Konstruktion vs. Instruktion oderKonstruktion vs ... · • in Kognitionswissenschaft und Soziologie • Theorie der Situierten Kognition Prof. Dr. Kornelia Möller – Seminar für

Konstruktion vs. Instruktion oderKonstruktion vs. Instruktion oder Konstruktion durch Instruktion?

Konstruktionsfördernde Unterstützungsmaßnahmen im Sachunterricht

P f D K li MöllProf. Dr. Kornelia MöllerSeminar für Didaktik des Sachunterrichts

20. Jahrestagung der GDSU„Lernen und Lehren im Sachunterricht –Zum Verhältnis von Konstruktion und Instruktion“

Gliederung

1 Konstruktion und Instruktion: In welchem Verhältnis stehen sie1. Konstruktion und Instruktion: In welchem Verhältnis stehen sie zueinander?

• Rückblick auf die Anfänge der Konstruktions- bzw. Konstruktivismusdebatte

• Schärfung verwendeter Begriffe2 Maßnahmen zur Unterstützung kognitiver Konstruktionen2. Maßnahmen zur Unterstützung kognitiver Konstruktionen

• Theoretische Konzeptualisierung• Empirische Befunde

3. Forschungsfragen/Aufgaben

Prof. Dr. Kornelia Möller – Seminar für Didaktik des Sachunterrichts

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Konstruktivistische Sichtweisen in der Pädagogik und Didaktik seit den 90er Jahren verstärkt in der DiskussionDidaktik seit den 90er Jahren verstärkt in der Diskussion …gegengegen • instruktionistische Ansätze (Belehrungsdidaktik, kleinschrittiger,

vom Lehrer gesteuerter Unterricht)• Frontal- und Paukunterricht• mechanischen Wissenstransport (transmission)

für• Selbststeuerung• eine neue Lernkultur (entdeckendes, problemorientiertes,

kooperatives Lernen)


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Was machte den pädagogisch-didaktischen Konstruktivismus seit den 90er Jahren zu einer regelrechtKonstruktivismus seit den 90er Jahren zu einer regelrecht boomenden Strömung?

Immanente Reformideen:• Menschenbild: individuelle, geistige Autonomie als Ziel• Demokratisiertes Lernen• Propagierung authentischen Lernens; Verringerung der Kluft zwischen

Wissen und Handeln (Kompetenzen!)• Ansatzpunkt für veränderte Lernformen mit dem Ziel der• Ansatzpunkt für veränderte Lernformen mit dem Ziel der

Schülerorientierung• Betonung des Verstehens durch kognitives Konstruieren (genetische und

entdeckende Lernformen)entdeckende Lernformen) • Insb. in der Naturwissenschaftsdidaktik: Forschendes Lernen• Betonung des Lernens in der Gemeinschaft (shared cognition)


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Bezugsfelder für konstruktivistische Sichtweisen in der Pädagogik/Didaktik (Möller 2001)Pädagogik/Didaktik (Möller 2001)

• im Bereich der Philosophie (mit Beiträgen aus der Biologie und Neurophysiologie)

• Philosophisch - erkenntnistheoretischer Konstruktivismus

• im Bereich der Soziologie• Soziokultureller Konstruktivismus

• im Bereich der Kognitionswissenschaft• Epistemischer, kognitiver Konstruktivismus

• in Kognitionswissenschaft und Soziologie• Theorie der Situierten Kognition


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Folgerungen für die Pädagogik/Didaktik

Aus den jeweiligen Bezugsfeldern wurden spezifische Folgerungen für Unterricht gezogen (Möller 2001):

Erkenntnistheoretischer Konstruktivismus

Lernende sind autonom, es kann keine vorgegebenen Lernziele geben, radikal: Unterricht ist nicht möglich

Soziokultureller Konstruktivismus Wissen soll in Lernergemeinschaftenausgehandelt werden – kooperatives Lernen

Kognitiver Konstruktivismus Lernende müssen Wissen aktiv konstruieren – forschendes, entdeckenden Lernen

