Ökologisches und soziales Lernen für Menschen mit und ohne ... · Für die Dauer ihres mehrtägigen Aufenthaltes übernehmen die Grup-pen so Verantwortung für Haus und Hof. Dann

EmshofÖkologisches und soziales Lernen für Menschen mit und ohne Behinderung

Modellprojekt „Bildung für nachhaltige Entwicklung im Themenfeld Landwirtschaft und Ernährung – ökologisches und soziales Lernen für Menschen mit und ohne Behinderung – am Beispiel des Emshofes“

Projektzeitraum August 2001 bis Dezember 2003

Modellprojekt „Bildung für nachhaltige Entwicklung im Themenfeld Land-

wirtschaft und Ernährung – ökologisches und soziales Lernen für Men-

schen mit und ohne Behinderung – am Beispiel des Emshofes“

Projektzeitraum August 2001 bis Dezember 2003

Impressum

Herausgeber: Emshof Trägerverein e.V.

Emshof

Verth 14

48291 Telgte

Tel. 02504-729688

Fax 02504-880484

[email protected]

www.emshof.de

mit finanzieller Unterstützung des Ministeriums für Umwelt, Naturschutz,

Landwirtschaft und Verbraucherschutz NRW

Projektleitung: Christoph Hoenig und Ute Wichelhaus

Text: Ute Wichelhaus

Redaktion: Lisa Quiter

Layout: Tobias Daur, Christian Reuter, Michel M.

Auflage: 400

Erstellt Januar 04

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3 Vorwort

4 Vorwort

5 Der Emshof — ein Bauernhof als Bildungsstätte

5 Projektträger und Ziele

6 Die Ausstattung des Hofes

8 Lage des Hofes, Gebäudeteile und Flächen

9 Das Modellprojekt

Anlass . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Themen aus Umwelt, Landwirtschaft und Ernährung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Integrativer Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Fragestellungen zum Projekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

13 Umsetzung des Projektes

13 Bauliche Voraussetzungen

Rollstuhlgerechter Umbau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Zugänge schaffen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Hilfen bei Sehbehinderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

15 Arbeit mit Menschen mit Behinderungen

Projektpartner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Bedürfnisse kennen lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Anpassung der Angebote . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Rückmeldungen und Erfahrungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

23 Integrative Arbeit mit Menschen mit und ohne Behinderungen

Suche von Partnergruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Vorbereitung mit den Lehrkräften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Vorbereitung auf das gemeinsame Treffen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Auswahl der gemeinsamen Arbeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Ablauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Zeitrahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Gruppenbildung und Gruppenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Gruppensituation am Beispiel des integrativen Zeltlagers . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Einsatz von Spielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Nachbereitung mit den Lehrkräften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

41 Organisationsformen der integrativen Arbeit

Partnergruppen kommen 3 - 5 Mal im Jahresverlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Partnergruppen kommen 3 Tage hintereinander mit oder ohne Übernachtung 44

Integratives Zeltlager . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

49 Checkliste

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51 Erweiterung des Personenkreises

53 Anhang

53 Pressearbeit/Pressestimmen – Auszüge

65 Nachbereitung/Dokumentation am Beispiel der Westfälischen Schule für Gehörlose, Münster

68 Literaturliste und Bezugsadressen

Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Barrierefreies Planen und Gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Barrierefreiheit in Natur und Tourismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Schulbauernhöfe und Lernorte auf dem Bauernhof . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

74 Sonstiges

74 Videodokumentation zum Projekt

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VorwortLiebe Leserinnen und Leser,

wer viel Zeit mit Kindern verbringt, weiß, welche Faszi-

nation die Natur auf Kinder auszuüben vermag. Doch

leider ist die Begegnung mit der Natur für die meisten

Kinder heute nicht mehr selbstverständlich. Vor allem

Stadtkinder kennen „Natur“ häufig nur noch aus Fern-

sehen, Internet oder Zoo. In der Regel fehlt die unmit-

telbare Gelegenheit, Natur mit allen Sinnen zu

erfahren. Dabei ist die Natur überaus wichtig für die

körperliche, geistige und seelische Entwicklung.

Alle Sinne, Kopf, Hand und Herz anzusprechen, durch

Wälder und über Wiesen zu gehen und den Kindern zu

zeigen, dass die Natur vor der Haustür beginnt, wenn

man nur die Augen offen hält – darum geht es!

Der Emshof gibt Kindern, Jugendlichen und auch

Erwachsenen die Gelegenheit, Feld und Wald spiele-

risch zu entdecken. Dieser einmalige Ort bietet inter-

essante Einblicke sowohl in die Zusammenhänge des

Naturhaushaltes als auch in landwirtschaftliche

Arbeitsprozesse.

Mit dem integrativen Ansatz des Modellprojektes „Bil-

dung für nachhaltige Entwicklung im Themenfeld

Landwirtschaft – ökologisches und soziales Lernen für

Menschen mit und ohne Behinderung“ geht der Ems-

hof noch einen Schritt weiter. Durch die Berücksichti-

gung der besonderen Bedürfnisse von Menschen mit

Behinderungen ist er auch eine Stätte des gemeinsa-

men Erlebens und Lernens von behinderten und nicht

behinderten Menschen.

Die vorliegende Dokumentation des Projektes will

andere Umweltbildungseinrichtungen und Schulbau-

ernhöfe ermutigen, ihre Angebote für Menschen mit

Behinderungen zu öffnen und somit allen Bevölke-

rungsgruppen die Möglichkeit zu geben, die Natur mit

allen Sinnen zu erleben. Erzieherinnen und Erzieher,

Lehrerinnen und Lehrer, aber auch Eltern, die ihre Kin-

dern für die Natur begeistern wollen, erhalten mit die-

ser Dokumentation viele wertvolle Tipps und Impulse.

Ich hoffe, dass Sie diese Anregungen aufgreifen, um

unseren Kindern die Liebe zur Natur und die Achtung

der Umwelt nahe zu bringen und ihnen die Möglich-

keit zu geben, sich in einer naturnahen Umgebung zu

entfalten.

Den Wert der Natur kann nur begreifen, wer sie mit

allen Sinnen wahrgenommen hat. In diesem Sinne

wünsche ich allen Leserinnen und Lesern bei der Lek-

türe dieser Dokumentation viele Anregungen und

Erkenntnisse.

Ihre

Bärbel Höhn

Ministerin für Umwelt und Naturschutz,

Landwirtschaft und Verbraucherschutz

des Landes Nordrhein-Westfalen

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VorwortLiebe Leserinnen und Leser,

der Lernort Bauernhof bietet das Umfeld und die

Möglichkeiten, in der gemeinsamen Arbeit mit Ande-

ren Erfahrungen in der Gemeinschaft zu machen, sel-

ber aktiv zu werden, von- und miteinander zu lernen,

Vorurteile abzubauen und die eigenen Schwächen und

Stärken und die anderer Menschen zu akzeptieren.

Voraussetzung dazu ist eine Form der pädagogischen

Arbeit auf den Höfen, die auf die vielfältigen Bedürf-

nisse der Teilnehmerinnen und Teilnehmer Rücksicht

nimmt, die die unterschiedlichen Voraussetzungen

beachtet und die in der Lage ist, in kleinen Arbeits-

und Erfahrungsgruppen auch individuell zu fördern.

Wünschenswert, ja sogar notwendig ist daher eine

stärkere Zusammenarbeit zwischen Schulen und die-

sen Lernorten auf dem Bauernhof und zwischen den

entsprechenden Ministerien, die gemeinsam Voraus-

setzungen schaffen können, dass der Lernort Bauern-

hof seinen festen Platz im Unterricht bekommt.

Die Abordnung von Lehrerinnen und Lehrern an diese

außerschulischen Lernorte ist zum Beispiel eine wich-

tige Möglichkeit, um die pädagogische Arbeit auf den

Höfen zu stützen.

Mit unserem Projekt wollten wir erproben, wie Men-

schen mit Behinderungen an unserem Schulbauern-

hof teilhaben können, welche Voraussetzungen dafür

nötig sind und wie eine gemeinsame Arbeit mit Kin-

dern mit und ohne Behinderungen in der Praxis ausse-

hen könnte.

Die vielen positiven und auch persönlichen Erfahrun-

gen, die wir in den zurückliegenden Jahren sammeln

konnten, haben uns in unserer Arbeit bestärkt.

Wir möchten auch Sie daher ausdrücklich ermutigen,

entweder ihren Lernort Bauernhof oder ihr Umweltbil-

dungszentrum für die Arbeit mit Menschen mit Behin-

derungen bewusst zu öffnen oder mit ihren Gruppen

den Lernort Bauernhof zu besuchen und die Angebote

wahrzunehmen.

Wir hoffen, dass Sie in der Broschüre Ideen für Ihre

Arbeit bekommen, freuen uns über Ihre Rückmeldun-

gen und sind für weitere Anregungen dankbar.

Um Ihnen den Kontakt zu Schulbauernhöfen und

anderen Lernorten auf dem Bauernhof zu erleichtern,

finden Sie im Anhang einige Adressen.

Wer sich ein lebendigeres Bild von unserer Arbeit in

diesem Projekt auf dem Emshof machen möchte,

kann bei uns dazu auch ein Video beziehen.

Es grüßt Sie ganz herzlich

Ute Wichelhaus

– Emshof Trägerverein e.V. –

Projektträger und Ziele

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Der Emshof — ein Bauernhof als Bildungsstätte

Projektträger und

Ziele

Der Emshof ist eine zwi-

schen Münster und Telgte an

der Ems gelegene Bildungs-

einrichtung für Kinder,

Jugendliche und Erwach-

sene, die von den Vereinen Naturschutzbund Münster (NABU) und dem Schul-

bauernhof Münsterland im gemeinsamen Dachverband „Emshof Trägerverein

e.V.“ betrieben wird.

Im Prozess um die „Lokale Agenda 21“ der Stadt Münster ist der Emshof 1999 als

ein Projekt hervorgegangen, das von allen Beteiligten in den Fachausschüssen

und Bürgerforen unterstützt wurde.

Seit 1997 hat die Stadt Münster dem Emshof Trägerverein den Resthof zusam-

men mit 7,5 ha landwirtschaftlicher Fläche an der Stadtgrenze Münster/Telgte

verpachtet.

Der Emshof arbeitet seit Herbst 1999 vor allem mit Kindern und Jugendlichen.

Ziel ist es, den TeilnehmerInnen Einblicke zu geben in landwirtschaftliche

Arbeitsprozesse und Zusammenhänge des Naturhaushaltes, damit sie im Kleinen

lernen, wie die großen Zusammenhänge in der Landwirtschaft funktionieren. Sie

sollen sensibilisiert werden für die Erzeugung von Lebensmitteln und deren ele-

mentare Bedeutung für die Gesundheit jedes einzelnen und für die Gesellschaft

insgesamt.

Die inhaltliche Beschäftigung mit dem Thema Landwirtschaft steht in engem

Zusammenhang mit der Möglichkeit grundlegende soziale Fähigkeiten im Sinne

einer Bildung für nachhaltige Entwicklung zu erlernen: Selbstständiges Handeln,

das die Übernahme von Verantwortung in einem überschaubaren Rahmen bein-

haltet, durch Lernen voneinander und miteinander, in unmittelbarer Anschauung

und praktischem Tun.

Exemplarisch werden interkulturelle Zusammenhänge aufgegriffen und gemein-

sam mit Menschen vermittelt, die aus anderen Kulturen und Traditionen stam-

men.

Dabei steht immer das praktische gemeinsame Arbeiten und Lernen im Vorder-

grund.

Langfristiges Ziel des Emshofes ist, eine Übernachtungsmöglichkeit im Haus

anzubieten. Sie soll vor allem Schulklassen, aber auch anderen Einrichtungen


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ermöglichen, auf dem Hof im Jahres- und Tagesverlauf bei den anfallenden

Tätigkeiten mitzuarbeiten, also zum Beispiel zu füttern, zu säen, zu pflegen und

zu ernten. Für die Dauer ihres mehrtägigen Aufenthaltes übernehmen die Grup-

pen so Verantwortung für Haus und Hof. Dann soll auch die Tierhaltung ausge-

weitet werden, die sich zur Zeit auf Schafe, Hühner, Kaninchen und

Meerschweinchen beschränkt.

Die pädagogischen, landwirtschaftlichen, hausmeisterlichen und verwalteri-

schen Tätigkeiten wurden bisher wahrgenommen von MitarbeiterInnen aus den

Bereichen Pädagogik und Landschaftsökologie, einer für die pädagogische Arbeit

auf dem Hof abgeordneten Lehrerin, von MitarbeiterInnen im Rahmen von Qua-

lifizierungsmaßnahmen des Arbeitsamtes, PraktikantInnen der Universität Müns-

ter (Fachbereiche Landschaftsökologie, Pädagogik) und der FH Münster

(Fachbereiche Sozialwesen, Ökotrophologie), Personen im Freiwilligen Ökologi-

schen Jahr, Zivildienstleistenden und vielen Ehrenamtlichen aus verschiedenen

Berufen, darunter ein Landwirt.

Auf dem Emshof wurden im Jahr 2002 von März bis November insgesamt 210

Veranstaltungstage durchgeführt, davon 44 Übernachtungen, mit insgesamt

3800 TeilnehmerInnen. Im gleichen Zeitraum im Jahr 2003 waren es 225 Veran-

staltungstage, davon 40 Übernachtungen, mit rund 4000 TeilnehmerInnen.

Die Ausstattung des Hofes

Der Emshof ist ein Bildungsbetrieb. Dementsprechend ist der Umfang der Flä-

chen und die Wahl der Tierarten angepasst an die Arbeitsmöglichkeiten mit den

Gruppen. Es stehen rund 7,5 ha landwirtschaftliche Fläche zur Verfügung, davon

zur Zeit etwa 6 ha Ackerfläche in einer sechsfeldrigen Fruchtfolge, 1,5 ha Grün-

land, eine Experimentierfläche, eine neu angelegte Obstwiese sowie ein großer

Bauerngarten und eine große „Spielwiese“ für Lagerfeuer und Zeltplatz (vgl. Lage

des Hofes, Lageplan Seite 8). Der Betrieb wird nach Bioland–Kriterien ökologisch

bewirtschaftet.

Mit der Tierhaltung wurde 2002 begonnen: 20 Hühner, 5 Bentheimer Mutter-

schafe mit Nachzucht, 6 Kaninchen, 5 Meerschweinchen und eine Hofkatze. Mit

zunehmender Differenzierung der Angebote sollen weitere alte Haustierrassen

wie (Milch)Ziegen, Schweine, Gänse oder weitere verschiedene Hühner- oder

Schafrassen dazukommen. Die Tiere sind handzahm, damit Kinder mit ihnen

leichter umgehen können.

Auf den Ackerflächen werden derzeit Hafer, Roggen, Weizen, Tritikale, Gerste,

Kartoffeln und Kleegras angebaut. Die Experimentierfläche steht zum Beispiel

für Futterrüben, Süßmais, Topinambur, Phazelia oder diverse Kartoffelsorten zur

Verfügung. Der klassische Bauerngarten dient vor allem für unterschiedliche

Die Ausstattung des Hofes

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Gemüsearten, unter anderem Salat, Zucchini, Kürbis, Möhren, Mangold aber

auch für Farbmais, Flachs oder Amaranth.

Die landwirtschaftlichen Acker- oder Grünlandarbeiten mit dem Traktor (Fendt

Geräteträger) erfolgen mit Geräten, die an die kleinen Flächen angepasst sind

und an denen noch der Ablauf nachvollzogen werden kann. Es stehen ein über-

schaubarer Kartoffelleger älteren Datums, ein Kartoffelhäufler, ein Schleuderro-

der, wahlweise auch ein neuerer Roder, der die Kartoffeln ablegt, bereit.

Außerdem stehen für die Saat eine kleine Drille, für die Ackerarbeiten auch ein

Zweischarpflug, eine Federzinkenegge und für die Beikrautbeseitigung ein Strie-

gel zur Verfügung. Die kleineren Getreideflächen (jeweils 4.000 qm) werden mit

einem eigenen kleinen Mähdrescher abgeerntet, mit einer Wannemühle kann

die grobe Getreidereinigung erfolgen. Zum Heu machen dient ein Kreiselmäher,

ein Heuwender und ein Schwader. In Lohnarbeit vergeben wir die Ernte der grö-

ßeren Getreidefläche oder das Pressen des Heus.

