Kunstpädagogen müssen Künstler sein.Zum Konzeptkünstlerischer Bildung

Hamburg University Press

Kunstpädagogische Positionen 5

Carl-Peter Buschkühle

EditorialGegenwärtig tritt die Koppelung von Kunst & Pädagogik,Kunstpädagogik, weniger durch systematische Gesamt-entwürfe in Erscheinung, als durch eine Vielzahl unter-schiedlicher Positionen, die aufeinander und auf die Geschichte des Faches unterschiedlich Bezug nehmen.Wir versuchen dieser Situation eine Darstellungsform zu geben.

Wir beginnen mit einer Reihe von kleinenPublikationen, in der Regel von Vorträgen, die an derUniversität Hamburg gehalten wurden in dem Bereich,den wir FuL (Forschungs- und Le[ ]rstelle. Kunst –Pädagogik – Psychoanalyse) genannt haben.

Im Rahmen der Bildung und Ausbildung von Stu-dierenden der Kunst & Pädagogik wollen wir Positionenzur Kenntnis bringen, die das Lehren, Lernen und die bildenden Effekte der Kunst konturieren helfen.

Karl-Josef Pazzini, Eva Sturm,Wolfgang Legler, Torsten Meyer

Carl-Peter BuschkühleKunstpädagogen müssen Künstler sein.Zum Konzept künstlerischer Bildunghrsg. von Karl-Josef Pazzini,Eva Sturm, Wolfgang Legler,Torsten Meyer

Kunstpädagogische Positionen 5/2004Hamburg University Press

1. Erweiterungen des Kunstbegriffes

In der Ausstellung »Ich ist etwas Anderes«, die Anfang2000 in der Kunstsammlung Nordrhein-Westfalen inDüsseldorf stattfand, präsentiert die gebürtige BosnierinDanica Dakic ein merkwürdiges »Autoportrait«. DieseArbeit zeigt im klassischen Dreiviertelprofil ein offenbarweibliches Wesen, dessen Augenpartie durch einen zwei-ten Mund ersetzt ist. Es gibt keine weiteren Gegenständeim Bild, der Hintergrund ist dunkel, weder Frisur noch Klei-dung sind sichtbar. Gleichwohl ist die Darstellung aufeigentümliche Weise belebt: beide Münder bewegen sich,nicht synchron, beide sprechen, jedoch in unterschiedli-chen Sprachen. Sie erzählen jeweils ein Märchen, ein bosnisches und ein deutsches. Der »deutsche Mund«

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Danica Dakic, »Autoportrait«, (Videostill).1

erzählt vom Spottvogel, dem einsamen Vogel-Mann, derdie fehlenden Bewohner des Dorfes durch die Imitationihrer Stimmen ersetzt, der »bosnische Mund« erzählt vonder Insel der Stimmen, auf der Stimmen aus allen Ländernumherschwirren. In beiden Fällen kommen Fremde an dieOrte, reagieren irritiert auf die Gegenwart der Stimmenohne ihre Träger, werden, wie im Falle des auf der InselGestrandeten gar von Angst befallen. Beide Märchensprechen von Einsamkeit und Fremdheit an einem verlas-senen Ort, der von Stimmen Verlorener in gespenstischesLeben versetzt wird.

Die überlebensgroße Video-Installation aus demJahre 1999 ist sowohl eine Arbeit zum Sehen als aucheine zum Hören. Die Stimmen der Münder überlagernsich, sie sprechen ruhig, fast monoton. Nur Bruchstückedes Gesagten sind vernehmbar. Alles wird fremd in die-sem Werk: Man kann kaum von einem menschlichenWesen sprechen, schon gar nicht von einem Selbst-portrait, obgleich es die Künstlerin selbst ist, die sich hierzeigt ohne Augen, unbeweglich, aus undurchdringlichemDunkel hervorscheinend, allein die Münder bewegt, zwei-fache Erzählung sprechend, die sich in der Überlagerungder Worte verrätselt. Es scheint wie eine Metapher derKunst, das Gewohnte wird fremd, der Blick identifiziertnicht, wird blind, da die Worte fehlen, die Begriffe ver-sagen, und doch drängt es zum Sprechen, zum Formulie-ren von Erzählungen, Bedeutungen, die sich aber nichteinstellen als gewohnter Monolog der Erklärungen,sondern überlagern, Interferenzen bilden aus verschiede-nen, anhebenden, abbrechenden, mäandernden Sinn-schichten. Auch wenn die Augen fehlen, gewinnt dieGestalt nach einer Weile doch ein wenig Intimität. DasWissen um die Präsenz der Künstlerin, obgleich sie sichhier in verwandelter Weise präsentiert, mit entblößtenSchultern, einer leuchtenden Haut ohne jede Falte, mitgeschminktem Doppelmund, bewegt zur Annäherung.Ebenso das ruhige Sprechen ihrer Stimmen, die Märchenerzählen aus dem Land, aus dem sie kommt, und dem