Situierte Kognition Wissen muss in authentischen Anwendungszusammenhängen erworben werden – problemorientiertes Lernen


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Position des sog. moderaten Konstruktivismus (Gerstenmaier und Mandl 1995)(Gerstenmaier und Mandl 1995)

gekennzeichnet durch • Verzicht auf den Geltungsanspruch des radikalen Konstruktivismus• Entwurf auf der Basis von Ideen der situierten Kognition, des sozial

konstruktivistischen Ansatzes und des kognitiv konstruktivistischenkonstruktivistischen Ansatzes und des kognitiv konstruktivistischen Ansatzes mit den Kernideen des

• aktiven und selbstgesteuerten Lerners, • der Wissen in Gemeinschaften aufbaut und • an authentischen und bedeutsamen Problemen lernt• an authentischen und bedeutsamen Problemen lernt.


Konstruktivistische Auffassung von Lernen –

Lernen als

gnach Reinmann-Rothmeier, Mandl 2001

Lernen als

saktiver Prozess konstruktiver Prozess

emotionaler

selbstgesteuerter Prozess

sozialerProzess

Prozess


situierter Prozess

9Nach Reinmann-Rothmeier und Mandl 2001:Nach Reinmann Rothmeier und Mandl 2001:Konstruktion versus Instruktion


10Nach Reinmann-Rothmeier und Mandl 2001:Nach Reinmann Rothmeier und Mandl 2001:Konstruktion versus Instruktion

versus


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Learning from Wise mother nature or big brother instruction (Weinert 1995)instruction (Weinert 1995)Self-organized learning (forms of low teacher controlled instruction) vs.

Teacher controlled learning:Probleme bei „self organized learning“:Defizite • in der systematischen Wissenskonstruktion• im Abstraktionslevel• in der effektiven Nutzung von Lernstrategien • in der Korrektheit der erlernten Informationin der Korrektheit der erlernten Information

Fazit: Eignung der Unterrichtsform ist abhängig vom Lernziel• Lehrergesteuerte Unterrichtformen bei angestrebter Wissenserweiterung/• Lehrergesteuerte Unterrichtformen bei angestrebter Wissenserweiterung/

akademischer Leistung • selbstgesteuerte Unterrichtsformen, um „indepent thinkers and learners“

(S 141) zu erreichen


(S.141) zu erreichen

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Empirische Befunde aus der AG Mandl: Probleme konstruktivistisch orientierter Lernumgebungen (Gräsel und Mandl 1993; Stark, Graf, Renkl, Gruber und Mandl 1995; Renkl, Gruber & Mandl 1996; Gräsel, Mandl, Fischer und Gärtner 1994)

• Zu hohe Komplexität situierter Lernumgebungen Üb f d i b fü

Reinmann-Rothmeier Mandl (2001)• Notwendigkeit der Verknüpfung von

• Überforderung insb. für leistungsschwächere Lernende- Desorientierung, Demotivation

g p gInstruktion und Konstruktion

= gemäßigt konstruktivistische Demotivation• Schlechtes Zeit-Nutzen-

Verhältnis

Position (der Vorgang des Instruierens seitens

der Lehrenden und der Vorgang des Konstruierens auf Seiten derdes Konstruierens auf Seiten der Lernenden schließen sich in der Praxis nicht aus)


13Eine integrierte, pragmatische, gemäßigt konstruktivistische Position

zum Lehren und Lernen (Reinmann-Rothmeier, Mandl 2001)

KONSTRUKTIONLernen als aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver,

situativer und sozialer Prozess.

Wechsel zwischen vorrangig aktiverund zeitweise rezeptiver Position des Lernenden

Gestaltung problemorientierter Lernumgebungen

INSTRUKTIONUnterrichten i.S.v. Anregen, Unterstützen und

Beraten sowie Anleiten Darbieten und ErklärenBeraten sowie Anleiten, Darbieten und Erklären ...

