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Sandra Kemmerer
Heinrich von Kleists »Die Marquise von O...«
Eine Unterrichtseinheit am Gymnasium(Deutsch-Leistungskurs,
Jahrgangsstufe 12)
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Sandra Kemmerer
Heinrich von Kleists »Die Marquise von O...«
Eine Unterrichtseinheit am Gymnasium(Deutsch-Leistungskurs,
Klassenstufe 12)
Gliederung
1. Vorbemerkung (1 Seite)2. Verlaufsplan (15 Seiten)3. Anhang (3
Seiten)4. Arbeitsblätter (3 Seiten)5. Lehrprobenentwurf ( Seiten)6.
Lesetagebücher der Schüler ( Seiten)7. Weitere Schülerarbeiten (
Seiten)
-
Vorbemerkung
Die im folgenden dokumentierte Unterrichtseinheit zur„Marquise
von 0....“ wurde im August und September 2002
amFriedrich-Dessauer-Gymnasium in Frankfurt/ Höchst in
einemDeutsch-Leistungskurs der Jahrgangsstufe 12 gehalten.
DiePlanung und Durchführung der Einheit erfolgte in Zusammen-arbeit
mit der Deutschlehrerin und Tutorin des Kurses,Frau Dr.
Fritzen-Wolf.Ein Bestandteil der Unterrichtseinheit war meine
Deutsch-Examenslehrprobe im Rahmen des 2. Staatsexamens für
dasLehramt an Gymnasien. Der dazugehörige Lehrprobenentwurfist
ebenfalls dokumentiert.Sowohl die Examenslehrprobe als auch die
Unterrichtsein-heit an sich verliefen erfolgreich und können zur
„Nachah-mung“ empfohlen werden. Die Arbeit mit der Novelle
basiertauf einer Vielfalt von Methoden und Materialien, was so-wohl
in der Vorbereitung als auch in der Durchführung ar-beits- und
zeitintensiv ist. Das große Engagement derSchüler und ihre Freude
bei der Arbeit haben dieses Unter-richtsvorhaben jedoch zu einem
sehr lohnenden gemacht –nochmals vielen Dank an den
aufgeschlossenen und nettenKurs und an Frau Dr. Fritzen-Wolf, ohne
deren unermüdlicheUnterstützung und umfassende Betreuung dieses
Projektnicht möglich gewesen wäre.
Viel Spaß und Erfolg mit der „Marquise“ im Unterricht
wünscht
Sandra Kemmerer, im Dezember 2002
Für Rückfragen und Anmerkungen stehe ich jederzeit gernezur
Verfügung: [email protected]
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Anhang 1 – zur Marquise
+ schafft es zeitweilig, aus der starren familiären Situation
(patriarchalisch geprägt) auszubre-chen und sich eine eigene
Existenz aufzubauen; dies ist nur von kurzer Dauer, da sie sich
zumWohle des Kindes in eine neue Abhängigkeit begibt
+ aus der makellosen und sich im völligem Einklang mit der Welt
befindlichen Witwe wird –für die Eltern – eine Existenz zwischen
einer Dirne und einer Heiligen
+ Idylle und Harmonie (scheinbar) � Diskontinuität, z.B.
räumlich
+ den ersten Wendepunkt in ihrem Leben/ Verhalten/ Bewusstsein
stellt das Verlassen derEltern dar
+ sie nimmt ihr Schicksal jedoch nicht an und ‚macht etwas
daraus‘, sondern gibt sich in ihmgefangen
+ sie kommt zwar mit der Situation zurecht, kann diese aber
nicht verstehen
+ die Ankunft des Grafen in V... (im selben Aufzug wie bei
seinem ersten Erscheinen) stürztdie Marquise wieder in eine tiefe
Krise
+ beim Schuldbekenntnis: drei Gedankenstriche vor ‚Teufel‘ als
Steigerung des ersten G.
- Was hätte sie ahnen/ wissen können? (Problem für den Leser:
keine Innensicht)
+ „Julietta, diese Kugel rächt dich.“+ Heiratsantrag setzt
Verdrängungsprozess in Kraft, andernfalls hätten Zweifel
aufkommenkönnen+ „Ich will nichts wissen.“ vs. allwissender Graf �
will die Wahrheit nicht wahrhaben
... weitere Aspekte zur Marquise und zur familiären Situation/
Figurenkonstellation: hand-schriftliche Notizen (V. Sack)
-
Anhang 2 – Erzählperspektive und Tempus
- unterschiedliche Gewichtung der Handlungsteile: Selektieren,
Arrangieren,Raffungen (hohes Tempo, Berichtsstil)
- indirekte Rede/ Dialogform (bühnenstückhaft)
- wörtliche Rede, z.B. Gartenlaubenszene (S. 49/ 50) und der
„gefürchteteDritte“ (S. 69ff.)
- zwei Erzählerkommentare, die die inhaltliche Zäsur der beiden
Abschnittemarkieren: S. 47 + 48; sonst keine Kommentare
- an wenigen Stellen doch Innensicht (Marquise bei
Entscheidungsfindung, S.46 � was bedeutet „sehr richtig“?)