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Land, in dem sie lebt. Zu einer Zeit, als in ihrer HeimatKrieg war. Und sie eine Fremde, hier wie dort, gestrandetin einem Land mit fremder Sprache, getrennt von denen,die in der Muttersprache zu ihr redeten.

Danica Dakic verbindet in ihrem Werk verschiedeneEbenen miteinander. Es handelt sich um eine Arbeit, dienarrativ ausgerichtet ist. Um diese Erzählung zu formu-lieren, hat die Künstlerin Beziehungen hergestellt, z.B.zwischen eigener Biographie und politischen Umständen,zwischen Kunst- und Kulturgeschichte (Komposition,Märchen) und gesellschaftlichen Fragestellungen (Identi-tät, Integration). Das Werk weist darin Merkmale einerGegenwartskunst auf, der es nicht mehr um formaleRevolution geht, wie den Protagonisten der Moderne,sondern um inhaltliche Auseinandersetzungen, die sichdes ganzen Repertoirs der modernen und historischenKunst bedienen können. Im Zentrum bleibt dabei dieTransformation, die Verformung und Verwandlung, dieHervorbringung von etwas Anderem, Fremden, welchesals Gestalt, als Bild wahrnehmbar ist und wirken kann.

Dies gilt auch für Formen der Gegenwartskunst, diesich nicht mehr in geschlossenen Werkformen präsentie-ren, wie es die Arbeit von Dakic tut. Auch wo Kunst zursozialen Plastik wird, eingreift durch Handlungen insoziale Prozesse und dort Veränderungen vornimmt (vgl.z.B. die österreichische Gruppe »Wochenklausur«), tut siedies unter Aufwendung von Gegenständen, Medien,handelnder Präsenz und – zumindest – Konzept, was Verfremdungen inszeniert, mithin Verrückungen der Perspektive provoziert und Wahrnehmungen des Ganzenals Bild erlaubt.

Kunstpädagogik der Gegenwart kann in diesem weitgewordenen Feld der Kunst nicht mehr die Vermittlungvon Kenntnissen und Fertigkeiten auf formaler Ebene inden Vordergrund stellen, wie es eine Kunstpädagogik derModerne, z.B. die Reinhard Pfennigs oder des frühenGunter Otto, tat. Gleichwohl gehört diese Art von

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Kunstunterricht weiterhin zum Traditionsbestand andeutschen Schulen. Es ist weiterhin fraglich, ob es in einerzeitgenössischen künstlerischen Bildung darum gehenkann, systematische Kenntnisse über die Kunst derGegenwart und der Vergangenheit zu vermitteln. Kunstselbst entgrenzt sich und tut dies unter Erkundung ihrereigenen Merkmale.

Die Verbindung von Kunst und Leben, das alteProgramm und die prekäre Utopie der Avantgarde einesDada- oder Surrealismus, tritt in gewandelter postmoder-ner Form in Erscheinung. Soziale Plastik berührt dieLebenskunst, die das Bild prägt, das eigene Leben alsGegenstand der Gestaltung aufzufassen, ja die vor Augenführt, dass es angesichts der gesellschaftlichen undkulturellen Heterogenität aus der disparaten Vielfaltselbst zu formen ist, dass es aus den Versatzstücken undWidersprüchen einer Pluralität ohne verbindliche Nor-men selbst zu erfinden ist. Lebenskunst ist die virulentgewordene Anforderung an eine Existenz, die umgebenist von umherschwirrenden Bildern und Stimmen vielerund fremder Art, die sich darin zurechtfinden, orientierenmuß, die in der Fülle und Konflikthaftigkeit blind zuwerden droht und um Worte ringt, ihre Sprache finden,ihre eigene Erzählung von Sinn und Bedeutung hervor-bringen will.