Situativer Wechsel zwischen reaktiver und aktiver Position des Lehrenden


und aktiver Position des Lehrenden

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KONSTRUKTIONLernen als konstruktiver, selbstgesteuerter, sozialerLernen als konstruktiver, selbstgesteuerter, sozialer

und emotionaler Prozess.

Wechsel zwischen vorrangig aktiver

I j d U t i ht i d i t kti d k t kti P k ü ft

g gund zeitweise rezeptiver Position des Lernenden.

In jedem Unterricht sind instruktive und konstruktive Prozesse verknüpft: Phasen mit mehr- bzw. weniger Lehrersteuerung;

mehr oder weniger Konstruktion durch die Lernenden

INSTRUKTIONUnterrichten i.S.v. anregen, unterstützen

und beraten sowie anleiten darbieten und erklärenund beraten sowie anleiten, darbieten und erklären ...

Situativer Wechsel zwischen reaktiver und aktiver Position des Lehrenden


und aktiver Position des Lehrenden.

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Moderate gemäßigte PositionModerate, gemäßigte Position:

Konstruktion und Instruktion nicht mehr als Gegensatzpaar

Konstruktion versus InstruktionKonstruktion versus Instruktion,

sondern als Verknüpfung:p g

Konstruktion und Instruktionin Abhängigkeit von Zielsetzung, Voraussetzungen auf

Lernerseite, Schwierigkeit der Aufgabe


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Wie ging die Diskussion weiter?Wie ging die Diskussion weiter?

• Zunehmend Kritik an dem missverständlichen Sammelbegriff• Zunehmend Kritik an dem missverständlichen Sammelbegriff „Konstruktivismus“ - Distanzierung vom Pauschalbegriff Konstruktivismus

• Untersuchungen zur Effektivität von „direct instruction“

• Untersuchungen zu Bedingungen für effektives konstruktivistisch orientiertes Unterrichten


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Untersuchungen zur direkten Instruktion (direct instruction) imUntersuchungen zur direkten Instruktion (direct instruction) – im Vergleich zu „discovery learning“

Definition nach Wellenreuther (2010 S 332): Unterrichtsformen in denen die• Definition nach Wellenreuther (2010, S. 332): Unterrichtsformen, in denen die Lehrkraft das Unterrichtsgeschehen direkt lenkt und kontrolliert

I d i di Üb ittl I f ti it h d lb t In denen sie die Übermittlung von Informationen weitgehend selbst übernimmt.

• Untersuchungen, die auf die Überlegenheit direkter Instruktion hinweisen (u.a.: Kirschner Sweller Clark 2006: Why minimal guidance during instruction doesKirschner, Sweller, Clark 2006: „Why minimal guidance during instruction doesnot work“; Klahr und Nigam 2004 „Effects of Direct instruction and discoverylearning“)

Folgerungen (s. Wellenreuther): Wissen muss erst über direkte Instruktion erworben werden, erst dann ist „entdeckendes Lernen“ möglich (siehe Einführungsvortrag)


Einführungsvortrag)

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Empirische Untersuchungen zu effektiven Bedingungen für discoverylearning/constructivist learningg g

• Mayer 2004: Plädoyer gegen die Gleichsetzung von Sichtweisen zum Lernen mit Sichtweisen zum Lehren und gegen naiven Konstruktivismus(l i t hi ) N h i d E f l l i k it di “(learning=teaching); Nachweis der Erfolglosigkeit von „pure discovery“ -Unterricht anhand empirischer Ergebnisse – Argumentation gegen äußeresTunals Merkmal entdeckenden Lernens; Plädoyer für „guided discovery“; entscheidend ist learning by thinking“entscheidend ist „learning by thinking

• BIQUA Studie (Möller et al. 2002): Leistungsschwache erfolgreicher in der stärker gelenkten und strukturierten Lernbedingung; noch nach einem Jahrstärker gelenkten und strukturierten Lernbedingung; noch nach einem Jahr Überlegenheit insb. bei anspruchsvollem integrierten Verständnis (Hardy et al. 2006)

