Kinder Stärken! Wie sich Lebenskompetenzen und Resilienz in Kindheit und Jugend fördern lassen

Hessischer PsychotherapeutInnentag

13.4.2013, Frankfurt

Prof. Dr. Klaus Fröhlich-GildhoffZentrum für Kinder- und Jugendforschung an der EH Freiburg

Gliederung

1. Ausgangspunkte: Herausforderungen

2. Das Konzept der Resilienz und Lebenskompetenzen

3. Erkenntnisse der Präventionsforschung

4. Projekte zur Resilienzföderung

4.1 Konzeption

4.2 Evaluationsergebnisse

5. Was hat das mit Psychotherapie und KiJu-PsychotherapeutInnen zu tun?

1. Ausgangspunkte/Herausforderungen I

A. Deutliche Auffälligkeiten im Vorschulalter

� 18 % (Ihle & Esser 2002; Lösel & Beelmann 2004) – 22% (KiGGS 2007) der Kinder im Vorschulalter weisen klar erkennbare Verhaltensauffälligkeiten auf (5% „Störungen des Sozialverhaltens; 3% „ADHS“; öfter: Angst, Rückzug)

� Aggressives/gewalttätiges Verhalten als durchgängiges Merkmal der Weltbegegnung ist ab dem 5. Lebensjahr stabil

� Die Tagesdosierung des Medikaments Ritalin als „Antwort“auf das sog. Aufmerksamkeitsdefizit- (Hyperaktivitäts-)Syndrom AD(H)S ist nahezu exponentiell angestiegen (Hüther 2002, GEK-Report 2003; neu: Barmer/GEK, 2012/13: Trend setzt fort)

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

Def.T

agesdosen (

DD

D)

in M

io

GEK-Arzneimittel-report 2003;

Steigerung Ritalin

Schwabe & Paffrath 2008

B. Soziale Ungleichheit, Chancenungerechtigkeit

� Ein zentrales Ergebnis der “Mannheimer Risikostudie” ist: „Kinder, die in schwierigen, belasteten Familienverhältnissen aufwachsen, schneiden langfristig sowohl im Bereich kognitiver Leistungsfähigkeit als auch im Bereich sozio-emotionaler Entwicklung deutlich schlechter ab als psychosozial unbelastete Kinder“ (Fooken 2005, S. 48).

� KIGGS (Schlack & Hölling, 2009)� 8,1 % der Kinder aus Familien mit hohem Sozialstatus zeigen

psychische Auffälligkeiten� 23,2 % der Kinder aus Familien mit niedrigem Sozialstatus

zeigen psychische Auffälligkeiten

� Sozialer Status bestimmt die Bildungsfähigkeit, -möglichkeiten und späteren Schulabschlüsse (z.B. OECD 2002, 2004)

Herausforderungen II

2. Das Konzept der Resilienz und Lebenskompetenzen

Entwicklungs-Aufgaben

(Besondere)Belastungen

(Balance aus)

Schutz- und

Risikofaktoren

�Personal

�Sozial

�(weitere) UmweltBewältigung

Resilienz

Bezugsperson

Institution

entwicklungs-förderlichexternal internal

Resilienz: seelische Widerstandfähigkeit gegenüberbiologischen, psychologischen und psychosozialenEntwicklungsrisiken

Wesentliche „außerpersonale“ SchutzfaktorenUMWELT

• Der wichtigste Schutzfaktor für eine gesunde seelische Entwicklung ist mindestens eine stabile emotionale Beziehung zu einer (primären) Bezugsperson

• Bedeutend auch: sichere sozioökonomische Bedingungen, soziale Einbettung der Familie, gute Bildungsinstitutionen; später: gute Peerbeziehungen

• Entwicklungs-aufgaben,

• aktuelle

Anforderungen,• Krisen

Selbstwirksamkeit(-serwartung)

Selbststeuerung

Problemlösen

Soziale Kompetenzen

Stress-Bewältigung/Adaptive Bewältig.