- Zeiten: Prätertium � Plusquamperfekt (Rückblende) � Präteritum
(größereNähe) � episches Präteritum. „morgen war der gefürchtete
Dritte“ (Präsenzdes Geschehens in unserer Einbildungskraft; Leser
stolpert nicht über denFehler)
-
Anhang 3 – Sprache und Ironie
- anschaulichstes Beispiel des Verschweigens: der
Gedankenstrich; worauf hier angespieltwird, ist die Doppelmoral
einer Gesellschaft, in der ein Skandal erst durch
seinÖffentlichwerden zum Skandal wird
- S.17: Auftreten des Grafen macht alle sprachlos- S. 38: Mutter
geht die Sprache aus- S. 70: Julietta geht am gefürchteten Dritten
die Sprache aususw.
� das Ohnmächtigwerden ist eine gesteigerte Form der
Sprachlosigkeit, des Sich-Verschließens vor der Realität� Kritik
schwingt mit, letztlich auch Ironie� Ironie vor allem dann, wenn es
die Sprache selbst ist, die das Aussprechen des eigentlichWichtigen
verhindert: Szene beim Abendessen + erster Antrag� was
Sprachlosigkeit und erzählerische Außensicht unterläuft, sind Mimik
und Gestik(Erröten etc.)� ironisierende Darstellung von Figuren,
die ihr Innerstes letztlich nicht verhüllen können
Verwenden von doppeldeutigen Formulierungen seitens der Eltern,
wenn sie über den Grafensprechen:- Verbindlichkeit, von der die
Marquise entbunden werden müsse- Ironie besteht auch darin, dass
die Figuren Andeutungen verwenden, die nicht sie selbst,
sondern die Leser entschlüsseln können- mehrfache Verwendung des
Wortes „Umstände“S. 7S. 18S. 20S. 51
- eine Eroberung machen/ in Sturm nehmen- ironischer Effekt auch
durch kontrastive Erzählermitteilungenalles kehrte in die alte
Ordnung zurückgöttlicher Ursprung des Kindes
- Bezüge zum zeitgen. Rührstück, die Ironie erzeugen:Auftreten
des totgesagten GrafenEintreten von Leopardo am gefürchteten
Dritten
(das lustspielhafte Happyend!!)
-
D-LK 12, FW/ KemMo, 12.08. 2002
Heinrich von Kleist: Die Marquise von O ...
Arbeitsauftrag bis zum Mo, 26.08. 2002
Lesen Sie die Novelle und fertigen Sie sich Notizen zum Inhalt,
zur Erzähltechnik und zu Ih-ren Leseeindrücken an. Beachten sie
dabei Folgendes:
☞ Lesen Sie die Novelle insgesamt zweimal: Verschaffen Sie sich
beim ersten Lesen einen Ein-druck von der Handlung, den Charakteren
und der Sprache in der Novelle und markieren Sie imText, wo ein
neuer Abschnitt beginnt.
☞ Überprüfen Sie beim zweiten Lesen die vorgenommene Einteilung;
übertragen Sie diese in eineTabelle (siehe unten) und machen sich
während des Lesens stichpunktartig Notizen zu den obengenannten
Aspekten. Beachten Sie
- beim Inhalt die genaue Abfolge der Ereignisse,- bei der
Erzähltechnik die Perspektive, aus der erzählt wird, die Haltung,
die der Erzähler ge-
genüber der Handlung und dem Leser einnimmt (z.B. distanziert),
die Art des Erzählens (z.B.beschreibend) sowie die Verwendung von
Sprache und
- bei den Leseeindrücken, dass Sie Ihre Gedanken, Ideen und
Fragen sowie alles, was Ihnen ge-fällt oder missfällt, formulieren
können.
☞ Die untenstehende Tabelle und das Beispiel sollen Ihnen als
Orientierungshilfe dienen. Natür-lich können Sie Ihre Tabelle auch
handschriftlich anfertigen. Achten Sie dabei in jedem Fall
aufÜbersichtlichkeit und gute Lesbarkeit, da Ihre Tabellen
eingesammelt und benotet werden.
Abschnitt Inhalt Erzähltechnik LeseeindrückeS. 7, Z. 7– S. 8, Z.
3
- die verwitweteMarquise von O...gibt in M... eineAnzeige in
denZeitungen auf,durch die sie denVater ihres Kindesfinden möchte;
sieist „ohne ihr Wis-sen“ schwangergeworden und willden Vater nun
hei-raten
Rückblende:- nachdem die Mar-
quise ihren Mannverloren hatte, zogsie mit ihren bei-den Kindern
in dasHaus ihres Vaterszurück
- auktorialer Erzäh-ler → er kenntHintergründe
undZusammenhängeund kann den Lesersomit auch über dieVorgeschichte
in-formieren
- der Erzähler be-richtet von den Er-eignissen undkommentiert
diese(„bedeutendeStadt“, „sonderba-rer Schritt“)
- hypotaktischerSatzbau, komplexeSatzgefüge
- sehr hohes Erzähl-tempo, kaum Zeitzum Nachdenken→ erfordert
hoheKonzentration
- die Namen werdenabgekürzt; Funk-ton?; basiert dieNovelle auf
histo-rischen Gegeben-heiten?
- Wie kann man, oh-ne es zu wissen,schwanger wer-den? Was
versuchtdie Marquise zuvertuschen???
- Ein Mann, denman auf einer Rei-se „verloren“ hat,ist nicht
notwendi-gerweise tot ...
