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UFR SCIENCES DE LrsquoHOMME ET

DE LA SOCIETE

Deacutepartement de Sciences de lrsquoEducation

MASTER METIERS DE LA FORMATION

PARCOURS INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION

Meacutemoire

La motivation

des eacutetudiants infirmiers

lors des travaux dirigeacutes

Preacutepareacute sous la direction de Nicolas GUIRIMAND

Preacutesenteacute par Sophie BIDAULT COLOMBEL

Ndeg 21208108

septembre 2013

1

Remerciements

Je remercie mon Directeur de meacutemoire Nicolas GUIRIMAND pour lrsquoaide qursquoil mrsquoa apporteacutee

tout au long de ce travail et pour le chemin qursquoil mrsquoa permis de parcourir

Je tiens agrave remercier toutes les personnes de lrsquoIFSI Mary Thieullent du Havre qui ont eacuteteacute

preacutesentes

Madame DUBOIS-JAYOT directrice de lrsquoinstitut de formation pour lrsquointeacuterecirct qursquoelle a porteacute agrave

mon travail et pour les eacutechanges riches que nous avons pu avoir

Madame Karina AKROUR directrice adjointe pour ses conseils son aide preacutecieuse et ses

encouragements qui mrsquoont permis de perseacuteveacuterer

Mesdames Franccediloise LEMAIRE et Katherine GIGUET coordinatrices peacutedagogiques pour

leur soutien sans faille leur aide et leurs conseils

Mesdames et messieurs les formateurs de lrsquoeacutequipe peacutedagogique pour leur attention

Jrsquoadresse une penseacutee particuliegravere aux eacutequipes peacutedagogiques et aux eacutetudiants des deux instituts

de formation qui se sont rendus disponibles et qui mrsquoont accueillie chaleureusement lors de

mon enquecircte

Je nrsquooublie pas mes fidegraveles amis pour les rares moments partageacutes mais qui mrsquoont permis de

me ressourcer

Et un grand merci agrave ma famille sans qui rien nrsquoaurait eacuteteacute possible pour sa preacutesence sa

patience ses encouragements et pour ce que chacun agrave su me donner pour que ce projet

devienne reacutealiteacute

2

SOMMAIRE

REMERCIEMENTS

INTRODUCTION P 03

I LE CADRE CONTEXTUEL P 04

I1 La formation en soins infirmiers P 04

I2 Le contexte de notre recherche P 09

I3 Notre mission P 11

I4 De nos questionnements agrave la question de recherche P 13

II LE CADRE CONCEPTUEL P 13

II1 Les apprentissages P 13

II2 La motivation P 18

II3 Lrsquoapproche peacutedagogique et la posture du formateur P 23

III LA PROBLEMATIQUE ET LES HYPOTHESES P 32

III1 Du questionnement agrave la probleacutematique P 32

III2 Les Hypothegraveses P 32

IV LrsquoENQUETE P 32

IV1 La population enquecircteacutee P 32

IV2 Le terrain drsquoenquecircte P 33

IV3 La meacutethodologie drsquoenquecircte retenue P 33

IV4 Lrsquoeacutechantillonnage P 34

IV5 Le deacuteroulement de lrsquoenquecircte P 36

V LA PRESENTATION ET LrsquoANALYSE DES DONNEES P 37

V1 La meacutethode drsquoanalyse retenue P 37

V2 Lrsquoanalyse longitudinale P 38

V3 Lrsquoanalyse transversale P 66

V4 La discussion des reacutesultats P 78

VI LA VERIRICATION DES HYPOTHESES P 82

VII LES PRECONISATIONS P 83

VIII LE REGARD CRITIQUE P 85

CONCLUSION P 87

ANNEXES

3

INTRODUCTION

Le monde de la santeacute preacutesente des transformations majeures En effet les progregraves

technologiques et meacutedicaux le vieillissement de la population lrsquoaccroissement du nombre des

personnes atteintes de polypathologies creacuteent des nouveaux besoins en matiegravere de santeacute Par

ailleurs face aux restructurations des eacutetablissements hospitaliers et au laquo deacuteficit chronique en

personnel de santeacute notamment meacutedicaux (hellip) la Haute Normandie a deacutefini quatre prioriteacutes

drsquoaction drsquoici 20151 raquo Une de ces prioriteacutes est de deacutevelopper la collaboration des

professionnels de santeacute en reacutefeacuterence agrave la loi du 21 janvier 20092 En effet dans ce contexte la

coopeacuteration des professionnels de santeacute apparaicirct comme incontournable et justifie une

harmonisation des formations3

De plus lrsquoenseignement supeacuterieur srsquoinscrit dans un espace europeacuteen conformeacutement au

processus de Bologne dont lrsquoobjectif est de permettre la reconnaissance des enseignements

dispenseacutes tout en facilitant la mobiliteacute et les eacutechanges entre les eacutetablissements Ainsi laquo Les

systegravemes drsquoeacuteducation et de formation en Europe devraient ecirctre suffisamment compatibles

pour que les citoyens puissent passer de lrsquoun agrave lrsquoautre et profiter de leur diversiteacute4 raquo

Crsquoest dans ce contexte que lrsquoarrecircteacute du 31 juillet 2009 relatif au diplocircme drsquoeacutetat drsquoinfirmier

inscrit la formation en soins infirmiers dans le systegraveme universitaire Licence Master

Doctorat conformeacutement aux accords europeacuteens et conduit les eacutetudiants agrave lrsquoobtention drsquoun

diplocircme drsquoEtat et drsquoun grade Licence

La formation des eacutetudiants infirmiers repose sur le principe de lrsquoalternance entre des

apprentissages theacuteoriques agrave lrsquoIFSI5 et des expeacuteriences cliniques en stage Nous constatons une

attirance des eacutetudiants pour les expeacuteriences cliniques aupregraves des personnes soigneacutees mais un

enthousiasme plus modeacutereacute pour les apprentissages dits laquo theacuteoriques raquo et en particulier pour les

seacuteances de travaux dirigeacutes au sein de lrsquoinstitut de formation Toutefois les eacutetudiants doivent

apprendre agrave transfeacuterer les connaissances acquises drsquoun milieu agrave un autre pour construire leurs

compeacutetences Le reacutefeacuterentiel vise agrave deacutevelopper lrsquoautonomie chez les eacutetudiants et octroie une

place importante pour les travaux dirigeacutes au sein de la formation Cette modaliteacute peacutedagogique

se trouve agrave lrsquointerface entre la theacuteorie et la pratique pourtant elle reste peu investie par les

eacutetudiants au sein de lrsquoIFSI du Havre En effet ces derniers expriment leur manque drsquointeacuterecirct

1 URL lthttpwwwarshaute-normandiesantefrindexphpid=128598gt Consulteacute le 22022013 2 LOI ndeg 2009-879 du 21 juillet 2009 portant reacuteforme de lhocircpital et relative aux patients agrave la santeacute et aux territoires JORF ndeg0167 du 22

juillet 2009 page 12184 texte ndeg 1 art 51 3 Berland Yvon (2008) La formation des professionnels pour mieux coopeacuterer et soigner rapport de mission 4 Programme de travail deacutetailleacute sur le suivi des objectifs des systegravemes drsquoeacuteducation et de formation en Europe Journal Officiel des

Communauteacutes europeacuteennes du 14 juin 2002 5 IFSI lire Institut de Formation en Soins Infirmiers

1

Remerciements

Je remercie mon Directeur de meacutemoire Nicolas GUIRIMAND pour lrsquoaide qursquoil mrsquoa apporteacutee

tout au long de ce travail et pour le chemin qursquoil mrsquoa permis de parcourir

Je tiens agrave remercier toutes les personnes de lrsquoIFSI Mary Thieullent du Havre qui ont eacuteteacute

preacutesentes

Madame DUBOIS-JAYOT directrice de lrsquoinstitut de formation pour lrsquointeacuterecirct qursquoelle a porteacute agrave

mon travail et pour les eacutechanges riches que nous avons pu avoir

Madame Karina AKROUR directrice adjointe pour ses conseils son aide preacutecieuse et ses

encouragements qui mrsquoont permis de perseacuteveacuterer

Mesdames Franccediloise LEMAIRE et Katherine GIGUET coordinatrices peacutedagogiques pour

leur soutien sans faille leur aide et leurs conseils

Mesdames et messieurs les formateurs de lrsquoeacutequipe peacutedagogique pour leur attention

Jrsquoadresse une penseacutee particuliegravere aux eacutequipes peacutedagogiques et aux eacutetudiants des deux instituts

de formation qui se sont rendus disponibles et qui mrsquoont accueillie chaleureusement lors de

mon enquecircte

Je nrsquooublie pas mes fidegraveles amis pour les rares moments partageacutes mais qui mrsquoont permis de

me ressourcer

Et un grand merci agrave ma famille sans qui rien nrsquoaurait eacuteteacute possible pour sa preacutesence sa

patience ses encouragements et pour ce que chacun agrave su me donner pour que ce projet

devienne reacutealiteacute

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SOMMAIRE

REMERCIEMENTS

INTRODUCTION P 03

I LE CADRE CONTEXTUEL P 04

I1 La formation en soins infirmiers P 04

I2 Le contexte de notre recherche P 09

I3 Notre mission P 11

I4 De nos questionnements agrave la question de recherche P 13

II LE CADRE CONCEPTUEL P 13

II1 Les apprentissages P 13

II2 La motivation P 18

II3 Lrsquoapproche peacutedagogique et la posture du formateur P 23

III LA PROBLEMATIQUE ET LES HYPOTHESES P 32

III1 Du questionnement agrave la probleacutematique P 32

III2 Les Hypothegraveses P 32

IV LrsquoENQUETE P 32

IV1 La population enquecircteacutee P 32

IV2 Le terrain drsquoenquecircte P 33

IV3 La meacutethodologie drsquoenquecircte retenue P 33

IV4 Lrsquoeacutechantillonnage P 34

IV5 Le deacuteroulement de lrsquoenquecircte P 36

V LA PRESENTATION ET LrsquoANALYSE DES DONNEES P 37

V1 La meacutethode drsquoanalyse retenue P 37

V2 Lrsquoanalyse longitudinale P 38

V3 Lrsquoanalyse transversale P 66

V4 La discussion des reacutesultats P 78

VI LA VERIRICATION DES HYPOTHESES P 82

VII LES PRECONISATIONS P 83

VIII LE REGARD CRITIQUE P 85

CONCLUSION P 87

ANNEXES

3

INTRODUCTION

Le monde de la santeacute preacutesente des transformations majeures En effet les progregraves

technologiques et meacutedicaux le vieillissement de la population lrsquoaccroissement du nombre des

personnes atteintes de polypathologies creacuteent des nouveaux besoins en matiegravere de santeacute Par

ailleurs face aux restructurations des eacutetablissements hospitaliers et au laquo deacuteficit chronique en

personnel de santeacute notamment meacutedicaux (hellip) la Haute Normandie a deacutefini quatre prioriteacutes

drsquoaction drsquoici 20151 raquo Une de ces prioriteacutes est de deacutevelopper la collaboration des

professionnels de santeacute en reacutefeacuterence agrave la loi du 21 janvier 20092 En effet dans ce contexte la

coopeacuteration des professionnels de santeacute apparaicirct comme incontournable et justifie une

harmonisation des formations3

De plus lrsquoenseignement supeacuterieur srsquoinscrit dans un espace europeacuteen conformeacutement au

processus de Bologne dont lrsquoobjectif est de permettre la reconnaissance des enseignements

dispenseacutes tout en facilitant la mobiliteacute et les eacutechanges entre les eacutetablissements Ainsi laquo Les

systegravemes drsquoeacuteducation et de formation en Europe devraient ecirctre suffisamment compatibles

pour que les citoyens puissent passer de lrsquoun agrave lrsquoautre et profiter de leur diversiteacute4 raquo

Crsquoest dans ce contexte que lrsquoarrecircteacute du 31 juillet 2009 relatif au diplocircme drsquoeacutetat drsquoinfirmier

inscrit la formation en soins infirmiers dans le systegraveme universitaire Licence Master

Doctorat conformeacutement aux accords europeacuteens et conduit les eacutetudiants agrave lrsquoobtention drsquoun

diplocircme drsquoEtat et drsquoun grade Licence

La formation des eacutetudiants infirmiers repose sur le principe de lrsquoalternance entre des

apprentissages theacuteoriques agrave lrsquoIFSI5 et des expeacuteriences cliniques en stage Nous constatons une

attirance des eacutetudiants pour les expeacuteriences cliniques aupregraves des personnes soigneacutees mais un

enthousiasme plus modeacutereacute pour les apprentissages dits laquo theacuteoriques raquo et en particulier pour les

seacuteances de travaux dirigeacutes au sein de lrsquoinstitut de formation Toutefois les eacutetudiants doivent

apprendre agrave transfeacuterer les connaissances acquises drsquoun milieu agrave un autre pour construire leurs

compeacutetences Le reacutefeacuterentiel vise agrave deacutevelopper lrsquoautonomie chez les eacutetudiants et octroie une

place importante pour les travaux dirigeacutes au sein de la formation Cette modaliteacute peacutedagogique

se trouve agrave lrsquointerface entre la theacuteorie et la pratique pourtant elle reste peu investie par les

eacutetudiants au sein de lrsquoIFSI du Havre En effet ces derniers expriment leur manque drsquointeacuterecirct

1 URL lthttpwwwarshaute-normandiesantefrindexphpid=128598gt Consulteacute le 22022013 2 LOI ndeg 2009-879 du 21 juillet 2009 portant reacuteforme de lhocircpital et relative aux patients agrave la santeacute et aux territoires JORF ndeg0167 du 22

juillet 2009 page 12184 texte ndeg 1 art 51 3 Berland Yvon (2008) La formation des professionnels pour mieux coopeacuterer et soigner rapport de mission 4 Programme de travail deacutetailleacute sur le suivi des objectifs des systegravemes drsquoeacuteducation et de formation en Europe Journal Officiel des

Communauteacutes europeacuteennes du 14 juin 2002 5 IFSI lire Institut de Formation en Soins Infirmiers

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SOMMAIRE

REMERCIEMENTS

INTRODUCTION P 03

I LE CADRE CONTEXTUEL P 04

I1 La formation en soins infirmiers P 04

I2 Le contexte de notre recherche P 09

I3 Notre mission P 11

I4 De nos questionnements agrave la question de recherche P 13

II LE CADRE CONCEPTUEL P 13

II1 Les apprentissages P 13

II2 La motivation P 18

II3 Lrsquoapproche peacutedagogique et la posture du formateur P 23

III LA PROBLEMATIQUE ET LES HYPOTHESES P 32

III1 Du questionnement agrave la probleacutematique P 32

III2 Les Hypothegraveses P 32

IV LrsquoENQUETE P 32

IV1 La population enquecircteacutee P 32

IV2 Le terrain drsquoenquecircte P 33

IV3 La meacutethodologie drsquoenquecircte retenue P 33

IV4 Lrsquoeacutechantillonnage P 34

IV5 Le deacuteroulement de lrsquoenquecircte P 36

V LA PRESENTATION ET LrsquoANALYSE DES DONNEES P 37

V1 La meacutethode drsquoanalyse retenue P 37

V2 Lrsquoanalyse longitudinale P 38

V3 Lrsquoanalyse transversale P 66

V4 La discussion des reacutesultats P 78

VI LA VERIRICATION DES HYPOTHESES P 82

VII LES PRECONISATIONS P 83

VIII LE REGARD CRITIQUE P 85

CONCLUSION P 87

ANNEXES

3

INTRODUCTION

Le monde de la santeacute preacutesente des transformations majeures En effet les progregraves

technologiques et meacutedicaux le vieillissement de la population lrsquoaccroissement du nombre des

personnes atteintes de polypathologies creacuteent des nouveaux besoins en matiegravere de santeacute Par

ailleurs face aux restructurations des eacutetablissements hospitaliers et au laquo deacuteficit chronique en

personnel de santeacute notamment meacutedicaux (hellip) la Haute Normandie a deacutefini quatre prioriteacutes

drsquoaction drsquoici 20151 raquo Une de ces prioriteacutes est de deacutevelopper la collaboration des

professionnels de santeacute en reacutefeacuterence agrave la loi du 21 janvier 20092 En effet dans ce contexte la

coopeacuteration des professionnels de santeacute apparaicirct comme incontournable et justifie une

harmonisation des formations3

De plus lrsquoenseignement supeacuterieur srsquoinscrit dans un espace europeacuteen conformeacutement au

processus de Bologne dont lrsquoobjectif est de permettre la reconnaissance des enseignements

dispenseacutes tout en facilitant la mobiliteacute et les eacutechanges entre les eacutetablissements Ainsi laquo Les

systegravemes drsquoeacuteducation et de formation en Europe devraient ecirctre suffisamment compatibles

pour que les citoyens puissent passer de lrsquoun agrave lrsquoautre et profiter de leur diversiteacute4 raquo

Crsquoest dans ce contexte que lrsquoarrecircteacute du 31 juillet 2009 relatif au diplocircme drsquoeacutetat drsquoinfirmier

inscrit la formation en soins infirmiers dans le systegraveme universitaire Licence Master

Doctorat conformeacutement aux accords europeacuteens et conduit les eacutetudiants agrave lrsquoobtention drsquoun

diplocircme drsquoEtat et drsquoun grade Licence

La formation des eacutetudiants infirmiers repose sur le principe de lrsquoalternance entre des

apprentissages theacuteoriques agrave lrsquoIFSI5 et des expeacuteriences cliniques en stage Nous constatons une

attirance des eacutetudiants pour les expeacuteriences cliniques aupregraves des personnes soigneacutees mais un

enthousiasme plus modeacutereacute pour les apprentissages dits laquo theacuteoriques raquo et en particulier pour les

seacuteances de travaux dirigeacutes au sein de lrsquoinstitut de formation Toutefois les eacutetudiants doivent

apprendre agrave transfeacuterer les connaissances acquises drsquoun milieu agrave un autre pour construire leurs

compeacutetences Le reacutefeacuterentiel vise agrave deacutevelopper lrsquoautonomie chez les eacutetudiants et octroie une

place importante pour les travaux dirigeacutes au sein de la formation Cette modaliteacute peacutedagogique

se trouve agrave lrsquointerface entre la theacuteorie et la pratique pourtant elle reste peu investie par les

eacutetudiants au sein de lrsquoIFSI du Havre En effet ces derniers expriment leur manque drsquointeacuterecirct

1 URL lthttpwwwarshaute-normandiesantefrindexphpid=128598gt Consulteacute le 22022013 2 LOI ndeg 2009-879 du 21 juillet 2009 portant reacuteforme de lhocircpital et relative aux patients agrave la santeacute et aux territoires JORF ndeg0167 du 22

juillet 2009 page 12184 texte ndeg 1 art 51 3 Berland Yvon (2008) La formation des professionnels pour mieux coopeacuterer et soigner rapport de mission 4 Programme de travail deacutetailleacute sur le suivi des objectifs des systegravemes drsquoeacuteducation et de formation en Europe Journal Officiel des

Communauteacutes europeacuteennes du 14 juin 2002 5 IFSI lire Institut de Formation en Soins Infirmiers

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INTRODUCTION

Le monde de la santeacute preacutesente des transformations majeures En effet les progregraves

technologiques et meacutedicaux le vieillissement de la population lrsquoaccroissement du nombre des

personnes atteintes de polypathologies creacuteent des nouveaux besoins en matiegravere de santeacute Par

ailleurs face aux restructurations des eacutetablissements hospitaliers et au laquo deacuteficit chronique en

personnel de santeacute notamment meacutedicaux (hellip) la Haute Normandie a deacutefini quatre prioriteacutes

drsquoaction drsquoici 20151 raquo Une de ces prioriteacutes est de deacutevelopper la collaboration des

professionnels de santeacute en reacutefeacuterence agrave la loi du 21 janvier 20092 En effet dans ce contexte la

coopeacuteration des professionnels de santeacute apparaicirct comme incontournable et justifie une

harmonisation des formations3

De plus lrsquoenseignement supeacuterieur srsquoinscrit dans un espace europeacuteen conformeacutement au

processus de Bologne dont lrsquoobjectif est de permettre la reconnaissance des enseignements

dispenseacutes tout en facilitant la mobiliteacute et les eacutechanges entre les eacutetablissements Ainsi laquo Les

systegravemes drsquoeacuteducation et de formation en Europe devraient ecirctre suffisamment compatibles

pour que les citoyens puissent passer de lrsquoun agrave lrsquoautre et profiter de leur diversiteacute4 raquo

Crsquoest dans ce contexte que lrsquoarrecircteacute du 31 juillet 2009 relatif au diplocircme drsquoeacutetat drsquoinfirmier

inscrit la formation en soins infirmiers dans le systegraveme universitaire Licence Master

Doctorat conformeacutement aux accords europeacuteens et conduit les eacutetudiants agrave lrsquoobtention drsquoun

diplocircme drsquoEtat et drsquoun grade Licence

La formation des eacutetudiants infirmiers repose sur le principe de lrsquoalternance entre des

apprentissages theacuteoriques agrave lrsquoIFSI5 et des expeacuteriences cliniques en stage Nous constatons une

attirance des eacutetudiants pour les expeacuteriences cliniques aupregraves des personnes soigneacutees mais un

enthousiasme plus modeacutereacute pour les apprentissages dits laquo theacuteoriques raquo et en particulier pour les

seacuteances de travaux dirigeacutes au sein de lrsquoinstitut de formation Toutefois les eacutetudiants doivent

apprendre agrave transfeacuterer les connaissances acquises drsquoun milieu agrave un autre pour construire leurs

compeacutetences Le reacutefeacuterentiel vise agrave deacutevelopper lrsquoautonomie chez les eacutetudiants et octroie une

place importante pour les travaux dirigeacutes au sein de la formation Cette modaliteacute peacutedagogique

se trouve agrave lrsquointerface entre la theacuteorie et la pratique pourtant elle reste peu investie par les

eacutetudiants au sein de lrsquoIFSI du Havre En effet ces derniers expriment leur manque drsquointeacuterecirct

