62. Jahrgang

Zeitung “erziehung und Wissenschaft im saarland” des Landesverbandes der GeW im DGB

Bildu g ist MehrWert!n

Neues Jahr 2016...die Themen bleiben!

Liebe Kolleginnen, liebe Kollegen,

während unserer Redaktionssitzung zuBeginn des neuen Jahres war uns noch nichtbewusst, dass die Ereignisse in der Silvester-nacht in Köln und auch in anderen Städten zusolch großer Resonanz in allen Medien füh-ren würden. Ich möchte mich aber nun aufkeinen Fall in die Reihe derer stellen, diediese Vorfälle für rassistische Zwecke miss-brauchen. Hinweisen möchte ich auf eineKampagne von Feministinnen (Initiatorin:Anne Wizorek), die im Netz bereits großenZuspruch findet. Diese Kampagne „#aus-nahmslos“ prangert Sexismus und Rassismusals allgegenwärtige Übel an, die es zu be-kämpfen gilt: „Es ist für alle schädlich, wennfeministische Anliegen von Populist_inneninstrumentalisiert werden, um gegen einzel-ne Bevölkerungsgruppen zu hetzen, wie dasaktuell in der Debatte um die Silvesternachtgetan wird.“

Es ist für mich nicht wirklich glaubwürdig,wenn Politiker die sexuelle Nötigung erstdann wahrnehmen, wenn sie von „Anderen“

(Migranten etc.) begangen wird. SexuelleBelästigung ist in Deutschland leider immernoch keine eigenständige Straftat. Und obeine Vergewaltigung als strafbar gilt, wirdzum Beispiel auch daran festgemacht, obsich die betroffene Person ausreichend zuWehr setzt.

Ich kann mich hier nur der Frauenrecht-lerin Kristina Lunz anschließen, die im Tages-spiegel vom 11.01.2016 sagt, dass der Sexis-mus eben nicht von irgendwelchen Migran-ten nach Deutschland „importiert“ wordenist, sondern er ist bereits hier - mitten inDeutschland! „Denn Sexismus ist überall.“

Leitgedanke unserer ersten Ausgabe imJahr 2016 ist die Tatsache, dass trotz desneuen Jahres die „alten“ Themen aktuellbleiben, wie etwa den Artikel von Dr. BrigitteSchumann zum „bildungspolitischen Um-gang mit Inklusion“. Sie ist der Ansicht, dassdie Inklusion als Gegenmodell zu Exklusion,Segregation, Selektion und Diskriminierungin Deutschland auf der Strecke bleibt. Wollteman wirklich ein inklusives Schulsystem, somüsse man vom gesamten derzeitigenSchulsystem Abschied nehmen, insbesonde-re ist natürlich die Sonderrolle des Gymna-siums damit nicht vereinbar. Sicher geht es,wie von den Lehrerverbänden immer wiederbetont, auch um die Ressourcenfrage, aus-schlaggebend ist ihrer Meinung nach aber

die Bereitschaft, das gesamte selektiveSchulsystem als solches wahrzunehmen undals Barriere auf dem Weg zu einem inklusi-ven Schulsystem zu sehen!

Ein weiteres immer noch aktuelles Themaist natürlich die Bildung in der Migrations-gesellschaft, wobei auch die Ursachen derMigration in einem Artikel über den Krieggegen die Kurden in der Türkei offenbar wer-den!

Der 2. Saarländische Lehrer_innentag am1. März 2016 in Kirkel wird durch den Artikelzu den von Kolleginnen und Kollegen einge-sandten Statements in Erinnerung gerufen.Schon allein das Eingangsreferat „Proud tobe a teacher?!“ ist es Wert gehört zu wer-den, wer einmal Otto Herz zuhören durftekann dies sicher bestätigen. Auch auf dieFahrt zur didacta in Köln, die am 19. Februarstattfindet, möchte ich in diesem Zusam-menhang noch einmal hinweisen.

Abgerundet wird unsere Februarausgabedurch Informationen aus verschiedenenFachgruppen und Hinweisen auf neuerschie-nene Bücher und Medien.

Wir wünschen euch viel Spaß beim Lesenund freuen uns über jede Form derMeinungsäußerung von eurer Seite, insbe-sondere über Leserbriefe. n

agnes Bender-rauguth

Thema: Das Neue Jahr 2016 ... die Themen bleiben!

15 Lektüren im Unterricht Kommentar

Gewerkschaft 16 16 Türkei: Krieg gegen die Kurden

17 GEW-Gesundheitstag 2015 - Bildung ist MehrWert!

18 VII. Fuldaer Inklusionstagung

18 Gemeinsame Sitzung GemS/FöS Ankündigung

19 Herzlich Willkommen in der Fachgruppe Sozialpäd. Berufe

19 Die GEW Trauert um ihre verstorbenen Kolleg_innen

Bücher & Medien 20 20 Digitale Kompetenz - Was die Schule dazu beitragen kann

21 Neuerscheinungen für die Kita

22 Tambien fueron jovenes Bücher in anderen Sprachen

22 Leistung messen

Geburtstage und Jubiläen 23 22 Februar 2016

22 Schlusswort

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redaktionsschluss07.03.2016(april-ausgabe)

07.04.2016(Mai-ausgabe)

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Namentlich gezeichnete Beiträge geben nichtunbedingt die Meinung der GEW wieder. Für

unverlangt eingesandte Manuskripte wird keineGewähr übernommen.

Impressumherausgeber

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Thema: Das neue Jahr 2016 ...die Themen bleiben! 04 04 Der bildungspolitische Umgang mit Inklusion und die Folgen

08 Bildung in der Migrationsgesellschaft Eindrücke von einer GEW-Fachtagung in Leipzig

Jugendhilfe 09 09 Transformation, Energie, Chancen Eindrücke vom Bundeskongress Schulsozialarbeit in Dortmund

Berufliche Bildung &Weiterbildung 11 11 Ausbildungsbilanz 2015 liegt vor

11 DGB-Jugend auf Berufsschultour Vom 14. - 23. März 2016

hochschule 12 12 Chanchengleichheit in Wissenschaft und Forschung Topthema in Wissenschaftspolitik seit über 25 Jahren

schule 13 13 Proud to be a teacher Statements

15 GEW kritisiert Neuregelung bei der Schulbuchausleihe im Bereich Lektüre

TheMa: Neues Jahr 2016 ...die Themen bleiben!

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TheMa: Neues Jahr 2016 ...die Themen bleiben!

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Der Umgang der deutschen Bildungspolitikmit Inklusion, ausgelöst durch die UN-Behin-dertenrechtskonvention (UN-BRK), zeichnetsich aus durch zweierlei:

1. Verfälschung statt Klärung des menschen- rechtsbasierten Inklusionsbegriffs,

2. Verweigerung der an Inklusion orientier- ten Konventionsziele, zu deren Einhaltung sich Deutschland mit der Ratifizierung der UN-BRK verpflichtet hat und die seit dem 26.03.2009 rechtsverbindlich gelten. Es handelt sich um eine gezielte Strategie der Verfälschung und Verweigerung mit weit- reichenden negativen Folgen, wie zu zei- gen ist.

Begriffsverfälschung stattBegriffsklärung

Der bildungspolitische Umgang mit Inklu-sion beginnt mit einem Übersetzungstrick.Deutschland hat in Absprache mit anderendeutschsprachigen Ländern wie Liechten-stein, Österreich und der Schweiz maßgeblichdafür gesorgt, dass der englische Begriff„inclusion“ in der amtlichen deutschsprachi-gen Übersetzung des Konventionstextesdurch den vertraut klingenden Begriff „Inte-gration“ wiedergegeben wurde. Damit sollteder Eindruck erweckt werden, dass es bereits„vielfältige Übereinstimmungen“ zwischenden Konventionsforderungen in Artikel 24 undder bildungspolitischen Praxis in Deutschlandgäbe. Genau diese Behauptung von den „viel-fältigen Übereinstimmungen“ findet sich auchin der Denkschrift wieder, die die Bundere-gierung dem Ratifikationsgesetz mit auf denWeg gegeben hat.

In der Zwischenzeit hat sich allerdings diebildungspolitische Strategie in Deutschlandlängst geändert. Nicht mehr die Vermeidungdes Begriffs Inklusion ist heute das Ziel. ImGegenteil, alles und jedes wird mit demBegriff Inklusion bildungspolitisch belegt undetikettiert. Man kann mit Fug und Recht da-von sprechen, dass der Begriff und das damitverbundene Konzept eine „feindliche Über-nahme“ durch die Kultusbürokratie und diePolitik erfahren haben und der absoluten in-haltlichen Beliebigkeit preisgegeben sind.

Was auf der Strecke bleibt, ist die Kommu-nikation über die Bedeutung von Inklusion alsmenschenrechtsbasiertes gesellschaftliches

Gegenmodell zu sozialer Exklusion, Segre-gation, Selektion und Diskriminierung in allenLebensbereichen. Bildungspolitisch wird In-klusion verfälscht zu einem Recht für Elternvon Kindern mit Behinderungen, innerhalbdes bestehenden selektiven Schulsystems zuentscheiden, ob der sonderpädagogische Un-terstützungsbedarf ihrer Kinder in separier-ten oder „inklusiven Settings“ erfüllt werdensoll. Wobei dieses Recht auch nur in Hamburguneingeschränkt rechtliche Gültigkeit hat,während es in den anderen Bundesländernunter wiederum unterschiedliche Finanz- undOrganisationsvorbehalte gestellt wird.

Die Bildungspolitik vermeidet es tunlichst,von Inklusion und inklusiver Bildung als einemMenschenrecht zu sprechen. Warum wohl?Ohne den expliziten Menschenrechtsbezugsoll die einseitige Anwendung des Inklusions-begriffs auf Kinder und Jugendliche mit son-derpädagogischem Unterstützungsbedarf unddamit die Verfälschung des universalen Inklu-sionsanspruchs offensichtlich weniger insAuge springen.

Verweigerung der KonventionszieleAuf die Frage, was genau die Umsetzung

der Inklusionsverpflichtung für das deutscheSchulsystem impliziert, wird der ehemaligeUN-Sonderberichterstatter für das Menschen-recht auf Bildung, Vernor Munoz, zuweilenmit der Aussage zitiert: „Wie können wir dasBildungssystem in ein wirklich inklusives Sys-tem umwandeln? Ich glaube, wir müssen nureine einzige Kleinigkeit ändern, nur eine klei-ne Sache, nämlich alles.“ Das trifft den Nagelauf den Kopf.

Der Konventionsauftrag für ein inklusivesSchulsystem bedeutet, Abschied zu nehmensowohl von dem Sonderschulsystem als auchvon dem selektiven allgemeinen Schulsystem.Ein Abschied auch von einer an Leistungs-homogenität orientierten Lernkultur, die alleSchülerinnen und Schüler ungeachtet ihrerUnterschiedlichkeit auf unfaire Art gleich be-handelt und an Normalitätserwartungenanpasst. Können sie diese nicht erfüllen, dannliegt das Problem bei den Schülerinnen undSchülern. Für den Umgang damit stehen hie-rarchische Kategorien und selektive Struk-turen zur Verfügung, die aus Differenz Un-gleichheit herstellen und sozialen Ausschlussbefördern.

Die Politik verweigert den strukturellen undpädagogischen Umbau des gesamten Schul-systems unter Einschluss des Sonderschulsys-tems zu einem inklusiven Schulsystem.

Sie ignoriert das Konzept der inklusivenBildung der UNESCO, das auf der UNESCOWeltkonferenz in der internationalen Erklä-rung von Salamanca schon 1994 ausformu-liert wurde. Sie ignoriert alle nachfolgend vonder UNESCO formulierten politischen Leitli-nien zu Inklusion, die weitreichende und tief-greifende Veränderungen des ganzen Bil-dungssystems, seiner Inhalte, seiner Metho-den, Organisationsformen und Strukturen ver-langen.

Der UN-Fachausschuss für die Kinder-rechtskonvention hat mit Blick auf unserSchulsystem 2014 die Empfehlung für dieBundesregierung und die Länder ausgespro-chen: „Undertake a revision of the currenteducation system dividing students in various

tracks at a very early stage and make it moreinclusive.“ Und der UN-Fachausschuss für dieRechte von Menschen mit Behinderungen,der gerade erst sein Urteil zu der Umsetzungder UN-BRK in Deutschland im Rahmen derStaatenüberprüfung Deutschlands abgegebenhat, „empfiehlt dem Vertragsstaat, im Interes-se der Inklusion das segregierte Schulwesenzurückzubauen.“

Die sonderpädagogischen Strukturen ent-wickeln sich ebenfalls konventionswidrig. ImNamen von Inklusion werden mit Hilfe deseingeführten Elternwahlrechts sonderpäda-gogische Doppelstrukturen etabliert und dasSystem der Sonderpädagogik wird insgesamtausgeweitet. Von Segregationsabbau keineSpur. Trotz steigender Inklusionsanteile blei-ben die Anteile der Kinder in Sonderschulenstabil. Der zuständige Fachausschuss in Genfhat seine Besorgnis darüber zum Ausdruck ge-bracht und empfohlen: „umgehend eine Stra-tegie, einen Aktionsplan, einen Zeitplan und

Zielvorgaben zu entwickeln, um in allenBundesländern den Zugang zu einem qualita-tiv hochwertigen, inklusiven Bildungssystemherzustellen“

Die Folge: erhalt der „armenschulen“ Mit dem Wahlrecht der Eltern bleiben die

Sonderschulen für Lernen, Emotionale undsoziale Entwicklung sowie Sprache (LES) bisauf weiteres erhalten. Das ist blanker Zynis-mus. Wir wissen, dass es sich bei den Schü-lerinnen und Schülern dieser Sonderschul-arten nicht um Kinder mit Behinderungenhandelt, sondern um sozial benachteiligte Kin-der in Armutslagen, die durch die Separierungin Sonderschulen noch einmal benachteiligtwerden.

Besonders gut erforscht ist die Sonder-schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen.Der Anteil der Schülerinnen und Schüler mitdiesem Förderschwerpunkt ist zwar rückläu-

fig, sie stellen aber immer noch die weitausgrößte Gruppe mit sonderpädagogischemFörderbedarf. Ihre Separierung in der Sonder-schule ist im internationalen Vergleich eindeutscher Sonderweg. Von Prof. Wocken u.a.liegen bedeutsame Studien über die Lernin-effizienz dieses Förderschultyps vor. DieHauptursache für die schlechten Lernergeb-nisse sieht Wocken in der kognitiven und so-zialen Anregungsarmut behinderungsspezi-fisch ausgelesener Lerngruppen, die einendreifachen Reduktionismus in didaktischer,methodischer und sozialer Hinsicht befördert.