-
Schuljahr 2002/03Lk Deutsch 12, I (FW)
Klausur N r. 1 am 17. 9. 2002
Textgrundlage: Heinrich von Kleist, Die Marquise von 0....
Erlaubte Hilfsmittel: Lesetagebuch (selbst verfasst),
Rechtschreibwörterbuch
Aufgabe: Zeigen Sie, ausgehend von dem Lexikonartikel Gero von
Wilperts zur Novelle,worin Kleists "Marquise von 0.... " der
Definition der Novelle entspricht.
Novelle (lat. novella ...zu lat. novus = neu; dann ital.
Neuigkeit, seit der Renaissance lit. Begriff), kürzere Vers-
odermeist Prosaerzählung e. neuen, unerhörten, doch im Ggs. zum
Märchen tatsächlichen oder möglichenEinzelbegebenheit mit e.
einzigen Konflikt in gedrängter, gradlinig auf e. Ziel hinführender
und in sichgeschlossener Form und nahezu objektivem Berichtstil
ohne Einmischung des Erzählers, epische Breite
undCharakterausmalung des Romans, dagegen häufig in der Gestalt der
Rahmen- oder chronikalischen Erzählung ( =historische Erzählung,
die sich als Herausgabe einer alten Chronik ausgibt, FW), die dem
Dichter e. eigeneStellungnahme ...ermöglicht und den streng
tektonischen Aufbau (=strenger , kunstvoller Aufbau einer
Dichtung;von "Tektonik" = Lehre von der Zusammenfügung von
Bauteilen zu einem Gefüge, FW) der N. , die sie mit demDrama
gemeinsam hat, betont. Die Verwandtschaft zum Drama (Storm:
"Schwester des Dramas") ist größer als diezum Roman. ... Beide
Formen verlangen geraffte Exposition, konzentriert herausgebildete
Peripetie ( = Höhe- undWendepunkt, FW) und ein Abklingen, das die
Zukunft der Personen mehr ahnungsvoll andeuten als gestalten
kann.
(Gero von Wilpert, Sachwörterbuch der Literatur, 4. A.,
Stuttgart 1964, S.468)
Motto: "Was fehlt dir? Was ist geschehn, worauf du nicht
vorbereitet warst?" CS. 70,22 f.)
= Gute Arbeit und viel Erfolg!
-
Sandra Kemmerer Frankfurt, 19.09.2002
Studienreferendarin amStudienseminar für Gymnasienin Frankfurt
(ehemals Seminar II)Helene-Lange-Schule
undFriedrich-Dessauer-Gymnasium______________________________________________________________________________
Entwurf zur Examenslehrprobeim Fach Deutsch
für das 2. Staatsexamen
Thema der Reihe:Heinrich von Kleist, Die Marquise von O....
- Besprechung ausgewählter Aspekte -
Thema der Stunde:Ambivalenz und Ironie als
Gestaltungsprinzipien
der Schlussszene
Lerngruppe: Leistungskurs Deutsch, Jgst. 12
Fachlehrerin und Tutorin: Frau OStRn Dr. Fritzen-Wolf
Zeit: 1. Stunde (7.55 – 8.45 Uhr)
Raum: FDG 331
Prüfungskommission:
Vorsitz: Frau OStDn Lichtenheld
Leiter des Studienseminars: Herr StD RußStellvertreterin der
Schulleitung: Frau OStRn BöselAusbilder für Deutsch: Herr StD
ScheibelAusbilder für Englisch: Herr StD Doiwaeg-Ausbilderin: Frau
StDn Petras7. Prüfungsmitglied: Frau OStRn Dr. Fritzen-Wolf
-
1
1 LERNGRUPPE UND UNTERRICHT
..............................................................................................
2
1.1 BILD UND STAND DER LERNGRUPPE
............................................................................................
21.2 STAND DES
UNTERRICHTS............................................................................................................
3
2 DIDAKTISCHE ÜBERLEGUNGEN
...............................................................................................
4
3
LERNZIELE......................................................................................................................................
7
4 METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN
...............................................................................................
8
5 VERLAUFSPLAN
...........................................................................................................................
10
6 LITERATURVERZEICHNIS
........................................................................................................
11
7 VERSICHERUNG
...........................................................................................................................
12
8 ANHANG
.........................................................................................................................................
13
8.1 ANTIZIPIERTES
TAFELBILD..............................................................................................................
138.2 AUFGABENSTELLUNG DER
HAUSAUFGABE......................................................................................
13
-
2
1 Lerngruppe und Unterricht
1.1 Bild und Stand der Lerngruppe
Der Leistungskurs Deutsch der Jahrgangsstufe 12 besteht aus 21
Schülerinnen und Schülern (fort-
an: Schüler), von denen 13 weiblich und acht männlich sind, und
existiert in dieser Zusammenset-
zung seit dem Beginn des Schuljahrs 2002/ 03. Zum
Schuljahreswechsel haben sieben Schüler
den Kurs verlassen. Neu hinzugekommen sind Sonja, Peter, Verena,
Laura und Bianca, die alle
fünf gut in den Kurs integriert sind. Mir ist der Leistungskurs
seit Mai dieses Jahres durch Hospi-
tationen bekannt. Seit Ende August unterrichte ich fünf der
sechs Wochenstunden des Kurses un-
ter Frau Dr. Fritzen-Wolfs Anleitung; an der sechsten Stunde
(der Tutorenstunde) konnte ich aus
organisatorischen Gründen nicht teilnehmen.
