LEGASTHENE SCHÜLER/SCHÜLERINNEN IM KAUFMÄNNISCHEN UNTERRICHT Eine wirtschaftspädagogische Untersuchung

DIPLOMARBEIT

zur Erlangung des akademischen Grades eines Magisters der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften

eingereicht bei Frau Univ.-Prof.

Dr. Annette OSTENDORF Institut für Organisation und Lernen

Fakultät für Betriebswirtschaft der Leopold-Franzens-Universität Innsbruck

von Michael WILHELMSTÖTTER

Schneeburggasse 46 6020 Innsbruck

Innsbruck, Oktober 2008

D A N K S A G U N G

Mein Dank gilt zahlreichen Personen, die mich während meines Studiums und bei

der Entstehung dieser Arbeit unterstützt haben.

Frau Univ.-Prof. Dr. Annette Ostendorf möchte ich zunächst für die Unterstützung bei

der Themenformulierung und die intensive Förderung und Unterstützung dieser Ar-

beit danken. Die Anregungen, Ratschläge und Diskussionen waren für mich und für

die Erstellung dieser Arbeit sehr wertvoll. Außerdem ermöglichte sie mir persönliche

Gestaltungsfreiräume inhaltlicher und zeitlicher Art.

Neben Frau Univ.-Prof. Dr. Annette Ostendorf möchte ich mich auch bei Frau

Mag. Maria Rabl, Herrn Dipl.-Hdl. Michael Thoma und bei Frau Ingrid Pöltner vom

Institut für Organisation und Lernen bedanken, die in der Bearbeitungsphase dieser

Arbeit immer ein Offenes Ohr und eine Hilfestellung für mich parat hatten.

Mein größter Dank gilt allerdings meinen Eltern und meiner Familie. Sie haben mich

unterstützt, stets an mich geglaubt und mir den Rücken gestärkt, auch wenn es nicht

immer so einfach war. Dafür gebührt Euch besonderer Dank und Anerkennung.

Für die professionelle und sorgfältige Überarbeitung in formaler Hinsicht als auch für

die konstruktiven Vorschläge inhaltlicher Art möchte ich mich bei Herrn Mag. Markus

Ender bedanken.

Die Möglichkeit zur Danksagung möchte ich an dieser Stelle noch nutzen, um mich

bei folgenden Personen zu bedanken, die mich – egal in welcher Lebenslage – im-

mer unterstützt haben, an mich glaubten und für mich zu sehr wichtigen Freunden

geworden sind: Martin Delucca, Wolfgang Ehrenlechner, Veronika Gastager,

Katharina Haempel, Sonja Hauser, Katrin Kronbichler, Astrid Lechleitner, Evelyn

Schramml, Isabella Seeber und Gerda Surtmann.

Innsbruck, im Oktober 2008

"Ich kann niemanden etwas lehren,

ich kann ihm nur helfen, es in sich zu entwickeln". (Galileo Galilei 1564 – 1642)

I 

INHALTSVERZEICHNIS INHALTSVERZEICHNIS

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

1. EINLEITUNG ....................................................................................................................................... 1 1.1 PROBLEMSTELLUNG ........................................................................................................................ 1 1.2 ZIELSETZUNG .................................................................................................................................. 2 1.3 AUFBAU DER ARBEIT ....................................................................................................................... 2

2. BEGRIFFSDEFINITIONEN ................................................................................................................. 4 2.1 LEGASTHENIE .................................................................................................................................. 4 2.2 DYSKALKULIE.................................................................................................................................. 5 2.3 LESE-/RECHTSCHREIBSCHWÄCHE .................................................................................................... 5 2.4 LESE-/RECHTSCHREIBSTÖRUNG ...................................................................................................... 6

3. LEGASTHENIE ALS KRANKHEIT ...................................................................................................... 7 3.1 BESCHREIBUNG DER STÖRUNG ...................................................................................................... 10

3.1.1 Lesestörung ......................................................................................................................... 10 3.1.2 Rechtschreibstörung ............................................................................................................ 11

3.2 BEGLEITSTÖRUNGEN VON LESE- UND RECHTSCHREIBSTÖRUNGEN .................................................. 13 3.2.1 Vorbestehende Begleitstörungen ........................................................................................ 13 3.2.2 Sekundäre Begleitstörungen ............................................................................................... 13

3.3 KLASSIFIKATION ............................................................................................................................ 16 3.3.1 Lese- und Rechtschreibstörung (ICD-10 F 81.; entspricht entwicklungsbezogener

Lesestörung nach DSM-III-R 315.00) .................................................................................. 18 3.3.2 Isolierte Rechtschreibstörung (ICD-10 F81.1; entspricht der entwicklungsbezogenen

Schreibstörung nach DSM-III-R 315.80) ............................................................................. 19 3.4 EPIDEMIOLOGIE ............................................................................................................................. 19

3.4.1 Prävalenz ............................................................................................................................. 19 3.4.2 Geschlechterunterschiede ................................................................................................... 23 3.4.3 Gemeinsames Auftreten (Komorbidität) der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten und

andere umschriebener Entwicklungsrückstände ................................................................. 24 3.5 VERLAUF UND PROGNOSE ............................................................................................................. 25

3.5.1 Zur Prognose der Primärsymptomatik: Entwicklung der Lese- und Rechtschreibfähigkeit 25 3.5.2 Zur Prognose psychischer Entwicklung und schulischer, beruflicher sowie sozialer

Integration ............................................................................................................................ 26 3.6 KENNZEICHEN UMSCHRIEBENER LESE- UND RECHTSCHREIBSCHWÄCHEN ........................................ 28 3.7 URSACHEN DER LESE- UND RECHTSCHREIBSCHWIERIGKEITEN ........................................................ 32

3.7.1 Biologische Faktoren ........................................................................................................... 33 3.7.2 Genetische Faktoren ........................................................................................................... 33

3.7.2.1 Abhängigkeit vom Alter ................................................................................................................................... 34 3.7.2.2 Risikowahrscheinlichkeit ................................................................................................................................. 35 3.7.2.3 Vererbung von LRS und Intelligenz................................................................................................................ 35

3.7.3 Soziale Ursachen von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten .......................................... 36 3.7.3.1 Der Einfluss der sozioökonomischen und familiären Verhältnisse ............................................................... 36 3.7.3.2 Einfluss sozialer Bedingen auf das Auftreten spezifischer Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten ......... 37 3.7.3.3 Lebensbedingungen und Interaktionen in der Familie .................................................................................. 37 3.7.3.4 Häufigkeit außerschulischen Lesens ............................................................................................................. 37 3.7.3.5 Fernsehkonsum ............................................................................................................................................... 38

II 

3.8 MÖGLICHKEITEN DER DIAGNOSE .................................................................................................... 39 3.8.1 Früherkennung von Legasthenie ......................................................................................... 40 3.9 Folgen der Legasthenie ....................................................................................................... 41 3.9.1 Organische Folgen .............................................................................................................. 41 3.9.2 Psychische Folgen ............................................................................................................... 41 3.9.3 Psychosomatische Folgen ................................................................................................... 42

4. LEGASTHENIE IN DER SCHULE .................................................................................................... 43 4.1 BESTANDSAUFNAHME .................................................................................................................... 43 4.2 UMGANG MIT LEGASTHENIKERN IN DER SCHULE ............................................................................. 47 4.3 LEGASTHENIE IM SCHULRECHT ...................................................................................................... 48

4.3.1 Legasthenieerlass für Tirol .................................................................................................. 48 4.3.2 Legasthenieerlässe der übrigen Bundesländer ................................................................... 51

4.3.2.1 Burgenland ....................................................................................................................................................... 51 4.3.2.2 Kärnten ............................................................................................................................................................. 51 4.3.2.3 Niederösterreich .............................................................................................................................................. 51 4.3.2.4 Oberösterreich ................................................................................................................................................. 51 4.3.2.5 Salzburg ........................................................................................................................................................... 52 4.3.2.6 Steiermark ........................................................................................................................................................ 52 4.3.2.7 Vorarlberg ........................................................................................................................................................ 52 4.3.2.8 Wien ................................................................................................................................................................. 53

4.3.3 Legasthenie im Schulrecht – der Alltag ............................................................................... 53 4.4 AUßERSCHULISCHE FÖRDERMÖGLICHKEITEN FÜR LEGASTHENIKER ................................................. 57

4.4.1 An wen kann man sich wenden ........................................................................................... 58 4.4.1.1 Private Anbieter ............................................................................................................................................... 59

4.5 MÖGLICHKEITEN DER FINANZIELLEN UNTERSTÜTZUNG BESONDERER FÖRDERMAßNAHMEN .............. 60 4.6 MÖGLICHKEITEN DER (BERUFS-) AUSBILDUNG FÜR LEGASTHENIKER .............................................. 62

4.6.1 Legastheniker in Führungspositionen – ein Beispiel ........................................................... 64 5. LEGASTHENIE IM KAUFMÄNNISCHEN UNTERRICHT ................................................................. 66

5.1 MÖGLICHKEITEN FÜR LEHRER, LEGASTHENIE UND LRS BEI SCHÜLERN ZU ERKENNEN ..................... 66 5.2 MÖGLICHKEITEN IM UNTERRICHT AUF LEGASTHENIKER EINGEHEN ZU KÖNNEN ................................. 68

5.2.1 Methodenansätze zur Förderung von Legasthenikern ........................................................ 69 5. 2.2 Methodenansätze zur Arbeit mit Legasthenikern ............................................................... 71

5.3 BEISPIELE FÜR DIE ANWENDUNG VON METHODENANSÄTZEN ........................................................... 73 5.3.1 Fahrschulprüfung für legasthene Menschen in Bayern ....................................................... 73 5.3.2 Kaufmännischer Unterricht an der FOS/BOS in Bayern ..................................................... 74

5.4 MAßNAHMEN VON SEITEN DES BMUKK ......................................................................................... 77 6. MÖGLICHKEITEN DER AUS- UND WEITERBILDUNG FÜR WIRTSCHAFTSPÄDAGOGEN IN

HINBLICK AUF LEGASTHENIE ....................................................................................................... 78 6.1 AUSBILDUNG ZUM WIRTSCHAFTSPÄDAGOGEN ................................................................................ 78 6.2 FORTBILDUNGSMÖGLICHKEITEN ..................................................................................................... 82

7. FAZIT ................................................................................................................................................. 85

LITERATURVERZEICHNIS

QUELLENVERZEICHNIS

ANHANG

III 

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

BHS Berufsbildende Höhere Schulen

BM(H)S Berufsbildende Mittlere und Höhere Schulen

BMS Berufsbildende Mittlere Schulen

BMUKK Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur

BPQM Businesstraining, Projekt- und Qualitätsmanagement

DSM-IV Diagnostisches und Statistisches Manual psychischer Störungen

(APA, 1996)

FOS/BOS Fachoberschule/Berufsoberschule

HAK Handelsakademie

HAS Handelsschule

HBLA Höhere Bundeslehranstalt für wirtschaftliche Berufe

HLW Höhere Lehranstalt für wirtschaftliche Berufe

ICD-10 Internationale Klassifikation psychischer Störungen, Kapitel V

(WHO)

LBVO Leistungsbeurteilungsverordnung

LRS Lese- Rechtschreibschwäche

PBSK Persönlichkeitsbildung und soziale Kompetenz

SchUG Schulunterrichtsgesetz

IV 

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abbildung 1: Umschriebene Lese- und Rechtschreibschwäche: Deutsche und angloamerikanische Bezeichnungen Seite 9

Abbildung 2: Manifestation der Legasthenie bei einem 10-jährigen Grundschüler Seite 12

Abbildung 3: Einteilung der Entwicklungsrückstände und –störungen nach psychiatrischen Klassifikationsschemata Seite 17

Abbildung 4: Diagnostik der Primärsymptomatik der Lese- und Rechtschreibstörung Seite 30

Abbildung 5: Interaktives Modell der Entwicklung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten Seite 32

1 

1. Einleitung 

1.1 Problemstellung 

„Weder in Deutschland noch in Österreich ist die Legasthenie als Krankheit aner-

kannt, und daher übernimmt auch keine Krankenkasse die Kosten der Förderung.

Ebenso wenig ist das Schulsystem ohne weiteres auf legasthene Kinder eingestellt.

Das heißt auch, dass meist nicht sehr klar ist, wer für die Betreuung und Förderung

legasthener Kinder zuständig ist: Psychologen, Pädagogen und Mediziner streiten

sich darüber, welche Vorgehensweise die richtige ist, und das Wohl der Kinder

kommt dabei nicht selten zu kurz.

Auch der Gesetzgeber hat es versäumt, genauere Richtlinien vorzugeben. Tatsäch-

lich wäre es aber eine wesentliche Frage, in wessen Zuständigkeit das Phänomen

der Legasthenie fällt, wenn eine Intervention notwendig ist, oder zumindest müsste

geregelt werden, wie die verschiedenen Zuständigkeiten zu koordinieren sind.

Keinesfalls ist es berechtigt, einen legasthenen Menschen als kranken oder behin-

derten Menschen zu bezeichnen. Legasthene Menschen können ja das Schreiben

und Lesen genauso erlernen wie jeder andere Mensch auch, nur die Voraussetzun-

gen müssen andere sein. Nur weil ein gewisser Prozentsatz der Menschen für das

Erlernen dieser Fähigkeit andere Voraussetzungen hat, sind sie doch nicht krank!“1

Ausgehend von diesem Zitat und den Erfahrungen, die ich im Laufe meiner Tätigkeit

als Nachhilfelehrer und im Rahmen meines Unterrichtspraktikums gesammelt habe

sowie aufgrund meiner persönlichen Unwissenheit zum Thema Legasthenie faste ich

den Entschluss, mich diesem Thema intensiver zu widmen. Im Rahmen der Recher-

che und des Studiums verschiedener Bücher wurde ich durch dieses Thema immer

mehr gefesselt und kam zu dem Schluss, dieses nicht nur mir näher zu bringen, son-

dern mich auch im Rahmen meiner Diplomarbeit damit zu befassen, um anschlie-

ßend meine dadurch errungenen Erkenntnisse auch an Kollegen2 weitergeben zu

können.

1  Kopp‐Duller, A.; (2003); S. 27. 2  Aufgrund der Lesefreundlichkeit wird in der vorliegenden Arbeit auf die geschlechterspezifische Bezeichnung verzichtet. Alle  geschlechterspezifischen Bezeichnungen  sind  als  neutral,  sowohl  als männlich  als  auch  als weiblich zu betrachten. 

2 

1.2 Zielsetzung 

Mit meiner Diplomarbeit möchte ich die Notwendigkeit einer Auseinandersetzung mit

dem Thema Legasthenie verdeutlichen und besonders aufzeigen, dass es sich dabei

nicht nur um ein Problem der Pflichtschulen handelt. Ich möchte erreichen, dass In-

stitutionen wie die Universitäten im Rahmen der Lehrerausbildung die Notwendigkeit

zur Ausbildung im Bezug auf Lernstörungen erkennen und auch, dass diese ein

Thema an den Lehrerfortbildungseinrichtungen wird. So soll diese Arbeit zur Diskus-

sion und zum Nachdenken anregen.

Ein weiteres Ziel, das ich an meine Diplomarbeit gesetzt habe, ist ein klareres Bild –

vor allem für den berufsbildenden höheren Schulbereich – zum Thema Legasthenie

zu prägen. So darf man nicht vergessen, dass durch Legastheniker bereits ein ge-

samter Wirtschaftszweig lebt. Jedoch sollte man in der Rolle als (Wirtschafts-) Päda-

goge im Stande sein, hier unterstützend und fördern tätig zu werden. So vertrete ich

die Ansicht von Kant, dass die Pädagogik der pädagogischen Praxis Wissen zur Ver-

fügung stellen sollte, und dass diese Praxis dazu diene, Mündigkeit und Selbstbe-

stimmung bei Heranwachsenden und Bildung bei Erwachsenen befördere. Und dazu

zählen meiner Meinung nach der Umgang mit Lernstörungen und vor allem auch die

Möglichkeit zur Förderung und zur kritischen Auseinandersetzung mit dieser Thema-

tik.

1.3 Aufbau der Arbeit 

Der Inhalt der Arbeit gliedert sich in vier große Hauptabschnitte.

Im ersten Hauptabschnitt werden die theoretischen Grundlagen von Legasthenie er-

läutert. Dabei wird insbesondere auf die Unterscheidung der verschiedenen Begriff-

lichkeiten, Begleitstörungen, Prognosen, Kennzeichen, Ursachen und Folgen einge-

gangen.

Im zweiten Hauptabschnitt werden die verschiedenen Problembereiche von Legas-

thenie in der Schule aufgezeigt. Insbesondere werden hier die Schwierigkeiten im

Umgang mit Legasthenikern aufgezeigt, die sich einerseits aus den fehlenden rech-

tlichen Grundlagen und andererseits aus der mangelnden Kenntnis ergeben. Am

Schluss dieses Hauptabschnitts werden die Möglichkeiten zur Förderung aufgezeigt.

3 

Der dritte Hauptabschnitt beschäftigt sich speziell mit dem kaufmännischen Unter-

richt. Hier werden die spezifischen Probleme aufgezeigt, die in diesen Unterrichts-

formen vorkommen und mögliche Ansätze, um diese zu vermeiden.

Der vierte und letzte Hauptabschnitt befasst sich mit den Möglichkeiten der Aus- und

Weiterbildung für Wirtschaftspädagogen in Hinblick auf Legasthenie. Hier soll eine

Gegenüberstellung der Ausbildung an verschiedenen Universitäten und ein Vergleich

zu unserem Nachbarland Bayern aufzeigen, wie es um die Bildungsmöglichkeiten für

Wirtschaftspädagogen zur Thematik Legasthenie bestellt ist.

4 

2. Begriffsdefinitionen  „Der Begriff der Legasthenie hat sich trotz verschiedener Bestrebungen in seiner

über 100-jährigen Geschichte, ihn durch andere Begriffe zu ersetzen, in den Köpfen

und in der Literatur bis zum heutigen Tag gehalten. Insbesondere finden wir ihn wei-

terhin in der medizinisch, psychologisch-psychiatrischen und therapeutischen Dis-

kussion mit betroffenen Eltern, in der Fachliteratur, Forschung und im therapeuti-

schen Alltag.“3

Im Folgenden soll eine Differenzierung verschiedener Begrifflichkeiten vorgenommen

werden, die im Allgemeinen im Zusammenhang mit Legasthenie gebräuchlich sind.

2.1 Legasthenie 

„Der Begriff »Legasthenie« wurde vom ungarischen Neurologen Pal Ranschburg

(1928) geprägt und bedeutet übersetzt »Leseschwäche«.“4

Mit dem Begriff der Legasthenie wird eine Störung bezeichnet, die sich durch auffal-

lende Probleme beim Erlernen des Lesens und/oder der Rechtschreibung auszeich-

net. Legasthene Kinder sind trotz regelmäßigem Schulbesuchs und vorhandener

Sprachkompetenz nicht fähig, das Lesen und die Rechtschreibung zu lernen.5

Bezüglich Definition und Kriterien des Begriffs „Legasthenie“ kommt es im allgemei-

nen Sprachgebrauch wie auch in der Fachliteratur zu einer unterschiedlichen Ver-

wendung.

3  Günther, H.; (2007), S, 64. 4  Haller et al.; (2008), S. 9. 5  Vgl. Günther, H.; (2007), S, 64. 

5 

2.2 Dyskalkulie 

In der internationalen Klassifikation der Krankheiten der Weltgesundheitsorganisation

(WHO) ist der Rechenstörung die Ziffer F81.2 zugeordnet.

Hier heißt es:

„Diese Störung bezeichnet eine Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht

allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Be-

schulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft vor allem die Beherrschung grundlegender

Rechenfertigkeiten wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die

höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie

oder Differential- und Integralrechnung benötigt werden.

Kindern, die eine Rechenstörung haben, gelingt es nicht, die arithmetischen Grund-

lagen, die für das erfolgreiche Weiterlernen im Fach Mathematik notwendig sind, zu

erwerben. Sie haben die Mathematik von Schulbeginn an grundsätzlich (grundle-

gend) missverstanden. Ein Scheitern im Grundschulbereich ist vorprogrammiert,

denn die Mathematik baut streng hierarchisch aufeinander auf. Wer die ersten Schrit-

te nicht verstanden hat, wird die weiteren – darauf aufbauenden – nicht gehen kön-

nen.“6

2.3 Lese­/Rechtschreibschwäche 

„Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten umfassen das gesamte Spektrum von beobach-

tbaren Problemen in diesen Leistungsbereichen. Die Schule hat den Auftrag, jedem

Kind mit Schwierigkeiten im Erlernen der Kulturtechniken die in ihren Möglichkeiten

liegenden individuellen pädagogischen Hilfestellungen zu geben – unabhängig von

deren Ausprägungsgrad, Form, Dauer und Ursache.

Von spezifischen Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten spricht man, wenn Lese-

/Rechtschreibleistungen vorliegen, die unter dem allgemeinen und/oder dem indivi-

duell erwartbaren Vergleichsstandard liegen.“7

6  Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie e. V.: Dyskalkulie – Definition.  Online im Internet: http://www.legasthenie.net/index.php5?p=/dyskalkulie/definition [Stand: 30.08.2008]. 

7  Haller et al.; (2008), S. 8. 

6 

„Diese – manchmal auch nur vorübergehend auftretenden – Schwierigkeiten können

auf verschiedenen Ursachen beruhen, z.B. auf Passungsproblemen zwischen indivi-

duellen Leistungsvoraussetzungen und den schulischen Lernangeboten. Die schuli-

sche Förderung durch pädagogisch-psychologische Hilfestellungen steht im Vorder-

grund.“8

2.4 Lese­/Rechtschreibstörung 

„Von Lese-/Rechtschreibstörung im klinischen Sinn wird gesprochen, wenn ange-

nommen werden kann, dass die beim Lesen oder Rechtschreiben zugrunde liegen-

den Prozesse der Informationserfassung, Informationsverarbeitung und Informati-

onswiedergabe nicht ausreichend oder angemessen funktionieren. Sie kann dadurch

auffallen, dass die Fehlersymptomatik auch bei Optimierung des schulischen Förder-

angebots überwiegend weiter bestehen bleibt (Resistenzkriterium) oder in anderer

Form weiter existiert (Persistenz).“9

8  Ebd., S. 8. 9  Haller et al.; (2008), S. 10. 

7 

3. Legasthenie als Krankheit  Schriftsprache ist die nur eine dem Menschen gegebene Fähigkeit, Visuelles mit

Sprachlichem zu verknüpfen und visuomotorisch abzubilden (Rechtschreiben) sowie

zu entschlüsseln (Lesen). Beim Lesen werden bildhafte oder graphische Zeichen

oder Zeichenfolgen in akustisch-sprachliche Informationen übersetzt; beim Recht-

schreiben wird akustisch wahrgenommene Sprache (z.B. beim Diktat) oder dem Ge-

dächtnis zugängliche Spontansprache (z.B. beim Aufsatzschreiben) in visuell-

graphisches transformiert. Mit visuell-räumlich geordneten Mitteln wird etwas akus-

tisch-zeitlich Geordnetes verschlüsselt. Mit dem lauten Lesen wird Sichtbares wieder

hörbar gemacht, mit der Rechtschreibung wird Gehörtes sichtbar. Augen (Sehen),

Ohr (Hören) und Hand (Graphomotorik) sind funktionell verknüpft. Dabei sind im Ge-

dächtnis zu speichernde Lese- und Rechtschreibregeln, der Sinn von Wort und Satz,

zu erlernen.