1 URL lthttpwwwarshaute-normandiesantefrindexphpid=128598gt Consulteacute le 22022013 2 LOI ndeg 2009-879 du 21 juillet 2009 portant reacuteforme de lhocircpital et relative aux patients agrave la santeacute et aux territoires JORF ndeg0167 du 22

juillet 2009 page 12184 texte ndeg 1 art 51 3 Berland Yvon (2008) La formation des professionnels pour mieux coopeacuterer et soigner rapport de mission 4 Programme de travail deacutetailleacute sur le suivi des objectifs des systegravemes drsquoeacuteducation et de formation en Europe Journal Officiel des

Communauteacutes europeacuteennes du 14 juin 2002 5 IFSI lire Institut de Formation en Soins Infirmiers

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pour les travaux dirigeacutes et les formateurs qui ont suivi une formation sur les meacutethodes

peacutedagogiques actives deacuteplorent le manque de motivation des eacutetudiants lors de ces seacuteances

sans toutefois modifier leurs pratiques

Nous tenterons donc agrave travers ce travail de recherche agrave objectiver ce pheacutenomegravene et agrave cerner le

manque de motivation des eacutetudiants infirmiers agrave participer aux seacuteances de travaux dirigeacutes afin

drsquoidentifier les facteurs pouvant ecirctre agrave lrsquoorigine des comportements observeacutes Ainsi nous

construirons notre travail autour de cette question de recherche Comment expliquer le

manque de motivation des eacutetudiants agrave participer aux travaux dirigeacutes au sein de lrsquoinstitut de

formation en soins infirmiers

Dans un premier temps nous analyserons le contexte de notre recherche pour ensuite

deacutevelopper un cadre theacuteorique destineacute agrave mieux cerner notre theacutematique Nous pourrons alors

poser notre probleacutematique et envisager des hypothegraveses Nous preacutesenterons et analyserons les

reacutesultats de lrsquoenquecircte reacutealiseacutee Nous pourrons alors valider ou non les hypothegraveses poseacutees et

ouvrir des perspectives

I Le cadre contextuel

I1 La formation en soins infirmiers

Lrsquoarrecircteacute du 31 juillet 20096 srsquoest accompagneacute du premier reacutefeacuterentiel de formation de cette

profession et porte la dureacutee des eacutetudes agrave trois anneacutees

I11 Le programme de formation

Le programme de la formation infirmiegravere srsquoorganise autour drsquoun reacutefeacuterentiel drsquoactiviteacutes drsquoun

reacutefeacuterentiel de compeacutetences et drsquoun reacutefeacuterentiel de formation Ainsi la formation est penseacutee agrave

partir du champ professionnel Toutefois laquo les reacutefeacuterentiels drsquoactiviteacutes et de compeacutetences du

meacutetier drsquoInfirmier diplocircmeacute drsquoEtat ne se substituent pas au cadre regraveglementaire [hellip] il srsquoagit

de deacutecrire les activiteacutes du meacutetier puis les compeacutetences7 raquo

I111 Le reacutefeacuterentiel de formation

Cros et Raisky (2010) deacutefinissent le reacutefeacuterentiel comme laquo un construit social qui clarifie les

normes drsquoune activiteacute ou drsquoun sens donneacute agrave des systegravemes sociaux [hellip] le reacutefeacuterentiel est un

outil de meacutediation normatif permettant aux activiteacutes humaines de srsquoy reacutefeacuterer pour eacutetudier un

eacutecart ou des diffeacuterences8 raquo La notion de qualiteacute est introduite par la conformiteacute de la

6 Arrecircteacute du 31 juillet 2009 modifieacute relatif au diplocircme drsquoEtat drsquoinfirmier BO Santeacute ndash Protection sociale ndash solidariteacute ndeg 20097 du 15 aoucirct 2009 7 Ibid p 258 8 Cros Franccediloise Raisky Claude (2010) laquo Autour des mots de la formation ndash Reacutefeacuterentiel raquo Recherche et Formation ndeg 64 p 107

5

formation par rapport au reacutefeacuterentiel Par ailleurs il renvoie eacutegalement agrave lrsquouniformisation de la

formation des infirmiegraveres sur lrsquoensemble du territoire national

Ce reacutefeacuterentiel9 deacutefinit la finaliteacute de la formation Ainsi laquo Lrsquoeacutetudiant est ameneacute agrave devenir un

praticien autonome responsable et reacuteflexif crsquoest-agrave-dire un professionnel capable drsquoanalyser

toute situation de santeacute de prendre des deacutecisions dans les limites de son rocircle et de mener des

interventions seul et en eacutequipe pluri professionnelle10

raquo De plus il deacutecline les principes

peacutedagogiques la dureacutee de la formation et deacuteveloppe les contenus theacuteoriques agrave aborder En

effet les contenus sont organiseacutes en uniteacutes drsquoenseignement Le reacutefeacuterentiel preacutecise pour

chacune des uniteacutes le semestre sur lequel se deacuteroulent les apports theacuteoriques les preacute-requis

neacutecessaires la ou les compeacutetence(s) sur laquelle ou lesquelles srsquoappuie lrsquouniteacute

drsquoenseignement le nombre drsquoheures de cours magistraux et de travaux dirigeacutes agrave reacutealiser et

eacutevalue un nombre drsquoheures de temps personnel neacutecessaire Les objectifs sont clairement

deacutefinis les eacuteleacutements de contenus sont listeacutes les modaliteacutes drsquoeacutevaluation et les critegraveres

drsquoeacutevaluation sont imposeacutes ainsi que le nombre drsquoECTS11

obtenus lors de la validation de

lrsquouniteacute Des recommandations peacutedagogiques deacuteterminent lrsquoaxe agrave retenir pour aborder chacune

des uniteacutes drsquoenseignement Ainsi le reacutefeacuterentiel laquo joue le rocircle de systegraveme de reacutefeacuterence12

raquo

Dans ce cadre de reacutefeacuterence lrsquoindividualisation de la formation peut-elle prendre tout son

sens Lrsquoeacutetudiant est attendu acteur crsquoest un adulte en formation mais dispose-t-il drsquoun

espace de deacutecision et drsquoexpression de ses propres objectifs

Cros et Raisky (2010) considegraverent le reacutefeacuterentiel comme laquo un repegravere pour un groupe social

susceptible par la suite de prendre des deacutecisions et de faire des choix par rapport agrave cette

mesure accepteacutee communeacutement13

raquo il appartient donc agrave lrsquoeacutequipe peacutedagogique de donner vie agrave

ce reacutefeacuterentiel

La formation doit permettre aux eacutetudiants de devenir des infirmiers compeacutetents capables de

srsquoadapter rapidement agrave leur environnement de travail ainsi laquo le nouveau programme de

formation qui permet la validation drsquoune licence professionnelle srsquoadapte agrave cette nouvelle

donne du monde du travail ougrave la compeacutetence apparaicirct incontournable14

raquo

9 ANNEXE I Le reacutefeacuterentiel de formation Annexe III arrecircteacute du 31 juillet 2009 modifieacute relatif au diplocircme drsquoEtat drsquoInfirmier pp 275-284 10 Ibid p 275 11 ECTS lire Europeacutean Credit Transfert Systegravem (systegraveme europeacuteen de transfert de creacutedit) 12 Figari Geacuterard (1994) Evaluer quel reacutefeacuterentiel Bruxelles De boeck p 45 13 Cros Franccediloise Raisky Claude (2010) Op cit p 107 14 Romans-Ramos Valeacuterie Histoire de la formation professionnelle infirmiegravere Sciences Croiseacutees ndeg 9 p 5

6

I112 Lrsquoapproche par compeacutetence

Les trois anneacutees de formation srsquoorganisent agrave partir de dix compeacutetences qui se deacuteclinent en

quarante six uniteacutes drsquoenseignements et six uniteacutes dites drsquointeacutegration laquo Les compeacutetences sont

reacutedigeacutees en terme de capaciteacutes devant ecirctre maicirctriseacutees par les professionnels et attesteacutees par

lrsquoobtention du diplocircme drsquoEtat15

raquo En effet laquo ce nrsquoest que par lrsquoaction que la compeacutetence se

met agrave jour16

raquo preacutecise Ardouin (2004)

Il nous faut clarifier la notion de compeacutetence Pour Perrenoud (1999) la compeacutetence est laquo une

capaciteacute drsquoaction efficace dans une famille de situations qursquoon arrive agrave maicirctriser parce qursquoon

dispose agrave la fois des connaissances neacutecessaires et de la capaciteacute de les mobiliser agrave bon escient

en temps opportun pour identifier et reacutesoudre de vrais problegravemes17

raquo Pour Ardouin (2004)

laquo la compeacutetence est la formalisation drsquoune dynamique complexe drsquoun eacuteleacutement structureacute de

savoirs (savoirs savoir faire savoir ecirctre savoir agir savoirs sociaux et culturels savoirs

expeacuterientiels) mobiliseacutes de maniegravere finaliseacutee et opeacuteratoire dans un contexte particulier La

compeacutetence est la reacutesultante socialement reconnue de lrsquointeraction entre lrsquoindividu et

lrsquoenvironnement18

raquo

Dans le cadre de notre recherche nous pouvons donc envisager la compeacutetence comme le

reacutesultat de la mobilisation pertinente des diffeacuterents savoirs construits par lrsquoeacutetudiant lors de sa

formation et sa capaciteacute agrave srsquoadapter aux situations auxquelles il est confronteacute afin drsquoagir de

faccedilon adapteacutee

laquo Les capaciteacutes sont associeacutees agrave un contenu qui relegraveve souvent drsquoun savoir codifieacute dans des

programmes drsquoeacutetudes19

raquo Ainsi la compeacutetence repose sur diffeacuterentes capaciteacutes

Lrsquoeacutetudiant construira ses savoirs deacuteveloppera ses capaciteacutes et ses compeacutetences entre deux

milieux distincts mais compleacutementaires lrsquoinstitut de formation et les services de soins La

formation des eacutetudiants infirmiers repose sur le principe de lrsquoalternance

I113 Les travaux dirigeacutes

Baseacutee sur une alternance cette formation comprend 2 100 heures de stage et 1 800 heures

drsquoenseignement en institut Les travaux dirigeacutes occupent une place importante dans la

formation en effet 1050 heures des apprentissages se deacuteroulent sous cette forme agrave lrsquoinstitut

Le reacutefeacuterentiel deacutefinit drsquoailleurs cette modaliteacute peacutedagogique comme un temps agrave preacutesence

15 ANNEXE I p 258 16 Ardouin Thierry (2004) Pour une eacutepisteacutemologie de la compeacutetence In JP Astolfi (sous la dir) Savoirs en action et acteurs de la formation

Rouen Publication de lrsquouniversiteacute p 38 17 Perrenoud Philippe (1999) laquo construire des compeacutetences tout un programme raquo entrevue avec Philippe Perrenoud propos recueillis par Luce Brossard Vie peacutedagogique ndeg 112 p 16 18 Ardouin Thierry (2004) op cit p 45 19 Jonnaert Philippe (2002) compeacutetences et socioconstructivisme Bruxelles De boeck p 54

7

obligatoire et preacutecise que laquo ces cours servent agrave illustrer approfondir et compleacuteter un cours

magistral en introduisant des donneacutees nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques agrave

reacutealiser des exposeacutes exercices travaux divers et agrave travailler sur des situations cliniques20

raquo

Lrsquoanalyse des situations cliniques permet trois niveaux drsquoapprentissage En effet lrsquoeacutetudiant

devra Comprendre pour Agir et ecirctre capable de Transfeacuterer

Ces activiteacutes se deacuteroulent en groupe de vingt cinq eacutetudiants maximum et doivent permettre de

reacutealiser une formation au plus pregraves des besoins des eacutetudiants visant lrsquoindividualisation des

apprentissages

I12 Les eacutetudiants en soins infirmiers

La formation en soins infirmiers est une formation professionnelle post-baccalaureacuteat

Lrsquoeacutetudiant infirmier entreprend une deacutemarche de formation professionnelle laquo Il ne vient pas

suivre une formation pour changer personnellement mais pour acqueacuterir les compeacutetences

neacutecessaires agrave lrsquoexercice de la profession21

raquo Les derniegraveres statistiques22

relatives agrave la

formation des professionnels de santeacute nous permettent drsquoidentifier une population eacutetudiante

infirmiegravere agrave 839 feacuteminine et jeune 74 des eacutetudiants ont entre 20 et 23 ans Toutefois la

tranche drsquoacircge des eacutetudiants se situe entre 17 et 40 ans Les promotions sont constitueacutees agrave

881 de jeunes issus de lrsquoenseignement secondaire geacuteneacuteral ou technologique qui deacutecouvrent

la vie eacutetudiante Toutefois 153 des eacutetudiants plus acircgeacutes exerccedilaient une activiteacute

professionnelle auparavant Pour certains la formation srsquoinscrit comme une reacuteorientation

professionnelle pour drsquoautres comme une eacutevolution professionnelle dans le domaine de la

santeacute Ainsi les eacutetudiants en soins infirmiers constituent une population heacuteteacuterogegravene en termes

de parcours drsquoacircges de besoins de repreacutesentations et de projets

Lrsquoeacutetudiant est consideacutereacute en institut de formation par les formateurs comme un adulte dont

le projet professionnel est de devenir infirmier Le reacutefeacuterentiel de formation en soins infirmiers

place lrsquoeacutetudiant comme lrsquoacteur principal de la construction de son savoir Lrsquoapprenant doit

ecirctre acteur de sa formation ce qui pose la question de sa motivation dans la construction de

ses apprentissages

I13 Les formateurs en soins infirmiers

La fonction soignante au cours de lrsquohistoire a longtemps eacuteteacute occupeacutee par des femmes qui

nrsquoavaient beacuteneacuteficieacute drsquoaucune formation En 1878 deux eacutecoles professionnelles agrave la Salpetriegravere

20 ANNEXE I p 275 21 Plenchette Michel (1992) laquo Les nouvelles relations enseignants eacutetudiants raquo Soins Formation Peacutedagogie Encadrement ndeg1 p 61 22 Jakoubovitch Steve (2012) la formation aux professions de la santeacute en 2010 document de travail seacuterie statistique ndeg165 Direction de la

recherche des eacutetudes de lrsquoeacutevaluation et des statistiques

8

et agrave Bicecirctre ouvrent leurs portes sans toutefois rendre la formation obligatoire La fonction de

surveillante eacutetait agrave cette eacutepoque assureacutee par des religieuses Le terme de monitrice fait son

apparition en 1907 pour deacutesigner les infirmiegraveres reconnues compeacutetentes dans leur activiteacute

aupregraves des malades et donc choisies pour srsquooccuper des eacutelegraveves et leur transmettre leurs savoirs

Ce nrsquoest qursquoen 1951 que la Croix Rouge Franccedilaise creacutee la premiegravere formation de monitrice

permettant lrsquoobtention du certificat drsquoaptitude aux fonctions drsquoinfirmiegravere monitrice (CAFIM)

Ce certificat ne sera reconnu qursquoen 1960

Puis en 1992 un nouveau programme de formation des eacutetudes va srsquoaccompagner de certains

changements En effet les eacutecoles drsquoinfirmiegraveres laissent place aux Instituts de Formations en

Soins Infirmiers qui accueillent non plus des eacutelegraveves mais des Etudiants comme le preacutecise le

programme de formation Les monitrices deviennent alors des formatrices mais il faudra

attendre 1995 pour que le certificat devienne le diplocircme de cadre infirmier En 2001 le corps

des cadres de santeacute est deacutecreacuteteacute et la formation est sanctionneacutee par le diplocircme de cadre de santeacute

Depuis 1995 le terme de formateur est donc utiliseacute La formation des cadres est

laquo polyvalente elle forme aux fonctions de cadre de santeacute exerccedilant agrave la fois dans les services

meacutedicaux et dans les IFSI23

raquo Noeumll-Hureaux (2005) affirme que les formateurs dans les IFSI

sont reconnus comme formateurs drsquoune discipline ou drsquoune pratique avant drsquoecirctre perccedilus

comme formateurs drsquoadultes Lrsquoauteur relegraveve lrsquoimportance laquo de permettre lrsquoaccegraves agrave la vie

professionnelle des futurs diplocircmeacutes par la mise en contact rapide avec leurs futurs pairs

facilitant la transmission des codes et des valeurs drsquoune profession24

raquo Toutefois les

formateurs peuvent ecirctre consideacutereacutes comme deacutepasseacutes par un milieu soignant qui eacutevolue tregraves

vite Comme le preacutecise Boutinet (1994) laquo le formateur nrsquoest pas exclusivement un

enseignant25

raquo selon lui le professionnel doit prendre de la distance par rapport agrave son activiteacute

soignante pour deacutevelopper un savoir professionnel

Ainsi Les formateurs sont des infirmiers diplocircmeacutes drsquoEtat qui ont exerceacute au moins quatre

anneacutees en service de soins et ont suivi la formation de cadre de santeacute ou font fonction de

cadre formateur Diffeacuterents questionnements srsquoimposent agrave nous comment les formateurs

reacuteinvestissent-ils leurs propres expeacuteriences professionnelles dans la formation des eacutetudiants au

sein de lrsquoIFSI Peuvent-ils transposer lrsquoaccompagnement qursquoils reacutealisaient en service de soins

aupregraves des eacutetudiants et en particulier lors des travaux dirigeacutes Comment le cadre formateur

23 Noeumll-Hureaux Elisabeth (2005) laquo quelles perspectives pour les formateurs en soins infirmiers raquo Education Permanente ndeg165 p 191 24 Ibid p193 25 Boutinet Jean Pierre (1994) ecirctre professionnel et enseigner par dessus le marcheacutehellip Fontainebleau confeacuterence CEIEC-CEFIEC

9

deacuteveloppe-t-il les savoirs neacutecessaires agrave la conception et la mise en œuvre des modaliteacutes

peacutedagogiques lors des travaux dirigeacutes

I2 Le contexte de notre recherche

I21 Lrsquoinstitut de Formation en Soins infirmiers du Havre

LrsquoIFSI est administrativement rattacheacute au Groupe Hospitalier du Havre et est subventionneacute

par le conseil reacutegional de Haute Normandie pour son fonctionnement et ses eacutequipements

LrsquoEtat laquo deacutetermine les programmes de formation lrsquoorganisation des eacutetudes les modaliteacutes

drsquoeacutevaluation des eacutetudiants ou eacutelegraveves Il deacutelivre les diplocircmes26

raquo la tutelle peacutedagogique est

assureacutee par lrsquoAgence Reacutegionale de Santeacute de Haute Normandie qui est chargeacutee laquo du suivi des

programmes et de la qualiteacute de la formation27

raquo Le Preacutesident du Conseil Reacutegional apregraves avis

du Directeur de lrsquoAgence Reacutegionale de Santeacute deacutelivre un agreacutement pour cinq ans28

Lrsquoinstitut assure la formation de 170 eacutetudiants infirmiers par anneacutee de formation Deux

concours sont organiseacutes et conduisent agrave accueillir 110 eacutetudiants sur les promotions de

septembre 60 eacutetudiants sur les promotions de feacutevrier Cette double rentreacutee reacutepond aux besoins

des eacutetablissements de santeacute locaux en matiegravere de gestion des ressources humaines Lrsquoinstitut

accueille eacutegalement 60 eacutelegraveves aides-soignants et 20 eacutelegraveves auxiliaires de pueacutericulture Par

ailleurs les eacutetudiants et les officiers de la marine marchande suivent des sessions de formation

initiale et de recyclage au sein de lrsquoeacutetablissement

Notre recherche portera sur la formation des eacutetudiants en soins infirmiers Nous nous tournons

maintenant vers lrsquoeacutequipe peacutedagogique chargeacutee de cette formation au sein de lrsquoIFSI du Havre

I22 Lrsquoeacutequipe peacutedagogique

Lrsquoeacutequipe est placeacutee sous la responsabiliteacute de la directrice de lrsquoIFSI La directrice adjointe est

plus particuliegraverement chargeacutee de lrsquoingeacutenierie des formations et de la peacutedagogie meneacutees au

sein de lrsquoinstitut Comme lrsquoillustre lrsquoorganigramme fonctionnel29

lrsquoeacutequipe peacutedagogique qui

assure la formation infirmiegravere compte 22 formateurs et 3 coordinatrices chacune responsable

drsquoune anneacutee de formation

Au Havre les formateurs sont recruteacutes par la directrice de lrsquoinstitut au regard de leur parcours

professionnel de leurs motivations et de leur inteacuterecirct pour la peacutedagogie La direction exprime

26 Loi ndeg 2004-809 du 13 aoucirct 2004 relative aux liberteacutes et responsabiliteacutes locales JORF ndeg190 du 17 aoucirct 2004 page 14545 titre III la

solidariteacute de la santeacute Art 73 art L 4383-1 27 Ibid 28 Ibid art L 4383-3 29 ANNEXE II Organigramme fonctionnel de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du Havre