Die Arbeitsatmosphäre in der Lerngruppe ist angenehm: Man merkt
deutlich, dass ein Großteil
der Schüler sich schon seit längerem kennt und schätzt und an
ein gemeinsames Arbeiten gewöhnt
ist. Auch mir gegenüber zeigten sich die Schüler von Anfang an
aufgeschlossen. Die Tatsache,
dass einige Schüler untereinander sehr gut befreundet sind,
wirkt sich grundsätzlich positiv auf
das Klima im Kurs aus. Zuweilen führt das Mitteilungsbedürfnis
der befreundeten Schüler (z.B.
Sarah und Iris; Marcus, Daniel und Dennis) untereinander jedoch
zu Störungen, die durch verbale
oder nonverbale Reaktionen meinerseits unterbunden werden
müssen.
Die Schüler nehmen im Unterrichtsgespräch unaufgefordert
aufeinander Bezug und bleiben dabei
respektvoll und fair, gerade auch dann, wenn sich aus der
Diskussion oder Präsentation von Ar-
beitsergebnissen konträre Positionen entwickeln. Sie sind sowohl
in der Lage, ihren eigenen
Standpunkt zu vertreten, als auch einen Persepktivenwechsel zu
vollziehen und wohlbegründete
gegenläufige Argumente zu akzeptieren. Kontroverse Diskussionen
werden erfreulicherweise sehr
engagiert und mit einer großen Empathiefähigkeit für die
literarischen Figuren geführt, wobei die
Schüler häufig Bezug zu ihrem eigenen Erfahrungshorizont nehmen.
Diese grundsätzlich wün-
schenswerte Tendenz verleitet die Schüler bei der
Textinterpretation jedoch zuweilen dazu, ver-
kürzte Schlussfolgerungen zu ziehen, die der Mehrbödigkeit und
den ästhetischen Qualitäten des
Textes nicht gerecht werden. Deshalb müssen die Schüler im
Unterrichtsgespräch immer wieder
auf die Textvorlage und bereits erarbeitete Ergebnisse verwiesen
werden, damit sie den Text in
seiner Komplexität Schritt für Schritt erfassen.
Das Leistungsvermögen und die Leistungsbereitschaft der Schüler
im Kurs sind sehr unterschied-
lich. Zu den Leistungsträgern zählen Sonja, Sarah, Marcus,
Andrea, Laura, Nicola und Johanna,
wobei die beiden letztgenannten Schülerinnen stiller sind als
die anderen. Andrea, eine auffällig
fleißige Schülerin, Marcus und Sarah zeigen großes Interesse
sowie einen sehr persönlichen Zu-
gang zum Unterrichtsgegenstand und arbeiten aktiv mit. Die
Beiträge von Marcus sind allerdings
nicht so präzise und gut am Text belegt wie die der beiden
Schülerinnen; seine Mitarbeit zeichnet
sich dadurch aus, dass er häufig einen konträren Standpunkt
bezieht oder gezielte Nachfragen
stellt und so das Unterrichtsgespräch voranbringt. Sonjas und
Lauras Beiträge zeugen grundsätz-
lich von fundierter Textkenntnis, einem hohen Maß an
Abstraktionsvermögen und dienen häufig
dazu, Ergebnisse zu präzisieren.
-
3
Zum Mittelfeld zählen Lisa, Kristina, Iris, Alexander,
Sebastian, Lina, Marie, Verena und Bianca.
Die Beiträge dieser Schüler sind weniger zahlreich als die der
oben genannten Schüler und häufig
reproduktiver Art (v.a. bei Alexander, Marie, Verena und
Bianca). Lisa, Kristina und Sebastian
sind sehr fleißig, grundsätzlich gut vorbereitet und gerne
bereit, Hausaufgaben vorzulesen oder
Gruppenergebnisse zu präsentieren.
Zu den schwächeren Schülern zählen Daniel, Dennis, Bastian,
Jonas und Peter, die sich aus eige-
nem Antrieb nur selten am Unterricht beteiligen, teils
desinteressiert wirken und immer wieder
zur Teilnahme ermuntert werden müssen. Dies bietet sich v.a.
beim Vorlesen von Hausaufgaben
oder Zusammenfassen von Arbeitsergebnissen an.
Allen Schülern ist gemeinsam, dass ihnen die mündliche und
schriftliche Textreproduktion noch
wesentlich leichter fällt als die Textanalyse und (v.a. die
textimmanente) Interpretation. Dies hat
sich an den Lesetagebüchern, die die Schüler vor dem Einstieg in
die Unterrichtsreihe anfertigen
mussten, besonders deutlich gezeigt. Die Schüler sollten in
einer Tabelle mit drei Spalten Notizen
zum Inhalt (1), zur Erzähltechnik (2) und zu ihren
Leseeindrücken (3) machen. Bei den meisten
Schülern würde Spalte (1) sehr ausführlich ausgefüllt,
wohingegen v.a. (2), aber auch (3) bei eini-
gen Schülern fast leer blieben. Hierin mag sich Nachlässigkeit
im Anfertigen von Aufgaben spie-
geln, v.a. jedoch die Tatsache, dass es den Schülern noch an
einigen Fertigkeiten und auch an
Fachbegriffen zum eigenständigen Erschließen eines Textes
mangelt.