Störungen der Schriftsprache wurden schon im 19. Jahrhundert wissenschaftlicher

Gegenstand der Medizin. So können Erkrankungen des Gehirns und Hirnverletzun-

gen im Bereich des Lesezentrums dazu führen, dass Menschen die bereits be-

herrschte Fähigkeit des Lesens und Rechtschreibens mehr oder weniger (Dyslexie,

Dysgraphie) oder völlig verlieren (Alexie, Agraphie).10

Eine weitere, sehr stark vorherrschende Störung ist die Beeinträchtigung des Erler-

nens der Schriftsprache. Diese zählt zu den Entwicklungsstörungen (sie ist kein Ver-

lustsyndrom) und den Teilleistungsstörungen, somit ist sie „eine diagnostisch isolier-

bare Schwäche im Erlernen des Lesens und Rechtschreibens.“11 Entdeckt wurde

diese Art der Entwicklungsstörung von Augenärzten, Chirurgen, Schulärzten und

Neurologen im deutschen und angelsächsischem Sprachraum Ende des 19. Jahr-

hunderts bzw. Anfang des 20. Jahrhunderts.

„Der gestörte Schriftspracherwerb wurde im deutschen Sprachraum erstmals von

Oswald Berkhan im »Archiv für Psychiatrie« (1885, 1886) beschrieben. Berkham be-

obachtete, daß entstellt geschriebene Worte von einem zum anderen Tag von den

rechtschreibschwachen Kindern immer wieder in anderer Weise entstellt geschrieben

wurden.

10 Vgl. ebd., S. 287. 11 Ebd., S. 287. 

8 

Als klinisches Syndrom wurde die umschriebene Lese-Rechtschreibschwäche von

dem englischen Augenchirurg Prigel Morgan (1896) mit dem Begriff der „angebore-

nen Wortblindheit“ (tongenital wordblindness) gekennzeichnet. Wesentliche Kriterien

sowie seine ätiologische Hypothese sind bis heute gültig bzw. von höchster Aktuali-

tät:

• Die umschriebene Schwäche im Erlernen des Lesens und Rechtschreibens

läßt sich als ein Syndrom kennzeichnen, das bei gesunden, nicht sinnesge-

schädigten, ausreichend intelligenten und normal unterrichteten Personen

vorkommt;

• die Annahme einer angeborenen visuellen Informationsverarbeitungsstörung,

die sich auf das visuelle Wortgedächtnis auswirkt, und linkshemisphärisch

verortet ist (im Bereich des Gyrus angularis).“12

1904 wurde die Lese- Rechtschreibschwäche noch auf eine embryonale Entwick-

lungsstörung zurückgeführt, jedoch wurde im Jahr 1907 von Stephenson die familiäre

Häufung beschrieben und somit die frühe Hypothese einer genetischen Veranlagung,

die den Erwerb der Schriftsprache behindere, gestützt.

1927 beschrieb Bachmann das Phänomen als Schwäche in einem „Teilgebiet der

geistigen Leistungen“, womit er im Grunde den heutigen Begriff der Teilleistungs-

schwäche vorwegnahm. Im Jahr 1928 wurde von dem Budapester Neurologen Paul

Ranschburg in seiner Monographie „Die Lese- und Schreibstörungen des Kindesal-

ters“ bereits die korrelative Verknüpfung von Lese- und Rechtschreibschwächen

nachgewiesen und der Begriff „Legasthenie“ eingeführt 13

„Den Zustand der Lesefähigkeit, der dadurch gekennzeichnet wird, daß ein Kind für

das Verständnis des seiner geistigen Entwicklung angepaßten Lesestoffs erforderte

Lesefähigkeiten nicht erreicht, habe ich 1916 als Leseschwäche (Legasthenie) be-

zeichnet und diesen Zustand der physiologischen oder auch pathologischen Unreife

von der seit Jahrzehnten schon bekannten verbalen Alexie des Kindesalters abge-

trennt.“14 Insofern wird schon von Ranschburg die Legasthenie ausdrücklich von der

allgemeinen Intelligenzverminderung abgetrennt. Außerdem stellte er bereits damals

empirisch einen Zusammenhang zwischen Intelligenzniveau und Lesefähigkeit, so-

wie zwischen Schulfortschritt und Lesefähigkeit fest.

12 Petermann, F., (1998), S. 287f. 13 Vgl. ebd., S. 287f. 14 Ranschburg, H.; (1928), S. 33. 

9 

In nachfolgender Tabelle soll nochmals die Terminologie der Lese- und

Rechtschreibschwäche und deren wichtigsten Bezeichnungen des deutschen und

angelsächsischen Sprachraums angeführt werden:

Abb. 1: Umschriebene Lese- und Rechtschreibschwäche: Deutsche und angloamerikanische Bezeichnungen.

Quelle: Petermann, F., (1998), S. 289

10 

3.1 Beschreibung der Störung 

3.1.1 Lesestörung 

Beim Erlernen des Lesens einer alphabetischen Schrift kann sich die Lesestörung zu

Beginn des Leselernprozesses in der Schwierigkeit äußern, das Alphabet aufzusa-

gen, Buchstaben korrekt zu benennen, trotz normaler Hörfähigkeit Laute akustisch zu

unterscheiden und den entsprechenden Buchstabenzeichen zuzuordnen. Im späte-

ren Leselernstadium treten dann beim lauten Vorlesen Schwierigkeiten zutage.15

„Das Störungsbild des Lesens umfasst nach ICD-10 Auslassungen, Ersetzungen,

Verdrehungen und Hinzufügen von Worten oder Wortteilen, eine niedrigere Lesege-

schwindigkeit, Startschwierigkeiten beim Vorlesen, langes Zögern oder verlieren der

Zeile im Text, ungenaues Phrasieren, Vertauschen von Wörtern im Satz oder von

Buchstaben in den Wörtern sowie Defizite im Leseverständnis.“16

„Ebenso zeigen sich Defizite im Leseverständnis in:

a) einer Unfähigkeit, Gelesenes wiederzugeben

b) einer Unfähigkeit, aus Gelesenem Schlüsse zu ziehen oder Zusammenhänge

zu sehen und

c) in der Verwendung allgemeinen Wissens als Hintergrundinformation anstelle

von Informationen aus einer besonderen Geschichte beim Beantworten von

Fragen über diese Geschichte.“17

Schwer betroffene Kinder sind manchmal nicht in der Lage, auch nach einem Hin-

weise auf einen Lesefehler, diesen zu erkennen und sich zu korrigieren. Außerdem

kann ein einmal richtig gelesenes Wort bei seinem nächsten Erscheinen falsch gele-

sen werden, dann unter Umständen wieder richtig oder in anderer Form fehlerhaft,

do dass gelesene Worte offensichtlich nicht korrekt wiedererkannt bzw. nicht korrekt

gelesen werden können.18

15 Vgl. Dillinger et al., (1991), S. 258. 16 Blender, A. (2004), S. 16. 17 Dillinger et al., (1991), S. 258. 18 Vgl. Petermann, F., (1998), S. 290. 

11 

3.1.2 Rechtschreibstörung 

Rechtschreibfehler sind abhängig vom schulischen Entwicklungsstand des Kindes.

Bei der Rechtschreibstörung treten extreme Abweichungen zur schulischen Lern-

Leistungsnorm auf. Eine charakteristische Fehlertypologie gibt es nicht.19

„Das Störungsbild des Rechtschreibens stellt sich in der deutschen Schriftsprache in

Form von folgenden Rechtschreibfehlern dar: Reversionen (Verdrehungen von

Buchstaben im Wort: b-d, p-q, u-n), Reihenfolge- oder Sukzessionsfehler (Umstel-

lungen von Buchstaben im Wort wie z.B. die-dei), Auslassung von Buchstaben oder

Wortteilen (auch – ach), Einfügungen falscher Buchstaben, Regelfehler (z.B. Deh-

nungsfehler, Fehler in Groß- und Kleinschreibung), sogenannte „Wahrnehmungsfeh-

ler“ (Verwechslung von b-p, d-t, g-k) und einer Fehlerinkonstanz, d.h. dasselbe Wort

wird immer wieder unterschiedlich fehlerhaft geschrieben. Entscheidend sind aus-

schließlich die Rechtschreibfehler und nicht graphomotorische Schwächen.“20

„Diese Fehler werden auch von Kindern gemacht, die sich die Worte korrekt artiku-

liert vorsprechen können und sich das Wort Buchstabe für Buchstabe korrekt (lautie-

rend) selbst diktieren können. […] Den Kindern gelingt es auch nach einer Korrektur

nicht immer, den Fehler zu erkennen und zu verbessern. In den allermeisten Fällen

sind die Fortschritte im Lesen deutlicher, während die Rechtschreibstörungen über-

wiegend bis in die Jugend und auch in das Erwachsenenalter hinein andauern. In-

wieweit es in nichtalphabetischen Schriften eine vergleichbare Lese- und

Rechtschreibstörung gibt und welche Fehlertypen dabei bestehen, ist nicht hinrei-

chend bekannt.“21

Bei Kindern, die schnell auswendig lernen, kann die Schwäche des Lesens und

Rechtschreibens in den ersten beiden Schuljahren kompensiert werden, so dass die-

se Schüler erst in der dritten Klasse, wenn ungeübte Schriftsprachleistungen und

Aufsätze gefordert werden, als lese- rechtschreibschwach erkannt werden.22

19 Vgl. Petermann, F., (1998), S. 290. 20 Blender, A. (2004), S. 16. 21 Ebd., S. 16. 22 Vgl. ebd., S. 16. 

12 

Auch Baumann und Perrez haben sich mit der Lese- und Rechtschreibschwäche be-

fasst und beschreiben diese wie folgt:

„Eine Lesestörung und Störung des Schriftlichen Ausdrucks (DSM-IV Nr. 315.00 und

315.2) tritt als erwartungswidriger und umschriebener Entwicklungsrückstand im Be-

reich des Lesens und Rechtschreibens auf. Dabei handelt es sich um eine spezifi-

sche Lernstörung, die durch das Mißverhältnis zwischen der unterdurchschnittlichen

Lese- und/oder Rechtschreibleistung und dem zumindest durchschnittlichen allge-

meinen Schulleistungsniveau bei gleichzeitiger ausreichender Intelligenz definiert ist.

Sie kann per defintionem nicht durch eine verminderte Intelligenz oder allgemeine

Lernschwäche erklärt werden. Bei der Legasthenie werden beobachtet: a) quantitati-

ve Minderleistungen beim Lesen und Rechtschreiben, b) qualitativen Besonderheiten

beim Lesen (z.B. Auslassungen, Verdrehen von Wörtern) und beim Rechtschreiben

(z.B. Buchstabenumstellungen, Verwechslung optisch ähnlicher Buchstaben, wie b-p,

n-q), c) emotionale und verhaltensbezogene Folgeerscheinungen (z.B. Mißerfolg-

sneigung, Anstrengungsmeidung).“23

Abb. 2: Manifestation der Legasthenie bei einem 10-jährigen Grundschüler

Quelle: Baumann, U., (1998), S. 612

23 Baumann, U., (1998), S. 612. 

13 

„Der Schüler besitzt einen IQ von 102, seine Rechtschreibleistung im Allgemeinen

Schulleistungstest (AST 4) beläuft sich auf einem Prozentrang 4; die Leseleistung auf

PR 42. Das Arbeits- und Sozialverhalten sind im hohen Maße gestört (Aggression,

Schulunlust, Schulangst).“24

3.2 Begleitstörungen von Lese­ und Rechtschreibstörungen 

Bei den Begleitstörungen, welche infolge von Lese- und Rechtschreibstörungen auf-

treten können unterscheidet man zwischen den vorbestehenden und sekundären

Begleitstörungen.

3.2.1 Vorbestehende Begleitstörungen 

Kinder mit Lese- und Rechtschreibstörungen haben häufig umschriebene Entwick-

lungsstörungen, die teilweise im Vorschulalter diagnostiziert werden. Etwa 60 % der

betroffenen Kinder weisen anamnestisch Entwicklungsstörungen des Sprechens

oder der Sprache auf. Bei sorgfältiger Sprachdiagnostik lassen sich oft noch mehr

oder weniger unscheinbare anhaltende sprachliche Schwierigkeiten nachweisen.

Dazu gehören vor allem Schwächen der akustischen Reizverarbeitung, der Lautdisk-

riminierung oder des Behaltens akustischer Sequenzen. Bei etwa fünf bis zehn Pro-

zent der betroffenen Kinder können visuelle und visuomotorische Symptome beste-

hen, die sich zum Beispiel in mangelhafter visueller Buchstabenunterscheidung äu-

ßern. Darüber hinaus werden Aufmerksamkeitsschwierigkeiten, Überaktivität und

Impulsivität etwas häufiger in der Vorgeschichte registriert.25

3.2.2 Sekundäre Begleitstörungen 

Schüler, die im Erlernen des Lesens und/oder Rechtschreibens versagen, haben er-

hebliche allgemeine schulische Nachteile und stehen in Gefahr, chronisch überfor-

dert und irrtümlich als allgemein minderbegabt eingeschätzt zu werden. Schulischer

Misserfolg, emotionale und soziale Anpassungsstörungen sind Komplikationen. Die

24 Baumann, U., (1998), S. 612. 25 Vgl. Petermann, F., (1998), S. 292. 

14 

Schüler erfahren, dass sie Fehler machen, die korrigiert werden, die sie aber nicht

erkennen können.26

Weiters erleben sie Strafe für eine Leistung, deren Fehlerhaftigkeit sie nicht wahr-

nehmen vermögen. Täglich erleben sie das gleiche Problem; die meisten Schüler

beginnen, unter dem täglichen Lese- und Rechtschreibversagen zu leiden. Sympto-

me können bereits in der ersten Schulklasse insbesondere durch Verlust der schuli-

schen Lern-Leistungsmotivation, durch Schulverweigerungstendenzen, durch Unru-

hesyndrome und Disziplinschwierigkeiten, insbesondere auch durch scheinbare

„Konzentrationsstörungen“ Ausdruck finden. Hinzu kommen psychosomatische Be-

schwerden wie Kopf- oder Bauchschmerzen.27

„Die sekundären und reaktiv zu verstehenden Störungen äußern sich

1) als intrapsychisches Problem mit psychopathologischen Symptomen im

Sinne einer »sekundären Symptombildung« und als

2) innerfamiliäres und

3) innerschulisches »Erziehungsproblem«.“28

Je später die Legasthenie entdeckt wird, je verständnisloser die Umwelt auf das ver-

meintliche „Versagen“ des Kindes reagiert, umso schwerer wird man den Teufels-

kreis der Legasthenie durchbrechen können. Die ständigen Misserfolge entmutigen

den Legastheniker schließlich soweit, dass seine Leistungen in allen Fächern betrof-

fen werden. Auf sämtlichen Gebieten braucht er gute Lesefähigkeit, die er aber nicht

hat. Bei einer Klassenarbeit in zum Beispiel Erdkunde, Biologie oder Physik kann er

eventuell die Arbeitsanweisung nur ungenau lesen und schon deshalb möglicherwei-

se eine falsche Antwort geben, oder er kann die richtige Lösung nicht schnell genug

notieren, weil er nicht weiß, wie man dieses oder jenes Wort richtig schreibt. So gerät

er immer mehr ins Hintertreffen und gibt schließlich entmutigt den aussichtlosen

Kampf auf.29

Aufgrund dieser Symptomatik kann es auch zu einer Überschätzung des Risikos ei-

ner „sekundären Symptombildung“ kommen. Aufschluss darüber soll eine Studie des

deutschen Psychologen Esser geben, die dieser 1991 an einer repräsentativen

Stichprobe vornahm. Demnach wiesen vier Fünftel der Schüler mit umschriebener

26 Vgl. ebd., S. 292 27 Vgl. Petermann, F., (1998), S. 292. 28 Petermann, F., (1998), S. 293. 29 Firnhaber, M., (2007), S. 33f. 

15 

Lese-Rechtschreibstörung im Alter von acht Jahren mangelhafte Leistungen in einem

der Kernfächer auf, wobei die Hälfte bei durchschnittlicher Intelligenz bereits eine

Schulklasse wiederholt hatte. Im Vergleich zu Schülern mit anderen umschriebenen

Entwicklungsstörungen hatten diejenigen mit Lese- und Rechtschreibstörung im Alter

von 13 Jahren den ungünstigsten schulischen Entwicklungsstand, nur 27 % besuch-

ten das Gymnasium. Demgegenüber besuchten Kinder mit Sprachentwicklungsstö-

rungen und motorischen Entwicklungsstörungen zu 58 % das Gymnasium. Im Alter

von 18 Jahren hatten nur 12 % der Kinder mit einer Lese-/Rechtschreibstörung

Gymnasial- oder Realschulabschluss erreicht, jedoch 59 % der Restgruppe mit um-

schriebenen Entwicklungsstörungen.30

Insbesondere war hier zu beobachten, dass die Häufigkeit psychiatrischer Symptome

in den Gruppen mit unterschiedlichen Entwicklungsstörungen (Sprache, Motorik, Le-

sen und Rechtschreiben) nicht verschieden war. Es gilt jedoch zu beachten, dass

„die Quote von 61 % psychisch auffälliger Kinder mit Entwicklungsstörungen im Alter

von acht und dreizehn Jahren sowie von 41 % im Alter von 18 Jahren im Vergleich

zur Quote der Normalpopulation (hier sind Quoten von fünf bis sieben % anzuneh-

men31) signifikant erhöht ist.“32

Bemerkenswert ist vor allem das Ergebnis, dass im Alter von acht, dreizehn und

achtzehn Jahren die durchschnittliche Anzahl dissozialer Symptome mindestens

dreimal höher war als in der Gruppe Normalbegabter ohne umschriebene Entwick-

lungsstörungen. Dabei ist zu beachten, dass die Gruppe der Kinder mit Lese- und

Rechtschreibstörungen signifikant häufiger umweltbedingten Belastungen (z.B. Be-

dingungen der unteren sozialen Schicht) ausgesetzt waren als alle übrigen Kinder

mit umschriebenen Entwicklungsstörungen. 33

Mit dem Symptom der familiären Erziehungsschwierigkeiten bei Kindern mit Lese-

und Rechtschreibstörungen hat sich unter anderem Warnke auseinandergesetzt. So

beschreibt er, dass familiäre Erziehungsschwierigkeiten bei Kindern mit Lese- und

Rechtschreibstörungen häufig in der Hausaufgabensituation eskalieren. Durch-

schnittlich sitzen Kinder mit Lese- und Rechtschreibstörung wesentlich länger an den

täglichen Hausaufgaben als die übrigen Schüler. Eine dem Schüler zu schwere schu-

lische Hausaufgabe überfordert: Die Schüler werden ärgerlich, missmutig, unkon-

30 Vgl. Esser, G., (1991), S. 105. 31 Vgl. Remschmidt H. & Walter, R. (1990), o.A. 32 Esser, G., (1991), S. 105. 33 Vgl. Esser, G., (1991), S. 105. 

16 

zentriert und suchen verstärkt Hilfe bei den Eltern, so dass diese aktiv in die Lern-

Leistungssituation einbezogen werden. Die von den Eltern verstärkt einsetzenden

Bemühungen bleiben jedoch relativ erfolglos. Die hohe Fehlerquote der Kinder einer-

seits und das erhöhte, jedoch vergebliche Bemühen der Eltern andererseits ist eine

der Triebfedern für die Eskalation von Konflikten bei den Hausaufgaben.34

3.3 Klassifikation

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) und der Wissenschaftliche Beirat des Bun-

desverbandes Legasthenie definieren den Begriff Legasthenie – Dyslexia folgender-

maßen:

„Legasthenie ist die Bezeichnung für Schwächen beim Erlernen von Lesen, Schrei-

ben und Rechtschreiben, die weder auf eine allgemeine Beeinträchtigung der geisti-

gen Entwicklung noch auf unzulänglichen Unterricht zurückgeführt werden können.“35

Ein weiterer Ansatz zur Klassifikation findet sich bei Petermann:

„Die Begriffsdiskussion um die umschrieben: [sic!] Lese-Rechtschreibschwäche ist

lebhaft, teils kontrovers, geführt worden. In den beiden international anerkannten

Klassifikationsschemata ICD-10 (1991) und DMS-III-R (1989) ist die umschriebene

Lese- und Rechtschreibstörung als diagnostischer Begriff anerkannt und als Entwick-

lungsstörung klassifiziert. Im sogenannten multiaxialen Klassifikationsschema36 sind

die Störungen des Lesens und Rechtschreibens auf der zweiten Achse klassifi-

ziert.“37

Die Einordnung der Lese- und Rechtschreibstörungen in die Gruppe der Entwick-

lungsstörungen ist aus der nachstehenden Tabelle ersichtlich:

34 Vgl. Warnke et al., (1989), o.A. 35 Firnhaber, M. (2007), S. 30. 36 Vgl. Remschmidt & Schmidt (1994), o.A. 37 Petermann, F., (1998), S. 294. 

17 

Abb. 3: Einteilung der Entwicklungsrückstände und –störungen nach psychiatrischen Klassifikationsschemata

Quelle: Petermann, F., (1998), S. 295

18 

„Die Lese- und Rechtschreibstörung wird im ICD-10 unter den »umschriebenen Ent-

wicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten (F81.0)« klassifiziert, in DSM-III-R unter

den »Schulleistungsstörungen«. Analog unterscheiden beide Klassifikationssysteme

eine Lese und Rechtschreibstörung (ICD-10 F 81.0) bzw. entwicklungsbezogene Le-

sestörung (DSM-III-R 315.00) von der isolierten Rechtschreibstörung (ICD-10 F 81.1)

bzw. entwicklungsbezogene Lesestörung (DSM-III-R 315.800).“38

3.3.1 Lese­ und Rechtschreibstörung (ICD­10 F 81.; entspricht entwick­lungsbezogener Lesestörung nach DSM­III­R 315.00) 

„Das Hauptmerkmal ist eine deutlich beeinträchtigte Entwicklung der Lesefertigkei-

ten, die sich nicht durch eine geistige Behinderung, unzureichenden Unterricht, Hör-

oder Sehstörungen oder neurologische Erkrankung erklären läßt. Dabei können Le-

severständnis und das Wiedererkennen gelesener Worte beeinträchtigt sein. Das

laute Lesen ist verlangsamt, stockend oder fehlerhaft. Für die Diagnose ist vorausge-

setzt, daß sich die Beeinträchtigung deutlich auf die schulischen Leistungen auswirkt.