Auf den eigenen Ackerflächen wird das Futter für die Tiere angebaut. Über-

schüsse werden an andere Ökobetriebe, an die Getreidemühle zur Brotverarbei-

tung oder an Ladner (Kartoffeln) verkauft. Wenn der feste Übernachtungsbetrieb

installiert ist, soll ein Großteil der Produkte auch von den Übernachtungsgrup-

pen genutzt werden.


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Da derzeit keine festen Übernachtungsmöglichkeiten bereitstehen, findet die

Hauptarbeit des Hofes im Tagesbetrieb von März bis November statt, im Sommer

wird in Zelten geschlafen. Es steht eine Scheune mit Tischen und Handwaschbe-

cken für eine Schulklassengröße zur Verfügung. Im Haus gibt es eine kleine

Selbstversorgerküche; die Tenne wird bei sehr schlechtem Wetter für die Klein-

gruppenarbeit genutzt.

Bis auf wenige wetterbedingte Ausnahmen arbeiten alle Gruppen im Freien.

Lage des Hofes, Gebäudeteile und Flächen

Das Modellprojekt

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Das Modellprojekt

Anlass Im Rückblick auf die ersten Jahre des Emshofes stellten wir fest, dass vorwie-

gend Klassen von Regelschulen und relativ homogene Gruppen den Emshof als

außerschulische Bildungsstätte genutzt hatten. Kinder, Jugendliche und Erwach-

sene mit Behinderungen hatten unsere Angebote kaum wahrgenommen. Das lag

vor allem daran, dass wir ihnen wenig Beachtung geschenkt und die Möglichkei-

ten, die sich für sie am Lernort Bauernhof ergeben, völlig unterschätzt hatten.

Um Erfahrungen in der integrativen Arbeit mit Kindern mit und ohne Behinde-

rungen im Umweltbereich zu sammeln und zu erproben, wie eine Arbeit mit Son-

derschulklassen oder anderen Einrichtungen für Menschen mit Behinderungen

am Lernort Bauernhof geplant und durchgeführt werden kann, entschlossen wir

uns zu diesem Modellprojekt.

Das Ministerium für Umwelt, Naturschutz, Landwirtschaft und Verbraucher-

schutz (MUNLV) in NRW hat uns durch die finanzielle Unterstützung die Möglich-

keit gegeben, über 2 Jahre lang Erfahrungen zu sammeln, die wir nun anderen

Einrichtungen für ihre Arbeit an die Hand geben möchten. Dabei möchten wir

gleichzeitig andere Schulbauernhöfe und Umweltbildungseinrichtungen ermuti-

gen, ihre Angebote für Menschen mit Behinderungen zu erweitern, damit alle

Bevölkerungsgruppen an einer Bildung für nachhaltige Entwicklung teilhaben

können.

Themen aus Umwelt,

Landwirtschaft und

Ernährung

Die Themen, mit denen sich die Gruppen beschäftigten, orientieren sich an den

Tätigkeiten, die auf dem Hof zu tun sind und im Jahresverlauf anfallen. Einige von

ihnen eignen sich besonders für die Arbeit mit Menschen mit Behinderungen,

aber auch für die gemeinsame Arbeit mit Kindern mit und ohne Behinderungen.

Gut geeignet sind zum Beispiel folgende Arbeitsbereiche:

Garten:

Bodenuntersuchung, Säen, Pikieren, Pflege und Verarbeitung der Produkte, zum

Beispiel beim gemeinsamen Kochen.

Feld:

• Kartoffeln: Setzen, Pflege der Bestände, Ernte, Verarbeitung und Zubereitung.

Dabei wird die Kartoffelernte auf mehrere Wochen gestreckt, um möglichst

viele Gruppen daran zu beteiligen.


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• Getreide („Vom Korn zum Brot“): Beispielhaft werden immer einige reife

Getreidebunde für die Gruppen zurückgehalten, wenn die Getreidefelder

abgeerntet sind. Sie dienen der Anschauung und zum Korndreschen. Das Korn

wird von den Kindern verarbeitet: Quetschen, mahlen, Teig zubereiten, Bröt-

chen backen oder Stockbrot herstellen.

• Heuernte

• Weiden pflanzen

Tiere:

Die Gruppen versorgen morgens die Tiere: Die Fütterungszeit ist angepasst an

die Ankunft der Gruppen.

Das Thema „Vom Schaf zur Wolle“ führt vom Füttern der Schafe bis zur Verarbei-

tung der Wolle: Waschen, kardieren, spinnen, filzen.

Zum Thema „Vom Huhn zum Ei“ gehören Füttern, Beobachtung, Versuche mit

Eiern.

Natur:

Walderkundung, Fledermausexkursionen, unterschiedliche Spielangebote mit

naturkundlichen Schwerpunkten.

Integrativer Ansatz„Integration lehrt uns die Verschiedenheit des Lebens“ (Prof. Dr. Georg Feuser,

Professor für Behindertenpädagogik an der Universität Bremen).

Eine Lehrerin an einer Schule für Kinder mit Sprachbehinderung erzählte: „Als ich das Projekt unseren Eltern vorstellte, kam die Frage, von welcher Schule denn die Behinderten kämen. Und ich sagte denen, dass doch ihre Kinder die »Behinderten« seien.“

Ein Lehrer an einer Schule für Jugendliche mit einer geistigen Behinde-rung merkte an: „Unsere Schüler sehen sich nicht als behindert an. Sie sind zu Recht sauer, wenn man sie als »Behinderte« abstempelt, denn sie werden erst zu »Behinderten« gemacht“.

Das Modellprojekt

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Viele Unsicherheiten von Menschen mit und ohne Behinderungen im Umgang

miteinander entstehen dadurch, dass sie viel zu wenig miteinander zu tun

haben. Jede Schule stellt bestimmte Anforderungen an ihre Kinder, jede Schul-

form hat ihre besondere Methodik. Und genau das sollte im gemeinsamen Tun

auf dem Emshof durchbrochen werden.

Sonderkonzepte waren dafür nicht erforderlich:

„Integrative Pädagogik ist gleichzusetzen mit einer guten Pädagogik für alle Kin-

der. Sie gelingt durch konsequente Umsetzung des Situationsansatzes“ (Ursula

Heinze-Nießner, Dipl. Päd.: Brauchen wir eine neue Pädagogik? Werkstattbe-

richte. In: Gemeinsam leben 1/1996).

Der situationsorientierte Ansatz versucht „die einzelnen zu fördernden Bereiche

und Funktionen, wie Sprache und Motorik, Intelligenz und Kreativität, durch den

Rückbezug auf die Anforderungen der jeweiligen Situation im sozialen Zusam-

menhang zu fördern. Er misst dem sozialen Lernen eine besondere Bedeutung

bei (Krenz, A. In: Markowetz, R. „Integration von Kindern und Jugendlichen mit

Behinderungen im Lebensbereich Freizeit“, Zeitschrift: Miteinander Leben, 4/

1996).

So verstanden bedeutet Integration „die gemeinsame Tätigkeit Spielen und Ler-

nen am gemeinsamen Gegenstand/Produkt in Kooperation von behinderten und

nichtbehinderten Kindern“. (Prof. Dr. Georg Feuser, Professor für Behindertenpä-

dagogik an der Universität Bremen).


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Fragestellungen zum ProjektZiel war es, ein Programm zu entwickeln und anzubieten, das zum einen die

besonderen Bedürfnisse von Menschen mit Behinderungen berücksichtigt und

zum anderen die Integration durch gemeinsames Erleben und Lernen ermög-

licht.

Gerade der handlungs- und erlebnisorientierte Ansatz in der Arbeit mit Kindern

und Jugendlichen auf dem Emshof, die Themenauswahl aus dem Bereich „Land-

wirtschaft und Ernährung“ und die Einbindung der umgebenden Kulturland-

schaft boten hier eine Erfolg versprechende Ausgangssituation.

Daraus ergaben sich drei Fragen, die im Laufe des Modellprojektes am Beispiel

des Emshofes beantwortet werden sollten:

Unter welchen baulichen, organisatorischen und inhaltlichen Voraus-

setzungen können Menschen mit Behinderungen an einer Bildung für

nachhaltige Entwicklung im Themenfeld „Landwirtschaft und Ernäh-

rung“ am Lernort Bauernhof teilhaben?

Wie kann eine Begegnung am Lernort Bauernhof vorbereitet, geplant

und durchgeführt werden, damit Kinder mit und ohne Behinderungen

gemeinsam etwas erleben und lernen können?

Welche Erfahrungen aus dem Modellprojekt können andere Einrich-

tungen nutzen, die ihre Arbeit erweitern und auf Menschen mit und

ohne Behinderung ausrichten wollen?

1.

2.

3.

Bauliche Voraussetzungen

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Umsetzung des Projektes

Bauliche Voraussetzungen

Barrieren und Hindernisse erleben und fühlen viele Menschen in unterschiedli-

cher Weise in unserem Alltag. Egal, welche baulichen Veränderungen getätigt

werden: Sie kommen immer allen NutzerInnen zugute. So profitiert zum Beispiel

jemand mit Gipsbein, mit Gelenkrheuma oder mit Gehstock von rollstuhlgerech-

ten Umbauten genauso wie jemand mit einem Kinderwagen.

Gezeigt hat sich aber, dass auf Schulbauernhöfen Menschen mit Behinderungen

auch dann einbezogen werden können, wenn die baulichen Voraussetzungen

nicht optimal sind. Ebenerdigkeit und ein großzügiger rollstuhlbefahrbarer Sani-

tärbereich reichen zunächst aus. Für schwerstbehinderte TeilnehmerInnen soll-

ten Wickelmöglichkeiten (z.B. eine Matratze mit Auflage) in einem beheizbaren

Raum vorhanden sein.

Für Menschen mit Gebehinderungen kann Zugang zu den Ställen, zu den Wiesen,

Feldern und Gärten über Alternativen ermöglicht werden, die baulich zwar nichts

extra kosten, aber oft einen etwas höheren Betreuungsaufwand und damit

höhere Betriebskosten verursachen.

Rollstuhlgerechter Umbau Zu Beginn der Planung tauschten wir uns mit der Behindertenkoordinatorin und

dem Behindertenbeirat der Stadt Münster aus, um zu erfahren, welche Umbau-

ten nötig sind. Hilfe bot auch die von der Stadt Münster herausgegebene

„Checkliste für barrierefreies Bauen“ (siehe Literaturliste).

Der Umfang der baulichen Veränderungen richtete sich nach dem finanziellen

Budget.

Einige grundsätzliche Dinge sollten beachtet werden:

Menschen im Rollstuhl benötigen ein rollstuhlgängiges Bad. Das zeichnet sich

durch mehr Platz und die Möglichkeit aus, die Toilette auch ohne fremde Hilfe

vom Rollstuhl aus zu erreichen. Gleiches gilt für die Nutzung des Handwaschbe-

ckens.

Es sollten alle wesentlichen Bereiche der Einrichtung ebenerdig und die Türen

ausreichend breit sein. Der Bodenbelag sollte ermöglichen, dass alle Bereiche

möglichst selbstständig mit dem Rollstuhl befahrbar sind.


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Hier müssen auf einem Bauernhof Kompromisse gefunden werden, da Garten-

oder Ackerflächen nur bedingt rollstuhlgängig sind.

Auf dem Emshof wurden Türen verbreitert und die Hauseingänge ebenerdig

gestaltet. Weil der Hof noch keine Gartenfläche hatte, wurde ein Bauerngarten

eingerichtet, der plattierte Wegen mit optischen Kontrasten zur besseren Orien-

tierung für Menschen mit Sehbehinderungen hat.

Zugänge schaffen Sehr oft wurden wir vor Veranstaltungen gefragt, ob die TeilnehmerInnen denn

überhaupt mitmachen können, wenn sie in ihrem Bewegungsfeld eingeschränkt

sind. Das haben wir mit dem nötigen Einfallsreichtum allen ermöglicht.

Wir haben die Kinder möglichst oft aus dem Rollstuhl herausgehoben, damit sie

zum Beispiel den Erdboden spüren. Auch Kinder mit spastischen Teillähmungen

konnten beim Säen, Unkraut rupfen, Kartoffeln ausgraben und beim Gießen im

Garten mithelfen. Dazu wurden die Kinder an Ort und Stelle gesetzt, bei feuch-

tem Untergrund auf Teppichmatten.

Beim Gang auf die Felder oder Wiesen, die je nach Jahreszeit verschieden gut

befahren werden konnten, haben wir die Rollstuhlkinder auf eine Decke in die

Schubkarren gesetzt und mitgenommen. Es hat sich bewährt, die begehbaren

Flächen möglichst oft zu mähen; dann lässt sich eine Wiese auch mit dem Roll-

stuhl befahren. Allerdings müssen die Rollstühle dann geschoben werden.

vorher nachher

Arbeit mit Menschen mit Behinderungen

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Die Tierställe sollten eigentlich mit dem Rollstuhl befahrbar sein. Da unser Hüh-

nerstall aber Stufen hat, haben wir Rollstuhlkinder einzeln in die Ställe getragen.

Unser Kaninchenstall, in dem sich die Tiere frei bewegen, ist so groß, dass die

RollstuhlfahrerInnen hineinfahren können.

Auch der Schafstall ist für etwa 8 Personen groß genug, um hineinzufahren und

auf dem Boden zu sitzen oder zu liegen.

Erleichterung für ältere Menschen, die nicht lange genug stehen können, bietet

ein mitzunehmender Klappstuhl, der auch im Tierstall oder auf der Wiese Sitz-

möglichkeiten bietet.

Hilfen bei Sehbehinderungen Für Menschen mit eingeschränkten Sehfähigkeiten sollten Hindernisse wie vor-

stehende Treppenstufen ohne Geländer oder hervorstehende Ecken in Kopfhöhe

beseitigt oder gekennzeichnet werden. Wenn genügend BetreuerInnen da sind,

reicht es aus auf Gefahrenquellen hinzuweisen und Hilfe anzubieten. Es hängt

letztlich vom Betreuerschlüssel ab, ob man mit Gefahrenquellen umgehen kann

(manchmal reicht schon ein Hinweis an einzelne TeilnehmerInnen) oder ob sie

beseitigt werden sollten.

In aller Regel kommen Gruppen mit blinden Menschen oder Menschen mit ein-

geschränktem Sehvermögen mit der nötigen Anzahl an BetreuerInnen, da eine

Orientierung im Gelände in der kurzen Zeit des Aufenthaltes kaum möglich ist.

Menschen mit Sehbehinderungen könnten sich in Haus und Hof selbstständiger

bewegen, wenn sie ein Orientierungsystem nutzen könnten. Das einzurichten,

war für uns aus finanziellen Gründen nicht möglich.


Projektpartner Mit Rundschreiben an Schulen und Vereine, die mit Menschen mit Behinderun-

gen arbeiten, durch Pressemitteilungen und im Gespräch mit interessierten Gre-

mien wie zum Beispiel der Schulleiterkonferenz der Sonderschulen haben wir

auf unser Modellprojekt hingewiesen. Wir haben darauf aufmerksam gemacht,

dass wir unsere Angebote für Menschen mit Behinderungen erweitern und die

Themenfelder beschrieben, die unser Hof bietet, sowie den organisatorischen

Rahmen erläutert.

Viele Einrichtungen wollten daraufhin unser Angebot nutzen und das Interesse

wuchs weiter.

Im Projektzeitraum haben folgende Gruppen mit Menschen mit Behinderungen

unsere Angebote genutzt:


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• Westfälische Schule für Sehbehinderte, Münster

• Westfälische Schule für Körperbehinderte, (Kinder mit körperlichen und geis-

tigen Behinderungen, schwerstbehinderte Kinder), Münster

• Westfälische Schule für Schwerhörige, Münster

• Westfälische Schule für Gehörlose, gehörlose Kinder mit einer geistigen

Behinderung, Münster

• Richard-von-Weiszäcker-Schule, städtische Schule für Erziehungshilfe, Müns-

ter

• Schule für Erziehungshilfe, Wettringen

• Albert-Schweizer-Schule, Sonderschule für Lernbehinderte, Münster

• Uppenbergschule, städtische Sonderschule für Lernbehinderte, Münster

• Erich–Kästner–Schule, städtische Schule für Sprachbehinderte, Münster

• Astrid Lindgren Schule, Schule für Sprachbehinderte, Warendorf

• integrative Grundschulkassen aus dem Einzugsgebiet Münster und Warendorf

• Freizeitgruppen des Vereins „Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinde-

rung Ortsvereinigung Münster“

• „Haus vom Guten Hirten“, Einrichtung für Erwachsene mit geistiger Behinde-

rung und psychischer Erkrankung, Münster

• Caritas Emsdetten/Greven (Kurs im Freizeitbereich für körperlich und geistig

behinderte Erwachsene)

• Menschen zwischen 50 und 90 Jahren teils mit geistiger Behinderung, ver-

schiedener Einrichtungen aus dem Münsterland zu einer Veranstaltung „Land-

wirtschaft gestern und heute für Menschen ab 50“

Bedürfnisse kennen lernenBei der praktischen Umsetzung haben wir immer wieder versucht, uns in die

Situation der TeilnehmerInnen hineinzuversetzen.