Prof. Haeberlin hat in einer SchweizerLangzeitstudie ermittelt, dass diejenigen, diein einer Sonderklasse gelernt hatten, als jungeErwachsene keinen Zugang zu anspruchsvolle-ren Berufen finden konnten. Ausbildungs-abbrüche und Langzeitarbeitslosigkeit warencharakteristisch für diese Gruppe. Vergleich-bare junge Erwachsene, die in Regelklassenlernen konnten, fanden leichter Anschluss aneine berufliche Ausbildung. Integrierte Schul-abgänger hatten sogar gewisse Chancen aufeine Ausbildung im mittleren oder höherenSegment der beruflichen Ausbildung.

Das von dem Schulministerium in Auftraggegebene Gutachten von Klemm/Preuss-Lau-sitz (2011) für die inklusive Schulentwicklungin NRW fordert daher zurecht „das generelleAuslaufen der Förderschulen mit den Förder-schwerpunkten Lernen, Emotionale und so-ziale Entwicklung und Sprache, um die schuli-sche Absonderung von Armutskindern zu ver-meiden, die sich zudem sowohl kognitiv alsauch für die Persönlichkeitsentwicklung nega-tiv auswirkt“.

Warum hat die Politik kein klaresausstiegskonzept - Bremen einmalausgenommen?

Prof. Dagmar Hänsel hat sich mit der Ge-schichte der Hilfsschulpädagogik, der Be-gründerin der Sonderpädagogik in Deutsch-land, intensiv forschend auseinandergesetzt,Ihre Antwort darauf lautet, dass die politischund gesellschaftlich unaufgearbeitete Ge-schichte der Hilfsschule und der Hilfsschul-pädagogik vor, während und nach der Zeit desNationalsozialismus es der Sonderpädagogikermöglicht, die „besondere“ Zuständigkeit fürsozioökonomisch extrem benachteiligte Kin-der mit Schulleistungs- und Entwicklungspro-blemen zu reklamieren und mit der Wahr-nehmung dieser „besonderen“ Aufgabe ihreAbtrennung von der allgemeinen Pädagogikals Wissenschaftsdisziplin, die getrennte Aus-bildung von allgemeinen Pädagogen undSonderpädagogen und das Festhalten an derInstitution Sonderschule zu begründen.

Der bildungspolitische umgang mitInklusion und die Folgen

TheMa: Neues Jahr 2016 ...die Themen bleiben! TheMa: Neues Jahr 2016 ...die Themen bleiben!

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Hänsel fordert dazu auf, die allgemeinenPädagogen so zu qualifizieren und die allge-meinen Schulen so auszustatten, dass sie füralle Kinder pädagogische Verantwortungübernehmen. Das bedeutet in ihrer histori-schen Perspektive: Mit dem Auslaufen vonSonderschulen für die FörderschwerpunkteLES laufen auch die Lehramtsstudiengänge fürSonderpädagogik mit den Fachrichtungen LESaus.

Die Folge: sonderrolle Gymnasium Inklusion wird nicht als bildungspolitischer

Auftrag wahrgenommen, um einen Prozessder Konvergenz zwischen den gegliedertenSchulformen einerseits und den integriertenSchulformen wie Gesamtschulen, Gemein-schaftsschulen etc. andererseits einzuleiten.Dementsprechend ist es politischer Wille infast allen Bundesländern, das Gymnasium vonder Inklusionsverpflichtung zu befreien, DieBildungspolitik zeigt sich besonders verständ-nisvoll, wenn es darum geht, dem Gymnasiumdie Aufnahme von Kindern mit „Lernbehin-derung“ aus den unteren sozialen Schichtenzu „ersparen“.

Schließlich kennt die Politik die Motive derEltern - Distinktion und soziale Homogenität-bei der Schulwahl des Gymnasiums nur allzugut. Kinder aus der sozialen Unterschicht soll-te es aus dieser Elternperspektive nach Mög-lichkeit an der Schule des eigenen Kindesnicht geben. Soziale Segregation ist ein er-wünschter Effekt der frühen Verteilung aufinstitutionell getrennte Bildungsgänge. DieStudie der Konrad-Adenauer-Stiftung hat diesunlängst bestätigt.

In NRW betont die Schulministerin, dassalle Schulformen in die Inklusion von Kindernmit Behinderungen einbezogen werden sol-len, aber die konkrete Umsetzung auf derSchulträgerebene ist nicht gesetzlich geregelt.Es zeigt sich, dass trotz der vielen guten Worteauch hier die Gesamtschulen und die Sekun-darschulen als „Schulen des längeren gemein-samen Lernens“ für das gemeinsame Lernenzuständig sind.

In fünf Bundesländern haben wir schon einzweigliedriges System mit dem Gymnasium,das nach 8 Jahren zum Abitur führt, und einerzweiten Säule, die das Erreichen des Abitursnach 9 Jahren ermöglicht. Ein pragmatischesModell. Es soll die Ungleichheit der Bildungs-chancen reduzieren, indem es eine Schulformanbietet, die alle Schülerinnen und Schülerwillkommen heißt. Gleichzeitig soll es dieNachfrage der Eltern aus Ober- und Mittel-schicht nach einem Gymnasium befriedigen,das auf eine akademische Laufbahn vorberei-

tet und sich nicht auf die Bedürfnisse vonKindern mit Behinderungen und Beeinträch-tigungen einstellen muss. In Hamburg undBerlin gibt es erste deutliche Hinweise, dassdie bildungspolitisch postulierte Gleichwer-tigkeit der beiden Säulen schon kippt. DasGymnasium ist der Marktführer, seine Attrak-tivität ist ungebrochen, während die Stadt-teilschule in Hamburg und die Integrierte Se-kundarschule in Berlin von Teilen der Eltern-schaft als eher zweitklassig und als Problem-schulen wahrgenommen werden, weil sie alleKinder aufnehmen müssen, auch die Schüle-rinnen und Schüler, die das Gymnasium wei-terhin abschieben darf.

Indem das Gymnasium eine Sonderrollespielen darf, wird die bestehende sozialeSegregation institutionell noch vertieft. Dasseinzelne Gymnasien sich der Aufgabe des ge-meinsamen Lernens freiwillig und gerne stel-len, ändert nichts an dieser Tatsache.

Die Folge: „sonderpädagogisierung“der allgemeinen schulen

Die „European Agency for Special Needsand Inclusive Education“ stellt immer wiederheraus, dass mit der Umsetzung von Inklu-sion die allgemeine Schule und die allgemeinePädagogik sich paradigmatisch verändernmüssen. Die Sonderschule lediglich unter dasDach der allgemeinen Schule zu holen, wirddem Inklusionsanspruch nicht gerecht.

Die UNESCO lehnt in ihrem Dokument“Inclusion - The Way of the Future” (2008)sehr explizit die Einführung des sonderpäda-gogischen Paradigmas in der Regelschule ab,indem sie feststellt: „The importing of practi-ces from special educational needs tend tolead to the development of new, more subtleforms of segregation within mainstream set-tings . ( … ) Inclusion will not be achieved bytransplanting special educational thinking andpractice into mainstream contexts.” Sie siehtdie Gefahr, dass mit der Übernahme sonder-pädagogischer Praktiken und Konzeptionen inden Regelschulen neue subtile Formen derSegregation Einzug halten. Die allgemeineSchule soll zu einer Schule für alle Kinder ent-wickelt und nicht die Sonderschule in der all-gemeinen Schule reorganisierte werden.

Wie kommt es trotz der deutlichen Hinwei-se dennoch zur „Sonderpädagogisierung“ derallgemeinen Schulen in Deutschland? Warumwerden Kulturen, Praxen und Strukturen derSonderpädagogik in die allgemeine Schule kri-tiklos implementiert? Die Antwort liegt aufder Hand: Um den strukturellen Umbau desSchulsystems zu umgehen, hat die PolitikInklusion verfälscht zu einem Wahlrecht für

Eltern von Kindern mit sonderpädagogischemUnterstützungsbedarf. Das genau macht sichdie Sonderpädagogik zunutze.

Die Sonderpädagogik bestimmt selbstver-ständlich die Aus- und Fortbildungskonzeptefür die inklusive Unterrichts- und Schulent-wicklung. Mit der Unverzichtbarkeit der son-derpädagogischen Fachkompetenz für dievielfältigen Aufgaben der Inklusion an unter-schiedlichen Förderorten begründet sie denAusbau von Sonderpädagogik an den Univer-sitäten, den Erhalt eines eigenständigen Stu-diengangs Sonderpädagogik für alle Fach-richtungen und fordert die sonderpädagogi-sche Anreicherung der Aus- und Fortbildungfür alle anderen Pädagogen.

Baden-Württemberg hat sich mit der Ent-scheidung für die Beibehaltung eines grund-ständigen Lehramtes für Sonderpädagogik aufdiese Ausrichtung verständigt. Auch NRWfühlt sich dieser Linie in dem kürzlich vorge-legten Referentenentwurf verpflichtet. Unddas, obwohl in NRW an der Universität Biele-feld beispielhaft ein integrierter Studiengangentwickelt und erfolgreich evaluiert wordenist, der den Erwerb eines allgemeinen undsonderpädagogischen Lehramts ermöglicht,Mit diesem Studiengang ist die Integrationder Sonderpädagogik in die Erziehungswis-senschaft vollzogen und die fatale Trennungvon Sonderpädagogik und allgemeiner Erzieh-ungswissenschaft aufgehoben.

Wie die Fortbildungskonzeptionen für In-klusion zeigen, kann die Sonderpädagogik sichauch hier erfolgreich durchsetzen. BettinaAmrhein und Benjamin Badstieber (2013) ha-ben im Auftrag der Bertelsmann Stiftung über700 Fortbildungsveranstaltungen zum ThemaInklusion analysiert. Sie konnten feststellen,dass fast jede zweite Fortbildungsmaßnahmeihrer untersuchten Stichprobe zum Ziel hatte,Wissen und Kompetenzen zu sonderpädago-gischer Förderung zu vermitteln. Die Autorensehen darin die Gefahr, „dass die Angebotedamit weiterhin einer Integrationslogik fol-gen, der es mehr um eine bloße Anreiche-rung bestehender Strukturen und Praktikender allgemeinen Schule mit sonderpädagogi-schen Inhalten als um einen tatsächlichgrundlegend veränderten Umgang mit Hete-rogenität geht“.

Die Sonderpädagogik bietet - wohlwissend,dass ihre Diagnostik nicht mehr unumstrittenist - ein neues Modell von engmaschiger Test-diagnostik und testkontrollierter Förderungan. Sie versucht dies unter dem Vorzeichenvon Prävention und Inklusion in die Aus- undFortbildungskonzepte zu implementieren. DieAnwendung des von US-amerikanischen Son-

derpädagogen entwickelten Modells mit derBezeichnung „Response-to-Intervention“ (RTI)ist im Rügener Modellversuch bereits erfolgt.Mit dieser spezifischen Form der „Sonderpä-dagogisierung“ bekommt der Vermessungs-wahn, der mit der „empirischen Wende“durch die empirische Bildungsforschung inden allgemeinen Schulen Einzug gehalten hat,zusätzlich Auftrieb und Verstärkung.

Fazit Für Lehrerverbände droht die Inklusion in

unseren Schulen an der Ressourcenfrage zuscheitern. Auch wenn unbestritten die perso-nelle und sächliche Ausstattung der Schulenfür Inklusion unzureichend ist, das Scheiternder Inklusion entscheidet sich an der Frage,ob die Bildungspolitik weiterhin an der Ver-fälschung des menschenrechtsbasierten In-klusionsbegriffs festhält und damit die Ent-wicklung einer inklusiven Pädagogik und einerinklusiven Schule in einem inklusiven Schul-system verhindert.

Inklusive Pädagogik ist begründet in einemmenschenrechtlich fundierten Heterogeni-

tätsverständnis, das auf dem grundlegendenPrinzip der gleichberechtigten und selbstbe-stimmten Teilhabe und Zugehörigkeit beruht.Insofern stellt das selektive Schulsystem eineerhebliche Barriere für Inklusion dar, die über-wunden werden muss. Mit der „Sonderpäda-gogisierung“ der allgemeinen Schule wird dasnicht gelingen. Die „Sonderpädagogisierung“selbst muss als Barriere identifiziert werden,damit Inklusion überhaupt eine Entwicklungs-chance in den allgemeinen Schulen bekommt. n

Dr. Brigitte schumannifenici@aol.com

Foto: fotolia.de/Oliv

ausgewählte Literatur: Amrhein, B. / Badstieber, B.: Lehrerfortbildungen -eine Trendanalyse. Expertise im Auftrag derBertelsmann Stiftung 2013Haeberlin, U. et al.: Langzeitwirkungen in der schuli-schen Integration. Eine empirische Studie zurBedeutung von Integrationserfahrungen in derSchulzeit für die soziale und berufliche Situation imjungen Erwachsenenalter. Bern 2011Hänsel, D.: Sonderschullehrerausbildung imNationalsozialismus. Bad Heilbrunn 2014Henry-Huthmacher, C. et al. (Hrsg.): Eltern-Lehrer-Schulerfolg. Wahrnehmungen und Erfahrungen vonEltern und Lehrern. Eine sozialwissenschaftlicheUntersuchung im Auftrag der Konrad-Adenauer-

Stiftung e.V. und des Bundesministeriums für Familie,Senioren, Frauen und Jugend. Stuttgart 2013Klemm, K./ Preuss-Lausitz, U.: Auf dem Weg zur schuli-schen Inklusion in Nordrhein-Westfalen. Empfehlungenzur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonventionim Bereich der allgemeinen Schulen. Juni 2011UNESCO: International Conference on Education.Reference Document „Inclusion - The Way of theFuture“, 2008. Verfügbar über:http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48-3_English.pdf UN-Fachausschusses CRPD: AbschliessendeBemerkungen in der deutschen Übersetzung.Verfügbarüber: http://www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/PDF-Dateien/UN-dokumente/CRPD_Abschliessende_Bemerkungen_ueber_den_ersten_Staatenbericht_Deutschlands_ENT-WURF.pdfWocken, H.: Leistung, Intelligenz und Soziallage vonSchülern mit Lernbehinderungen. VergleichendeUntersuchungen an Förderschulen in Hamburg. In:Zeitschrift für Heilpädagogik 2000

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JuGeNDhILFe TheMa: Neues Jahr 2016 ...die Themen bleiben!