Auch im DSM-III-R schließt die »entwicklungsbezogene Lesestörung« eine gleichzei-

tige Rechtschreibstörung ein. Die Lese- und Rechtschreibstörungen müssen unter

dem Niveau liegen, das aufgrund des Alters, der allgemeinen Intelligenz und der Be-

schulung zu erwarten ist.“39

Die Diagnose ist gewöhnlich im zweiten Schuljahr zu stellen, in schweren Fällen

zeichnet sie sich bereits im ersten Schuljahr deutlich ab. Insbesondere bei Kindern

mit hohen Intelligenztestwerten kann die Lese- und Rechtschreibstörung bis in das

vierte Schuljahr hinein kompensiert werden und erst dann zum Vorschein kommen.

In der späten Kindheit und im Erwachsenenalter treten in der Regel die Leseschwie-

rigkeiten stärker zurück als die Rechtschreibprobleme, die meist bis zur späteren

Kindheit und in den schweren Fällen lebenslang bestehen bleiben.40

38 Petermann, F. (1998), S. 295. 39 Petermann, F. (1998), S. 295f. 40 Vgl. ebd., S. 296. 

19 

3.3.2 Isolierte Rechtschreibstörung (ICD­10 F81.1; entspricht der entwick­lungsbezogenen Schreibstörung nach DSM­III­R 315.80)  

„Hauptmerkmal dieser Störung ist eine umschriebene und eindeutige Störung in der

Entwicklung der Rechtschreibung ohne vorher aufgetretene umschriebene Lesestö-

rung. Wiederum wird vorausgesetzt, daß sie nicht durch eine geistige Behinderung,

unzureichende Unterrichtung, Hör- oder Sehstörungen oder neurologische Erkran-

kungen erklärt ist.“41

Graphomotorische Handschriftschwierigkeiten gehören jedoch nicht dazu. Die

Rechtschreibfehler sind meist phonetisch richtig im Vergleich zu den kombinierten

Lese- Rechtschreibstörungen.

Die Störung ist selten, ohne dass bekannt ist, wie verbreitet sie ist.

„Von der Lese- und Rechtschreibstörung und isolierten Rechtschreibstörung sind

klassifikatorisch abzugrenzen:

• die (erworbene) Dyslexie, also alle Verlustsyndrome,

• die infolge emotionaler Störung oder anderer psychiatrischer Erkrankungen

entstandene Lesestörung (ICD-10 F 93) sowie

• Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten, die infolge fehlenden oder unange-

messenen Unterrichts erklärt werden (ICD-10 Z 55.x; = Analphabetismus)“42

3.4 Epidemiologie 

3.4.1 Prävalenz43 

Die Leistungen im Lesen und Rechtschreiben verbessern sich während der ersten

beiden Schuljahre sehr schnell. Im ersten Schuljahr ist die Geschwindigkeit des Vor-

gehens im Erstleseunterricht und damit der Leistungsstand verschiedener Klassen

sehr unterschiedlich. Ein Vergleich der Leistungsstandards der Schüler mit normier-

ten Testergebnissen in standardisierten Lese- und Rechtschreibtests ist wohl erst am

Ende der ersten Klasse bzw. am Beginn der zweiten Klasse möglich. In der Lesesi-

cherheit wird relativ früh, nämlich bereits mit etwa zehn bis zwölf Jahren, eine hohe

41 Petermann, F., (1998), S. 296. 42 Ebd., S. 296. 43 Unter Prävalenz‐ oder Krankheitshäufigkeit versteht man eine Kennzahl der Gesundheits‐ und Krankheits‐     lehre (Epidemiologie) und sagt aus, wie viele Menschen einer bestimmten Gruppe definierter Größe –     üblicherweise 10.000 oder eine Million – an einer bestimmten Krankheit leiden. (vgl. Brockhaus, (1998), S. 173). 

20 

Leistung erreicht. Die Lesegeschwindigkeit verbessert sich weiter, ebenso das

Rechtschreiben.44

„Das Leistungsprofil schwacher Leser und Rechtschreiber verändert sich somit mit

den Jahren nicht unwesentlich (in den niedrigen Klassenstufen liegt der Schwerpunkt

der Probleme in der Lesesicherheit, in den höheren Klassen in der Lesegeschwin-

digkeit. Im Rechtschreiben sowie bei Verständnistests, in denen es auf Zeit an-

kommt, bleiben die Schwierigkeiten erhalten). Insgesamt bleibt ein deutlicher Ab-

stand zum Leistungsstand durchschnittlicher Schüler bestehen.“45

Die Leistungen der Schüler weisen in jeder Klassenstufe ein relativ weites Spektrum

auf. Dabei erbringen etwa beim Rechtschreiben in den klassenstufenspezifischen

Tests für die oberen Klassen der Grundschule jeweils etwa 15 % der Schüler

schlechtere Leistungen als der Durchschnitt in der um ein Jahr niedrigeren.

15 % wiederum erbringen bessere Leistungen als der Durchschnitt der Schüler in der

ein Jahr höherer Klassenstufe.46

„Die Leistungen dieses Rechtschreibtests sind jedoch kontinuierlich, so dass sich die

Festlegung von Grenzen für die Definition der Lese- und Rechtschreibschwierigkei-

ten an anderen Kriterien als der Verteilung orientieren muss. Es hat sich gezeigt,

dass die Stabilität deutlich größer und damit die Wahrscheinlichkeit einer spontanen

Remission der Schwierigkeiten bei jenen Kindern deutlich geringer ist, deren Leis-

tungen mehr als eine Standardabweichung unter dem Durchschnitt liegen.

Die Vorstellung, dass man mit Hilfe von standardisierten Tests ein eindeutiges Krite-

rium angeben könnte, ab dem man von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten

spricht, ist sicher irreführend. Vielmehr muss man von einer kontinuierlichen Vertei-

lung der Leseleistung ausgehen. Dies gilt auch, wenn man – wie dies von ICD-10

und DSM-IV vorgeschlagen wird – nicht allein von den Leistungen in normierten Le-

se- und Rechtschreibtests ausgeht, sondern die Leistungen in Relation zu der intel-

lektuellen Begabung der Kinder, also ihrem IQ, setzt. ICD-10 schlägt dabei das Krite-

rium von einer Abweichung um mindestens zwei Standardabweichungen von dem

von der Intelligenz vorhergesagten Wert vor.“ 47

Gemäß den Diagnosekriterien von ICD-10 kommt man auf zwei bis vier Prozent an

Kindern mit spezifischen Lese- und Rechtschreibstörungen.

44 Vgl. Klicpera et al., (1993b), S. 51ff. 45 Klicpera et al, (2007), S. 120f. 46 Vgl. Klicpera et al, (1993), S. 51ff. 47 Klicpera et al, (2007) S. 121. 

21 

„In der von Esser (1991) untersuchten Zufallsstichprobe ergab sich eine Häufigkeit

von 2,7 % für die Lese- und Rechtschreibstörung. Interessanterweise fand sich in

dieser Stichprobe kein einziger Fall einer isolierten Rechtschreibschwäche, was der

klinischen Erfahrung entspricht. Seit der Entdeckung der umschriebenen Lese-

Rechtschreibstörung wird immer wieder auf die familiäre Häufigkeit hingewiesen.

Heute kann als gesichert gelten, daß die Störung bei Verwandten ersten Grades

häufiger auftritt als in der Allgemeinbevölkerung.“48

Mit Ansätzen und Untersuchungen bezüglich der Häufigkeit des Auftretens von Lese-

und Rechtschreibschwäche haben sich auch zahlreiche weitere Autoren beschäftigt.

So beschreibt Snow im Zuge einer amerikanischen Studie, dass etwa zwei Drittel der

Kinder mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten den Diskrepanzkriterien entspre-

chen und somit spezifische Lese- und Rechtschreibschwächen weisen auf, während

etwa ein Drittel eine „bloße Lese- und Rechtschreibschwäche“ zeigt. Weiterhin kann

man für den amerikanischen Raum sagen, dass etwa 80 % der von den Schulbehör-

den diagnostizierten Kinder mit speziellen Lernstörungen an einer Lese- und

Rechtschreibstörung leiden.49

Auch bei Klicpera finden sich Angaben über die Häufigkeit des Auftretens. Er nimmt

vor allem die von Snow durchgeführte Studie als Grundlage. „Die Angaben über die

Häufigkeit von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten, die sich auf einen vorher de-

finierten Bereich der Abweichung von den Durchschnittsleistungen einer Klassenstu-

fe beziehen, sind natürlich relativ willkürlich, da ja das Ausmaß an Abweichung die

Häufigkeit des Vorkommens bestimmt. Zudem lassen sich damit auch keinerlei Aus-

sagen darüber machen, ob solche Schwierigkeiten im angloamerikanischen Sprach-

raum häufiger vorkommen, als im deutschen, da die Normen für die jeweils unter-

schiedlichen Lese- und Rechtschreibtests auch unabhängig voneinander erstellt

werden. Aus diesem Grund wurde immer wieder vorgeschlagen, auch für die Fest-

stellung der Prävalenz von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten kriteriumsorien-

tierte Testverfahren (bei denen der Leistungsstandard nach an den tatsächlichen An-

forderungen an das Lesen orientierten Kriterien bestimmt wird) einzusetzen.“50

48 Peterman, F. (1998), S. 297. 49 Vgl. Snow et al, (1998), o.A. 50 Klicpera et al, (2007), S. 121. 

22 

Bei den großen internationalen Vergleichsstudien der letzten Jahre wurde eine Art

Mittelweg gewählt, indem man zwar standardisierte Leistungstests verwendet hat,

aber sich gleichzeitig überlegt hat, bei welchen Werten man Minimalanforderungen

an die Lesefähigkeit eines in das Berufsleben eintretenden Jugendlichen erfüllt. So

wurde in der PISA-Studie versucht, die Fähigkeit des »Lesens, um zu lernen«, zu

bestimmen. Man hat sich also bemüht, jenes Ausmaß an Lesefähigkeit zu erfassen,

das jeweils ein unterschiedliches Ausmaß an Lerngewinn aus der Lektüre ermöglicht.

Auf der Kompetenzstufe 1 sollten die 15-jährigen Schüler in der Lage sein, die ein-

fachsten Leseaufgaben zu lösen, wie z.B. eine Einzelinformation zu finden, das

Hauptthema eines Textes zu finden oder eine einfache Verbindung zu Alltagskenn-

tnissen zu ziehen. Es handelt sich also nicht um eine Bestimmung der „technischen“

Lesefertigkeit, sonder um die weiterführende Lesekompetenz.51

Im OECD-Durchschnitt lagen 12 % der Schülerinnen bei Stufe 1 und sechs Prozent

unter Stufe 1. Von den drei (wenigstens zu einem größeren Teil) deutschsprachigen

Ländern hat Österreich im Vergleich aller teilnehmenden Länder leicht überdurch-

schnittliche, die Schweiz durchschnittliche und Deutschland leicht unterdurchschnitt-

liche Ergebnisse erzielt. Der Prozentsatz der Schüler, deren Kompetenz unter der

Stufe 1 bzw. auf Stufe 1 lagen, betrug in den drei Ländern: Österreich vier bzw. zehn

Prozent, Schweiz sieben bzw. dreizehn Prozent und Deutschland zehn bzw. dreizehn

Prozent. 52

„Im Jugend- und Erwachsenenalter, also nach Abschluss der Schulbildung, wurde

neben den Verteilungswerten bzw. der Diskrepanz zwischen der tatsächlich besuch-

ten bzw. der altersentsprechenden Schulbildung, wurde neben den Verteilungswer-

ten bzw. der Diskrepanz zwischen der tatsächlich besuchten bzw. der Altersentspre-

chenden Schulstufe und jener des erreichten Entwicklungsstandes im Lesen und

Rechtschreiben (ein Schüler der fünften Schulstufe, der auf dem Niveau eines

Zweitklässlers liest, hätte demnach einen deutliche, nämlich etwa drei Jahre großen

Leserückstand) ein weiteres Kriterium zur Definition von Lese- und Rechtschreib-

schwierigkeiten herangezogen: Die erreichte Fähigkeiten sollten den Anforderungen

des Alltagslebens an das Lesen und Rechtschreiben genügen. Daher spricht man

bei Jugendlichen und Erwachsenen von „funktionalem Analphabetismus““.53

51 Vgl. Klicpera et al, (2007), S. 121f. 52 vgl. Martin, J.P., Owen, E., (2001), o.A. 53 Klicpera et. al, (2007), S. 123. 

23 

Eine gewisse Unsicherheit herrscht bezüglich der Frage, inwieweit die Leistungen im

Lesen und Rechtschreiben in den industrialisierten Ländern in den letzten Jahrzehn-

ten – wie immer wieder befürchtet – abgenommen hätten. Untersuchungen aus den

angloamerikanischen Ländern kommen jedoch zum Schluss, dass sich die Leistun-

gen in den letzten 70 Jahren relativ wenig verändert haben.54

3.4.2 Geschlechterunterschiede 

„In nahezu allen Untersuchungen an Kindern und Jugendlichen, die wegen Lese-

und Rechtschreibschwierigkeiten in klinischen oder sonderpädagogischen Einrich-

tungen vorgestellt wurden, wird von einem höheren Anteil auffälliger Jungen berichtet

(je nach Einrichtungsart beträgt die Relation Jungen zu Mädchen zwischen 3:2 bis

3:1).“55

Im Bezug auf die Häufigkeit der Schwierigkeiten beim lauten Lesen und Worterken-

nen kommen Shaywitz et al. bezogen auf Untersuchungen an unselektierten Stich-

proben zu weniger eindeutigen Ergebnissen (vgl. dazu Shaywitz et al., 1990). Etwas

konsistenter sind die Ergebnisse in Bezug auf Schwierigkeiten des Rechtschreibens

und des Leseverständnisses. Für diese Geschlechterunterschiede werden verschie-

dene Gründe angeführt, die sich in drei Gruppen gliedern lassen:

• „eine stärkere Lesemotivation der Mädchen wegen der Nähe des Lesens zum

weiblichen Geschlechtsrollenstereotyp

• größere Chancen zum Üben des Lesens und Schreibens im Unterricht als Re-

sultat unterschiedlicher Lehrer-Schüler-Interaktionen und schließlich

• Begabungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen“56

„Eine unterschiedlich genetische Penetranz der Veranlagung (=Übertragung von El-

tern auf die Kinder) für Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten dürfte nicht vorliegen.

Vor allem die Lese- und Schreibmotivation könnte eine größere Bedeutung für Ge-

schlechtsunterschiede in den schriftsprachlichen Fertigkeiten haben. In jedem Fall ist

jedoch auf die große Variabilität der Ergebnisse unterschiedlicher Untersuchungen

(auch bei unausgelesenen Stichproben) hinzuweisen, deren Ursache nicht geklärt ist.“57

54 Vgl. Klicpera et. al., (2007), S. 123. 55 Klicpera et. al., (2007), S. 124. 56 Klicpera C., Gasteiger‐Klicpera, B., (1998), o.A. 57 Klicpera et al, (2007), S. 124. 

24 

Deutlich größer als in unausgelesenen Stichproben sind die Unterschiede unter

Schülern, die von Lehrern oder Eltern zu Fördermaßnahmen überwiesen werden.

Auch dies dürfte mit verschiedenen Faktoren zusammenhängen, wie etwa, dass

Jungen mit Schulschwierigkeiten häufiger im Unterricht stören bzw. die Eltern in vie-

len Kulturen höhere Erwartungen an die berufliche Vorbereitung bei Jungen als bei

Mädchen haben.58

3.4.3 Gemeinsames Auftreten (Komorbidität) der Lese­ und Rechtschreib­schwierigkeiten und andere umschriebener Entwicklungsrückstände 

Ein Teil der Kinder mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten weist auch Probleme

mit anderen schulischen Lerngegenständen auf.

Dabei verdient die Kombination mit umschriebenen Rechenschwierigkeiten besonde-

re Beachtung. Von den Kindern mit umschriebenen Rechenstörungen, die im deut-

schen Sprachraum in klinischen Einrichtungen vorgestellt wurden, hatten drei Viertel

ebenfalls Lese- und Rechtschreibprobleme. Auch epidemiologische Untersuchungen

(z.B. Lewis et al. 1994) bestätigen eine größere Überschneidung, die zwar nicht ganz

so groß war – es gab aber auch in dieser Untersuchung mehr Kinder mit Rechen-

und Leseschwierigkeiten als nur mit Rechenschwierigkeiten (allerdings überstieg die

Anzahl der Kinder mit spezifischen Leseschwierigkeiten deutlich die Anzahl der Kin-

der mit spezifischen Rechenschwierigkeiten, auch jene mit einer Kombination beider

Probleme).59

Ein weiterer Teil der Kinder zeigt zudem Schwierigkeiten in anderen umschriebenen

Teilleistungen. Vor allem zeigt sich hier die Entwicklung der motorischen Koordinati-

on als häufig verzögert, wobei den Kindern die bimanuelle Koordination besondere

Mühe bereitet.60 Nach einer Studie von Wolff beträgt der Anteil jener lese- und

rechtschreibschwachen Kinder, die an speziellen pädagogischen Maßnahmen teil-

nehmen, etwa 50 Prozent.61

„Des Weiteren weist ein Teil der Kinder spezielle Sprachschwierigkeiten auf, wie

auch umgekehrt viele Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen Probleme beim Er-

lernen des Lesens und Rechtschreibens haben“ […]

58 Vgl. Klicpera et. al., (2007), S. 124. 59 Vgl. Klicpera et al., (2007), S. 124f. 60 Vgl. Klicpera et al., (1981), S. 620 f. 61 Vgl. Wolff, P.H., (1983), S. 95 ff 

25 

„Umschriebene Artikulationsschwierigkeiten stellen zwar kein Risiko für die Entwick-

lung des Lesens und Schreibens dar, wohl aber phonologische Störungen wie die

verbale Entwicklungsapraxie (eine Sprachstörung, bei der Probleme der motorischen

Steuerung der Sprechorgane im Vordergrund stehen). Zudem ist natürlich bei Kin-

dern mit Sprachentwicklungsstörungen häufig die Entwicklung des Leseverständnis-

ses beeinträchtigt.“62

Bei der Diskussion der Komorbidität zwischen Lese- und Rechtschreibschwierigkei-

ten und Sprachschwierigkeiten sowie Problemen in anderen Schulfächern darf nicht

übersehen werden, dass die geringe Lesefähigkeit an sich bereits deutliche Auswir-

kungen auf jene Schulfächer hat, bei denen die Leistungen von der Informationsauf-

nahme und damit von schriftlichem Material abhängig sind. Auch die sprachliche

Entwicklung ist in hohem Ausmaß von der Lesefähigkeit und dem Leseverhalten ab-

hängig.63

3.5 Verlauf und Prognose 

3.5.1 Zur Prognose der Primärsymptomatik: Entwicklung der Lese­ und Rechtschreibfähigkeit 

„Aufgrund der definitorischen Unschärfen und ungleichen Kriterien katamnestischer

Studien lassen sich nur Näherungswerte hinsichtlich der Prognose nennen. Die Wie-

ner Verlaufsstudie von Klicpera und Gasteiger-Klicpera (1989) belegt, daß das Ni-

veau der Lese- und Rechtschreibentwicklung eines Schülers hochgradig stabil er-

scheint. Die meisten Kinder, die zum Ende der ersten Klasse bzw. zu Beginn der

zweiten Klasse als lese- und rechtschreibschwach diagnostiziert wurden, waren auch

am Ende der Volksschulzeit noch schriftsprachlich beeinträchtigt.“64 So beschreiben

Klicpera und Gastager-Klicpera in ihrer Studie, dass die schwächsten Leser in der

Wiener Studie am Ende der Pflichtschulzeit erst jenen Leistungsstand erreicht hatten,

den Kinder gewöhnlich nach der ersten oder zweiten Klasse Volksschule erreichen.65

„Schüler mit umschriebener Lese- und Rechtschreibschwäche verbessern sich abso-

lut in der Lese- und Rechtschreibleistung, bleiben jedoch im Vergleich zu den Mit-

schülern mit normaler Schriftsprachentwicklung immer weiter zurück. Nur etwa 10 bis

62 Klicpera et al., (2007), S. 125. 63 Vgl. Klicpera et al., (2007), S. 125f. 64 Peterman, F. (1998), S. 297. 65 Vgl. Klicpera C., Gasteiger‐Klicpera, B., (1998), S. 170. 

26 

25 % der lese- rechtschreibschwachen Grundschüler gelangen zu altersgemäßen

Rechtschreibleistungen. Personen mit Lese- und Rechtschreibstörungen, die Patien-

ten einer kinderpsychiatrischen Ambulanz waren, wurden von Strehlow und Mitarbei-

tern (1992) untersucht. In einem Katamnesezeitraum von zwölf Jahren über die

Schulzeit hinaus war die Rechtschreibleistung im Vergleich zur Altersnorm noch ein-

mal um eine Standardabweichung schlechter geworden. Bei den Patienten, die eine

spezifische Therapie über mehr als ein halbes Jahr erhalten hatten, ließ sich kein

Therapieeffekt über den Katamnesezeitraum hinweg nachweisen.“66

3.5.2 Zur Prognose psychischer Entwicklung und schulischer, beruflicher sowie sozialer Integration 

„Drei Verlaufsaspekte sind zu unterscheiden:

• psychische,

• schulische und berufliche sowie

• soziale.

Hinsichtlich der psychischen Entwicklung werden betroffene Kinder von Lehrern häu-

fig als emotional auffällig und verhaltensgestört beurteilt. Die Rate der Verhaltensstö-

rungen bei Jugendlichen mit Legasthenie bezifferte Korhoen mit 50 %. Eine katam-

nestische Studie bei kinderpsychiatrisch stationär behandelten Patienten ergab, daß

die Legastheniker zwei bis zehn Jahre nach diese Behandlung im Vergleich zu ande-

ren Diagnosegruppen eine relativ erhöhte Rate psychopathologischer Symptome

aufwiesen.“67

Die schulische und berufliche Entwicklung ist ebenfalls gefährdet. Unabhängig da-

von, ob eine spezifische schulische Förderung oder Therapie erfolgt, stehen Kinder

mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten in Gefahr, auch in weiteren Fächern sowie in

ihrer allgemeinen geistigen Leistungsfähigkeit relativ zu ihrem primären Vermögen

schlecht abzuschneiden. Die Schullaufbahn verlief in der Gruppe der lese-

rechtschreibschwachen Patienten in der Studie von Strehlow und Mitarbeitern (1992)

relativ ungünstig. Bei einem zum Katamnesezeitpunkt überdurchschnittlichen IQ von

112 hatten nur sechs von neunundfünfzig ehemaligen Patienten mit Lese- und

Rechtschreibstörung das Abitur erreicht, wobei die soziale Herkunft nicht ausschlag-

66 Peterman, F. (1998), S. 297. 67 Peterman, F. (1998), S. 297f. 

27 

gebend war. Beruflich überwogen Ausbildungen, in denen Lese- oder Rechtschreib-

fähigkeiten keine wesentliche Rolle spielen.68 Bei einer repräsentativen Stichprobe69

zeigte sich, dass Schüler mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten trotz ihrer nor-

malen oder überdurchschnittlichen allgemeinen Begabung im Vergleich zu Schülern

mit anderen Teilleistungsstörungen (z.B. Sprachentwicklungsstörungen) ein geringe-

res schulisches oder berufliches Ausbildungsniveau erreichten. „Die Rate der Schul-

abbrüche, geringerer Berufsausbildung und geringerer Beschäftigung mit Lesestoff

korreliert mit dem Schweregrad der Lese-Rechtschreibstörung. Neben den berufli-

chen Ausbildungschancen sind auch andere Weiterbildungsqualifikationen beeint-

rächtigt.“70

Die soziale Entwicklung kann ebenfalls beeinträchtigt sein. In Untersuchungen von

dissozialen delinquenten Jugendlichen und Gefängnisinsassen ergaben sich in

unabhängigen Studien Anteile zwischen 26 bis 73 % mit spezifischen Entwicklungs-

störungen, wobei die Lese- und Rechtschreibschwierigkeit eine vorrangige Bedeu-

tung hatten. In der repräsentativen Längsschnittstudie von Esser (1991) erschien die

Quote im Jugendalter signifikant erhöht.71

„Die schulischen, beruflichen und sozialen Probleme betreffen vor allen Dingen lese-

rechtschreibschwache Schüler, die in sozioökonomisch schwachen Familienverhält-

nissen aufwachsen, in denen die familiäre Unterstützung fehlt. Umgekehrt sind

Schullaufbahn und Berufschancen weniger beeinträchtigt, wenn der familiäre Sozial-

status sehr hoch ist.“72

Diese Ergebnisse unterstreichen die Notwendigkeit einer familiär orientierten Hilfe,

wenn Kinder hochgradig von der Lese- Rechtschreibstörung betroffen sind. Die Ge-

samtprognose ist für die Mehrzahl der betroffenen Personen durchaus günstig, ob-

wohl die Prognose bezüglich der Funktionsstörungen im Lesen und Rechtschreiben

ungünstig ist, und die Teilleistungsschwäche auch die schulische, berufliche und so-

ziale Integration der Kinder beeinträchtigt. Die Mehrzahl der Legastheniker gelangt

zu einem normalen Schul- und Berufsabschluss.73

68 Vgl. Ebd., S. 298. 69 Vgl. dazu Esser (1991) 70 Peterman, F. (1998), S. 298. 71 Vgl. Peterman, F. (1998), S. 298. 72 Vgl. Ebd., S. 298. 73 Ebd. 