Dies gilt natürlich im Umgang mit allen TeilnehmerInnen. Es erfordert aber in der

Arbeit mit Menschen mit Behinderungen teilweise mehr „Fingerspitzengefühl“,

weil Besonderheiten, die sich aus der Lebenssituation ergeben, für uns nicht

immer ersichtlich waren. Hier war es auch wichtig, mit den BetreuerInnen der

Gruppe bestimmte Situationen direkt zu besprechen.

Beispiel:

Marco leidet an einem Anfallsleiden, in dessen Verlauf seine Fähigkei-ten und Bewegungsmöglichkeiten nach und nach eingeschränkt wer-den. So erinnert bei dem jetzt 18-jährigen jungen Mann nur noch wenig an den aktiven, mobilen und mitteilsamen Grundstufenschüler, der gerne auf Entdeckungstour ging.

Auch bedingt durch den Einfluss der nötigen Medikation ist Marco oft müde, scheint teilnahmslos und spricht kaum. Weil ihm das Laufen


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zunehmend schwerer fällt, sitzt er häufig im Rollstuhl. Oft sind es nur kurze Augenblicke, in denen er sich aktiv seiner Umwelt zuwendet. Zusätzliche Impulse und Angebote im Schulalltag ignoriert er meist und empfindet sie als unangenehme Störung. Nur für das Puzzeln kann er sich ausdauernd und immer wieder begeistern.

So richtig geheuer ist Marco der Ausflug zum Emshof zunächst nicht. Mit versteinerter Miene bringt er seinen Unmut über den ungewohn-ten Ortswechsel und den Besuch im Hühnerstall zum Ausdruck: Alles ist ungewohnt, fremd, aber gleichzeitig auch verlockend eindrucksvoll. Die Hühner picken das Hühnerfutter von seinem Rollstuhltrittbrett, scharren hier und da und tun einfach, was Hühner so tun, und haben dabei alle Zeit der Welt.

Ob es die veränderte Umgebung mit ihren vielen sinnlichen Eindrücken ist, die Ruhe der Tiere oder einfach deren Gegenwart – nach und nach erhellt sich Marcos Gesichtsausdruck, mit erstaunten Augen betrachtet er die Hühner und strahlt! Sehr aufmerksam lässt er die Hühner aus der geöffneten Hand fressen, spürt, wie sie picken und ist dabei so wach und voller Freude, wie schon lange nicht mehr. Und so wie die Hühner lässt er sich dabei viel Zeit.

Im Kaninchenstall wird er aus dem Rollstuhl gehoben und ins Stroh gesetzt. Nach einiger Zeit, in der Marco einfach nur so daliegt und das pieksige Gefühl von Stroh in sich aufnimmt, richtet er sich auf, greift das Gras und beginnt ganz unvermittelt damit, es den Kaninchen hin-zuhalten.

Die Lehrerinnen sind sehr erstaunt. „Wenn Sie ihn sonst in der Schule erleben würden, Sie würden nicht glauben, was Sie jetzt sehen. Ein überaus gelungener Ausflug!“.

Beispiel

Nina, ein schwerstbehindertes Mädchen im Rollstuhl, wird in den Hüh-nerstall geschoben. Die Lehrerin erzählt uns von der Information der Mutter, dass Nina unüberwindbare große Angst vor Tieren habe.

Bei den Hühnern braucht Nina Zeit. Sie, die ansonsten kaum auf ihre Umwelt reagiert, versucht zum Erstaunen aller, die Körner, die man ihr auf den Rollstuhltisch gelegt hat, zu greifen und den Hühnern hinzu-werfen. Mit der selben Konzentration und Freude füttert sie die Hühner mit Gras.

Im Kaninchenstall heben wir Nina aus dem Rollstuhl ins Stroh. Sie sitzt auf dem Schoß der Lehrerin. Die Kaninchen schnuppern und kommen näher. Nina zeigt körperlich deutlich ihre Angst. Sie zittert geradezu, aber sie beobachtet die Tiere sehr genau. Die Begleiterin beruhigt sie. Nina lässt zu, dass das Kaninchen ganz an sie herankommt. Alle Lehre-rInnen bestätigen, dass Nina durch die ruhige Atmosphäre und die Zeit, die man ihr ließ, ihre Angst überwinden konnte. „Das wird mir deine Mutter nicht glauben, wenn ich ihr das erzähle.“


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Auch wenn alle Kinder gerne und intensiv mit Tieren zu tun haben möchten,

muss im Einzelfall geklärt werden, ob die TeilnehmerInnen wegen chronischer

Erkrankungen oder bestimmter Behinderungen eine herabgesetzte Immunab-

wehr haben, die den intensiven Kontakt ausschließt.

Anpassung der Angebote „Hilf mir, es selbst zu tun“ (Maria Montessori)

Wir haben bei der organisatorischen Planung immer wieder versucht, uns in die

Situation der TeilnehmerInnen zu versetzen.

Dies schulte unseren Blick für die Bedürfnisse der TeilnehmerInnen und half uns,

unsere Angebote anzupassen.

Beispiel

Eine Gruppe mit Schülern mit starken Sehbehinderungen will zu den Hühnern gehen und sich anschließend mit dem Themenfeld Wald beschäftigen.

Die Gruppe von 6 Schülern im Alter von 13–14 Jahren wird in den Hüh-nerstall geführt. Alle Zusammenhänge, die sich RegelschülerInnen über Sprache und gleichzeitiges Beobachten erschließen, erschließen sich diese Schüler vor allem über Sprache und gleichzeitiges Betasten des jeweils Genannten. Dabei geben wir ihnen reichlich Zeit, Kontakt zu den Hühnern aufzunehmen, Angst bei der Berührung zu überwin-den und die Umgebung des Stalls zu erkunden. Beim anschließenden Waldgang stehen ebenfalls die Dinge im Vordergrund, die mit den von den Jugendlichen nutzbaren Sinnen erfahren werden können: Der Geruch des Waldes und der Hölzer, der Geschmack von Sauerklee, das


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Betasten einer Spechthöhle und der unterschiedlichen Baumrinden, das Geräusch, das der Waldboden macht, wenn man darüber läuft.

Die Länge eines Baumes können sie sich über das Betasten eines umge-fallenen Baumes erschließen und den Saftstrom mittels Stethoskop am lebenden Baum erhören.

Blinde SchülerInnen oder SchülerInnen mit Sehbehinderungen müssen sich die

Vorstellung über Größenordnungen ertasten können, da ihnen der Sehsinn für

die Einschätzung fehlt. Das erzeugt Ängste, weil man Situationen nicht vorausse-

hen kann. Im Umgang zum Beispiel mit Hühnern ist wichtig, dass diese nicht

picken, unvorhergesehen aufflattern und erschrecken können. So können sie

sich auf die unbekannte Situation einlassen, den BetreuerInnen vertrauen und

somit neue Erfahrungen machen (die Wärme der Tiere, die Federn, den Schna-

bel, die Größe, das Gewicht ... ). Sie ertasten die Legenester mit den Eiern, das

Futter, die Sitzstangen; sie hören die unterschiedlichen Stimmen der Tiere.

Bei der Arbeit mit Kindern, die kaum hören oder sehen können, muss viel mehr

Zeit eingeplant werden. Bestimmungshilfen, wie man sie zum Beispiel für

Bodentiere oder Pflanzen kennt, sind nur einsetzbar, wenn sie sehr groß vergrö-

ßert werden und sehr gute Kontraste aufweisen. Personen mit starken Sehbehin-

derungen nehmen hell und dunkel war, oft sind die Umrisse allerdings

verschwommen. Man sollte im Vorfeld mit den BetreuerInnen oder LehrerInnen

genau absprechen, welche Materialien zum Einsatz kommen können, damit alle

Personen damit auch arbeiten können. Wichtig ist, Tiere und Pflanzen zu berüh-

ren und zu ertasten: Wie fühlt sich das Krabbeln des Tieres auf meinem Arm an?

Wie glitschig ist ein Regenwurm? Wie leicht eine Hand voll Erde mit Millionen

von Lebewesen? Wie piekst eine Brennessel? Wie weich ist die Blüte vom Löwen-

zahn?

Bei Kindern mit einer geistigen Behinderung kann es, auch wenn sie älter sind,

durchaus passieren, dass sie etwas in den Mund nehmen. Beim Umgang mit

Eiern oder Kot von Tieren ist deshalb wegen gesundheitlicher Gefahren Vorsicht

geboten.

Erläuterungen zu Tätigkeiten müssen bei gehörlosen TeilnehmerInnen durch

Gebärden gedolmetscht werden. Wenn also in Kleingruppen gearbeitet wird, sind

entsprechende BetreuerInnen aus den Klassen dafür nötig. Allerdings lassen sich

viele Erklärungen nicht dolmetschen, da es keinen Gebärdenbegriff dafür gibt.

Hier ist es besonders wichtig, den Arbeitsgang direkt zu zeigen und zum Nach-

machen anzuregen.


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Immer, wenn es dem Alter der TeilnehmerInnen angemessen war, haben wir auf

spielerische Elemente innerhalb der Veranstaltungen Wert gelegt.

Auch beim Spiel müssen die Bedürfnisse und Möglichkeiten der TeilnehmerIn-

nen berücksichtigt werden.

Beispiel: Hofralley

Wir haben eine Hofralley in der Art der üblichen „Chaosspiele“ entwi-ckelt, die Kindern den Hof näher bringen und eine erste Orientierung ermöglichen soll. Es gibt ein Spielbrett: Ein weißes Tuch mit 20 aufge-malten Stationen, die einen Kreis ergeben; 1 und 20 werden verbunden. Jede Station hat eine Nummer. Dazu gibt es 20 Karten: Auf der Vorder-seite eine der Zahlen 1-20, auf der Rückseite ein Begriff. Die Karten wer-den vorher im Gelände versteckt.

Die Gruppe wird in Kleingruppen von 3 bis 6 Kindern aufgeteilt. Jede Gruppe sucht sich einen Spielstein und setzt diesen auf eine beliebige Station. Eine Gruppe würfelt mit einem Schaumstoff-Riesenwürfel und setzt um die gewürfelte Punktzahl weiter. Kommt die Gruppe auf die Station 8, muss die Nr. 8 im Gelände gesucht werden. Die Karte bleibt allerdings an ihrem Platz. Der Begriff auf der Rückseite der Karte wird der Spielleitung mitgeteilt. Die Spielleitung gibt der Gruppe nun eine Aufgabe, die sie erfüllen muss: Bringt mir etwas Buntes aus der Natur! Wie dick ist die Eiche vor dem Haus? Wie viele Schafe stehen auf der Wiese? Wie viele Obstbäume stehen auf der Obstwiese? Wenn die Gruppe die Aufgabe gelöst hat, darf sie weiterwürfeln. Alle Gruppen spielen gleichzeitig. Das Spiel kann jederzeit abgebrochen werden, es gibt keinen Gewinner; der Weg ist das Ziel. Das Spiel fordert zur Gemeinsamkeit auf, denn nur wenn die ganze Gruppe zusammen-bleibt, kann sie eine Station weiterkommen.


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So kann das Spiel abgewandelt werden:

Kinder mit Sprachbehinderungen oder Hörbehinderungen fällt es oft schwer,

geschriebene Begriffe schnell zu erfassen. Deshalb wird mit einer Zahl auf der

einen und einer Abbildung auf der anderen Seite gearbeitet: einfache, auch

schematische Abbildungen: Kuh, Pferd, Huhn, ... . Damit wird das Spiel auch für

Kinder mit einer geistigen Behinderung oder für Kinder einer Lernbehinderten-

schule, aber auch für kleine Kinder, die noch nicht lesen können, spielbar.

Ein abgewandeltes Spielbrett mit den Zahlen 1-10 vereinfacht das Spiel zusätz-

lich und kürzt es ab.

Selbstverständlich müssen die Aufgaben auch inhaltlich den Möglichkeiten der

TeilnehmerInnen angepasst werden. Für größere Gruppen haben sich Gruppen-

symbole bewährt. Die Kinder bekommen zum Beispiel eine Plakette in der glei-

chen Farbe, damit sie immer zu wissen, in welcher Gruppe sie sind.

Rückmeldungen und

Erfahrungen

Die Rückmeldungen der teilnehmenden Gruppen waren durchweg positiv. Oft-

mals wurde allerdings bemängelt, dass die Zeit schon zu Ende war und sie gerne

länger geblieben wären.

Der Emshof biete, so der Tenor, den TeilnehmerInnen die Umgebung, in der sie

sich außerhalb von Schule und Stadt mit grundsätzlichen Dingen des Alltags

beschäftigen könnten, die für viele schon fremd seien. So könnten sie aufeinan-

der zugehen und die LehrerInnen und BetreuerInnen, KlassenkameradInnen und

Gruppenmitglieder und auch sich selber anders wahrnehmen.

Beispiel

Jugendliche einer Schule für Erziehungshilfe: Schlafen im Heu, Lager-feuer machen, Tiere füttern, gemeinsam kochen; Lehrer: „Als ich Max für seine Mitarbeit lobte, hat er angefangen zu weinen und gesagt, so etwas hätte noch nie jemand zu ihm gesagt.“


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Was für einige Menschen eine Selbstverständlichkeit sei, wäre für Menschen in

bestimmten Lebenssituationen alles andere als normal.

Der Emshof biete die Möglichkeit eine überschaubare Arbeit zu verrichten, die

Erfolg verspricht und Zufriedenheit schafft. Die Atmosphäre des Emshofes

mache die Kinder empfänglicher für ihre Gemeinschaft, sie arbeiteten harmoni-

scher zusammen als in der Schule. Dazu trüge auch der Umgang mit den Tieren

bei. Der Emshof böte ein anregungsreiches Umfeld, so dass die Kinder von selbst

aktiv würden und nicht wie in der Schule mühsam ermuntert werden müssten.

Beispiel:

60 Kinder im Alter von 6-9 Jahren mit 20 BegleiterInnen einer Schule für Körperbehinderte besuchen den Emshof. Zur Gruppe gehören 10 RollstuhlfahrerInnen; teilweise sind die Kinder schwerstmehrfach behindert.

Ziel der Veranstaltung ist es, für die Kinder Angebote „mit allen Sinnen“ im naturkundlichen Umfeld zu schaffen, außerhalb ihre „normalen“ Schulzeit. Die Kinder werden in 9 Gruppen aufgeteilt.

Schafe, Kaninchen, Meerschweinchen und Hühner versorgen, Thema Wolle, Wollverarbeitung, Gartenarbeit, Weiden pflanzen, Feuer machen und Kartoffeln für Bratkartoffeln am Feuer vorbereiten. Die BegleiterInnen übernehmen einige Kleingruppen.

Die Kinder arbeiten in überschaubaren Tätigkeitsfeldern. Jede/r soll sich ausreichend beteiligen können und sensorisch angesprochen wer-den:

„Ich will das alleine machen“, sagt Sabine , 8 Jahre, Schülerin der Schule für Körperbehinderte, und klettert mühsam aus ihrem Rollstuhl. Sie robbt auf dem Gras zu den Löchern, die ihre Klassenkameraden gegra-ben haben. In die Löcher sollen Weiden gepflanzt werden. Sabine nimmt sich die mit Wasser gefüllte Gießkanne. Ein gleichaltriger Junge aus der Parallelklasse kommt ihr zur Hilfe. „Komm, wir machen das zusammen – Teamwork“, sagt er und schüttet das Wasser von der gro-ßen in die kleine Gießkanne, die Sabine leichter benutzen kann. Sabine begießt die Weidenstecklinge und gräbt die Löcher mit einer kleinen Schaufel zu.