• Metastudie zu scientific inquiry im Primarbereich (Minner et al. 2010)


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Inquiry based science instruction – What does it matter?(Minner, Levy, Century 2010)(

• Metastudie von Untersuchungen zur Auswirkung von scientific inquiry Unterricht auf Lernleistungen (1984-2002) (138 Studien)Unterricht auf Lernleistungen (1984 2002) (138 Studien)

• Scientific inquiry: konstruktivistisch orientierte Unterrichtsmaterialien mit hands-on-Anteilen mit den Komponenten: Fragen stellen – Untersuchung entwickeln Daten sammeln - Schlussfolgerung ziehen - diskutieren/kommuniziereng g

Ergebnisse:• 51 % der Studien hatten einen positiven Effekt – allerdings kein sign• 51 % der Studien hatten einen positiven Effekt – allerdings kein sign.

Zusammenhang zwischen der Menge an „inquiry“ und konzeptuellem Verständnis

• Weitere Analysen zeigten dass die Ausgeprägtheit der Merkmale „activeWeitere Analysen zeigten, dass die Ausgeprägtheit der Merkmale „active thinking“ and „drawing conclusions“ den Grad des konzeptuellen Verständnisses vorhersagten


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Fazit:Fazit:

• Begriffe Konstruktion und Instruktion sind nicht dichotom (Wechsel L h S hül b )Lehrer-Schülerebene)

• Theorien zum Lehren können nicht aus Theorien zum Lernen direkt abgeleitet werden (Mayer 2004) (konstruktivistischer Fehlschluss) g ( y ) ( )

• Hands on Anteile reichen nicht aus für konstruktivistisch orientiertes Unterrichten, entscheidend ist die kognitive Aktivität der LernendenLernenden

• Um kognitive Aktivität zu erreichen, ist Unterstützung/Lenkung erforderlich (in Abhängigkeit von Schwierigkeit der Aufgabe und Vorwissen/Intelligenz der Lernenden)

• Konzept: guided discovery (konstruktivistisch orientierte Lernumgebungen mit instruktiven Anteilen)


Lernumgebungen mit instruktiven Anteilen)

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Fazit:Fazit:

St tt K t kti I t kti “ dStatt „Konstruktion versus Instruktion“ oder „Konstruktion und Instruktion“ sollte die Frage lauten:

Wie kann man durch Instruktion (durch lenkende und unterstützende Maßnahmen der Lehrperson) dieunterstützende Maßnahmen der Lehrperson) die Konstruktionsprozesse der Lernenden fördern?


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Zum Verhältnis konstruktiver Aktivitäten auf Lernerseite und unterstützender Maßnahmen auf Lehrerseite

Stärkere kognitive Lernende -Eigentätigkeit Konstruktion

Geringere kognitiveEigentätigkeit

Lehrende –Instruktion

Geringes Maß an Unterstützung,Explorieren lassendes

Unterstütztes Explorieren,Entdecken lenkendes

Hohes Maß an Unterstützung,darbietendes


pLehren (Pure discovery teaching)

Entdecken lenkendes Lehren (Guideddiscovery teaching)

Lehren (expository teaching)

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Kognitionstheoretisch basierte, sachunterrichtsdidaktische Näherung an diese Frageg g

Lerntheoretische Basis:• Situierte Kognition • Theorien zum konzeptuellen Wandel/Theorien zur kognitiven Konstruktion• Sozial-konstruktivistische Ansätze sensu Vygotsky• Sozial-konstruktivistische Ansätze sensu Vygotsky

Ziel von Sachunterricht:Ei füh i dl d D k d A b it i b i h ltli hEinführung in grundlegende Denk- und Arbeitsweisen bzw. inhaltliche

Konzepte, Verstehen und Anwenden-Können von Konzepten (Perspektiven des Sachunterrichts)nicht : möglichst umfangreiche Wissensvermittlung– nicht : möglichst umfangreiche Wissensvermittlung