2. Schulung künstlerischen DenkensZeitgenössische Werke wie das von Danica Dakic führenuns künstlerisches Denken vor Augen, welches in derHeterogenität ohne Normen zu eigenen, selbstreferentenErzählungen drängt. Der Schlüssel zu dem, was ich unterkünstlerischer Bildung verstehe1, liegt nicht in der Favori-sierung einer bestimmten künstlerischen Ideologie oderStrategie, sondern in der Erforschung dessen, was künst-lerisches Denken sein und was es für die Bildung desSubjekts in der Gegenwart bedeuten könnte. Die Wurzeln

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dieser Erkundung liegen in der Befragung der traditionel-len und insbesondere der zeitgenössischen Kunst, sie lie-gen in der eigenen multimedialen künstlerischen Arbeitsowie in der Philosophie.

Die Arbeit von Dakic verlangt die kritische Reflexionvon Zusammenhängen, zu der sie sich als Künstlerin inein Verhältnis setzen muß. Sie verlangt sensible und dif-ferenzierte Wahrnehmungsleistungen auf verschiedenenEbenenSel bstwahrnehmungen, Wahrnehmungen gesell-schaftlicher Entwicklungen und schließlich, zunehmendin den Vordergrund rückend und in ein kritisches Ver-hältnis zu Intentionen und Bedeutungen tretend, auf-merksame Wahrnehmungen des entstehenden Werkes.Implizit und explizit treibende Kraft bei all diesem ist dieImagination. Wahrnehmungen und Gedanken sollennicht dokumentiert, sondern transformiert werden. Nichtdas Offensichtliche ist das Ziel, sondern die rätselhafteForm, die mit mehreren Stimmen zu sprechen zwingt, dasBild, in welches sich die Erfahrungen, Erkenntnisse undAbsichten verwandeln, welches sie enthält und doch auf-löst in etwas Neues, Eigenes, eine Wirklichkeit eigenerArt. Ein unmögliches Ziel, solche Fähigkeiten künstleri-schen Denkens in künstlerischen Bildungsprozessen anzustreben? Werkprozesse zu initiieren, die Achtsamkeitals sensible Wahrnehmung, Kritik als selbstreferenteKontextreflexion und Imagination als visionäres Denkenentfalten wollen?

Ich denke, künstlerische Bildung ist in der Lage,sukzessive diese Fähigkeiten aufzubauen in spielerischen,zunehmend selbstbestimmten Werkprozessen. Sie hatjedoch nicht die Chancen dazu in einem Bildungssystem,dessen Strukturen einem solchen Lernen nicht die erfor-derlichen Rahmenbedingungen schaffen und dessen Leit-motive, wie jüngst durch die PISA-Studie eindrucksvollbelegt, im globalen Wettbewerb verwertbare Kompeten-zen als »basale Kulturwerkzeuge« vermitteln wollen unddabei inmitten einer durch ästhetische Inszenierungengeprägten Kultur die Ausbildung einer zu differenzierten

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Wahrnehmungsleistungen und Vorstellungsbildungenfähigen Persönlichkeit vernachlässigen.

Um künstlerisches Denken in entsprechenden Lern-prozessen zu schulen, muß es der Kunstpädagoge ersteinmal selbst ausbilden. Er soll, mit anderen Worten, sichselbst als Künstler entwickeln. Im Zentrum stehtdabei die Arbeit am Werk, sie übt, in konflikthaften Prozessen, jene skizzierten Fähigkeiten künstlerischenDenkens. Die Betrachtung eines zeitgenössischen Werkeswie das von Danica Dakic macht deutlich, dass künstleri-sche Ausbildung sich, zumindest im Bereich der Kunst-pädagogik, dabei nicht auf formale Aspekte beschränkenkann. Joseph Beuys verlangte vom Künstler als Kunst-pädagogen vielmehr geradezu eine »Universalität« seiner geistigen Anstrengungen2. In der Tat hat das Stu-dium der Kunstpädagogik etwas vom Charakter eines»studium generale«.

Man kann dies faktisch und damit als prekär auf-fassen, wenn man die oft zerfaserte Realität des Fach-studiums zwischen gestalterischer Praxis, Fachwissen-schaft und -didaktik betrachtet. Hinzu tritt das Studiumeines zweiten Faches. Man kann es idealtypisch auf-fassen und einen erweiterten Kunstpädagogik-Begriff zugrundelegen, der schließlich »Lebenskunst-Pädagogik«meint, die Befähigung zu selbstbestimmten Gestalt-ungen der eigenen biographischen und gesellschafts-politischen Praxis, und deshalb einen weiten Bogen derAusbildung zwischen philosophischer Analyse und ex-perimenteller Werkpraxis fordert. Man kann es schließ-lich strukturell auffassen, als immanente Multiperspek-tivität der Kunst, deren Elemente eine Pädagogik aufzugreifen und in Beziehung zu setzen versucht, dieBildung zur Kunst als Kunst durch Kunst betreiben will. Den Versuch experimenteller Zusammenfügungrelevanter Elemente des Künstlerischen unternimmtdas künstlerische Projekt als künstlerische Bildungs-form sowohl innerhalb als auch außerhalb von Schuleund Hochschule.