Eine Lehrerin einer Schule für Kinder mit Körperbehinderung sagte über ihre

Schülerin: „Wir müssen Sabine gar nicht künstlich animieren. Hier hat sie das

Umfeld, wo sie Dinge tun kann, wozu man sie sonst mühsam ermuntern müsste.“

Sich fortzubewegen, mit unterschiedlichen Materialien (Erde, Wasser, Gras,

Bäume, Schaufeln) in Berührung kommen, mit anderen an einer gemeinsamen

Sache (Weiden pflanzen) lernen und arbeiten, Erfolg haben (die Weide kann

Integrative Arbeit mit Menschen mit und ohne Behinderungen

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wachsen), einen konkreten Nutzen erleben (die Weiden werden später von

anderen Gruppen zum Flechten genutzt).

.

„ ... und dann war da noch Stefan, der sonst große Probleme im gesam-ten kulturtechnischen Bereich hat, viele Blockaden und aggressive Aus-setzer, hat mich absolut beeindruckt, im Um gang mit den Tieren war er vorsichtig, im Umgang mit Menschen hilfsbereit, mitdenkend, vor-ausschauend, freundlich ...... gute Gelegenheit unsere Kinder mal ganz anders kennenzulernen ... “ Lehrerin der Gehörlosenschule.


Um Begegnungen von Menschen mit und ohne Behinderungen zu ermöglichen,

haben wir jeweils eine Regelschulklasse und eine Sonderschulklasse als „Part-

nergruppen“ auf den Emshof eingeladen.

Die Erfahrungen aus dieser integrativen Arbeit werden im Folgenden vorgestellt.

Suche von Partnergruppen Um Partnergruppen zu finden, wurde neben einer intensiven Pressearbeit ein

Rundschreiben verschickt an die Schulen in Münster, im Kreis Warendorf und

den angrenzenden Gemeinden in Coesfeld und an Einrichtungen wie Altentages-

stätten, Jugendzentren und Pfarrgemeinden.

Es meldeten sich vor allem Schulklassen aus Sonderschulen an, die großes Inte-

resse daran hatten mit anderen Schulklassen zusammenzuarbeiten.


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Der Rücklauf aus den weiterführenden Regelschulen war in der Anfangsphase

sehr spärlich. Das hatte auch organisatorische Gründe. Für sie war es schwierig,

die drei- bis fünfmal im Jahresverlauf geplanten Treffen in den schulischen Alltag

zu integrieren. Erwartungsgemäß war dies für die Grund- und Sonderschulen

einfacher.

Wir sprachen deshalb gezielt interessierte LehrerInnen von Regelschulklassen

an, die unsere Einrichtung schon einmal besucht hatten.

Einige von ihnen meldeten daraufhin ihre Schulkassen an.

Was hat die TeilnehmerInnen am Projekt im Vorfeld am meisten interessiert?

Auszug aus den Rückmeldungen (Fragebogen):

„wie sich Stadtkinder in der Natur verhalten, mit Tieren umgehen, Erde anfassen (oder auch nicht), Zusammenarbeit mit Partnern“„gemeinsa-mes praxisorientiertes Lernen vor Ort: anfassen, angucken, riechen, Erfahrungen sammeln“

„positiv, wenn Kinder mit/ohne Behinderung gemeinsam etwas tun können, dazu ist die Arbeit auf dem Emshof noch besser geeignet als integrativer Unterricht“

„die Arbeit mit den gehörlosen Kindern: wie funktioniert Verständi-gung untereinander, wie kommen die Kinder miteinander aus? Die Arbeit auf dem Bauernhof“

„das handlungsorientierte Lernen in der Natur; die Begegnung der Schülergruppen und die Akzeptanz unserer SchülerInnen“

„Arbeit auf dem Bauernhof; alternative Anbaumethoden; handlungso-rientieres Arbeiten der Schüler; Zusammenarbeit mit der Partner-klasse“

„mit den Schülern landwirtschaftlich zu arbeiten; der integrative Aspekt; die verschiedenen Arbeitsmöglichkeiten auf dem Emshof“

„die praktische Tätigkeit in Zusammenarbeit mit hörenden Kindern“

Die zweite Phase bestand darin, die interessierten Gruppen als Partnergruppen

zusammenzuführen. Kriterien waren:

1. die TeilnehmerInnen sollten ungefähr gleich alt sein, damit die Kontaktauf-

nahme zwischen den Gruppen erleichtert wird

2. die Gruppen sollten bereit sein, sich mindestens 3-5mal oder mit Übernach-

tung zu treffen.

Es haben am Projekt folgende Partnerklassen teilgenommen:


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Für den integrativen Teil des Projektes fanden sich leider keine Gruppen mit

Erwachsenen. Zwar erreichten uns aus den Einrichtungen für Menschen mit

Behinderungen viele interessierte Nachfragen, allerdings fanden wir keine Part-

nergruppen.

Das kann daran liegen, dass wir besonderen Wert darauf gelegt haben, dass es

dieselben Menschen sind, die mehrfach etwas zusammen machen. Vielleicht ist

die Bindung in den Gruppen mit Menschen ohne Behinderungen insgesamt

unverbindlicher.

Vorbereitung mit den

Lehrkräften

„Integration muss in den Köpfen beginnen“ (Prof. Dr. Georg Feuser, Professor für

Behindertenpädagogik der Universität Bremen).

Nachdem die Partnergruppen feststanden, trafen wir uns mit den Lehrkräften

der beiden Schulklassen auf dem Hof, damit sie ihn kennen lernen konnten.

Sonderschulklasse Regelschule Anzahl und Art der Treffen Schwerpunktthema

Erich-Kästner-Schule,städtische Schule für Sprachbehinderte, Münster 3. Klasse7 SchülerInnen

Pötterhoekgrundschule, Münster

3. Klasse24 SchülerInnen

4 Treffen á 4 Std. und 1 Abschlusstag mit den Eltern

Tierversorgung, Kartoffel: vom Setzen bis zur Ernte

Westfälische Schule für Körperbehinderte (Regenbogenschule), Münster2. und 3. Klasse12 SchülerInnen

Annette-von-Droste-Hülshoff-Grundschule, Münster3. Klasse20 SchülerInnen

3 Treffen á 4 Std und 1 Abschlusstag mit den Eltern

Tierversorgung,Getreide: von der Saat bis zur Verarbeitung

Westfälische Schule für Gehörlose (Bernhard-Stahm-Schule), Münster4. und 5. Klasse14 SchülerInnen

Wartburg-Hauptschule, Münster5. Klasse18 SchülerInnen

4 Treffen, davon 3 á 4 Std., das erste Treffen zum Kennenlernen 6 Std.

Tierversorgung,Schaf: vom Tier bis zum Filzball

Christophorus-Schule Schule für geistig Behinderte, Rheine6. Klasse12 SchülerInnen

Schillergymnasium, Münster


einmaliges Treffen mit Übernachtung (2 Tage)

Tierversorgung, 2 Tage Hofarbeit allgemein (Wolle, Sinnespfad, Getreide, Stockbrot)

Westfälische Schule für Gehörlose (Bernhard-Stahm-Schule), Abteilung für Mehrfachbehinderte, Münster13-15 Jahre, Klasse 01,Oberstufe, 5 SchülerInnen

Hauptschule Everswinkel, Everswinkel

5. Klasse, 18 SchülerInnen

3 Treffen; 2 a 4 Std. das letzte Treffen 7 Stunden mit Eltern

3 Tage Hofarbeit allgemein (Tierversorgung, Ställe misten, Wolle, Heu machen, Garten, vom Korn zum Brot

Papst-Johannes-Schule, MünsterSchule für geistig Behinderte13-16 Jahre, 10 SchülerInnen

St. Mauritz Gymnasium,Münster


2 Treffen, 1 a 4 Std, 1 a 5,5 Std. Tierversorgung, Kartoffelernte, Wollverarbeitung


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Hierbei wurde die Klassensituation und die Persönlichkeiten einzelner Kinder

erläutert und Dauer, Inhalte und Methoden der Veranstaltungen festgelegt.

Um uns besser auf die SonderschülerInnen einstellen zu können und damit auch

sie uns schon einmal kennen lernten, besuchten wir sie in der Schule. Danach

folgte die Detailplanung.

Diese ausführliche gemeinsame Vorbereitung schätzten alle Lehrkräfte auch im

Rückblick als besonders wertvoll ein.

Vorbereitung auf das

gemeinsame Treffen

Schon bevor die Kinder auf dem Hof gemeinsam arbeiteten, haben sich einige

Schulklassen – organisiert von den LehrerInnen – miteinander bekannt gemacht.

Die Kinder erstellten, so gut, wie sie es konnten, „Steckbriefe“ von sich (siehe

Beispiel im Anhang) und schickten sie der anderen Klasse zu. In manchen Fällen

wurden Briefe untereinander verschickt.


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In einigen Regelschulklassen wurde das Thema „Behinderung“ von den Lehrkräf-

ten angesprochen und die Arbeit auf dem Bauernhof inhaltlich vorbereitet. Auch

einige der Sonderschulklassen haben sich auf ihre Partnerklassen eingestellt.

Die SchülerInnen der Regelschule, die sich mit den SchülerInnen der Schule für Gehörlose trafen, haben sich mit dem Thema „Gehörlosig-keit“ beschäftigt. Dafür hat die Schulklasse der Schule für Gehörlose zum Beispiel das deutsche Fingeralphabet (Daktylalphabet) kopiert und allen SchülerInnen der Regelschule gegeben, die dann ihren Namen im Fingeralphabet lernen konnten.

Anhand der Steckbriefe der Schule für geistig behinderte Menschen, deren SchülerInnen nahezu alle als Hobby Fußballspielen angaben, überlegten die SchülerInnen des Gymnasiums, ein gemeinsames Fuß-ballturnier auf dem Emshof auszurichten.

Jeder hat seinen eigenen Gebärdennamen.


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Die Einleitung der Begegnung über Steckbriefe hat sich bewährt. Die Kinder und

Jugendlichen erkannten erste Gemeinsamkeiten und wurden neugierig aufein-

ander. Der Austausch von Steckbriefen war Anlass, in den Regelschulen das

Thema „Behinderung“ grundsätzlich aufzugreifen. Aus den Rückmeldungen der

Lehrkräfte wissen wir, dass die Kinder und Jugendlichen teilweise auch unsicher

waren.

„Unsere Kinder waren sehr neugierig auf die andere Gruppe. Sie waren für sie wie Fremde von einem anderen Stern. Sie haben sehr auf Unter-schiede zwischen sich und ihnen geachtet und sind sehr erstaunt über die Gemeinsamkeiten gewesen (z.B. Spaß am Plumpssackspiel oder Umgang mit Tieren)“, Lehrerin einer Regelgrundschule.

Unsicherheiten bestanden auch bei den Sonderschulklassen.

Eine Lehrerin einer Schule für geistig behinderte Kinder berichtet: „Unsere Kinder haben kaum Kontakt zu Regelschülern. Sie haben Angst vor einem Leistungsvergleich und fürchten, immer unterlegen zu sein. Sie sagten mir, die anderen könnten doch sowieso alles besser und sie glaubten ausgelacht zu werden.“


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Über die Steckbriefe konnten diese Verunsicherungen schon zu Anfang ein wenig

abgebaut werden.

Auswahl der gemeinsamen

Arbeiten

Die Möglichkeiten der praktischen landwirtschaftlichen Mitarbeit ergeben sich

einerseits aus dem Alter der TeilnehmerInnen und ihren Fähigkeiten und ande-

rerseits aus den Terminen im Jahresverlauf, aus der Länge des Aufenthaltes

sowie aus der landwirtschaftlichen Vielfalt, die der Hof bietet, also zur Verfügung

stehende Flächen, Tierarten, Fruchtfolgen und vorhandene Kulturen.

Für die landwirtschaftliche Handarbeit mit den Gruppen haben wir handelsübli-

che Geräte angeschafft: Vor allem Handschaufeln, Harken, Spaten, Rosensche-

ren, Eimer in Klassenstärke, außerdem viele Schubkarren, Sensen, Heugabeln


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und Schaufeln. Mit diesen Geräten konnten alle Kinder arbeiten – natürlich

abgestimmt auf ihr Alter und ihre Fähigkeiten, den sorgsamen Umgang vorausge-

setzt.

Der Umgang mit „gefährlicheren“ Gegenständen wie Messer zum Schneiden

oder Sicheln wurde vorher mit den BetreuerInnen der Gruppen besprochen.

Bei Körperbehinderten mussten wir auf deren eingeschränkte Mobilität Rück-

sicht nehmen. (Vgl. Seite 13 Bauliche Voraussetzungen).

„Tiere: das, gemeinsame Interesse und die Neugierde lassen das Anderssein des jeweils anderen vergessen (Tiere können auch nicht sprechen), man verständigt sich anders. Beim Spiel kommt man sich schnell näher, es lockert auf“, Lehrer einer Hauptschule, dessen Klasse sich mit einer Klasse der Gehörlosenschule traf.

„Tiere haben hohen Aufforderungscharakter für alle Kinder (Nähe, Anfassen, Riechen, Füttern ...); Füttern, versorgen, Streicheln und die Arbeit auf dem Feld waren ein gutes Verbindungsglied, für die verschie-denen Kinder. Hier haben die Kinder wirklich – ungeplant und unbe-wusst – gemeinsam etwas getan“, Lehrerin einer Klasse mit Kindern mit einer Körperbehinderung.

„Immer dann, wenn ein Erfolg unmittelbar zu erkennen war, war das Interesse und die Begeisterung deutlich spürbar! z.B. Kartoffeln ernten, Wolle verarbeiten, Schafe füttern (fressen aus der Hand)“, Lehrer einer Hauptschule.

„Zu den Tätigkeiten: viele Schüler waren körperlich richtig ausgelastet und zufrieden; ihnen haben die Arbeiten sehr viel Spaß gemacht, da sie deutlich erkennbar in einem größeren Zusammenhang stehen bzw. standen. (Kartoffelernte – für den Verkauf; Kartoffelernte – für den eigenen Verzehr; Ställe ausmisten – Tiere fühlen sich wieder wohl (Krankheiten), Schafe – Wollverarbeitung.In der Form ist es der Schule leider nicht möglich, aber eigentlich so wichtig für die Schüler!- der Kontakt zu den Tieren war für alle sehr schön- die Begegnung mit der Partnerklasse ist den Schülern so deutlich leichter gefallen, für einige fand er anfangs so nebenbei statt- während der Tätigkeiten/Spiele haben unsere Schüler wenig Leis-tungsdruck/Konkurrenz empfunden, anders war es in den Gesprächs-runden“, Lehrerin einer Schule für geistig Behinderte.

„Beim Ackern oder Füttern der Tiere sind die Kinder am ungehemmtes-ten, da sie in dieser Situation nicht direkt auf die fremden Kinder zuge-hen müssen, sondern ganz unbewusst schon zusammen etwas tun. Für unsere Kinder ist gerade das Handeln wichtig, da sie in theoreti-schen Dingen oft schlecht abschneiden“, Lehrerin einer Schule für Kör-per- und Mehrfachbehinderte.


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Die Inhalte müssen auch auf die kognitiven Möglichkeiten der Kinder und

Jugendlichen mit geistiger Behinderung abgestimmt sein, um sie nicht zu über-

fordern. In der Praxis bedeutet das einen „kleinsten gemeinsamen Nenner“ zu

finden: Ausgehend von praktischen Tätigkeiten können weitere Fragen beant-

wortet und Zusammenhänge für Einzelne oder auch für eine ganze Klasse weiter

erläutert werden. Damit ist es möglich das Maß der kognitiven Anforderungen

auf die Personengruppen angemessen zuzuschneiden.

Ablauf Wichtig war der gemeinsame Beginn und Abschluss eines Veranstaltungstages.

Als Einstieg in den gemeinsamen Tag diente ein Plakat, auf dem der Tagesablauf

mit Zeichnungen und Text dargestellt war.

Es diente der Orientierung aller: In welcher Gruppe arbeite ich? (pro Gruppe

eine Farbe) Was macht meine Gruppe? (Zeichnung zur Tätigkeit) Und wann gibt

es Pause? (Symbol). Gehörlose Kinder und Jugendliche, solche mit Sprachbehin-

derungen und diejenigen, die nicht lesen können oder eine geistige Behinderung

haben, verstanden den Ablauf über die Bildsprache.