28 

3.6 Kennzeichen umschriebener Lese­ und Rechtschreibschwächen 

Die diagnostischen Kriterien der Lese- und Rechtschreibstörung sind nach DSM-II-R

folgendermaßen definiert:

(1) „Die mit Hilfe eines standardisierten, individuell durchgeführten Tests ermittel-

ten Leseleistungen sind deutlich geringer, als dies im Hinblick auf den Unter-

richt und die (durch einen individuell durchgeführten Intelligenztest ermittelten)

intellektuellen Leistungen zu erwarten wäre.

(2) Die unter (1) beschriebene Störung behindert deutlich die schulischen Leis-

tungen oder alltägliche Aktivitäten, bei denen Lese-Leistungen vorausgesetzt

werden.

(3) Die Störung ist nicht bedingt durch eine Seh- oder Hörstörung oder durch neu-

rologische Erkrankung.“74

Diesen Kriterien entsprechen die diagnostischen Leitlinien nach ICD-10:

„Die Leseleistungen des Kindes müssen unter dem Niveau liegen, das aufgrund des

Alters, der allgemeinen Intelligenz und der Beschulung zu erwarten ist. Dies wird am

besten auf der Grundlage eines individuell angewendeten standardisierten Testver-

fahrens zur Prüfung des Lesens, der Lesegenauigkeit und des Leseverständnisses

beurteilt.“75

Diese Kriterien zur Definition beinhalten in der Praxis einige Unschärfen; so liegt im

deutschen Sprachraum kein geeigneter Lesetest vor. Für die Diagnostik lassen sich

folgende Regeln aufstellen:

• „Der Lese- bzw. Rechtschreibtest liegt außerhalb der Entwicklungsnorm, wenn

er um mindestens zwei Standardabweichungen nach unten abweicht. In der

Praxis ist dabei allerdings zu bedenken, daß bereits Prozentränge unter 25 ei-

ner mangelnden Diktatnote entsprechen.

• Die Lese- Rechtschreibschwäche soll von klinischer Relevanz sein. So kommt

es nicht nur auf die Diskrepanz des Lese- Rechtschreib-Testwertes gegenüber

der allgemeinen Intelligenz an, sondern auch darauf, inwieweit der Schüler

durch seine Lese- Rechtschreibschwäche in seinen schulischen Leistungen

und alltäglichen Aktivitäten beeinträchtigt ist.

74 Wittchen et al., (1989), S. 71ff. 75 Dilling et al., (1991): S. 258 

29 

• Die Lese- und Rechtschreibschwäche soll deutlich vom allgemeinen Niveau

der Intelligenzentwicklung abweichen. Dabei ist davon auszugehen, daß der

Intelligenzquotient nicht unter 70 IQ-Punkten liegt. Je nach der zugrundelie-

genden Teilleistungsstörung ist zu entscheiden, ob der Bezug zum Verbal-IQ

oder zum Handlungs-IQ angemessener ist. So sind jene Schüler mit um-

schriebener Lese- Rechtschreibschwäche, die im Verbal IQ signifikant

schlechter als im Handlungs-IQ sind, zweckmäßig nach dem Handlungs-IQ zu

beurteilen.“76

In schweren Fällen wird die Lese- Rechtschreibschwäche durch Elternbeobachtun-

gen und Lehrerurteil oft bereits nach wenigen Wochen in der ersten Schulklasse

vermutet und in der zweiten zur Gewissheit. Es stellt sich dann heraus, dass auch

gesonderte schulische Bemühungen und verschärfte Hausaufgabenhilfe ein Versa-

gen im Diktat und beim lauten Vorlesen nicht verhindern können. Die Lese- und

Rechtschreibschwäche lässt sich durch genormte Lese- und Rechtschreibtests ob-

jektivieren. Ein Prozentrang von »drei« entspricht dem Definitionskriterium. Aufgrund

der Unschärfe der standardisierten Lese- und Rechtschreibtests ist in der Praxis ne-

ben dem Rechtschreibtestwert immer auch die Schulnote im Diktat und die

Rechtschreibleistung bei Aufsätzen und die Lesenote zu beachten.77

76 Peterman, F. (1998), S. 300. 77Vgl. Peterman, F. (1998), S. 300. 

30 

Ein Vorschlag zum praktischen diagnostischen Vorgehen ist in der untenstehenden

Tabelle zusammengefasst:

Abb. 4: Diagnostik der Primärsymptomatik der Lese- und Rechtschreibstörung

Quelle: Petermann, F., (1998), S. 301

„Für die Bewertung der einzelnen Leistungen sind immer Alters-, Klassen- und auch

Schultypnormen heranzuziehen. So kann in der ersten Klasse das Abschreiben von

Wörtern und Texten, das Zahlenlesen, Buchstabenlesen und das Lautieren von

Buchstaben fehlerhaft sein. Diagnostisch entscheidend ist, daß das Kind mit um-

schriebener Lese- und Rechtschreibstörung beim Lesen und Rechtschreiben des

Wortes versagt. Die Analyse eines Wortes in Buchstaben bzw. in Laute oder die Syn-

these von Buchstabenfolgen zum Wort mißlingt. In den ersten Grundschulklassen ist

normalerweise gleichzeitig die Lese- und Rechtschreibfähigkeit beeinträchtigt. In den

schweren Fällen bleibt die Leseleistung auch in den späteren Schuljahren verlang-

samt, stockend und fehlerhaft.“78

78 Peterman, F. (1998), S. 300f 

31 

In der Entwicklung eines Kindes sprechen folgende Merkmale für eine umschriebene

Lese- und Rechtschreibstörung:

• „unauffällige psychische und soziale vorschulische Entwicklung,

• Sprachauffälligkeiten und/oder Störungen der visuomotorischen Koordination

im Vorschulalter,

• ein Zusammenhang zwischen psychischen Symptomen, psychosomatischen

Beschwerden und Schulunlust bzw. Lern-Leistungsängsten im Laufe der ers-

ten Schulklasse bzw. in den späteren Grundschuljahren,

• eine psychische und körperliche Gesundung in den Ferien, erneutes Aufbre-

chen der genannten Symptome in der Schulzeit und

• die Leistungen im Lesen und in der Rechtschreibung sind sowohl diskrepant

zu dem Leistungsstand in anderen Schulfächern als auch zu den übrigen Fä-

higkeiten des Kindes im Alltag.“79

Diese Hinweise sind durch eine Intelligenztestung sowie standardisierte Lese- und

Rechtschreibtests zu ergänzen. Eine ärztliche Untersuchung, die eine Beeinträchti-

gung der Hör- und Seefähigkeit ebenso ausschließt wie entwicklungsneurologische

Beeinträchtigungen des Kindes, sollte obligatorisch sein. Auf andere Teilleistungs-

schwierigkeiten im Bereich der Sprache, der Motorik, der Konzentration und Wahr-

nehmung ist zu achten. Desweiteren sind die psychischen Schwierigkeiten des Kin-

des und die Hausaufgabensituation abzuklären sowie Informationen darüber einzu-

holen, wie sich Kind und Eltern selbst über die Lese- und Rechtschreibschwierigkei-

ten hinweghelfen können und mit welchen Strategien das Kind Lernfortschritte zu

erreichen vermag. Die Analyse der Lese- und Rechtschreibschwäche orientiert sich

an der normalen Entwicklung des Lesens und Rechtschreibens.80

79 Peterman, F. (1998), S. 301f. 80 Vgl. ebd., S. 302 

32 

3.7 Ursachen der Lese­ und Rechtschreibschwierigkeiten 

Für die Entwicklung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten können ganz ver-

schiedene Ursachen verantwortlich sein. In den meisten Fällen führen mehrere Fak-

toren dazu, dass manchen Kindern das Lesen- und Schreiben lernen schwer fällt und

sie dabei geringer Fortschritte machen als andere. Um diese Ursachen in ein theore-

tisches Konzept einzuordnen, ist wohl am ehesten ein interaktives Modell geeignet.

Abb. 5: Interaktives Modell der Entwicklung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten

Quelle: Klicpera et. al., (2007), S. 161

Es ist anzunehmen, dass sowohl individuelle Faktoren (geringe Lernvoraussetzun-

gen) als auch mangelnde Unterstützung in der Familie und schließlich ein für da Kind

unzureichender Unterricht zusammenwirken und über die ersten Schuljahre einen

deutlichen Rückstand in der Lese- und Rechtschreibentwicklung verursachen. Aller-

dings sind die in dem Modell angeführten Faktoren nicht unabhängig voneinander zu

betrachten, sondern sie befinden sich in steter dynamischer Wechselbeziehung. So

etwa sind familiäre Einflüsse mitverantwortlich für die Lernvoraussetzungen, mit de-

nen die Kinder die Schule beginnen. Andererseits sind geringere Lernvoraussetzun-

gen bei Schuleintritt nicht als gültig zu betrachten. Schule und Familie können sich

auch nach Schuleinritt um eine Förderung dieser Lernvoraussetzungen bemühen.

Durch eine besonders familiäre Unterstützung oder ein langsames individualisiertes

33 

Vorgehen im Erstleseunterricht können mangelnde Voraussetzungen kompensiert

werden.

Schließlich muss noch drauf hingewiesen werden, dass die Fortschritte der Kinder im

Lesen und Schreiben auch auf die Lernvoraussetzungen zurückwirken. Dies gilt etwa

für die phonologische Bewusstheit, aber auch für viele sprachliche Lernvorausset-

zungen, etwa den Wortschatz der Kinder, der während der Schulzeit unter dem Ein-

fluss des Lesens beträchtlich ansteigt.81

3.7.1 Biologische Faktoren 

„Die individuellen Lernvoraussetzungen für das Lesen- und Schreibenlernen werden

wesentlich durch biologische Einflussfaktoren bestimmt. Hier ist zuallererst der Ein-

fluss der Vererbung zu nennen, der – wie schon lange angenommen – relativ groß

ist. Wohl in erster Linie als Folge genetischer Faktoren lässt sich auch ein enger Zu-

sammenhang zwischen Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten und einer abwei-

chenden Verarbeitung visuell-auditiver Informationen im Gehirn nachweisen.“82

3.7.2 Genetische Faktoren 

„Die unmittelbare Erklärung für Lese- und Schreibschwierigkeiten stellen beeinträch-

tigte Lern- bzw. Informationsverarbeitungsprozesse dar. Wesentliche Grundlagen

dieser Beeinträchtigungen sind nach heutigem Verständnis jedoch genetische Ein-

flüsse, die sich auf die Entwicklung des Nervensystems auswirken und deshalb in

neuropsychologischen Modellen beschrieben werden.“83

Der Nachweis des Einflusses genetischer Faktoren ist heute so weit gelungen, dass

es vor allem um die Klärung der Frage geht, welche Gene verantwortlich sind und

wie dieser Einfluss zustande kommt. Andererseits kann durch das Wissen um die

Vererbung bereits frühzeitig eine Risikogruppe identifiziert werden, bei der Präventi-

onsmaßnahmen sinnvoll sein dürften.

Die Klärung der Bedeutung genetischer Einflüsse beim Auftreten von Lese- und

Rechtschreibschwierigkeiten ist zunächst vor allem durch den Vergleich ein- und

zweieiiger Zwillingen erfolgt. Eineiige Zwillinge haben zu 100 % die gleichen Gene,

zweieiige hingegen haben – wie andere Geschwister auch – nur die Hälfte der Gene

81 Vgl. Klicpera et. al., (2007), S. 161 82 Ebd., S. 162 83 Klicpera et. al., (2007), S. 162. 

34 

gemeinsam. Aus dem Vergleich der Enge der Übereinstimmung dieser beiden Grup-

pen von Zwillingen in den Lese- und Schreibleistungen lässt sich die Bedeutung ge-

netischer Faktoren für die Entwicklung dieser Fähigkeiten bestimmen.84

„Wichtig wäre jedoch die Klärung der Frage, welche Teilaspekte des Lese- und

Schreibprozesses durch genetische Faktoren gesteuert werden und daher auch be-

einträchtigt sein können. Des Weiteren muss man der Frage nachgehen, wie groß

der Einfluss genetischer bzw. auf der anderen Seite jener von Umweltfaktoren bzw.

individueller Lebenserfahrungen auf die verschiedenen Teilfertigkeiten ist.“85

Untersuchungen der Colorado-Gruppe an einer größeren Stichprobe zeigen, dass

das phonogische Rekodieren ebenso in größerem Ausmaß durch genetische Me-

chanismen gesteuert ist wie das orthographische Wissen und dass Umgebungsein-

flüsse in beiden Fällen eine eher geringere Rolle spielen.86

„Der geringe Unterschied in der Bedeutung genetischer Faktoren ist an sich nicht

verwunderlich, da ja auch für den Erwerb des orthographischen Wissens die Fähig-

keit, neue Wörter zu erlesen, eine Voraussetzung darstellt. Man kann allerdings zwi-

schen Kindern und Jugendlichen unterscheiden, die größere Differenzen in der Fä-

higkeit zum wortspezifischen Lesen (richtiges Lesen von „Ausnahmewörtern“) bzw.

zum Erlesen aufgrund von Graphem-Phonem-Korrespondenzen (wie etwa beim Le-

sen von Pseudowörtern) aufweisen. Dann zeigt sich, dass der Einfluss genetischer

Faktoren bei den Kindern und Jugendlichen, die beim Lesen aufgrund der Graphem-

Phonem-Korrespondenzen mehr Schwierigkeiten haben („phonologische“ Legasthe-

niker), größer ist als bei jenen, die das phonologische Rekodieren gut beherrschen,

aber nur über ein geringes orthografisches Wissen verfügen.“87

3.7.2.1 Abhängigkeit vom Alter 

Das Ausmaß des genetischen bzw. des Umgebungseinflusses dürfte auch vom Alter

abhängen. So berichtet unter anderem Stevenson, dass bei 13-jährigen Zwillingen

die Bedeutung genetischer Faktoren für das Rechtschreiben größer sei als für das

Lesen. DeFries konnte in einer Studie im Jahr 1997 zeigen, dass der Einfluss geneti-

scher Faktoren bzw. die Hereditätsindizes beim Lesen mit dem Alter abnehmen und

bei 11 bis 20-jährigen deutlich geringer sind als bei 8 bis 11-jährigen.

84 Klicpera et. al., (2007), S. 163. 85 Ebd., S. 163. 86 Vgl. Olson et al., (1994), S. 345ff. 87 Klicpera et. al., (2007), S. 164. 

35 

Beim Rechtschreiben bleibt die Heredität hingegen auch bei älteren Kindern und Ju-

gendlichen hoch bzw. nimmt sogar noch etwas zu. Eine mögliche Erklärung ist, dass

Bemühungen um eine Förderung beim Lesen erfolgreicher sind als beim

Rechtschreiben und die größeren Unterschiede zwischen den Kindern beim Lesen

daher verschwinden, während sie beim Rechtschreiben erhalten bleiben.88

3.7.2.2 Risikowahrscheinlichkeit 

Das Risiko für Kinder, eine Lese- und Rechtschreibstörung zu entwickeln, beträgt bei

Jungen etwa 40 %, wenn der Vater, und 36 %, wenn die Mutter die gleichen Schwie-

rigkeiten hatte. Bei Mädchen ist die Übertragung von den Eltern auf die Kinder

(=Penetranz) geringer. Sie beträgt etwa 20 %, wenn einer der beiden Eltern die Stö-

rung hatte, wobei hier zwischen den beiden Eltern kein Unterschied besteht.89

„Wenn beide Eltern an Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten leiden, dann ist die

Wahrscheinlichkeit, dass Kinder betroffen sind, noch deutlich höher (was für einen

polygenetischen Einfluss spricht). Auf der anderen Seite ist die Wahrscheinlichkeit,

dass Eltern von lese- und rechtschreibschwachen Kindern selbst Schwierigkeiten

beim Lesen- und Schreibenlernen hatten, auch nahezu 50 % - ebenso hoch ist das

Risiko, dass weitere Geschwister ähnliche Schwierigkeiten haben.“90

3.7.2.3 Vererbung von LRS und Intelligenz 

„Die Vererbbarkeit der Schwierigkeiten ist unabhängig vom IQ der Kinder, ist also bei

Kindern mit spezifischen (diskrepanten) Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten ge-

nauso gegeben wie bei Kindern mit einer unspezifischen (nichtdiskrepanten) Lese-

und Rechtschreibschwäche. Allerdings dürfte es dabei sehr auf die Stichprobendefi-

nition und die Art der Bestimmung des Einflusses des IQ auf das Ausmaß der Here-

dität ankommen.“91

So haben neuere Untersuchungen an den Daten der Colorado-Gruppe zu einer Re-

vision dieser Aussage geführt. Wenn ein größeres IQ-Spektrum zugelassen und ge-

nau darauf geachtet wurde, dass sich die Gruppen mit unterschiedlichen IQ nicht

auch im Schweregrad ihrer Leseprobleme unterschieden, konnte gezeigt werden,

88 Vgl. Klicpera et. al., (2007), S. 163. 89 Vgl. Gilgin et. al., (1991), S. 211. 90 Klicpera et. al., (2007), S. 165. 91 Klicpera et. al., (2007), S. 165. 

36 

dass Kinder mit höherem IQ die Heredität größere und der Einfluss der Umgebung

geringer ist. In der Gruppe mit geringerer Intelligenz wiesen die Mütter öfter nur einen

geringeren Bildungsabschluss auf, und es gab in diesen Familien auch weniger Bü-

cher.92

3.7.3 Soziale Ursachen von Lese­ und Rechtschreibschwierigkeiten 

Der soziale Hintergrund der Familien hat in vielfältiger Weise Einfluss auf die Lese-

und Schreibentwicklung der Kinder. Dabei sind eher allgemeine Einflussfaktoren wie

der sozioökonomische Hintergrund von recht spezifischen Lebensbedingungen und

den Interaktionen in der Familie zu trennen.

3.7.3.1 Der Einfluss der sozioökonomischen und familiären Verhältnisse 

Knapp jedes 20. Kind in Österreich wächst in Armut auf93. Dass dies die Entwick-

lungsmöglichkeiten der Kinder einschränkt, ist klar. Allerdings ist es schwierig, die

genaueren Auswirkungen eines Lebens unter begrenzten sozioökonomischen Ver-

hältnissen und dessen Bedeutung für die Entwicklung von Kindern festzustellen.

Dennoch wäre dies die Voraussetzung für Maßnahmen zur Unterstützung der Kinder

und für konkrete Interventionen. Um die Auswirkungen von Armut auf die Entwick-

lung von Kindern zu eruieren, wurden bereits mehrere Studien angefertigt. Die Studie

dazu (NLSY – National Longitudinal Survqy of Youth) wurde im Jahr 1979 begonnen

und erfasste detaillierte demographische Informationen von 12 000 Kindern, mit einer

Überrepräsentation von benachteiligten Bevölkerungsgruppen sowie ethnischen

Minderheiten.94

„Die Ergebnisse dieser Studie belegen, dass Kinder aus Familien, die in Armut leben,

weniger intelligent sind sowie deutlich mehr Schwierigkeiten beim Erlernen des Le-

sens und Schreibens haben. Dieser Effekt ist allein auf das eingeschränkte Einkom-

men der Familien zurückzuführen, nicht jedoch auf den Familienstand der Mutter.

Häufig hängt allerdings ein niedriges Familieneinkommen damit zusammen, dass

eine alleinerziehende Mutter die Kinder versorgen muss. Da das Einkommen dieser

Frauen meinst nicht sehr hoch ist, sind Familien mit allein erziehenden Müttern auch

häufiger von der Armut bedroht.“95

92 Vgl. Klicpera et. al., (2007), S. 165. 93 Quelle: Statistik Austria. 94 Vgl. Klicpera et. al., (2007), S. 165. 95 Klicpera et. al., (2007), S. 165. 