Normative Begründung: Einführung in Perspektiven auf die Welt; ltik it i l Zi l i h K t i ti E t i kl i ti


multikriteriale Zielerreichung; Kompetenzorientierung; Entwicklung geistiger Autonomie

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Essentials entsprechender UnterrichtssituationenEssentials entsprechender Unterrichtssituationen

Situiertes Lernen: Im Unterricht sollten von den Lernenden sinnvolle Fragen/Aufgaben/Probleme bearbeitet werden; das erworbene Wissen sollte angewendet werden

Konstruktives Lernen: Unterricht sollte die Lernenden kognitiv aktivieren/zum Denken herausfordern, die Konstruktion von Konzepten/ konzeptuellen W d l b i kWandel bewirken

Sozial-konstruktivesLernen

Unterricht sollte Verstehen durch Austausch untereinander fördern, gemeinsam Vorstellungen entwickeln


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Rolle der Lehrkraft: Kognitive Konstruktionen unterstützenKognitive Konstruktionen unterstützen

Individuelles und soziales Konstruieren sowieIndividuelles und soziales Konstruieren sowie die Situierung des Gelernten unterstützen:

„With adequate guidance in form of cognitive scaffolds discovery learning can bescaffolds … discovery learning can be effective learning with deep conceptual knowledge acquisition“ (de Jong, 2006, S. g q ( g, ,108)


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Theoretische Rahmung von Maßnahmen zur Unterstützung kognitiver KonstruktionenUnterstützung kognitiver Konstruktionen

• Vygotskys Zone der nächsten (proximalen) Entwicklung (1978) V k ü ft it d K t d S ff ldi (W d B R• Verknüpft mit dem Konzept des Scaffolding (Wood, Bruner, Ross 1976, Pea 2004, Davis und Linn 2000, Reiser 2004, de Jong 2006, Hoogan und Pressley 1997Maßnahmen, die der kognitiven Aktivierung dienen (Reiser=

problematizing): kognitiver Konflikt, Aufzeigen von Diskrepanzen, Auffordern zu Begründungen, …Diskrepanzen, Auffordern zu Begründungen, …

Maßnahmen, die der kognitiven Strukturierung dienen (Reiser=structuring): Fokussieren, Ordnen, Zusammenfassen, H h bHervorheben

Reiser: delikate Aufgabe; teaching-dilemma


Reiser: delikate Aufgabe; teaching dilemma

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Theoretische Rahmung von Maßnahmen zur Unterstützung kognitiver KonstruktionenUnterstützung kognitiver Konstruktionen

Ei i dl /H d (2010) K iti St kt i “ l l• Einsiedler/Hardy (2010): „Kognitive Strukturierung“ als prozessuale Unterstützung individueller Wissenskonstruktionen – notwendige Unterstützung der Lernenden bei kognitiven Operationen mit dem Ziel, konzeptuelles Verständnis zu erreichen

Probleme:Probleme: • Theoretische Verortung im Rahmen kognitiver Lehrtheorien fehlt

bisher• Auflistung von Merkmalen der Unterstützung, aber noch

unzureichende empirische Überprüfung


Maßnahmen zur Unterstützung kognitiver Konstruktionen beim Aufbau bzw. der Veränderung von Vorstellungen (Meschede, Wolters, Steffensky, Möller)

Inhaltlichen Strukturierung Potential für kognitive Aktivierung gMaßnahmen, die dafür sorgen, dass alle Lernenden dem Unterrichtsgeschehen nachvollziehend folgen können

g gGezielt herbeigeführte Situationen, in denen Lernenden die Gelegenheit gegeben wird, kognitiv aktiv zu sein

Merkmaleeine Zielklarheit schaffen (Rakoczy et al. 2007)eine angemessene (Fach)sprache verwenden (Klieme et al. 2001)