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Das Unternehmen bleibt in jedem Fall ehrgeizig.Aber es unternimmt nichts anderes, als die schöpferi-schen Fähigkeiten des Einzelnen in einem weiten Rahmenzu entwickeln. Leitmotiv ist dabei nicht der »uomo universale«, sondern eine geistige Beweglichkeit, die sensible Wahrnehmungsleistungen mit einem Denken inZusammenhängen verbindet und die in der Lage ist, ausrelevanten Perspektiven eigene Positionen zu formulie-ren. Paradigmatisch geschieht dies in künstlerischenWerkprozessen. Um deren differenten geistigen Be-wegungen und Bildungsmöglichkeiten im Hinblick aufandere initiieren zu können, muß der Kunstpädagogeselbst beweglich in den Feldern der Kunst und ihrerKontexte sein. Das künstlerische Projekt ist deshalb eben-so bedeutsamer Bestandteil der Ausbildung von Kunst-pädagogen wie besonderes Element schulischer Bildung.

Im Folgenden soll der Blick auf das künstlerische Projektfokussiert werden, um charakteristische Merkmale diesesBildungsprozesses zu untersuchen. Dabei steht die Skizzeeines Projektes in der Lehrerausbildung im Mittelpunkt,an der sich Strukturen, Abläufe und Beziehungen ablesenlassen, die einem solchen Projekt innewohnen.

3. Praxis der künstlerischen Bildung im künstlerischen ProjektEs handelt sich im Folgenden um ein Projekt, welches ander Pädagogischen Hochschule Heidelberg im Winter-semester 2002/03 unter dem Titel »Körper und Kontext«stattfand. Es ist ein offenes Projekt, d.h. ein solches, indem das Rahmenthema gestellt ist, die Studierendenaber ihr individuelles Thema darin selbst bestimmen undauch ihre persönlichen Wege der Bearbeitung entwickelnsollen. Das setzt Erfahrungen mit selbstbestimmtenArbeitsweisen voraus. Strukturierte Projekte entwickelnentsprechende Fähigkeiten, sie können in der Schule

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allmählich die Arbeit in offenen Projekten vorbereiten. Injedem Fall steht ein induktives Vorgehen im Vordergrund,bei dem die Aufgabenstellung eine zentrale Rolle spielt.Sie soll die Balance zwischen Herausforderung undOrientierung, zwischen Formulierung eines Rahmens undErmöglichung individueller Arbeitswege halten. Dahersteht keine Werkanalyse im Vordergrund, aus der »An-regungen« für die Arbeit zu gewinnen sind, sondern einerelativ chaotische Ausgangssituation, in der die Betei-ligten eigene Ansätze sondieren und experimentell er-arbeiten müssen. Das Experiment, sowohl hinsichtlichder handwerklichtechnischen wie hinsichtlich der forma-len und der inhaltlichen Bereiche ist somit eine zweitewesentliche Struktureigenschaft des künstlerischenProjektes. Eine dritte ist die Kontextualität, die die einzel-nen Arbeitsschritte in Zusammenhänge setzt.

Im Zentrum des künstlerischen Projektes, als trei-bende Kraft, steht die Transformation, d.h. die Gestaltungdes Werkes. Sie verlangt nach Wahrnehmungen, Erfah-rungen und Erkenntnissen. Mithin veranlasst sie themen-bezogene Recherchen und Konstruktionen, wobei letzte-re das Herstellen von Zusammenhängen zwischen hete-rogenen Recherchen, deren kritische Reflexion meint. Sieist jedoch noch nicht Transformation, welche Verwand-lung meint, Hervortreten des Werkprozesses in der Aus-einandersetzung des Autors mit der entstehenden Form.Die Herstellung einer symbolischen, ausdrucktragendenForm unterscheidet das künstlerische Projekt von z.B.wissenschaftlichen, deren Recherchen und Konstruk-tionen in der Regel in Dokumentationen münden, dieFakten vorstellen, während die Transformation Ausdruckeines Prozesses zwischen Autor und Werk ist, der beideverändert, bildet. »Fabricando fabricamur«, mit dieserFormulierung fasst Wilhelm Schmid den Prozess derSelbstgestaltung in der Werkgestaltung3.