37 

3.7.3.2 Einfluss sozialer Bedingen auf das Auftreten spezifischer Lese­ und 

Rechtschreibschwierigkeiten 

Armut und ungünstige soziale Bedingungen können sowohl zu einer allgemeinen

Beeinträchtigung der kognitiven Entwicklung (insbesondere aber der sprachlichen

Entwicklung) als auch zu einer Beeinträchtigung beim Erlernen des Lesens und

Schreibens führen. In mehreren Untersuchungen wurde deshalb getrennt die Situati-

on von Kindern mit spezifischen (und zu ihrer durchschnittlichen Intelligenz diskre-

panten) Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten betrachtet. Sowohl Untersuchungen

aus England als auch dem deutschem Sprachraum konnten auch bei diesen Kin-

dern in der Mehrheit eine Herkunft aus schwächeren sozialen Schichten und geringe-

re Bildungsabschlüsse der Eltern bestätigen.96

3.7.3.3 Lebensbedingungen und Interaktionen in der Familie 

„Wichtiger als die soziale Schicht und das Einkommen der Familie sind die konkreten

Lebensbedingungen in der Familie und die Interaktion zwischen Eltern und Kind. So

wurden etwa Zusammenhänge zwischen dem Vorhandensein eines regelmäßigen

Arbeitsplatzes für das Kind, der Häufigkeit von Störungen während der Hausübungen

und den Leistungen der Kinder im Lesen und Rechtschreiben festgestellt. Auch un-

günstige Wohnbedingungen in den Familien stehen mit Lese- und Rechtschreib-

schwierigkeiten über das Familieneinkommen hinaus im Zusammenhang und erklä-

ren zum Teil die besonders häufigen Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten in man-

chen Großstadtregionen.“97

3.7.3.4 Häufigkeit außerschulischen Lesens 

„Obwohl das Lesen und Schreiben von den meisten Kindern erst in der Schule ge-

lernt wird, hängen nach einer relativ kurzen Anfangsphase die weiteren Fortschritte

nur zu einem geringen Teil vom schulischen Unterricht ab. Mit dem Erwerb basaler

Lesefertigkeiten erlangen die Kinder die Fähigkeit, sich auch bis dahin unbekannte

Bereiche des Lesens zu erschließen. Damit können sie sich Fertigkeiten aneignen,

die ihnen helfen, schriftlich mit anderen zu kommunizieren und ihre Gedanken zu

Papier bringen. Die basalen Lesefertigkeiten, vor allem die Fähigkeit zum phonologi-

schen Dekodieren, ermöglichen es den Kindern auch bislang unbekannte Wörter zu

96 Vgl. Klicpera et. al., (2007), S. 184. 97 Berger et. al., (1975), 512f. 

38 

lesen, ohne auf die Hilfe des Lehrers oder anderer Personen angewiesen zu sein.“98

Besonders bei Kindern, die wenig Zeit mit dem Lesen verbringen, besteht ein enger

Zusammenhang mit der Lesefähigkeit. Es ist deshalb wahrscheinlich, dass eine Stei-

gerung der durchschnittlichen Lesezeit außerhalb der Schule von einer auf zehn Mi-

nuten zu einer deutlichen Verbesserung der Lesezeit und des Leseverständnisses

führen würde.99

3.7.3.5 Fernsehkonsum 

Eine Reihe an Untersuchungen belegt einen deutlichen Zusammenhang zwischen

häufigem Fernsehkonsum und einer geringen Lese- und Schreibfähigkeit der Kinder.

Allerdings ist dieser Zusammenhang weniger dem direkten negativen Einfluss des

Fernsehens zuzuschreiben, sondern vielmehr der Tatsache, dass Kinder, die häufig

fernsehen, weniger Zeit zum Lesen haben. Insofern verbringen Kinder mehr Zeit vor

dem Fernseher als mit dem Lesen von Büchern. 100

„Diese Zeit, die den Kindern für andere Tätigkeiten verloren geht, wird aber auch erst

ab einer kritischen Grenze deutlich. In mehreren Untersuchungen wird dafür ein Zeit-

limit von drei Stunden täglich angegeben. Wenn die Kinder mehr als drei Stunden

täglich fernsehen, dann zeigt sich ein deutlicher Abfall ihrer Leseleistungen. Ein wei-

terer wichtiger Einflussfaktor ist, ob es in der Familie klare Regeln bezüglich des

Fernsehkonsums gibt und die Eltern konsistent auf deren Einhaltung achten.“101

98 Klicpera et. al., (2007), S. 188. 99 Vgl. Waldberg, Tsai; (1984), S. 446ff. 100  Vgl. Beentjes, van der Voort; (1988), S. 389ff. 101  Klicpera et. al., (2007), S. 189. 

39 

3.8 Möglichkeiten der Diagnose 

Die traditionelle Form der Diagnose besteht darin, dass man jemanden untersucht

und die Ergebnisse entweder symptomatisch oder pathologisch auswertet. Wenn

man symptomatologisch vorgeht, das heißt die Symptome untersucht, gerät man in

Schwierigkeiten. Denn erstens gibt es keine zwei Legastheniker, die dieselben

Symptome aufweisen. Solange es keine vollständige Liste aller Symptome von allen

Legasthenikern gibt, wissen wir nicht einmal, was alles dazugehört. Und zweitens

können alle bekannten Symptome der Legasthenie auch auf andere Ursachen zu-

rückgehen, zum Beispiel auf physische Gebrechen wie etwa Augen- oder Innerohr-

beschwerden.102

„Die Pathologie, die Lehre von den Krankheiten, untersucht die organisch-

anatomischen Veränderungen, die durch die Krankheit hervorgerufen werden. Das

große Problem hier ist, daß die Legasthenie keine physische Krankheit, sondern eine

vom Legastheniker erzeugte geistige Funktionsweise ist.“103

Mit zunehmender Verfeinerung der diagnostischen Geräte, mit denen man vor allem

das Körperinnere untersuchen kann, wird man irgendwann vielleicht Anomalien im

Gehirn entdecken, zum Beispiel eine etwas vergrößerte Zirbeldrüse und eine größere

Zahl großer Nervenzellen, die ein etwas dickeres »Corpus callosum« zur Folge ha-

ben. Aber da die Legasthenie ein Entwicklungsprozess ist, würden diese Anomalien

dadurch zustande kommen, dass der Legastheniker sein Gehirn anders gebraucht

und sein Gehirn sich folglich anders entwickelt. Man kann daher nicht sagen, diese

Anomalien seien die Ursache der Legasthenie.104

„Dieser hypothetische Unterschied zwischen dem Gehirn des Legasthenikers und

dem des Nichtlegasthenikers würde zudem nicht nur bei denen zu beobachten sein,

die die Lernbehinderung entwickelt haben, sondern ebenso bei allen, die das Talent

der Legasthenie besitzen.“105

Es gibt also keine eindeutige diagnostische Untersuchungsmethode für die Legas-

thenie. Dies ist vielleicht der Grund, warum manche Psychologen und Erzieher wie

selbstverständlich behaupten, es gäbe die Legasthenie gar nicht. Aber es gibt sie.

102  Vgl. Davis R., (2000); S. 131. 103  Ebd., S. 132. 104  Vgl. Ebd., S. 132. 105  Ebd., S. 132. 

40 

3.8.1 Früherkennung von Legasthenie 

Eine frühe Diagnose hat entscheidenden Einfluss auf den Therapieerfolg. Insofern

sind Forscher schon seit langem bemüht, nach den beteiligten Erbanlagen zu su-

chen. Vor kurzem hat man hier einen Durchbruch geschafft, somit könnte es bereits

in fünf Jahren möglich sein, mithilfe eines Tests Legasthenie bereits bei Babys fest-

zustellen.

„Ein Gentest könnte bereits im Kleinkindalter Neigungen zur Lese- und

Rechtschreibschwäche feststellen. Den Betroffenen kann dann durch spezielle The-

rapien im Kindergarten geholfen werden. Das sagt Arndt Wilcke, der Leiter der For-

schungsgruppe »Legasthenie« am Leipziger Fraunhofer-Institut für Zelltherapie und

Immunologie.“106 In der zweiten Klasse Grundschule ist der Großteil der Sprachent-

wicklung bereits gelaufen, daher könnten bei einer Früherkennung Kinder schon im

Kindergartenalter ein spezielles Training wie z.B. Lautschulung und Logikübungen

erhalten. Denn es gilt vor allem der Grundsatz, je zeitiger die Unterstützung Betroffe-

ner erfolgt, desto besser kann man die Schwäche korrigieren.

„Sind die entscheidenden Gene einmal entschlüsselt, könnte Legasthenie schon lan-

ge vor dem Schuleintritt erkannt werden. Wilcke schwebt ein Gentest für Kleinkinder

vor, der schon im Alter von zwei Jahren eine Gefährdung diagnostiziert. Bis ein sol-

cher Test einsatzbereit ist, wird allerding noch einige Zeit vergehen, »mindestens fünf

Jahre« hält Wilcke für realistisch“107

106  Der Standard: Gentest könnte Legasthenie schon bei Babys feststellen. 

Online im Internet: http://derstandard.at/Text/?id=1220459836359 [Stand: 14.10.2008]. 107  Ebd. 

41 

3.9 Folgen der Legasthenie 

3.9.1 Organische Folgen 

„Bei Kindern, die in mehreren Bereichen Störungen haben, arbeiten rechte und linke

Hirnhälfte noch nicht ordnungsgemäß zusammen. Das merkt man sehr deutlich dar-

an, dass sie ihre so genannte Körpermitte nicht überkreuzen können, also beim

Schreiben das Blatt ganz schräg vor sich liegen haben oder es nicht schaffen, von

einem Punkt links auf dem Blatt eine gerade Linie zu ziehen zu einem Punkt rechts

auf dem Blatt, ohne dass sie absetzten müssen. Oder dass es nicht gelingt, auf dem

Papier oder in der Luft eine »liegende Acht« zu malen. Kinder, die dies nicht beherr-

schen, sind benachteiligt, denn wenn sie in der Schule erfolgreich lernen sollen,

müssen die Wahrnehmungsbereiche beider Hirnhälften gut funktionieren und mitei-

nander arbeiten. Es müssen sich also rechte und linke Hirnhälfte reibungslos »ver-

ständigen« können. Wo dies nicht funktioniert, sind Lernprobleme vorprogram-

miert.“108

3.9.2 Psychische Folgen 

„Wer sein Versagen frühzeitig spürt […], zieht sich zurück, um nicht aufzufallen und

ausgelacht zu werden.“109

Meistens gelten Kinder mit Legasthenie schon im Kindergarten als verhaltensauffällig

und in der Schule wird der Druck, unter dem sie stehen, immer größer. Insofern rea-

gieren einige mit Aggressivität, mit übertriebenem Selbstbewusstsein oder Kaspern.

Manche geraten dann schnell in die kriminelle Szene, in Drogenabhängigkeit oder in

die Hände von Sekten. Andere Kinder wiederum ziehen sich zurück, werden zuneh-

mend stiller, schließlich depressiv und oft sogar selbstmordgefährdet.110

Daraus werden dann diejenigen erwachsenen Legastheniker, die nach einem mühe-

vollen und oft nicht der Begabung entsprechenden Schulabschluss keine angemes-

sene Berufsausbildung durchstehen können, weil sie allen Anforderungen auswei-

chen und sich nichts mehr zutrauen, aus der bekannten Angst heraus, wieder zu ver-

sagen.

108  Firnhaber, M., (2007), S. 62f. 109  Ebd., S. 63. 110  Ebd. S. 63. 

42 

Wenn es einigermaßen gut gegangen ist, dann verschließen sie das Schulkapitel

ganz fest in sich, verdrängen alles, wollen von Legasthenie nichts mehr wissen. Ha-

ben sie dann später eigene legasthene Kinder, reagieren sie entweder besonders

hart und uneinsichtig oder – und das sind häufig die Mütter – bekennen verzweifelt,

dass sie das Probleme selbst auch haben und nun gar nicht mehr weiter wissen.111

3.9.3 Psychosomatische Folgen 

Es ist fast unmöglich, Beschwerden richtig einzuordnen. Bauch- und Kopfschmerzen,

Erbrechen, Unruhe, Müdigkeit und diffuse Gelenksbeschwerden können zwar psy-

chosomatische Reaktionen auf die Legasthenie sein, es könnte aber auch eine

ernsthafte Erkrankung dahinter stecken.112

111  Vgl. Firnhaber, M., (2007); S. 63ff. 112  Vgl. ebd. 

43 

4. Legasthenie in der Schule  4.1 Bestandsaufnahme 

Im Schuljahr 2007/08 besuchten in Tirol 29.257 Schüler eine Schule113. Etwa 11 bis

15 Prozent davon haben irgendwann in ihrer Schullaufbahn Probleme beim Lesen

und/oder Schreiben, wobei circa sechs Prozent dauerhaft an Legasthenie 114 leiden.

Dies würde wiederum einer Zahl von 1 760 Legasthenikern an den Tiroler Schulen

entsprechen.

Bezogen auf die 9.191 Schüler an den höheren kaufmännischen Schulen (Handels-

akademie, Handelsschule, Höhere (Bundes)lehranstalt für Wirtschaftliche Berufe)115

liegen keine entsprechenden Vergleichszahlen vor. Schätzungen der Landesschul-

psychologie zufolge ist jedoch davon auszugehen, dass auch an höheren Schulen

circa drei bis vier Prozent legasthenischer Schüler zu finden sind116, was der landläu-

figen Meinung widerspricht, dass die meisten Legastheniker ihre Schullaufbahn nach

der Unterstufe abbrechen.

Trotz dieses hohen Anteils ist die Stellung von Legasthenikern im Schulsystem nicht

entsprechend. Dies beweist unter anderem eine Umfrage, die im Rahmen dieser Dip-

lomarbeit an den Tirolern Handelsakademien -/schulen und HBLAs durchgeführt

wurde. Befragt wurden jeweils die Kommerziallisten dieser Schulen. Die Stichprobe

dieser Befragung liegt bei n=61.

Es herrscht zwar sehr wohl ein Bewusstsein über diese Erkrankung (so geben circa

38 % der an höheren kaufmännischen Schulen befragten Lehrer117 an, dass circa

sechs Prozent aller Schüler Legastheniker sind), aber dies beeinflusst in keinerlei

Hinsicht den Unterricht. Circa die Hälfte der Befragten118 kann keine konkrete Aussa-

ge treffen, worum es sich bei Legasthenie genau handelt. Legastheniker werden vor

allem als Schüler wahrgenommen, die nicht gut lesen, schreiben und zählen können

und bezogen auf ihre Lernleistung eher zu den schlechten Schülern zählen. Dass es

sich um eine angeborene oder durch Geburtsschäden erworbene Schwäche handelt,

113  Anhang 1: Schüler und Klassenzahlen 2007/08 in Tirol an MHS; S. 1. 114  Anhang 2: Interview Dr. Thöny, Landesschulpsychologin Innsbruck; S. 2. 115  Anhang 1: Schüler‐ und Klassenzahlen 2007/08 in Tirol an MHS;; S. 1. 116  Anhang 2: Interview Dr. Thöny, Landesschulpsychologin Innsbruck; S. 2. 117  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 2; S. 51. 118  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 7; S. 53. 

44 

ist nur einem kleineren Teil der Befragten bewusst. Als ein weiteres Indiz, das die

These der unmittelbaren Schlechterstellung von Legasthenikern unterstützt, ist, dass

ein hoher Anteil sich nicht bewusst ist, ob er mit an Legasthenie erkrankten Schülern

konfrontiert ist. So geben fast 40 % der Befragten an119, dass sie nicht wüssten, ob

sie in einer Berufsbildenden Mittleren Schule mit Legasthenikern konfrontiert sind.

Weiters geben 29 % an, dass sie nicht mit Legasthenikern konfrontiert sind und nur

circa 30 % sind sich bewusst, dass auch Legastheniker zu ihren Schülern zählen. An

den BHS gestaltet sich die Situation ähnlich. Hier geben sogar 43 % der Befragten120

an, dass sie nicht wüssten, ob sie mit Legasthenikern konfrontiert sind und nur 23 %

antworteten, dass sie mit an Legasthenie erkrankten Schülern arbeiten. Jedoch

schließen auch hier 30 % der Befragten generell aus, dass sie mit Legasthenikern

arbeiten.

Überdies gibt der Großteil der Lehrer an den Berufsbildenden Höheren Schulen an,

noch nie Erfahrungen mit Legasthenie gemacht zu haben (56 %121). Ein anderes Bild

zeigen die Berufsbildenden Mittleren Schulen, denn hier gibt die Hälfte der Befragten

an, mit Legasthenie schon einmal konfrontiert gewesen zu sein. Jedoch sollte man

nicht annehmen, dass diejenigen, die bereits mit Legasthenie Erfahrungen sammeln

konnten, diese aufgrund von legasthenen Schülern bekamen, sondern auch über

Erfahrungen, die im Bekanntenkreis gesammelt wurden.

Aber nicht nur das fehlende Wissen über Legasthenie, sondern auch eine teilweise

radikale Einstellung gegenüber legasthenen Schülern lässt aufhorchen. So sind in

Summe mehr als die Hälfte der Befragten der Ansicht, dass es sich bei Legasthenie

um eine Modekrankheit handelt, die auch gerne mal als Ausrede für Faulheit ge-

nommen wird.122. Diese These wird vor allem in den Berufsbildenden Mittleren Schu-

len vertreten. Bei der Frage, ob es sich um eine ernst zu nehmende Erkrankung

handle, auf die man in der Ausbildung eingehen solle, waren immerhin noch circa

20 % der Meinung, dass dies nicht notwendig sei.123

Als weiteren interessanten Aspekt sollte man anführen, dass das klassische »von

sich weisen« auch in Bezug auf die Legasthenie praktiziert wird. So ist circa die Hälf-

te der Befragten124 der Meinung, dass, obwohl es sich um eine ernst zu nehmende

119  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 3; S. 51. 120  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 4; S. 51. 121  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 5; S. 52. 122  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 1a; S. 41f. 123  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 1b; S. 43f. 124  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 1c; S. 45f. 

45 

Erkrankung handle, sie nicht die Zeit hätten, im Unterricht darauf einzugehen. Vom

Schüler wird also tendenziell selbstverantwortliches Handeln verlangt, seine Erkran-

kung in den Griff zu bekommen. Diese These bestätigt sich auch in der nächsten

Frage. Beinahe 20 % der Befragten125 sind hier der Meinung, dass Legasthenie be-

reits im Volks- bzw. Grundschulalter geheilt werden sollte, da man speziell in den

kaufmännischen Fächern keine Zeit habe, hier darauf gesondert einzugehen. Weite-

re 26 % sind der Ansicht, dass diese These ziemlich zutreffe, also kommt man in

Summe wiederum auf über 40 %, die im Unterricht kaum bzw. keine Rücksicht auf

Legastheniker nehmen. Es zeigt sich, dass Legasthenie nicht als unheilbare Krank-

heit wahrgenommen wird. Besonders deutlich wird dieses Bild in der Beantwortung

der nächsten Frage, bei der nur 44 % der Befragten126 der Meinung sind, dass man

sehr wohl mit Legasthenie eine Berufsbildende Höhere oder Mittlere Schule besu-

chen kann. Die restlichen 56 % verteilen sich auf die Meinungen, »man könne sie auf

keinen Fall besuchen« bis zu »man wird sie wahrscheinlich nicht schaffen«.

Man sollte sich ein Bild machen, wie viele Lehrer überhaupt über Legasthenie infor-

miert sind. Hier gaben über 80 % der Befragten an, sich noch nie mit Legasthenie

auseinandergesetzt bzw. sich darüber noch nie informiert zu haben. Von den übrigen

20 % haben sich fast 14 % ihr Wissen aus privatem Interesse angeeignet und nur

circa sechs Prozent der Befragten haben sich im Zuge ihrer Ausbildung mit Legas-

thenie beschäftigt. Von diesen sechs Prozent haben jedoch alle ihr Wissen aufgrund

eines Zweitstudiums (z.B. Psychologie, Pädagogik), im Rahmen ihres Hauptstudiums

– der Wirtschaftspädagogik – hat niemand mit dieser Thematik Erfahrungen sam-

meln können.

Als weiteres Manko wären hier die fehlenden Aus- bzw. Weiterbildungsmöglichkeiten

zu nennen. Über 88 % der Befragten gaben an, noch nie über mögliche Seminare zu

dieser Thematik informiert worden zu sein, lediglich einer gab an, an solch einem

Seminar teilgenommen zu haben.127.

Sehr interessant ist der Aspekt, dass die Bereitschaft zur Förderung legasthener

Schüler sehr wohl vorhanden wäre. So wären mit fast 56 %128 mehr als die Hälfte der

befragten Lehrer bereit, eine Förderung im Rahmen ihres Unterrichts anzubieten. In

125  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 1d; S. 47f. 126  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 1e; S. 49f. 127  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 19; S. 72f. 128  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 13; S. 56. 

46 

der Realität gaben allerdings nur knapp fünf Prozent der Befragten129 an, in ihrem

Unterricht eine spezielle Förderung angeboten zu haben bzw. auf diese Form der

Lernstörungen eingegangen zu sein. Knapp 70 % haben dies noch nie probiert bzw.

angeboten und der Rest gab an, noch nie mit Legasthenikern konfrontiert gewesen

zu sein.

Dies kann einerseits daran liegen, dass die Lehrer über potentielle Fördermöglichkei-

ten nicht informiert sind. So waren lediglich acht Prozent aller Befragten mögliche

Ansprechpartner zur Förderung von Legasthenikern bekannt. Hauptsächlich wurden

hier Neuropsychologen, Ergotherapeuten und Logopäden genannt, wobei in Summe

der Wissenstand der Lehrer über Fördermöglichkeiten sehr gering ist.

Aber auch bezüglich der Fördermöglichkeiten, die im persönlichen Rahmen gegeben

sind, gibt es einige Missstände. So wäre nicht einmal die Hälfte der Befragten

(47 %)130 bereit, sich mit dem betroffenen Schüler zusammenzusetzen und beginnen,

an seinem Problem zu arbeiten. Besser sieht das Bild aus, wenn sich der Prozess in

den Unterricht eingliedern ließe. Hier wären circa 20 % bereit, definitiv eine Förde-

rung anzubieten und circa 30 % könnten sich eine Förderung im Rahmen des Unter-

richts vorstellen131. Auch hier zeigt sich, dass ein Großteil der Befragten kaum bzw.

keine Kenntnisse über die Möglichkeit zur Förderung besitzt, wobei hier knapp die

Hälfte angibt, sich über potentielle Fördermöglichkeiten erkundigen zu werden.132

Jedoch wird auch das Hauptproblem der fehlenden Förderung wieder klar herausge-

hoben, indem knapp 60 % der Befragten angeben, dass sie als Kommerzialisten

nicht für eine Förderung zuständig sein, sondern dass sich eher die Sprachenlehrer

darum kümmern sollten133.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich Lehrer an kaufmännischen Schulen

sehr wohl bewusst sind, dass sie mit Legasthenikern im Unterricht konfrontiert sind,

jedoch ist ihr Wissen über Legasthenie dennoch sehr gering, was zwangsläufig zu

einer Schlechterstellung von Legasthenikern im Unterricht nach sich zieht. Unter-

mauern lässt sich diese These auch noch mit dem Argument, dass nur

23 % der Befragten angibt, es sei sehr wichtig, sich als Pädagoge mit Lernstörungen

129  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 15; S. 69. 130  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 12a; S. 55. 131  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 12b; S.55. 132  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 12c; S. 56. 133  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 12d; S. 56. 

47 

auseinanderzusetzten134; knapp 48 % betrachten es zwar als wichtig, aber nicht un-

bedingt notwendig.

4.2 Umgang mit Legasthenikern in der Schule 

Welchen Problemen Legastheniker in ihrem Schulalltag gegenüberstehen können,

zeigt folgender Auszug aus einem Tagebuch einer betroffenen Mutter:

„… Sein Klassenlehrer in der 3. und 4. Klasse ist überzeugt, dass die einzig mögliche

Schulform für D. die Sonderschule sei. Legasthenie hält er für eine dumme Erfin-

dung. Die mehrfach in der Universitätsklinik in G. angefertigten Intelligentestes, die

D. immerhin eine hohe Intelligenz bescheinigen, erklärt er alle für einen Irrtum. Die-

ser Herr wirft mit dem Schlüsselbund.