Im Unterricht hat sich gezeigt, dass die Schüler immer dann
besonders gut mitgearbeitet haben,
wenn sie vorher eine produktive oder reproduktive Hausaufgabe
erhalten hatten, oder dann, wenn
externe Materialien zur Texterschließung herangezogen wurden
(Illustrationen, Sekundärtexte,
der Stanzelsche Typenkreis etc.). Auch im gezielten Untersuchen
einzelner Textstellen zeigten
sich die meisten Schüler recht kompetent. Schwierigkeiten traten
dann auf, wenn die gesamte No-
velle unter einem Themenschwerpunkt betrachtet werden sollte
(z.B. „die Entwicklung der Mar-
quise/ des Grafen“; „Ironie“).
Des Weiteren hat sich gezeigt, dass die Schüler zwar allen
erprobten Methoden gegenüber aufge-
schlossen sind (Gruppenarbeit, Rollenspiele etc.); die
intensivste Mitarbeit und die besten Ergeb-
nisse werden jedoch grundsätzlich im Rahmen von
Unterrichtsgesprächen – sowohl Lehrer-
Schüler als auch Schüler-Schüler-Gesprächen – erzielt. Aus
diesen Beobachtungen resultieren die
didaktischen und methodischen Entscheidungen für die heutige
Stunde (s. dort).
1.2 Stand des Unterrichts
Die heutige Lehrprobe stellt die insgesamt achtzehnte Stunde der
Unterrichtsreihe zur Marquise
von O.... dar. Vor dem Einstieg in die Reihe hat Frau Dr.
Fritzen-Wolf Kleists Über das Mario-
nettentheater mit dem Kurs gelesen und besprochen, sodass in der
heutigen Stunde auch auf diese
Arbeitsergebnisse zurückgegriffen werden kann. Die bisherige
Reihe zur Marquise von O.... um-
fasste die Betrachtung der Charaktere, deren Entwicklungen
(v.a.. der Marquise und des Grafen)
und ihrer Beziehungen zueinander, das Herausarbeiten der
Erzähltechnik sowie der Gestal-
tungsprinzipien des Widerspruchs und der Ordnung/ Unordnung.
Zuletzt wurde der Bereich
-
4
„Sprache und Ironie“ thematisiert. Hierbei hat sich, ebenso wie
in den Lesetagebüchern, gezeigt,
dass sich den Schülern die der Novelle innewohnende Ironie nur
schwer erschließt. Diese Tatsa-
che macht das Thema der heutigen Stunde zu keinem leichten, aber
einem in jedem Falle sehr
reizvollen Vorhaben, denn erst durch das Erkennen und Verstehen
der Ironie in all ihren Facetten
ist die Novelle letztendlich zu verstehen.
Vor zwei Tagen wurde eine Klausur zur Marquise von O....
geschrieben, sodass mit einer gründli-
chen Textkenntnis der Schüler gerechnet werden kann. Zudem wurde
als Vorbereitung auf die
heutige Stunde folgender Arbeitsauftrag verteilt: Je vier bis
fünf Schüler sollten sich mit den be-
reits behandelten Themen (1) Marionettentheater, (2) Entwicklung
der Marquise, (3) Erzähltech-
nik, (4) Sprache und Ironie, (5) Ordnung und Unordnung noch
einmal intensiv beschäftigen und
alles notieren, was bisher hierzu erarbeitet wurde. Mit dieser
Vorgehensweise möchte ich sicher-
stellen, dass der Schluss der Novelle in der heutigen
(vorläufigen) Abschlussstunde der Reihe aus
verschiedenen Blickwinkeln beleuchtet und erklärt werden
kann.
In der nächsten Woche werden Frau Dr. Fritzen-Wolf und ich die
Verfilmung der Marquise von
O.... von Eric Rohmer mit den Schülern anschauen und besprechen.
Wenn die Zeit dies zulässt,
soll außerdem der Film „Julietta“, eine moderne Verfilmung des
Kleistschen Themas vor dem
Hintergrund der Berliner Loveparade, auszugsweise geschaut
werden.
2 Didaktische Überlegungen
Der Rahmenplan für das Fach Deutsch in der gymnasialen Oberstufe
legt als Rahmenthema für
die Jahrgangsstufe 12/ I das Thema „Das Individuum im
Spannungsfeld zwischen Ideal und
Wirklichkeit“ fest1. Auch wenn sich Heinrich von Kleists Die
Marquise von O.... nicht unter den
genannten Literaturempfehlungen findet, ist die Novelle in
besonderem Maße geeignet, das Rah-
menthema zu exemplifizieren. Die Marquise befindet sich in
mehrfacher Hinsicht in einem Span-
nungsfeld zwischen Ideal und Wirklichkeit: Durch die ungewollte,
während einer Ohnmacht
durch eine Vergewaltigung herbeigeführte, Schwangerschaft muss
die Marquise – zumal als Wit-
we – fürchten, dem Ideal der bürgerlichen Gesellschaft nicht
mehr zu entsprechen und sich ver-
spotten zu lassen. Aus dieser Not heraus setzt sie in die
„Intelligenzblätter der Stadt“ eine Anzei-
ge, mit der sie den Vater ihres Kindes ausfindig machen möchte
und ist diesen zu ehelichen ge-
willt. Dieser Schritt der Marquise kann als Versuch gewertet
werden, sich mit der Realität zu ar-
rangieren und ihr eigenes Leben zum ersten Mal selbst zu
organisieren, nachdem ihr das familiäre
Umfeld keinen Lebensraum mehr bietet. Ihre sonderbare
Vorgehensweise scheint erfolgreich zu
sein, bis zu dem Moment, da der Graf F.... die Vergewaltigung
gesteht. Der zum „rettenden En-
gel“ stilisierte Graf wandelt sich in der Wahrnehmung der
Marquise nun zum „- - - Teufel!“2.