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Bildung in der Migrationsgesellschafteindrücke von einer GeW-Fachtagung in Leipzig

Transformation, energie, Chanceneindrücke vom Bundeskongress schulsozialarbeit in Dortmund | Dezember 2015

Die GEW Fachtagung „Bildung in der Migra-tionsgesellschaft“ im November 2015 in Leip-zig war schon lange geplant und bekam durchdie aktuelle Flüchtlingssituation zusätzlichesGewicht.

Migration als Strukturmerkmal modernerGesellschaften und die herausragende Rollevon Bildung für nachhaltige Entwicklung, fürfriedliches Zusammenleben sowie für dieZukunft jedes und jeder Einzelnen, sind vongrundlegender Bedeutung für die gesell-schaftliche Entwicklung.

Migrationsgesellschaftliche Öffnungvon Bildungseinrichtungen

Migrationsbedingte Heterogenität in Formvon sprachlicher, ethnischer, kultureller undreligiöser Vielfalt fordert sowohl Bildungsins-titutionen als auch Pädagoginnen und Päda-gogen heraus. Um bildungspolitische und pä-dagogische Konzepte zur Verbesserung derBildungsbeteiligung zu entwickeln, wollte dieTagung beleuchten, wie Bildungsangeboteund -prozesse gestaltet werden können, da-mit die soziale Inklusion und demokratischeTeilhabe aller Menschen gelingt.

Es war eine bildungsbereichsübergreifendeFachtagung und brachte Kolleg_innen ver-schiedenster Professionen und Einrichtungendurch ein vollgepacktes Programm von Refe-raten, Foren und Workshops in einen intensi-ven Austausch über eine migrationsgesell-schaftliche Öffnung von Bildungsinstitutionensowie den professionellen Umgang mit Hete-rogenität.

Bildung in der Migrationsgesellschaft ist et-was anderes als Bildung für Migranten. DasStrukturmerkmal Migration prägt unseregesamte Gesellschaft, und nicht nur die zuuns Gekommenen müssen sich auf eine neueSituation einstellen, sondern auch diejenigen,die schon immer hier gelebt haben.

Mehrere hochkarätige Vorträge beschäftig-ten sich mit dem Thema. Besonders gehaltvollwar für mich zum einen der Vortrag von Prof.Dr. Yasemin Karakaşoğlu von der UniversitätBremen, die sich mit „MigrationsbedingteVielfalt als Motor für ein inklusives Bildungs-system“ beschäftigte. Zum anderen hat michdas von Prof. Dr. Paul Mecheril von der Carlvon Ossietzky Universität Oldenburg gehalte-ne Plädoyer für solidarische Bildung in derglobalen Migrationsgesellschaft sehr beein-

druckt. Er gehört zu den Initiatoren eines ent-sprechenden Aufrufes von Erziehungswissen-schaftlern, und von ihm stammt auch einhöchst lesenswertes Buch zur „Einführung indie Migrationspädagogik. Die Lektüre einesder zahlreichen Werke dieser beiden Wissen-schaftler_innen sei hiermit ausdrücklich emp-fohlen - es lohnt sich.

anforderungen an die soziale arbeitDer zweite Teil der Tagung war dem Erfah-

rungsaustausch mit Experten über migrati-onsgesellschaftliche Anforderungen in ver-schiedenen Bildungsbereichen vorbehaltenund beschäftigte sich überwiegend mit prakti-schen Fragen. Ich habe an dem Workshop„Anforderungen an die Soziale Arbeit“ teilge-nommen. Dort ging es um die Frage, was dieJugendhilfe und insbesondere die Jugend-sozialarbeit für Migrant_innen leisten kann.

Für einen anregenden Input sorgte AnnaTraub vom DRK-Kreisverband Berlin Wedding/Prenzlauer Berg e. V., die ihre Erfahrungen ausder Arbeit in einem Nachbarschaftszentrumund einer Notunterkunft für unbegleiteteminderjährige Flüchtlinge darlegte. In der lei-der viel zu kurzen Zeit stellten anschließenddie Teilnehmer_innen ihre Erfahrungen vorund machten auf Probleme und Schwierigkei-ten in ihrer Arbeit aufmerksam.

Einige Kolleg_innen berichteten davon,dass in ihren Einrichtungen und deren Umfeldeinige schon länger bei uns lebenden Migran-t_innen befürchten, dass sie angesichts dersteigenden Flüchtlingszahlen weniger Unter-stützung gekommen. Tenor der Debatte war,dass darauf zu achten ist, dass Menschennicht gegeneinander ausgespielt werden. Undweil viele alltägliche Probleme nicht nurMigrant_innen betreffen, sondern auch hiergeborene Menschen Unterstützungsbedarfhaben, wurde die Perspektive in Projektengesehen, die für alle mit Unterstüt-zungsbe-darf offen sind.

Dieser Ansatz stoße allerdings auf Schwie-rigkeiten, weil eine klar definierte Problem-gruppe oft die Voraussetzung für das Zustan-dekommen von Unterstützungsmaßnahmensei. Diskutiert wurde die Frage, ob Stigma-tisierung eine Voraussetzung für Förderungist, ob die Jugendhilfe ein Stigma brauche, umarbeiten zu können. Verwiesen wurde darauf,dass Förderung auch zu einer weiteren Stig-matisierung, auch Selbststigmatisierung füh-

ren kann. Es sei aber eine Aufgabe der Ju-gendhilfe, Stigmatisierungen zu vermeidenund abzubauen. Letztlich verbirgt sich dahin-ter eine grundlegende Frage nach Labellingoder Empowerment in der Jugendhilfe. Umden Fachjargon zu verlassen: Es geht darum,ob die Jugendhilfe sich darauf konzentriert,klar umrissene Problemgruppen zu definierenund für sie passgenaue Unterstützungsmaß-nahmen zu entwickeln, oder ob sie Einrich-tungen und Aktivitäten anbietet, die jungeMenschen ungeachtet einer Problem-zuschreibung darin stären, ihren Alltag zubewältigen.

Auch in der Arbeit mit Migrant_innen seianstelle einer Kulturalisierung von Problemender individuelle Blick auf einzelne jungeMenschen wichtig, um nachhaltig Hilfe zu leis-ten. In diesem Zusammenhang wurden auchWillkommensklassen und andere homogeneGruppen von Migrant_innen problematisiert,weil sie vor allem bei längerer Dauer Isolie-rung verfestigen können.

Ein großes Problem sahen die Workshop-teilnehmer_innen im Projektstatus vielerHilfsangebote. Diese Projekteritis müsse drin-gend zugunsten dauerhaft implementierterUnterstützungsmaßnahmen überwundenwerden. Unterstützungsleistungen der Ju-gendhilfe gehören zu den Pflichtaufgaben derGesellschaft.

Um den migrationsgesellschaftlichen An-forderungen in der Jugendhilfe gerecht zuwerden, sei eine Vielfalt im Kollegium, seienMultiprofessionellele Teams und zusätzlicheinterkulturelle Fachkräfte hilfreich. Schulso-zialarbeit werde dazu an allen Schulengebraucht, wobei aktuell auch zu klären sei,welche spezifischen Aufgaben Schulsozialar-beiter_innen bei der Arbeit mit Flüchtlingenwahrnehmen.

Von der Fachtagung in Leipzig habe ich eini-ge Impulse und viele offene Fragen mitge-bracht. Es hat sich also gelohnt. n

Peter Balnis

Beim Bundeskongress Schulsozialarbeit2015 trafen sich am 4. und 5. Dezember 2015mehr als 600 sozialpädagogische Fachkräfte,Wissenschaftler_innen und Träger aus demganzen Bundesgebiet auf dem Campus der TUund FH Dortmund. Der Kongress bot über 80Vorträge, Podiumsdiskussionen und Work-shops an. Die inhaltliche Klammer war dasMotto „Transformationen, Energie, Chancen“.

„Die Ruhrgebietsstadt Dortmund stehtexemplarisch für eine Region, die erfolgreichden Wandel vom Kohlenpott zur MetropoleRuhr vollzogen hat. In ihr zeigt sich eine bunteund facettenreiche kulturelle Vielfalt. Woeinst dicke Luft herrschte, ist heute ein fri-sches Klima zu spüren. Für diese Veränderungmusste viel Energie aufgebracht werden. DieWende von der fossilen zur postfossilen Ge-sellschaft war kein klimatischer, sondern eingesellschaftlicher Umbruch. Mit dem erfolg-reichen Kohleausstieg und der vereinten De-monstration als europäische Kulturhauptstadt2010 hat das Ruhrgebiet Teamgeist bewiesen.In der Jugend- und Bildungspolitik setzt dieRegion auf Vernetzung und Kooperation. FürKinder und Jugendliche ist Bildung der Schlüs-sel für die weitere Entwicklung.“ (aus demProgrammheft)

Veranstalter war der KooperationsverbundSchulsozialarbeit, ein im Jahr 2001 gegründe-ter Zusammenschluss von Expert_innen ausWohlfahrtsverbänden, Wissenschaft und derGEW, in Zusammenarbeit mit der Landesar-beitsgemeinschaft (LAG) SchulsozialarbeitNordrhein-Westfalen (NRW), der Fachhoch-schule und der Stadt Dortmund. Zum Ab-schluss des Kongresses wurde eine "Dort-munder Erklärung" mit der Forderung, Schul-sozialarbeit systematisch auszubauen und anallen Schulen professionell zu etablieren, ver-öffentlicht.

Wir haben Teilnehmer aus dem Saarlandnach ihren Eindrücken und nach ihrenSchlussfolgerungen für die Kooperation vonJugendhilfe und Schule im Saarland gefragt.

rudolf stroetmann, Bereichsleiter bei derCaritas Jugendhilfe Margaretenstift

Als ersten Workshop habe ich „Berufsethikund berufliche Selbstverständnisse im inter-nationalen Vergleich“, geleitet von Dr. FlorianBaier von der Fachhochschule Nordwest-schweiz besucht. In diesem eindrucksvollenWorkshop wurde noch einmal deutlich, wiewichtig es ist, Werte und Berufsethik der

Sozialarbeit im beruflichen Kontext von Schu-le zu bewahren und für sie einzustehen (Prin-zip der Freiwilligkeit, Subjektbezogenheit inBeratung, nicht zum Handlanger und „Erfül-lungsgehilfe“ von Schule und Elternhaus zuwerden). Daher konnte ich die Anregung mit-nehmen, diese Debatte mit den Mitarbeiter_-innen an unseren Standorten neu zu belebenund uns alle „rückzubesinnen“ auf unsereethische Grundhaltung als Sozialpädagog_in-nen. Der Workshop war ein sehr guter Anstoßdurch einen interessanten und kompetentenReferenten.

Mein zweiter Workshop „Inklusive Bildungzwischen formaler Pragmatik und non-forma-ler Praxis“ brachte mir wenig neue Anregun-gen; auch in anderen Bundesländern gibt esnoch keine Lösungen für unsere saarländi-schen Fragen zur Inklusion (Einbindung derInklusions-/Integrationshelfer im Kontext vonFGTS, kein abgestimmtes Konzept zur Inklu-sion zwischen MfB, Sozialministerim und Ju-gendhilfe ).

Aufgefallen ist mir die angenehme Atmos-phäre des Kongresses. Es gab viel neue Anre-gungen, und für mich als „alten Westfalen“war es schön, eine alte Bekannte (CarmenThomas, langjährige WDR Moderatorin) wie-derzusehen.

Beim ersten Hauptvortrag „Historische Er-fahrungen und Perspektiven des gesellschaft-lichen Wandels“ von Prof. em. Dr. Franz Leh-ner haben mir Sozialdaten aus dem BereichBildung gefehlt, und ein Bezug zum Themawar für mich kaum erkennbar. Dagegen warder zweite Hauptvortrag von Prof. Dr. Jutta All-mendinger zum Thema „Anforderungen aneine Bildungsreform“ besonders gelungen.

Für die weitere Entwicklung der Schulso-zialarbeit halte ich, entsprechend derDortmunder Erklärung, für besonders wichtig:

n Aufnahme der Schulsozialarbeit in dasJugendhilferecht und die Schulgesetze derLänder als Regelangebot an allen Schulen.

n Ausbau der Schulsozialarbeit an allenSchulen mit mindestens einer unbefristetenVollzeitstelle je 150 Schuler_innen.

n Weiterentwicklung von Studienangebotenfur den Schwerpunkt Schulsozialarbeit.

n Aufbau und Ausbau regionaler, schulform-

und trägerubergreifender Koordinierungsstel-len fur die Planung, Qualitätssicherung undfachliche Begleitung der Schulsozialarbeit.

n Tariflich gesicherte Arbeitsbedingungenfur alle Schulsozialarbeiter_innen und eineder Aufgabe und Qualifikation angemesseneBezahlung.

Klaus Winkel, rentner, ehem.Lehrerfortbildner beim LPM

Das mich Beeindruckende vorab: Das großeInteresse wird belegt von 700 Teilneh-mer_innen Anfang Dezember unmittelbar vordem 2. Adventssonntag; das Programm-, nein,ein -heft ist es nicht, ein kleiner Papierklotzvon 248 Seiten, nur zunächst schwer über-schaubar, weil gut durchdacht und sorgfältigdesigned: So viele Referate, Workshops, dochkein Bauchladen, sondern sorgfältig zusam-mengestellt und miteinander verfugt; dieOrganisation perfekt, die studentischen Hel-fer_innen immer da, wo ich Hilfe brauchteund so freundlich; Essen und Trinken wohl-schmeckend, gesund, reichlich und überallerreichbar.

Ich hatte, obwohl als Rentner und ehemali-ger Lehrerfortbildner, das Gefühl, dazu zu ge-hören. Mit vielen bin ich unkompliziert insGespräch gekommen. Spürbar war das großeEngagement der Veranstalter, der Referen-t_innen, der Teilnehmer_innen für ihren Be-ruf und ihre Klienten. Bernhard Eibecks

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JuGeNDhILFe

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BeruFLIChe BILDuNG & WeITerBILDuNG

ausbildungsbilanz 2015 liegt vor

DGB-Jugend auf BerufsschultourVom 14. - 23. März 2016

Das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)hat die Ergebnisse der Erhebung über die neuabgeschlossenen Ausbildungsverträge zum30. September 2015 vorgelegt. Die Zahl derneu abgeschlossenen Ausbildungsverträge istin diesem Jahr mit 522.200 gegenüber demVorjahr stabil. Die Zahl der betrieblichen Aus-bildungsverträge stieg gegenüber dem Vor-jahr um 1.100 auf 503.200, hingegen ging dieZahl der außerbetrieblichen Ausbildungsver-träge um 1.200 auf 19.000 zurück. Rechne-risch standen 100 ausbildungsplatzsuchendenJugendlichen 103,7 Ausbildungsangebote unddamit mehr als in den Vorjahren gegenüber.