10

une reacuteelle volonteacute de varier les expertises dans diffeacuterents domaines soignants au sein de

lrsquoeacutequipe Nous aurons agrave nous interroger sur le reacuteinvestissement de ces expertises dans la

formation des eacutetudiants Le formateur en soins infirmiers doit-il se situer dans la transmission

du savoir Et si oui que peut-il transmettre Comment deacutecomposer cette expertise pour en

faire une matiegravere utilisable par lrsquoeacutetudiant dans la construction de son propre savoir

Au sein de lrsquoeacutequipe peacutedagogique 11 formateurs sont cadres de santeacute Parmi les 3

coordinatrices peacutedagogiques 2 ont obtenu un Master 2 Ingeacutenierie et Conseil en Formation 11

infirmiers (egraveres) sont laquo faisant fonction raquo de formateurs Lors de la prise de poste agrave lrsquoIFSI les

professionnels cadres et faisant fonction beacuteneacuteficient drsquoun tutorat destineacute agrave les accompagner

dans la prise de cette nouvelle fonction

I23 Notre parcours et notre position dans ce contexte

Infirmiegravere diplocircmeacutee drsquoeacutetat depuis 1990 le deacutebut de notre carriegravere a eacuteteacute marqueacute par la prise en

charge de la personne soigneacutee tant au niveau relationnel que technique Puis devenue cadre

de santeacute nous avons durant quatre anneacutees assureacute la gestion drsquoune uniteacute de soins drsquourgences et

manageacute lrsquoeacutequipe soignante avec pour objectif la qualiteacute de la prise en charge des personnes

soigneacutees Tout au long de ces anneacutees agrave des niveaux diffeacuterents nous avons porteacute une attention

particuliegravere agrave lrsquoaccompagnement des eacutetudiants en stage

En 2007 nous avons choisi drsquoexercer au sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du

Havre Nous avons alors deacutecouvert un nouvel environnement nous avons ducirc quitter un

domaine drsquoexpertise et deacutevelopper progressivement de nouvelles compeacutetences

Depuis 2011 nous assurons la mission de coordinatrice peacutedagogique de la 2egraveme

anneacutee de

formation Nous sommes chargeacutee drsquoaccompagner les formateurs dans lrsquoingeacutenierie

peacutedagogique de garantir la conformiteacute de la formation par rapport au reacutefeacuterentiel et drsquoanimer

lrsquoeacutequipe de formateurs Cette fonction nous place entre la direction et les formateurs mais

eacutegalement entre les eacutetudiants et les formateurs Nous participons agrave lrsquoingeacutenierie peacutedagogique

sans toutefois la mettre en œuvre aupregraves des eacutetudiants nous portons neacuteanmoins un regard

quant agrave lrsquoatteinte des objectifs donc un controcircle

Le Master 2 ingeacutenierie Conseil et Formation contribue agrave notre professionnalisation En effet

les expeacuteriences professionnelles et la formation interviennent dans ce processus laquoinachevable

sans cesse repris qui fait du professionnel un ecirctre de changement en progression constante

en deacutesir de qualiteacute30

raquo Nous avons effectueacute notre stage sur notre lieu drsquoexercice professionnel

30 Vial M (2001) laquo faut-il un reacutefeacuterentiel pour deacuteterminer les missions des personnels de santeacute raquo Soins Cadres ndeg 37 p 65

11

nous avons pris du recul par rapport agrave notre activiteacute reacutealiseacute une analyse de nos pratiques

professionnelles et porteacute un autre regard sur la formation des eacutetudiants Un constat en

particulier a attireacute notre attention En effet les formateurs et les eacutetudiants de lrsquoinstitut

expriment une insatisfaction partageacutee face aux travaux dirigeacutes Les eacutetudiants affichent un

manque drsquoengouement pour ce type drsquoactiviteacutes et les formateurs qui ont suivi une formation

sur les meacutethodes peacutedagogiques actives deacuteplorent le manque de motivation des eacutetudiants lors de

ces seacuteances sans toutefois modifier leurs pratiques Nous avons alors souhaiteacute saisir

lrsquoopportuniteacute qui nous eacutetait offerte drsquoorienter notre mission autour de cette probleacutematique

Cette auto commande a eacuteteacute accueillie favorablement par la direction de lrsquoIFSI

I3 Notre mission

I31 Les objectifs de la mission

Notre mission avait pour finaliteacute drsquoeacutevaluer agrave distance la formation suivie par lrsquoeacutequipe

peacutedagogique et drsquoeacutevaluer le reacuteinvestissement de celle-ci au quotidien par les formateurs lors

des travaux dirigeacutes En effet comment expliquer que la formation suivie par lrsquoensemble de

lrsquoeacutequipe nrsquoait pas permis de modifier les travaux dirigeacutes Nous souhaitions alors interroger

lrsquoadeacutequation entre les besoins en formation des formateurs et la formation reacutealiseacutee

Nous avions pour objectifs drsquoidentifier le veacutecu des eacutetudiants et des formateurs concernant cette

meacutethode peacutedagogique drsquoeacutevaluer agrave distance lrsquoatteinte des objectifs fixeacutes lors de la formation et

de reacutepertorier les modifications apporteacutees aux travaux dirigeacutes en lien avec la formation Par

ailleurs nous souhaitions analyser le contexte et les eacuteventuels obstacles dans la reacutealisation de

travaux dirigeacutes au sein de lrsquoIFSI pour enfin tenter de deacutefinir des perspectives drsquoameacutelioration

Cette mission srsquoinseacuterait agrave notre recherche mais sous un angle diffeacuterent En effet elle

interrogeait toutes les dimensions de notre reacuteflexion Nous souhaitions explorer les meacutethodes

peacutedagogiques du formateur modifieacutees ou non par une formation et leur influence dans la

motivation des eacutetudiants lors des apprentissages en seacuteances de travaux dirigeacutes Pour mener agrave

bien cette mission nous avons donc reacutealiseacute une enquecircte au sein de notre institut de formation

I32 La meacutethodologie drsquoenquecircte

Notre enquecircte comportait deux volets Le premier destineacute agrave recueillir le veacutecu des eacutetudiants et

le second celui des formateurs ainsi qursquoagrave eacutevaluer la formation suivie par lrsquoeacutequipe

peacutedagogique La meacutethodologie drsquoenquecircte retenue eacutetait celle du questionnaire car elle

permettait de preacuteserver lrsquoanonymat des personnes interrogeacutees au regard de notre statut

12

drsquoenquecircteur interne Ainsi les personnes disposaient drsquoune liberteacute drsquoexpression plus

importante Par ailleurs la population enquecircteacutee pouvait constituer un panel plus large

I33 Les reacutesultats obtenus

Nous avons pu objectiver le peu drsquoattirance des eacutetudiants pour les travaux dirigeacutes au sein de

lrsquoIFSI du Havre Par ailleurs nous avons pu constater un eacutecart entre le veacutecu des eacutetudiants et

celui des formateurs en effet les formateurs estiment plutocirct ecirctre creacuteatifs ce qui nrsquoest pas

ressenti par les eacutetudiants qui qualifient les activiteacutes de reacutepeacutetitives

Les formateurs qui ont suivi la formation ont eacutevoqueacute une participation laquo correcte raquo des

eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes les autres nrsquoayant pas reacutepondu agrave cette question Toutefois le

questionnaire ne nous permettait pas drsquoeacutetablir un eacuteventuel lien entre lrsquoactiviteacute proposeacutee et la

motivation afficheacutee par les eacutetudiants La participation des eacutetudiants est un indicateur qui peut

permettre drsquoeacutevaluer un travail dirigeacute par cette question les formateurs avaient conscience

drsquoeacutevaluer leur travail ce qui a donc pu influencer leur reacuteponse Nous ne sommes donc pas

parvenue agrave objectiver la notion de motivation des eacutetudiants au sein de notre IFSI nous avons

toutefois pu pointer une participation limiteacutee des eacutetudiants La formation laquo les meacutethodes

peacutedagogiques actives raquo suivie il y a un an par les formateurs nrsquoa pas modifieacute le cadre des

travaux dirigeacutes Notre enquecircte nous conduit agrave constater un enrichissement exprimeacute par les

participants sans un beacuteneacutefice direct sur les pratiques quotidiennes Il faut prendre en

consideacuteration un renouvellement de 67 de lrsquoeacutequipe peacutedagogique agrave cette eacutepoque Les

formateurs novices ont beacuteneacuteficieacute drsquoun accompagnement de la part de leurs collegravegues ce qui

effectivement repreacutesente un investissement en termes de temps drsquoeacutenergie et de disponibiliteacute

Lrsquoajustement de la forme des travaux dirigeacutes nrsquoa peut-ecirctre pas eacuteteacute la prioriteacute donneacutee sur cette

peacuteriode

Cette mission nous a permis de mettre en eacutevidence un reacuteinvestissement tregraves modeacutereacute de la

formation suivie par lrsquoeacutequipe peacutedagogique si lrsquoon considegravere le nombre de travaux dirigeacutes

modifieacutes suite agrave la formation Toutefois les formateurs expriment lrsquoacquisition drsquooutils et de

meacutethodes drsquoanimation mecircme si la mise en application reste difficile Les eacuteleacutements theacuteoriques

deacuteveloppeacutes lors de la formation ont moins marqueacute les formateurs qui ont clairement exprimeacute

avoir suivi la formation dans le but drsquoobtenir des outils pour leur pratique quotidienne Les

laquo outils raquo peuvent-ils ecirctre exploiteacutes de faccedilon adapteacutee srsquoils ne srsquoinscrivent pas dans une reacuteelle

reacuteflexion peacutedagogique et didactique

13

I4 De nos questionnements agrave la question de recherche

Nous avons donc preacutesenteacute un cadre de formation ougrave lrsquoeacutetudiant est attendu comme reacuteel acteur

de sa formation agrave partir drsquoun projet professionnel reacutefleacutechi Par ailleurs dans cette formation

baseacutee sur le principe de lrsquoalternance les travaux dirigeacutes apparaissent essentiels dans la mise en

lien entre la theacuteorie et la pratique entre lrsquoinstitut de formation et les diffeacuterents lieux de stage

Pourtant cet espace jugeacute primordial par le leacutegislateur au regard du temps de formation qui lui

est deacutedieacute dans le reacutefeacuterentiel nrsquoest pas investi par les eacutetudiants au Havre Quelle place occupent

les travaux dirigeacutes dans les apprentissages des eacutetudiants Les activiteacutes proposeacutees ont-elles une

incidence sur la motivation des eacutetudiants Le cadre du reacutefeacuterentiel permet-il une autonomie

suffisante pour les eacutetudiants et les formateurs Ainsi nous deacutevelopperons notre travail de

recherche autour de cette question centrale

Comment expliquer le manque de motivation des eacutetudiants agrave participer aux travaux dirigeacutes au

sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers

Pour explorer ce questionnement nous aborderons dans un premier temps les apprentissages

pour situer la notion de motivation dans les apprentissages de lrsquoeacutetudiant infirmier lors des

travaux dirigeacutes Nous envisagerons ensuite le concept de motivation afin de lrsquoexplorer chez

les eacutetudiants infirmiers lors de ces seacuteances Et nous tenterons drsquoanalyser le lien entre

lrsquoapproche peacutedagogique la posture du formateur et la motivation des eacutetudiants lors des

travaux dirigeacutes

II Le cadre conceptuel

II1 Les apprentissages

II11 La construction des savoirs

Les eacutetudiants construisent progressivement leurs savoirs agrave partir des apports theacuteoriques des

expeacuteriences en stage et des travaux dirigeacutes qui sont destineacutes agrave lier les deux espaces Comme

Tardif (1992) le deacuteveloppe laquo le savoir se construit graduellement lors de cette construction

graduelle lrsquoapprenant met en relation ce qursquoil connaicirct deacutejagrave avec de nouvelles connaissances

qui lui sont preacutesenteacutees31

raquo

Ainsi Les intervenants universitaires dispensent des cours magistraux mettent agrave disposition

des eacutetudiants des informations Les formateurs megravenent quant agrave eux des travaux dirigeacutes

destineacutes agrave mobiliser et agrave donner du sens aux informations reccedilues afin de guider les eacutetudiants

31 Tardif Jacques (1992) pour un enseignement strateacutegique lrsquoapport de la psychologie cognitive Montreacuteal Logiques p 32

14

dans la construction de leurs savoirs Altet (2011) preacutecise la place de lrsquoinformation dans la

construction du savoir Ainsi pour cet auteur laquo le peacutedagogue est celui qui facilite la

transformation de lrsquoinformation en Savoir chez lrsquoapprenant et le Savoir ne devient

Connaissance que par la deacutemarche personnelle drsquoapprentissage de lrsquoapprenant32

raquo Cette

citation nous amegravenera agrave envisager plus tard le rocircle du cadre formateur sa posture et agrave nous

interroger sur sa fonction de peacutedagogue

Jonnaert (2009) se rapproche de Glasersfeld (1994) pour envisager la notion de

connaissances Pour ces auteurs laquo les connaissances ne sont pas transmissibles Au contraire

elles sont construites par celui qui apprend (hellip) articuleacutees agrave drsquoautres ressources (affectives

sociales contextuelles etchellip)33

raquo Jonnaert (2009) parle de connaissances laquo viables raquo dans le

sens ougrave elles ne sont pas figeacutees dans le temps et peuvent persister agrave condition drsquoecirctre

entretenues Cette notion est essentielle dans le cadre de la formation mais doit eacutegalement

ecirctre envisageacutee agrave long terme dans le cadre de lrsquoArt R 4312-10 ndash du code de la santeacute publique

En effet laquo pour garantir la qualiteacute des soins qursquoil dispense et la seacutecuriteacute du patient

lrsquoinfirmier ou lrsquoinfirmiegravere a le devoir drsquoactualiser et de perfectionner ses connaissances

professionnelles34

raquo

Viau (2005) distingue les connaissances proceacutedurales des connaissances deacuteclaratives Les

premiegraveres regroupent les matiegraveres qui permettent agrave lrsquoapprenant drsquoagir mais eacutegalement

drsquoobserver de reacutesoudre et de se questionner Les connaissances proceacutedurales font reacutefeacuterences

aux concepts aux lois et aux regravegles laquo elles permettent de comprendre et drsquoexpliquer certains

pheacutenomegravenes qui se produisent autour de nous35

raquo

Ainsi lrsquoeacutetudiant infirmier devra acqueacuterir un Savoir faire donc des connaissances proceacutedurales

mais qui ne peuvent conduire agrave la compeacutetence sans connaissances deacuteclaratives aussi appeleacutees

Savoir Le cadre de notre recherche situe donc lrsquoeacutetudiant comme acteur de la construction de

son savoir il nous appartient donc drsquoexplorer le concept drsquoapprentissage

II12 Lrsquoapprentissage

Reboul (2010) considegravere qursquo laquo apprendre vraiment crsquoest toujours deacutesapprendre pour rompre

avec ce qui nous bloque nous enferme et nous aliegravene36

raquo Apprendre crsquoest selon lrsquoauteur

accepter de quitter ses certitudes modifier ses repreacutesentations deacuteconstruire pour reconstruire

32 Altet Marguerite (2011) Les peacutedagogies de lrsquoapprentissage Paris Puf p 6 33 Jonnaert Philippe (2009) Compeacutetences et socioconstructivisme un cadre theacuteorique Bruxelles de boeck (2egraveme ed) p 69 34 Deacutecret ndeg 2004-802 du 29 juillet 2004 relatif aux parties IV et V (dispositions reacuteglementaires) du code de la santeacute publique et modifiant certaines dispositions de ce code JORF ndeg183 du 8 aoucirct 2004 page 37087 texte ndeg 37086 35 Viau Rolland (2005) la motivation en contexte scolaire Bruxelles De boeck (3egraveme ed) p16 36 Reboul Olivier (2010) Qursquoest-ce qursquoapprendre Paris Puf (10egraveme eacuted) p 200

15

Landsheere (1979) envisage lrsquoapprentissage comme lrsquoacquisition des donneacutees nouvelles et ou

la modification drsquoun bagage initial et le deacutefinit comme un laquo processus drsquoeffet plus ou moins

durable par lequel des comportements nouveaux sont acquis ou des comportements deacutejagrave

preacutesents sont modifieacutes en interaction avec le milieu ou lrsquoenvironnement37

raquo Ideacutee reprise par

Viau qui deacutefinit lui aussi lrsquoapprentissage comme un processus laquo par lequel un ecirctre humain

modifie les reacuteseaux drsquoinformations qui existent deacutejagrave dans sa meacutemoire et en creacutee de

nouveaux38

raquo Vial (2001) ne voit pas la formation comme une simple transformation selon

lui laquo elle aide agrave changer39

raquo

Ainsi laquo progressivement lrsquoeacutelegraveve construit son systegraveme de savoir sa perception va

fonctionner comme une grille lui permettant drsquointerpreacuteter et de comprendre plus largement le

monde dans lequel il vit40

raquo En effet lrsquoeacutetudiant infirmier doit effectivement acqueacuterir

approfondir des connaissances et les organiser dans un cadre bien deacutefini afin de leur donner

du sens Barth (2012) parle de laquo culture raquo et preacutecise laquo pour acqueacuterir des connaissances

disciplinaires approfondies il faut participer agrave la culture de la discipline concerneacutee et

comprendre comment on y pense ce qursquoon y fait et dans quel but41

raquo

Dans la formation qui nous inteacuteresse lrsquoapprenant va devoir avant tout comprendre le contexte

dans lequel il inscrit son savoir pour cela il va progressivement adopter une position dans

cette organisation Cette dynamique requiert une reacuteelle action de lrsquoeacutetudiant et ne peut srsquoopeacuterer

contre sa volonteacute la notion de motivation est donc essentielle agrave ce niveau

En effet tout en construisant son savoir lrsquoeacutetudiant deacuteveloppe son identiteacute professionnelle

Pour Dubar (2007) laquo lrsquoidentiteacute professionnelle est bien un processus inseacutereacute dans des

institutions et marcheacutes du travail des dynamiques de normes et de modegraveles qui eacuteclairent42

raquo

Dubar (2007) eacutevoque un laquo processus raquo donc une succession drsquoeacutetapes pour lui laquo crsquoest le

groupe de pairs et non lrsquoentreprise qui repreacutesente lrsquoinstance de reacutefeacuterence de cette forme

identitaire souvent justifieacutee par une forme reacuteflexive vocationnelle (Dubar 2000) ou

fusionnelle (Sainsaulieu 1997) 43

raquo Ainsi la construction de lrsquoidentiteacute professionnelle srsquoappuie

sur les motivations agrave exercer la profession Par ailleurs le partage drsquoun univers professionnel

commun drsquoun mecircme registre de langage et drsquoune proximiteacute dans lrsquoaction conduit les

individus agrave deacutevelopper leur identiteacute professionnelle par rapport agrave un groupe auquel ils

srsquoidentifient

37 Landsheere (de) Gilbert (1979) citeacute par O Reboul (2010) op cit p 40 38 Viau Rolland (2005) op cit p8 39 Vial Michel (2001) op cit p 66 40 Barth Britt-Mari (2013) Elegraveves chercheurs enseignants meacutediateurs Paris Retz p20 41 Ibid P 19 42 Dubar claude (2007) laquo Polyphonie et meacutetamorphose de la notion drsquoidentiteacute raquo revue franccedilaise des affaires sociales ndeg2 p 19 43 Ibid p 22

16

Dans le cadre de notre recherche construire son identiteacute professionnelle crsquoest se reconnaicirctre et

ecirctre reconnu comme appartenant agrave un groupe crsquoest partager des valeurs et des normes avec

ses pairs crsquoest utiliser un cadre de reacutefeacuterence commun pour comprendre et agir laquo La

transformation identitaire requiert lrsquoengagement de lrsquoindividu dans le processus de

changement Crsquoest de dynamique motivationnelle qursquoil est question44

raquo Cette citation nous

conduira agrave explorer le concept de motivation et son utilisation dans les sciences de

lrsquoeacuteducation

Cette notion drsquoeacutevolution nous amegravene agrave nous tourner vers Piaget et Vygotski Pour ces deux

auteurs apprentissage et deacuteveloppement sont lieacutes En effet Piaget preacutesente toutes les

expeacuteriences de la vie comme autant de sources drsquoapprentissage Lrsquoauteur distingue

lrsquoassimilation qui renvoie agrave la structure cognitive du sujet en termes de gestion de donneacutees

essentielles et lrsquoaccommodation qui est le processus drsquoadaptation agrave chaque situation

Vygotski deacuteveloppe la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo qui est un espace proche du

deacuteveloppement cognitif Alors que lrsquoapprenant nrsquoa pas atteint la maturiteacute neacutecessaire pour faire

seul guideacute par un tiers qui lrsquoaidera agrave trouver les cleacutes qui lui manquent lrsquoenfant va alors

pouvoir exploiter son potentiel en eacutetat de latence pour ensuite savoir faire seul Dans cette

deacutemonstration Vygotski pointe le potentiel personnel dont dispose chaque individu Il met en

exergue le rocircle essentiel mais difficile de lrsquoenseignant qui doit tout drsquoabord ecirctre en mesure

drsquoidentifier la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo de lrsquoapprenant mais eacutegalement de

proposer des activiteacutes permettant de deacutevelopper ce potentiel

Nous retiendrons la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo initialement deacuteveloppeacutee pour

aborder les apprentissages de lrsquoenfant car il nous paraicirct pertinent de transposer cette notion agrave

la formation drsquoadultes et en particulier agrave la formation des eacutetudiants infirmiers lors des travaux

dirigeacutes En effet chaque eacutetudiant progressera agrave son rythme dans la formation cet espace

permet au formateur drsquoaccompagner lrsquoeacutetudiant en srsquoappuyant sur les acquisitions de ce dernier

tout en lrsquoamenant agrave aller plus loin qursquoil ne lrsquoaurait fait srsquoil avait reacutealiseacute lrsquoactiviteacute seul