Selbst- undFremdwahrnehmung

angemessene Selbsteinschätzung und

Informationsverarbeitung

Überzeugung,Anforderung bewältigen

zu können

Regulation von Gefühlen und Erregung

allg. Strategien zur Analyseund zum Bearbeiten

von Problemen

Unterstützung holen,Selbstbehauptung,

Konfliktlösung

Realisierung vorh. Kompe-tenzen in der Situation

BEWÄLTIGUNG

Kognitive Flexibilität Kreativität, Umstellungsf.

Schutzfaktoren auf der personalen Ebene

Verwandte Konzepte

• Lebenskompetenzen, „life skills“ (WHO) �„Nationales Gesundheitsziel“

• Salutogenese (Aaron Antonovsky)

Konzept der „Lebenskompetenz“

Lebenskompetenz(Psychosoziale Gesundheit)

„life skills“, die von der Weltgesundheitsorganisation (World Health Organization, WHO) 1994 als Lebenskompetenzen definiert wurden

• Selbstwahrnehmung• Empathie• Kreatives Denken• Kritisches Denken• Fähigkeit, Entscheidung treffen zu können• Problemlösefähigkeiten• Effektive Kommunikationsfähigkeit• Interpersonale Beziehungsfertigkeiten• Gefühlsbewältigung• Stressbewältigung

(WHO 1994, übersetzt von Bühler/Heppekausen 2005).

3. Erkenntnisse der Präventionsforschung

Präventionsstudien haben gezeigt: • Programme sind am erfolgreichsten, wenn sie die Kinder, deren

Eltern und das soziale Umfeld erreichen (multimodale oder systemische Perspektive) und in deren Lebenswelt ansetzen (Setting-Ansatz)

• ein langfristig eingesetztes Programm ist erfolgreicher ist als kurze Programme oder einzelne Trainings

• klar strukturierte, verhaltensnahe Programme (Üben) haben bessere Effekte als „offenere“;

• reine Informationen zeigen so gut wie keine Effekte („Elternbriefe“)

• die Professionalität der „TrainerInnen“ hat eine (positive) Auswirkung auf die Wirksamkeit

• die allgemeine Entwicklungsförderung hat bessere (Langzeit-) Effekte als die Prävention isolierter Verhaltensauffälligkeiten (z.B. dissoziales/aggressives Verhalten)

(zusammengefasst aus Greenberg et al. 2000, Heinrichs et al. 2002, Durlak 2003, Beelmann 2006)

Präventionsansätze

Umfang/Breite der Zielgruppen

Intensität

indiziert

universell

selektiv

z.B. alle Kinder in der Einrichtung

z.B. alle Kinder mit besonderen Risikofaktoren (Zurückgezogene Ki.)

z.B. Kinder mit großer Ängstlichkeit mit „Störungswert“

Figure : Rate of return on investment; Carneiro & Heckman, 2003

Aus: Europäische Kommission, 17.2.2011

4. Projekte zur Resilienzföderung

4.1 Konzeption

Tradition der Projekte zur Förderung von Resilienz und Lebenskompetenzen im Zentrum für Kinder- und Jugendforschung (ZfKJ) an der EH Freiburg

� 2004/5 erste Piltostudie Resileinz in Kitas (studienbegleitendes Projekt)

� 2005 – 2007 „Kinder Stärken!“ (4 Kitas in FR; KG Design)

� 2008 – 2010 „Prävention statt Exklusion“ (5 Kitas, KG Design)

� Seit 2012 „Präventionsnetzwerk“: institutionsübergreifende Resilienzförderung

� Seit 2011 „Resilienz in Grundschulen“

� Wie lässt sich ein Programm zur Förderung der seelischen Gesundheit und zur Stärkung der Resilienz (in Stadtteilen mit besonderen Problemlage)n implementieren und evaluieren?

� Welche Effekte – auf den Ebenen Kinder, Eltern, Fachkräfte – sind durch die Realisierung eines solchen Programms zu erreichen?

� Wie kann man die Fachkräfte in den Kitas befähigen und qualifizieren, ein solches Konzept unter den gegebenen Rahmenbedingungen umzusetzen?