Auf der anderen Seite waren bei derBundesagentur für Arbeit im September 2015noch 41.000 Ausbildungsstellen als unbesetztgemeldet. Dies waren 3.900 mehr (+ 10,4 Pro-zent) als im Vorjahr. Die Zahl der unversorgtenBewerberinnen und Bewerber ist mit 20.700gegenüber dem Vorjahr leicht rückläufig (- 0,8Prozent). Auch die Zahl der Bewerber, die eineAlternative zu einer Ausbildung begonnenhaben, aber unabhängig davon weiterhinnach einer Ausbildungsstelle suchen, liegt mit60.100 unter dem Vorjahresniveau (- 0,4 Pro-zent). Zudem ging die Zahl der Altbewerber,die sich bereits in einem der letzten fünf Jahreum eine Ausbildung bemüht hatten, auf201.500 (- 2,7 Prozent) zurück.

"Die Ausbildungschancen für junge Men-

schen in Deutschland haben sich weiter ver-bessert. Bei den Jugendlichen genießt dieduale Berufsausbildung nach wie vor einehohe Wertschätzung. Das zeigt die stabile Zahlder neu abgeschlossenen Verträge", sagteBundesbildungsministerin Johanna WankaPassungsprobleme am Ausbildungsmarkt sindweiterhin eine große Herausforderung.Regionen mit vielen unbesetzten Ausbil-dungsstellen stehen Regionen gegenüber, indenen es Jugendliche besonders schwer ha-ben, einen Ausbildungsplatz zu finden. Be-triebe und Auszubildende besser zusammen-zubringen, wird ein Schwerpunkt der Arbeit inder Allianz für Aus- und Weiterbildung sein.

Die Ausbildungsbetriebsquote ist 2014nach Berechnungen des BIBB auf Grundlageder Beschäftigungsstatistik der Bundesagen-tur für Arbeit um 0,4 Prozentpunkte gegen-über 2013 gesunken und erreichte einen Wertvon 20,3 Prozent. Wie schon im Vorjahr istdieser Rückgang fast ausschließlich auf denrückläufigen Bestand an Ausbildungsbetrie-ben im kleinstbetrieblichen Bereich zurückzu-führen. "Hier werden wir mit dem Ausbil-dungsstrukturprogramm JOBSTARTER plusaktiv und fördern regionale Projekte, die ins-besondere kleine und mittlere Unternehmenbei der betrieblichen Ausbildung unterstüt-zen. Damit wollen wir einen Beitrag zur Er-höhung der Ausbildungsbeteiligung von klei-

nen und mittleren Unternehmen leisten undso dem Trend zu einer sinkenden Ausbil-dungsbetriebsquote entgegen wirken", sagteWanka.

Die BIBB-Erhebung über die neu abge-schlossenen Ausbildungsverträge wird jähr-lich in Zusammenarbeit mit den für dieBerufsausbildung zuständigen Stellen durch-geführt. Dabei werden die Ausbildungsver-träge berücksichtigt, die in der Zeit vom 1.Oktober des Vorjahres bis zum 30. Septemberdes Erhebungsjahres neu abgeschlossen wur-den. n

(red.)Foto: fotolia.de/industrieblick

Die DGB Jugend Saar führt im Jahr 2016eine „Berufsschultour“ durch, lädt alle Be-rufsschulen zur Teilnahme ein und hat sich miteinem diesbezüglichen Schreiben an alle Be-rufsschulleitungen im Saarland gewandt. Mitder Tour will sie BerufsschülerInnen über ihreRechte und Pflichten in der Ausbildung undandere arbeitsweltbezogene Themen infor-mieren und sie zu demokratischem und soli-darischem Engagement in Betrieb undGesellschaft motivieren. Im Mittelpunkt ste-hen folgende Fragen:n Was machen Gewerkschaften?

n Was sind Tarifverträge

n Welche Mitbestimmunsmöglichkeiten haben Jugendliche im Betrien? Was macht eine Jugend- und Auszubildendenvertre- tung?

n Welche Rechte haben Auszubildende?

n Welche Unterstützung gibt es bei Problemen im Betrieb

Die „Berufsschultour“ ist ein komplett kos-tenfreies Angebot und besteht während desBesuchstages aus:n Durchführung des Projekttages „Demokra- tie und Mitbestimmung“ gleichzeitig in bis zu drei dualen Ausbildungsklassen, jeweils von der 1. bis zur 6. Stunde.

n Zusätzlich ein Informationsstand auf dem Schulgelände mit Beratungs- und Informa- tionsmöglichkeiten für Auszubildende und Berufsschüler_innen.

Für interessierte Lehrer_innen und Klassenbesteht hier die Möglichkeit, weitere Unter-

richtsbesuche von 1-2 Schulstunden mit Ver-treter_innen der Gewerkschaften und desDGB zu vereinbaren.

Die Berufsschultour ergänzt den Berufs-schulunterricht und knüpft an Lehrplänen an.Bildungsminister Ulrich Commerçon unter-stützt die Tour als einen „Beitrag zur gesell-schaftlichen Teilhabe“ und empfiehlt in einemSchreiben an alle Schulleiter den Berufsschu-len die Teilnahme. GEW LandesvorsitzenderPeter Balnis ruft alle in der GEW organisiertenKolleg_innen an den Berufsbildungszentrenauf, sich dafür einzusetzen, dass an ihrerSchule die DGB Berufsschultour Stationmachen kann. n

(red.)

Begrüßung sei hervorgehoben, er verkörpertedieses Engagement über die ihm zugestande-ne Zeit hinaus, forderte von den Teilneh-mer_innen politische Kraft für die Schulsozial-arbeit und stellte die Dortmunder Erklärung -eine Resolution des Kongresses zu denPerspektiven der Schulsozialarbeit - vor.

Der Moderator Tom Hegemann führtekompetent und launig durch den Nachmittag,so dass er mir und den 699 im Audimax nichtzu lang wurde – im Gegenteil; wann und woimmer der nächste Bundeskongress stattfin-den wird, ich empfehle teilzunehmen.

Zum Beeindruckenden gehören die Vor-träge am Freitagnachmittag. Das gilt insbe-sondere für Frau Prof. Dr. Allmendinger, Pro-fessorin für Bildungssoziologie an der Hum-boldt Universität und Präsidentin des Wissen-schaftszentrums für Sozialforschung in Berlin.Sie vermag individuelle Bedingungen des Auf-wachsens am Beispiel der eigenen Familieund an großen Zahlen aufzuzeigen. Hingewie-sen sei auf ihr Buch: "Schulaufgaben. Wie wirdas Bildungssystem verändern müssen, umunseren Kindern gerecht zu werden". Panthe-on Verlag, München, 304 Seiten, 14,99 Euro.

Dazu gehört auch der Vortrag von ProfessorWalter am Samstagmorgen über das „Bil-dungsverständnis der Jugendhilfe“. Er vermagden philosophischen Bildungsbegriff mit demDiktum „Bildung ist mehr als Schule“ und denBildungsbiografien Jugendlicher zu verknüp-fen, Theorie und bildungspolitische Praxis aufden Begriff zu bringen und diskutierbar zumachen. Auch zu seinem Beitrag kein Referat,sondern der Hinweis darauf, dass wir ihn alsReferent zur 7. Veranstaltung „Jugendhilfeund Schule“ im Herbst dieses Jahres insSaarland eingeladen haben.

Im weiteren Verlauf der Veranstaltung habeich Länderberichte über den Stand der Schul-sozialarbeit gehört. Erstaunlich offen undungeschminkt werden die z.T. suboptimalenBedingungen dargestellt. Die in den Ländernund Kommunen verantwortlichen Politi-ker_innen sind, von Ausnahmen abgesehen,von der Komplexität und von der Notwendig-keit der Schulsozialarbeit nicht zu überzeu-gen.

Meine Aufmerksamkeit bei diesen Berich-ten ist auf die Kooperation von Jugendhilfeund Schule gerichtet. Darüber habe ich wenigerfahren; es gibt sie offenbar nur peripher –

was auch der Bundeskongress selbst doku-mentiert: die Schulpädagogik war für michnicht wahrnehmbar.

Mein Wunsch: Genau das muss sich ent-schieden ändern. Insbesondere die GEW, diebeide Berufsgruppen, Sozialpädagog_innenund Lehrer_innen, organisiert, sollte dafürSorge tragen, dass der nächste Bundeskon-gress das Gespräch zwischen ihnen fördert.Die Befunde und das Anliegen von ProfessorinAllmendinger müssen die Lehrer_innen eben-so erreichen wie die Neubestimmung desBildungsbegriffs durch Professor Walther mitder Schulpädagogik fruchtbar diskutiert wer-den muss.

Peter Balnis, schulsozialarbeiter an derGanztags-GemeinschaftsschuleNeunkirchen

Es war auf jeden Fall schön, unter so vielenKolleg_innen zu sein, viele alte Bekannte ge-troffen und engagierte junge Leute kennenge-lernt zu haben. Das Gefühl des Einzelkämpfer-tums, das ich im Schulalltag immer wiedererlebe, wurde so zeitweilig aufgehoben.

Während des Hauptvortrages zu den histo-rischen Entwicklungen des Ruhrgebietes kammir vieles vertraut vor. Mein Eindruck ist, dassman im kleinen Industrieland an der Saaranders als im Ruhrgebiet noch nicht verstan-den hat, welche große Bedeutung Wissen-schaft und Hochschulen für gesellschaftlicheUmbrüche haben.

Am Vortrag von Jutta Almendinger hat michfasziniert, wie sie es verstanden hat, ohnePowerpoint, ohne Bilder, ohne methodischeAuflockerungen allein durch Worte ein großesPublikum fast eine Stunde lang zu fesseln.

Bei den Podiumsdiskussionen im Plenumwurde deutlich, dass bei Redner_innen ausdem schulischen Umfeld noch ein sehr einge-schränktes Verständnis von Jugendhilfe alseiner Fürsorgeeinrichtung für Problemgrup-pen anzutreffen ist. Damit Jugendhilfe als einRegelangebot für alle Kinder und Jugendlichezur Stärkung ihrer persönlichen und sozialenEntwicklung begriffen wird, muss noch einigesan Überzeugungsarbeit geleistet werden.

Besucht habe ich den Workshop von Prof.Wilma Aden Grossmann. Sie stellte ihr Buchzur Geschichte der sozialpädagogischen Ar-beit an Schulen vor - eine Neufassung ihrerAnfang der neunziger Jahre erschienen Habili-

tationsschrift „Aschenputtel im Schulalltag“.Sie verwies auf die Schulpflege, die bis zu denzwanziger Jahren des letzten JahrhundertsVergleichbares zur heutigen Schulsozialarbeitgeleistet habe, dann aber im Zuge der Sepa-rierung von Jugendhilfe und Schulwesen nichtweiter verfolgt wurde.

Bei meinem zweiten Workshop lernte ichgemeinsame Studiengänge von Sozialpädago-g_innen und Lehrer_innen mit dem gemein-samen Fokus auf Schulsozialarbeit kennen.Das, was an der PH Weingarten, an der katho-lischen Universität Eichstätt, an der Fachhoch-schule Dortmund oder an der UniversitätOldenburg möglich ist, könnte doch auch imSaarland in Kooperation von HTW und demZentrum für Lehrerbildung an der UNI umge-setzt werden. Alle Erfahrungen bestätigen,wie inspirierend gemeinsame Studienmodulefür Kooperationen sind.

Mein dritter Workshop beschäftigte sichmit Schulsozialarbeit und Ganztagsschulen.Professor Günther Graßhoff von der UniHildesheim führte auf kenntnisreiche Weisedurch eine Debatte, die deutlich machte, dassder spezifische Beitrag von Schulsozialarbeitbei der Gestaltung eines ganztägigen Schul-lebens vielerorts noch ungeklärt ist.

Prof Anke Spies von der Universität Olden-burg beschäftigte sich in dem vierten von mirbesuchten Workshop damit, welches Span-nungsfeld entsteht, wenn individuelle biogra-phische Risiken von Schüler_innen, institutio-nelle Anforderungen des fachlichen Qualifika-tionserwerbs und sanktionierende Verhal-tenskontrolle zusammentreffen. Auf derGrundlage eines ZEIT-Artikels einer engagier-ten Lehrerin, die an einer verhaltensauffälli-gen Schülerin gescheitert ist, lud sie die ca. 50Teilnehmer_innen zu einer anderthalbstündi-gen Fallbesprechung ein, bei der die Fülle anfachlichen Kompetenzen unter Schulsozialar-beiter_innen deutlich wurde.

Ich habe auf dem Kongress viel Bestätigungfür das Konzept der Schulsozialarbeit an derGanztags-Gemeinschaftsschule erfahren. Mirist auch deutlich geworden, dass wir im Saar-land dringend eine gesetzliche Regelung zurKooperation von Jugendhilfe und Schule brau-chen. n

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hOChsChuLe

Chancengleichheit in Wissenschaft und ForschungTopthema in Wissenschaftspolitik seit über 25 Jahren

Die Gemeinsame Wissenschaftskonferenz(GWK) hat die "19. Fortschreibung des Daten-materials (2013/2014) zu Frauen in Hoch-schulen und außerhochschulischen For-schungseinrichtungen" veröffentlicht. Seitinzwischen mehr als 25 Jahren, nämlich seit1989, werden diese Daten gemeinsam vonder GWK aufbereitet. Sie sind Gradmesserdessen, was erreicht wurde und damit auchstatistische Grundlage für alle weiterengleichstellungspolitischen Maßnahmen.

Die GWK ist die einzige Stelle im nationalenWissenschaftssystem, die Datenmaterial zurSituation von Frauen in Hochschulen undaußerhochschulischen Forschungseinrich-tungen kontinuierlich und systematischerfasst und in Form von regelmäßigen Daten-fortschreibungen transparent darstellt.

Der diesjährige GWK-Bericht zeigt, dass sichseit 1994 der Anteil von Frauen an der

Gesamtzahln der Erstimmatrikulationen von 45,1 % auf 49,8 %,n der Studienabschlüsse von 41,5 % auf 51,2 %,n der Promotionen von 31,2 % auf 44,2 %,n der Habilitationen von 13,5 % auf 27,4 %undn der Professuren von 7,5 % auf 21,3 %erhöht hat.