Lrsquoeacutetudiant progressera ainsi dans ses apprentissages

Reboul (2010) deacutefinit lrsquoapprentissage comme laquo lrsquoacquisition drsquoun savoir faire cest-agrave-dire

drsquoune conduite utile au sujet ou agrave drsquoautres que lui et qursquoil peut reproduire agrave volonteacute si la

situation srsquoy precircte45

raquo lrsquoobjectif de lrsquoeacutetudiant infirmier est effectivement drsquoapprendre agrave faire

or lrsquoauteur ne preacutesente pas la compreacutehension de lrsquoaction comme eacutetant neacutecessaire pour la

reproduire En effet pour Reboul (2010) lrsquoapprentissage est laquo apprendre agrave raquo au sens

44 Beckers Jacqueline (2007) Compeacutetences et identiteacute professionnelles Bruxelles De boeck p 159 45 Reboul Olivier (2010) op cit p 41

17

eacutetymologique du terme Cette deacutefinition ne couvre pas totalement le cadre de notre recherche

il nous paraicirct essentiel de diffeacuterencier les automatismes des conduites qui aboutissent agrave la

construction de reacuteelles compeacutetences Reboul (2010) admet drsquoailleurs qursquoil existe diffeacuterents

niveaux drsquoapprentissage Altet (2011) considegravere que laquo pour qursquoun savoir appris soit

transfeacuterable il est neacutecessaire que lrsquoapprenant comprenne la notion et lrsquoutilisation de la notion

dans diffeacuterentes situations46

raquo

En effet il est essentiel de ne pas occulter le principe drsquoalternance sur lequel repose la

formation infirmiegravere Ainsi degraves agrave preacutesent nous pointons une dimension suppleacutementaire qui

est la mise en pratique de ces diffeacuterents savoirs lors des stages En effet Jobert (2004) nous

met en garde laquo lrsquoopposition entre la theacuteorie et la pratique repose sur lrsquoideacutee largement

reacutepandue que la pratique professionnelle efficace reacutesulte de lrsquoapplication en situation des

savoirs acquis agrave lrsquoeacutecole (hellip)47

raquo La formation doit permettre agrave lrsquoeacutetudiant de deacutepasser la

simple acquisition de savoirs theacuteoriques mis en perspective avec des tacircches prescrites La

reacutealiteacute professionnelle demande adaptation la formation ne peut se penser en dehors de la

reacutealiteacute professionnelle Ce qui nous conduit agrave envisager la posture reacuteflexive de lrsquoeacutetudiant qui

doit construire sa reacuteflexion en amont et en aval de lrsquoaction

II13 La posture reacuteflexive

Lrsquoentraicircnement reacuteflexif est une notion essentielle du reacutefeacuterentiel destineacutee agrave permettre agrave

lrsquoeacutetudiant de faire les liens entre savoirs et actions Crsquoest donc une inteacutegration des savoirs au

profit de la construction de compeacutetences cette posture srsquoacquiert au travers des travaux

dirigeacutes qui constituent le cadre de notre travail de recherche En effet les activiteacutes doivent

permettre agrave lrsquoeacutetudiant de comprendre et drsquoecirctre en mesure de srsquoadapter tout en faisant des choix

qui garantissent la qualiteacute de la prise en charge de la personne soigneacutee

En effet selon Schoumln48

(1994) lrsquoaction deacuteveloppe la connaissance Nous partageons ce point

de vue cependant la reacuteflexion doit preacuteceacuteder lrsquoaction Ainsi les travaux dirigeacutes permettent de

donner du sens aux connaissances pour qursquoelles puissent ecirctre inteacutegreacutees et mobiliseacutees dans

lrsquoaction Ainsi pour Lafortune (2012) laquo lrsquoutilisation de mises en situation afin de se preacuteparer

agrave des expeacuteriences sur le terrain est une avenue utile pour favoriser des apprentissages agrave la

condition de les utiliser pour faire reacutefleacutechir aux situations et faire trouver des situations49

raquo

46 Altet Marguerite (2011) op cit p 6 47 Jobert Guy (2004) Lrsquointelligence au travail In P Carreacute et P Caspar (sous la dir) Traiteacute des sciences et des techniques de la Formation Paris Dunod p 349 48 Schoumln A Donald le praticien reacuteflexif agrave la recherche du savoir cacheacute dans lrsquoagir professionnel Montreacuteal Logiques 49 Lafortune Louise (2012) Une deacutemarche reacuteflexive pour la formation en santeacute Queacutebec Presse universitaire du Queacutebec p 149

18

En effet la difficulteacute pour le formateur est drsquoamener lrsquoeacutetudiant agrave proposer lui-mecircme des

solutions sans reacutepondre agrave sa place agrave partir de sa propre expeacuterience professionnelle

Jonnaert (2004) aborde la reacuteflexiviteacute dans un cadre de reacutefeacuterence socioconstructiviste et

interactif de construction des connaissances Il deacutefinit alors lrsquoactiviteacute reacuteflexive comme la

construction par le sujet de ses connaissances agrave partir de ce qursquoil sait deacutejagrave en laquo adaptant ses

propres connaissances aux exigences de la situation agrave laquelle il est confronteacute et aux

caracteacuteristiques qursquoil deacutecode de lui-mecircme sur lrsquoobjet agrave apprendre50

raquo

Dans le cadre de notre recherche lrsquoapprentissage sera envisageacute dans le cadre laquo socio

constructiviste interactif raquo Constructivisme car comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute pour acceacuteder

agrave la connaissance lrsquoapprenant doit ecirctre acteur de la construction de son savoir Interactive

pour envisager la confrontation par lrsquoeacutetudiant de ses connaissances agrave des situations qursquoelles

soient veacutecues en stage ou comme dans le cadre de notre recherche proposeacutees lors des travaux

dirigeacutes Et enfin laquo socio raquo pour envisager les apprentissages de lrsquoeacutetudiant guideacute par un

formateur et eacutevoluant au sein drsquoun groupe donc confrontant ses perceptions agrave celles de ses

collegravegues

Nous deacutefinirons donc les apprentissages pour lrsquoeacutetudiant infirmier au sein des travaux dirigeacutes

comme lrsquoaction de confronter ses connaissances agrave celles de ses condisciples pour construire et

approfondir son propre savoir Guideacute par le formateur lrsquoeacutetudiant explore de nouvelles

perspectives qursquoil nrsquoaurait su envisager seul Cette dynamique se construit autour de

situations sur lesquelles lrsquoeacutetudiant megravene une reacuteflexion avant mais eacutegalement en cours et

apregraves la reacutealisation de lrsquoaction qursquoelle soit reacuteelle ou relegraveve drsquoun exercice drsquoeacutecole

II2 La motivation

II21 La conception geacuteneacuterale de la motivation

La motivation peut ecirctre approcheacutee comme un ensemble drsquoinstincts dont dispose lrsquoindividu

pour survivre et se construire En effet Hull (1943) et Cannon (1939) deacuteveloppent une

conception biophysiologique Maslow preacutesente les besoins sous forme drsquoune pyramide dont

le sommet ne peut ecirctre atteint que si tous les niveaux infeacuterieurs ont successivement eacuteteacute

satisfaits un agrave un pour pouvoir acceacuteder au suivant Lrsquoindividu eacutetant alors pousseacute agrave agir pour

satisfaire ces besoins Toutefois cette hieacuterarchisation lineacuteaire des besoins est aujourdrsquohui

remise en question laquo En effet il a eacuteteacute deacutemontreacute depuis que lrsquoindividu cherche parfois agrave

satisfaire des besoins drsquoordre supeacuterieur mecircme lorsque ceux de la base demeurent

50 Jonnaert Philippe (2009) op cit p 71

19

insatisfaits51

raquo Platon et Descartes agrave travers leur reacuteflexion philosophique envisagent lrsquoaspect

inneacuteiste de la motivation Freud (1920) quant agrave lui lrsquoenvisage en termes de pulsions

Pinto (1998)52

reprend la conception sociologique de Bourdieu selon laquelle les goucircts les

inteacuterecircts les preacutefeacuterences de lrsquoindividu sont guideacutees par sa position dans la socieacuteteacute et son

milieu drsquoappartenance Ainsi ses deacutecisions srsquoorganisent autour de la notion drsquohabitus

drsquoinconscient culturel

Ces diffeacuterentes approches nous conduisent agrave envisager la motivation comme un pheacutenomegravene

intime dont lrsquoindividu lui-mecircme nrsquoa pas la totale conscience En effet son parcours de vie ses

origines ses expeacuteriences ont une influence sur ses repreacutesentations Ainsi chaque eacutetudiant est

un individu unique qui accepte drsquoentreprendre une reacuteflexion collective de faire eacutevoluer ses

repreacutesentations et de mener les transformations neacutecessaires agrave la construction de son identiteacute

professionnelle et de ses savoirs

Comme Fenouillet (2012) lrsquoeacutevoque laquo parler de motivation pour expliquer le comportement

revient agrave se demander pourquoi lrsquoindividu agit53

raquo Ainsi la motivation inteacuteresse les sciences

de lrsquoeacuteducation puisqursquoelle oriente lrsquoaction et lrsquoinvestissement des personnes dans leurs

apprentissages

II22 La motivation dans les apprentissages

Pour Viau (2011) laquo lrsquoapprentissage est une conseacutequence de lrsquoengagement et de la

perseacuteveacuterance et de ce fait est consideacutereacute comme la manifestation finale de la motivation agrave

apprendre54

raquo Il preacutecise que lrsquoapprentissage peut eacutegalement devenir agrave son tour source de

motivation

Freud deacuteveloppe la notion de libido sciendi ou le deacutesir pour lrsquoHomme de connaicirctre ce qui le

distingue de lrsquoanimal Une passion agrave lrsquoorigine de la curiositeacute qui est source drsquoun reacuteel plaisir

Comme le rappelle Bellangeacute (2010) laquo le manque est neacutecessaire agrave lrsquoentretien du deacutesir55

raquo Dans

cet esprit Freacutetigneacute (2007)56

deacuteveloppe la notion drsquoappeacutetence qui allie le besoin lrsquoenvie et le

deacutesir drsquoapprendre et de se former Fenouillet (2011) confirme laquo pour se former il faut

drsquoabord avoir de lrsquoappeacutetence agrave se former [hellip]57

raquo

51 Kotsou Ilios (2008) Intelligence eacutemotionnelle et management Bruxelles De boeck p 66 52 Pinto Louis (1998) Pierre Bourdieu et la theacuteorie du monde social Paris Albin Michel 53 Fenouillet Fabien (2012) La motivation Paris Dunod p 9 54 Viau Roland (2011) laquo La motivation condition de la reacuteussite raquo in Fournier Martine Eduquer et former Auxerre Sciences humaines

eacuteditions p 150 55 URL httpcairninfol-enfant-et-les-apprentissages-malnenes---page-219htm consulteacute le 20122012 56 Freacutetigne Ceacutedric (2007) Lrsquoappeacutetence pour la formation une entreprise de rationalisation du flou Paris Michel Houdiard 57 Fenouillet Fabien (2011) laquo la place du concept de motivation en formation pour adulte raquo Savoirs ndeg25 p16

5

formation par rapport au reacutefeacuterentiel Par ailleurs il renvoie eacutegalement agrave lrsquouniformisation de la

formation des infirmiegraveres sur lrsquoensemble du territoire national

Ce reacutefeacuterentiel9 deacutefinit la finaliteacute de la formation Ainsi laquo Lrsquoeacutetudiant est ameneacute agrave devenir un

praticien autonome responsable et reacuteflexif crsquoest-agrave-dire un professionnel capable drsquoanalyser

toute situation de santeacute de prendre des deacutecisions dans les limites de son rocircle et de mener des

interventions seul et en eacutequipe pluri professionnelle10

raquo De plus il deacutecline les principes

peacutedagogiques la dureacutee de la formation et deacuteveloppe les contenus theacuteoriques agrave aborder En

effet les contenus sont organiseacutes en uniteacutes drsquoenseignement Le reacutefeacuterentiel preacutecise pour

chacune des uniteacutes le semestre sur lequel se deacuteroulent les apports theacuteoriques les preacute-requis

neacutecessaires la ou les compeacutetence(s) sur laquelle ou lesquelles srsquoappuie lrsquouniteacute

drsquoenseignement le nombre drsquoheures de cours magistraux et de travaux dirigeacutes agrave reacutealiser et

eacutevalue un nombre drsquoheures de temps personnel neacutecessaire Les objectifs sont clairement

deacutefinis les eacuteleacutements de contenus sont listeacutes les modaliteacutes drsquoeacutevaluation et les critegraveres

drsquoeacutevaluation sont imposeacutes ainsi que le nombre drsquoECTS11

obtenus lors de la validation de

lrsquouniteacute Des recommandations peacutedagogiques deacuteterminent lrsquoaxe agrave retenir pour aborder chacune

des uniteacutes drsquoenseignement Ainsi le reacutefeacuterentiel laquo joue le rocircle de systegraveme de reacutefeacuterence12

raquo

Dans ce cadre de reacutefeacuterence lrsquoindividualisation de la formation peut-elle prendre tout son

sens Lrsquoeacutetudiant est attendu acteur crsquoest un adulte en formation mais dispose-t-il drsquoun

espace de deacutecision et drsquoexpression de ses propres objectifs

Cros et Raisky (2010) considegraverent le reacutefeacuterentiel comme laquo un repegravere pour un groupe social

susceptible par la suite de prendre des deacutecisions et de faire des choix par rapport agrave cette

mesure accepteacutee communeacutement13

raquo il appartient donc agrave lrsquoeacutequipe peacutedagogique de donner vie agrave

ce reacutefeacuterentiel

La formation doit permettre aux eacutetudiants de devenir des infirmiers compeacutetents capables de

srsquoadapter rapidement agrave leur environnement de travail ainsi laquo le nouveau programme de

formation qui permet la validation drsquoune licence professionnelle srsquoadapte agrave cette nouvelle

donne du monde du travail ougrave la compeacutetence apparaicirct incontournable14

raquo

9 ANNEXE I Le reacutefeacuterentiel de formation Annexe III arrecircteacute du 31 juillet 2009 modifieacute relatif au diplocircme drsquoEtat drsquoInfirmier pp 275-284 10 Ibid p 275 11 ECTS lire Europeacutean Credit Transfert Systegravem (systegraveme europeacuteen de transfert de creacutedit) 12 Figari Geacuterard (1994) Evaluer quel reacutefeacuterentiel Bruxelles De boeck p 45 13 Cros Franccediloise Raisky Claude (2010) Op cit p 107 14 Romans-Ramos Valeacuterie Histoire de la formation professionnelle infirmiegravere Sciences Croiseacutees ndeg 9 p 5

6

I112 Lrsquoapproche par compeacutetence

Les trois anneacutees de formation srsquoorganisent agrave partir de dix compeacutetences qui se deacuteclinent en

quarante six uniteacutes drsquoenseignements et six uniteacutes dites drsquointeacutegration laquo Les compeacutetences sont

reacutedigeacutees en terme de capaciteacutes devant ecirctre maicirctriseacutees par les professionnels et attesteacutees par

lrsquoobtention du diplocircme drsquoEtat15

raquo En effet laquo ce nrsquoest que par lrsquoaction que la compeacutetence se

met agrave jour16

raquo preacutecise Ardouin (2004)

Il nous faut clarifier la notion de compeacutetence Pour Perrenoud (1999) la compeacutetence est laquo une

capaciteacute drsquoaction efficace dans une famille de situations qursquoon arrive agrave maicirctriser parce qursquoon

dispose agrave la fois des connaissances neacutecessaires et de la capaciteacute de les mobiliser agrave bon escient

en temps opportun pour identifier et reacutesoudre de vrais problegravemes17

raquo Pour Ardouin (2004)

laquo la compeacutetence est la formalisation drsquoune dynamique complexe drsquoun eacuteleacutement structureacute de

savoirs (savoirs savoir faire savoir ecirctre savoir agir savoirs sociaux et culturels savoirs

expeacuterientiels) mobiliseacutes de maniegravere finaliseacutee et opeacuteratoire dans un contexte particulier La

compeacutetence est la reacutesultante socialement reconnue de lrsquointeraction entre lrsquoindividu et

lrsquoenvironnement18

raquo

Dans le cadre de notre recherche nous pouvons donc envisager la compeacutetence comme le

reacutesultat de la mobilisation pertinente des diffeacuterents savoirs construits par lrsquoeacutetudiant lors de sa

formation et sa capaciteacute agrave srsquoadapter aux situations auxquelles il est confronteacute afin drsquoagir de

faccedilon adapteacutee

laquo Les capaciteacutes sont associeacutees agrave un contenu qui relegraveve souvent drsquoun savoir codifieacute dans des

programmes drsquoeacutetudes19

raquo Ainsi la compeacutetence repose sur diffeacuterentes capaciteacutes

Lrsquoeacutetudiant construira ses savoirs deacuteveloppera ses capaciteacutes et ses compeacutetences entre deux

milieux distincts mais compleacutementaires lrsquoinstitut de formation et les services de soins La

formation des eacutetudiants infirmiers repose sur le principe de lrsquoalternance

I113 Les travaux dirigeacutes

Baseacutee sur une alternance cette formation comprend 2 100 heures de stage et 1 800 heures

drsquoenseignement en institut Les travaux dirigeacutes occupent une place importante dans la

formation en effet 1050 heures des apprentissages se deacuteroulent sous cette forme agrave lrsquoinstitut

Le reacutefeacuterentiel deacutefinit drsquoailleurs cette modaliteacute peacutedagogique comme un temps agrave preacutesence

15 ANNEXE I p 258 16 Ardouin Thierry (2004) Pour une eacutepisteacutemologie de la compeacutetence In JP Astolfi (sous la dir) Savoirs en action et acteurs de la formation

Rouen Publication de lrsquouniversiteacute p 38 17 Perrenoud Philippe (1999) laquo construire des compeacutetences tout un programme raquo entrevue avec Philippe Perrenoud propos recueillis par Luce Brossard Vie peacutedagogique ndeg 112 p 16 18 Ardouin Thierry (2004) op cit p 45 19 Jonnaert Philippe (2002) compeacutetences et socioconstructivisme Bruxelles De boeck p 54

7

obligatoire et preacutecise que laquo ces cours servent agrave illustrer approfondir et compleacuteter un cours

magistral en introduisant des donneacutees nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques agrave

reacutealiser des exposeacutes exercices travaux divers et agrave travailler sur des situations cliniques20

raquo

Lrsquoanalyse des situations cliniques permet trois niveaux drsquoapprentissage En effet lrsquoeacutetudiant

devra Comprendre pour Agir et ecirctre capable de Transfeacuterer

Ces activiteacutes se deacuteroulent en groupe de vingt cinq eacutetudiants maximum et doivent permettre de

reacutealiser une formation au plus pregraves des besoins des eacutetudiants visant lrsquoindividualisation des

apprentissages

I12 Les eacutetudiants en soins infirmiers

La formation en soins infirmiers est une formation professionnelle post-baccalaureacuteat

Lrsquoeacutetudiant infirmier entreprend une deacutemarche de formation professionnelle laquo Il ne vient pas

suivre une formation pour changer personnellement mais pour acqueacuterir les compeacutetences

neacutecessaires agrave lrsquoexercice de la profession21

raquo Les derniegraveres statistiques22

relatives agrave la

formation des professionnels de santeacute nous permettent drsquoidentifier une population eacutetudiante

infirmiegravere agrave 839 feacuteminine et jeune 74 des eacutetudiants ont entre 20 et 23 ans Toutefois la

tranche drsquoacircge des eacutetudiants se situe entre 17 et 40 ans Les promotions sont constitueacutees agrave

881 de jeunes issus de lrsquoenseignement secondaire geacuteneacuteral ou technologique qui deacutecouvrent

la vie eacutetudiante Toutefois 153 des eacutetudiants plus acircgeacutes exerccedilaient une activiteacute

professionnelle auparavant Pour certains la formation srsquoinscrit comme une reacuteorientation

professionnelle pour drsquoautres comme une eacutevolution professionnelle dans le domaine de la

santeacute Ainsi les eacutetudiants en soins infirmiers constituent une population heacuteteacuterogegravene en termes

de parcours drsquoacircges de besoins de repreacutesentations et de projets

Lrsquoeacutetudiant est consideacutereacute en institut de formation par les formateurs comme un adulte dont

le projet professionnel est de devenir infirmier Le reacutefeacuterentiel de formation en soins infirmiers

place lrsquoeacutetudiant comme lrsquoacteur principal de la construction de son savoir Lrsquoapprenant doit

ecirctre acteur de sa formation ce qui pose la question de sa motivation dans la construction de

ses apprentissages

I13 Les formateurs en soins infirmiers

La fonction soignante au cours de lrsquohistoire a longtemps eacuteteacute occupeacutee par des femmes qui

nrsquoavaient beacuteneacuteficieacute drsquoaucune formation En 1878 deux eacutecoles professionnelles agrave la Salpetriegravere

20 ANNEXE I p 275 21 Plenchette Michel (1992) laquo Les nouvelles relations enseignants eacutetudiants raquo Soins Formation Peacutedagogie Encadrement ndeg1 p 61 22 Jakoubovitch Steve (2012) la formation aux professions de la santeacute en 2010 document de travail seacuterie statistique ndeg165 Direction de la

recherche des eacutetudes de lrsquoeacutevaluation et des statistiques

8

et agrave Bicecirctre ouvrent leurs portes sans toutefois rendre la formation obligatoire La fonction de

surveillante eacutetait agrave cette eacutepoque assureacutee par des religieuses Le terme de monitrice fait son

apparition en 1907 pour deacutesigner les infirmiegraveres reconnues compeacutetentes dans leur activiteacute

aupregraves des malades et donc choisies pour srsquooccuper des eacutelegraveves et leur transmettre leurs savoirs