Die Arbeit »Lieblingsplätze« von Felicitas Schönersoll mögliche Abläufe und Strukturelemente eines künst-lerischen Projektes nachvollziehbar machen. Das Thema

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»Körper und Kontext« veranlasste sie dazu, Menschenaus ihrem Freundes- und Bekanntenkreis aufzusuchen,sie nach ihren Lieblingsplätzen zu befragen und sie in die-sem Kontext darzustellen. Dazu waren Recherchen not-wendig. Menschen mussten gefunden werden, die bereitwaren an diesem Projekt teilzunehmen. Besuche wurdengemacht und Gespräche geführt, die Lieblingsorte auf-gesucht. Behutsame Annäherungen an die Personen,Einfühlung in ihre Empfindungen und Bedeutungs-zuschreibungen hinsichtlich der Orte waren gefordert.Eigenschaften und Dinge, die den Ort ausmachen, musstedie Autorin zu erfassen versuchen, sie war herausge-fordert, ein Gespür für die Person, den Ort und ihre Beziehungen zu entwickeln. Das erforderte Zeit, Bereit-schaft zu ernsthafter Öffnung, Sensibilität, Achtsamkeit.

Konstruktionen waren notwendig. Verbindungenzwischen erzählender Person und ihrem Ort waren nach-zuvollziehen, unausgesprochene Verbindungen wurdendabei erspürt und mit dem Blick des Dritten hergestellt.Eigene Empfindungen, Haltungen, Urteile galt es wahrzu-nehmen, kritisch zu reflektieren und ggf. zu modifizieren.Einflüsse, die die Bedeutung des Ortes für die jeweiligePerson ausmachten, waren zu erfahren und zu erkennen:Prägungen, Vorlieben, Klischees. Bezüge waren herzustel-len zu kulturellen, gesellschaftlichen, biographischen Zusammenhängen. Lieblingsorte als Fluchträume, Traum-zonen, Orte der Stärkung, der persönlichen Forderung?Fragen nach den eigenen Lieblingsorten, ihren Bedeutun-gen und Beweggründen drängen sich auf. Und schließlichdie Frage nach den schlechten Orten, den Gegenorten,biographisch, gesellschaftlich.

Die Transformation wirkt als treibender, Imaginatio-nen provozierender Impuls. Es stellt sich die Frage nachder angemessenen Darstellung und nach der Wahl derangemessenen Medien. Nicht Zeichnung, nicht Skulptur,nicht Video. Fotografie sollte es sein. Und Tonband.Gründe: Darstellen der Personen in ihren Orten, worin dieBeziehung zu diesen Orten sichtbar wird. Die Menschen

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in diesem Zusammenhang sprechen, erzählen lassen.Dabei die Balance zwischen Nähe und Ferne halten, des-halb keine Unmittelbarkeit der laufenden Videoaufzeich-nung herstellen, die sich störend in das vertrauensvolleGespräch und die Bewegung am Ort drängt.

Wie zeige ich nun das Spezifische des jeweiligenOrtes? Wie kommt die Bedeutung, die er für die jeweiligePerson hat zur Geltung? Wieviel Anteil steckt von derAutorin selbst in der Darstellung? In der Realisierungentstehen immer wieder experimentelle Wechselspiele:Erste Fassungen der Fotografien sprechen nicht. ErneuteBesuche sind notwendig, erneute Gespräche, Aufnahmenund deren Auswertung. Die Arbeit am Werk setzt einenRhythmus in Gang zwischen Selbstbewegung, die hinausführt und neue Recherchen und kritische Reflexionen veranlasst, und Selbstverortung, die die Transformationder Wahrnehmungen, Einsichten und Intentionen imWerk verlangt.