Die Schulleiterin erklärt täglich: »D. braucht nichts zu sagen, er weiß ja doch nichts«,

seine Meldungen übersieht sie, schlichtweg. Die Klasse findet bald heraus, dass es

D. tief trifft, wenn man ihn »Professor der Doofheit« nennt oder »D., der Doofe« im

Dorf hinter ihm hergrölt. Um nicht noch mehr Sympathie zu verlieren, wehr sich D.

nicht, wenn man ihm Schreibzeug und Schulfrühstück wegnimmt. »Es hat keinen

Sinn, Mami, wenn ich mich wehre, wird alles nur noch schlimmer.« Wenn er mit

Nachbarskindern spielen will, schicken die Eltern ihn fort mit der Bemerkung: »Du

brauchst gar nicht erst zu kommen. Du bist ja dümmer als alle Kinder dieser Straße.«

D. versucht, sich die Liebe der Klassenkameraden zu erkaufen. Sein gesamtes Ta-

schengeld setzt er in Eis und Süßigkeiten um für andere. Sie werfen ihm das Eis und

die Süßigkeiten vor die Füße und johlen. Er beginnt, seine liebsten Spielsachen zu

verschenken. Ehe die Mutter einschreiten kann, hat D. mit acht Jahres es selbst be-

griffen: Freunde kann man sich nicht kaufen…“135

Obwohl dieser Auszug das Schulleben eines Volksschülers beschreibt, gestaltet sich

der Alltag eines Schülers der B(M)HS nicht viel anders. Vor allem in dieser Schulstu-

fe trifft man bei Lehrern auf Unverständnis und Aussagen wie „Du hast nichts in einer

Höheren Schule zu suchen“ gehören zum Alltag. Gegenüber anderen Ländern (z.B.

Deutschland) gibt man aber hierzulande Legastheniker keinen Behindertenstatus, mit

dem Hintergedanken, sie dadurch nicht noch mehr zu diskriminieren.

134  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 20; S. 75. 135  Firnhaber, M.; (2007), S. 15. 

48 

Inwieweit dieser besondere Status für den einzelnen Schüler förderlich ist, bleibt je-

dem selbst überlassen.

4.3 Legasthenie im Schulrecht 

„In Österreich ist unter den bundesweit gültigen Gesetzen das Leistungsbeurtei-

lungsgesetz für legasthene Kinder von besonderer Bedeutung. Wichtig ist vor allem

§ 16 Abs. 1 dieses Gesetzes, wo die Schreibrichtigkeit an vierter und letzter Stelle

genannt wird. In der Praxis dürfte freilich in den österreichischen Schulen noch im-

mer die Anzahl der Fehler in schriftlichen Arbeiten für die Note ausschlaggebend

sein. Jedenfalls gibt diese Bestimmung den Lehrern die Möglichkeit, legasthenen

Kindern bei guter mündlicher Leistung eine gute Note zu geben, auch wenn die

schriftlichen Arbeiten viele Rechtschreibfehler aufweisen.

Im Jahre 2001 hat das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kunst eine

Handreichung über die »Grundlagen der schulischen Behandlung der Lese-

Rechtschreib- (Rechen-) Schwäche« herausgegeben.“ […] „Aber auch die einzelnen

Bundeländer haben eigene »Richtlinien« oder »Leitlinien« über den Umgang mit der

Legasthenieproblematik erlassen. In Wien gibt es auch einen einschlägigen Erlass

für allgemein bildende höhere Schulen. Einige dieser Richtlinien beruhen zum Teil

auf Vorstellungen, die heute als veraltet oder als wissenschaftlich nicht haltbar be-

zeichnet werden müssen. Doch immerhin wird der Problematik auch von offizieller

Seite Beachtung geschenkt, und zum Glück nähert man sich langsam auch in Öster-

reich dem internationalen Standard an. Legasthene Kinder treffen heute schon auf

wesentlich bessere Voraussetzungen als noch vor einigen Jahren. Leider ist die Um-

setzung dieser Richtlinien in die Praxis noch nicht in dem Maße fortgeschritten, das

wünschenswert wäre.“136

4.3.1 Legasthenieerlass für Tirol 

In Tirol ist dieser Erlass im Jahr 2005 als Weisung an die Schulen weitergeleitet und

ist daher für alle Lehrer bindend.137 „Die besondere Berücksichtigung der Lese-

Rechtschreibschwäche ergibt sich durch eine intensive, störungsbezogene Aus-

schöpfung der gesetzlich vorgesehenen Möglichkeiten der Leistungsfeststellung und

136  Kopp‐Duller, A.; (2003); S. 143f. 137  Vgl. Anhang 3: Interview HR Dr. Juranek, Rektor PH Tirol; S. 18. 

49 

Leistungsbeurteilung. Darunter wird verstanden, dass nach Möglichkeit jene Quellen

der Leistungsfeststellung herangezogen werden, die von der Störung (im gegebenen

Fall von der Lese- Rechtschreibschwäche) betroffen sind.138

Dies bedeutet konkret:

• für die Beurteilung von Schularbeiten

„Gemäß Leistungsbeurteilungsverordnung § 16 sind bei der Beurteilung von

Schularbeiten aus Deutsch die fachlichen Aspekte Inhalt, Ausdruck, Sprachrich-

tigkeit und Schreibrichtigkeit zu berücksichtigen. Auch in den Lehrplänen der

Hauptschulen und AHS-Unterstufe wird in der Bildungs- und Lehraufgabe die

Gleichwertigkeit der Lernbereiche ausdrücklich betont. Schularbeiten dürfen da-

her in diesen – wie in allen anderen Schularten – nicht ausschließlich nach Art

und Anzahl der Rechtschreibfehler beurteilt werden. Der Gesichtspunkt der

Schreibrichtigkeit kann und darf keinesfalls die einzige Grundlage der Leistungs-

beurteilung sein.

Eine größere Anzahl von schweren Verstößen gegen die Sprachrichtigkeit und

Schreibrichtigkeit führt daher nicht automatisch zu einer negativen Beurteilung

einer Schularbeit. Negative Leistungen im Bereich der Sprach- und Schreibrich-

tigkeit sind vielmehr gegen positive Leistungen in den anderen Beurteilungsas-

pekten der schriftlichen Leistungsfeststellung (wie Inhalt und Ausdruck) abzuwä-

gen. Schwächen im Bereich der Sprach- und Schreibrichtigkeit können durch po-

sitive Leistungen in den anderen Beurteilungsaspekten weitgehend aufgewogen

werden. Diese Abwägung hat jeweils von der Aufgabenstellung der Schularbeit

her vor dem Hintergrund des Bildungszieles der Schulart und der Schulstufe un-

ter Berücksichtigung der Anforderungen des Lehrplanes zu erfolgen.“139

• für die Gesamtbeurteilung

„Wie bei der Einzelbeurteilung einer schriftlichen Leistungsfeststellung ist auch

für die Gesamtbeurteilung eines Unterrichtsgegenstandes eine Abwägung all

dieser im Lehrplan enthaltenen Teilbereiche vor dem Hintergrund des Bildungs-

zieles der betreffenden Schulart und Schulstufe nach den Anforderungen des

Lehrplanes vorzunehmen. Dies bedeutet, dass auch der Schüler/die Schülerin

138  Haller et. al; (2001), S. 1. 139  LSR für Tirol: Hinweis zur Leistungsbeurteilung für Schüler/innen mit Lese‐ Rechtschreibschwäche. 

Online in Internet: http://www.bsr.tsn.at/pix_db/documents/lsr_sp_leistungsbeurteilung_lsr_tirol2005.pdf  [Stand: 28.08.2008]. 

50 

mit Lese- und Rechtschreibschwäche zu einer positiven Gesamtbeurteilung

kommen kann, wenn negative Leistungen in diesem Bereich durch positive Leis-

tungen in anderen Teilbereichen aufgewogen werden.“140

• „Es besteht kein Einwand, dass – insbesondere auf höheren Schulstufen -

schriftliche Arbeiten (z.B. aus Deutsch oder in Fremdsprache) auf einem PC bzw.

einem Notebook erstellt werden und dabei Programme zur Überprüfung der

Rechtschreibung benützt werden. Auch wenn Schüler/innen mit Lese-

Rechtschreibschwäche von dieser Möglichkeit nicht besonders profitieren wer-

den, müssen grundsätzlich die Bedingungen beim Verfassen von schriftlichen

Arbeiten für alle Schüler/innen einer Klasse bzw. Gruppe gleich sein.

Dabei sollte die Anwendung von modernen Informations- und Kommunikations-

technologien und der damit verbundenen Kontrollmöglichkeiten bereits im Unter-

richt eingeübt werden.“141

„In jenen Fällen, in denen eine bestehende Lese- Rechtschreibschwäche durch eine

nachweislich vorliegende und schwerwiegende hirnorganische Störung verursacht

ist, die sich im Sinne einer Körperbehinderung auswirkt und das Erlernen und An-

wenden der Rechtschreibung beeinträchtigt, ist § 18 Abs. 6 des Schulunterrichtsge-

setzes in Verbindung mit § 2 Abs. 4 und § 11 Abs. 8 LBVO anzuwenden.

Danach sind diese Schüler/innen unter Bedachtnahme auf den wegen der körperli-

chen Behinderung erreichbaren Stand des Unterrichtserfolges zu beurteilen, wobei

die Bildungs- und Lehraufgabe des betreffenden Unterrichtsgegenstandes grund-

sätzlich erreicht werden muss.

Dies bedeutet, dass in solchen klinisch nachgewiesenen schwerwiegenden Fällen

die durch diese körperliche Beeinträchtigung bedingten Rechtschreibfehler bei der

Leistungsbeurteilung im Fach Deutsch bzw. in Fremdsprachen weitgehend oder

gänzlich unberücksichtigt bleiben können. Es wird ausdrücklich darauf hingewiesen,

dass ein entsprechendes Attest von einer facheinschlägigen Klinik bzw. einem ent-

sprechenden Facharzt ausgestellt werden muss. Gutachten von anderen Einrichtun-

gen werden nicht anerkannt.“142

140  LSR für Tirol: Hinweis zur Leistungsbeurteilung für Schüler/innen mit Lese‐ Rechtschreibschwäche. 

Online in Internet: http://www.bsr.tsn.at/pix_db/documents/lsr_sp_leistungsbeurteilung_lsr_tirol2005.pdf  [Stand: 28.08.2008]. 

141  Ebd. 142  Ebd. 

51 

4.3.2 Legasthenieerlässe der übrigen Bundesländer 

4.3.2.1 Burgenland 

„In diesem Bundesland gibt es schulübergreifende Legasthenikerkurse für Volks-

schüler am Nachmittag. Die Gruppengröße beträgt bis zu fünf Kindern. Die Diagnos-

tik erfolgt durch die Schulpsychologie, die Organisation obliegt den Sonderpädagogi-

schen Zentren. Durchgeführt werden die Kurse von Pädagogen, begleitet von der

Schulpsychologie.“143

4.3.2.2 Kärnten 

„Die Richtlinien in Kärnten gelten für alle Pflichtschulen und die weiterführenden mitt-

leren und höheren Schulen. Gefördert wird eine möglichst frühzeitige Abklärung

durch den Klassenlehrer, durch Spezialisten in der Schule bzw. aus der Schulpsy-

chologie. Im Schuljahr 2001/02 wurden in Kärnten zum ersten Mal zehn Legasthe-

niespezialisten für den Förderunterricht von legasthenen Kindern eingesetzt. In den

Kärntner Richtlinien wird eigens auf § 16 Abs. 1 des Leistungsbeurteilungsgesetzes

verwiesen, der bestimmt, dass bei der Bewertung schriftlicher Arbeiten das Kriterium

erst an vierter Stelle (nach Inhalt, Ausdruck und Sprachrichtigkeit) steht.“144

4.3.2.3 Niederösterreich 

„Festgestellt wird die Legasthenie durch den Klassenlehrer und die Schulpsycholo-

gie. Erste Förderungsmaßnahmen werden vom Klassenlehrer durchgeführt; er be-

dient sich dabei der Instrumente der inneren Differenzierung (der Klasse) und der

Individualisierung. Legasthene Kinder können bis zu zwei Förderstunden in der Wo-

che außerhalb des Unterrichts bekommen.“145

4.3.2.4 Oberösterreich 

„Die pädagogische Diagnose und die Förderung sollen in der Hand des Lehrers blei-

ben. Schulpsychologische Hilfestellungen zielen nur im Hinblick auf die Persönlich-

keitsentwicklung und den familiären und schulischen Kontext vorgesehen. Förderleh-

rer der Sonderpädagogischen Zentren unterstützen den Klassenlehrer.“146

143  Kopp‐Duller, A.; (2003); S. 144. 144  Ebd.; S. 144. 145  Ebd.; S. 145. 146  Ebd.; S. 145. 

52 

4.3.2.5 Salzburg 

„In Salzburg wird jedes Jahr die Legasthenikerbetreuung an den Volksschulen per

Erlass neu geregelt. Darüber hinaus gibt es keine rechtlichen Bestimmungen für den

Umgang mit legasthenen Kindern.“147

4.3.2.6 Steiermark 

„Die Festlegung der Legasthenie erfolgt nach den einschlägigen Richtlinien in fol-

genden Schritten:

• individuelle Schulleistungsüberprüfungen anhand von objektiven Testverfahren

(Lese-Rechtschreibtests)

• Verhaltensbeobachtung

• Unterrichtsbeobachtung

• Anamnese

• Intelligenzfeststellung

• Neuropsychologische Untersuchung

• schul- bzw. fachärztliche Abklärung von eventuellen Behinderungen im Bereich

der Sinnesorgane

Was die Leistungsfeststellung betrifft, wird auf § 16 Abs. 1 des Leistungsfeststel-

lungsgesetzes verwiesen, wo die Schreibrichtigkeit lediglich an vierter (und letzter)

Stelle genannt wird. Die Beurteilung von schriftlichen Leistungen ist bei legasthenen

Kindern in den Hintergrund zu stellen.“148

4.3.2.7 Vorarlberg 

„Für eine eigens auf sie abgestimmte Leistungsbeurteilung bei legasthenen und lese-

rechtschreibschwachen Kindern ist die Vorlage eines (schul)psychologischen oder

kinderpsychiatrischen Gutachtens notwendig, welches eine Lese-

Rechtschreibschwäche diagnostiziert. Eine Förderung ist auch innerschulisch vorge-

sehen.“149

147  Kopp‐Duller, A.; (2003); S. 145. 148  Ebd.; S. 145f. 149  Ebd.; S. 146. 

53 

4.3.2.8 Wien 

„In den Volksschulen werden Legasthenikerkurse abgehalten. Für die allgemein bil-

denden höheren Schulen gibt es einen eigenen Erlass. Dort wird auf den § 16 Abs. 1

des Leistungsbeurteilungsgesetzes hingewiesen: Die Schreibrichtigkeit steht bei der

Bewertung nur an vierter Stelle. Förderkurse werden im Rahmen von unverbindlichen

Übungen abgehalten. Für berufsbildende mittlere und höhere Schulen gibt es keine

rechtlichen Bestimmungen. Jedoch ist (nach Konsultation des Schulpsychologen) die

Berücksichtigung der Schwierigkeiten bei der Beurteilung möglich.“150

4.3.3 Legasthenie im Schulrecht – der Alltag 

„Für Legastheniker gibt es eigentlich keine eigenen Bestimmungen. Es gelten alle

Regelungen der Leistungsbeurteilungsverordnung wie für alle anderen Schüler auch.

Man hat sehr wohl überlegt, ob es eine geistige Behinderung oder eine körperliche –

Behinderung ist, weil je nach dem – wenn es eine körperliche Behinderung ist, dann

könnte man aufgrund einzelner Bestimmungen in der Leistungsbeurteilungsverord-

nung darauf Bedacht nehmen. Aber weil es keine körperliche Behinderung ist, kann

man eigentlich – oder muss man zunächst sagen, gibt es keine eigenen Spielregeln

für Legastheniker.“151

Gemäß dem Tiroler Legasthenieerlass müssen bei schriftlichen Leistungen (z.B.

Schularbeiten) – speziell in Deutsch – alle fachlichen Aspekte wie Inhalt, Sprache,

Ausdruck, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigt werden. Außerdem

wird verlangt, dass negative Leistungen im Bereich der Sprach- und Schreibrichtig-

keit gegen positive Leistungen in den anderen Beurteilungsaspekten der schriftlichen

Leistungsfeststellung (wie Inhalt und Ausdruck) abzuwägen sind. Schwächen im Be-

reich der Sprach- und Schreibrichtigkeit können durch positive Leistungen in den an-

deren Beurteilungsaspekten weitgehend aufgewogen werden. Dies wiederum bedeu-

tet jedoch noch lange nicht, dass ein Schüler in Deutsch kein »Nicht genügend«

mehr erhält. „Es war eine lange Diskussion im Landesschulrat, ebenso wie Sie es

formuliert haben, heißt es dann, dass es kein »Nicht genügend« wegen

Rechtschreibproblemen geben kann. Oder muss nicht doch irgendwann ein zu gro-

ßer Rechtschreibfehlerstatus dann zu einem »Nicht genügend« führen.

150  Kopp‐Duller, A.; (2003); S. 146 151  Anhang 3: Interview HR Dr. Juranek, Rektor PH Tirol; S. 18. 

54 

Und wir können rechtlich nicht sagen, Rechtschreibung spielt keine Rolle – weil das

das nämlich dann bedeuten würde. Und daher kann es das dann nicht sein, die an-

deren Elemente sind nur – und das sagt der Erlass, wenn ich ihn noch richtig im Kopf

habe – sind auch eben entsprechend zu gewichten. Mit diesem Gewichten kann ich

draufkommen, ok – sprachliche Richtigkeit, Ausdrucksstärke, gedankliche Vielfalt –

alle diese Elemente kann ich dann entsprechend gewichten, sodass durchaus zu-

nächst mehr Fehler akzeptiert werden, ohne dass damit die Note sinken muss, weil

der Legastheniker ja, bekanntermaßen ja dieses Problem hat. Aber im Endeffekt

kann dann auch eine negative Leistungsbeurteilung herauskommen.“152 Als sehr

interessant könnte auch hier die Auffassung der Landesschulpsychologie betrachtet

werden, die diesen Punkt des Legasthenieerlass auf eine andere Art und Weise

interpretiert: „Denn in Tirol gilt der Legasthenieerlass, wonach es ganz einfach heißt,

dass jeder Schüler – egal, aus welchen Gründen er Schwierigkeiten beim Lesen oder

Schreiben hat - nach mehreren Maßnahmen beurteilt werden muss. Das sind dann

bei der Schularbeit eben Inhalt, Ausdruck, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit

und bei der gesamten Deutschnote kommt dann noch die Mitarbeit dazu. Das heißt,

wenn ein Schüler in der Schularbeit sehr, sehr viele Fehler macht – und dafür einen

doppelten Fünfer bekommen würde - aber einen sehr guten Inhalt hat und einen sehr

guten Ausdruck hat, dann kann das immer noch ein Zweier werden. Das gilt in Tirol

und es ist meiner Meinung nach sehr gut so, weil die Schüler so einerseits motiviert

sind, weiter gut schreiben und lesen zu lernen und andererseits auch nicht stigmati-

siert sind als Legastheniker, sondern einfach wissen, »Ich strenge mich an, aber

wenn es nicht so gut hinhaut, dann habe ich immer noch die gute Chance, eine posi-

tive Note zu bekommen«.“153

Die im Erlass angesprochen Hilfestellungen mittels PC und einem Rechtschreibprog-

ramm führen in Theorie und Praxis zu einem jeweils anderen Ergebnis. Trotzdem der

Erlass auf diese Art der Hilfestellung Bezug nimmt, erwächst dem Schüler daraus

noch lange kein Anspruch. „Anspruch kann ich darauf keinen geltend machen. Das

ist eben eine interne Weisung, dass Lehrer daraus Betracht nehmen sollen, aber Sie

wissen ja, Weisungen sind nur im internen Bereich anzuwenden, daher kann ich dar-

aus kein Rechtsanspruch ableiten, wobei man auch sagen muss, auch ein Legas-

theniker muss im Endeffekt bestimmte handschriftliche Leistungen erbringen können

152  Anhang 3: Interview HR Dr. Juranek, Rektor PH Tirol; S. 18. 153  Anhang 2: Interview Dr. Thöny, Landesschulpsychologin Innsbruck; S. 3. 

55 

– wieder unter Berücksichtigung seiner Schwäche – aber daher generell sagen, er

darf alles nur mehr an seinem Laptop mit Rechtschreibprogramm laufen lassen, wird

nicht gehen.“154 Und auch zu diesem Punkt treffen wieder teils kontroverse Ansichten

zwischen Recht und Ausübung aufeinander. „Im Legasthenie-Erlass ist definitiv die

Rede davon, dass die Schüler in höheren Schulstufen mehr Zeit bekommen sollen,

so dass sie die Möglichkeit haben, mal im Lexikon nachzuschauen, mit einem Com-

puterprogramm die Rechtschreibüberprüfung zu machen, usw. Und das überall dort,

wo es nicht nur ums korrekte Schreiben geht – in einer HAK kann es natürlich auch

mal sein, dass es nur darum geht, dass man richtig schreibt: dann bekommt man

natürlich einen Fünfer, wenn man es nicht kann. Aber es geht auch oft darum, dass

man richtig formuliert usw. und dann müssen die Fehler eben nicht so stark bewertet

werden und dann kann man den Schülern wirklich viele Hilfsmöglichkeiten zur Verfü-

gung stellen oder einfach auch mehr Zeit. Also ein Lehrer, der Verständnis hat für

einen leseschwachen Schüler, der wird dem Schüler unter Umständen den Text vor-

lesen, das machen Lehrer zum Beispiel auch oft bei Textrechnungen. Das kann man

in der HAK genauso machen: Das, worum es geht, einfach mal vorlesen und dann

kann der Schüler sich gleich damit befassen, ohne Zeit zu verlieren, und die Möglich-

keit geben, in einem Lexikon nachzuschlagen und mittels Computer-

Rechtschreibprogramm sich selbst zu korrigieren.“155

Um ein noch besseres Bild bezüglich der Umsetzung des Legasthenieerlass zu be-

kommen, soll an dieser Stelle wieder auf die Befragung der Lehrer an den kaufmän-

nischen Schulen Tirols Bezug genommen werden. Im Zuge dieser Erhebung wurde

eine Stellungnahme zu folgender Ausgangssituation erfragt: „Angenommen, ein

Schüler der 4. Klasse Handelsakademie gibt Ihnen im Rahmen einer BWL-

Schularbeit ein formal richtiges Angebotsschreiben ab, das jedoch in jedem 2. Wort

einen Rechtschreibfehler enthält. Wie würden Sie diesen beurteilen?“156 Bei Anwen-

dung des für Tirol geltenden Legasthenieerlasses wäre hier – unter Berücksichtigung

aller Beurteilungsaspekte (Stil, formale Richtigkeit, Ausdruck, Formatierung) – eine

positive Beurteilung zu geben. „Eigentlich muss man sich immer auf diesen Erlass

beziehen. Wenn es jetzt nicht ein Diktat ist, wo es nur um die Schreibrichtigkeit geht,

sondern z.B. bei einem Geschäftsbrief darum geht, dass der Schüler sich richtig

154  Anhang 3: Interview HR Dr. Juranek, Rektor PH Tirol; S. 19. 155  Anhang 2: Interview Dr. Thöny, Landesschulpsychologin Innsbruck; S. 4. 156  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 17; S. 71. 