Ce nrsquoest qursquoen 1951 que la Croix Rouge Franccedilaise creacutee la premiegravere formation de monitrice

permettant lrsquoobtention du certificat drsquoaptitude aux fonctions drsquoinfirmiegravere monitrice (CAFIM)

Ce certificat ne sera reconnu qursquoen 1960

Puis en 1992 un nouveau programme de formation des eacutetudes va srsquoaccompagner de certains

changements En effet les eacutecoles drsquoinfirmiegraveres laissent place aux Instituts de Formations en

Soins Infirmiers qui accueillent non plus des eacutelegraveves mais des Etudiants comme le preacutecise le

programme de formation Les monitrices deviennent alors des formatrices mais il faudra

attendre 1995 pour que le certificat devienne le diplocircme de cadre infirmier En 2001 le corps

des cadres de santeacute est deacutecreacuteteacute et la formation est sanctionneacutee par le diplocircme de cadre de santeacute

Depuis 1995 le terme de formateur est donc utiliseacute La formation des cadres est

laquo polyvalente elle forme aux fonctions de cadre de santeacute exerccedilant agrave la fois dans les services

meacutedicaux et dans les IFSI23

raquo Noeumll-Hureaux (2005) affirme que les formateurs dans les IFSI

sont reconnus comme formateurs drsquoune discipline ou drsquoune pratique avant drsquoecirctre perccedilus

comme formateurs drsquoadultes Lrsquoauteur relegraveve lrsquoimportance laquo de permettre lrsquoaccegraves agrave la vie

professionnelle des futurs diplocircmeacutes par la mise en contact rapide avec leurs futurs pairs

facilitant la transmission des codes et des valeurs drsquoune profession24

raquo Toutefois les

formateurs peuvent ecirctre consideacutereacutes comme deacutepasseacutes par un milieu soignant qui eacutevolue tregraves

vite Comme le preacutecise Boutinet (1994) laquo le formateur nrsquoest pas exclusivement un

enseignant25

raquo selon lui le professionnel doit prendre de la distance par rapport agrave son activiteacute

soignante pour deacutevelopper un savoir professionnel

Ainsi Les formateurs sont des infirmiers diplocircmeacutes drsquoEtat qui ont exerceacute au moins quatre

anneacutees en service de soins et ont suivi la formation de cadre de santeacute ou font fonction de

cadre formateur Diffeacuterents questionnements srsquoimposent agrave nous comment les formateurs

reacuteinvestissent-ils leurs propres expeacuteriences professionnelles dans la formation des eacutetudiants au

sein de lrsquoIFSI Peuvent-ils transposer lrsquoaccompagnement qursquoils reacutealisaient en service de soins

aupregraves des eacutetudiants et en particulier lors des travaux dirigeacutes Comment le cadre formateur

23 Noeumll-Hureaux Elisabeth (2005) laquo quelles perspectives pour les formateurs en soins infirmiers raquo Education Permanente ndeg165 p 191 24 Ibid p193 25 Boutinet Jean Pierre (1994) ecirctre professionnel et enseigner par dessus le marcheacutehellip Fontainebleau confeacuterence CEIEC-CEFIEC

9

deacuteveloppe-t-il les savoirs neacutecessaires agrave la conception et la mise en œuvre des modaliteacutes

peacutedagogiques lors des travaux dirigeacutes

I2 Le contexte de notre recherche

I21 Lrsquoinstitut de Formation en Soins infirmiers du Havre

LrsquoIFSI est administrativement rattacheacute au Groupe Hospitalier du Havre et est subventionneacute

par le conseil reacutegional de Haute Normandie pour son fonctionnement et ses eacutequipements

LrsquoEtat laquo deacutetermine les programmes de formation lrsquoorganisation des eacutetudes les modaliteacutes

drsquoeacutevaluation des eacutetudiants ou eacutelegraveves Il deacutelivre les diplocircmes26

raquo la tutelle peacutedagogique est

assureacutee par lrsquoAgence Reacutegionale de Santeacute de Haute Normandie qui est chargeacutee laquo du suivi des

programmes et de la qualiteacute de la formation27

raquo Le Preacutesident du Conseil Reacutegional apregraves avis

du Directeur de lrsquoAgence Reacutegionale de Santeacute deacutelivre un agreacutement pour cinq ans28

Lrsquoinstitut assure la formation de 170 eacutetudiants infirmiers par anneacutee de formation Deux

concours sont organiseacutes et conduisent agrave accueillir 110 eacutetudiants sur les promotions de

septembre 60 eacutetudiants sur les promotions de feacutevrier Cette double rentreacutee reacutepond aux besoins

des eacutetablissements de santeacute locaux en matiegravere de gestion des ressources humaines Lrsquoinstitut

accueille eacutegalement 60 eacutelegraveves aides-soignants et 20 eacutelegraveves auxiliaires de pueacutericulture Par

ailleurs les eacutetudiants et les officiers de la marine marchande suivent des sessions de formation

initiale et de recyclage au sein de lrsquoeacutetablissement

Notre recherche portera sur la formation des eacutetudiants en soins infirmiers Nous nous tournons

maintenant vers lrsquoeacutequipe peacutedagogique chargeacutee de cette formation au sein de lrsquoIFSI du Havre

I22 Lrsquoeacutequipe peacutedagogique

Lrsquoeacutequipe est placeacutee sous la responsabiliteacute de la directrice de lrsquoIFSI La directrice adjointe est

plus particuliegraverement chargeacutee de lrsquoingeacutenierie des formations et de la peacutedagogie meneacutees au

sein de lrsquoinstitut Comme lrsquoillustre lrsquoorganigramme fonctionnel29

lrsquoeacutequipe peacutedagogique qui

assure la formation infirmiegravere compte 22 formateurs et 3 coordinatrices chacune responsable

drsquoune anneacutee de formation

Au Havre les formateurs sont recruteacutes par la directrice de lrsquoinstitut au regard de leur parcours

professionnel de leurs motivations et de leur inteacuterecirct pour la peacutedagogie La direction exprime

26 Loi ndeg 2004-809 du 13 aoucirct 2004 relative aux liberteacutes et responsabiliteacutes locales JORF ndeg190 du 17 aoucirct 2004 page 14545 titre III la

solidariteacute de la santeacute Art 73 art L 4383-1 27 Ibid 28 Ibid art L 4383-3 29 ANNEXE II Organigramme fonctionnel de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du Havre

10

une reacuteelle volonteacute de varier les expertises dans diffeacuterents domaines soignants au sein de

lrsquoeacutequipe Nous aurons agrave nous interroger sur le reacuteinvestissement de ces expertises dans la

formation des eacutetudiants Le formateur en soins infirmiers doit-il se situer dans la transmission

du savoir Et si oui que peut-il transmettre Comment deacutecomposer cette expertise pour en

faire une matiegravere utilisable par lrsquoeacutetudiant dans la construction de son propre savoir

Au sein de lrsquoeacutequipe peacutedagogique 11 formateurs sont cadres de santeacute Parmi les 3

coordinatrices peacutedagogiques 2 ont obtenu un Master 2 Ingeacutenierie et Conseil en Formation 11

infirmiers (egraveres) sont laquo faisant fonction raquo de formateurs Lors de la prise de poste agrave lrsquoIFSI les

professionnels cadres et faisant fonction beacuteneacuteficient drsquoun tutorat destineacute agrave les accompagner

dans la prise de cette nouvelle fonction

I23 Notre parcours et notre position dans ce contexte

Infirmiegravere diplocircmeacutee drsquoeacutetat depuis 1990 le deacutebut de notre carriegravere a eacuteteacute marqueacute par la prise en

charge de la personne soigneacutee tant au niveau relationnel que technique Puis devenue cadre

de santeacute nous avons durant quatre anneacutees assureacute la gestion drsquoune uniteacute de soins drsquourgences et

manageacute lrsquoeacutequipe soignante avec pour objectif la qualiteacute de la prise en charge des personnes

soigneacutees Tout au long de ces anneacutees agrave des niveaux diffeacuterents nous avons porteacute une attention

particuliegravere agrave lrsquoaccompagnement des eacutetudiants en stage

En 2007 nous avons choisi drsquoexercer au sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du

Havre Nous avons alors deacutecouvert un nouvel environnement nous avons ducirc quitter un

domaine drsquoexpertise et deacutevelopper progressivement de nouvelles compeacutetences

Depuis 2011 nous assurons la mission de coordinatrice peacutedagogique de la 2egraveme

anneacutee de

formation Nous sommes chargeacutee drsquoaccompagner les formateurs dans lrsquoingeacutenierie

peacutedagogique de garantir la conformiteacute de la formation par rapport au reacutefeacuterentiel et drsquoanimer

lrsquoeacutequipe de formateurs Cette fonction nous place entre la direction et les formateurs mais

eacutegalement entre les eacutetudiants et les formateurs Nous participons agrave lrsquoingeacutenierie peacutedagogique

sans toutefois la mettre en œuvre aupregraves des eacutetudiants nous portons neacuteanmoins un regard

quant agrave lrsquoatteinte des objectifs donc un controcircle

Le Master 2 ingeacutenierie Conseil et Formation contribue agrave notre professionnalisation En effet

les expeacuteriences professionnelles et la formation interviennent dans ce processus laquoinachevable

sans cesse repris qui fait du professionnel un ecirctre de changement en progression constante

en deacutesir de qualiteacute30

raquo Nous avons effectueacute notre stage sur notre lieu drsquoexercice professionnel

30 Vial M (2001) laquo faut-il un reacutefeacuterentiel pour deacuteterminer les missions des personnels de santeacute raquo Soins Cadres ndeg 37 p 65

11

nous avons pris du recul par rapport agrave notre activiteacute reacutealiseacute une analyse de nos pratiques

professionnelles et porteacute un autre regard sur la formation des eacutetudiants Un constat en

particulier a attireacute notre attention En effet les formateurs et les eacutetudiants de lrsquoinstitut

expriment une insatisfaction partageacutee face aux travaux dirigeacutes Les eacutetudiants affichent un

manque drsquoengouement pour ce type drsquoactiviteacutes et les formateurs qui ont suivi une formation

sur les meacutethodes peacutedagogiques actives deacuteplorent le manque de motivation des eacutetudiants lors de

ces seacuteances sans toutefois modifier leurs pratiques Nous avons alors souhaiteacute saisir

lrsquoopportuniteacute qui nous eacutetait offerte drsquoorienter notre mission autour de cette probleacutematique

Cette auto commande a eacuteteacute accueillie favorablement par la direction de lrsquoIFSI

I3 Notre mission

I31 Les objectifs de la mission

Notre mission avait pour finaliteacute drsquoeacutevaluer agrave distance la formation suivie par lrsquoeacutequipe

peacutedagogique et drsquoeacutevaluer le reacuteinvestissement de celle-ci au quotidien par les formateurs lors

des travaux dirigeacutes En effet comment expliquer que la formation suivie par lrsquoensemble de

lrsquoeacutequipe nrsquoait pas permis de modifier les travaux dirigeacutes Nous souhaitions alors interroger

lrsquoadeacutequation entre les besoins en formation des formateurs et la formation reacutealiseacutee

Nous avions pour objectifs drsquoidentifier le veacutecu des eacutetudiants et des formateurs concernant cette

meacutethode peacutedagogique drsquoeacutevaluer agrave distance lrsquoatteinte des objectifs fixeacutes lors de la formation et

de reacutepertorier les modifications apporteacutees aux travaux dirigeacutes en lien avec la formation Par

ailleurs nous souhaitions analyser le contexte et les eacuteventuels obstacles dans la reacutealisation de

travaux dirigeacutes au sein de lrsquoIFSI pour enfin tenter de deacutefinir des perspectives drsquoameacutelioration

Cette mission srsquoinseacuterait agrave notre recherche mais sous un angle diffeacuterent En effet elle

interrogeait toutes les dimensions de notre reacuteflexion Nous souhaitions explorer les meacutethodes

peacutedagogiques du formateur modifieacutees ou non par une formation et leur influence dans la

motivation des eacutetudiants lors des apprentissages en seacuteances de travaux dirigeacutes Pour mener agrave

bien cette mission nous avons donc reacutealiseacute une enquecircte au sein de notre institut de formation

I32 La meacutethodologie drsquoenquecircte

Notre enquecircte comportait deux volets Le premier destineacute agrave recueillir le veacutecu des eacutetudiants et

le second celui des formateurs ainsi qursquoagrave eacutevaluer la formation suivie par lrsquoeacutequipe

peacutedagogique La meacutethodologie drsquoenquecircte retenue eacutetait celle du questionnaire car elle

permettait de preacuteserver lrsquoanonymat des personnes interrogeacutees au regard de notre statut

12

drsquoenquecircteur interne Ainsi les personnes disposaient drsquoune liberteacute drsquoexpression plus

importante Par ailleurs la population enquecircteacutee pouvait constituer un panel plus large

I33 Les reacutesultats obtenus

Nous avons pu objectiver le peu drsquoattirance des eacutetudiants pour les travaux dirigeacutes au sein de

lrsquoIFSI du Havre Par ailleurs nous avons pu constater un eacutecart entre le veacutecu des eacutetudiants et

celui des formateurs en effet les formateurs estiment plutocirct ecirctre creacuteatifs ce qui nrsquoest pas

ressenti par les eacutetudiants qui qualifient les activiteacutes de reacutepeacutetitives

Les formateurs qui ont suivi la formation ont eacutevoqueacute une participation laquo correcte raquo des

eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes les autres nrsquoayant pas reacutepondu agrave cette question Toutefois le

questionnaire ne nous permettait pas drsquoeacutetablir un eacuteventuel lien entre lrsquoactiviteacute proposeacutee et la

motivation afficheacutee par les eacutetudiants La participation des eacutetudiants est un indicateur qui peut

permettre drsquoeacutevaluer un travail dirigeacute par cette question les formateurs avaient conscience

drsquoeacutevaluer leur travail ce qui a donc pu influencer leur reacuteponse Nous ne sommes donc pas

parvenue agrave objectiver la notion de motivation des eacutetudiants au sein de notre IFSI nous avons

toutefois pu pointer une participation limiteacutee des eacutetudiants La formation laquo les meacutethodes

peacutedagogiques actives raquo suivie il y a un an par les formateurs nrsquoa pas modifieacute le cadre des

travaux dirigeacutes Notre enquecircte nous conduit agrave constater un enrichissement exprimeacute par les

participants sans un beacuteneacutefice direct sur les pratiques quotidiennes Il faut prendre en

consideacuteration un renouvellement de 67 de lrsquoeacutequipe peacutedagogique agrave cette eacutepoque Les

formateurs novices ont beacuteneacuteficieacute drsquoun accompagnement de la part de leurs collegravegues ce qui

effectivement repreacutesente un investissement en termes de temps drsquoeacutenergie et de disponibiliteacute

Lrsquoajustement de la forme des travaux dirigeacutes nrsquoa peut-ecirctre pas eacuteteacute la prioriteacute donneacutee sur cette

peacuteriode

Cette mission nous a permis de mettre en eacutevidence un reacuteinvestissement tregraves modeacutereacute de la

formation suivie par lrsquoeacutequipe peacutedagogique si lrsquoon considegravere le nombre de travaux dirigeacutes

modifieacutes suite agrave la formation Toutefois les formateurs expriment lrsquoacquisition drsquooutils et de

meacutethodes drsquoanimation mecircme si la mise en application reste difficile Les eacuteleacutements theacuteoriques

deacuteveloppeacutes lors de la formation ont moins marqueacute les formateurs qui ont clairement exprimeacute

avoir suivi la formation dans le but drsquoobtenir des outils pour leur pratique quotidienne Les

laquo outils raquo peuvent-ils ecirctre exploiteacutes de faccedilon adapteacutee srsquoils ne srsquoinscrivent pas dans une reacuteelle

reacuteflexion peacutedagogique et didactique

13

I4 De nos questionnements agrave la question de recherche

Nous avons donc preacutesenteacute un cadre de formation ougrave lrsquoeacutetudiant est attendu comme reacuteel acteur

de sa formation agrave partir drsquoun projet professionnel reacutefleacutechi Par ailleurs dans cette formation

baseacutee sur le principe de lrsquoalternance les travaux dirigeacutes apparaissent essentiels dans la mise en

lien entre la theacuteorie et la pratique entre lrsquoinstitut de formation et les diffeacuterents lieux de stage

Pourtant cet espace jugeacute primordial par le leacutegislateur au regard du temps de formation qui lui

est deacutedieacute dans le reacutefeacuterentiel nrsquoest pas investi par les eacutetudiants au Havre Quelle place occupent

les travaux dirigeacutes dans les apprentissages des eacutetudiants Les activiteacutes proposeacutees ont-elles une

incidence sur la motivation des eacutetudiants Le cadre du reacutefeacuterentiel permet-il une autonomie

suffisante pour les eacutetudiants et les formateurs Ainsi nous deacutevelopperons notre travail de

recherche autour de cette question centrale

Comment expliquer le manque de motivation des eacutetudiants agrave participer aux travaux dirigeacutes au

sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers

Pour explorer ce questionnement nous aborderons dans un premier temps les apprentissages

pour situer la notion de motivation dans les apprentissages de lrsquoeacutetudiant infirmier lors des

travaux dirigeacutes Nous envisagerons ensuite le concept de motivation afin de lrsquoexplorer chez

les eacutetudiants infirmiers lors de ces seacuteances Et nous tenterons drsquoanalyser le lien entre

lrsquoapproche peacutedagogique la posture du formateur et la motivation des eacutetudiants lors des

travaux dirigeacutes

II Le cadre conceptuel

II1 Les apprentissages

II11 La construction des savoirs

Les eacutetudiants construisent progressivement leurs savoirs agrave partir des apports theacuteoriques des

expeacuteriences en stage et des travaux dirigeacutes qui sont destineacutes agrave lier les deux espaces Comme

Tardif (1992) le deacuteveloppe laquo le savoir se construit graduellement lors de cette construction

graduelle lrsquoapprenant met en relation ce qursquoil connaicirct deacutejagrave avec de nouvelles connaissances

qui lui sont preacutesenteacutees31

raquo

Ainsi Les intervenants universitaires dispensent des cours magistraux mettent agrave disposition

des eacutetudiants des informations Les formateurs megravenent quant agrave eux des travaux dirigeacutes

destineacutes agrave mobiliser et agrave donner du sens aux informations reccedilues afin de guider les eacutetudiants

31 Tardif Jacques (1992) pour un enseignement strateacutegique lrsquoapport de la psychologie cognitive Montreacuteal Logiques p 32

14

dans la construction de leurs savoirs Altet (2011) preacutecise la place de lrsquoinformation dans la

construction du savoir Ainsi pour cet auteur laquo le peacutedagogue est celui qui facilite la

transformation de lrsquoinformation en Savoir chez lrsquoapprenant et le Savoir ne devient

Connaissance que par la deacutemarche personnelle drsquoapprentissage de lrsquoapprenant32

raquo Cette

citation nous amegravenera agrave envisager plus tard le rocircle du cadre formateur sa posture et agrave nous

interroger sur sa fonction de peacutedagogue

Jonnaert (2009) se rapproche de Glasersfeld (1994) pour envisager la notion de

connaissances Pour ces auteurs laquo les connaissances ne sont pas transmissibles Au contraire

elles sont construites par celui qui apprend (hellip) articuleacutees agrave drsquoautres ressources (affectives

sociales contextuelles etchellip)33

raquo Jonnaert (2009) parle de connaissances laquo viables raquo dans le

sens ougrave elles ne sont pas figeacutees dans le temps et peuvent persister agrave condition drsquoecirctre

entretenues Cette notion est essentielle dans le cadre de la formation mais doit eacutegalement

ecirctre envisageacutee agrave long terme dans le cadre de lrsquoArt R 4312-10 ndash du code de la santeacute publique

En effet laquo pour garantir la qualiteacute des soins qursquoil dispense et la seacutecuriteacute du patient

lrsquoinfirmier ou lrsquoinfirmiegravere a le devoir drsquoactualiser et de perfectionner ses connaissances

professionnelles34

raquo

Viau (2005) distingue les connaissances proceacutedurales des connaissances deacuteclaratives Les

premiegraveres regroupent les matiegraveres qui permettent agrave lrsquoapprenant drsquoagir mais eacutegalement

drsquoobserver de reacutesoudre et de se questionner Les connaissances proceacutedurales font reacutefeacuterences

aux concepts aux lois et aux regravegles laquo elles permettent de comprendre et drsquoexpliquer certains

pheacutenomegravenes qui se produisent autour de nous35

raquo

Ainsi lrsquoeacutetudiant infirmier devra acqueacuterir un Savoir faire donc des connaissances proceacutedurales

mais qui ne peuvent conduire agrave la compeacutetence sans connaissances deacuteclaratives aussi appeleacutees

Savoir Le cadre de notre recherche situe donc lrsquoeacutetudiant comme acteur de la construction de

son savoir il nous appartient donc drsquoexplorer le concept drsquoapprentissage

II12 Lrsquoapprentissage

Reboul (2010) considegravere qursquo laquo apprendre vraiment crsquoest toujours deacutesapprendre pour rompre

avec ce qui nous bloque nous enferme et nous aliegravene36

raquo Apprendre crsquoest selon lrsquoauteur

accepter de quitter ses certitudes modifier ses repreacutesentations deacuteconstruire pour reconstruire