Felicitas Schöner, »Lieblingsplätze«:

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Schließlich stellt sich die Frage der angemessenenPräsentation. Eine Fotoausstellung? Welche Formate,welche Hängung ist zu wählen? Welche Motive und wel-che Anzahl an Bildern macht den jeweiligen Lieblingsortfür den Betrachter lebendig? Frau Schöner entschließtsich zu einer Installation mit Versatzstücken eines eige-nen Lieblingsortes. Sie schafft das entsprechendeMobiliar aus dem Wohnzimmer in die Ausstellungshalle,einen Tisch, einen Sessel, einen Teppich. Auf einerAnrichte steht ein Tonbandgerät, welches die aufgezeich-neten Erzählungen der besuchten Personen zu ihrenLieblingsorten abspielt. Fotos hängen rundherum an derWand, einige liegen auf dem Boden, manche sind in einAlbum geheftet, welches der Besucher, im Sessel sitzendund dem Tonband lauschend, durchblättern kann. EineEinladung zum Sitzen und Sehen und Zuhören, Schaffungeines Ortes der Annäherung, der Achtsamkeit.

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5Felicitas Schöner, »Lieblingsplätze«, (Installation).

Frau Schöner war durch ihr Thema zu wechselndenPerspektiven aufgefordert: zwischen Orten und Personen,sich selbst und anderen, erlebten Situationen undKontextreflexionen. Dabei kamen auch psychologische,soziologische und kulturtheoretische Überlegungen insSpiel. Ausgehend von den Beobachtungen und Gesprä-chen wurden z.B. Gedanken angestoßen zur Bedeutsam-keit von Lieblingsplätzen als Flucht- oder Rückzugsräu-men, als Orte der Stille, der Selbstbegegnung oder aberals Orte der Selbstvergessenheit und Selbstflucht.Welche gesellschaftliche Bedingungen und welche per-sönlichen Voraussetzungen führen zur Wahl dieses spezi-fischen Ortes? Welche Rolle spielt die Natur als Ort desRückzugs, welche Rolle der Fernseher als Medium derZerstreuung oder des virtuellen Abenteuers? SolcheFragen entstehen auf phänomenaler Ebene. Sie enthaltenAnstöße, die zu weiteren Bewegungen führen können,z.B. zu wissenschaftlicher Lektüre. Für Frau Schöner warein anderer Weg interessant. Sie studierte Literatur überLieblingsplätze, literarische Schilderungen, Gedichte, undverglich die darin zum Ausdruck kommenden Beschrei-bungen mit den Erzählungen, Beweggründen, Haltungender von ihr besuchten Personen.

Ein weiterer Anstoß zielte auf die Fortsetzung desProjektes, eine Verschiebung der Perspektive, die gleich-wohl eine Kontextualität der Auseinandersetzung bein-haltet: Lieblingsplätzen stehen auf der anderen Seiteschreckliche Plätze gegenüber. Welche sind das? Persön-liche? Oder gesellschaftliche und kulturelle »Unorte«?Diese intendierte Wendung des Themas führt ggf. weiterweg von der personalen und phänomenalen Ebene undveranlasst politische und soziologische Reflexionen.

Die Frage nach relevanten Kontexten stellt sich fürden jeweiligen Autor einer Projektarbeit individuell.Damit steht er oder sie aber nicht allein, sondern ist ein-gebunden in die fortgesetzte Kommunikation mit derProjektgruppe und dem Lehrenden. Dessen Rolle wandeltsich vom Vermittler zum Initiator und Begleiter von

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zunehmend selbstbestimmten und selbstorganisiertenProzessen der Auseinandersetzung. Gegebenenfalls veranlasst er Konfrontationen mit Neuem: veranlasstinhaltliche Recherchen und Reflexionen, formale undmediale Experimente. Auch die Wahl der Medien sollteindividuell erfolgen, in persönlichem Bezug zum Themaund seiner Darstellung. Erkennbar wird in diesemZusammenhang, dass im künstlerischen Projekt Multi-medialität als Abfolge und Kontextualität von Medieneinen wesentlichen Beitrag zur Entfaltung von Multi-perspektivität leistet. Im skizzierten Fall war es Foto-grafie, Tonmontage und Installation. Jedes Medium führtdabei zu einer Verschiebung der Perspektive auf denGegenstand der Auseinandersetzung und zu verändertenErfahrungen und Einsichten. Die Erzählungen der be-suchten Personen vermitteln spezifische Eindrücke,Bilder, Erinnerungen, die Fotografien eröffnen Blicke aufPerson und Ort, die aus der Auffassung und Perspektiveder Autorin und ihrer Annäherung heraus entstehen. DieInstallation rückt Worte und Bilder in einen neuenKontext, in spezifische Gewichtungen, Kommentierun-gen und Interpretationen.