56 

ausdrückt, richtig formatiert, usw. , würde ich sagen, muss man sich auf jeden Fall

auf den Erlass beziehen.“157

Zu einem anderen Ergebnis kommen in diesem Zusammenhang die befragten Kom-

merzialisten. So würden 41 % der Befragten die Arbeit gerade noch mit einem „Ge-

nügend“ beurteilen, 30 % würden diese Arbeit mit einem „Nicht genügend“ beurtei-

len.158 Die Antwort für dieses Verhalten ist sehr schnell gefunden. 91,8 % der Befrag-

ten wissen nicht, worum es sich beim Legasthenieerlass handelt und was dieser be-

inhaltet159, und dass obwohl es sich um eine Weisung vom Landesschulrat handelt.

Als mögliche Gründe für die fehlende Kenntnis werden folgende Argumente angege-

ben: „Natürlich – und das wissen alle Insider – nur weil etwas in einem Erlass steht,

heißt das noch lange nicht, dass ihn jeder im System kennt – leider. Daher denke ich,

ist es eine ständige Aufgabe auch der Schulleitungen und der Schulaufsicht, immer

wieder darauf Bedacht zu nehmen, dass diese wichtigen Erlässe immer wieder ins

Bewusstsein gerückt werden. Und wenn das das Ergebnis einer Studie ist – nehmen

wir das mal so an, wie Sie das formuliert haben – dann müsste daraus eigentlich eine

Handlungsanleitung für den Landesschulrat, für die Schulaufsichtsbeamten entwi-

ckelt werden, dass man sagt, man muss diesen Erlass wieder in Erinnerung rufen

und z.B. die Direktoren beauftragen, in den Eröffnungskonferenzen dieses wieder

zum Thema zu machen oder alle Lehrer verpflichten, diesen sich wieder mal durch-

zulesen. Ja, das wäre so ein Weg. Oder auch wenn Schulaufsichtsbeamte direkt an

den Schulen sind, sich erkundigen bei Kolleginnen und Kollegen, ob sie den Erlass

kennen. Und das Dritte, die Pädagogische Hochschule kann vielleicht auch daraus

wieder einmal ein Thema machen und im Rahmen der Fortbildung auch dazu wieder

mal etwas dazu zu sagen. Sie haben selbst vorher schon einmal erwähnt – im Rah-

men der Sommerhochschule haben wir das ja auch hier, das Thema.“160

Auch von Seiten der Landesschulpsychologie ist man sich des Problems sehr wohl

bewusst: „Ja, der Legasthenie-Erlass ist tatsächlich zu wenig publik. Das ist Faktum.

Ich kann schon sagen, dass wir für den Grundschulbereich viele Veranstaltungen zur

Legasthenie anbieten. Aber für die höheren Schulen müsste es mehr geben, das ist

ein ganz klarer Fall.“161

157  Anhang 2: Interview Dr. Thöny, Landesschulpsychologin Innsbruck; S. 6. 158  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 17; S. 71. 159  Vgl. Anhang 5: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 18; S. 71. 160  Anhang 3: Interview HR Dr. Juranek, Rektor PH Tirol; S. 19. 161  Anhang 2: Interview Dr. Thöny, Landesschulpsychologin Innsbruck; S. 9. 

57 

Es besteht für jeden Schüler jedoch die Möglichkeit, sich auf diesen Erlass zu beru-

fen und im Zweifelsfall beim zuständigen Landesschulrat einen Einspruch gegen eine

negative Beurteilung einzubringen. Dies gehört jedoch – wiederum aufgrund der Un-

kenntnis – nicht zur Praxis. So sind beim Landesschulrat für Tirol keine Fälle be-

kannt, wo es um einen Einspruch unter Bezugnahme auf den Legasthenieerlass gibt.

4.4 Außerschulische Fördermöglichkeiten für Legastheniker 

„Weder in Deutschland noch in Österreich ist Legasthenie als Krankheit anerkannt,

und daher übernimmt auch keine Krankenkasse die Kosten der Förderung. Ebenso

wenig ist unser Schulsystem ohne weiteres auf legasthene Kinder eingestellt. Das

heißt auch, dass meist nicht sehr klar ist, wer für die Betreuung und Förderung legas-

thener Kinder zuständig ist: Psychologen, Pädagogen und Mediziner streiten sich

darüber, welche Vorgehensweise die richtige ist, und das Wohl des Kindes kommt

dabei nicht selten zu kurz.“162

Jedoch ist Förderung für Legastheniker die einzige Möglichkeit, eine Besserung zu

erlangen. Durch frühzeitige, gezielte Fördermaßnahmen lassen sich Fehlerquoten

und Leseleistungen vielfach auf Dauer verbessern. Die Möglichkeiten dazu sind je-

denfalls gegeben und auch der Markt an Materialien dazu ist schon mehr als gesät-

tigt. Das Wissen über potentielle Fördermaßnahmen und Möglichkeiten ist wiederum

eher sehr gering. Neben der Landesschulpsychologie gibt es noch einige „externe“

Fördermöglichkeiten, die Legasthenikern helfen sollen, ihre Schwäche zu verbes-

sern. Wenn man sich jedoch mit der Frage, wo man solch eine Förderung erhält an

Lehrer wendet, wird man höchstwahrscheinlich keine bzw. nur ein spärliche Antwort

dafür bekommen. Dies liegt einerseits wieder an der Unkenntnis der Lehrer (80,3 %

der befragten Kommerzialisten wüsste keine Fördermöglichkeiten163) und anderer-

seits auch an dem mangelnden Angebot in Tirol. So bietet die Landesschulpsycholo-

gie, eine der ersten angedachten Institutionen in Hinblick auf Förderung, diese aus

zeitlichen Gründen nicht an. „Wobei wir leider nicht fördern können, aus zeitlichen

Gründen, wir geben den Leuten aber Fördermaterial mit oder im Idealfall dann

PraktikantInnen mit den Kindern mit den entsprechenden Materialien. Für jemanden,

der schon älter ist, ist es meistens aber feiner, wenn er selbst mit den Materialien

162  Kopp‐Duller, A.; (2003); S. 27. 163  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 9; S. 55. 

58 

arbeitet. Ansonsten gibt es externe Möglichkeiten, wie die Legasthenie-Therapeuten:

die haben eine sehr fundierte Ausbildung gemacht und fördern auch sehr gut, nur

haben wir viel zu wenige und es kostet halt.“164 Der Kostenpunkt einer Therapiesit-

zung liegt bei ungefähr 40 Euro pro Stunde, wobei man davon ausgehen kann, dass

diese Art der Förderung sicher einige Jahre in Anspruch nimmt. Möglichkeiten für

Zuschüsse gibt es jedoch leider auch keine. „Leider gibt es hier gar nichts. In Bayern,

zum Beispiel, kommen die diagnostizierten Legastheniker einen Zuschuss, da geht

das nach dem Behindertengesetz. Aber bei uns gibt es das nicht, weil Legasthenie

nicht als Behinderung diagnostiziert wird und es gibt ja keine Befreiung von der

Rechtschreibnote und da gibt es auch keine Möglichkeit, das irgendwie bezahlt zu

bekommen.“165 Als Grund für diese fehlenden Therapieangebote können einerseits

die teils sehr aufwändigen und kostspieligen Schulungen für die Therapeuten und

auch fehlende Ausbildungsangebote in Tirol genannt werden.

4.4.1 An wen kann man sich wenden 

„Wenn Schulprobleme auftreten, sind in der Regel Lehrer die ersten Ansprechpartner

für Eltern. Dieser wird, soweit er Bescheid weiß, zur genaueren Abklärung eine Vor-

stellung beim Schulpsychologen empfehlen. Schulpsychologen führen erste Unter-

suchungen durch und beraten Eltern und Lehrer hinsichtlich des weiteren Vorge-

hens. Eltern können sich aber auch primär an Erziehungsberatungsstellen oder,

wenn mit den Schulschwierigkeiten psychische Probleme verbunden sind, an Fach-

ärzte für Kinder- und Jugendpsychiatrie und –psychotherapie wenden.“166

„Wenn der Verdacht auf eine Legasthenie besteht, muss sie durch mehrere Tests

einwandfrei festgestellt werden. Am geeignetsten sind dafür die Diplompsychologen

und Kinderpsychiater. In schweren Fällen reicht eine solche Testung aber nicht aus,

und sie müssen sicher noch einige Spezialisten aufsuchen, um ein klares Bild zu er-

halten. Dazu gehört die sprachliche und körperliche Entwicklung des Kindes und ne-

ben den standardisierten Lese-, Rechtschreib- und Intelligenztests auch ein Test, der

die seelische Lage des Kindes erfasst. Manchmal sind Tests beim Pädaudiologen

(Phoniater), beim Kinderneurologen oder einer Ergotherapeutin nötig und vielleicht

164  Anhang 2: Interview Dr. Thöny, Landesschulpsychologin Innsbruck; S. 6. 165  Anhang 2: Interview Dr. Thöny, Landesschulpsychologin Innsbruck; S. 6. 166  Von Suchodoletz, W.;(2007), S. 46. 

59 

auch ein Test beim Augenarzt, um auszuschließen, dass eine Lesestörung mit den

Augen zusammenhängt.“167

Auf der anderen Seite zeigt sich jedoch, dass von der Konsultation der Schulpsycho-

logen abgeraten wird. „Legasthenikern wird von offizieller Seite praktisch nicht gehol-

fen. Ein besonderes Kapitel dabei sind die Schulpsychologen und ihre Ratschläge.

Diese basieren offensichtlich auf oberflächlichen Tests, die zu eher krausen Rat-

schlägen führen. Soweit es möglich ist, empfehle ich allen Kindern, von einer Bera-

tung beim Schulpsychologen abzusehen und private Hilfe in Anspruch zu nehmen,

sofern das leistbar ist.“168

4.4.1.1 Private Anbieter 

Bei auftretenden Lernschwierigkeiten wird in erster Linie versucht, diese durch Nach-

hilfe in den Griff zu bekommen. Laut einer Studie der Tiroler Arbeiterkammer werden

alleine in Tirol pro Jahr knapp 7,2 Millionen Euro für Nachhilfe gezahlt.169 So bestätigt

auch der Inhaber eines Nachhilfeinstitutes in Innsbruck, dass circa 10 – 20 % der

Nachhilfeschüler mit Rechtschreibschwäche von so etwas wie Legasthenie betroffen

sind. Laut seiner Auskunft ist es jedoch auffällig, dass Kinder, die sich bei der

Rechtschreibung schwer tun, oft von vornherein als legasthenisch bezeichnet werden

und sein Eindruck sei eher, dass es neben verschiedenen Wahrnehmungsstörungen

auch an fehlenden konsequenten Lernmethoden in der Volksschule liege. In diesem

Fall rät er zu den einem intensiven und konsequenten Rechtschreib- und Lesetrai-

ning.170 „Wenn wir bemerken, dass unsere Lehr- und Lernmethoden nicht wirksam

sind, so empfehle ich eine Legasthenietrainerin. Allerdings wirken in den meisten

Fällen die konservativen Methoden, wie Regelstudium, Automatisieren durch Aus-

wendiglernen und –schreiben, Diktate, größeres Lese- und Schreibpensum norma-

lerweise schon. Ein erster Ansatz ist immer auch der Versuch, den Schülern deutli-

ches Sprechen beizubringen, damit die Buchstabenreihe erfasst werden kann.“171

167  Firnhaber, M.; (2007), S. 145 168  Anhang 4: Interview Köll, Nachhilfe Köll Innsbruck, S. 23. 169  Vgl. AK‐Tirol: Nachhilfe kostet Tiroler Eltern mehr als 7 Millionen Euro pro Jahr. 

Online im Internet: http://www.ak‐tirol.com/www‐398‐IP‐43364.html [Stand: 15.10.2008]. 170  Vgl. Anhang 4: Interview Köll, Nachhilfe Köll Innsbruck, S. 22. 171  Ebd., S. 22. 

60 

Inwieweit der Nachhilfeunterricht bei Legasthenie erfolgversprechend ist, ist umstrit-

ten. „Beim Nachhilfeunterricht wird an den Symptomen gearbeitet, also an den Feh-

lern! Diese Methode reicht jedoch nicht.“172

Neben den Nachhilfeinstituten spezialisieren sich immer mehr private Anbieter auf

den Umgang mit Lernschwächen. „Seit zwanzig Jahren widmet sich die oberösterrei-

chische Gemeinde Klaffer am Hochficht (Böhmerwald) im Sommer dem Ferienaben-

teuer »Lerne Lernen«. Verschiedene Kurse bieten Lösungen für Lernprobleme. Äng-

ste und Nervosität in Zusammenhang mit Prüfungen sollen abgebaut, und das

Selbstbewusstsein der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler soll gestärkt wer-

den. […] Auch Schüler, die an Legasthenie oder einer Rechenschwäche (Dyskalku-

lie) leiden, dürfen sich angesprochen fühlen. Für sie gibt es Kurse, in denen auf ihre

Schwierigkeit eingegangen wird.“173

4.5 Möglichkeiten der finanziellen Unterstützung besonderer Fördermaßnahmen 

„Was die finanzielle Unterstützung von Eltern legasthener Kinder für den Fall anbe-

langt, dass eine außerschulische Hilfe notwendig wird, gibt es in Österreich keine

einheitlichen Regelungen. Verschiedene private Hilfsorganisationen in Österreich,

wie beispielsweise das Österreichische Hilfswerk oder die Volkshilfe, bieten bedürfti-

gen Eltern unter bestimmten Voraussetzungen eine finanzielle Unterstützung. Auch

gibt es Gemeinden, die für derartige Anliegen von Eltern Ressourcen haben. Doch

existieren keine einheitlichen Voraussetzungen, wie Eltern zu solchen Unterstützun-

gen kommen.“174

Theoretisch gibt es in Österreich ein Gesetz, welches auch Eltern von legasthenen

Kindern für einen Mehraufwand eine erhöhte Kinderbeihilfe garantiert. In § 7 Abs. 1

und 5 des Familienlastenausgleichsgesetzes heißt es: „(4) Für jedes Kind, das er-

heblich behindert ist, erhöht sich die Familienbeihilfe monatlich … (5) Als erheblich

behindert gilt ein Kind, bei dem nicht nur eine vorübergehende Funktionsbeeinträch-

tigung im körperlichen, geistigen oder psychischen Bereich oder in der Sinnenwahr-

nehmung besteht

172  Lippitsch‐Ludwig, I. (2006); S. 112. 173  Der Standard: Ein Ferienlager hilft bei Lernschwächen. 

Online im Internet: http://derstandard.at/?url=/?id=1216325225906 [Stand: 13.10.2008] 174  Kopp‐Duller, A.; (2003); S. 146. 

61 

Im Folgenden wird präzisiert, dass die Behinderung mindestens 50 v. H. betragen

muss und die Einschätzung des Grades der Behinderung sich nach den Vorschriften

des Kriegsopferversorgungsgesetzes von 1957 richtet. Der nächste Absatz bestimmt:

(6) Der Grad der Behinderung oder die voraussichtlich dauernde Unfähigkeit, sich

selbst den Unterhalt zu verschaffen, ist durch eine Bescheinigung eines inländischen

Amtsarztes, einer inländische Universitätsklinik, einer Fachabteilung einer inländi-

schen Krankenanstalt oder eines mobilen Beratungsdienstes der Landesinvaliden-

ämter nachzuweisen.175

Diese Zitate zeigen schon, dass das Gesetz nicht nur älteren Datums, sondern auch

für legasthene Kinder praktisch kaum anwendbar sind. Allein die Bezeichnung »be-

hindert« löst bei vielen Eltern eine Paniksituation aus. Die Angst, ihr intelligentes

Kind, welches nur Sinneswahrnehmungsprobleme beim Schreiben und Lesen hat,

könnte nun als behindertes Kind gelten, oder die Befürchtung, dies könnte auch im

Zeugnis vermerkt werden, ist groß. Schon deshalb verzichten Eltern auf weitere

Schritte. Und auch vielen Eltern, die eine Bezeichnung wie »Lernbehinderung« noch

akzeptieren würden, stoßen an eine Grenze, wenn es darum geht, einen in Prozent

ausgedrückten Behinderungsgrad festzustellen. Diejenigen Stellen, die nach dem

Gesetz diese Feststellung treffen sollen, sind damit zumeist aus dem Grunde über-

fordert, dass sich eine Legasthenie kaum prozentuell festlegen lässt. Daher werden

Gutachten vielfach völlig unterschiedlich ausgelegt. Für die Praxis bedeutet das,

dass nur einige wenige Eltern tatsächlich in den Genuss der erhöhten Kinderbeihilfe

kommen.176

Ein weiteres Hindernis stellt auch hier wieder die Unkenntnis über die Möglichkeiten

dar. So gibt es sicher einen hohen Anteil an Familien, die über eine potentielle Erhö-

hung des Kindergeldes nicht Bescheid wissen. Aber auch die sogenannten „ersten

Anlaufstellen“ wie die Landesschulpsychologie sind sich über Möglichkeiten der fi-

nanziellen Unterstützung nicht ganz im Klaren. So ist die Tiroler Landesschulpsycho-

logie der Ansicht, dass es keine Möglichkeiten der finanziellen Förderung gebe:

„In Bayern zum Beispiel bekommen diagnostizierte Legastheniker einen Zuschuss,

da geht das nach dem Behindertengesetz. Aber bei uns gibt es das nicht, weil Le-

gasthenie nicht als Behinderung diagnostiziert wird und es gibt ja keine Befreiung

von der Rechtschreibnote und da gibt es auch keine Möglichkeit, eine finanzielle

175  Kopp‐Duller, A.; (2003); S. 149. 176  Vgl. Ebd.; S. 149f. 

62 

Förderung zu erhalten.“177 Bezüglich der finanziellen Förderung von Legasthenikern

in Bayern herrschen auch unterschiedliche Meinungen. „ […] Für dieses medizini-

sche Diagnoseverfahren zahlt die Krankenkasse, sie übernimmt jedoch nicht die

Kosten für eine Therapie. Denn in Deutschland gilt Legasthenie nicht als Krankheit,

das Berufsbild des Legasthenie-Therapeuten existiert nicht.“178

4.6 Möglichkeiten der (Berufs­) Ausbildung für Legastheniker 

Im Gegensatz zur weitläufig herrschenden Meinung ist es sehr wohl möglich, trotz

Legasthenie eine weiterführende Schule zu besuchen bzw. eine solide Berufsausbil-

dung zu genießen. Als Vorbilder für Menschen, die trotz Legasthenie einiges erreicht

haben, gelten vor allem: Winston Churchill, Charles Darwin, Thomas A. Edison, Al-

bert Einstein, Henry Ford, Bill Gates, Hans Christian Andersen, Leonardo da Vinci,

Cher, Walt Disney, Whoopi Goldberg, usw.179 Diese Liste könnte noch ewig so wei-

tergeführt werden.

„Es gibt erfreulicherweise zahllose Beispiele dafür, dass legasthene Menschen auch

in höheren Schulen bzw. in universitären Einrichtungen bestens bestehen, jedoch ist

zumeist die Voraussetzung dafür, dass sie auf Lehrer treffen, denen die Problematik

bekannt ist und die Verständnis für Probleme dieser Menschen aufbringen.“180

Die beruflichen Aussichten von LRS-Kindern entsprechen denen anderer Kinder mit

vergleichbaren Schulabschlüssen. So studieren z.B. LRS-Kinder mit Abitur gleich

häufig wie andere Abiturienten. Die entscheidende Hürde für LRS-Kinder ist somit die

Schule. Da LRS-Kinder häufig keinen Schulabschluss erreichen und nur selten wei-

terführende Schulen besuchen, erreichen sie in der Regel auch nur unterdurch-

schnittliche Berufsabschlüsse. In einer Untersuchung in London zeigt sich, dass

50 % der LRS-Kinder ohne Berufsabschluss blieben und nur ein Prozent eine aka-

demische Ausbildung erhalten hatten. Das Ausbildungsniveau von LRS-Kindern war

im Durchschnitt schlechter als das ihrer Eltern. Später nahmen sie seltener Weiter-

bildungsangebote wahr und übten überwiegend Berufe mit körperlicher Arbeit aus.

Außer vom Schulabschluss hängen die Berufschancen eines LRS-Kindes entschei-

dend von der Förderung durch das Elternhaus ab. Die beruflichen Aussichten von

177  Anhang 2: Interview Dr. Thöny, Landesschulpsychologin Innsbruck; S. 6. 178  Straush, A.; (2008), S. 30. 179  Davis, R.; (2000), S. 22f. 180  Anhang 11: Email Dr. Kopp‐Duller, Präsidentin österr. Legasthenieverband, S. 97. 

63 

Kindern aus stark unterstützenden Elternhäusern sind kaum eingeschränkt. LRS-

Kinder aus förderndem sozialem Milieu erreichen nach den Ergebnissen von Längs-

schnittstudien vergleichbare Abschlüsse wie andere Kinder auch, allerdings oft etwas

später.181

Auch von Seiten der Schulpsychologie wird Eltern legasthener Kinder geraten, wei-

terführende Schulen zu besuchen. „Also ich finde, die Chance (Anm.: auf eine weiter-

führende Schule zu gehen) ist, besonders seit dem Jahr 2001, in dem der Erlass he-

rausgekommen ist, sehr, sehr gut. Früher war das sicher problematisch: die Legas-

theniker haben es in der Hauptschule gerade noch geschafft und dann sind sie in die

höhere Schule gekommen, mit einer guten Begabung und sind plötzlich in Deutsch

hängen geblieben, aber auch in den anderen Fächern, weil sie es nicht richtig

schreiben bzw. erlesen konnten. Das ist jetzt anders, also man kann jetzt wirklich

sagen, dass eine Legasthenie kein Hinderungsgrund für eine höhere Schule ist. Man

muss sich halt die Unterstützung suchen. Auch wenn man merkt, dass man nicht so

behandelt wird, wie es einem zusteht, dann kann man sich an den Direktor und den

Inspektor wenden: man bekommt dort sicher eine Unterstützung.“182 Natürlich sollte

auch der Aspekt beachtet werden, dass eine Förderung Grenzen hat und man nicht

noch weiter gefördert werden kann. „Das ist die andere Perspektive, also wenn je-

mand Legastheniker ist, der schon viel gefördert wurde und der merkt irgendwann,

dass es trotz Förderung nie wirklich besser wird, dann ist das für das Selbstbewuss-

tsein schrecklich. Wenn man als Eltern oder Lehrer dann sieht, der lebt schon so de-

fizitorientiert, es wird die ganze Zeit an seinem Defizit herumgedoktert und er hat nie

das Gefühl, dass sich irgendetwas bessert, dann ist es unter Umständen wirklich

besser, man sagt: »Mach´ etwas, wo dir die Rechtschreibung nicht ständig im Weg

steht. Du hast viele Fähigkeiten«. Das ist unter Umständen dann für den Menschen

wirklich besser, wenn man dann sagt: »OK, jetzt schöpfst du deine handwerklichen,

kreativen oder sonstigen Fähigkeiten ordentlich aus und gehst in die Schule oder

Lehre, in der man kreativ sein kann und machst dort deine Ausbildung«.“183 Eine wei-

tere Möglichkeit zur Weiterbildung besteht in der berufsbegleitenden Ausbildung. In-

sofern gibt es einige, die das Angebot einer Abendhandelsakademie/-schule bzw.

eines Abendgymnasiums nutzen.