ProjektkonzeptionFragestellungen

ProjektkonzeptionMultimodales Vorgehen, Setting Ansatz

Arbeit mit den Kindern•Kursprogramm („Training“)

•Verankerung im Alltag•zielgruppenspezifische Angebote

Netzwerke• Erziehungsberatung

• Soziale Dienste• Geplant: KinderärztInnen,

KiJu PT• Einrichtungen, Vereine etc.

im Sozialraum

Fortbildungen für dieErzieherInnen

• Leitbild (Institution)• „pädagogischer Alltag“+ ressourcenorientierte

Fallsupervision

Zusammenarbeit mit den Eltern• Beratung/“Sprechstunden“

• Elternkurse

ProjektrealisierungMultimodales Vorgehen

� Teamfortbildungen

� Inhalte konzeptbezogen und nach Bedarf: Ausgangspunkt: „Stärkebilanz“; dann: Resilienzkonzept, Kursprogamm Kinder, Zusammenarbeit mit Eltern; Fachkräftegesundheit

� Kinderkurs� 20 Einheiten, max. 10 Kinder, ab 4 Jahre (Spiele, Übungen,

Lieder, Geschichten/ Märchen u.v.m. zu Resilienzfaktoren)

� Elternkurs

� 6 Einheiten à 90 min mit max. 12 Eltern (u.a. Dialogische Aktivierung, Anknüpfen an Ressourcen und Erfahrungsschatz der Eltern)

� Vernetzung

� Nach Bedarf: z. B. Sprechstunden der EB in der Kita

(1) Kita Kanadaring, Stadt Lahr

(2) Stadtteil- u. Fam.zentrum Oststadt, Offenburg

(5) Kinderhaus Katz u. Maus, Kiga NordOst Berlin

(6) Kindergarten Reggiohaus, Kiga NordOst Berlin

(3) Kita St. Martin, Caritas Frankfurt

(4) Kita Engelsruhe, Caritas Frankfurt

(8) Kita Langenwinkel, Lahr

(10) Kita Naseweis, NordOst Berlin

(7) Stadtteil- u. Fam.zentrum Albersbösch, Offenburg

(9) Kita Maria Hilf, Frankfurt

Fünf Kitas in 3 Regionen

3. Projekte zur Resilienzföderung

3.2 EvaluationKombinationsdesign:

Prozess- und Ergebnisevaluation mit quantitativen und qualitativen Methoden

Kontrollgruppendesign

Evaluationsdesign

Interviews

Erz., Eltern

Gruppendiskussion Erz.

Interviews

Erz., Eltern

Gruppendiskussion Erz.

Iris Nentwig-Gesemann, ASH Berlin

Stichprobe

DG KG p

Geschlecht, Mädchen in % 49,6% 50,5% .895

Alter, M (SD)

Migrationshintergrund

5,60 (3,32)

50%

6,24 (3,34)

56,6%

.146

.486

� Trotz „Datenverlust“ keine signifikanten Differenzen DG – KG

Durchführungsgruppe5 Einrichtungen, N = 60 ErzieherInnen N (zu Beginn anfangs) = 351

Kontrollgruppe5 Einrichtungen, N = 27 ErzieherInnenN (zu Beginn anfangs) = 237

Wichtigste Ergebnisse

� Selbstwert der Kinder steigt deutlich

� z.T. sehr deutliche Fortschritte in der kognitiven Entwicklung (Gedächtnis, logisches Denken, Selbst-und Fremdwahrnehmung)

� Langzeiteffekte (bis in die Schule)

� Fast alle Eltern konnten – mit unterschiedlichen Angeboten – erreicht werden; fühlten sich sicherer in ihrer Elternrolle

� Arbeitszufriedenheit und Kompetenzerleben der Pädagog. Fachkräfte steigt

Zusammenfassung und Diskussion

Positive Ergebnisse auf Ebene der Kinder

� Positive Veränderungen im Selbstkonzept – entspricht Projektintention� verbesserte Werte im Entwicklungstest – aber nicht so stark wie im

Vorläuferprojekt� weniger auffälliges und stärker prosoziales Verhalten – sagen die Eltern� Eltern und Erzieherinnen nehmen viele, klar beschreibbare positive