4. AusblickeDie der thematischen künstlerischen Arbeit innewohnen-de Multiperspektivität unterstreicht die oben formulierteAnforderung an den Kunstpädagogen, ein »studium generale« zu führen, eine »Universalität« seiner Ausbil-dung im Blick zu haben, die ihm Beweglichkeit verschafftzwischen gestalterischer Praxis, wissenschaftlicherKenntnis und pädagogischer Wahrnehmungs- und Hand-lungsfähigkeit. Das Studium kann nicht inhaltlich eineUniversalität der Perspektiven ausbilden, wohl aber kannes die Fähigkeiten zur Bewegung in relevanten Kontextenschulen. Exemplarisch, sozusagen im Ernstfall der Selbst-positionierung im Gestaltungsprozeß, geschieht dies in

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der Projektarbeit. Wahrnehmungsfähigkeit, Reflexionvon Zusammenhängen und Selbstreferenz, aber auchwissenschaftliche Erkundungen gewinnen hier Bedeut-samkeit. Jenseits dieser exemplarischen Übungen dereigenen kreativen Rhythmik von Selbstbewegung undSelbstverortung sollte der Kunstpädagoge sein Fach undseine Bildungsdimensionen in größere Zusammenhängestellen können, damit er eine Vorstellung von einem inder Gegenwartskultur erweiterten Kunstpädagogik-Begriff entwickelt. Dazu sind neben kunstwissenschaftli-chen Studien insbesondere auch kulturtheoretische undphilosophische Studien erforderlich. Vor dem Hinter-grund einer Expansion des Ästhetischen in zentraleLebensbereiche hinein und einer umgreifenden Präsenzmedialer Inszenierungen kann Kunstpädagogik weder inder Hochschule noch in der Schule im engeren Zirkel vonkunstgeschichtlichem Wissen und gestalterischer Übungverbleiben. Um die Anforderungen und Möglichkeiteneiner zeitgemäßen künstlerischer Bildung erfassen zukönnen, ist deshalb der Blick in relevanten kulturellenund gesellschaftlichen Rahmenbedingungen zu eröffnen.

Die Praxis einer künstlerischen Pädagogik bestehtschließlich darin, auf der Klaviatur der Möglichkeiten undErfordernisse im Projektprozess zu spielen, um dieSchüler und ihre je eigenen Werkprozesse zu befördern.In diesen induktiven und experimentellen Prozessenkann der Kunstpädagoge nicht mehr auf überlieferte undschematisierte Konzepte und Methodenlehren zurück-greifen. Die Beobachtung und Begleitung der individuel-len Projekte verlangt vielmehr Achtsamkeit, Kritik undImagination in Bezug auf die künstlerischen Lernprozesseder Einzelnen und der Gruppe, und sie verlangen eineBeweglichkeit hinsichtlich der relevanten Zusammen-hänge des Projektes und der darin sich entwickelndenArbeiten, um die Schülerinnen und Schüler mit Neuem zukonfrontieren, sie zu Recherchen und Konstruktionen zuveranlassen, die persönliche Gestaltung mit dem Machenvon Erfahrungen und dem Erwerb von Wissen verbindet.

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Eigenschaften und Ziele künstlerischer Bildung greifen so schließlich über den angestammten Kunst-unterricht hinaus. Die immanente, themenorientierteMultiperspektivität der künstlerischen Projekte schlägtnatürlicherweise Brücken zu anderen Fächern und Disziplinen. Deren Einsichten und Erkenntnisse werdenzum Bestandteil einer je persönlichen Aussageproduk-tion in Werken, welche als Transformation die sensibleWahrnehmung, das Denken in Zusammenhängen und die Fähigkeit der Vorstellungsbildung verbindet.Gelingt dies, vermag künstlerische Bildung einen einzig-artigen Beitrag zur Übung von Fähigkeiten zu leisten, diesich als erforderlich erweisen in der Kunst der Lebens-führung. Wilhelm Schmid nennt die sinnliche, diestrukturelle (kontextuelle) und die virtuelle Sensibilität(Imagination als Entwicklung des »Möglichkeitssinns«)als drei wesentliche Eigenschaften, die dem Subjektin der widersprüchlichen Kultur und Politik der westli-chen Gegenwartsgesellschaft die Chance auf Orientie-rung, Perspektiventwicklung und Selbstbestimmungeröffnen4. Künstlerische Bildung kann in dieser Hinsichtals alternatives, besonderes Lernprinzip verstanden werden, welches grenzüberschreitende inhaltliche Aus-einandersetzung mit einer Persönlichkeitsbildung verbindet, die nicht reduziert ist auf die Entfaltung konkurrenzfördernder Kompetenzen, sondern nach wievor Freiheit und Selbstbestimmung als letztlich demo-kratische Fähigkeiten für bedeutsame pädagogische Zielvorstellungen hält.