Der Anteil an Professorinnen an Hochschu-len ist zwischen 1994 und 2013 kontinuierlichangestiegen: Er wuchs in diesem Zeitraumvon 7,5 % auf 21,3 %. Differenziert man aller-dings nach Besoldungsgruppen, so zeigt sichauch für das Jahr 2013: Je höher die Besol-dungsgruppe, desto niedriger der Anteil derFrauen. Der Anteil der W1-Profesorinnen anHochschulen insgesamt liegt bei 39,9 %, derC3/W2-Profesorinnen bei 21,8 % und derC4/W3-Professorinnen bei 17,3 %.

Der GWK-Bericht analysiert aber nicht nurdie Lage in den Hochschulen, sondern nimmtauch die außerhochschulischen Forschungs-einrichtungen in den Blick. Der Frauenanteilan Führungspositionen bei FhG, HGF, MPGund WGL ist im Vergleichszeitraum von 1995bis 2014 von 2,3 % auf 14,9 % gestiegen.Betrachtet man die Forschungsorganisationenim Einzelnen, werden große Unterschiedesichtbar: so lag der Frauenanteil an Führungs-positionen bei der MPG im Jahr 2014 bei 21,8%, bei der WGL bei 16,8 %, bei der HGF bei14,6 % und bei der FhG lediglich bei 4,7 %.

Die aktuelle Datenerhebung der GWK zeigtdeutlich, dass es weiterhin besonderer An-strengungen für die Chancengleichheit inWissenschaft und Forschung bedarf. Die vonder DFG 2008 verabschiedeten Gleichstel-lungsstandards mit dem sogenannten Kaska-denmodell als Leitgedanke und die von derGWK beschlossene Feststellung flexiblerZielquoten in den außeruniversitären For-schungsorganisationen sind wichtige Eck-punkte zur Erhöhung des Anteils von Frauenauch in anspruchsvollen Positionen des Wis-senschaftsmanagements. Das Professorin-nenpropramm des Bundes und der Länder istein Beispiel für eine erfolgreiche spezifischeFördermaßnahme. Entsprechende Förder-programme in den Ländern wirken in die glei-che Richtung. n

(red.)Der neue Bericht "Frauen in Hochschulen und außerhoch-schulischen Forschungseinrichtungen" liegt nun für denZeitraum 2013/2014 vor. Er ist online unter www.gwk-bonn.de/fileadmin/ Papers/GWK- Heft-45-Chancengleichheit.pdf abrufbar und in Kürze als Heft 45 der"Materialien der GWK" beim Büro der GWK erhältlich.

Foto: fotolia.de/pressmaster

Proud to be a teacherstatements

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„Proud to be a teacher - stolz, Lehrer_inzu sein“ ist der Titel des 2. saarländischenLehrer_innentages der GeW und GGG am01. März 2016. Wir freuen uns über die zahl-reichen statements, die bei der redaktioneingegangen sind und sagen: Dankeschön!

„es war zu der Zeit, als wir im Oberstufen-englischkurs Themen für referate wählensollten. Ich fragte, ob ich meine geradeaktuelle Lieblingssingle von Donovan neh-men könnte. Ich hatte mit einer klarenabsage gerechnet, bekam stattdessen einOkay und arbeitete mich zum ersten Mal inmeiner schulzeit selbständig und motiviertin ein Thema ein. MeineGedichtinterpretation mit Plattenspielerkam bei allen prima an. Das hat sich bei mirtief eingeprägt und bestimmte mein späte-res Lehrerdasein. und den Text kann ichnoch heute auswendig!“

Werner Loyo, gelernter Grund- und Hauptschullehrer

„Mein Mathelehrer motiviert mich weiterzu machen!“

Kevin Pankratov (14), Mitglied der Schülervertretungan der Friedrich-Schiller-Schule Heusweiler

„ein großes Vorbild für mich ist meinMathelehrer. er ist ein sehr netter undruhiger Mann. Trotzdem ist er witzig undder unterricht macht spaß. Zudembekommt man oft eine Weisheit, die einemhilft. Danke dafür!“

Michael Wittling (16), Mitglied der Schülervertretungan der Ganztagsgemeinschaftsschule St. Wendel

„Mein Motto: ‚Gewinne ihre herzen und dukannst mit ihnen tanzen.’ sobald man dieherzen der schüler_innen gewonnen hat,ist alles möglich.“

Christina Marmann-Müller(30), Lehrerin an derGesamt-/Gemeinschaftschshule Orscholz

„als schüler hatte ich durch die art, wieunsere Lehrerin mit uns umging und wiewir daraufhin zusammen wuchsen, immerdas Gefühl, Teil einer zweiten Familie zusein. als Lehrer ist es mir heute wichtig,dieses Gefühl weiter zu geben. Wenn dasgelingt, bin ich proud to be a teacher.“

Markus Eisenbarth (33), Lehrer an der Gesamt-/Gemeinschaftsschule Orscholz

„Ich hatte bisher nur Mathelehrer, die esnicht so richtig interessiert hat, welcheNoten ich habe, und jetzt habe ich einen,der mich jeden Tag motiviert weiter zumachen und nicht aufzugeben.“

Justine Steinmetz (13), Mitglied der Schülervertretungan der Gesamt-/Gemeinschaftsschule Orscholz

„Jeder Lehrer sollte stolz sein, den Kindernviel Wissen für ihre Zukunft und den weite-ren Weg mitzugeben.“

Melina Nenno (13), Mitglied der Schülervertretung ander Gesamt-/Gemeinschaftsschule Orscholz

„Kaum einer meiner Lehrer - es warennur Männer - hat uns schülern unsereFragen zum deutschen Faschismusbeantwortet. eine ausnahme war einälterer religionslehrer. er stammte ausdem umfeld der Barmer erklärung -einem kirchlichen Widerspruch gegendie Nazi-Diktatur. Ich war aus der Kircheausgetreten und hatte mich vomreligionsunterricht abgemeldet. DerLehrer bot eine „zusätzlicheunterrichtsveranstaltung an zum ThemaTheologie der Befreiung inLateinamerika. Dort haben wir über CamilloTorres, ernesto Cardenal und Che Guevaradiskutiert. es war ein wesentlicher Beitragzu meiner politischen sozialisation.unterstützt wurde das Inhaltliche durchsinnliche erfahrung. Wir haben uns immerabends getroffen, zu hause imarbeitszimmer besagten Lehrers, kannen-weise Tee getrunken, Käsekuchen gefuttertund gemeinsam dichte rauchwolken pro-duziert.“

Peter Balnis (63), Schulsozialarbeiter an derGanztagsgemeinschaftsschule Neunkirchen

„‚eine der besten energiequellen ist derstolz auf die eigene Leistung. (www.apho-rismen.de)’ und ein verlässlicher Indikatorfür meine Leistung ist die rückmeldung vonschülerinnen und schülern - wenn ich sieernst nehme."

Thomas Bock (47), Lehrer an derGanztagsgemeinschaftsschule Saarbrücken-Bellevue

"Ohne die dauerhafte unterstützung mei-nes Klassenlehrers in der realschule wäreich als arbeiterkind nie zum studiumgekommen."

Klaus-Jürgen Tillmann, Professor a. D. an derUniversität Bielefeld

„an einem Kiosk in Köln Mülheim kaufe icheine Zeitung. Der türkische Kiosk-Besitzer

stellt sich als Vater eines schülers vor, derbei uns an der Gesamtschule holweideeinen guten abschluss gemacht hatte. erwill mir einen Kaffee ausgeben und sagt:,sie sind immer in unseren herzen’. Daswar mein schönstes Dankeschön.“

Dr. Anne Ratzki, ehemalige Leiterin der IGS Köln-Holweide

„Ich empfinde es als Belohnung, dass michauch Jahre nach ihrer schulzeit nochschüler_innen besuchen und mich an ihremLeben teilhaben lassen.“

Ottmar Wagner, Lehrer und Lehrerfortbildner,Marpingen

„Mein schulfreund Kurt musste die schulevor dem abi erfolglos verlassen. späterbaute er für die neuen Bundesländer dasVertriebssystem einer Möbelfirma erfolg-reich auf. Wie erfolgreich hätte er erst seinkönnen, wenn er in der schule gefördertstatt gehindert worden wäre?“

Reinhold Fess, Didaktikleiter GemS Riegelsberg

„,aus dir wird nix’ sagte mein Lehrer zumir. ,aus deinen eltern ist nix gewordenund aus dir wird auch nix.’ Ich bin stolzLehrer geworden zu sein und Kindern sagenzu können: ,Gib nicht auf, du schaffst das!’“

Reinhold Fess, Didaktikleiter GemS Riegelsberg

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Mit Rundschreiben vom 2. Dezember 2015hat das saarländische Bildungsministeriumeine Neuregelung bei der Schulbuchausleiheim Bereich Lektüren verfügt. Diese sieht vor,die Schulbuchausleihe bei Lektüren aus-schließlich auf die vom Ministerium als ver-pflichtend vorgegebenen sowie die von denschulischen Fachkonferenzen bis spätestens 1.Februar festgelegten Werke zu beschränken.

Bei Deutschlehrkräften stößt diese Neure-gelung auf großes Unverständnis; sie ist pra-xisfern und pädagogisch fragwürdig.

Die Lehrkräfte wissen bis Anfang Februarnoch nicht genau, welche Schüler_innen sieim kommenden Schuljahr unterrichten wer-den, weil das an den Schulen erst im Sommerendgültig geklärt wird. Mit der Neuregelung

werden sie gezwungen, Entscheidungen fürSchüler_innen zu treffen, die sie unter Um-ständen noch gar nicht kennen. Pädagogischsinnvoll ist das nicht.

In den Deutschlehrplänen für Gemein-schaftsschulen und Gymnasien wird gefor-dert, Schüler_innen an der Auswahl der imUnterricht behandelten Texte und Themen zubeteiligen und damit die Lesemotivation zufördern. Dieser Anspruch wird durch dieNeuregelung jetzt ad absurdum geführt.

Ein Aufgreifen aktueller gesellschaftlicherFragen wie z.B. das Flüchtlingsthema oderaktueller gruppendynamischer Entwicklungenin den Klassen durch entsprechende Lektürenwird so deutlich erschwert, wenn nicht

unmöglich gemacht. Wenn Lehrkräfte trotz-dem aktuelle Themen aufgreifen und ihreSchüler_innen an der Lektüreauswahl beteili-gen wollen, müssten sie dafür in Zukunft dieEltern zur Kasse bitten. Das ist unzumutbarund sozial fragwürdig.

Die GEW fordert das Bildungsministeriumauf, die praxisferne und pädagogisch fragwür-dige Neuregelung umgehend zu revidieren.Sie spricht sich dafür aus, beim bisherigenSystem einer Pauschale für Lektüren zu ver-bleiben, weil es sich in der Praxis bewährt hatund pädagogische Gestaltungsspielräume zurLeseförderung ermöglicht. n

Peter Balnis

KOMMeNTar

Lektüren im unterrichtOberstufe zu unterrichten macht zwar enorm

viel Spaß, aber einfach ist es natürlich nicht:Unterrichtsreihen sinnvoll planen, in bisweilensehr heterogenen Kursen allen Schüler_innengerecht werden und ständig ein Haufen Korrek-turen. Aber geschenkt: Es ist ja wirklich schön,einen E-Kurs zu betreuen und in den Sprachenauch mal wieder ein bisschen Literatur zu lesenund vor allem an den Mann und die Frau zubringen.

Warum diese einleitenden Plattitüden? Nun,bis zum aktuellen Schuljahr war die Lektüre ver-pflichtend, in den Schulbuchausleihen vorgese-hen und zum passenden Zeitpunkt verfügbar.Das führte dazu, dass ich zwar mit meinen En-glischkursen manchmal Schrott lesen musste(subjektive Meinung, nicht gleich ausrasten!),aber wenigstens hatte ich Planungssicherheit.

Die Neuregelung, die Auswahl einer derLektüren im E-Kurs dem Fachlehrer bzw. Kursselbst zu überlassen konnte zunächst nur be-grüßt werden (individuelle Unterrichtsgestal-tung, Abstimmung auf die und mit der Lern-gruppe etc.), wurde aber unlängst vom Minis-terium ad absurdum geführt. Eine weitere No-velle sieht vor, die Schulbuchausleihe bei Lektü-ren ausschließlich auf die vom Ministerium alsverpflichtend vorgegebenen sowie die von denschulischen Fachkonferenzen bis spätestens 1.

Februar festgelegten Werke zu beschränken.

Die GEW Saarland kritisierte diese Entschei-dung bereits in einer Pressemitteilung (sieheoben). Zusammengefasst in meinen Worten: Ichweiß zum Zeitpunkt der Lektürefestlegung nochin keinster Weise, welche Schüler_innen ich imkommenden Schuljahr unterrichten werde. Ichmuss also ,auf gut Glück’ pädagogisch mögli-cherweise völlig unsinnige Entscheidungen tref-fen und hoffen, den mir noch unbekannten Ler-nenden im kommenden Jahr dennoch irgend-wie gerecht zu werden. An der Entscheidungs-findung beteiligen kann ich sie jedoch nicht. DasAufgreifen des aktuellen Zeitgeschehens fälltgänzlich flach; im Januar 2015 wäre es zumBeispiel eher unwahrscheinlich gewesen, deraktuellen Flüchtlingsthematik gerecht werdenzu können.

Man möge mir jetzt übrigens bitte mit Argu-menten wie "Ja aber früher konnten wir ja auchnicht…" fernbleiben. Früher konnten wir auchkein Internet im Unterricht benutzen oderSmartboards einsetzen. Änderungen der Rah-menbedingungen, wozu logischerweise auchdie teilweise Freigabe der Lektüre zählt, sind jagrundsätzlich wünschenswert.

Um es noch einmal ganz deutlich zu sagen:Ich/die Fachkonferenz soll also bis zum 01.02.

entschieden haben, was NÄCHSTES JAHR unge-fähr im Mai gelesen wird - im Fach Englisch übri-gens ohne abschließend zu wissen, ob ich einDrama oder einen Roman auszusuchen habe.Und was überhaupt, wenn ich schlussendlichgar keinen E-Kurs 12 (für die Gymnasialen: 11)unterrichten werde? Habe ich dann für den Kol-legen Müller dessen Lektüre ausgesucht? Toll!Das ist ja mal eine Verbesserung, du. Ich fühlemich sofort in meiner individuellen Lehrerkom-petenz bestärkt. Und übrigens auch total entlas-tet. Muss ich diese furchtbare Entscheidungnicht mehr treffen, wenn sie eigentlich anstün-de.

