN 3-9808995-0-0

4. Handreichungen zur Bildungsarbeit

Auswahlgespräche mit Studienbewerbern Handreichung für Hochschulen (2001)

Der Ausbildungspakt beginnt in der SchuleHandreichung für Schulen, Unternehmen und Verbände (2005)

Innovation durch Nachwuchsförderung –

MINT-Initiativen der Arbeitgeber Handreichung für Schulen, Unternehmen und Verbände, 2. erweiterte Auflage (2005) ISBN 3-938349-01-8

Auf Erfolgskurs mit Bachelor- und Masterabsolventen in

Ihrem UnternehmenHandreichung für Unternehmen (2005)ISBN 3-938349-08-5

PROFILehrer Handreichung für Lehrer, Schulleiter und Studierende zur Personal-entwicklung von Lehrkräften (2005) ISBN 3-938349-09-3


Band 8: Studienbeiträge und die Reform der Studienfinanzierung Ein Modellvorschlag (2004)ISBN 3-9808995-5-1

Band 9: Selbstständige Schule Freiräume schaffen, Verantwortung übernehmen, Qualität entwickeln(2004)ISBN 3-938349-00-X

Band 10: Bildungsbiografien und Berufskarrieren neu entwickeln Für ein durchlässiges Bildungssystem (2005)ISBN 3-938349-07-7

Band 11: Schule 2015Ein Besuch in der Schule der Zukunft. (2006)ISBN 3-938349-16-6

Band 12: Bessere Bildungschancen durch frühe FörderungPositionspapier zur Frühkindlichen Bildung (2006)ISBN 3-938349-23-9

2. Sozialpartner-Erklärungen zur Bildungspolitik

Wirtschaft – notwendig für die schulische Allgemeinbildung Gemeinsame Initiative von Eltern, Lehrern, Wissenschaft, Arbeitgebernund Gewerkschaften (2000)

Gemeinsame Erklärung von BDA und DGB zu Ganztagsangeboten(2003)

Eckpunkte – Empfehlungen für ein Kerncurriculum Wirtschaft einsch-

ließlich Qualitätskriterien für die Lehreraus- und Fortbildung sowie

Betriebspraktika von Lehrern und Schülern Gemeinsame Arbeitsgruppe von WMK, KMK, BDA, BDI, DIHK, ZDHund DGB (2003)

Gemeinsame Erklärung von BDA und DGB zu den Konsequenzen aus

den Ergebnissen von „PISA 2“ (2005)


3. Positionspapiere europäischer Arbeitgeberverbände zur Bildungspolitik

In search of quality in schools

The employers’ perspective (2000)

Empowering the teaching profession and modernizing school

management The employers’ perspective (2003) ISBN 3-9808995-0-0

4. Handreichungen zur Bildungsarbeit

Auswahlgespräche mit Studienbewerbern Handreichung für Hochschulen (2001)

Der Ausbildungspakt beginnt in der SchuleHandreichung für Schulen, Unternehmen und Verbände (2005)

Innovation durch Nachwuchsförderung –

MINT-Initiativen der Arbeitgeber Handreichung für Schulen, Unternehmen und Verbände, 2. erweiterte Auflage (2005) ISBN 3-938349-01-8

Auf Erfolgskurs mit Bachelor- und Masterabsolventen in

Ihrem UnternehmenHandreichung für Unternehmen (2005)ISBN 3-938349-08-5

PROFILehrer Handreichung für Lehrer, Schulleiter und Studierende zur Personal-entwicklung von Lehrkräften (2005) ISBN 3-938349-09-3


Band 8: Studienbeiträge und die Reform der Studienfinanzierung Ein Modellvorschlag (2004)ISBN 3-9808995-5-1

Band 9: Selbstständige Schule Freiräume schaffen, Verantwortung übernehmen, Qualität entwickeln(2004)ISBN 3-938349-00-X

Band 10: Bildungsbiografien und Berufskarrieren neu entwickeln Für ein durchlässiges Bildungssystem (2005)ISBN 3-938349-07-7

Band 11: Schule 2015Ein Besuch in der Schule der Zukunft. (2006)ISBN 3-938349-16-6

Band 12: Bessere Bildungschancen durch frühe FörderungPositionspapier zur Frühkindlichen Bildung (2006)ISBN 3-938349-23-9

2. Sozialpartner-Erklärungen zur Bildungspolitik

Wirtschaft – notwendig für die schulische Allgemeinbildung Gemeinsame Initiative von Eltern, Lehrern, Wissenschaft, Arbeitgebernund Gewerkschaften (2000)

Gemeinsame Erklärung von BDA und DGB zu Ganztagsangeboten(2003)

Eckpunkte – Empfehlungen für ein Kerncurriculum Wirtschaft einsch-

ließlich Qualitätskriterien für die Lehreraus- und Fortbildung sowie

Betriebspraktika von Lehrern und Schülern Gemeinsame Arbeitsgruppe von WMK, KMK, BDA, BDI, DIHK, ZDHund DGB (2003)

Gemeinsame Erklärung von BDA und DGB zu den Konsequenzen aus

den Ergebnissen von „PISA 2“ (2005)


Notizen

Q-Prozess Online-Evaluationsinstrument zur internen Qualitätsentwicklung vonSchulen (2005)

5. Chroniken/Dokumentationen der BDA-Bildungsarbeit

50 Jahre SCHULEWIRTSCHAFT – Traditon, Innovation, Vision Chronik eines Erfolges (2003)

Mit der Abschlussprüfung die Hauptschule stärken Dokumentation der gemeinsamen Tagung von Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände und Initiative Hauptschule e. V.16. Dezember 2002 & Ergebnisse einer Umfrage der BDA zu den Anforderungen der Betriebe an einen Hauptschulabschluss (2004)

5 Jahre Deutscher Arbeitgeberpreis für Bildung Dokumentation (2004)


Notizen

Q-Prozess Online-Evaluationsinstrument zur internen Qualitätsentwicklung vonSchulen (2005)

5. Chroniken/Dokumentationen der BDA-Bildungsarbeit

50 Jahre SCHULEWIRTSCHAFT – Traditon, Innovation, Vision Chronik eines Erfolges (2003)

Mit der Abschlussprüfung die Hauptschule stärken Dokumentation der gemeinsamen Tagung von Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände und Initiative Hauptschule e. V.16. Dezember 2002 & Ergebnisse einer Umfrage der BDA zu den Anforderungen der Betriebe an einen Hauptschulabschluss (2004)

5 Jahre Deutscher Arbeitgeberpreis für Bildung Dokumentation (2004)


Bundesvereinigung der Deutschen ArbeitgeberverbändeAbt. Bildung / Berufliche Bildung

im Haus der Deutschen WirtschaftBreite Straße 2910178 Berlin

Telefon: 030 / 20 33 -15 00Telefax: 030 / 20 33 -15 05

E-Mail: [email protected]

ISBN 3-938349-22-0

13

BILDUNG schafft ZUKUNFT



JuBu

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Integration durch Bildung