Erneut sieht die Marquise in ihrer Lebenswirklichkeit keine
Zukunftsperspektive; mehr noch als
an der ersten Desillusionierung (dem Entdecken der
Schwangerschaft) droht sie hieran zu zerbre-
chen. Dennoch willigt sie unter Einflussnahme ihrer Eltern und
um des Wohles ihres ungeborenen 1 vgl. Hessisches
Kultusministerium, Rahmenplan Gymnasiale Oberstufe, Aufgabenfeld I,
1. Deutsch, Wiesbaden1998, S. 172 Kleist, H. von, Die Marquise von
O...., S. 71
-
5
Kindes willen in eine formale Heirat mit dem Grafen ein. Erst
das Verstreichen eines weiteren
Jahres sowie das „zarte, würdige und völlig musterhafte
Betragen“3 des Grafen F.... ermöglichen
eine zweite Hochzeit, „froher, als die erste“4, und ein
Zusammenleben des Grafen und der Mar-
quise. Idealvorstellungen und Realität der Protagonistin
scheinen im rührseligen Happyend ver-
söhnt und alle sind glücklich. Zu zeigen, dass dies nur bedingt
der Fall ist, ist das Ziel der heuti-
gen Stunde.
Um die Schüler zu dieser Erkenntnis zu führen, bedarf es zum
einen eines Rückgriffes auf bereits
Herausgearbeitetes (s.o.) und zum anderen einer äußerst genauen,
fast akribischen Textbetrach-
tung des Schlusses (S. 73, Z. 25 – S. 75, Z. 20). Nur ein solch
umfassender Ansatz ermöglicht es,
dass die Schüler die Vielschichtigkeit des Textes sowie
Ambivalenz und Ironie als Gestal-
tungsprinzipien des Schlusses, die den oberflächlichen Eindruck
des Happyend unterminieren,
erkennen können. Maßgeblich hierfür ist die Betrachtung der
Sprache, ohne die die Novelle –
mithin der Schluss – nicht in seiner Mehrbödigkeit erfasst
werden kann. Somit wird, in Überein-
stimmung mit dem Rahmenplan, auch der Gefahr begegnet, die
ästhetische Dimension des
Schlusses „zugunsten seiner moralischen Aspekte“ zu
vernachlässigen5. Natürlich ist es unerläss-
lich, den Schülern durch die Beschäftigung mit der Literatur
Einsichten in menschliche Grunder-
fahrungen und Probleme zu gewähren sowie Identifikationsangebote
bereitzustellen – auch dies
fordert der Rahmenplan6. Jedoch darf dabei nicht aus dem Blick
geraten, dass es sich bei Texten
um Kunstwerke handelt, die in erster Linie nicht geschaffen
wurden, um – salopp gesagt – mit Rat
und Lebenshilfe für den Konsumenten aufzuwarten. Da gerade in
diesem Kurs häufig ein sehr
persönlicher, lebensweltbezogener Zugang zur Literatur gewählt
wird, darf nicht versäumt wer-
den, den ästhetischen Wert der Novelle immer wieder zu
unterstreichen.
Den (provokativen) Auslöser für die Besprechung des Schlusses
liefert ein Zitat von Theodor
Fontane aus dem Jahr 1872. Der kurze Text, in dem sich Fontane
zu Kleists Novelle, insbesondere
zum edlen Charakter aller Figuren, äußert, trägt den
bezeichnenden Titel „Faux Pas“. Die letzten
Zeilen des Textes lauten wie folgt.