MerkmaleSchülervorstellungen und zugrundeliegende Denkprozesse explorieren (Rakoczy & Pauli, 2006)das Erkennen von Unzulänglichkeiten in den Vorstellungen 2001)

das Gespräch durch Maßnahmen des Ordnens strukturieren (Spreckelsen 1992; Köhnlein 1992)das Gespräch durch Maßnahmen des Hervorhebens strukturieren (Rakoczy et al 2007; Hogan/Pressley 1997)

das Erkennen von Unzulänglichkeiten in den Vorstellungen der Lernenden herbeiführen (Posner et al. 1982)den Aufbau des neuen Konzepts anbahnen (Rakoczy & Pauli 2006)aus dem konkreten Lerninhalt Verallgemeinerungen ableiten strukturieren (Rakoczy et al. 2007; Hogan/Pressley 1997)

das Gespräch durch Maßnahmen des Zusammenfassens strukturieren (Hogan/Pressley 1997)mündliche Gesprächsbeiträge durch geeignete Veranschaulichungen unterstützen (Aebli 1994; Einsiedler &

aus dem konkreten Lerninhalt Verallgemeinerungen ableiten (Einsiedler 2009)die Anwendung des erarbeiteten Konzepts anregen (Einsiedler 2009)Kommunikation und Aushandeln von Bedeutungen (Pea


Veranschaulichungen unterstützen (Aebli 1994; Einsiedler & Hardy 2010)

1993; Palincsar 1998)

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Wie lässt sich die Wirksamkeit von Maßnahmen zur Förderung konstruktiver Operationen im SU überprüfen?Förderung konstruktiver Operationen im SU überprüfen?• Bisher: überwiegend Auflistungen und unterschiedliche inhaltliche

Strukturierungen dieser Maßnahmen

Was wir brauchen:• Theoriegestützte, qualitative Analysen (Video) zur Identifizierung möglicher

konkreter Unterstützungsmaßnahmen• Empirische Untersuchungen im Rahmen von Unterrichtsqualitätsfrage-

stellungen: Welche Merkmale bzw. Merkmalbündel wirken sich positiv auf Schülerlernfortschritte aus?

• Experimentelle Untersuchungen mit Variation verschiedener Unterstützungsmaßnahmen; mit Variation der Reihenfolge von stärker und

i t k t tüt t Phweniger stark unterstützten PhasenUND • Untersuchungen zur Frage der Ausbildung entsprechender Kompetenzen bei


den Lehrpersonen

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Zusammenhang zwischen Verhalten der Lehrperson im naturwiss. g pUnterricht und Lernfortschritten der Kinder –(Dissertation Anne Ewerhardy, PLUS-Querschnittsstudie , WWU Münster, NWU Essen)

Vid l i t t E f d V tä d i i ti• Videoanalyseinstrument zur Erfassung der Verständnisorientierung des Unterrichts: Wie unterstützt die Lehrperson das Verstehen der Unterrichtsinhalte?

• Am Beispiel des Themas Wasserkreislauf• 60 Lehrpersonen aus der Grundschule, 1326 SchülerInnen(Di t ti b hl J li 2010 V öff tli h 2011)(Dissertation abgeschlossen Juli 2010, Veröffentlichung 2011)


Skala

Ratingskalen und Items (Videoinstrument) Nitems BeispielitemsSkala

Verständnisorientierung (total)

Nitems

22

Beispielitems

---

Umgang mit Schülervorstellungen

Strukturierung

7

5

das Vorwissen der Lernenden explorierendie gemeinsamen inhaltlichenStrukturierung

Kommunikation und Aushandlung

5

6

die gemeinsamen inhaltlichen Gespräche durch Maßnahmen des Zusammenfassens strukturiereneine Kultur des einander Widerlegens inKommunikation und Aushandlung

von Bedeutungen

Phänomen- und

6

4

eine Kultur des einander Widerlegens in gemeinsamen inhaltlichen Gesprächen sicherstellendas Lernen in multiplen Kontexten

Problemorientierungp

anregen


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ErgebnisseErgebnisse

• Die Gesamtskala „Verständnisorientierung“ hatte einen signifikanten Effekt auf die Lernfortschritte im Verstehen dersignifikanten Effekt auf die Lernfortschritte im Verstehen der Konzepte Verdunsten und Kondensieren (unter Kontrolle ebenfalls beeinflussender Faktoren bei Schülern und Lehrern).