Ein spielerischer Beginn lockert angespannte Situationen und erleichtert den

Start. Beendet wurde der Tag mit einer Abschlussrunde zum Austausch der Ein-

drücke. Sie gab den Kindern die Möglichkeit, Positives und Negatives zu berich-

ten und Wünsche und Vorschläge für das kommende Treffen vorzubringen. Diese

Wünsche wurden bei der Detailplanung der Folgetreffen nach Möglichkeit auch

berücksichtigt. Die Kinder machten von der Möglichkeit der Artikulation in der

Abschlussrunde regen Gebrauch, wobei sich SchülerInnen aus beiden Partner-

gruppen gleichermaßen beteiligten.

Die Kindern und Jugendlichen sollten genügend Gelegenheit für das Kennenler-

nen und Möglichkeiten zur Entspannung haben. Deshalb waren gemeinsame

Spiele zur Auflockerung und Pausen vorgesehen.


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Während, der Pausen waren die Schulklassen eher unter sich. Wenn längere Pau-

sen möglich waren, wurden diese auch zu gemeinsamen Spielen genutzt. Am

besten eigenen sich dabei Spiele, bei denen die Regeln einfach und für alle klar

sind: Fußball oder Fangen zum Beispiel.

Wenn es zeitlich möglich war, sollte es auch ein gemeinsames Mittagessen oder

eine gemeinsame Übernachtung geben, um möglichst viel Alltagsgeschehen ein-

fließen zu lassen: Tisch decken, Kochen, Zähne putzen, Freizeit gestalten ... . ,

Als besonders gelungen bezeichneten die LehrerInnen die Übernachtung der

beiden Partnergruppen auf dem Emshof.

Sie stellten fest, dass über den intensiven Kontakt und den genügenden Freiraum

für individuelle und übergreifende Aktivitäten (z.B. Lagerfeuer und Fußball) hin-

aus sich die Möglichkeit bietet das Alltagsverhalten kennenzulernen. So erlebten

sich die Kinder und Jugendlichen gegenseitig beim Essen, Zähne putzen, Schla-

fen, Aufwachen und Waschen. Dabei sähen sie Gemeinsamkeiten und Unter-

schiede, die nicht nur auf eine Beeinträchtigung zurückzuführen seien: Kinder

oder Jugendliche mit und ohne Behinderungen hätten mitunter gleiche Verhal-

tensweisen, während andere aus derselben Klasse oder Gruppe ganz anders

seien.

Im Laufe der Treffen sollten die LehrerInnen mit den SchülerInnen auch über die

Unterschiedlichkeit des Unterrichtes in der Schule sprechen und ihnen die Mög-

lichkeit geben sich in dieser Runde über ihren Schulalltag auszutauschen.

ZeitrahmenDie Gruppen sollten entweder 3-5mal im Jahresverlauf oder mit Übernachtung

kommen, um genügend Zeit miteinander zu haben. Damit sie praktisch mitarbei-

ten können, sollten die einzelnen Treffen mindestens 4 Stunden dauern.

Damit die TeilnehmerInnen ihre persönlichen Beziehungen festigen und aus-

bauen können, wären allerdings regelmäßige Treffen über einen langen Zeitraum

wünschenswert.

Die TeilnehmerInnen aus den Sonderschulen brauchten meist mehr Zeit für ein-

zelne Tätigkeiten. Das liegt, so die LehrerInnen, häufig daran, dass sie insgesamt

langsamer sein, für alles mehr Zeit bräuchten, mehr Erklärungen, mehr Hilfe.

Zudem ist es zum Beispiel für Gehörlose besonders schwer, gleichzeitig dem

Geschehen rundherum und der Übersetzung der gesprochenen Worte in Gebär-

den zu folgen. Die Arbeit in kleinen Gruppen, die sie aus der Schule kennen,

komme ihren Bedürfnissen nach Aufmerksamkeit und Rücksichtnahme entge-

gen. Insgesamt wünschten sich aber vor allem die LehrerInnen der Sonderschu-

len mehr Zeit für die Begegnung und das gemeinsame Arbeiten.


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Auch die Einbettung in ein Schulprojekt sei sinnvoll. Angebracht ist es also die

Dauer der Treffen von 4 auf 6 Stunden zu verlängern, den inhaltlichen Umfang zu

kürzen, um mehr Freiraum für spontane Aktivitäten zu schaffen.

„Vor- und vor allem Nachbereitung wären einfacher gewesen, wenn die 3 Tage in ein mindestens 14 tägiges Gesamtprojekt eingebunden gewe-sen wären. Der Stundenplan läuft weiter, neue, aktuelle Inhalte liegen an, so bleibt wenig Zeit für die Besprechung des Erlebten“, Lehrerin einer Schule für Gehörlose.

„ ... Zeit reicht nicht aus, für das was wir/ihr/die Kinder vorhaben“, Leh-rerin einer Schule für Sprachbehinderte Kinder.

„Einige unserer Schüler brauchen deutlich mehr Zeit, um eine Aufgabe zu begreifen und umzusetzen. In dem Hofspiel hatte für einige Schüler keine wirkliche Begegnung mit den anderen stattgefunden (Überfor-derung aufgrund des Tempos). Das inhaltliche Programm hätte für unsere Schüler etwas weniger sein können. Für sie ist es wichtig, wenn sie lange und intensiv an einer Sache arbeiten und lernen können. Weniger ist für unsere Schüler mehr“, Lehrerin einer Schule für geistig Behinderte.

„Wir haben durch die Vorgabe der Gruppenarbeit mit jeweils unter-schiedlichen Schwerpunkten in diesem knappen Zeitrahmen ein Höchstmaß an Flexibilität und Konzentration gefordert, indem wir uns in nullkommanix immer wieder auf neue SchülerInnen einzustellen versuchten. Und damit haben wir uns m.E. zuweilen ganz schön unter Druck gesetzt gefühlt. Fünf Stunden ohne Punkt und Komma aufmerk-sam sein und den Kindern mit Rat und Tat oder Maßregelungen zur Seite zu stehen, ist ganz schön anspruchsvoll. Und das ist uns meistens sehr gut geglückt“, Lehrerin einer Schule für Gehörlose.

Gruppenbildung und

Gruppenarbeit

Bei der Arbeit mit den Partnergruppen musste die unterschiedliche Klassen-

stärke beachtet werden. In Regelklassen sind oft doppelt bis dreimal so viele

SchülerInnen wie in den Klassen der Sonderschulen. Bei der Einteilung der ein-


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zelnen Arbeitsgruppen wurde also darauf Wert gelegt, dass die Verteilung der

Kinder und Jugendlichen aus den Partnergruppen gleichmäßig geschah.

Wir verwenden als Einstieg für die Gruppenbildung für jüngere SchülerInnen oft

ein Spiel, die Bauernhoftiere-Pantomime. Hierbei werden Karten, auf denen

Tiere zu sehen sind, an die SchülerInnen ausgeteilt. Die Kinder stellen nun die

Tierstimmen oder Bewegungen des Tieres auf ihrer Karte dar, so dass sich die

Gruppen anschließend zusammenfinden. Die Karten sind vorher abgezählt, so

dass in etwa gleich große Gruppen entstehen. Dies verhindert, dass immer nur

die Kinder zusammen sind, die sich ohnehin schon kennen.

Bei der Arbeit in Partnergruppen wird die völlig zufällige Einteilung in die

Arbeitsgruppen gelenkt, indem die Kinder mit Behinderungen bestimmte Karten

bekommen und so auf die Gruppen verteilt werden.

Gearbeitet wurde in gemischten Kleingruppen von 6 bis 10 Kindern, weil sich die

Kinder besser untereinander bekannt machen können und intensiver miteinan-

der umgehen. Immer wenn in Kleingruppen gearbeitet wurde, kamen die glei-

chen TeilnehmerInnen zusammen.

Da jede Kleingruppe betreut werden sollte, wurden PraktikantInnen aus den Stu-

dienbereichen Pädagogik und Sozialwesen sowie Ökotrophologie und Land-

schaftsökologie eingearbeitet.

Die Arbeit in den Kleingruppen wechselte mit Tätigkeiten ab, die mit allen in der

großen Gruppe erledigt wurden (vergleiche Ablaufplan). Dieser Wechsel von

Klein- und Großgruppe wurde von den Kindern gewünscht, da sie auch die ande-

ren Kinder, die nicht in ihrer Kleingruppe arbeiteten, erleben wollten.

Positiv gesehen wurde von allen TeilnehmerInnen die Arbeit in über die gesamte

Zeit hinweg gleich zusammengesetzten Kleingruppen. Das erleichtere den Neu-

einstieg jedes Veranstaltungstages und festige die entstehenden Bindungen. Das


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Kennenlernen sei so intensiver. Je kleiner die Gruppe, umso größer sei der päda-

gogische Erfolg.

Die TeilnehmerInnen arbeiten Hand in Hand im 2er Team (möglichst Kinder aus

den beiden Klassen) zum Beispiel beim Kardieren der Wolle. Zum Beispiel stell-

ten die Kinder Freundschaftsbändchen aus Wolle her: Zwei Kinder müssen

gemeinsam die Bändchen drehen, erst für das eine Kind, dann für das andere.

Auch beim Tragen schwerer Gegenstände fassten sie gemeinsam an. Wenn Dinge

zu holen waren, gingen immer ein oder zwei Kinder aus jeder Klasse. Auch beim

Freispiel ermunterten wir, andere einzubeziehen: „Fragt doch mal die anderen,

ob sie mitspielen wollen“.

Bei Kindern im Rollstuhl haben wir andere Kinder gebeten, beim Schieben über

die Wiese mitzuhelfen oder eine Schubkarre mit einem anderen Kind gemein-

sam zu schieben.

Zu Anfang des ersten Treffens wirkte die Partnerarbeit eher konstruiert. Die

SchülerInnen brauchten erst eine intensive Aufforderung, um sich aus den

gewohnten (Klassen)-rollen herauszubegeben und auf die anderen zuzugehen.

Aber oft schon nach einigen Stunden, spätestens beim zweiten Treffen war der

Bann untereinander gebrochen und es bildeten sich meist Beziehungen. Dabei

war es durchweg feststellbar, dass die Mädchen offener aufeinander zugingen. In

einem Fall tauschten sie bereits am zweiten Tag Adressen aus, weil sie feststell-

ten, dass sie im selben Stadtteil wohnten und sich treffen wollten. Allerdings

blieb dies die Ausnahme.

Als es darum ging, einige gehbehinderte SchülerInnen in der Schubkarre auf das

Feld zu fahren, wollten andere SchülerInnen auch geschoben werden. Alle

Schubkarren wurden besetzt und von einer oder zwei Personen geschoben. Dass

die einen gefahren werden mussten, die anderen durften, spielte keine Rolle

mehr. Gefordert war Rücksichtnahme und Vorsicht für alle: Alle passen auf, dass

niemand herausfällt.

Kommunikation Um den Umgang von Gehörlosen und Hörenden zu ermöglichen, war es erfor-

derlich, dass die Schule für Gehörlose für jede Kleingruppe eine Gebärdendol-

metscherin einsetzte.

Sie konnten kompliziertere Sachverhalte den Gehörlosen näher bringen und den

RegelschülerInnen Hinweise für die Kommunikation in der Partnerarbeit geben:

Antippen, angucken, langsam formulieren und Zeichensprache einsetzen. So

schafften sie es Arbeiten gemeinsam zu erledigen.

Die Schüler aus der Partnergruppe waren zu Anfang sehr unsicher, wie sie mit

ihrem Gegenüber kommunizieren sollten. So verfielen sie in anfängliche Reibe-


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reien. Das lag vielleicht daran, dass gewohnte (auch schlechte) Umgangsformen

z.B. der hörenden Schüler bei den gehörlosen Schülern nicht die erwartete Reak-

tion auslösen konnten.

Das verunsicherte die Schüler noch viel mehr, die danach erst recht nicht wuss-

ten, wie sie irgendeinen Kontakt herstellen konnten.

Einige versuchten, sich ganz zurückzuziehen, bei anderen bewirkte dies, über

andere Kommunikationsmöglichkeiten nachzudenken und sie auszuprobieren.

Wo die Kommunikation anfangs erschwert war, haben die BetreuerInnen die

Situation aufgegriffen und Hilfestellungen geleistet.

Die RegelschülerInnen wurden immer wieder dazu aufgefordert mehr ihre

Hände zu gebrauchen und Sprache/Kommunikation mit dem ganzen Körper zu

ermöglichen.

Die gemeinsame Arbeit bot die Möglichkeit aus vorhandenen Rollenmustern

auszubrechen und schuf Anlass zur Kommunikation. So hörten die anfänglichen

Reibereien im Laufe der Arbeit auf.

„Ich war ganz überrascht, wie die Jungs aus beiden Klassen ihre anfänglichen Kebbelleien und Drohgebärden selbstständig gelöst haben“, Lehrerin der Schule für Gehörlose.

Um insgesamt wenig auf gesprochene Sprache angewiesen zu sein, setzten wir

darüber hinaus gut erkennbare Abbildungen von relevanten Gegenständen,

Pflanzen- oder Tierteilen oder Abläufen ein, die die Zusammenhänge für alle

Beteiligten verständlicher machte.

Partnergruppen von Nichtsehenden und Sehenden hatten wir leider nicht.


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Gruppensituation am Beispiel

des integrativen Zeltlagers

Das einwöchige integrative Zeltlager ermöglichte uns über einen längeren Zeit-

raum zu beobachten, wie die Kinder und Jugendlichen miteinander umgingen.

Aufschlussreich ist die Stellung derjenigen in der Gruppe, die als TeilnehmerIn-

nen mit Behinderungen angemeldet wurden. Beispiele sollen das erläutern.

Beispiele (Namen geändert):

Saskia

Saskia hat eine Hörbehinderung; sie trägt Hörgeräte, die sie selbststän-dig einsetzen und entfernen kann. Sie übernahm eigenverantwortlich die Nutzung der Hörgeräte und war nur von ihrer Mutter angewiesen, die Geräte an einen Betreuer/eine Betreuerin abzugeben, wenn sie diese nicht mehr in ihrer Brusttasche mit sich tragen wollte. Wenn sie ihre Hörgeräte nicht trug, musste sie aus der Nähe mit direktem Blick-kontakt angesprochen werden. In der Gruppe fiel sie für die anderen Kinder nicht als ein Kind mit einer Behinderung auf.

Anne

Anne hat eine Entwicklungsverzögerung, die sich allerdings kaum auf ihre Auffassungsgabe auswirkt. Sie nimmt sehr aufgeschlossen und interessiert an den Aktivitäten der Freizeit teil. Ihr fällt es schwer Situa-tionen realistisch einzuschätzen. Wenn Gefahr drohte, mussten die BetreuerInnen besonders aufmerksam sein. Sie begleiteten Anne also, ohne ihr dabei die Eigenverantwortung abzunehmen. In der Gruppe fiel sie für die anderen Kinder nicht als ein Kind mit einer Behinderung auf.

Marie

Marie hat eine Sprachbehinderung, die sich in einem leichten Lispeln und undeutlicher Aussprache äußerte. Marie erzählt sehr langsam und ist auch in ihren sonstigen Handlungen eher besonnen und zögerlich. In der Gruppe fiel sie jedoch für die anderen Kinder nicht als ein Kind mit einer Behinderung auf.

Martina

Bei Martina war für alle Kinder eine Behinderung sichtbar. Martina hat das Down Syndrom, deswegen hat sie als 9-Jährige eher die Größe einer Fünfjährigen, sieht auffällig aus und verhält sich nicht altersent-sprechend. Auch deshalb fühlten sich die anderen Kinder mitunter mit-verantwortlich dafür Martina zu begleiten oder zu „ beaufsichtigen“.

Martina hat eine gute Auffassungsgabe. Dass sie zum Beispiel bei manchen Aktivitäten oder Diensten nicht mitmachen wollte, führte das Team eher auf ihre Unlust zurück als auf ihre fehlende Handlungs-möglichkeit. Martina organisierte auf einer fiktiven Bühne (großer Tisch) immer wieder Shows, bei der sie sang, tanzte und Zuschauer (die anderen Kinder) auf die Bühne bat, um mitzumachen. Sie schaffte es


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alle Kinder und BetreuerInnen in das Spiel zu integrieren und genoss die ihr zuteil werdende Aufmerksamkeit. Sie war gut in der Gruppe integriert.