Von den zu Unterrichtenden mal ganz abge-sehen: "Achso, eigentlich solltet ihr mal beteiligtwerden an der Lektüreauswahl. Leider musstenwir das schon vor über einem halben Jahr ver-bindlich festlegen. Außer natürlich ihr bezahltextra, dann geht das. Na? Wie isses?"

Vielleicht sollten die Fachkonferenzen ver-bindlich festlegen, dass Sprachen-E-Kurse mitdiesem Satz zu Schuljahresbeginn eröffnet wer-den müssen.

Was hast du dir dabei nur gedacht, liebes Minis-terium? n

helmut Bieg

„Großartige Frauen wie Getrud Bäumer,hedwig Dohm, Maria Montessori und vieleandere haben den Grundstein dafür gelegt,dass Mädchen heute selbstverständlich diegleichen Chancen haben wie Jungen.“

Luise Berg-Ehlers: Unbeugsame Lehrerinnen. Frauenmit Weitblick. München 2015, Klappentext

„,sTOLZ ist die Freude, die der Gewissheitentspringt, etwas Besonderes,anerkennenswertes oderZukunftsträchtiges geleistet zu haben,daran mitzuwirken oder es zu verkörpern.’Zitat aus dem aufruf. Ich hatte - meinGlück, für das ich zutiefst dankbar bin! -Lehrer_innen, die mein Leben - bis heute -entscheidend - und aus meiner sicht inpositivster Weise - geprägt haben. es warenglaubwürdige, authentische Personen, vondenen viele im Widerstand gegen denhitler-Faschismus gekämpft haben unddann und danach für eine demokratischeLebensweise in allen Lebensbereichen ein-getreten sind. es waren fragende undsuchende, sich und andere hinterfragende,mutige und bekennende Personen, die dieGröße hatten, auch zu ihren schwächen zustehen. sie hätten m. e. nie gesagt, dass sie„stolz seien, Lehrer_in zu sein ...“ - Wer aufeinen Berufs-stand „stolz“ ist, verkennt dieBandbreite derer, die sich in diesem Beruftummeln … (auch das Gegenteil derer, dieich oben charakterisiert habe, habe ichunter meinen LehrerInnen erlebt …) - Lasstuns daher in unserer Berufs-rolle, so meineempfehlung, so handeln, dass unser kon-kretes handeln ein Grund dafür ist, dassandere ab und zu stolz auf Dich, auf uns,auf viele von uns, auch auf mich sind …Wenn ich dennoch etwas sagen soll zurrelevanz der rolle von Lehrer_innen ganzgenerell, dann weiß ich nichts Pointierteresals das, was uns Malala ins stammbuchgeschrieben hat: „ein Kind, ein Lehrer, ein

Buch und ein stift können die Welt verän-dern.“ rede vor den Vereinten Nationenam 12. Juli 2013

Otto Herz

„Wer den Zustand unserer akademischenLehrerbildung kennt, der wird sich nur mitgroßer Dankbarkeit darüber wundern kön-nen, dass sich trotzdem seit Jahrzehnten soviele Lehrerinnen und Lehrer bereit gefun-den haben, freiwillig, nebenamtlich undhartnäckig an der pädagogischenWeiterentwicklung unseres schulsystemsmitzuwirken.“

Hans Georg Herrlitz, Prof.em. Georg August UniversitätGöttingen

„es gab nur eine Lehrerin in meinerBildungsbiographie die autorität und für-sorgliche Nähe, auf einzigste art und Weiseund nur durch ihren Wissensschatz aus-strahlte.“

Lars Bieringer, Student, ehemalig Fachoberschule fürSozialwesen

„aktuell melden sich sehr viele pensionier-te Lehrerinnen und Lehrer fürsprachunterricht für Flüchtlinge. es istbeeindruckend und macht mich stolz aufunseren Berufsstand.“

Ingrid Wenzler, pensionierte Leiterin einerGesamtschule.

„Ich bin ja kein Teacher. Deshalb sage iches einmal anders herum: Ich hatte maleinen Mathematiklehrer, der auf sich stolzgewesen sein könnte. er brachte es fertg,unsere Klasse für sphärische Trigonometriezu begeistern. Ich selbst erinnere michheute noch an das Gefühl, als ich begriff,wie die ewigkeit, die linker hand begann,mittels einer selbst gefundenen Formel vonrechts wieder zurückkam. Die dann selbstgezeichneten Kugeldreiecke brachten meinDenken in Bewegung und dieses erlebnis

verband sich immer mit dem Gefühl fürmeine selbsständigkeit. ein pädagogischererfolg, denke ich.“

Thorsten Hartmann, Trainer, Moderator, Autor

„Die empathischsten Lehrerinnen undLehrer habe ich an der Georg-Christoph-Lichtenberg-Gesamtschule in Göttingen-Geismar erlebt. Meine Tochter, die dortihre sekundarschulzeit genoss, ist sichheute noch sicher, dass sie dort sehr wichti-ge Impulse für ihr Leben bekommen hat.Lehramtsstudierende, mit denen ich dorthäufiger hospitiert habe, wünschten sichjedes Mal, in einem derartig pädagogischversierten Kollegium arbeiten zu können.“

Prof. Dr. Axel Nath,Leuphana Universität Lüneburg

„als Lehrer wäre ich stolz, einen Beitragzum ausgleich sozialer Benachteiligungenund individueller Beeinträchtigungen zuleisten.“

Rolf Fickeis, 2. Vorsitzender Landesvorstand GGGSaarland

„um schule zu einem Ort für Lernen undentwicklung zu machen, muss man sie vomschüler her denken und gestalten.schulleiter sind stolz, wenn dies einerschule auch gegen manche Überregulierunggelingt. Lehrkräfte sind stolz, wenn siegemeinsam und erfolgreich daran arbeiten.schüler sind stolz, wenn ihr Beitrag dazuauf augenhöhe gebraucht wird und zuVerbesserungen führt. eltern sind stolz,wenn sie die Gestaltung einer schule in die-sem sinne mit vorantreiben können. Vieleschulen arbeiten schon so.“

Eric Woitalla, Schulleiter der Helene-Lange_Schule,Wiesbaden; Ankündigungstext für einen WS

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Foto: fotolia.de/contrastwerkstatt - geändert

GeW kritisiert Neuregelung bei derschulbuchausleihe im Bereich Lektüre

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GeW-Gesundheitstag 2015 -Gesundheit ist MehrWert!

"Das war mit Abstand die beste Fortbil-dungsveranstaltung von den vielen, die ich inden letzten Jahren besucht habe, Danke!"Nun ist der 11. Gesundheitstag schon eineWeile her (23. November 2015), aber dieserSatz eines Teilnehmers am Ende der Veran-staltung im Bildungszentrum der Arbeitskam-mer hallt immer noch nach. Aber der Reihenach:

Nach der Begrüßung der weit über 100 Teil-nehmer_innen und Gäste im restlos besetz-ten Konferenzraum (u.a. Vertreter_innen ausden verschiedenen Ministerien und GEW-Kol-legen aus Rheinland-Pfalz) und der Vorstel-lung des geplanten Tagesablaufs durch An-dreas Sánchez Haselberger stimmte unserGEW-Landesvorsitzender Peter Balnis gleichanschließend auf das Thema des GEW-Ge-sundheitstages ein.

Ein Grußwort sprach Monika Hommerding,stellvertretende Abteilungsleiterin im Ministe-rium für Bildung und Kultur. Den anschließen-den Impulsvortrag hielt Frauke Gützkow, dieim Hauptvorstand der GEW Bund für dieBereiche Arbeits- und Gesundheitsschutz so-wie Frauenpolitik zuständig ist. „Gesund älterwerden“ lautet der Titel, der somit nahtlos anden letzten Gesundheitstag anknüpfte. Undpassend war auch der Untertitel: Die GEWgibt für jede Lebensphase eine Antwort.

Dann wurde es nicht nur für die Teilneh-mer_innen spannend, denn auch wir von derTagungsleitung waren gespannt, wo wir mit/auf der Gesundheitstraße, ein Novum bei un-

serem 11. Gesundheitstag, landen würden -ich würde mal behaupten, voll ins Schwarze!

Über drei Etagen waren Stationen aufge-baut, an denen man sich individuell auf seinenGesundheitszustand hin checken lassen konn-te. Das Bildungszentrum der Arbeitskammerbebte! Und noch ein Novum: Damit alle Teil-nehmer_innen genügend Zeit hatten, sich anmöglichst allen Stationen zu informieren,wurde auf eine Mittagspause verzichtet. Statt-dessen waren überall Büffets aufgebaut mitallem, was die gesunde Küche zu bieten hat -inklusive einem Ernährungsberater. Hierkonnte man zwischendurch schlemmen undsich beraten lassen. Wer nicht dabei war,schade, es lässt sich leider nicht wirklich be-schreiben, was da los war. Hier zeigte sich aufeine andere Weise, dass die GEW in der Tateine Mitmachgewerkschaft ist!

Einziger "Wermutstropfen" an diesemgelungen Veranstaltungstag: Wir mussten unsvon Manfred Klein, den Leiter der RegionalenKompetenzzentren des LPM, verabschieden.Für ihn war es der letzte GEW-Gesundheits-tag, den er mit uns zusammen veranstaltethat, da er ab Frühjahr 2015 in den wohlver-dienten Ruhestand geht. Wir wünschen ihmnochmals alles Gute für die Zukunft und dan-ken ihm für seine langjährige Unterstützung.

Herzlichen Dank auch an alle Kolleg_innender Geschäftsstelle, die Referent_innen, dasTeam des Bildungszentrums der AK Kirkel, dieAkteure der Gesundheitstraße und insbeson-derean alle Teilnehmer_innen und Gästen fürihrem Beitrag zu dieser grandiosen Veranstal-tung.

Natürlich ist für Andreas Sánchez Haselber-ger und mich das Thema "Gesundheit" mitdieser Veranstaltung nicht bis zum 12. Ge-sundheitstag ad acta gelegt. Dessen Vorbe-reitungen laufen zwar bereits. Der Termin undder Tagungsort stehen fest: 22. November2016 im Bildungszentrum der AK Kirkel.Darüber hinaus werden wir uns auch weiter-hin genau wie unsere Gewerksschaftskol-leg_innen der GEW in verschiedenen Gremien(FG, HPR, BR, ÖPR, Runder Tisch "GesundeSchule Saarland usw.) auch über denGesundheitstag hinaus dafür einsetzen, dassdie Gesundheitsfürsorge und -vorsorge füralle Beschäftigten in allen Bildungsein-rich-tungen des Saarlandes MehrWert hat.

Mit den Dienstvereinbarungen zum BEMund zur Suchtprävention, an denen wir imRedaktionsteam mitarbeiten und die ab demSchuljahr 2016/17 in Kraft treten sollen, undder Implementierung eines Kompetenzzen-trums sind wir unseren gewerkschaflichenForderungen der vergangen Jahren im BereichSchule schon ein Stück näher gekommen.Doch bis es ein flächendeckendes Betrieb-liches Gesundheitsmanagement (BGM) füralle im pädagogischen Bereich Beschäftigtengibt, es verpflichtender Bestandteil der Aus-,Fort- und Weiterbildung sein wird und auchtatsächlich zur Zufriedenheit aller Beschäftig-ten umgesetzt sein wird, ist noch ein langerWeg. Diesen werden wir konstruktiv-kritischbegleiten. n

Traudel JobFoto: Andreas Sánchez Haselberger

Türkei: Krieg gegen die KurdenDie Nachricht kam per SMS: Lehrerinnen

und Lehrer an öffentlichen Schulen in Cizreund Silopi wurden Mitte Dezember vom türki-schen Bildungsministerium aufgefordert, un-verzüglich in ihre Heimatstädte zurückzukeh-ren, angeblich um an einer Weiterbildungs-maßnahme teilzunehmen. Zwei Tage späterherrschte Krieg in den beiden Städten imSüdosten der Türkei, die mehrheitlich vonKurden bewohnt werden. Der Konflikt um dieRechte der Kurden in der Türkei war mit vollerWucht neu entbrannt.

Kurzmitteilung desBildungsministeriums

Lehrer an öffentlichen Schulen der Türkeisind Beamte der Zentralregierung und werdenoft fern ihrer Heimat eingesetzt. Die Nachrichtdes Bildungsministeriums löste bei vielenLehrkräften in Cizre und Silopi Panik aus.Hunderte verließen fluchtartig die beidenStädte. Den Lehrern war nicht entgangen,dass in den Tagen zuvor ein massives Aufge-bot an Armee- und Polizeikräften mit Panzernund schweren Waffen in die Region verlegtworden.

Intifada kurdischer JugendlicherSeit die islamistische AKP-Regierung im Juli

2015 nach einem mehrjährigen Friedenspro-zess den Waffenstillstand mit der weiterhinverbotenen kurdischen Arbeiterpartei PKKaufgekündigt hat, dreht sich die Spirale derGewalt im Südosten der Türkei immer schnel-ler. Von einer Intifada kurdischer Jugendlicherohne Arbeit und Perspektive, die in denStädten Barrikaden bauen, um sich so vor dentürkischen Sicherheitskräften zu schützen,berichtete die FAZ. In der Mehrzahl handelt essich dabei um Kinder von in den neunzigerJahren in großer Zahl in die Städte geflohenenKurden, deren Dörfer von der türkischen

Armee im Kampf gegen die PKK zerstört wor-den waren. Die Einwohnerzahl von Cizrewuchs seitdem von ehemals 40.000 auf heuteetwa 250.000 Einwohner an.