32 Altet Marguerite (2011) Les peacutedagogies de lrsquoapprentissage Paris Puf p 6 33 Jonnaert Philippe (2009) Compeacutetences et socioconstructivisme un cadre theacuteorique Bruxelles de boeck (2egraveme ed) p 69 34 Deacutecret ndeg 2004-802 du 29 juillet 2004 relatif aux parties IV et V (dispositions reacuteglementaires) du code de la santeacute publique et modifiant certaines dispositions de ce code JORF ndeg183 du 8 aoucirct 2004 page 37087 texte ndeg 37086 35 Viau Rolland (2005) la motivation en contexte scolaire Bruxelles De boeck (3egraveme ed) p16 36 Reboul Olivier (2010) Qursquoest-ce qursquoapprendre Paris Puf (10egraveme eacuted) p 200

15

Landsheere (1979) envisage lrsquoapprentissage comme lrsquoacquisition des donneacutees nouvelles et ou

la modification drsquoun bagage initial et le deacutefinit comme un laquo processus drsquoeffet plus ou moins

durable par lequel des comportements nouveaux sont acquis ou des comportements deacutejagrave

preacutesents sont modifieacutes en interaction avec le milieu ou lrsquoenvironnement37

raquo Ideacutee reprise par

Viau qui deacutefinit lui aussi lrsquoapprentissage comme un processus laquo par lequel un ecirctre humain

modifie les reacuteseaux drsquoinformations qui existent deacutejagrave dans sa meacutemoire et en creacutee de

nouveaux38

raquo Vial (2001) ne voit pas la formation comme une simple transformation selon

lui laquo elle aide agrave changer39

raquo

Ainsi laquo progressivement lrsquoeacutelegraveve construit son systegraveme de savoir sa perception va

fonctionner comme une grille lui permettant drsquointerpreacuteter et de comprendre plus largement le

monde dans lequel il vit40

raquo En effet lrsquoeacutetudiant infirmier doit effectivement acqueacuterir

approfondir des connaissances et les organiser dans un cadre bien deacutefini afin de leur donner

du sens Barth (2012) parle de laquo culture raquo et preacutecise laquo pour acqueacuterir des connaissances

disciplinaires approfondies il faut participer agrave la culture de la discipline concerneacutee et

comprendre comment on y pense ce qursquoon y fait et dans quel but41

raquo

Dans la formation qui nous inteacuteresse lrsquoapprenant va devoir avant tout comprendre le contexte

dans lequel il inscrit son savoir pour cela il va progressivement adopter une position dans

cette organisation Cette dynamique requiert une reacuteelle action de lrsquoeacutetudiant et ne peut srsquoopeacuterer

contre sa volonteacute la notion de motivation est donc essentielle agrave ce niveau

En effet tout en construisant son savoir lrsquoeacutetudiant deacuteveloppe son identiteacute professionnelle

Pour Dubar (2007) laquo lrsquoidentiteacute professionnelle est bien un processus inseacutereacute dans des

institutions et marcheacutes du travail des dynamiques de normes et de modegraveles qui eacuteclairent42

raquo

Dubar (2007) eacutevoque un laquo processus raquo donc une succession drsquoeacutetapes pour lui laquo crsquoest le

groupe de pairs et non lrsquoentreprise qui repreacutesente lrsquoinstance de reacutefeacuterence de cette forme

identitaire souvent justifieacutee par une forme reacuteflexive vocationnelle (Dubar 2000) ou

fusionnelle (Sainsaulieu 1997) 43

raquo Ainsi la construction de lrsquoidentiteacute professionnelle srsquoappuie

sur les motivations agrave exercer la profession Par ailleurs le partage drsquoun univers professionnel

commun drsquoun mecircme registre de langage et drsquoune proximiteacute dans lrsquoaction conduit les

individus agrave deacutevelopper leur identiteacute professionnelle par rapport agrave un groupe auquel ils

srsquoidentifient

37 Landsheere (de) Gilbert (1979) citeacute par O Reboul (2010) op cit p 40 38 Viau Rolland (2005) op cit p8 39 Vial Michel (2001) op cit p 66 40 Barth Britt-Mari (2013) Elegraveves chercheurs enseignants meacutediateurs Paris Retz p20 41 Ibid P 19 42 Dubar claude (2007) laquo Polyphonie et meacutetamorphose de la notion drsquoidentiteacute raquo revue franccedilaise des affaires sociales ndeg2 p 19 43 Ibid p 22

16

Dans le cadre de notre recherche construire son identiteacute professionnelle crsquoest se reconnaicirctre et

ecirctre reconnu comme appartenant agrave un groupe crsquoest partager des valeurs et des normes avec

ses pairs crsquoest utiliser un cadre de reacutefeacuterence commun pour comprendre et agir laquo La

transformation identitaire requiert lrsquoengagement de lrsquoindividu dans le processus de

changement Crsquoest de dynamique motivationnelle qursquoil est question44

raquo Cette citation nous

conduira agrave explorer le concept de motivation et son utilisation dans les sciences de

lrsquoeacuteducation

Cette notion drsquoeacutevolution nous amegravene agrave nous tourner vers Piaget et Vygotski Pour ces deux

auteurs apprentissage et deacuteveloppement sont lieacutes En effet Piaget preacutesente toutes les

expeacuteriences de la vie comme autant de sources drsquoapprentissage Lrsquoauteur distingue

lrsquoassimilation qui renvoie agrave la structure cognitive du sujet en termes de gestion de donneacutees

essentielles et lrsquoaccommodation qui est le processus drsquoadaptation agrave chaque situation

Vygotski deacuteveloppe la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo qui est un espace proche du

deacuteveloppement cognitif Alors que lrsquoapprenant nrsquoa pas atteint la maturiteacute neacutecessaire pour faire

seul guideacute par un tiers qui lrsquoaidera agrave trouver les cleacutes qui lui manquent lrsquoenfant va alors

pouvoir exploiter son potentiel en eacutetat de latence pour ensuite savoir faire seul Dans cette

deacutemonstration Vygotski pointe le potentiel personnel dont dispose chaque individu Il met en

exergue le rocircle essentiel mais difficile de lrsquoenseignant qui doit tout drsquoabord ecirctre en mesure

drsquoidentifier la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo de lrsquoapprenant mais eacutegalement de

proposer des activiteacutes permettant de deacutevelopper ce potentiel

Nous retiendrons la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo initialement deacuteveloppeacutee pour

aborder les apprentissages de lrsquoenfant car il nous paraicirct pertinent de transposer cette notion agrave

la formation drsquoadultes et en particulier agrave la formation des eacutetudiants infirmiers lors des travaux

dirigeacutes En effet chaque eacutetudiant progressera agrave son rythme dans la formation cet espace

permet au formateur drsquoaccompagner lrsquoeacutetudiant en srsquoappuyant sur les acquisitions de ce dernier

tout en lrsquoamenant agrave aller plus loin qursquoil ne lrsquoaurait fait srsquoil avait reacutealiseacute lrsquoactiviteacute seul

Lrsquoeacutetudiant progressera ainsi dans ses apprentissages

Reboul (2010) deacutefinit lrsquoapprentissage comme laquo lrsquoacquisition drsquoun savoir faire cest-agrave-dire

drsquoune conduite utile au sujet ou agrave drsquoautres que lui et qursquoil peut reproduire agrave volonteacute si la

situation srsquoy precircte45

raquo lrsquoobjectif de lrsquoeacutetudiant infirmier est effectivement drsquoapprendre agrave faire

or lrsquoauteur ne preacutesente pas la compreacutehension de lrsquoaction comme eacutetant neacutecessaire pour la

reproduire En effet pour Reboul (2010) lrsquoapprentissage est laquo apprendre agrave raquo au sens

44 Beckers Jacqueline (2007) Compeacutetences et identiteacute professionnelles Bruxelles De boeck p 159 45 Reboul Olivier (2010) op cit p 41

17

eacutetymologique du terme Cette deacutefinition ne couvre pas totalement le cadre de notre recherche

il nous paraicirct essentiel de diffeacuterencier les automatismes des conduites qui aboutissent agrave la

construction de reacuteelles compeacutetences Reboul (2010) admet drsquoailleurs qursquoil existe diffeacuterents

niveaux drsquoapprentissage Altet (2011) considegravere que laquo pour qursquoun savoir appris soit

transfeacuterable il est neacutecessaire que lrsquoapprenant comprenne la notion et lrsquoutilisation de la notion

dans diffeacuterentes situations46

raquo

En effet il est essentiel de ne pas occulter le principe drsquoalternance sur lequel repose la

formation infirmiegravere Ainsi degraves agrave preacutesent nous pointons une dimension suppleacutementaire qui

est la mise en pratique de ces diffeacuterents savoirs lors des stages En effet Jobert (2004) nous

met en garde laquo lrsquoopposition entre la theacuteorie et la pratique repose sur lrsquoideacutee largement

reacutepandue que la pratique professionnelle efficace reacutesulte de lrsquoapplication en situation des

savoirs acquis agrave lrsquoeacutecole (hellip)47

raquo La formation doit permettre agrave lrsquoeacutetudiant de deacutepasser la

simple acquisition de savoirs theacuteoriques mis en perspective avec des tacircches prescrites La

reacutealiteacute professionnelle demande adaptation la formation ne peut se penser en dehors de la

reacutealiteacute professionnelle Ce qui nous conduit agrave envisager la posture reacuteflexive de lrsquoeacutetudiant qui

doit construire sa reacuteflexion en amont et en aval de lrsquoaction

II13 La posture reacuteflexive

Lrsquoentraicircnement reacuteflexif est une notion essentielle du reacutefeacuterentiel destineacutee agrave permettre agrave

lrsquoeacutetudiant de faire les liens entre savoirs et actions Crsquoest donc une inteacutegration des savoirs au

profit de la construction de compeacutetences cette posture srsquoacquiert au travers des travaux

dirigeacutes qui constituent le cadre de notre travail de recherche En effet les activiteacutes doivent

permettre agrave lrsquoeacutetudiant de comprendre et drsquoecirctre en mesure de srsquoadapter tout en faisant des choix

qui garantissent la qualiteacute de la prise en charge de la personne soigneacutee

En effet selon Schoumln48

(1994) lrsquoaction deacuteveloppe la connaissance Nous partageons ce point

de vue cependant la reacuteflexion doit preacuteceacuteder lrsquoaction Ainsi les travaux dirigeacutes permettent de

donner du sens aux connaissances pour qursquoelles puissent ecirctre inteacutegreacutees et mobiliseacutees dans

lrsquoaction Ainsi pour Lafortune (2012) laquo lrsquoutilisation de mises en situation afin de se preacuteparer

agrave des expeacuteriences sur le terrain est une avenue utile pour favoriser des apprentissages agrave la

condition de les utiliser pour faire reacutefleacutechir aux situations et faire trouver des situations49

raquo

46 Altet Marguerite (2011) op cit p 6 47 Jobert Guy (2004) Lrsquointelligence au travail In P Carreacute et P Caspar (sous la dir) Traiteacute des sciences et des techniques de la Formation Paris Dunod p 349 48 Schoumln A Donald le praticien reacuteflexif agrave la recherche du savoir cacheacute dans lrsquoagir professionnel Montreacuteal Logiques 49 Lafortune Louise (2012) Une deacutemarche reacuteflexive pour la formation en santeacute Queacutebec Presse universitaire du Queacutebec p 149

18

En effet la difficulteacute pour le formateur est drsquoamener lrsquoeacutetudiant agrave proposer lui-mecircme des

solutions sans reacutepondre agrave sa place agrave partir de sa propre expeacuterience professionnelle

Jonnaert (2004) aborde la reacuteflexiviteacute dans un cadre de reacutefeacuterence socioconstructiviste et

interactif de construction des connaissances Il deacutefinit alors lrsquoactiviteacute reacuteflexive comme la

construction par le sujet de ses connaissances agrave partir de ce qursquoil sait deacutejagrave en laquo adaptant ses

propres connaissances aux exigences de la situation agrave laquelle il est confronteacute et aux

caracteacuteristiques qursquoil deacutecode de lui-mecircme sur lrsquoobjet agrave apprendre50

raquo

Dans le cadre de notre recherche lrsquoapprentissage sera envisageacute dans le cadre laquo socio

constructiviste interactif raquo Constructivisme car comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute pour acceacuteder

agrave la connaissance lrsquoapprenant doit ecirctre acteur de la construction de son savoir Interactive

pour envisager la confrontation par lrsquoeacutetudiant de ses connaissances agrave des situations qursquoelles

soient veacutecues en stage ou comme dans le cadre de notre recherche proposeacutees lors des travaux

dirigeacutes Et enfin laquo socio raquo pour envisager les apprentissages de lrsquoeacutetudiant guideacute par un

formateur et eacutevoluant au sein drsquoun groupe donc confrontant ses perceptions agrave celles de ses

collegravegues

Nous deacutefinirons donc les apprentissages pour lrsquoeacutetudiant infirmier au sein des travaux dirigeacutes

comme lrsquoaction de confronter ses connaissances agrave celles de ses condisciples pour construire et

approfondir son propre savoir Guideacute par le formateur lrsquoeacutetudiant explore de nouvelles

perspectives qursquoil nrsquoaurait su envisager seul Cette dynamique se construit autour de

situations sur lesquelles lrsquoeacutetudiant megravene une reacuteflexion avant mais eacutegalement en cours et

apregraves la reacutealisation de lrsquoaction qursquoelle soit reacuteelle ou relegraveve drsquoun exercice drsquoeacutecole

II2 La motivation

II21 La conception geacuteneacuterale de la motivation

La motivation peut ecirctre approcheacutee comme un ensemble drsquoinstincts dont dispose lrsquoindividu

pour survivre et se construire En effet Hull (1943) et Cannon (1939) deacuteveloppent une

conception biophysiologique Maslow preacutesente les besoins sous forme drsquoune pyramide dont

le sommet ne peut ecirctre atteint que si tous les niveaux infeacuterieurs ont successivement eacuteteacute

satisfaits un agrave un pour pouvoir acceacuteder au suivant Lrsquoindividu eacutetant alors pousseacute agrave agir pour

satisfaire ces besoins Toutefois cette hieacuterarchisation lineacuteaire des besoins est aujourdrsquohui

remise en question laquo En effet il a eacuteteacute deacutemontreacute depuis que lrsquoindividu cherche parfois agrave

satisfaire des besoins drsquoordre supeacuterieur mecircme lorsque ceux de la base demeurent

50 Jonnaert Philippe (2009) op cit p 71

19

insatisfaits51

raquo Platon et Descartes agrave travers leur reacuteflexion philosophique envisagent lrsquoaspect

inneacuteiste de la motivation Freud (1920) quant agrave lui lrsquoenvisage en termes de pulsions

Pinto (1998)52

reprend la conception sociologique de Bourdieu selon laquelle les goucircts les

inteacuterecircts les preacutefeacuterences de lrsquoindividu sont guideacutees par sa position dans la socieacuteteacute et son

milieu drsquoappartenance Ainsi ses deacutecisions srsquoorganisent autour de la notion drsquohabitus

drsquoinconscient culturel

Ces diffeacuterentes approches nous conduisent agrave envisager la motivation comme un pheacutenomegravene

intime dont lrsquoindividu lui-mecircme nrsquoa pas la totale conscience En effet son parcours de vie ses

origines ses expeacuteriences ont une influence sur ses repreacutesentations Ainsi chaque eacutetudiant est

un individu unique qui accepte drsquoentreprendre une reacuteflexion collective de faire eacutevoluer ses

repreacutesentations et de mener les transformations neacutecessaires agrave la construction de son identiteacute

professionnelle et de ses savoirs

Comme Fenouillet (2012) lrsquoeacutevoque laquo parler de motivation pour expliquer le comportement

revient agrave se demander pourquoi lrsquoindividu agit53

raquo Ainsi la motivation inteacuteresse les sciences

de lrsquoeacuteducation puisqursquoelle oriente lrsquoaction et lrsquoinvestissement des personnes dans leurs

apprentissages

II22 La motivation dans les apprentissages

Pour Viau (2011) laquo lrsquoapprentissage est une conseacutequence de lrsquoengagement et de la

perseacuteveacuterance et de ce fait est consideacutereacute comme la manifestation finale de la motivation agrave

apprendre54

raquo Il preacutecise que lrsquoapprentissage peut eacutegalement devenir agrave son tour source de

motivation

Freud deacuteveloppe la notion de libido sciendi ou le deacutesir pour lrsquoHomme de connaicirctre ce qui le

distingue de lrsquoanimal Une passion agrave lrsquoorigine de la curiositeacute qui est source drsquoun reacuteel plaisir

Comme le rappelle Bellangeacute (2010) laquo le manque est neacutecessaire agrave lrsquoentretien du deacutesir55

raquo Dans

cet esprit Freacutetigneacute (2007)56

deacuteveloppe la notion drsquoappeacutetence qui allie le besoin lrsquoenvie et le

deacutesir drsquoapprendre et de se former Fenouillet (2011) confirme laquo pour se former il faut

drsquoabord avoir de lrsquoappeacutetence agrave se former [hellip]57

raquo

51 Kotsou Ilios (2008) Intelligence eacutemotionnelle et management Bruxelles De boeck p 66 52 Pinto Louis (1998) Pierre Bourdieu et la theacuteorie du monde social Paris Albin Michel 53 Fenouillet Fabien (2012) La motivation Paris Dunod p 9 54 Viau Roland (2011) laquo La motivation condition de la reacuteussite raquo in Fournier Martine Eduquer et former Auxerre Sciences humaines

eacuteditions p 150 55 URL httpcairninfol-enfant-et-les-apprentissages-malnenes---page-219htm consulteacute le 20122012 56 Freacutetigne Ceacutedric (2007) Lrsquoappeacutetence pour la formation une entreprise de rationalisation du flou Paris Michel Houdiard 57 Fenouillet Fabien (2011) laquo la place du concept de motivation en formation pour adulte raquo Savoirs ndeg25 p16

6

I112 Lrsquoapproche par compeacutetence

Les trois anneacutees de formation srsquoorganisent agrave partir de dix compeacutetences qui se deacuteclinent en

quarante six uniteacutes drsquoenseignements et six uniteacutes dites drsquointeacutegration laquo Les compeacutetences sont

reacutedigeacutees en terme de capaciteacutes devant ecirctre maicirctriseacutees par les professionnels et attesteacutees par

lrsquoobtention du diplocircme drsquoEtat15

raquo En effet laquo ce nrsquoest que par lrsquoaction que la compeacutetence se

met agrave jour16

raquo preacutecise Ardouin (2004)

Il nous faut clarifier la notion de compeacutetence Pour Perrenoud (1999) la compeacutetence est laquo une

capaciteacute drsquoaction efficace dans une famille de situations qursquoon arrive agrave maicirctriser parce qursquoon

dispose agrave la fois des connaissances neacutecessaires et de la capaciteacute de les mobiliser agrave bon escient

en temps opportun pour identifier et reacutesoudre de vrais problegravemes17

raquo Pour Ardouin (2004)

laquo la compeacutetence est la formalisation drsquoune dynamique complexe drsquoun eacuteleacutement structureacute de

savoirs (savoirs savoir faire savoir ecirctre savoir agir savoirs sociaux et culturels savoirs

expeacuterientiels) mobiliseacutes de maniegravere finaliseacutee et opeacuteratoire dans un contexte particulier La

compeacutetence est la reacutesultante socialement reconnue de lrsquointeraction entre lrsquoindividu et

lrsquoenvironnement18

raquo

Dans le cadre de notre recherche nous pouvons donc envisager la compeacutetence comme le

reacutesultat de la mobilisation pertinente des diffeacuterents savoirs construits par lrsquoeacutetudiant lors de sa

formation et sa capaciteacute agrave srsquoadapter aux situations auxquelles il est confronteacute afin drsquoagir de

faccedilon adapteacutee

laquo Les capaciteacutes sont associeacutees agrave un contenu qui relegraveve souvent drsquoun savoir codifieacute dans des

programmes drsquoeacutetudes19

raquo Ainsi la compeacutetence repose sur diffeacuterentes capaciteacutes

Lrsquoeacutetudiant construira ses savoirs deacuteveloppera ses capaciteacutes et ses compeacutetences entre deux

milieux distincts mais compleacutementaires lrsquoinstitut de formation et les services de soins La

formation des eacutetudiants infirmiers repose sur le principe de lrsquoalternance

I113 Les travaux dirigeacutes

Baseacutee sur une alternance cette formation comprend 2 100 heures de stage et 1 800 heures

drsquoenseignement en institut Les travaux dirigeacutes occupent une place importante dans la

formation en effet 1050 heures des apprentissages se deacuteroulent sous cette forme agrave lrsquoinstitut

Le reacutefeacuterentiel deacutefinit drsquoailleurs cette modaliteacute peacutedagogique comme un temps agrave preacutesence

15 ANNEXE I p 258 16 Ardouin Thierry (2004) Pour une eacutepisteacutemologie de la compeacutetence In JP Astolfi (sous la dir) Savoirs en action et acteurs de la formation

Rouen Publication de lrsquouniversiteacute p 38 17 Perrenoud Philippe (1999) laquo construire des compeacutetences tout un programme raquo entrevue avec Philippe Perrenoud propos recueillis par Luce Brossard Vie peacutedagogique ndeg 112 p 16 18 Ardouin Thierry (2004) op cit p 45 19 Jonnaert Philippe (2002) compeacutetences et socioconstructivisme Bruxelles De boeck p 54