Veränderungen bei den Kindern wahr und können diese anhand vieler Beispiele beschreiben: Sie sind mutiger, durchsetzungsfähiger, können stärker ihre Gefühle wahrnehmen und zeigen …

Nötig:

� Anpassung der Materialien und des Vorgehens an die Zielgruppe (Sprache, „Tempo“, Berücksichtigung kultureller Hintergründe)

Zusammenfassung und Diskussion

Ebene Eltern

� neue Zugangsformen zu fast allen Familien – Aber: Aufwand ist groß� die Eltern zeigten sich – auch im Unterschied zur Vergleichsgruppe – sehr zufrieden mit

den Formen der Zusammenarbeit� Ausnahmslos Positive Rückmeldungen der Eltern zu den Beratungssitzungen, die diese

wahrgenommen haben� Kurse zur Stärkung der elterlichen Erziehungskompetenz werden von den Eltern

angenommen; die daran teilnehmenden Eltern berichteten, dass sie sehr davon profitiert haben, sich in ihrer Rolle sicherer fühlen und dass in vielen Fällen das Zusammenleben mit den eigenen Kindern „entspannter“ geworden ist.

Ebene Fachkräfte

� die Erzieherinnen bewerten das Projekt ausnahmslos positiv; anfängliche Mehrarbeit hätte sich gelohnt („anfangs war es mehr, jetzt ist es anders“)

� die Fortbildungen und vor allem regelmäßige, ressourcenorientierte Supervision führten zu einer Änderung der Haltung

Organisation

Resilienzföderliche Schule

LehrerInnen,

Schulsozialarbeit,

…

Sozialraum

Vereine

Jugendamt

Jugend-

sozialarbeit

Erziehungs-beratung

Klassen

SchülerInnen

ElternReflexio

n, Qualifi

zieru

ng

4.3 Vorgehen in der Schule

Mehrebenen-Ansatz

(1) Organisation Schule � resilienzförderliches Schulklima

(2) Klasse �Gestaltung eines resilienzfördernden Klassenklimas

(3) Einzelne SchülerInnen und Familien

5. Was hat das mit Psychotherapie und KiJu- PsychotherapeutInnen zu tun?

A) Nutzen für die Psychotherapie i.e. S.

� Ressourcenorientierung ( Grawe!)

� Beachtung (positiver) Bewältigungsversuche und Schutzfaktoren [Emmy Werner]; nicht nur das „Leid“ sehen � Anamnese

� Anknüpfen an positiven Beziehungserfahrungen

� Differentielle Intervention: Stärkung der Resilienzfaktoren

5. Was hat das mit Psychotherapie und KiJu- PsychotherapeutInnen zu tun?

B) Konsequenzen für die Profession

� Nutzung/Anwendung entwicklungs- und klinisch-psychologischer Erkenntnisse

� Kooperationen eingehen – „raus aus den sicheren Räumen“ / Praxis in die Schule und die Kita

� Engagement im Bereich der Prävention (Bsp. BW, „stark.stärker.WIR“)

© ZfKJ 2012

gut, regelmäßigerreichbar

mit Aufwanderreichbar

Eine letzte Botschaft

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit

www.zfkj.de

www.resilienz-freiburg.de

froehlich-gildhoff@eh-freiburg.de

Literatur, eigene Veröffentlichungen• Fröhlich-Gildhoff, K. & Rönnau-Böse, M. (2012). Prevention of exclusion: the promotion of

resilience in early childhood institutions in disadvantaged areas. Journal of Public Health: Volume 20, Issue 2 (2012), Page 131-139.

• Fröhlich-Gildhoff, K., Becker, J. & Fischer, S. (2012). Prävention und Resilienzförderung in der Grundschule – PRiGS. München: Reinhardt.

• Fröhlich-Gildhoff, K., Becker, J. & Fischer, S. (2012). Gestärkt von Anfang an. Resilienzförderung in der Kindheit. Weinheim: Beltz.