Vortrag gehalten am 23.06.2003.

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Anmerkungen1 Vgl. Carl-Peter Buschkühle: Wärmezeit. Zur Kunst alsKunstpädagogik bei Joseph Beuys, Frankfurt a. M. 1997,S. 281 ff., und ders.: Konturen künstlerischer Bildung,in: Carl-Peter Buschkühle (Hrsg.), Perspektiven künstleri-scher Bildung, Köln 2003, S. 19-44.2 Joseph Beuys im Interview mit Karl Oskar Blase,in: Joseph Beuys: documenta-Arbeit, hrsg. von Veit Loersund Pia Witzmann, Kassel 1993, S. 175.3 Wilhelm Schmid: Philosophie der Lebenskunst, Frank-furt a. M. 1998, S. 242.4 Wilhelm Schmid: Schule der Lebenskunst, in: Perspek-tiven künstlerischer Bildung, S. 47 ff.

Bilder1 Danica Dakic. »Autoportrait«. 1999. Videostill angefertigt von Carl-Peter Buschkühle.2 Felicitas Schöner. »Lieblingsplätze«. 2003. Studentenarbeit.3 Felicitas Schöner. »Lieblingsplätze«. 2003. Studentenarbeit.4 Felicitas Schöner. »Lieblingsplätze«. 2003. Studentenarbeit.5 Felicitas Schöner. »Lieblingsplätze«. 2003. Studentenarbeit.

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Carl-Peter Buschkühle, geb. 1957. Studium der Kunst,der Philosophie und der Erziehungswissenschaften inPaderborn,Wuppertal und Köln. Von 1986 bis 2000 Kunst-und Philosophielehrer am Gymnasium der Benediktinerin Meschede (Sauerland), von 1989 bis 2000 Lehr-beauftragter für Kunstwissenschaften an der BergischenUniversität Wuppertal. Seit 2000 Professor für Kunst ander Pädagogischen Hochschule in Heidelberg. 1996 Pro-motion mit einer Arbeit zur Kunstpädagogik von JosephBeuys bei Rainer K. Wick und Bazon Brock. Davon ausge-hend Entwicklung von Theorie und Praxis der künstleri-schen Bildung mit den Schwerpunkten der Erforschungkünstlerischen Denkens und der Konzeption, Durch-führung und Auswertung multimedialer künstlerischerProjekte. Gründungsmitglied der seit 1996 kontext-bezogen arbeitenden Künstlergruppe »Das künstlicheGelenk« (Köln). Buchpublikationen: Dada – Kunst in derRevolte. Eine existenzphilosophische Analyse des Dada-ismus, Essen 1985; Wärmezeit. Zur Kunst als Kunstpädag-ogik bei Joseph Beuys, Frankfurt a. M. 1997; Perspektivenkünstlerischer Bildung (Hrsg.), Köln 2003.

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Bisher in dieser Reihe erschienen

2003Ehmer, Hermann K.: Zwischen Kunst und Unterricht –Spots einer wiedersprüchlichen wie hedonistischenBerufsbiografie. ISBN 3-9808985-4-7

2004Hartwig, Helmut: Phantasieren – im Bildungsprozess?ISBN 3-937816-03-8

Selle, Gert: Ästhetische Erziehung oder Bildung in derzweiten Moderne? Über ein Kontinuitätsproblem didak-tischen Denkens. ISBN 3-937816-04-6

Wichelhaus, Barbara: Sonderpädagogische Aspekte derKunstpädagogik – Normalisierung, Integration undDifferenz. ISBN 3-937816-06-2

ImpressumBibliografische Information der Deutschen Bibliothek: Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie;detaillierte bibliografische Daten sind imInternet über http://dnb.ddb.de abrufbar.

Kunstpädagogische PositionenISSN 1613-1339Herausgeber: Karl-Josef Pazzini, Eva Sturm,Wolfgang Legler, Torsten Meyer

Band 5ISBN 3-937816-10-0Layout: Rikke SalomoBearbeitet von Katarina JurinDruck: Uni-PriMa, Hamburg© Hamburg University Press, Hamburg 2004http://hup.rrz.uni-hamburg.deRechtsträger: Universität Hamburg.

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