Zahlreiche Tote und VerletzteMit Ausgangssperren und Massenverhaf-

tungen versucht die türkische Regierung demWiderstand in den Kurdenregionen zu begeg-nen. Mehr als 3.000 Personen, darunter ge-wählte Bürgermeister und Gewerkschaftsver-treter, wurden bisher verhaftet. Die Bevöl-kerung in den betroffenen Städten darf wäh-rend der Ausgangssperren ihre Wohnungennicht verlassen und muss teilweise wochen-lang ohne Strom, Wasser und Nahrung aus-harren, während Polizei- und Spezialkräftesystematisch die Häuser nach Verdächtigendurchsuchen und dabei nicht zimperlich vor-gehen. Nach Angaben der türkischen Regie-rung wurden bei Razzien in den verschiede-nen Städten mehrere hundert Aufständischegetötet. Die MenschenrechtsorganisationHuman Rights Watch kritisierte die Gewalt dertürkischen Sicherheitskräfte als unverhältnis-mäßig und beklagte, dass unter den Toten undVerletzten auch zahlreiche zivile Opfer zu fin-den seien.

schulen werden nicht verschontBesonders betroffen von den Kämpfen ist

auch die Altstadt von Diyarbakir, dessen anti-ke Befestigungsmauern erst im Juni 2015 vonder UNESCO zum Weltkulturerbe erklärt wur-den. Mit rund 1.6 Millionen Einwohnern istDiyarbakir die größte Stadt der türkischenKurdenregionen. Der Stadtteil Sur in der Alt-stadt war eines der Ziele der Operation „Hen-dek“ (zu Deutsch: Gräben), bei der die türki-sche Regierung Mitte Dezember mehr als10.000 Militärs und Spezialkräfte aus demganzen Land gegen die aufmüpfigen Kurden in

Stellung brachte. Mit Panzern wurde aufWohnhäuser geschossen, in denen die ArmeeAufständische vermutete. Selbst Schulgebäu-de blieben nicht verschont. Nach Angaben desstellvertretenden Vorsitzenden der Lehrerge-werkschaft Egitim Sen in Diyarbakir, YıldırımAslan, wurden bei den Kämpfen mindestensvier Schulen zerstört. Ein Großteil der Bewoh-ner hat die Altstadt von Diyarbakir inzwischenverlassen, um sich in Sicherheit zu bringen.

hunderttausende suchen schutz vorder Gewalt

Die Kämpfe in den türkischen Kurdengebie-ten haben eine neue Fluchtbewegung in demLand ausgelöst, das bisher schon mehr alszwei Millionen Flüchtlinge aus Syrien aufge-nommen hat. Nach Schätzungen türkischerZeitungen sind in den vergangenen Wochenzwischen 200.000 und 300.000 Menschen vorder neuerlichen Gewalt im Kurdenkonflikt ge-flohen. Männer, Frauen und Kinder ziehen mitihren Habseligkeiten über Wege und Straßenauf der Suche nach einer sicheren Zuflucht.Wie so oft bei Krieg und Vertreibung trifft esdie Kinder besonders hart. Nicht wenige sinddurch das unmittelbare Erleben von Tod undGewalt traumatisiert. Und trotzdem müssensie mithelfen, das tägliche Überleben ihrer Fa-milien zu sichern. Ihre schulische Entwicklungwird unterbrochen, da kein Unterricht mehrstattfinden kann, wenn Schulen zu Kampf-zonen werden und Schüler und Lehrkräfte ge-zwungen sind zu fliehen.

Wer nicht flieht, riskiert als Terroristerschossen zu werden

Nicht alle Lehrer in den mehrheitlich vonKurden bewohnten Städten waren der Auf-forderung des türkischen Bildungsministeri-ums im Dezember gefolgt, in ihre Heimatortezurückzukehren. Doch wer nicht aus denumkämpften Städten flieht, riskiert, von denSicherheitskräften als Terrorist verdächtigtund erschossen zu werden. Serhat Ugur, Vor-sitzender der Lehrergewerkschaft Egitim Senin Cizre, erklärt, warum er dennoch in Cizregeblieben ist: „Ich bin seit zehn Jahren Lehrerund habe noch nie so eine Anweisung gese-hen. Es ist, als wären wir im Krieg. Sie kom-men hierhin, als wollten sie unsere Stadt zer-stören und dem Erdboden gleichmachen. Wiekann man so etwas rechtfertigen? Ich gehenicht. Wenn ich jetzt ginge, wie könnte ichdann meinen Schülern ins Gesicht sehen,wenn ich später zurückkäme.“ n

süleyman ates, Manfred BrinkmannFoto: Sakine Yilmaz

Schule in Cizre Eine Teilnehmerin testet den Age Explorer (Altersforschungsanzug)

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herzlich Willkommen in derFachgruppe sozialpädagogische Berufe

„Leben ist wie schnee,du kannst ihn nicht bewahren.Trost ist, dass du da warst,stunden, Monate, Jahre.“

Herman van Veen

DIe GeW TrauerT uM Ihre VersTOrBeNeN KOLLeGINNeN uND KOLLeGeN herbert schuler 1920 - 2015 rainer simon 1922 - 2015 herbert Wagner 1928 - 2015 Kurt hinkelmann 1929 - 2015 albert Beyer 1930 - 2015 Walter Lehmann 1930 - 2015 Beate van schalkwyk-Limburg 1930 - 2015 Günter Blatter 1933 - 2015 ursula arnold 1938 - 2015 Günter Pape 1941 - 2015 Werner Dengel 1942 - 2015 Bernd Marchand 1947 - 2015 Franz Karrenbauer 1947 - 2015 horst sommerfeld 1951 - 2015 Wolfgang Benz 1955 - 2015 Iris henn-steinmaier 1960 - 2015 Klaus-Peter Leidinger 1962 - 2015

VII. Fuldaer Inklusionstagung

Seit dem Jahr 2008 veranstaltet die GEWjährlich eine „Fuldaer Inklusionstagung“. JedeTagung steht unter einem spezifischem The-ma und bietet in relativ kleinem Kreis Gele-genheit zu fachlichem Austausch, inhaltlicherVertiefung und weiterführender Diskussion.Für die VII. Fuldaer Inklusionstagung, die am30.und 31. Oktober 2015 stattfand, wurde dasThema „Inklusion und professionelle Hal-tung“ gewählt.

Es gibt kaum einen Bereich pädagogischerInnovation, für dessen Gelingen nicht nur diefachliche Kompetenzen und Fertigkeiten er-wartet werden, sondern auch eine spezifische

„Haltung“ . In Konzepten der Aus- und Fortbil-dung sozialpädagogischer Fachkräfte, in derEntwicklung pädagogischer Konzepte und de-ren Umsetzung, in der Teamentwicklung, derPersonalführung und im Coaching wird „Hal-tung“ als grundlegendes Element gesehen.Dabei geht es zumeist um dreierlei:

n um das Verhältnis der sozialpädagogi-schen Fachkraft zum Kind, die Entwicklungvon „ Empathie“, Bindungsfähigkeit und Ver-lässlichkeit,

n um die persönliche Wertorientierung ingesellschaftlicher, ethischer, religiöser und

kultureller Dimension

n um die Reflexion der eigenen Kindheits-geschichte, die Aufarbeitung persönlicher Be-ziehungen, die Reflexion von Erfahrungen inpädagogischen Prozessen von Kindertages-stätte und Schule.

Es sollte auf dieser Tagung der Frage nach-gegangen werden, inwieweit die persönlicheHaltung eine unabdingbare Voraussetzungder pädagogischen Profession ist. Dabei spieltauch eine Rolle, wo Grenzen zu beachten sind.Zum einen Grenzen zwischen der Haltung derpädagogischen Fachkraft und den Wertorien-tierungen der Familien, zum anderen Grenzenzwischen den persönlichen Überzeugungender Mitarbeiter_innen und den Erwartungendes Arbeitgebers.

Die GEW ludt ein, diese Fragen im Rahmender VII.Fuldaer Inklusionstagung zu diskutie-ren und Erfahrungen auszutauschen. Einge-laden waren Expertinnen und Experten ausder Wissenschaft, der Praxis, von Kindertages-stätten und Jugendämtern sowie von Träger-verbänden. Um in einen produktiven Aus-tausch treten zu können, war die Zahl der Teil-nehmerinnen und Teilnehmer auf 40 Perso-nen begrenzt.

Wir haben mit drei Kolleg_innen aus derFachgruppe Sozialpädagogische Berufe andieser Tagung teilgenommen. Eine ausführli-che Dokumentation dieser Tagung erscheintim März 2016 als Broschüre.Diese kann dannin der GEW-Geschäftsstelle angefragt werden.n

Natalie horneFoto: Natalie Horne

Anlässlich der letzten Fachgruppensitzungim Jahr 2015 mit anschließendem gemütli-chen Beisammensein konnten wir einen be-sonderen Gast begrüßen: Es handelt sich umdas 1000. Mitglied der Fachgruppe Sozialpä-dagogische Berufe.

Die Kollegin Judith Lessel arbeitet als Erzie-herin in der Kindertagesstätte Kinderland-Saarwellingen und ist im Rahmen der Tarifaus-einandersetzungen in die GEW eingetreten!Über den Geschenkegutschein im Wert von100 Euro freute sich das frisch gebackeneEhepaar Lessel sehr, zumal, wie mir Judithmitteilte, im März Nachwuchs erwartet wirdund noch allerlei Anschaffungen für diesenZweck anstehen!

Leider konnten das 999. und das 1001.Neumitglied diesen Termin der Präsentüber-gabe nicht wahrnehmen und bekamen einenentsprechenden Brief zugesandt.

Liebe Judith, wir wünschen dir alles Gutefür das Jahr 2016, besonders für das bevorste-hende Ereignis! n

Brigitte BockVorsitzende der Fachgruppe Sozialpädagogische Berufe

Foto: Brigitte Bock

DIe FaChGruPPeN GeMeINsChaFTssChuLeNuND FÖrDersChuLeN INFOrMIereN:Die Vorstände der beiden Fachgruppen Gemeinschaftsschulen undFörderschulen laden ihre Fachgruppenmitglieder zur gemeinsamensitzung am

Dienstag, 15. März 2016, um 17.30 uhr in der Geschäftsstelle der GeW, Mainzer str.84, 66121 saarbrückenein.

schwerpunktthema:Umsetzung der Inklusion in allen Regelschulen

Beobachtung und Dokumentation inder Kitag

In der Reihe 55 Fragen und Antworten wer-den in diesem Band verschiedene Aspekte zurBeobachtung von Kindern und der Dokumen-

tation eben dieser Beobachtungen in der Kitaaufgegriffen. Die wichtigsten Verfahren wer-den vorgestellt, Folgerungen für die Bildungdes Kindes gezogen, der Dialog mit den Elternaufgrund der Beobachtungen angestoßen undviele hilfreiche Hinweise dazu gegeben.Darüber hinaus gibt es wertvolle Ratschlägezum Zeitmanagement und der Verankerungvon Beobachtungskultur im Team. n

(red.)Gerlinde Ries-Schemainda, Karola Bicherl:Beobachtung und Dokumentation in der KitaCornelsen, 85 SeitenISBN: 978-3-589-24811-7

Bewegungsspiele und reimeMit diesen schönen Spiel- und Reimideen

können Sie einfach und schnell die Bewegungund das Körpergefühl Ihrer Krippenkinder imalltäglichen Miteinander fördern. Ob krab-belnd, kletternd, robbend oder laufend - hierist für jede Bewegung der richtige Reim oderdas passende Spiel dabei, damit die Kleinstenab 6 Monaten auch in einer altersgemischtenGruppe eine optimale Bewegungsförderungerhalten können. Außerdem finden Sie Hinter-grundinformationen zu Muskelaufbau undBewegungsabläufen sowie Tipps zum Umset-zen und Auswendiglernen der Reime. n

(red.)Ute Lantelme:Und Action! Bewegungsspiele und Reime fürKrippenkinderVerlag an der Ruhr , 63 SeitenISBN: 978-3-8346-2894-7 Preis: 15,50 Euro

Kreative sprachförderung für 3- bis 6-jährigen

Kinder lieben Geschichten! Dabei sind diepersönlichen Geschichten wohl die interes-santesten, die das Leben schreibt. Nutzen Siedoch das persönliche Geschichtenerfinder-Potenzial, das in Ihren Kita-Kindern steckt, füreine kreative, effektive Sprachförderung, die

Spaß macht. Die Erzähl-Projekte in diesemBuch greifen Themen aus der Lebenswelt derKinder auf und geben Anlass zum Sprechen,Erzählen, Zuhören, Konzentrieren und Fanta-sieren. So entstehen persönliche Geschich-ten, etwa zum Thema Freundschaft, oder dieKinder erfinden eine fiktive Geschichte an-hand von Impulsen aus der Materialkiste. AlleGeschichten lassen sich in einem selbst ge-stalteten Geschichtenbuch festhalten. Unddamit Sie die Ergebnisse aus Ihrem besonde-ren Sprachförderprojekt auch für die Öffent-lichkeit transparent machen können, findenSie zu jedem Projekt Ideen für die Dokumen-tation und Elternarbeit. n

(red.)Barbara Maria WermannDie Kita-Kinder-Geschichten-WerkstattVerlag an der Ruhr, 80 SeitenISBN: 978-3-8346-2899-2 Preis: 19,99 Euro

BÜCher & MeDIeN

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BÜCher & MeDIeN

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Neuerscheinungen für die Kita

PC, Tablet, Smartphone, Twitter, Facebook,Google, Wikipedia und Co sind aus dem Alltagvon Kindern und Jugendlichen nicht mehrwegzudenken; bereits 55 Prozent der Acht-jährigen sind regelmäßig online - wenn manden aktuellen Umfragen glauben darf. Elternwie Pädagogen beklagen, dass Jugendliche zuviel Zeit mit digitalen Medien verbringen.Damit ihre Kinder diese nicht nur vorwiegendzum Spielen nutzen, wünschen sich - so TNSInfratest - 60 Prozent der Eltern den verstärk-ten und vernünftigen Einsatz digitaler Medienin den Schulen.

Da der Erfolg in der Schule in Deutschlandnach wie vor stark abhängig vom Bildungs-hintergrund der Eltern ist, wird durch denungleichen Einsatz digitaler Medien dieserZustand nicht verringert, sondern die Vermitt-lung von digitaler Kompetenz dem privatenUmfeld überlassen. Eine neue Publikation ausdem Schweizer hep-Verlag reflektiert dieKompetenzen, über die Schülerinnen undSchüler verfügen sollten, um sich im gesell-schaftlichen, privaten und beruflichen Umfeldselbstbestimmt bewegen zu können. Es bringt

ermutigende Beispiele, wie Schule dieseKompetenzen mithilfe digitaler Werkzeugefördern und festigen kann. Das Buch richtetsich besonders auch an Pädagogen, die dendigitalen Medien und deren Einsatz imUnterricht offen, aber nicht unbedingt eupho-risch gegenüberstehen.