• Die Einzelskalen „Kommunikation und Aushandlung von Bedeutungen“ und „Phänomen- und Problemorientierung“ hattenBedeutungen und „Phänomen und Problemorientierung hatten signifikante Auswirkungen auf den Zuwachs an Verständnis.

• Nicht aber die Skalen Umgang mit Schülervorstellungen, Strukturierung


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Gespräch über fest, flüssig, gasförmig, 4. Klasse (Phänomene zuordnen – z.B. eine Wolke) (Masterarbeit Christin Robisch)

• S Da kommt auch Regen raus. In einer Fabrik, da wird Strom hergestellt und da kommen auch die Wolken raus und die regnen dann, also wurde ich eher

fö i d flü isagen gasförmig oder flüssig.• T Mhm [ja]. Jetzt haben wir gerade //• S // weil in der Wolke ist auch Wasser und Wasser ist flüssig.• T Was meinst du, Dietmar?• S Gasförmig. (...)• T Einige Kinder haben gesagt flüssig. Wir hatten zweimal gasförmig. Olivia und g g g g g g

Phillip haben das gerade schon ganz gut erklärt, was meinen die anderen denn? Kevin.

• S Ehm, ich würde auch sagen, dass es gasförmig ist.• T Erkläre mal.• S Was soll man da erklären, wenn es flüssig wäre, dann würde ja die Wolke

direkt nach unten fallen, weil sie ja gar keine Stabilität hat. (...)


, j g ( )• T Genau. Gut. [zu dem S mit der richtigen Antwort] Machst du es dann dran?

Die Wolke ist gasförmig.

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Unterstützungsmaßnahmen im Unterricht und Lehrervorstellungen (Kleickmann Vehmeyer Möller 2010) (BIQUA-III-Studie)(Kleickmann, Vehmeyer, Möller 2010) (BIQUA III Studie)

• Erfassung der Vorstellungen von Lehrpersonen zum Lernen und Lehren nach einer 11tägigen Fortbildung (30 Lehrpersonen)

• Conceptual Change• Schülervorstellungen• TransmissionTransmission• Laisser faire und Praktizismus

A f i h i D l d Th S h i d Si k• Aufzeichnung einer Doppelstunde zum Thema Schwimmen und Sinken

• Forschungsfrage: Gibt es einen Zusammenhang zwischen Vorstellungen g g g gzum Lernen und Lehren und Unterstützungsmaßnahmen im Verhalten der Lehrperson?


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36

Ergebnisse:

• Die Vorstellungen zu Conceptual Change und zu Schülervorstellungen stehen in positivem und signifikantem Zusammenhang mit allen drei k i i U ü ß hkognitiven Unterstützungsmaßnahmen.

• Besonders enge Zusammenhänge mit dem Anregen kognitiver Konflikte.• Vorstellung von Laisser-faire/Praktizismus steht in negativem und g g

signifikantem Zusammenhang mit Hervorhebungen und dem Auslösen kognitiver Konflikte.

Folgerungen:• (konstruktivistisches) Wissen über Lernen und Lehren führt zu deutlich

beobachtbarem Unterstützungsverhalten!beobachtbarem Unterstützungsverhalten!• Potential für die Lehreraus- und -fortbildung!


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Danke

… für Ihre Aufmerksamkeit!

Kontakt:Westfälische Wilhelms-UniversitätSeminar für Didaktik des SachunterrichtsLeonardo Campus 1148149 Münster48149 MünsterTelefon: 0251/ 83 – 38 474Telefax: 0251/ 83 – 31 [email protected]

[email protected]


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