• Fröhlich-Gildhoff, K.,.Dörner, T & Rönnau, M. (2012, 2. Auflage). Prävention und Resilienz in Kindertageseinrichtungen (PRiK) – ein Kursprogramm. München: Reinhardt.

• Fröhlich-Gildhoff, K. & Rönnau-Böse, M. (2011). Resilienz (2. Auflage). München: Reinhardt/UTB

• Fröhlich-Gildhoff, K., Beuter, S., Fischer, S., Lindenberg, J. & Rönnau-Böse, M. (2011). Förderung der seelischen Gesundheit in Kitas bei Kindern und Familien mit sozialen

Benachteiligungen. Freiburg: FEL.

• Fröhlich-Gildhoff, K. (2011). Förderung der seelischen Gesundheit in Kitas in Quartieren mit besonderen Problemlagen. In: Prävention 2/2011; S. 59-64.

• Rönnau-Böse, M. & Fröhlich-Gildhoff, K. (2010). Resilienzförderung im Kita-Alltag. Was Kinder

stark und widerstandsfähig macht. Freiburg: Herder.

• Fröhlich-Gildhoff, K., Rönnau, M., Dörner, T., Kraus-Gruner, G. & Engel, E. (2008). Kinder Stärken! – Resilienzförderung in der Kindertageseinrichtung. In. Praxis der Kinderpsychologie

und Kinderpsychiatrie, 57. Jg., H2, S. 98 – 116.

• Fröhlich-Gildhoff, K. Rönnau, M. & Dörner, T. (2008). Eltern stärken mit Kursen in Kitas. München: Reinhardt.

Stichprobe

Migrationshintergrund

- Geburtsland

- Staatsangehörigkeit

- Sprache

Chi²= 0,486; df=1; p = .486

Migrationshintergrund

56,6

50

0

10

20

30

40

50

60

70

DG KG

DG

KG

Ergebnisse Kinder

Wiener Entwicklungstest (Kastner-Koller & Deimann, 2002)

- Signifikante Zunahme in fast allen Subtests über die Zeit

Post Hoc T-Test

signifikanter Unterschied in der Durchführungsgruppe, jedoch nicht in der Kontrollgruppe in den Subtests:

- Fotoalbum (DG: t=3,764; df=81; p<.001; KG: t=1,475; df=77; p=.144)

(Funktionsbereich Emotionale Entwicklung)

- Bunte Formen (DG: t=3,079; df=58; p=.003; KG: t=1,133; df=58; p=.262)

(Funktionsbereich Allg. kognitive Entwicklung, bes. induktives Denken)

3.3 Ergebnisse Kinder

Selbstkonzeptfragebogen (Engel et al., 2010)

ANOVA - Effekt der Zeit

F = 13,514, df = 105, p < .001

Post Hoc T-Test

DG: t = 3,888, df = 52, p < .001

KG: t = 1,291, df = 53, p = .20218

20

22

24

26

28

30

32

34

t(0) t(2)

Au

sprä

gu

ng

[9-3

6]

Ängstlichkeit/ Misserfolgserwartung

DG

KG

Umgekehrte Polung!