7

obligatoire et preacutecise que laquo ces cours servent agrave illustrer approfondir et compleacuteter un cours

magistral en introduisant des donneacutees nouvelles qui peuvent ecirctre theacuteoriques ou pratiques agrave

reacutealiser des exposeacutes exercices travaux divers et agrave travailler sur des situations cliniques20

raquo

Lrsquoanalyse des situations cliniques permet trois niveaux drsquoapprentissage En effet lrsquoeacutetudiant

devra Comprendre pour Agir et ecirctre capable de Transfeacuterer

Ces activiteacutes se deacuteroulent en groupe de vingt cinq eacutetudiants maximum et doivent permettre de

reacutealiser une formation au plus pregraves des besoins des eacutetudiants visant lrsquoindividualisation des

apprentissages

I12 Les eacutetudiants en soins infirmiers

La formation en soins infirmiers est une formation professionnelle post-baccalaureacuteat

Lrsquoeacutetudiant infirmier entreprend une deacutemarche de formation professionnelle laquo Il ne vient pas

suivre une formation pour changer personnellement mais pour acqueacuterir les compeacutetences

neacutecessaires agrave lrsquoexercice de la profession21

raquo Les derniegraveres statistiques22

relatives agrave la

formation des professionnels de santeacute nous permettent drsquoidentifier une population eacutetudiante

infirmiegravere agrave 839 feacuteminine et jeune 74 des eacutetudiants ont entre 20 et 23 ans Toutefois la

tranche drsquoacircge des eacutetudiants se situe entre 17 et 40 ans Les promotions sont constitueacutees agrave

881 de jeunes issus de lrsquoenseignement secondaire geacuteneacuteral ou technologique qui deacutecouvrent

la vie eacutetudiante Toutefois 153 des eacutetudiants plus acircgeacutes exerccedilaient une activiteacute

professionnelle auparavant Pour certains la formation srsquoinscrit comme une reacuteorientation

professionnelle pour drsquoautres comme une eacutevolution professionnelle dans le domaine de la

santeacute Ainsi les eacutetudiants en soins infirmiers constituent une population heacuteteacuterogegravene en termes

de parcours drsquoacircges de besoins de repreacutesentations et de projets

Lrsquoeacutetudiant est consideacutereacute en institut de formation par les formateurs comme un adulte dont

le projet professionnel est de devenir infirmier Le reacutefeacuterentiel de formation en soins infirmiers

place lrsquoeacutetudiant comme lrsquoacteur principal de la construction de son savoir Lrsquoapprenant doit

ecirctre acteur de sa formation ce qui pose la question de sa motivation dans la construction de

ses apprentissages

I13 Les formateurs en soins infirmiers

La fonction soignante au cours de lrsquohistoire a longtemps eacuteteacute occupeacutee par des femmes qui

nrsquoavaient beacuteneacuteficieacute drsquoaucune formation En 1878 deux eacutecoles professionnelles agrave la Salpetriegravere

20 ANNEXE I p 275 21 Plenchette Michel (1992) laquo Les nouvelles relations enseignants eacutetudiants raquo Soins Formation Peacutedagogie Encadrement ndeg1 p 61 22 Jakoubovitch Steve (2012) la formation aux professions de la santeacute en 2010 document de travail seacuterie statistique ndeg165 Direction de la

recherche des eacutetudes de lrsquoeacutevaluation et des statistiques

8

et agrave Bicecirctre ouvrent leurs portes sans toutefois rendre la formation obligatoire La fonction de

surveillante eacutetait agrave cette eacutepoque assureacutee par des religieuses Le terme de monitrice fait son

apparition en 1907 pour deacutesigner les infirmiegraveres reconnues compeacutetentes dans leur activiteacute

aupregraves des malades et donc choisies pour srsquooccuper des eacutelegraveves et leur transmettre leurs savoirs

Ce nrsquoest qursquoen 1951 que la Croix Rouge Franccedilaise creacutee la premiegravere formation de monitrice

permettant lrsquoobtention du certificat drsquoaptitude aux fonctions drsquoinfirmiegravere monitrice (CAFIM)

Ce certificat ne sera reconnu qursquoen 1960

Puis en 1992 un nouveau programme de formation des eacutetudes va srsquoaccompagner de certains

changements En effet les eacutecoles drsquoinfirmiegraveres laissent place aux Instituts de Formations en

Soins Infirmiers qui accueillent non plus des eacutelegraveves mais des Etudiants comme le preacutecise le

programme de formation Les monitrices deviennent alors des formatrices mais il faudra

attendre 1995 pour que le certificat devienne le diplocircme de cadre infirmier En 2001 le corps

des cadres de santeacute est deacutecreacuteteacute et la formation est sanctionneacutee par le diplocircme de cadre de santeacute

Depuis 1995 le terme de formateur est donc utiliseacute La formation des cadres est

laquo polyvalente elle forme aux fonctions de cadre de santeacute exerccedilant agrave la fois dans les services

meacutedicaux et dans les IFSI23

raquo Noeumll-Hureaux (2005) affirme que les formateurs dans les IFSI

sont reconnus comme formateurs drsquoune discipline ou drsquoune pratique avant drsquoecirctre perccedilus

comme formateurs drsquoadultes Lrsquoauteur relegraveve lrsquoimportance laquo de permettre lrsquoaccegraves agrave la vie

professionnelle des futurs diplocircmeacutes par la mise en contact rapide avec leurs futurs pairs

facilitant la transmission des codes et des valeurs drsquoune profession24

raquo Toutefois les

formateurs peuvent ecirctre consideacutereacutes comme deacutepasseacutes par un milieu soignant qui eacutevolue tregraves

vite Comme le preacutecise Boutinet (1994) laquo le formateur nrsquoest pas exclusivement un

enseignant25

raquo selon lui le professionnel doit prendre de la distance par rapport agrave son activiteacute

soignante pour deacutevelopper un savoir professionnel

Ainsi Les formateurs sont des infirmiers diplocircmeacutes drsquoEtat qui ont exerceacute au moins quatre

anneacutees en service de soins et ont suivi la formation de cadre de santeacute ou font fonction de

cadre formateur Diffeacuterents questionnements srsquoimposent agrave nous comment les formateurs

reacuteinvestissent-ils leurs propres expeacuteriences professionnelles dans la formation des eacutetudiants au

sein de lrsquoIFSI Peuvent-ils transposer lrsquoaccompagnement qursquoils reacutealisaient en service de soins

aupregraves des eacutetudiants et en particulier lors des travaux dirigeacutes Comment le cadre formateur

23 Noeumll-Hureaux Elisabeth (2005) laquo quelles perspectives pour les formateurs en soins infirmiers raquo Education Permanente ndeg165 p 191 24 Ibid p193 25 Boutinet Jean Pierre (1994) ecirctre professionnel et enseigner par dessus le marcheacutehellip Fontainebleau confeacuterence CEIEC-CEFIEC

9

deacuteveloppe-t-il les savoirs neacutecessaires agrave la conception et la mise en œuvre des modaliteacutes

peacutedagogiques lors des travaux dirigeacutes

I2 Le contexte de notre recherche

I21 Lrsquoinstitut de Formation en Soins infirmiers du Havre

LrsquoIFSI est administrativement rattacheacute au Groupe Hospitalier du Havre et est subventionneacute

par le conseil reacutegional de Haute Normandie pour son fonctionnement et ses eacutequipements

LrsquoEtat laquo deacutetermine les programmes de formation lrsquoorganisation des eacutetudes les modaliteacutes

drsquoeacutevaluation des eacutetudiants ou eacutelegraveves Il deacutelivre les diplocircmes26

raquo la tutelle peacutedagogique est

assureacutee par lrsquoAgence Reacutegionale de Santeacute de Haute Normandie qui est chargeacutee laquo du suivi des

programmes et de la qualiteacute de la formation27

raquo Le Preacutesident du Conseil Reacutegional apregraves avis

du Directeur de lrsquoAgence Reacutegionale de Santeacute deacutelivre un agreacutement pour cinq ans28

Lrsquoinstitut assure la formation de 170 eacutetudiants infirmiers par anneacutee de formation Deux

concours sont organiseacutes et conduisent agrave accueillir 110 eacutetudiants sur les promotions de

septembre 60 eacutetudiants sur les promotions de feacutevrier Cette double rentreacutee reacutepond aux besoins

des eacutetablissements de santeacute locaux en matiegravere de gestion des ressources humaines Lrsquoinstitut

accueille eacutegalement 60 eacutelegraveves aides-soignants et 20 eacutelegraveves auxiliaires de pueacutericulture Par

ailleurs les eacutetudiants et les officiers de la marine marchande suivent des sessions de formation

initiale et de recyclage au sein de lrsquoeacutetablissement

Notre recherche portera sur la formation des eacutetudiants en soins infirmiers Nous nous tournons

maintenant vers lrsquoeacutequipe peacutedagogique chargeacutee de cette formation au sein de lrsquoIFSI du Havre

I22 Lrsquoeacutequipe peacutedagogique

Lrsquoeacutequipe est placeacutee sous la responsabiliteacute de la directrice de lrsquoIFSI La directrice adjointe est

plus particuliegraverement chargeacutee de lrsquoingeacutenierie des formations et de la peacutedagogie meneacutees au

sein de lrsquoinstitut Comme lrsquoillustre lrsquoorganigramme fonctionnel29

lrsquoeacutequipe peacutedagogique qui

assure la formation infirmiegravere compte 22 formateurs et 3 coordinatrices chacune responsable

drsquoune anneacutee de formation

Au Havre les formateurs sont recruteacutes par la directrice de lrsquoinstitut au regard de leur parcours

professionnel de leurs motivations et de leur inteacuterecirct pour la peacutedagogie La direction exprime

26 Loi ndeg 2004-809 du 13 aoucirct 2004 relative aux liberteacutes et responsabiliteacutes locales JORF ndeg190 du 17 aoucirct 2004 page 14545 titre III la

solidariteacute de la santeacute Art 73 art L 4383-1 27 Ibid 28 Ibid art L 4383-3 29 ANNEXE II Organigramme fonctionnel de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du Havre

10

une reacuteelle volonteacute de varier les expertises dans diffeacuterents domaines soignants au sein de

lrsquoeacutequipe Nous aurons agrave nous interroger sur le reacuteinvestissement de ces expertises dans la

formation des eacutetudiants Le formateur en soins infirmiers doit-il se situer dans la transmission

du savoir Et si oui que peut-il transmettre Comment deacutecomposer cette expertise pour en

faire une matiegravere utilisable par lrsquoeacutetudiant dans la construction de son propre savoir

Au sein de lrsquoeacutequipe peacutedagogique 11 formateurs sont cadres de santeacute Parmi les 3

coordinatrices peacutedagogiques 2 ont obtenu un Master 2 Ingeacutenierie et Conseil en Formation 11

infirmiers (egraveres) sont laquo faisant fonction raquo de formateurs Lors de la prise de poste agrave lrsquoIFSI les

professionnels cadres et faisant fonction beacuteneacuteficient drsquoun tutorat destineacute agrave les accompagner

dans la prise de cette nouvelle fonction

I23 Notre parcours et notre position dans ce contexte

Infirmiegravere diplocircmeacutee drsquoeacutetat depuis 1990 le deacutebut de notre carriegravere a eacuteteacute marqueacute par la prise en

charge de la personne soigneacutee tant au niveau relationnel que technique Puis devenue cadre

de santeacute nous avons durant quatre anneacutees assureacute la gestion drsquoune uniteacute de soins drsquourgences et

manageacute lrsquoeacutequipe soignante avec pour objectif la qualiteacute de la prise en charge des personnes

soigneacutees Tout au long de ces anneacutees agrave des niveaux diffeacuterents nous avons porteacute une attention

particuliegravere agrave lrsquoaccompagnement des eacutetudiants en stage

En 2007 nous avons choisi drsquoexercer au sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers du

Havre Nous avons alors deacutecouvert un nouvel environnement nous avons ducirc quitter un

domaine drsquoexpertise et deacutevelopper progressivement de nouvelles compeacutetences

Depuis 2011 nous assurons la mission de coordinatrice peacutedagogique de la 2egraveme

anneacutee de

formation Nous sommes chargeacutee drsquoaccompagner les formateurs dans lrsquoingeacutenierie

peacutedagogique de garantir la conformiteacute de la formation par rapport au reacutefeacuterentiel et drsquoanimer

lrsquoeacutequipe de formateurs Cette fonction nous place entre la direction et les formateurs mais

eacutegalement entre les eacutetudiants et les formateurs Nous participons agrave lrsquoingeacutenierie peacutedagogique

sans toutefois la mettre en œuvre aupregraves des eacutetudiants nous portons neacuteanmoins un regard

quant agrave lrsquoatteinte des objectifs donc un controcircle

Le Master 2 ingeacutenierie Conseil et Formation contribue agrave notre professionnalisation En effet

les expeacuteriences professionnelles et la formation interviennent dans ce processus laquoinachevable

sans cesse repris qui fait du professionnel un ecirctre de changement en progression constante

en deacutesir de qualiteacute30

raquo Nous avons effectueacute notre stage sur notre lieu drsquoexercice professionnel

30 Vial M (2001) laquo faut-il un reacutefeacuterentiel pour deacuteterminer les missions des personnels de santeacute raquo Soins Cadres ndeg 37 p 65

11

nous avons pris du recul par rapport agrave notre activiteacute reacutealiseacute une analyse de nos pratiques

professionnelles et porteacute un autre regard sur la formation des eacutetudiants Un constat en

particulier a attireacute notre attention En effet les formateurs et les eacutetudiants de lrsquoinstitut

expriment une insatisfaction partageacutee face aux travaux dirigeacutes Les eacutetudiants affichent un

manque drsquoengouement pour ce type drsquoactiviteacutes et les formateurs qui ont suivi une formation

sur les meacutethodes peacutedagogiques actives deacuteplorent le manque de motivation des eacutetudiants lors de

ces seacuteances sans toutefois modifier leurs pratiques Nous avons alors souhaiteacute saisir

lrsquoopportuniteacute qui nous eacutetait offerte drsquoorienter notre mission autour de cette probleacutematique

Cette auto commande a eacuteteacute accueillie favorablement par la direction de lrsquoIFSI

I3 Notre mission

I31 Les objectifs de la mission

Notre mission avait pour finaliteacute drsquoeacutevaluer agrave distance la formation suivie par lrsquoeacutequipe

peacutedagogique et drsquoeacutevaluer le reacuteinvestissement de celle-ci au quotidien par les formateurs lors

des travaux dirigeacutes En effet comment expliquer que la formation suivie par lrsquoensemble de

lrsquoeacutequipe nrsquoait pas permis de modifier les travaux dirigeacutes Nous souhaitions alors interroger

lrsquoadeacutequation entre les besoins en formation des formateurs et la formation reacutealiseacutee

Nous avions pour objectifs drsquoidentifier le veacutecu des eacutetudiants et des formateurs concernant cette

meacutethode peacutedagogique drsquoeacutevaluer agrave distance lrsquoatteinte des objectifs fixeacutes lors de la formation et

de reacutepertorier les modifications apporteacutees aux travaux dirigeacutes en lien avec la formation Par

ailleurs nous souhaitions analyser le contexte et les eacuteventuels obstacles dans la reacutealisation de

travaux dirigeacutes au sein de lrsquoIFSI pour enfin tenter de deacutefinir des perspectives drsquoameacutelioration

Cette mission srsquoinseacuterait agrave notre recherche mais sous un angle diffeacuterent En effet elle

interrogeait toutes les dimensions de notre reacuteflexion Nous souhaitions explorer les meacutethodes

peacutedagogiques du formateur modifieacutees ou non par une formation et leur influence dans la

motivation des eacutetudiants lors des apprentissages en seacuteances de travaux dirigeacutes Pour mener agrave

bien cette mission nous avons donc reacutealiseacute une enquecircte au sein de notre institut de formation

I32 La meacutethodologie drsquoenquecircte

Notre enquecircte comportait deux volets Le premier destineacute agrave recueillir le veacutecu des eacutetudiants et

le second celui des formateurs ainsi qursquoagrave eacutevaluer la formation suivie par lrsquoeacutequipe

peacutedagogique La meacutethodologie drsquoenquecircte retenue eacutetait celle du questionnaire car elle

permettait de preacuteserver lrsquoanonymat des personnes interrogeacutees au regard de notre statut

12

drsquoenquecircteur interne Ainsi les personnes disposaient drsquoune liberteacute drsquoexpression plus

importante Par ailleurs la population enquecircteacutee pouvait constituer un panel plus large

I33 Les reacutesultats obtenus

Nous avons pu objectiver le peu drsquoattirance des eacutetudiants pour les travaux dirigeacutes au sein de

lrsquoIFSI du Havre Par ailleurs nous avons pu constater un eacutecart entre le veacutecu des eacutetudiants et

celui des formateurs en effet les formateurs estiment plutocirct ecirctre creacuteatifs ce qui nrsquoest pas

ressenti par les eacutetudiants qui qualifient les activiteacutes de reacutepeacutetitives

Les formateurs qui ont suivi la formation ont eacutevoqueacute une participation laquo correcte raquo des

eacutetudiants lors des travaux dirigeacutes les autres nrsquoayant pas reacutepondu agrave cette question Toutefois le

questionnaire ne nous permettait pas drsquoeacutetablir un eacuteventuel lien entre lrsquoactiviteacute proposeacutee et la

motivation afficheacutee par les eacutetudiants La participation des eacutetudiants est un indicateur qui peut

permettre drsquoeacutevaluer un travail dirigeacute par cette question les formateurs avaient conscience

drsquoeacutevaluer leur travail ce qui a donc pu influencer leur reacuteponse Nous ne sommes donc pas

parvenue agrave objectiver la notion de motivation des eacutetudiants au sein de notre IFSI nous avons

toutefois pu pointer une participation limiteacutee des eacutetudiants La formation laquo les meacutethodes

peacutedagogiques actives raquo suivie il y a un an par les formateurs nrsquoa pas modifieacute le cadre des

travaux dirigeacutes Notre enquecircte nous conduit agrave constater un enrichissement exprimeacute par les

participants sans un beacuteneacutefice direct sur les pratiques quotidiennes Il faut prendre en

consideacuteration un renouvellement de 67 de lrsquoeacutequipe peacutedagogique agrave cette eacutepoque Les

formateurs novices ont beacuteneacuteficieacute drsquoun accompagnement de la part de leurs collegravegues ce qui

effectivement repreacutesente un investissement en termes de temps drsquoeacutenergie et de disponibiliteacute

Lrsquoajustement de la forme des travaux dirigeacutes nrsquoa peut-ecirctre pas eacuteteacute la prioriteacute donneacutee sur cette

peacuteriode

Cette mission nous a permis de mettre en eacutevidence un reacuteinvestissement tregraves modeacutereacute de la

formation suivie par lrsquoeacutequipe peacutedagogique si lrsquoon considegravere le nombre de travaux dirigeacutes

modifieacutes suite agrave la formation Toutefois les formateurs expriment lrsquoacquisition drsquooutils et de

meacutethodes drsquoanimation mecircme si la mise en application reste difficile Les eacuteleacutements theacuteoriques

deacuteveloppeacutes lors de la formation ont moins marqueacute les formateurs qui ont clairement exprimeacute

avoir suivi la formation dans le but drsquoobtenir des outils pour leur pratique quotidienne Les

laquo outils raquo peuvent-ils ecirctre exploiteacutes de faccedilon adapteacutee srsquoils ne srsquoinscrivent pas dans une reacuteelle

reacuteflexion peacutedagogique et didactique

13

I4 De nos questionnements agrave la question de recherche

Nous avons donc preacutesenteacute un cadre de formation ougrave lrsquoeacutetudiant est attendu comme reacuteel acteur

de sa formation agrave partir drsquoun projet professionnel reacutefleacutechi Par ailleurs dans cette formation

baseacutee sur le principe de lrsquoalternance les travaux dirigeacutes apparaissent essentiels dans la mise en

lien entre la theacuteorie et la pratique entre lrsquoinstitut de formation et les diffeacuterents lieux de stage

Pourtant cet espace jugeacute primordial par le leacutegislateur au regard du temps de formation qui lui

est deacutedieacute dans le reacutefeacuterentiel nrsquoest pas investi par les eacutetudiants au Havre Quelle place occupent

les travaux dirigeacutes dans les apprentissages des eacutetudiants Les activiteacutes proposeacutees ont-elles une

incidence sur la motivation des eacutetudiants Le cadre du reacutefeacuterentiel permet-il une autonomie

suffisante pour les eacutetudiants et les formateurs Ainsi nous deacutevelopperons notre travail de

recherche autour de cette question centrale

Comment expliquer le manque de motivation des eacutetudiants agrave participer aux travaux dirigeacutes au

sein de lrsquoinstitut de formation en soins infirmiers

Pour explorer ce questionnement nous aborderons dans un premier temps les apprentissages

pour situer la notion de motivation dans les apprentissages de lrsquoeacutetudiant infirmier lors des

travaux dirigeacutes Nous envisagerons ensuite le concept de motivation afin de lrsquoexplorer chez

les eacutetudiants infirmiers lors de ces seacuteances Et nous tenterons drsquoanalyser le lien entre

lrsquoapproche peacutedagogique la posture du formateur et la motivation des eacutetudiants lors des

travaux dirigeacutes

II Le cadre conceptuel

II1 Les apprentissages

II11 La construction des savoirs

Les eacutetudiants construisent progressivement leurs savoirs agrave partir des apports theacuteoriques des

expeacuteriences en stage et des travaux dirigeacutes qui sont destineacutes agrave lier les deux espaces Comme