Max

Er hat das Hydrocephalussyndrom. Er fiel für die anderen Kinder nicht als ein Kind mit einer Behinderung auf. Er war sehr gut in die Kinder-gruppe integriert. Max zeigte auf der Wanderung zum Schwimmbad gutes Durchhaltevermögen und forderte keine ähnliche „Sonderbe-handlung“, wie sie für Stefan und Martina ermöglicht wurde, obwohl auch Max durch eine Gehbehinderung einige Anstrengungen bei der Wanderung hatte.

Stefan

Stefan hat eine geistige Behinderung und wurde neben Martina als zweites Kind mit einer Behinderung von den anderen wahrgenommen. Er war mit 13 Jahren älter als die anderen und sprach auch Themen wie Liebe und Sexualität ohne Hemmung an. Das führte zu Konflikten, weil den anderen die forsche und aufdringliche Art unangenehm war.

Lars

hat Wahrnehmungsstörungen. Bei Lars wurde in einigen Situationen deutlich, dass er seine Kraft unterschätzt. Es tat ihm sehr gut gefordert zu werden und Verantwortung übertragen zu bekommen. Er war an den anderen Kindern interessiert und auch in die Gruppe integriert.

Gudrun

hat wegen ihres Übergewichtes leichte motorische Schwierigkeiten. In der Freizeit hat sich eine „Behinderung“ für Gudrun aber eher auf einer sozialen Ebene gezeigt. Sie fixierte sich sehr stark auf den Kontakt zu den BetreuerInnen und hatte Schwierigkeiten sich in das Spiel der anderen Kinder einzubringen. Ihr fiel es schwer, ihre Wünsche und Bedürfnisse zu artikulieren. Bei entsprechender Hilfestellung durch die BetreuerInnen fand sie allerdings immer wieder Zugang zu den ande-ren Kindern.

Einsatz von SpielenÜber „Warming-up-Spiele“ lassen sich ganz unverfänglich erste Vorbehalte und

Unsicherheiten überwinden.

Beim Kennenlernspiel einer Klasse der Schule für Körperbehinderte und einer Regelgrundschulklasse waren es die körperbehinderten Kin-der, die motiviert und ungezwungen auf die RegelgrundschülerInnen „losstürmten“ und eifrig dabei waren sich vorzustellen. Durch ihre fröhliche und ungezwungene Art gelang es ihnen die eher verschüch-


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terten RegelgrundschülerInnen zum Mitmachen zu motivieren und die Situation zu entspannen.

„Warum sind denn die Kinder auf einer Sonderschule? Die sind doch genau wie wir“, fragte ein Schülerin der Regelgrundschule.

Viele der üblichen Spiele konnten wir auch für die TeilnehmerInnen mit Behinde-

rungen einsetzen, manche haben wir abgewandelt und manche ausgedacht.

Beispiele:

Händeschütteln:

Alle Kinder laufen langsam durcheinander. Begegnen sie einer Person, stellen sie sich mit Namen vor, geben sich die Hand und verabschieden sich wieder, um weitere Personen anzusprechen.

Zwiebelkreis:

Die Kinder stellen sich gegenüber in zwei Doppelkreisen auf und fassen sich an den Händen. Die Kreise drehen sich gegenläufig, dabei wird ein Abzählreim gesagt, zum Beispiel „Ene mene muh, raus bist du, raus bist du noch lange nicht, sag mir erst, wie alt du bist“. Dann bleiben die Kreise stehen, jedes Kind steht vor einem anderen Kind und macht sich bekannt: Name, Alter, Hobby. Dann drehen sich die Kreise erneut. Das kann 4-5mal wiederholt werden.

Spinnennetzspiel:

Maximal 15 TeilnehmerInnen stehen im Kreis und haben gemeinsam ein Wollknäuel.

Der/die Erste wirft es jemandem im Kreis zu und nennt dabei seinen/ihren Namen. Dabei hält er/sie aber ein Ende des Fadens fest. Der/die das Wollknäuel gefangen hat, wiederholt den Namen und wirft das Knäuel dem/der Nächsten zu und hält wiederum den Faden fest. Das wiederholt sich, bis alle TeilnehmerInnen ein Stück des Fadens in der Hand haben. Jetzt kann man das Spinnennetz sehen und daran ziehen. Alle merken, dass sie miteinander verbunden sind.

Danach wird das Wollknäuel wieder aufgewickelt, wobei der/die Letzte des ersten Durchganges beginnt und wieder ihren/seinen Namen nennt, bis das Knäuel bei der/dem Erste/n wieder aufgewickelt ist.

Bauernhof-Zauberer-Spiel für jüngere Kinder:

Alle Kinder bewegen sich in der Scheune oder auf der Wiese durchein-ander. Der Spielleiter ruft Zauberformeln : „Simsalabim, ich verwandele euch in ein Huhn, ... einen Traktor, ... ein Schaf, ... ein Getreidefeld im Wind, ... eine Katze, ... (usw. mit Bezug zum Emshof). Es wird so lange gespielt, bis die/der SpielleiterIn sie erlöst und die nächste Zauberfor-mel spricht.


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Wenn die TeilnehmerInnen sich nicht mehr so fremd sind, lassen sich auch

Spiele einsetzen, die Nähe schaffen.

Drei-Personen-Staffellauf:

Zwei Gruppen treten gegeneinander an.

3 Kinder zweier Schulformen fassen sich dazu jeweils an den Händen und dürfen sich nicht loslassen. Ihre Aufgabe besteht darin Dinge auf einem abgesteckten Gelände einzusammeln, Äpfel, Kartoffeln zum Bei-spiel. Nur 2 Hände können sammeln, nämlich die äußeren der Kinder rechts und links. Eine Hand bekommt einen Eimer und die andere sam-melt. Die Verständigung erfolgt nicht über Sprache; niemand darf etwas sagen; das Kind in der Mitte muss zwischen beiden äußeren Kin-dern vermitteln.

Kinder mit Sprachbehinderung oder gehörlose Kinder können mitspie-len, ohne benachteiligt zu sein.

Dieses Spiel, bei dem sich die Kinder auch körperlich näher kommen, bietet sich dann an, wenn der „erste Bann gebrochen ist“. Das Verhält-nis 1:2 bis 1:3 (Sonderschule : Regelschule) ermöglicht auch bei einem 3er oder auch 4er Team eine gemischte Gruppe.

Schon bekannte Spiele erleichtern den Einstieg in die weiteren Treffen.

Spiele können Schranken überwinden, aber auch eine Nähe schaffen, die einigen

Kindern/Jugendlichen teilweise zu weit geht. Wir haben die Erfahrung gemacht,

dass auf das Alter der TeilnehmerInnen zugeschnittene Spiele gerne angenom-

men wurden, einige im Nachhinein sogar lieber noch mehr gespielt hätten.

Organisationsformen der integrativen Arbeit

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Nachbereitung mit den

Lehrkräften

Nachdem sich die Partnergruppen getroffen hatten, haben Lehrkräfte und Schü-

lerInnen über Fragebögen Rückmeldungen gegeben. Für eine persönliche Nach-

besprechung trafen sich alle Lehrkräfte, die in dem Jahr am Projekt beteiligt

waren, nochmals auf dem Hof.

Hier wurden Fotos ausgetauscht und Materialien mitgebracht, die die Lehrkräfte

mit den SchülerInnen in der Schule zur Nachbereitung erstellt hatten. Im ersten

Projektjahr dienten die Rückmeldungen ebenfalls dazu, festzustellen, was im

darauffolgenden Jahr noch verbessert werden könnte oder was sich bewährt hat.

Am Ende des zweiten Projektjahres fanden diese Nachbesprechungen und die

Rückmeldungen über Fragebogen ebenfalls statt. Zwei Schulklassen schrieben

sich weiterhin regelmäßig Briefe und möchten ihre Zusammenarbeit auf dem

Hof weiterführen.

Die vielen positiven Reaktionen der Lehrkräfte und der SchülerInnen führten

dazu, dass die begonnene Arbeit weitergeführt wird und die integrative Arbeit

fester Bestandteil der Bildungsarbeit auf dem Emshof geworden ist.


Partnergruppen kommen

3 - 5 Mal im Jahresverlauf

Die Partnergruppen haben sich im Schwerpunkt mit Kartoffeln (setzen, pflegen,

ernten) beschäftigt, das Getreide von der Saat zur Ernte begleitet und die Schafe

von der Schur bis zur Wollverarbeitung und Schlachtung (nur angesprochen)

erlebt. Jede Kleingruppe versorgte an einem Tag eine Tierart.

Bei den Themen „Kartoffel“ und „Getreide“ wurden kleine Versuchsflächen

genutzt, die jeweils zwei Partnergruppen zur Verfügung hatten. Dadurch konnten

wir uns auf die Termine der Gruppen einstellen. Allerdings konnte die Gruppe

immer auch das Getreide oder die Kartoffeln auf dem großen Feld begutachten

und den Stand der Dinge mit dem eigenen Versuchsfeld vergleichen. Auf den

Versuchsfeldern konnten auch andere Kulturen angebaut werden, die auf dem

sonstigen Acker nicht in die Fruchtfolge passten: Zum Beispiel Buchweizen, Topi-

nambur, Phazelia und Süßmais. Das Bereitstellen von Versuchsfeldern (auf

einem Feld oder im Bauerngarten), auf denen die Kinder selber auch im Kleinen

Hand anlegen können, ist für ihr eigenverantwortliche Handeln wichtig. Die Kin-

der behalten dabei den Überblick über „ihr“ Stückchen Land.

Zur Veranschaulichung der Projektarbeit ist nachfolgend eine über die Vegetati-

onsphase verteilte Projektreihe beispielhaft in Stichworten vorgestellt.


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Beispiel:

Die Partnerklassen treffen sich viermal im Verlauf einer Vegetationspe-riode für mehrere Stunden mit anschließendem Elterntag

Erich-Kästner-Schule, Schule für Sprachbehinderte, 3. Klasse trifft Pöt-terhoek-Grundschule, 3. Klasse

Übergeordnetes Thema „Kartoffel“

1. Treffen, 20. März

Zeit (ca.) Aktivität

8.30 Ankunft, Begrüßung, Ablegen der Rucksäcke und Jacken, kleine Führung um den Hof,Ablaufplan mit Wandzeitung erläuternSpiele: Zwiebelkreis, Namensschilder verteilenGruppenbildung über Bauernhof-Tiere Pantomime (vgl. Kap. 2.3.7)

9.45 Tierversorgung in Kleingruppen(Gruppe 1) Kaninchen, Meerschweinchen(Gruppe 2) Hühner(Gruppe 3) Schafe

10.30 gemeinsame Frühstückspause

10.50 KleingruppenarbeitAlle Gruppen bleiben in ihrer Konstellation bestehen und arbeiten auf dem Acker:Einige Kartoffeln setzen von Hand:Erklärung der Werkzeuge, Kennenlernen von Pflanzgut, Abstecken der Reihen, Setzen der Kartoffeln, Beschriften der Reihen, Aufräumen

12.00 Arbeit in Großgruppe: Wissenswertes zur Kartoffel

12.20 Abschlussrunde im Heu:- wie hat es euch gefallen?- was war besonders spannend?- was erwartet euch beim nächsten Mal (kleiner Ausblick)?Verabschiedung, Ende

2. Treffen, 17. April


8.30 Ankunft, Begrüßung, Ablegen der Rucksäcke und Jacken, Ablaufplan mit Wandzeitung erläutern,Spiele: Zwiebelkreis, 3-Personen-StaffellaufSpiel „Spinnennetz“, Namensschilder verteilen

8.55 Hofspiel

9.50 Gemeinsame Frühstückspause

10.00 Tierversorgung in Kleingruppen(Gruppe 1) Hühner(Gruppe 2) Schafe(Gruppe 3) Kaninchen, Meerschweinchen

11.30 Kleingruppenarbeit(Gruppe 1) Kartoffeln hacken und häufeln, Beet anlegen und Topinambur setzen(Gruppe 2) Phacelia säen, Kartoffeln hacken, (Gruppe 3) Kartoffeln hacken, Bauerngarten: Pflanzbeete vorbereiten und abmessen, Stauden pflanzen

12.20 Abschlussrunde im Heu


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.

3. Treffen, 10 Juli


8.30 Ankunft, Begrüßung, Ablegen der Rucksäcke und Jacken, Ablaufplan mit Wandzeitung erläutern,Namensschilder verteilen

8.45 Wie kam die Kartoffel nach Europa?- kleines szenisches Spiel(Gruppe 1) Inkas ! Seefahrer brachten sie vor 450 Jahren nach Spanien(Gruppe 2) Wie ! die Kartoffel nach England kam.(Gruppe 3) Der Kartoffeltrick des alten Fritz

9.20 Großgruppe: Vorführung der Szenen

9.50 gemeinsame Frühstückspause

10.00 Tierversorgung in Kleingruppen(Gruppe 1) Schafe(Gruppe 2) Kaninchen, Meerschweinchen(Gruppe 3) Hühner

10.30 Weitere Kleingruppenarbeiten(Gruppe 1) Wie sieht die Kartoffel heute aus? Wie die Phazelia?Haben die verschiedenen Kartoffeln unterschiedliche Blüten?Wie sieht eine ganze Pflanze aus?(Gruppe 2) Was wächst noch auf dem Kartoffelacker?Gibt es Tiere/Tierspuren auf den Pflanzen?Beschäftigung mit Kartoffelkäfern(Becherlupen mitnehmen)(Gruppe 3) Gang über den Kartoffelacker, Was ist heute zu sehen? Wir machen Kleister aus Kartoffeln

12.20 Abschlussrunde im Heu

4. Treffen, 10. September


8.30 Ankunft, Begrüßung, Ablegen der Rucksäcke und Jacken, Ablaufplan mit Wandzeitung erläutern,Einstieg über „Kartoffelgedicht“ (vgl. Literatur)Spiel: Bauernhof – Zauberer – Spiel

Aufteilung in Kleingruppen für die Tierversorgung (nach Belieben, da alle Gruppen schon alle Tiere versorgt hatten)

9.10 Kartoffelernte auf dem Acker mit Traktor und Roder, Kinder graben von Hand, lesen Kartoffeln ein mit Eimer und Schubkarre, Partnerarbeit; Wie ist die Kartoffel auf dem Acker gewachsen?

10.00 gemeinsame Frühstückspause und Vorbereitung des Lagerfeuers

10.15 Aufteilung in zwei gemischten Gruppen

Gruppe 1 und 2 gehen zum Experimentieracker: Topinamburknollen ausgraben und Vergleich mit Sonnenblume, Ernte von RingelblumensamenDanach(Gruppe 1) Kartoffeln sortieren(Gruppe 2) Kartoffeln waschen, schneiden für PellkartoffelnBratkartoffeln auf das Lagerfeuer stellenWechsel von 1 und 2

11.45 am Lagerfeuer singen und Kartoffeln essen

12.30 Abschlussrunde am LagerfeuerWas möchtet ihr beim Abschlusstreffen mit den Eltern machen?


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Als Abschluss der gesamten Veranstaltungsreihe fand ein Elterntag statt, bei dem die Kinder noch einmal die Gelegenheit hatten ihren Eltern den Hof und das, was sie getan haben, vorzustellen. Es gab eine Fotowand und ein szenisches Spiel zur Herkunft der Kartoffel, das beim dritten Treffen eingeübt wurde. Daneben war Gelegenheit für gemein-sames Spiel und Gespräch der Eltern mit den LehrerInnen und den päd-agogischen MitarbeiterInnen des Emshofes über den Verlauf des Projektes.

Partnergruppen kommen

3 Tage hintereinander mit

oder ohne Übernachtung

Eine Partnergruppe, die 3 Tage nacheinander da ist, erfordert eine anderen Pla-

nung.

Lediglich die Tierversorgung läuft genauso wie oben erläutert.

Über die 3 Tage können die Kinder inhaltlich zusammenhängend arbeiten, weil

sie Begonnenes noch am nächsten Tag fortführen können.