Alles löst sich zum Guten, nachdem wir lange vor einem
tragischen Ausgang gebangthaben, und den Hartgeprüften erschließt
sich ein vollstes Glück. Eine Meisterarbeit.7
Das Zitat kann auf Grund seiner überzogenen Formulierungen und
seiner eindeutigen Tendenz
Zweifel am glücklichen Ende der Novelle wecken, zum anderen
eröffnet es den Schülern einen,
wenn auch sehr punktuellen, Eindruck in die Wirkungsgeschichte
von Texten. Die Schüler ein
stückweit zu provozieren und sie dadurch zum erneuten Nachdenken
über den Schluss anzuregen,
ist allein schon mit Blick auf ihre Lesetagebücher unbedingt
notwendig. Dort nämlich, in der
3 ebd., S. 74, Z. 13f.4 ebd., S. 75, Z. 105 Rahmenplan, a.a.O.,
S. 46 ebd., S. 117 Fontane, T., „Faux Pas“, in: Kleist, H. von, Die
Marquise von O.... mit Materialien, Stuttgart 1982, S. 60
-
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Spalte für die Leseeindrücke, wird deutlich, wie unproblematisch
und eindeutig den Schülern das
Ende der Novelle beim ersten Lesen erschien. Hier einige
Einträge aus den Lesetagebüchern:
Iris: „Ein schönes Happyend für eine ungewöhnliche
Liebesgeschichte.“Dennis: „Sie leben anschließend
glücklich.“Kristina – man könnte fast meinen, sie habe bei Fontane
abgeschrieben - : „Endlich kann sie seine Liebeerwidern! Auf diese
glückliche Wendung hat man lange warten müssen!“Einzig Peter fragt:
„Wie kann die Marquise den Grafen nach solchen Vorfällen noch
lieben?“
Natürlich konnte die Unterrichtsreihe dazu beitragen, einige
vermeintliche Eindeutigkeiten in der
Novelle in Frage zu stellen (z.B. „Die Mutter meint es ja
eigentlich nur gut mit ihrer Tochter; man
muss sie verstehen.“). Über den Schluss wurde bisher jedoch nur
in Ansätzen gesprochen und es
ist anzunehmen, dass einige Schüler diesen noch immer
uneingeschränkt als Happyend betrach-
ten. Die heutige Besprechung des Schlusses unter den genannten
Aspekten soll dazu beitragen,
dass die Schüler diesen Eindruck in Frage stellen können.
Bei der Betrachtung der Sprache fällt zunächst der hypotaktische
Satzbau auf, der hier, wie auch
an anderen Stellen in der Novelle, Verwendung findet und durch
seine Formgebung den Inhalt
spiegelt. Ein Satz wie „Er fieng, da sein Gefühl ihm sagte, daß
ihm von allen Seiten, um der ge-
brechlichen Einrichtung der Welt willen, verziehen sei, seine
Bewerbung um die Gräfin, seine
Gemahlinn, von Neuem an“8 lässt den Leser regelrecht spüren,
welch lange Zeit und welche An-
strengungen es den Grafen gekostet haben mag, der Marquise einen
erneuten Heiratsantrag zu
stellen. Weiterhin fällt der Blick auf die „gebrechliche
Einrichtung der Welt“, um derentwillen
dem Grafen verziehen wird. Was sagt dies über eine Gesellschaft
aus, in der eine Vergewaltigung
derart selbstverständlich entschuldigt wird, zumal, wenn diesem
Verzeihen eine Schenkung von
20000 Rubeln vorangegangen ist? Die Doppelmoral, mit der eine
Gesellschaft argumentiert, die
eine Vergewaltigung letztlich als Kavaliersdelikt abtut und den
Schuldigen läutert, gleichzeitig
der geschädigten Marquise aber jegliche Lebensperspektive raubt,
wird offensichtlich – mithin
Kleists Kritik an dieser Gesellschaft.
Auch der allerletzte Satz der Novelle, der auf den ersten Blick
eine klischeehafte Versöhnung
suggeriert, ist sprachlich höchst interessant: Engel und Teufel,
die beiden Gegenspieler, die dem
Grafen aus der Sicht der Marquise innezuwohnen scheinen, sind –
bereits syntaktisch – sehr eng
zusammengerückt. Auf den Leser wirkt es zunächst, als wähne sich
die Marquise nun erneut in
den Armen des Engels, auch wenn wir dies auf Grund der
auktorialen Außensicht nur vermuten
können. Warum jedoch ist einige Zeilen weiter oben von einer
glücklichen Stunde die Rede? Sind
der Ehe der beiden Protagonisten gar nur wenige glückliche
Stunden vergönnt? Und warum, vor
allem, erscheint der Teufel in eine Metapher gebettet,
wohingegen es zur Nennung des Engels
eines Vergleiches bedarf? Die Doppeldeutigkeit der Worte
erscheinen/ Erscheinung wird von
Kleist an dieser Stelle gekonnt eingesetzt, um sein Verwirrspiel
mit Figuren und Leserschaft auf
die Spitze zu treiben. Die Schlussfolgerung liegt jedoch nahe,
dass der Graf als Teil einer ge-
brechlichen Welt weder Engel noch Teufel ist, sondern ein -
ebenfalls gebrechlicher - Mensch.
8 Die Marquise von O...., a.a.O., S. 75
-
7
Das Ende kann in diesem Sinne nicht als Auflösung aller
Widersprüche gelesen werden, sondern
ist, im Gegenteil, durch das Fortbestehen dieser Widersprüche
gekennzeichnet, mit denen die
Protagonisten jedoch leben können und müssen. Das Bild der
Mutter einer ganzen „Reihe von
jungen Russen“9, die „in einer glücklichen Stunde“ dem Grafen um
den Hals fällt, muss somit als
ironische Darstellung betrachtet werden. Vor dem Hintergrund des
zeitgenössischen Rührstückes
als Bezugsfolie mutet diese Darstellung um so ironischer an.