Die beiden Autoren des vorliegendenBandes sind ausgewiesene und erfahreneTheoretiker und Praktiker der digitalen Me-diendidaktik: Werner Hartmann unterrichtetenach dem Studium der Mathematik und einerAusbildung zum Gymnasiallehrer an derKantonsschule Baden, baute an der ETHZürich die Informatik-Didaktik-Ausbildung mitauf. Alois Hundertpfund war nach dem Jura-studium Gewerkschaftssekretär, unterrichteteab1985 an der Baugewerblichen BerufsschuleZürich, war Lehrer für Wirtschaft und Rechtund ist seit 1999 Dozent für Fachdidaktik ander Pädagogischen Hochschule Zürich, freierMitarbeiter der Arbeitsstelle für Hochschul-didaktik an der Universität Zürich und Mit-glied der schweizerischen Kommission fürEntwicklung und Qualität der Allgemeinbil-dung in der beruflichen Grundbildung.

Was bedeutet aber digitaleKompetenz im schulischen Kontext?

In Anlehnung an die Thesen zur Allgemein-bildung (Hans Werner Heymann) und zurKompetenzorientierung (Franz Weinert) for-mulieren Hartmann und Hundertpfund vierwesentliche Aufgaben für die Schule bei derBeschäftigung mit der Nutzung digitalerMedien und multimedialer Darstellungsfor-men: Klassifizieren von digitalen Werkzeugen/Vermitteln von Produkt-und Konzeptwissen zudigitalen Werkzeugen/Vermitteln von Metho-denkompetenz zum selbständigen Lernen/Aufzeigen der Chancen und Risiken der Digi-talisierung. Schule soll junge Menschen aufdie Zukunft vorbereiten. Es geht den Autorennicht um die Frage, ob digitale Medien gutoder schlecht sind, sondern sie orientierensich an der Realität. Demnach haben digitaleMedien unsere Gesellschaft, den beruflichenwie privaten Alltag entscheidend verändertund halten auch Einzug in den Schulen. Dasvorliegende Buch reflektiert, mit welchenKompetenzen junge Menschen in einer digitalgenormten Gesellschaft ausgestattet seinmüssen, um erfolgreich, selbstbewusst undselbstbestimmt im privaten und öffentlichen

Umfeld als auch am Arbeitsmarkt handelnund bestehen zu können.

Die einzelnen Kapitel sind für sich alleinelesbar und übersichtlich nach folgenden Fra-gen gegliedert: Was heißt das für die Schule?Wie macht die Schule das? Was muss ich wis-sen und können? In jedem Kapitel beschrei-ben sie zunächst die wesentlichen Merkmaleeiner Kompetenz und führen dann aus,warum diese ihrer Meinung nach auch in derInformations- und Kommunikationsgesell-schaft wichtig ist und an Bedeutung gewinnenwird.

Im Anschluss daran werden die praktischenKonsequenzen für die Unterrichtsplanungvorgestellt. Inspirierende Aufgaben-Beispieleaus unterschiedlichen Themenbereichen undFächern sollen anschaulich zeigen, wie dieeinzelnen Kompetenzen im Alltag des Unter-richts ausgebildet, trainiert, gefördert undgefestigt werden können.

Das „Google-Copy-Paste-Syndrom“ verän-dere unsere Wissenskultur einschneidendund gefährde das Potenzial zum Denken:Durch die einfache Möglichkeit, Textstückeaus Internetquellen beliebig zusammenzusu-chen und zusammenzukopieren, könne man -ohne sich mit dem Thema vertiefend beschäf-tigen zu müssen - eine „Textproduktion derBelanglosigkeit“ generieren. Am Beispiel einerTextinterpretation von Goethes Leiden desjungen Werther wird von den Autoren ge-zeigt, wie man kreativ und geschickt neueWege gehen kann. Die Lernenden sollen an-geleitet werden, sich eigene Gedanken überneue Gesichtspunkte der Textanalyse zu ma-chen, die sie in den gängigen Musterinterpre-tationen und Textanalysen im Netz kaum fin-den werden.

Die Autoren geben ein Beispiel aus demBiologieunterricht zum Thema Resistenz vonBakterien gegen Antibiotika: „Der Biologie-lehrer fordert die Klasse auf, bei identischenSuchbegriffen gezielt mehrere Suchmaschi-nen und die ersten zehn Suchtreffer miteinan-der zu vergleichen. Überrascht stellen dieLernenden fest, dass sich die Treffer massivunterscheiden“ (S. 97).

Im Englischunterricht untersuchen, verglei-chen und bewerten die Schülerinnen undSchüler englische Texte in digitalen Spracher-

kennungs- oder Übersetzungsprogrammen.Bei diesen Szenarien können viele Aspekte derdigitalen Informationsbeschaffung wie wis-senschaftliche Präzision, Ausbeute, Verläss-lichkeit, Verständlichkeit u.a. behandelt undbewertet werden; auch ein Vergleich mit Er-gebnissen aus analogen Medien ist sinnvoll.

Der vorliegende Band ist eine inspirierendeFundgrube für den ausgewogenen und kreati-ven Einsatz von digitalen Medien in den wei-terführenden allgemeinen und beruflichenSchulen; die verständliche Sprache, der Ver-

zicht auf lange Listen von digitalen Werkzeu-gen (mit meist kurzer Halbwertszeit) und dieVerknüpfung von Buch und Webseite machenaus dem kleinen Band ein sehr nützliches,bereicherndes und praktisches Handbuch.

Klaus Ludwig helfWerner Hartmann/ Alois Hundertpfund:Digitale Kompetenz - Was die Schule dazu beitragenkannhep-Verlag Bern 2015, 171 SeitenISBN: 978-3-0355-0311-1Preis: 24 Euro

Digitale Kompetenz – Was die schuledazu beitragen kann

Bildung ist ein Menschenrecht.

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GeBurTsTaGe uND JuBILäeN FeBruar 2016

herzlichen Glück wunsch zum Ge burtstagggggggDie GeW gratuliert allenJubilar_innen, die 50, 55, 60, 65 Jahre oder älter werden.

Liebe Jubilar_innen, wir freuen uns, dass Ihrso lange dabei seid.Die GeW bedankt sich für die langjährige Mitgliedschaft!62 J.47 J.46 J.46 J.46 J.45 J.43 J.42 J.42 J.41 J.40 J.40 J.40 J.39 J.39 J.39 J.39 J.39 J.37 J.37 J.36 J.36 J.36 J.35 J.

Karola KestingBerta ClaussnitzerPaula SchildMax MüllerDorothea WildnerFriedrich KochKlaus HartwigErich SpeckEdwin MorguetManfred MüllerEdith LeonhardtWolfgang DoerrRobert GrossDieter WolfArmin WalzRainer BarthUlrike BungardtArmin KuphalErnst MartinEva KuntzMichael LiellJosef BietIrmina FrankMaria HemmenGertrud Bernardi-KollatzManfred BeckerRainer Schulze-Pillot-ZiemenErich GarnjostChristine RiehmUlrike NagelHeidrun SchuetzDanuta SobczykSibylle SteinmetzGisela VeitPeter LuyRolf SchmidtAnne-Lene HeydRita HirschmannWaltraud Matheis-BittnerKarl-Heinz BarzHeidrun SinnwellElisabeth KirschBärbel WillemsStephanie BarreFrank Vogelgesang

95 J.93 J.89 J.87 J.87 J.84 J.80 J.79 J.78 J.76 J.75 J.74 J.73 J.73 J.72 J.72 J.71 J.70 J.69 J.67 J.67 J.67 J.67 J.66 J.66 J.66 J.65 J.65 J.60 J.60 J.60 J.60 J.60 J.60 J.60 J.55 J.55 J.55 J.55 J.55 J.55 J.55 J.50 J.50 J.50 J.

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BÜCher & MeDIeN

SchlusswortKlimawandel - Prima Klima in Paris

Viel heiße Luft gab es in Kopenhagen seinerzeitDa wurde über Klimawandel debattiert, weltweitDen Wandel einzuschränken war damals das hehre ZielDoch außer dem Wetter änderte sich seither nicht viel

Dass sich das Klima wandelt, lässt sich schon lange spürenGrund sind nicht die heißen Diskussionen, die wir führenWir selbst sind schuld daran, so wie wir die Welt ruinierenHeute bleibt uns kaum noch Zeit etwas zu korrigieren

Dass nun der Frost zurückgeht, möcht ich mir ja noch lobenDoch winters wird’s mehr regnen und Stürme werden tobenDie Sommer aber sollen trocken und viel heißer werdenLangsam merken wir, dass sich was ändert hier auf Erden

Wie lachhaft ist das, was wir schon tun gegen den WandelBesorgte Politik treibt mit Schadstoffen regen HandelSpricht Fahrverbote aus und setzt auch stark auf SmogalarmWie toll die sich doch kümmern, da wird mir ums Herze warm

Doch denke ich an meine Enkelkinder und noch weiterTrübt sich meine Stimmung und ist nicht mehr so heiterDann schlägt mir das Gewissen und zwar ziemlich gewaltigAuch wenn ich alt bin, ich muss mich ändern, ganz nachhaltig

Der Klimagipfel in Paris, so konnte man es lesenSei nun endlich der ersehnte Meilenstein gewesenDie Welt hat keine Chance mehr, doch nutzt sie diese jetztOb die Sprüche Wahrheit werden? Wer weiß es denn zuletzt?

Vielleicht kommt eine neue Sintflut und wischt alles wegDen Müll, die Abgase, die Umweltgifte, all den DreckIch wünsch mir derweil, dass es sich ändert, unser KlimaWenigstens zwischen uns Menschen, das fände ich prima!

Harald Ley

Erich SteinerErwin VolzPeter WagnerKlaus MaringerGhislaine BrandtUrsula SiekmannEdgar MüllerWolfgang KnerrHelga OnnengaHans-Werner ZimmerHeinz SchulerHildegard ReuterBeate HasselWolfgang StertaBarbara BallierDaniele SchmidtSylvie WagnerWerner FinkWerner KrugPetra WeilandUlrike LinnMichael LandauPetra StrackeUte Steinkoenig

Dorothea WildnerWalfriede BaasUwe KrembAnnemone KrembUrsula DengelHeide Karla RossbachKarl-Heinz BurgerAstrid MaxeinerElvira KnoerzerKarl Alfred FaußNorbert BlasiusHorst WolterLudwig HauckHans Peter MausInge Wagner-SchockChristine FriemondMartin FellingerHans MeyerGertrud Bernardi-KollatzKerstin ZiemenMonika SchwarzHelmut RaberRita BeyerGerhard Pütz

35 J.35 J.35 J.35 J.34 J.34 J.33 J.32 J.32 J.31 J.30 J.29 J.29 J.28 J.28 J.28 J.27 J.27 J.27 J.26 J.26 J.26 J.25 J.25 J.

Wenn einem solche Fachbücher in dieHand gegeben werden, freut man sich: Kom-pakt, gut zu lesen und mit zahlreichen Praxis-beispielen ist der Band „Leistung messen“ ausder Reihe Grundwissen Lehrerbildung mehrals nur ein Ratgeber für ReferendarInnen son-dern ein prima Buch, mit dessen Hilfe mansein Wissen über Leistungsüberprüfungenkontrollieren, reflektieren und verbessernkann.

Thomas Lerche, akademischer Oberrat amLehrstuhl für Schulpädagogik an der TU Mün-chen schafft es, auf 200 Seiten einen Über-blick über alle Facetten der Leistungsbewer-tung und -beurteilung zu geben. Über„Warum ist schulische Leistungsbewertung

wichtig?“, „Gesetzliche Bestimmungen derLeistungsbeurteilung“ und „Kriterien für ei-nen guten Test“ bis hin zu „Von der Leistungs-beobachtung zur Note“ reichen die Kapiteldieses Buches. Jedes Kapitel enthält Beispieleaus der Praxis, die man mithilfe der Anregun-gen im Kapitel bearbeiten und reflektierenkann. Hilfreich sind auch jede Menge Refle-xionsfragen zu Beginn und am Ende jedenKapitels. Absolut empfehlenswert. n

Matthias römerThomas Lerche:Grundwissen Lehrerbildung – Leistung messenCornelsen Verlag, 200 SeitenISBN: 978-3-589-16286-4Preis: 21,50 Euro

Leistung messen

In der Anthologie geht es um die Kindheitbzw. Jugend diverser weltberühmter Persön-lichkeiten aus verschiedenen Disziplinen. Zujeder Person gibt es einen kurzen informati-ven Einführungstext und einen ca. 10-seitigenliterarischen Text. Die Personen sind: ThomasAlva Edison, Pablo Picasso, Anne Frank, John

Lennon, Mohandas Gandhi, Jane Austen,Albert Einstein, W. Amadeus Mozart, JulesVerne und der Autor selbst.

Auch sie waren einmal jung. Die Rede istvon Persönlichkeiten, die in ihrem LebenGroßes für die Menschheit vollbracht haben,sei es im Bereich der Wissenschaft, Technik,Literatur, Kunst, Musik, Menschlichkeit oderim Bemühen um Frieden. Diese Zusammen-stellung kann also einen guten Beitrag zur All-gemeinbildung leisten. Im Spanischunterrichtkönnen diese Texte den Übergang vonLehrbuchtexten zu literarischen Textenerleichtern, denn sie sind nicht sehr umfang-reich, weisen jedoch zugleich ein hohessprachliches Niveau und einen literarisch aus-gefeilten Stil auf. Als Heranführung zurLiteratur können anhand dieser Texte auchLese- und Erschließungsstrategien sowie dieeffiziente Arbeit mit dem Wörterbuch geübtwerden, ohne die Schüler gleich mit einerGanzschrift möglicherweise zu überfordern.Inhaltlich regen die Erzählungen zur Empathiean und vermitteln die motivierende Idee, dassman nahezu alles erreichen kann, wenn mannur hart dafür arbeitet und nicht aufgibt.Denn auch sie haben einmal klein angefan-gen.

„Recordó cómo había subido al barco, loque sintió en el momento de conocer a la tri-pulación y que le gastaran las primeras bro-mas, el instante en que la nave zarpó del puer-to, las primeras horas con un auténtico lobode mar, aunque todavía navegaran por el río…Algún día sería de verdad. Nadie le detendría.Algún día.“ (vom Ende des Textes über JulesVerne) n

Nicole häffnerBücher in anderen Sprachen: Jordi Sierra i Fabra –„Tambien fueron jovenesIllustrator: Vicente, FernandoVerlag: Editorial Bambú/Editorial Casals, SA Seitenanzahl: 195ISBN: 978-84-8343-269-3Preis: 8,85 €Originalsprache: SpanischGattung: Anthologie, Jahr: 2013

Geeignet als Klassenlektüre in der Oberstufe

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