Im Rahmen der Schafschur konnten die Kinder die gesamte Wollverarbeitung

erleben. Auch das Thema Getreide bietet sich an, da die Kinder den Weg vom

Korn zum Brot nachvollziehen können. Da auf dem Feld nur ein Stadium sichtbar

ist, säen die Kinder unabhängig von der Jahreszeit Getreide im Blumentopf aus

und beobachten das Wachstum in der Schule. Auch beim Heumachen können

die Kinder mithelfen. Wenn es das Wetter zulässt, mähen wir vorher, so dass wir

mit den Kindern dann an dem Tag noch wenden können. Die Kinder fahren

abwechselnd auf dem Trecker mit und arbeiten mit Heugabeln von Hand, um

zum Beispiel das Heu von einer kleinen Wiese lose einzufahren.

Außerdem können sie die Bunde einsammeln und einholen.

Insbesondere der Bauerngarten wurde von Gruppen, die ein gemeinsames Mit-

tagessen zubereiten, intensiver genutzt. Tätigkeiten wie Säen, Pikieren, Jäten,

Pflegen, das Ernten, was reif ist, um es direkt für das Essen zubereiten, ergeben

eine sinnvolle und im Zusammenhang stehende Einheit.

Auch handwerkliche Tätigkeiten sind über mehrere Tage hinweg sinnvoll.


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Gerade ältere SchülerInnen sind gefordert, wenn sie zum Beispiel Tippis aus Wei-

denzweigen bauen, eine Obstwiese setzen oder einen Tastpfad anlegen. Ihr

Arbeitsergebnis kommt auch anderen Gruppen zugute.

Beispiel:

Die Partnerklassen treffen sich zu einem längeren Aufenthalt mit Über-nachtung

Christophorus-Schule (Geistig Behinderte), 6. Klasse trifft

Schillergymnasium, 6. Klasse

Übergeordnetes Thema „2 Tage auf dem Hof“Treffen mit einer Übernachtung im Juni

1. Tag


9.30 Ankunft, Begrüßung, Ablegen der Rucksäcke und Jacken, Hofrundgang Warming-up, Namensschilder verteilenAblaufplan mit Wandzeitung erläutern, Kennenlernen der Partnergruppe und des Emshofes, Vorstellungsrunde

10.30 Pause, gemeinsames Frühstück

11.00 Aufteilung in vier klassenübergreifende Kleingruppen:(jeweils 9 oder 10 Jugendliche + 2 Betreuer/innen)(1. Gruppe) Hühner/Schafe, (2. Gruppe) Kaninchen/Meerschweinchen und Gartenarbeit (Gemüse), (3. Gruppe) Zeltaufbau und Gartenarbeit (Gewürze),(4. Gruppe) Mittagessen vorbereiten

13.00 gemeinsames Mittagessen, abräumen, spülen, freies Spiel, Gang zu den Tieren,Bezug der Zelte

14.30 Arbeit in den bestehenden Kleingruppen(Gruppe 1) Wollverarbeitung (Gruppe 2) Arbeiten am Sinnespfad (Gruppe 3) Gartenarbeit(Gruppe 4) GetreideprogrammPausen in den Kleingruppen

16.00 Wechsel der Tätigkeiten(Gruppe 1) Getreideprogramm und Stockbrot herstellen(Gruppe 2) Wollverarbeitung (Gruppe 3) Milch vom Nachbarbetrieb holen(Gruppe 4) Arbeiten am Sinnespfad

18.00 Abendessen am Lagerfeuer, Stockbrot

19.00 Lagerfeuer, fußballspielen, Nachtwanderung, singen, Spiele, schlafen


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Integratives ZeltlagerIn den Sommerferien haben wir ein integratives Zeltlager angeboten. 26 Kinder

im Alter von 8-13 Jahren, davon 8 Kinder mit Behinderung, übernachteten eine

Woche auf dem Emshof. Die 8 BetreuerInnen verteilten sich auf die 6 Zelte, in

denen die Kinder schliefen. Die BetreuerInnen achteten jeweils auf ein behin-

dertes Kind besonders. Im Rahmen der Freizeit mussten allerdings nur 2 Kinder

mit einer geistigen Behinderung rund um die Uhr betreut werden. Davon war ein

Kind auch in der Nacht betreuungsintensiv. Hier wechselten sich die BetreuerIn-

nen von Nacht zu Nacht ab.

Die Betreuung der beiden Kinder mit geistiger Behinderung erfolgte nahezu 1:1;

und zusätzlich kümmerten sich auch ihre Freunde um sie.

Die Arbeit fand in 4 gleichbleibenden, aber rotierenden Kleingruppen statt, die

täglich für ihren Bereich Verantwortung übernahmen (z.B. Tierversorgung,

Kochen, Abwasch, Frühstück für alle zubereiten, putzen). Jede Gruppe wurde von

2 BetreuerInnen begleitet. Neben den organisierten Kleingruppen blieb viel Zeit

für spontanes Miteinander.

Bei der Ausschreibung und Werbung in der Zeitung wurden 8 Plätze für Kinder

mit Behinderungen reserviert: die Nachfrage war sehr groß. Für die Kinder mit

Behinderungen warben wir in Sonderschulen, Einrichtungen für behinderte

Menschen und Integrativen Einrichtungen. Bei der Anmeldung wurden vor allem

bei den Kindern mit Behinderungen Besonderheiten erfragt.

Einige Inhalte waren für alle verbindlich, zum Beispiel die Tierversorgung und die

Mahlzeiten vorzubereiten. Bei den landwirtschaftlichen Tätigkeiten wie Getreide

absacken, mitfahren beim Grubbern der Ackerflächen, Tierfutter mischen konn-

ten die Kinder sich spontan beteiligen.

2. Tag


8.30 Frühstück

9.30 Ablaufplan mit Wandzeitung erläutern,Warming up: Drei-Personen-Staffellauf

10.00 Kleingruppenarbeit IArbeit in den vom Vortag bestehenden Kleingruppen Themen wechseln: (1. Gruppe) am Sinnespfad bauen, (2. Gruppe) Mittagessen vorbereiten(3. Gruppe) Hühner und Schafe versorgen(4. Gruppe) Kaninchen und Meerschweinchen versorgen

12.00 gemeinsames Mittagessen und aufräumen

13. 00 Abschlussrunde in der Tenne Auswertung, gemeinsamer Abschluss, Reflexion des Aufenthaltes im Gespräch und Verabschiedung


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Beispiel Zeltlager Ablaufplan

Kennenlernentag Boden Wasser Luft Abschied

Zeit Montag, 04.08. Dienstag, 05.08. Mittwoch, 06.08. Donnerstag, 07.08. Freitag, 08.08.

8:00 Frühstück Frühstück Frühstück Frühstück

9:00 Einführung TierversorgungPutzen, Abwasch

TierversorgungPutzen, Abwasch



10:0011:00

AnreiseHofrundgang, Zeltebeziehen, Kennen-Lernspiele

KartoffelprogrammKochgruppe bis 11(Nutzung Garten, Kräuter, Quark, etc.)

Spiele Brote für Schwimmbad vorbereiten

Luftprogramm PackenAufräumen

12:00 Feedback,

13:00 Mittagessen Mittagessen + Presse (Bratkartoffeln am Feuer)

Mittagessen Mittagessen

14:00

15:00

16:0017:00

Hofrundgang, Regeln und Wochenplan absprechengemeinsames SpülenHofspielGruppeneinteilung

mit dem Förster:Rallye in den WaldPicknick

Freibadbesuch AGsSpielgeräte bauenMusikgeräte bauenFeuertanzspontane Gruppe„Costa Rica“

18:30 Abendessen Abendessen Abendessen(Kochen)

Abendessen

19:00 Holz sammeln

20:0021:00

Feuer, Stockbrot GeschichtenEntspannung

Nachtwanderung(Fledermaus-exkursion)

Pináta

22:00 Bettruhe Bettruhe Bettruhe Bettruhe

Schlechtwetter-Alternative: Lehmbau, Papierschöpfen

Wochentag Küchendienst Tierdienst in den Pausen Hofaufsicht

Montag Gruppe 1 Gruppe 4 Gruppe 2 und 3

Dienstag Gruppe 4 Gruppe 1 Gruppe 2 und 3

Mittwoch Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 1 und 4

Donnerstag Gruppe 3 Gruppe 2 Gruppe 1 und 4

Freitag Gruppe 1 Gruppe 4 Gruppe 2 und 3

Küchendienst: Tisch decken, Mahlzeiten vor- und zubereiten, Abwasch, Reinigung, Mülltrennung

Tierdienst (Gang zu den Tieren in die Ställe): während der Pausen (Nach den Mahlzeiten)


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Eine gemischte Kleingruppe findet sich zum Getreideabsacken ein und macht

immer dann damit weiter, wenn Zeit ist, so zum Beispiel in den Pausen oder nach

dem Abendbrot.

Die Kinder widmen sich eigenständig einer Aufgabe, die sie mit Eifer und Sorg-

falt erledigen (...Getreide vom Haufen in Säcke schaufeln, Saatgetreide aussie-

ben, alles ins Getreidelager schaffen ... ).

Auch hier steht wie in den anderen Aktivitäten auch der Inhalt im Vordergrund

und das Miteinander ergibt sich zwanglos. Um diese Aufgabe zu erledigen sind

alle Kinder auf die gegenseitige Hilfe angewiesen. Dabei ist es egal, ob jemand

nicht kräftig genug ist oder wegen einer Gehbehinderung bestimmte Tätigkeiten

nicht alleine ausführen kann.


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Checkliste Dies soll eine Hilfe für andere Schulbauernhöfe und Lernorte auf dem Bauernhof

sowie Umweltbildungseinrichtungen sein, die Menschen mit Behinderungen in

ihre Arbeit einbeziehen wollen.

baulich

(vgl. Kap. 2.1)

• Hof und Umgebung in Hinblick auf die Bedürfnisse und Möglichkeiten mit

Menschen mit Behinderungen wahrnehmen,

• Gefahrenquellen beseitigen oder abschirmen und kenntlich machen,• Minimallösung vorhalten (je nach Nutzergruppe: Ebenerdigkeit und ein groß-

zügiger Sanitärbereich, Türen breit genug, Hauseingänge ebenerdig, Wickel-

möglichkeiten)

• Zugänge zu den Ställen, zu den Wiesen, Feldern und Gärten ggf. auch ohne

Rollstuhl ermöglichen

• Platz für die Arbeit in Kleingruppen (auch in den Ställen) schaffen

• Ruhe- und Sitzmöglichkeiten für gehbehinderte TeilnehmerInnen bieten, zum

Beispiel durch Klappstühle)

pädagogisch

(vgl. Kap. 2.2 und 2.3)

• ausreichend Personal für die Betreuung der Kleingruppen vorsehen

• Personal vorbereiten; situativ reagieren

• in die Situation der TeilnehmerInnen hineinversetzen und Programme und

Angebote auf die Zielgruppe hin überprüfen und anpassen

• Anpassung der Angebote für Menschen mit Behinderungen

• Materialien auf ihre Tauglichkeit überprüfen

• mit den Betreuerinnen absprechen, was die TeilnehmerInnen leisten können

und sich so auf die Zielgruppe vorbereiten und ihre Bedürfnisse kennenlernen

• bei Partnergruppen Vorgespräche mit Klassen führen

• dazu auch zum Beispiel Steckbriefe nutzen

• Erlebnisangebote schaffen, die eine überschaubare Tätigkeit beinhalten und

Erfolg versprechen

• aktives Mitmachen mit allen Sinnen ermöglichen

• Tätigkeiten am „kleinsten gemeinsamen Nenner“ und am Alltag ausrichten und

individuell fordern

• Tätigkeiten ermöglichen, die Sinnzusammenhänge erschließen lassen

• direkte Tierkontaktaufnahme ermöglichen

Checkliste

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• in der Arbeit mit Partnergruppen bei Jahresprojekten bestimmte Schwer-

punktthemen setzen (z.B. Kartoffeln vom Setzen bis zur Ernte und Verarbei-

tung)

• spielerische Elemente einsetzen

• gute Atmosphäre erzeugen, die empfänglich macht für eine integrative Arbeit

• Themen nutzen, die zum Beispiel in den Schulen auch vor- und nachbereitet

werden können

organisatorisch

(vgl. Kap. 2.2 bis 2.4)

• praktische Tätigkeiten auch in der Arbeit in Kleingruppen ermöglichen; genü-

gend Arbeitsgeräte bereitstellen

• ausreichende Zeit mit Freiraum einplanen

• bei Partnergruppen unterschiedliche Klassenstärken berücksichtigen

• Tagesablauf visualisieren

• je nach Altersstufe bei der Arbeit mit Partnergruppen spielerischen Einstieg

ermöglichen

• Kleingruppen von 6 bis 10 Kindern ermöglichen und Gruppenbildung steuern

• feste Kleingruppen während der gesamten Zeit beibehalten

• Partnerarbeit fördern

• Wechsel von Arbeiten in Groß- und Kleingruppe ermöglichen

• auf gesundheitliche Gefahrenpotenziale bei bestimmten Behinderungen ach-

ten

• Möglichkeiten zur Entspannung bieten

• gemeinsames Ende mit Reflexion vorsehen

• Wiederholungen und Rituale nutzen

• Elternbeteiligung, falls gewünscht, ermöglichen


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Erweiterung des PersonenkreisesDurch Öffentlichkeitsarbeit für das Modellprojekt erreichten uns auch Anfragen

aus sozialen Einrichtungen zum Beispiel für psychisch Erkrankte oder Menschen

mit Altersdemenz.

Das zeigte, dass eine Erweiterung des Personenkreises im Rahmen der Arbeit

des Emshofes sinnvoll ist und immer mehr nachgefragt wird.

Eine Gruppe mit 15 Menschen mit Altersdemenz (der Alzheimer Gesellschaft

Münster und Telgte) und eine gleiche Anzahl BetreuerInnen besuchten unsere

Einrichtung im Rahmen einer vierstündigen Veranstaltung.

Ziel war es, durch den Kontakt zu alten Gerätschaften bei den TeilnehmerInnen

die Erinnerungen anzusprechen, ins Gespräch zu kommen. Die Menschen sollten

angeregt und aktiviert werden.

Erweiterung des Personenkreises

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14.00 Begrüßung der Gruppe, Rundgang durch den Bauerngarten (verschiedene Gemüse und landwirtschaftliche Kulturen benennen und deren Verwendung ansprechen)

14.30 Rundgang über den Hof zu den Geräten (Pflug, Grubber, alte Kartoffelkarre, Kartoffelleger)sonstige Materialien: Reisigbesen, Kartoffelsäcke aus Jute, Kartoffeltisch mit Produkten und Kartoffelwaage, altes Waschbrett, Gang zur Getreidestation, Windsichte vorfüh-ren, Station vom Korn zum Brot

15.30 Kaffee- und Kuchenpause Gang zu den Tieren (Hühner, Kaninchen/Meerschweinchen, dann Schafe),

17.10 WollverarbeitungStationsarbeit praktisch: Wolle zupfen und kardieren, spin-nenStationsarbeit vorführen und besprechen: Filzen

18.00 Ende

Außerdem besuchte eine Gruppe mit 8 psychisch erkrankten TeilnehmerInnen

im Alter von 18-30 Jahren den Emshof an einem Nachmittag zum Themenfeld

Tiere und Ackerbau.