Neben der Zuhilfenahme von „Erzähltechnik“ und „Sprache und
Ironie“ kommen den Schülern
die Arbeitsergebnisse der Themenschwerpunkte „Entwicklung der
Marquise“ und „Marionetten-
theater“ bei der Interpretation des Schlusses zu Hilfe. Bei
Ersterem ist es vor allem die Erkennt-
nis, dass sich die Marquise durch ihre Einwilligung in die
Heirat mit dem Grafen in eine erneute
Abhängigkeit begibt. Bei Zweiterem können Parallelen zwischen
der unendlichen Erkenntnis,
über die Gott allein verfügt, und der gebrechlichen
(=menschlichen) Einrichtung der Welt gezo-
gen werden.
3 Lernziele
zentrales Lernziel: Die Schüler sollen erkennen können, dass es
sich bei dem Schluss von
Heinrich von Kleists Novelle Die Marquise von O.... nicht um
ein
klassisches Happyend handelt, sondern bestenfalls um ein
Akzeptieren der
gebrechlichen Einrichtung der Welt. Ambivalenz und Ironie sollen
sie un-
ter Bezugnahme auf bisher gewonnene Erkenntnisse als
Gestaltungsprinzi-
pien dieses Schlusses herausarbeiten können.
Weitere Lernziele, die in der heutigen Stunde verfolgt werden
sollen, sind:
Die Schüler sollen
• ihre Fähigkeit erweitern, im Unterrichtsgespräch aufeinander
Bezug zu nehmen, und dabei dieArgumente der Vorredner für ihre
eigene Argumentation berücksichtigen können.
• ihre Fähigkeit erweitern, Interpretationsansätze am Text zu
belegen.• ihre Fähigkeit erweitern, ihre Argumente im
Unterrichtsgespräch präzise und differenziert zu
formulieren.
9 ebd., S. 75
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8
4 Methodische Überlegungen
Die methodischen Entscheidungen, die bei der Planung der
heutigen Stunde getroffen wurden,
beruhen im Wesentlichen auf folgenden Erkenntnissen:
a) Um den Schluss der Novelle in seiner Mehrbödigkeit verstehen
zu können, bedarf es eines
mehrperspektivischen Ansatzes.
b) Die Lerngruppe arbeitet in Unterrichtsgesprächen engagierter
mit und erzielt bessere Ergeb-
nisse, als dies in anderen Sozial- oder Gesprächsformen der Fall
ist.
Um den Unterrichtsgegenstand der heutigen Stunde tatsächlich aus
verschiedenen Perspektiven
beleuchten zu können, sollten die Schüler im Vorfeld die
Arbeitsergebnisse der verschiedenen
Themenschwerpunkte noch einmal zusammentragen. Dies erst während
der Stunde machen zu
lassen, wäre aus Zeitgründen nicht möglich.
Der Einstieg in die heutige Stunde soll über das Anhören der
relevanten Textstelle von Kassette
erfolgen. Da es sich um eine kurze Textstelle handelt, werden
zur Präsentation des Hörtextes nur
einige Minuten benötigt. Grundsätzlich ist es sinnvoll, den
Schülern zu Beginn einer Stunde den
Unterrichtsgegenstand, auch wenn dieser bereits bekannt ist,
noch einmal zu präsentieren um die-
sen im wahrsten Sinne gegenwärtig und erfahrbar werden zulassen.
Zudem erfordert die heutige
Stunde eine fundierte Textkenntnis, die durch diesen Einstieg
vertieft werden kann. Um den ver-
schiedenen Lerntypen in der Gruppe gerecht zu werden, möchte ich
es den Schülern freistellen, ob
sie während des Zuhörens mitlesen oder nicht.
Dem Einstieg folgt die Präsentation des Fontane-Zitates als
stiller Impuls. Das Zitat wird an der –
jetzt aufgeklappten – Tafel zu lesen sein; da die Tafel nur am
Schluss der Stunde noch benötigt
werden wird (s.u.), ist es nicht notwendig, zur Präsentation des
Zitates den Projektor einzusetzen.
Gegenüber einem direkten Einstieg in die Texterarbeitung nach
der Präsentation hat diese Vorge-
hensweise den Vorteil, dass die Schüler durch das Zitat noch
einmal zum Nachdenken angeregt
werden können. Durch seinen provokativen Charakter wirkt es zum
einen als Stimulus für die
Auseinandersetzung der Schüler mit dem Text, zum anderen aber
auch als Filter für bisherige
Überlegungen.
Der stille Impuls hat weiterhin den Vorteil, dass ich mich als
Lehrkraft zunächst zurücknehmen
kann und die Schüler ihre Auseinandersetzung über den Text
selbstständig organisieren: Im Rah-
men eines Schüler-Schüler-Gespräches können sie interagieren und
ihre Eindrücke zu
Textgrundlage und Zitat unter Bezugnahme auf die geleistete
Vorarbeit zu den verschiedenen
Themenschwerpunkten äußern. Während dieser Spontanphase kommt
mir die Aufgabe zu, Noti-
zen zum Gesprächsverlauf zu machen und Fragen zu notieren. Die
Länge des Schüler-Schüler-
Gespräches hängt dabei von der Anzahl und Qualität der
Schülerbeiträge ab. Da es sich bei dem
Leistungskurs um eine diskussionsfreudige Lerngruppe handelt und
da für die heutige Stunde sehr
viel Vorarbeit geleistet wurde, wird diese Phase jedoch
mindestens zehn bis 15 Minuten in An-
spruch nehmen.
Sobald das Schüler-Schüler-Gesp