Tardif (1992) le deacuteveloppe laquo le savoir se construit graduellement lors de cette construction

graduelle lrsquoapprenant met en relation ce qursquoil connaicirct deacutejagrave avec de nouvelles connaissances

qui lui sont preacutesenteacutees31

raquo

Ainsi Les intervenants universitaires dispensent des cours magistraux mettent agrave disposition

des eacutetudiants des informations Les formateurs megravenent quant agrave eux des travaux dirigeacutes

destineacutes agrave mobiliser et agrave donner du sens aux informations reccedilues afin de guider les eacutetudiants

31 Tardif Jacques (1992) pour un enseignement strateacutegique lrsquoapport de la psychologie cognitive Montreacuteal Logiques p 32

14

dans la construction de leurs savoirs Altet (2011) preacutecise la place de lrsquoinformation dans la

construction du savoir Ainsi pour cet auteur laquo le peacutedagogue est celui qui facilite la

transformation de lrsquoinformation en Savoir chez lrsquoapprenant et le Savoir ne devient

Connaissance que par la deacutemarche personnelle drsquoapprentissage de lrsquoapprenant32

raquo Cette

citation nous amegravenera agrave envisager plus tard le rocircle du cadre formateur sa posture et agrave nous

interroger sur sa fonction de peacutedagogue

Jonnaert (2009) se rapproche de Glasersfeld (1994) pour envisager la notion de

connaissances Pour ces auteurs laquo les connaissances ne sont pas transmissibles Au contraire

elles sont construites par celui qui apprend (hellip) articuleacutees agrave drsquoautres ressources (affectives

sociales contextuelles etchellip)33

raquo Jonnaert (2009) parle de connaissances laquo viables raquo dans le

sens ougrave elles ne sont pas figeacutees dans le temps et peuvent persister agrave condition drsquoecirctre

entretenues Cette notion est essentielle dans le cadre de la formation mais doit eacutegalement

ecirctre envisageacutee agrave long terme dans le cadre de lrsquoArt R 4312-10 ndash du code de la santeacute publique

En effet laquo pour garantir la qualiteacute des soins qursquoil dispense et la seacutecuriteacute du patient

lrsquoinfirmier ou lrsquoinfirmiegravere a le devoir drsquoactualiser et de perfectionner ses connaissances

professionnelles34

raquo

Viau (2005) distingue les connaissances proceacutedurales des connaissances deacuteclaratives Les

premiegraveres regroupent les matiegraveres qui permettent agrave lrsquoapprenant drsquoagir mais eacutegalement

drsquoobserver de reacutesoudre et de se questionner Les connaissances proceacutedurales font reacutefeacuterences

aux concepts aux lois et aux regravegles laquo elles permettent de comprendre et drsquoexpliquer certains

pheacutenomegravenes qui se produisent autour de nous35

raquo

Ainsi lrsquoeacutetudiant infirmier devra acqueacuterir un Savoir faire donc des connaissances proceacutedurales

mais qui ne peuvent conduire agrave la compeacutetence sans connaissances deacuteclaratives aussi appeleacutees

Savoir Le cadre de notre recherche situe donc lrsquoeacutetudiant comme acteur de la construction de

son savoir il nous appartient donc drsquoexplorer le concept drsquoapprentissage

II12 Lrsquoapprentissage

Reboul (2010) considegravere qursquo laquo apprendre vraiment crsquoest toujours deacutesapprendre pour rompre

avec ce qui nous bloque nous enferme et nous aliegravene36

raquo Apprendre crsquoest selon lrsquoauteur

accepter de quitter ses certitudes modifier ses repreacutesentations deacuteconstruire pour reconstruire

32 Altet Marguerite (2011) Les peacutedagogies de lrsquoapprentissage Paris Puf p 6 33 Jonnaert Philippe (2009) Compeacutetences et socioconstructivisme un cadre theacuteorique Bruxelles de boeck (2egraveme ed) p 69 34 Deacutecret ndeg 2004-802 du 29 juillet 2004 relatif aux parties IV et V (dispositions reacuteglementaires) du code de la santeacute publique et modifiant certaines dispositions de ce code JORF ndeg183 du 8 aoucirct 2004 page 37087 texte ndeg 37086 35 Viau Rolland (2005) la motivation en contexte scolaire Bruxelles De boeck (3egraveme ed) p16 36 Reboul Olivier (2010) Qursquoest-ce qursquoapprendre Paris Puf (10egraveme eacuted) p 200

15

Landsheere (1979) envisage lrsquoapprentissage comme lrsquoacquisition des donneacutees nouvelles et ou

la modification drsquoun bagage initial et le deacutefinit comme un laquo processus drsquoeffet plus ou moins

durable par lequel des comportements nouveaux sont acquis ou des comportements deacutejagrave

preacutesents sont modifieacutes en interaction avec le milieu ou lrsquoenvironnement37

raquo Ideacutee reprise par

Viau qui deacutefinit lui aussi lrsquoapprentissage comme un processus laquo par lequel un ecirctre humain

modifie les reacuteseaux drsquoinformations qui existent deacutejagrave dans sa meacutemoire et en creacutee de

nouveaux38

raquo Vial (2001) ne voit pas la formation comme une simple transformation selon

lui laquo elle aide agrave changer39

raquo

Ainsi laquo progressivement lrsquoeacutelegraveve construit son systegraveme de savoir sa perception va

fonctionner comme une grille lui permettant drsquointerpreacuteter et de comprendre plus largement le

monde dans lequel il vit40

raquo En effet lrsquoeacutetudiant infirmier doit effectivement acqueacuterir

approfondir des connaissances et les organiser dans un cadre bien deacutefini afin de leur donner

du sens Barth (2012) parle de laquo culture raquo et preacutecise laquo pour acqueacuterir des connaissances

disciplinaires approfondies il faut participer agrave la culture de la discipline concerneacutee et

comprendre comment on y pense ce qursquoon y fait et dans quel but41

raquo

Dans la formation qui nous inteacuteresse lrsquoapprenant va devoir avant tout comprendre le contexte

dans lequel il inscrit son savoir pour cela il va progressivement adopter une position dans

cette organisation Cette dynamique requiert une reacuteelle action de lrsquoeacutetudiant et ne peut srsquoopeacuterer

contre sa volonteacute la notion de motivation est donc essentielle agrave ce niveau

En effet tout en construisant son savoir lrsquoeacutetudiant deacuteveloppe son identiteacute professionnelle

Pour Dubar (2007) laquo lrsquoidentiteacute professionnelle est bien un processus inseacutereacute dans des

institutions et marcheacutes du travail des dynamiques de normes et de modegraveles qui eacuteclairent42

raquo

Dubar (2007) eacutevoque un laquo processus raquo donc une succession drsquoeacutetapes pour lui laquo crsquoest le

groupe de pairs et non lrsquoentreprise qui repreacutesente lrsquoinstance de reacutefeacuterence de cette forme

identitaire souvent justifieacutee par une forme reacuteflexive vocationnelle (Dubar 2000) ou

fusionnelle (Sainsaulieu 1997) 43

raquo Ainsi la construction de lrsquoidentiteacute professionnelle srsquoappuie

sur les motivations agrave exercer la profession Par ailleurs le partage drsquoun univers professionnel

commun drsquoun mecircme registre de langage et drsquoune proximiteacute dans lrsquoaction conduit les

individus agrave deacutevelopper leur identiteacute professionnelle par rapport agrave un groupe auquel ils

srsquoidentifient

37 Landsheere (de) Gilbert (1979) citeacute par O Reboul (2010) op cit p 40 38 Viau Rolland (2005) op cit p8 39 Vial Michel (2001) op cit p 66 40 Barth Britt-Mari (2013) Elegraveves chercheurs enseignants meacutediateurs Paris Retz p20 41 Ibid P 19 42 Dubar claude (2007) laquo Polyphonie et meacutetamorphose de la notion drsquoidentiteacute raquo revue franccedilaise des affaires sociales ndeg2 p 19 43 Ibid p 22

16

Dans le cadre de notre recherche construire son identiteacute professionnelle crsquoest se reconnaicirctre et

ecirctre reconnu comme appartenant agrave un groupe crsquoest partager des valeurs et des normes avec

ses pairs crsquoest utiliser un cadre de reacutefeacuterence commun pour comprendre et agir laquo La

transformation identitaire requiert lrsquoengagement de lrsquoindividu dans le processus de

changement Crsquoest de dynamique motivationnelle qursquoil est question44

raquo Cette citation nous

conduira agrave explorer le concept de motivation et son utilisation dans les sciences de

lrsquoeacuteducation

Cette notion drsquoeacutevolution nous amegravene agrave nous tourner vers Piaget et Vygotski Pour ces deux

auteurs apprentissage et deacuteveloppement sont lieacutes En effet Piaget preacutesente toutes les

expeacuteriences de la vie comme autant de sources drsquoapprentissage Lrsquoauteur distingue

lrsquoassimilation qui renvoie agrave la structure cognitive du sujet en termes de gestion de donneacutees

essentielles et lrsquoaccommodation qui est le processus drsquoadaptation agrave chaque situation

Vygotski deacuteveloppe la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo qui est un espace proche du

deacuteveloppement cognitif Alors que lrsquoapprenant nrsquoa pas atteint la maturiteacute neacutecessaire pour faire

seul guideacute par un tiers qui lrsquoaidera agrave trouver les cleacutes qui lui manquent lrsquoenfant va alors

pouvoir exploiter son potentiel en eacutetat de latence pour ensuite savoir faire seul Dans cette

deacutemonstration Vygotski pointe le potentiel personnel dont dispose chaque individu Il met en

exergue le rocircle essentiel mais difficile de lrsquoenseignant qui doit tout drsquoabord ecirctre en mesure

drsquoidentifier la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo de lrsquoapprenant mais eacutegalement de

proposer des activiteacutes permettant de deacutevelopper ce potentiel

Nous retiendrons la laquo zone proximale de deacuteveloppement raquo initialement deacuteveloppeacutee pour

aborder les apprentissages de lrsquoenfant car il nous paraicirct pertinent de transposer cette notion agrave

la formation drsquoadultes et en particulier agrave la formation des eacutetudiants infirmiers lors des travaux

dirigeacutes En effet chaque eacutetudiant progressera agrave son rythme dans la formation cet espace

permet au formateur drsquoaccompagner lrsquoeacutetudiant en srsquoappuyant sur les acquisitions de ce dernier

tout en lrsquoamenant agrave aller plus loin qursquoil ne lrsquoaurait fait srsquoil avait reacutealiseacute lrsquoactiviteacute seul

Lrsquoeacutetudiant progressera ainsi dans ses apprentissages

Reboul (2010) deacutefinit lrsquoapprentissage comme laquo lrsquoacquisition drsquoun savoir faire cest-agrave-dire

drsquoune conduite utile au sujet ou agrave drsquoautres que lui et qursquoil peut reproduire agrave volonteacute si la

situation srsquoy precircte45

raquo lrsquoobjectif de lrsquoeacutetudiant infirmier est effectivement drsquoapprendre agrave faire

or lrsquoauteur ne preacutesente pas la compreacutehension de lrsquoaction comme eacutetant neacutecessaire pour la

reproduire En effet pour Reboul (2010) lrsquoapprentissage est laquo apprendre agrave raquo au sens

44 Beckers Jacqueline (2007) Compeacutetences et identiteacute professionnelles Bruxelles De boeck p 159 45 Reboul Olivier (2010) op cit p 41

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eacutetymologique du terme Cette deacutefinition ne couvre pas totalement le cadre de notre recherche

il nous paraicirct essentiel de diffeacuterencier les automatismes des conduites qui aboutissent agrave la

construction de reacuteelles compeacutetences Reboul (2010) admet drsquoailleurs qursquoil existe diffeacuterents

niveaux drsquoapprentissage Altet (2011) considegravere que laquo pour qursquoun savoir appris soit

transfeacuterable il est neacutecessaire que lrsquoapprenant comprenne la notion et lrsquoutilisation de la notion

dans diffeacuterentes situations46

raquo

En effet il est essentiel de ne pas occulter le principe drsquoalternance sur lequel repose la

formation infirmiegravere Ainsi degraves agrave preacutesent nous pointons une dimension suppleacutementaire qui

est la mise en pratique de ces diffeacuterents savoirs lors des stages En effet Jobert (2004) nous

met en garde laquo lrsquoopposition entre la theacuteorie et la pratique repose sur lrsquoideacutee largement

reacutepandue que la pratique professionnelle efficace reacutesulte de lrsquoapplication en situation des

savoirs acquis agrave lrsquoeacutecole (hellip)47

raquo La formation doit permettre agrave lrsquoeacutetudiant de deacutepasser la

simple acquisition de savoirs theacuteoriques mis en perspective avec des tacircches prescrites La

reacutealiteacute professionnelle demande adaptation la formation ne peut se penser en dehors de la

reacutealiteacute professionnelle Ce qui nous conduit agrave envisager la posture reacuteflexive de lrsquoeacutetudiant qui

doit construire sa reacuteflexion en amont et en aval de lrsquoaction

II13 La posture reacuteflexive

Lrsquoentraicircnement reacuteflexif est une notion essentielle du reacutefeacuterentiel destineacutee agrave permettre agrave

lrsquoeacutetudiant de faire les liens entre savoirs et actions Crsquoest donc une inteacutegration des savoirs au

profit de la construction de compeacutetences cette posture srsquoacquiert au travers des travaux

dirigeacutes qui constituent le cadre de notre travail de recherche En effet les activiteacutes doivent

permettre agrave lrsquoeacutetudiant de comprendre et drsquoecirctre en mesure de srsquoadapter tout en faisant des choix

qui garantissent la qualiteacute de la prise en charge de la personne soigneacutee

En effet selon Schoumln48

(1994) lrsquoaction deacuteveloppe la connaissance Nous partageons ce point

de vue cependant la reacuteflexion doit preacuteceacuteder lrsquoaction Ainsi les travaux dirigeacutes permettent de

donner du sens aux connaissances pour qursquoelles puissent ecirctre inteacutegreacutees et mobiliseacutees dans

lrsquoaction Ainsi pour Lafortune (2012) laquo lrsquoutilisation de mises en situation afin de se preacuteparer

agrave des expeacuteriences sur le terrain est une avenue utile pour favoriser des apprentissages agrave la

condition de les utiliser pour faire reacutefleacutechir aux situations et faire trouver des situations49

raquo

46 Altet Marguerite (2011) op cit p 6 47 Jobert Guy (2004) Lrsquointelligence au travail In P Carreacute et P Caspar (sous la dir) Traiteacute des sciences et des techniques de la Formation Paris Dunod p 349 48 Schoumln A Donald le praticien reacuteflexif agrave la recherche du savoir cacheacute dans lrsquoagir professionnel Montreacuteal Logiques 49 Lafortune Louise (2012) Une deacutemarche reacuteflexive pour la formation en santeacute Queacutebec Presse universitaire du Queacutebec p 149

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En effet la difficulteacute pour le formateur est drsquoamener lrsquoeacutetudiant agrave proposer lui-mecircme des

solutions sans reacutepondre agrave sa place agrave partir de sa propre expeacuterience professionnelle

Jonnaert (2004) aborde la reacuteflexiviteacute dans un cadre de reacutefeacuterence socioconstructiviste et

interactif de construction des connaissances Il deacutefinit alors lrsquoactiviteacute reacuteflexive comme la

construction par le sujet de ses connaissances agrave partir de ce qursquoil sait deacutejagrave en laquo adaptant ses

propres connaissances aux exigences de la situation agrave laquelle il est confronteacute et aux

caracteacuteristiques qursquoil deacutecode de lui-mecircme sur lrsquoobjet agrave apprendre50

raquo

Dans le cadre de notre recherche lrsquoapprentissage sera envisageacute dans le cadre laquo socio

constructiviste interactif raquo Constructivisme car comme nous lrsquoavons deacuteveloppeacute pour acceacuteder

agrave la connaissance lrsquoapprenant doit ecirctre acteur de la construction de son savoir Interactive

pour envisager la confrontation par lrsquoeacutetudiant de ses connaissances agrave des situations qursquoelles

soient veacutecues en stage ou comme dans le cadre de notre recherche proposeacutees lors des travaux

dirigeacutes Et enfin laquo socio raquo pour envisager les apprentissages de lrsquoeacutetudiant guideacute par un

formateur et eacutevoluant au sein drsquoun groupe donc confrontant ses perceptions agrave celles de ses

collegravegues

Nous deacutefinirons donc les apprentissages pour lrsquoeacutetudiant infirmier au sein des travaux dirigeacutes

comme lrsquoaction de confronter ses connaissances agrave celles de ses condisciples pour construire et

approfondir son propre savoir Guideacute par le formateur lrsquoeacutetudiant explore de nouvelles

perspectives qursquoil nrsquoaurait su envisager seul Cette dynamique se construit autour de

situations sur lesquelles lrsquoeacutetudiant megravene une reacuteflexion avant mais eacutegalement en cours et

apregraves la reacutealisation de lrsquoaction qursquoelle soit reacuteelle ou relegraveve drsquoun exercice drsquoeacutecole

II2 La motivation

II21 La conception geacuteneacuterale de la motivation

La motivation peut ecirctre approcheacutee comme un ensemble drsquoinstincts dont dispose lrsquoindividu

pour survivre et se construire En effet Hull (1943) et Cannon (1939) deacuteveloppent une

conception biophysiologique Maslow preacutesente les besoins sous forme drsquoune pyramide dont

le sommet ne peut ecirctre atteint que si tous les niveaux infeacuterieurs ont successivement eacuteteacute

satisfaits un agrave un pour pouvoir acceacuteder au suivant Lrsquoindividu eacutetant alors pousseacute agrave agir pour

satisfaire ces besoins Toutefois cette hieacuterarchisation lineacuteaire des besoins est aujourdrsquohui

remise en question laquo En effet il a eacuteteacute deacutemontreacute depuis que lrsquoindividu cherche parfois agrave

satisfaire des besoins drsquoordre supeacuterieur mecircme lorsque ceux de la base demeurent

50 Jonnaert Philippe (2009) op cit p 71

19

insatisfaits51

raquo Platon et Descartes agrave travers leur reacuteflexion philosophique envisagent lrsquoaspect

inneacuteiste de la motivation Freud (1920) quant agrave lui lrsquoenvisage en termes de pulsions

Pinto (1998)52

reprend la conception sociologique de Bourdieu selon laquelle les goucircts les

inteacuterecircts les preacutefeacuterences de lrsquoindividu sont guideacutees par sa position dans la socieacuteteacute et son

milieu drsquoappartenance Ainsi ses deacutecisions srsquoorganisent autour de la notion drsquohabitus

drsquoinconscient culturel

Ces diffeacuterentes approches nous conduisent agrave envisager la motivation comme un pheacutenomegravene

intime dont lrsquoindividu lui-mecircme nrsquoa pas la totale conscience En effet son parcours de vie ses

origines ses expeacuteriences ont une influence sur ses repreacutesentations Ainsi chaque eacutetudiant est

un individu unique qui accepte drsquoentreprendre une reacuteflexion collective de faire eacutevoluer ses

repreacutesentations et de mener les transformations neacutecessaires agrave la construction de son identiteacute

professionnelle et de ses savoirs

Comme Fenouillet (2012) lrsquoeacutevoque laquo parler de motivation pour expliquer le comportement

revient agrave se demander pourquoi lrsquoindividu agit53

raquo Ainsi la motivation inteacuteresse les sciences

de lrsquoeacuteducation puisqursquoelle oriente lrsquoaction et lrsquoinvestissement des personnes dans leurs

apprentissages

II22 La motivation dans les apprentissages

Pour Viau (2011) laquo lrsquoapprentissage est une conseacutequence de lrsquoengagement et de la

perseacuteveacuterance et de ce fait est consideacutereacute comme la manifestation finale de la motivation agrave

apprendre54

raquo Il preacutecise que lrsquoapprentissage peut eacutegalement devenir agrave son tour source de

motivation

Freud deacuteveloppe la notion de libido sciendi ou le deacutesir pour lrsquoHomme de connaicirctre ce qui le

distingue de lrsquoanimal Une passion agrave lrsquoorigine de la curiositeacute qui est source drsquoun reacuteel plaisir

Comme le rappelle Bellangeacute (2010) laquo le manque est neacutecessaire agrave lrsquoentretien du deacutesir55

raquo Dans

cet esprit Freacutetigneacute (2007)56

deacuteveloppe la notion drsquoappeacutetence qui allie le besoin lrsquoenvie et le

deacutesir drsquoapprendre et de se former Fenouillet (2011) confirme laquo pour se former il faut

drsquoabord avoir de lrsquoappeacutetence agrave se former [hellip]57

raquo

51 Kotsou Ilios (2008) Intelligence eacutemotionnelle et management Bruxelles De boeck p 66 52 Pinto Louis (1998) Pierre Bourdieu et la theacuteorie du monde social Paris Albin Michel 53 Fenouillet Fabien (2012) La motivation Paris Dunod p 9 54 Viau Roland (2011) laquo La motivation condition de la reacuteussite raquo in Fournier Martine Eduquer et former Auxerre Sciences humaines

eacuteditions p 150 55 URL httpcairninfol-enfant-et-les-apprentissages-malnenes---page-219htm consulteacute le 20122012 56 Freacutetigne Ceacutedric (2007) Lrsquoappeacutetence pour la formation une entreprise de rationalisation du flou Paris Michel Houdiard 57 Fenouillet Fabien (2011) laquo la place du concept de motivation en formation pour adulte raquo Savoirs ndeg25 p16