Im Tierstall, als alle TeilnehmerInnen im Heu hockten und sehr ruhig die Lämmer streichelten, stellte Simon fest: „Ich habe mal gehört, dass, wenn man ein Tier anfasst, dass man dann seine Seele streichelt. Jetzt weiß ich was damit gemeint ist.“

Pressearbeit/Pressestimmen – Auszüge

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Nachbereitung/Dokumentation am Beispiel der Westfälischen Schule für Gehörlose, Münster

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Nachbereitung/Dokumentation am Beispiel der Westfälischen Schule für Gehörlose,

Münster

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Nachbereitung/Dokumentation am Beispiel der Westfälischen Schule für Gehörlose, Münster

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Literaturliste und Bezugsadressen

Pädagogik

EBERWEIN, H. (HRSG) (1999): „Integrationspädagogik. Kinder mit und ohne Behinderungen lernen gemeinsam“,

Beltz-Verlag, Weinheim

FEUSER, G. (2002): „Qualitätsmerkmale integrativen Unterrichts, Erweiterte Fassung eines Vortrags anlässlich

des 12. Forumtreffens unter der Thematik“ Eltern - Motor der Nichtaussonderung“: Österreich am 20.10.2002,

www. feuser.uni-bremen.de/publik/gesamt.html

FEUSER, G. (2002): Offener Brief zur Pisa Studie, www.feuser.uni-bremen.de/publik

FEUSER, G. (1984): „Integration muss in den Köpfen beginnen“, aus: DIAKONISCHES WERK BREMEN e.V., Landes-

verband für evangelische Kindertagesstätten in Bremen: „Gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehin-

derter Kinder im Kinderheim“, Bremen

FEUSER, G. (1984): „Information zu Gemeinsamen Erziehung und Bildung behinderter und nichtbehinderter Kin-

der (Integration) in Kindergarten, Kindertagesheim und Schule“, aus: DIAKONISCHES WERK BREMEN e.V., Landes-

verband für evangelische Kindertagesstätten in Bremen: „Gemeinsame Erziehung behinderter und

nichtbehinderter Kinder im Kindertagesheim“, Bremen

FRITZ, J. (1981): „Methoden des sozialen Lernens“, Juventa Verlag, München

HEINZE-NIEßNER, U. (1996): „Brauchen wir eine neue Pädagogik?“ Pädagogische Konzepte für integrative Ein-

richtungen, aus „Werkstattberichte“, „Gemeinsam leben“, 1/1996

KLIEBISCH, U. u. WEYER, D. (1996): „Selbstwahrnehmung und Körpererfahrung. Interaktionsspiele und Infos für

Jugendliche“, Verlag an der Ruhr, Mühlheim

KRENZER, R. (1981): „Spiele mit behinderten Kindern“, Band 1 und 2, Edition Kämper im Verlag Kaufmann

MARKOWETZ, R. (1996): „Integration von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen im Lebensbereich Frei-

zeit“, Praktische Erfahrungen und Erkenntnisse aus dem wissenschaftlich begleiteten Modellprojekt PfiFF, aus:

„Gemeinsam leben“, 4/1996

MONSEES, S. (1987): „Pädagogische Zielsetzung der integrativen Erziehung im Kindergarten“, aus GÜNDER, R:

(1987): Beiträge zur pädagogischen Arbeit mit Behinderten unter dem Aspekt der Integration und der Normali-

sierung

SCHÖLER, J. (1999): „Nichtaussonderung von Kindern und Jugendlichen mit besonderen pädagogischen Bedürf-

nissen - Auf der Suche nach neuen Begriffen“, aus: EBERWEIN, H. „Integrationspädagogik“ (1999), Beltz Verlag,

Weinheim

WOHLGEHAGEN, E. (1975): „Grundlagen, Bedingungen, Ziele und Machbarkeit sozialer Integration Geistigbehin-

derter“, aus „Integration Behinderter und Verhaltensauffälliger- Ideologie oder Wirklichkeit“, Bericht der 9. Fach-

tagung des Berufsverbandes der Heilpädagogen in der BRD, 20.-23.11.75


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Barrierefreies Planen und Gestalten

Arbeitskreis der BehindertenkoordinatorInnen NRW

Checkliste zum barrierefreien Bauen

Geschäftsstelle: Doris Rüter

Stadt Münster

Koordinierungsstelle für Behindertenfragen

48127 Münster

Die umfangreiche Checkliste ist im Internet abrufbar: www.muenster.de/komm (Adressen/Links) oder als Bro-

schüre bei der oben genannten Adresse zu beziehen.

Architektenkammer Nordrhein-Westfalen (Hrsg.):

„Spaziergang durch einen barrierefreien Lebensraum“, 2001

Gesetze, Verordnungen und Fördermöglichkeiten in Nordrhein-Westfalen

Architektenkammer Nordrhein-Westfalen, Inselstraße 27, 40479 Düsseldorf

Tel: 02 11/4 96 70; Fax: 02 11/4 91 14 75

E-mail: [email protected]

www.aknw.de

Behinderten-Gemeinschaft Bonn e.V. (Hrsg.):

„Leitfaden für Organisatoren: Veranstaltungen barrierefrei genießen“

Zu beziehen bei:

Behinderten-Gemeinschaft Bonn e.V.

Waldenburgerring 44

53119 Bonn

Tel. 02 28/9 87 52 76

Fax 02 28/9 87 52 78

Internet: www.gbbonn.de

Email: [email protected]

Bundesministerium für Gesundheit (Hrsg.):

„Verbesserung von visuellen Informationen im öffentlichen Raum

Handbuch für Planer und Praktiker -“, Bonn 1996 (Auch als CD-Rom verfügbar).

Bestellnummer: ISBN 3-926181-28-1

Zu beziehen über:

Bundesministerium für Gesundheit und soziale Sicherung

Am Propsthof 78 a

53121 Bonn

Steht im Internet als Download zur Verfügung

(www.bmgs.bund.de, dort unter Publikationen, Kategorie Behinderte Menschen)

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Bundesverband Selbsthilfe Körperbehinderter e.V. (Hrsg.):

„Barrierefreier Lebensraum für alle Menschen“, Krautheim 2001.

Bestellnummer: ISBN 3-930011-07-7.

Auch zu beziehen über:

Bundesverband Selbsthilfe Körperbehinderter e.V.

Postfach 20, 74236 Krautheim

Tel: 0 62 94/6 81 10, Fax: 0 62 94/9 53 83

E-Mail: [email protected]

Landesinstitut für Bauwesen des Landes NRW (Hrsg.):

„Planen und Bauen für Menschen mit und ohne Behinderungen“

Zu beziehen über:

Landesinstitut für Bauwesen des Landes NRW

Theaterplatz 14, 52062 Aachen

Tel: 02 41/4 55 01, Fax: 02 41/45 52 21

Internet: www.ils.nrw.de

Landesverband für Körper- und Mehrfachbehinderte

Baden–Württemberg e.V. (Hrsg.):

„Barrierefreies Bauen?- na klar!“, Stuttgart 1998.

Zu beziehen über:

Landesverband für Körper– und Mehrfachbehinderte Baden–Württemberg e.V.

Haußmannstraße 6, 70188 Stuttgart

Tel: 07 11/21 55-2 20, Fax: 07 11/21 55-2 22


Ministerium für Bauen und Wohnen des Landes NRW (Hrsg.):

„Barrierefrei bauen und wohnen“, 2002.

Zu beziehen über:

Ministerium für Bauen und Wohnen des Landes NRW

Referat für Presse- und Öffentlichkeitsarbeit

Elisabethstr. 5-11, 40217 Düsseldorf

Deutscher Blindenverband e.V. (DBV) (Hrsg.):

„Handbuch über die blinden- und sehbehindertengerechte Umwelt- und

Verkehrsraumgestaltung“, Bonn 1997.

Zu beziehen über:

DBV-Außenstelle Berlin - Referat Öffentlichkeitsarbeit

Rungestr. 19, 10179 Berlin

Tel: 0 30/2 85 38 70, Fax: 0 30/2 29 30 68


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Netzwerk Artikel 3 / Aktion Grundgesetz (Hrsg.):

„Barrierefreies Bauen – ein Menschenrecht“ (inkl. „Bauen ohne Hindernisse“ – Teile

von „Barrierefreies Bauen“ in leichterer Sprache), Berlin

(Bestellnummer: ISBN 3-9803764-9-4).

Zu beziehen über:

Stiftung LEBENSNERV

Krantorweg 1, 13503 Berlin

Tel: 0 30/4 36 35 42, Fax: 0 30/4 36 44 42


Neumann, Peter (Hrsg.):

„Barrierefreie Städte und Regionen“, Münster 2003 (= Arbeitsberichte der

Arbeitsgemeinschaft Angewandte Geographie Münster e.V. , Nr. 33).

Zu beziehen über:

NEUMANNCONSULT - Stadt- und Regionalentwicklung/Barrierefreies

Gestalten

Bahnhofstr. 1 - 5, 48143 Münster

Tel. 02 51/1 62 54-30, Fax 02 51/1 62 54-34


Sozialverband Deutschland e.V. (Hrsg.):

„Der barrierefreie Lebensraum für alle Menschen“,

Schriftenreihe des Sozialverbandes, Folge 59, Bonn 1998.

Bestellnummer: ISBN 3–927481–16–5

Zu beziehen über:

Sozialverband Deutschland e.V. - Bundesvorstand

Beethovenstraße 56 - 58, 53173 Bonn

Tel: 02 28/9 56 40, Fax: 02 28/9 564311


Internet: www.reichsbund.de

Stemshorn, Axel (Hrsg.):„Barrierefrei Bauen für Behinderte und Betagte“, 4. Auflage,

Leinfelden-Echterdingen 1999

Bestellnummer: ISBN 3-87-422- 637-9/99

Barrierefreiheit in Natur und Tourismus

ADAC e.V. (Hrsg.):

ADAC-Planungshilfe "Barrierefreier Tourismus für Alle", München 2003.

Zu beziehen über:

ADAC e.V.

Am Westpark 8, 81373 München

Fax 0 89/76 76-43 19

E-mail: [email protected]

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Bezirksregierung Weser-Ems, Nationalparkverwaltung (Hrsg.):

„Naturerlebnis „Küste“ für alle!“, 1999

Encounter Nature: Seashore for All!

Barrierefreier und umweltverträglicher Tourismus im Wattenmeergebiet:

Ergebnisse eines EU-Pilotprojektes der Lebenshilfe Wittmund e.V.

Zu beziehen über:

Bezirksregierung Weser-Ems

Nationalparkverwaltung „Niedersächsisches Wattenmeer“

Öffentlichkeitsarbeit

Virchowstraße 1

26382 Wilhelmshaven

Lebenshilfe Wittmund e.V. (Hrsg.):

“Natur für alle - Planungshilfen zur Barrierefreiheit”, DIN-Normen (Planungshilfe 7).

Zu beziehen über:

Regionales Umweltzentrum (RUZ)

Schortens e.V., Ginsterweg 10

26419 Schortens

Tel. 0 44 61/89 16 52, Fax 0 44 61/89 16 57

www.natur-fuer-alle.de

Lebenshilfe Wittmund e.V. (Hrsg.):

“Natur für alle - Planungshilfen zur Barrierefreiheit”:

Beobachtungs- und Aussichtspunkte (Planungshilfe 2).

Zu beziehen über:

Regionales Umweltzentrum (RUZ)

Schortens e.V., Ginsterweg 10

26419 Schortens

Tel. 0 44 61/89 16 52, Fax 0 44 61/89 16 57

www.natur-fuer-alle.de

Leidner, Rüdiger (Hrsg.):

„Mindestvoraussetzungen für gute Zugänglichkeit von Urlaubszielen aus der

Sicht blinder/sehbehinderter Reisender“, Berlin 2003 (= Arbeitspapier desDeutschen Vereins Blinder und Sehbe-

hinderter in Studium und Beruf e.V. und des Deutschen Blinden- und Sehbehindertenverbandes e.V.).

Online unter: www.tourismus-fuer-alle.de

Schulbauernhöfe und Lernorte auf dem Bauernhof

Bundesarbeitsgemeinschaft Lernort Bauernhof e.V. (BAGLOB)

gibt Rundbriefe heraus, die der Information und Vernetzung der Lernorte auf dem Bauernhof dienen und Inter-

essierten Einblicke gewähren:

Kontakt: Stefan Hübner, [email protected]

Die BAGLOB trifft sich jährlich in Altenkirchen in der Evangelischen Landjugendakademie in Altenkirchen/

Westerwald, Dieperzbergweg 13-17, 57610 Altenkirchen, Tel. 02681-95160


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1) SBH OthalHof 1306528 Beyernaumburg/Othal03464-576952

2) SBH ParadiesDorfstraße 517219 Freidorf/Müritz039921-35110www.schulbauernhoffreidorf.de

3) SBH Gut GollinGolliner Str. 117268 Vietmannsdorf03988-2225

4) RingstedtenhofVorrader Str. 8123560 Lübeck0451-52212

5) Hof NorderlückSteinberghaff 1624972 Steinberg04632-1674

6) Woldenhofc/o NABU OstfrieslandForlitzer Straße 12526624 Wiegboldsbur04942-990394

7) Lernhof HagenHagenerstraße 427299 Langwedel

8) SBH Animal-FarmZur Els 627729 Holste04748-7152www.schulbauernhof-animal-farm.de

9)Schloß HambornSchloß Hamborn 2233178 Borchen05254-38525

10) SBH UmmelnUmlostr.5433649 Bielefeld0521-488732www.schulbauernhof-ummeln.demail@schulbauernhof-ummeln.de

11) SBH Hardehausen34414 Warburg05642-60090

12) SBH Ohäuser Mühle35260 Schweinsberg06429-921964

13) SBH Tannenhof e.V.Allertshäuser Str. 1535469 Allendorf-Lumda06407-905901

14) Internat. SBH HardegsenBurgstraße 237181 Hardegsen05505-760info@internationaler-schulbauernhof.dewww.internationaler-schulbauernhof.de

15) HutzelberghofHilgershäuserstr.2037242 Bad Sooden-Allendorf05542-72080www.demeter.de.hutzelberg

16) Europa-Jugend-BauernhofBahnhofstr.1139264 Deetz03924-62039

17) Hofgemeinschaft KotthausenKotthausen 1-342399 Wuppertal0202-2504374

18) SBH RecklinghausenRöhlinghauserstr.1

45665 Recklinghausen02361-88991

19) SBH IngenhammshofAm Ingenhammshof 1

47137 Duisburg-Meiderich0230-424133

20) SBH EmshofVerth 14

48291 Telgte02504-729688

fax [email protected]

www.emshof.de

21) Gut OstlerBurgweg 1953123 Bonn

www.gutostler.de

22) SBH SchwerbachDorfstraße 10a

55624 Schwerbach06544-9310

23) SBH MaurerBienäcker 4

61352 Bad Homburg-Obereschb.

06172-42208

27) Seminarbauernhof der SÖLGut Hohenberg

76855 Annweiler am [email protected]

28) Erlebnisbauernhof SchmidHeimbachstr. 46

78713 Waldmössingen07402/91124

fax –[email protected]

www.erlebnis-bauernhof.de

29) SBH Pfitzingen97996 Niederstetten

07932-7464

30) SBH WalhausenSchoosbergstraße 11

66625 Nohfelden06852-902951

31) Naturerlebnishof HausenZur Mühle 3

99310 Hausen im Wipfratal03628-584249

[email protected]

32) SBH HetzdorfAm Bergschlösschen 10

09600 Hetzdorf035209-22793

[email protected]

33) Ziegenhof PritschrodaDorfstraße 100

07708 Freienorla036423-22428

www farben-kinderhof de

24) Jesus-Bruderschaft e.V.Gnadenthal

65597 Hünfelden06438-81278

25) Erlebnisort BauernhofIm Steinbeck 4567658 Eulenbis

[email protected]

www.lernortbauernhof.de

26) WacholderhofWacholderhof 1771540 Murrhardt

07192-7710

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Lernen auf dem Bauernhof e.V.

Kontakt: www.lernenaufdemBauernhof.de

Hier erhält man weitere Adressen von Bauernhöfen, Informationen zur Landwirtschaft im Lehrplan der Schulen,

den Leitfaden „Lernen auf dem Bauernhof“ und vieles mehr.

SonstigesHilfreiche Tipps für die integrative Arbeit geben z.B. Sonderschulen in Ihrer Umgebung (über die Schulämter und

Telefonverzeichnisse),

Behindertenvereine und Gruppen (über Städte und Kommunen erhältlich),

Träger der freien Wohlfahrtsverbände, Sozialverbände wie zum Beispiel Caritas, Arbeiterwohlfahrt, Paritätischer

Wohlfahrtsverband und

Behindertenkommissionen oder Behindertenbeauftragte der Kommunen und Kreise.

Videodokumentation zum ProjektIm Rahmen dieses Projektes ist ein Videofilm erstellt worden, der Auszüge der Arbeit darstellt.

Das Video ist auf dem Emshof erhältlich. Näheres auf Anfrage.

Emshof – Zentrum für ökologisches, soziales und interkulturelles Lernen

Verth 14

48291 Telgte

phon 02504-729688

fax 02504-880484

[email protected]

www.emshof.de

Documents

Ökologisches und soziales Lernen für Menschen mit und ohne ... · Für die Dauer ihres mehrtägigen Aufenthaltes übernehmen die Grup-pen so Verantwortung für Haus und Hof. Dann