Höherer Wert = Reduktion der Ängstlichkeit

3.3 Ergebnisse Kinder

Strength and Difficulties Questionnaire

(Goodman 1997, Klasen et al. 2003 ) – Eltern

DG KG Effekt der Zeit

Prä, M Post, M Prä, M Post, M F df p

Emotionale Probleme 2,05 2,88 1,75 1,84 0,735 128 .393

Ext. Verhaltensprobleme 2,52 2,28 1,79 1,80 12,813 129 <.001

Hyperaktivitäts-/Aufmerk-samkeitsprobleme

3,39 3,56 4,19 3,81 0,354 125 .553

Probleme mit Gleichaltrigen 2,12 1,73 1,64 1,49 3,109 127 .080

Prosoziales Verhalten 7,69 8,27 7,82 7,82 2,781 125 .098

3.3 Ergebnisse Kinder

Strength and Difficulties Questionnaire – Eltern

– Post Hoc t-TestsDG t-Test KG t-Test

Prä, M Post, M t df p Prä, M Post, M t df p

Emotionale Probleme 2,05 2,88 1,108 85 .271 1,75 1,84 0,297 43 .768

Verhaltensprobleme 2,52 2,28 3,369 84 .001 1,79 1,80 2,139 45 .038

Hyperaktivitäts/Auf-merksamkeitsprobleme

3,39 3,56 0,771 83 .443 4,19 3,81 1,597 42 .118

Probleme mit Gleichaltrigen

2,12 1,73 2,058 83 .043 1,64 1,49 0,673 44 .505

Prosoziales Verhalten 7,69 8,27 2,820 82 .006 7,82 7,82 0,000 43 >.999

3.3 Ergebnisse Kinder

Gemeinsame Perspektiven von Erzieherinnen und Eltern

� Die Kinder sind selbstbewusster und mutiger geworden: treten sicherer in der Gruppe auf, vertreten ihre Interessen <-> die Kinder erhalten mehr Anerkennung von den ErzieherInnen undEltern

� Die Kinder artikulieren ihre Stimmungen und Gefühle deutlicher (verbal und non-verbal) <-> Die ErzieherInnen und Eltern fragen bei Gefühlsäußerungen der Kinder nach („erzähl mal“, „was meinst du genau?“)

� Die Selbstwahrnehmung und Selbststeuerungskompetenz der Kinder wurde gestärkt: ‚Kontrolle‘ von Gefühlen durch Verbalisierung, aktive Suche nach Austausch im Gespräch, Rituale (Mutstein) <-> Die Erzieherinnen und Eltern reagieren emotional empathischer und resonanter

� Das Verhaltensrepertoire der Kinder hat sich erweitert : nutzen z.B. verbale, konstruktive Konfliktlösungsstrategien; sind hilfsbereiter geworden<-> statt die Verhaltensauffälligkeiten eines Kindes zu fokussieren,

appellieren ErzieherInnen und Eltern an seine Stärken und Kompetenzen

Skala 1=sehr sicher; 6= sehr unsicher

Elternrolle

0

20

40

60

80

100

vorher sicher nachher sicher

Auswertungsbogen zum Elternkurs, N=73%

3.4 Ergebnisse Eltern

Eltern beschreiben (Selbstwahrnehmung/-einschätzung)- Mehr Gelassenheit im Erziehungsverhalten

„Also ich reib mich jetzt nicht mehr so an Kleinigkeiten auf. Also, wir kommen jetzt einfach besser miteinander aus. Weil er ist ein Dickkopf und ich auch mit meinen Ansichten. Das ist jetzt viel besser geworden… Ruhiger ist es jetzt bei uns zuhause… (EL1.2,137ff )

- Anderer Blick auf das Kind„Also ich nehm das Kind jetzt anders wahr, positiver. Ich geh auf kleinere Sachen ein und freu mich auch an kleineren Sachen noch, die früher unter den Tisch gefallen sind, weil das halt so alltäglich war.“ (EL1.3,82ff)

- Kinder ernst(er) nehmen„Durch den Elternkurs hör ich jetzt noch besser hin, was die Kinder mir eigentllicfh sagen wollen… Weil die Kinder kommen ja immer, wollen immer erzählen und manchmal hab ich ihnen dann keine Zeit gegeben.… Aber seit dem Elternkurs hab ich den Kindern immer viel Zeit gelassen um zu verstehen, was die eigentlich überhaupt brauchen oder was sie mir sagen wollen… Die haben auch wichtige Gedanken, das müssen wir wahrnehmen. Ja, ich lass meinen Kindern viel Zeit zu erzählen jetzt… Das hat mir gut getan.“ ( EL6.1,181ff)

3.4 Ergebnisse Eltern

3.5 Ergebnisse Pädagogische Fachkräfte

� Weiterentwicklung der eigenen Haltung� An Stärken ansetzen; das Positive sehen� Mehr Zutrauen in die Kinder� Mehr Beteiligung der Kinder; Einbeziehen in

Entscheidungen� „begleiten statt leiten“

� Positive Veränderungen in der Zusammenarbeit…� mit den Eltern� im Team