181  Vgl. Von Suchodoletz, W.;(2007), S. 92. 182  Anhang 2: Interview Dr. Thöny, Landesschulpsychologin Innsbruck; S. 8. 183  Anhang 2: Interview Dr. Thöny, Landesschulpsychologin Innsbruck; S. 7. 

64 

„Es sind manchmal auch Schüler bei mir (Anm.: bei der Landesschulpsychologie)

von der Abendschule, die eben die Abendmatura machen und sagen: »Ich bin Le-

gastheniker und habe meine Schullaufbahn deshalb abgebrochen und will jetzt etwas

gegen die Legasthenie tun«. Das geht auch, das kann man auch machen und das

sind dann natürlich die Motiviertesten – weil die wollen von sich aus und die schaffen

es dann meistens auch.“184

Neben den bereits genannten Möglichkeiten bieten auch immer wieder schulähnliche

Betriebe Weiterbildungsmöglichkeiten an. So finden sich in den Bildungsinstitutionen

wie WIFI, BFI u.ä. immer wieder Kurse, die speziell auf Legastheniker und deren

Weiterbildung ausgelegt sind.

Zusammenfassend lässt sich hier sagen, dass Legasthenie auf keinen Fall hinderlich

sein sollte, eine höhere Ausbildung genießen zu können. Es gibt einige Wege, trotz

dieser Erkrankung sein erwünschtes Bildungsziel zu erreichen und auch viele Mög-

lichkeiten der Unterstützung. Als Manko hier ist jedoch wieder einmal die Unwissen-

heit zu nennen. Insofern ist es wiederum sehr schön, dass man sich theoretisch auf

einen Legasthenieerlass stützen kann, der eine Hilfestellung vor allem für den Be-

such einer höheren Schule bieten sollte, diesen aber niemand kennt.

4.6.1 Legastheniker in Führungspositionen – ein Beispiel 

„Christian Bee, 47, hat vor 20 Jahren sein erstes Unternehmen gegründet und ist

heute Geschäftsführer der Heron Gruppe in Dornbirn/Österreich:

»In der Schule habe ich gedacht, ich wäre nicht besonders intelligent. Weder meine

Lehrer noch ich wussten etwas über Legasthenie. Die Seiten in meinen Deutsch- und

Englischhefte waren oft mehr rot als blau, durch gute Referate konnte ich mich immer

so gerade vor dem Sitzenbleiben retten. Den Abschluss an der Höheren Techni-

schen Schule habe ich geschafft – aber ich habe mir kein Studium zugetraut.

Deshalb habe ich gleich nach der Schule angefangen zu arbeiten, in einem mittels-

tändischen Unternehmen, das Beschläge für die Küchen-Industrie hergestellt hat. Ich

war in der Abteilung, Produktentwicklung und habe dort Kontakt zu dem Firmengrün-

der bekommen. Er wurde auf mich aufmerksam und hat mich sehr gefördert.

Rechtschreibung war ihm nicht wichtig. Nach ein paar Jahren habe ich die Chance

bekommen, eine Tochterfirma in Südafrika aufzubauen.

184  Anhang 2: Interview Dr. Thöny, Landesschulpsychologin Innsbruck; S. 7. 

65 

Mit 27 Jahren habe ich mein eigenes Unternehmen gegründet, die Heron GmbH. Wir

haben für unsere Kunden vollautomatische Montageanlagen realisiert. Aus Heron

sind inzwischen drei Tochtergesellschaften hervorgegangen: Robotunits Automatisie-

rungsbaukasten, Heron CNC Technik und Servus Robotics. Insgesamt haben wir

etwa 130 Mitarbeiter. Bei Heron waren wir am Anfang nur zu dritt. Alles Schriftliche

habe ich damals so weit wie möglich delegiert. Mit den automatischen Rechtschreib-

programmen habe ich es heute leichter, außerdem hilft mir meine Sekretärin.

In meinem Unternehmen werden Legastheniker bei der Einstellung als Lehrlinge be-

vorzugt. Ich möchte ihnen die Chance geben, sich bei uns zu entfalten. Bei den Be-

werbern schaue ich überhaupt nicht auf die Zeugnisnoten, die sind mir egal. Es

reicht, wenn sie ihren Abschluss positiv geschafft haben. Ich vertraue lieber auf das

persönliche Gespräch und auf Tests, bei denen die Rechtschreibung keine Rolle

mehr spielt.

Wir haben bis jetzt vier Lehrlinge mit Legasthenie eingestellt und sehr gute Erfahrun-

gen mit ihnen gemacht. Alle vier sind im dreidimensionalen Konstruieren unglaublich

gut. Ich finde, man kann es sich gar nicht leisten, diese jungen Leute an schlechten

Noten scheitern zulassen! Dieses Potential darf nicht ungenutzt bleiben und muss

aktiv gefördert werden.

Mehrmals im Jahr bekommen unsere Lehrlinge von einer ausgebildeten Legasthe-

nie-Trainerin eine spezielle Zusatzförderung. Einmal habe ich dabei mitgemacht, für

eine regelmäßige Teilnahme hätte ich aber zu wenig Zeit. Ich habe mich aber auch

völlig mit meiner Legasthenie abgefunden.“185

185  Hoffmeyer, M.; (2008); S. 31. 

66 

5. Legasthenie im kaufmännischen Unterricht 

„Fest steht zweifellos, dass es in jedem Fall eine Intervention auf pädagogischer

Ebene bei Schreib- und/oder Leseproblemen geben muss. In der Praxis ist dies aber

leider keineswegs für Betroffene gesichert. Häufig bekommen Betroffene »Thera-

pien«, aber leider keine entsprechende Hilfe auf pädagogisch-didaktischer Ebene.“186

5.1 Möglichkeiten für Lehrer, Legasthenie und LRS bei Schülern  zu erkennen 

„An eine LRS ist nicht nur bei Kindern mit einem spezifischen Versagen im Deutsch-

unterricht zu denken. Schwierigkeiten, schriftlich gestellte Aufgaben zu erfassen (z.B.

Textaufgaben in Mathematik) bzw. schriftliche Ausarbeitungen anzufertigen, können

zu Schulproblemen in praktisch allen Fächern führen. Somit ist auch bei einem all-

gemeinen Schulversagen eine LRS in Erwägung zu ziehen und diese als Ursache

auszuschließen.

Allerdings fallen nicht selten LRS-Kinder zuerst durch psychische Probleme (Versa-

gensangst, mangelndes Selbstwertgefühl, Traurigkeit), Störungen des Sozialverhal-

tens (Wutanfälle, Aggressionen) oder psychosomatische Beschwerden (Übelkeit,

Bauchschmerzen, Kopfschmerzen an Schultagen) auf, die Folge ständiger Misser-

folgserlebnisse in der Schule sein können. Eine LRS muss somit auch bei Kindern,

bei denen derartige Beschwerden im Vordergrund stehen, berücksichtigt werden.187

Folgende Probleme können somit Hinweise auf eine LRS sein:

• „Versagen im Deutschunterricht

• Allgemeine Schulprobleme

• Psychische Auffälligkeiten

• Psychosomatische Beschwerden“188

186  Anhang 11: Email Dr. Kopp‐Duller, Präsidentin österr. Legasthenieverband, S. 97 187  Vgl. Von Suchodoletz, W.;(2007), S. 44. 188  Von Suchodoletz, W.;(2007), S. 44. 

67 

Zugrundegelegt wird hier vor allem immer wieder der Aspekt, dass es sich bei Leh-

rern keinesfalls um Psychologen handelt und für sie keine Möglichkeit besteht, selbst

herauszufinden, ob der Schüler an Legasthenie erkrankt ist oder nicht.

Prinzipiell hat der Lehrer keine Chance, Legasthenie zu diagnostizieren. „Aber wenn

der Lehrer merkt, dass ein Kind mit Lesen und/oder Schreiben besondere Probleme

hat, dann könnte er das Kind zum Schulpsychologen schicken und bitten, dass man

das Kind anschaut, weil ja diese Probleme mehrere Ursachen haben könnten. Es

kann sein, dass ein Schüler gut begabt ist und nur z.B. beim Schreiben Probleme

hat. Dann kann man eine spezielle Förderung in die Wege leiten. Es kann auch sein,

dass ein Schüler in der höheren Schule überfordert ist und da auch in mehreren Fä-

chern Probleme hat, mitzukommen. Prinzipiell aber muss man sagen: Ein Lehrer

kann Legasthenie nicht an bestimmten Fehlern erkennen. Die „ei“ - /langes-„ie“-

Vertauschung, die b/d-Verwechslung hat mit Lese-/Rechtschreibproblemen eigentlich

nicht zu tun. Es ist ein ganz klarer Fall, dass das ein Raumorientierungsproblem ist,

das bis zum Ende der 2. Klasse Volksschule sehr häufig vorkommt. Man kann Le-

gasthenie nur daraus erkennen, dass man merkt, der Schüler ist gescheit, aber er

macht im Verhältnis zu seiner Intelligenz wahnsinnig viele Fehler, die nicht erklärbar

sind. So kann der Lehrer sagen, »Lass dich mal schulpsychologisch untersuchen,

vielleicht kann man dir Fördermaßnahmen empfehlen oder sonst irgendwie hel-

fen«.“189

Vor allem sollte man gerade im B(M)HS-Bereich nicht in die Falle tappen, zu glau-

ben, Legasthenie müsste in diesem Alter bereits bekannt bzw. diagnostiziert sein. So

kommt es vor, dass man diese Art der Lernstörung erst im Alter von 14/15- Jahren

diagnostizieren kann. „Ja, es kommt immer wieder vor, dass Legasthenie erst später

entdeckt wird. Ich habe immer wieder Kinder, wo ich ganz erstaunt bin, dass die so-

weit gekommen sind, mit solchen Schwierigkeiten.“190 Als mögliches Kriterium kann

hier genannt werden, dass Schüler es eine lange Zeit lang schaffen, sich Wortbilder

einzuprägen. Sobald später das Zusammenlauten, also das Lesen von neuen Wör-

tern bzw. Fachausdrücken kommt, stehen die Schüler vor einer Herausforderung, die

sie ohne professionelle Hilfe nicht schaffen werden.

189  Anhang 2: Interview Dr. Thöny, Landesschulpsychologin Innsbruck; S. 2. 190  Anhang 2: Interview Dr. Thöny, Landesschulpsychologin Innsbruck; S. 8. 

68 

Um zwischen Schülern, die schlechte Leseleistungen erbringen und Schülern, die an

Legasthenie erkrankt sind zu differenzieren, gibt es mehrere Möglichkeiten. „Zum

Beispiel einen Text laut vorlesen, ist schon für viele wegen des Vorlesens ein Prob-

lem. Das heißt, wenn ich merke, dass ein Schüler damit Schwierigkeiten hat, ist es

besser, wenn ich einen Text hernehme, den er still für sich liest und ich stelle dazu

Fragen, die er dann beantworten soll und man gibt ihm Zeit dafür und er braucht es

nicht laut vorzulesen. Dann weiß ich schon mal, ob er es verstanden hat oder nicht.

So kann man dann schon erkennen, ob der Schüler überhaupt ein Problem bei Le-

sen hat oder Schwierigkeiten mit Wörtern hat, die jetzt in dem Fach für ihn ganz neu

und schwierig zu erlesen sind, weil er mit dem Zusammenlauten Schwierigkeiten hat,

weil das für ihn neue Wörter sind und er nicht weiß, was das heißt. Und wenn ich

merke, er hat damit Schwierigkeiten, d.h., er kann die häufigen Wörter lesen, aber

die anderen kann er nicht sinnerfassend erlesen, dann kann ich anfangen, mit ihm

eine Zeit lang Zusammenlauten zu üben. […] Wenn der Lehrer dann merkt, es geht

noch immer nicht, dann würde ich sagen, jetzt unbedingt schulpsychologisch abklä-

ren.“191

5.2 Möglichkeiten im Unterricht auf Legastheniker eingehen zu können 

Der straffe Lehrplan, zu wenig Zeit um die geforderten Lehrinhalte zu vermitteln und

disziplinäre Probleme zwingen die meisten Lehrer dazu, ihren Stoff »durchzupeit-

schen« und eine potentielle Förderung von legasthenen Schülern bleibt somit auf der

Strecke. Dies sind die meistgehörtesten Antworten, warum es nicht möglich ist, im

Unterricht auf Legastheniker eingehen zu können. Das geht unter anderem auch aus

der in den kaufmännischen Schulen durchgeführten Studie hervor, in der knapp 45 %

der Befragten angeben, keine zeitlichen Ressourcen für eine Förderung zu haben.192

Es gibt jedoch sehr viele kleine und nicht zeitintensive Möglichkeiten, auf Schüler mit

Legasthenie im Unterricht eingehen zu können. Das BMUKK stellt hierfür sehr viele

verschiedene Möglichkeiten, die bereits ausgearbeitet und evaluiert sind, zur Verfü-

gung. Zusätzlich dazu finden sich Motivationstipps für Lehrer, die den Umgang mit

legasthenen Schülern erleichtern sollen:

191  Anhang 2: Interview Dr. Thöny, Landesschulpsychologin Innsbruck; S. 8. 192  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 9; S. 56. 

69 

• „Lassen Sie Kinder, die durch Schwierigkeiten in bestimmten Fächern auffällig

werden, nicht zum Außenseiter werden

• Zeigen Sie prinzipiell Verständnis für die Schwierigkeiten

• Lassen Sie die Eltern und das Kind wissen, dass Sie als Lehrer(in) in der schwie-

rigen Lage sind, ein Kind, auch wenn es sich noch so bemüht, nach dem vorge-

schriebenen Lehrplan und Plansoll zu beurteilen haben

• Fordern und fördern Sie im richtigen Verhältnis

• Ihr Lob soll ehrlich und detailliert sein.“ 193

Entscheidend ist deshalb die Tatsache, dass man auch legasthenen Menschen, die

bereits im jugendlichem Alter bzw. erwachsen sind, noch gezielt helfen kann, diese

Problematik in den Griff zu bekommen. Es ist natürlich mit wesentlich mehr Aufwand

verbunden, als dies beispielsweise mit einem Volksschüler der Fall ist. Verschiedene

Voraussetzungen sind aber dafür notwendig. Nur wenn alles strikt eingehalten wird,

ist der Erfolg vorprogrammiert.194

5.2.1 Methodenansätze zur Förderung von Legasthenikern 

Auch wenn man den Betroffenen idealerweise bereits im Kindesalter hätte helfen

können, ist es dennoch möglich, auch im Erwachsenenalter gezielt zu helfen, aller-

dings ist dazu wesentlich mehr Aufwand notwendig. Damit das Training erfolgreich

verläuft, sind folgende Voraussetzungen/Faktoren zu erfüllen195:

• „Der ehrliche Wille des Betroffenen, eine Verbesserung zu erreichen“196

Hat sich der Schüler bereits mit der Situation abgefunden bzw. hat er resigniert,

wird er mit keinem Legasthenietraining Besserung erzielen. Es wird in dieser Si-

tuation nichts helfen, wenn der Schüler das Training „über sich ergehen »lässt«.

193  Sedlak, F.; (2001), Förderideen für Lesen, Rechtschreiben, Rechnen; S.12. Online im Internet: 

http://www.schulpsychologie.at/uploads/media/FOERDERIDEEN_04.pdf  [Stand: 20.06.2008]. 194  Vgl. Anhang 11: Email Dr. Kopp‐Duller, Präsidentin österr. Legasthenieverband, S. 100. 195  Vgl. Lippitsch‐Ludwig, I.; (2006), S. 78. 196  Vgl. Anhang 11: Email Dr. Kopp‐Duller, Präsidentin österr. Legasthenieverband, S. 100. 

70 

„Die Hauptperson ist der Betroffene. Er muss einen Leidensdruck verspüren,

damit er die Motivation für die weitreichende aufwendige Arbeit bei einem Legas-

thenietraining bekommt. Es gibt nämlich auch jede Menge erwachsener Legas-

theniker, die sich schon längst mit ihrem Schicksal abgefunden haben, damit le-

ben und keine Veränderung wünschen.“197

• „Das Bewusstsein, dass sich die Erfolge nicht über Nacht einstellen“198

Hier ist sowohl für den Legastheniker als auch den fördernden Lehrer klar dar-

zustellen, dass die Förderung einen langwierigen Prozess darstellen wird, der mit

Höhen und Tiefen verbunden ist. Sehr wichtig ist es, hier bei einem Rückschritt

nicht sofort die »Flinte ins Korn zu werfen«.

„Man muss klar darstellen, dass die Verbesserungen nicht ständig vorwärts

schreiten, dass es manchmal auch zu einfach nicht erklärlichen Rückschritten

kommt. In diesen Phasen ist dann auch ein Durchhaltevermögen gefragt. Das

aber schließlich, nach viel Geduld und Ausdauer, doch belohnt wird. Denn eines

ist dem Betroffenen klar darzustellen, dass es auch noch bei Jugendlichen und

Erwachsenen zu unglaublichen Verbesserungen kommen kann, wenn der Ein-

satz stimmt.“199

• „Der richtige Trainingsansatz für erwachsene legasthene Menschen“ 200

Es hat sich in der Praxis gezeigt und es ist auch wissenschaftlich fundiert, dass

ein Sinneswahrnehmungstraining bei Menschen ab ca. dem sechzehnten und

achtzehnten Lebensjahr keine Wirkung mehr für die Verbesserung der Schreib-,

Lese- oder/und Rechenleistungen hat. Auf diese Tatsache ist beim Training na-

türlich Rücksicht zu nehmen.

„Das Legasthenietraining bei Erwachsenen setzt sich demnach aus zwei großen

Bereichen zusammen, der Verbesserung der Aufmerksamkeit bei den Kultur-

techniken und dem speziellen und individuellen, auf die Bedürfnisse des Betrof-

fenen abgestimmten Symptomtraining.“201

197  Anhang 11: Email Dr. Kopp‐Duller, Präsidentin österr. Legasthenieverband, S. 100. 198  Ebd., S. 98. 199  Ebd., S. 98 200  Ebd. S. 98. 201  Ebd. S. 99. 

71 

5. 2.2 Methodenansätze zur Arbeit mit Legasthenikern 

„Unterrichtsmethoden sind die Formen und Verfahren, in und mit denen sich Lehrer

und Schüler die sie umgebende natürliche und gesellschaftliche Wirklichkeit unter

institutionellen Rahmenbedingungen aneignen.“202

Gemäß dieser Definition von Hilbert Meyer sollte man speziell durch die Wahl ver-

schiedener Methoden auf die spezifischen »Bedürfnisse« von Schülern eingehen.

Auf diesen Sektor hat sich in den vergangen Jahren sehr viel getan und die Metho-

denwahl und vor allem ihre Variation wird immer mehr in den Mittelpunkt gestellt. So

gewinnen Formen wie Offenes Lernen, Gruppenunterricht, Projektarbeiten und

Teamteaching immer mehr an Beliebtheit. Aber auch für die Arbeit mit legasthenen

Schülern gibt es einige Methoden, welche die Arbeit erleichtern können. Eine der

einfachsten Möglichkeiten, seinen Unterricht auf Legastheniker abzustimmen, ist die

Absprache bzw. Zusammenarbeit mit der Schulpsychologie. Zu diesem Ansatz rät

auch die Landesschulpsychologin Frau Dr. Thöny, wenn Lehrer Kontakt mit Ihr auf-

nehmen.203 Eine weitere Möglichkeit zur Förderung ist ein Karteikartensystem, auf

dem »Fachvokabular« vermerkt wird. Neben diesen Fördermaßnahmen sollte man

auch auf die im Legasthenieerlass genannten Möglichkeiten (zur Verfügung Stellen

von Rechtschreibprogrammen, Möglichkeit zum Nachblättern im Lexikon) anbieten.

Als weitere Ansätze wären hier noch die Anfertigung von Zusammenfassungen (vor

allem in Betriebswirtschaft), die bildliche Darstellung von Theorieblättern, die Korrek-

tur von fehlerhaften Texten und das laute Vorlesen von Schularbeiten- und Testan-

gaben zu nennen. „Im Legasthenieerlass ist definitiv die Rede davon, dass die Schü-

ler in höheren Schulstufen mehr Zeit bekommen sollen, so dass sie die Möglichkeit

haben, mal im Lexikon nachzuschauen, mit einem Computerprogramm die

Rechtschreibüberprüfung zu machen, usw. Und das überall dort, wo es nicht nur ums

korrekte Schreiben geht – in einer HAK kann es natürlich auch mal sein, dass es nur

darum geht, dass man richtig schreibt, formuliert usw. und dann müssen die Fehler

eben nicht so stark bewertet werden und dann kann man den Schülern wirklich viele

Hilfsmöglichkeiten zur Verfügung stellen oder einfach auch mehr Zeit. Also ein Leh-

rer, der Verständnis hat für einen leseschwachen Schüler, der wird dem Schüler un-

ter Umständen den Text vorlesen, das machen manche Lehrer zum Beispiel auch oft

202  Meyer, H.; (1994), S. 45. 203  Anhang 2: Interview Dr. Thöny, Landesschulpsychologin Innsbruck; S. 9. 

72 

bei Textrechnungen. Das kann man in der HAK genauso machen: Das, worum es

geht, einfach mal vorlesen und dann kann der Schüler sich gleich damit befassen,

ohne Zeit zu verlieren und die Möglichkeit geben, in einem Lexikon nachzuschlagen

und mittels Computer-Rechtschreibprogramm sich selbst zu korrigieren.“204

Die Umsetzung dieser Methodenansätze bzw. Fördermethoden sieht in der Praxis

jedoch wieder anders aus. Dies zeigt sich vor allem dadurch, dass der Großteil der

Lehrer weder Förderung anbietet (70 % der im Zuge der Erhebung befragten Kom-

merzialisten205) noch spezielle Methoden in seinen Unterricht einfließen lässt. Ein

interessanter Aspekt ist hier, dass die Lehrer sehr wohl bereit wären, die eben ge-

nannten Möglichkeiten zur Förderung anzubieten, diese aber aufgrund von Unkenn-

tnis und Zeitmangel nicht praktiziert werden. Vor allem die Arbeit mit Karteikarten,

Zusammenfassungen und die Korrektur der fehlerhaften Arbeiten stößt im Rahmen

der Befragung auf große Sympathien (durchwegs 70 % stimmen dieser Möglichkeit

zu und würden dies auch anwenden206). Als weniger geeignet wird das Vorlesen von

Schularbeiten- und Testangaben und die bildliche Gestaltung von Arbeitsblättern

gewertet.207

Neben dieser Methodenvielfalt, die allerdings mit Zusatzarbeit verbunden ist, gibt es

aber auch noch ein paar Ansätze, welche im Unterricht angewandt werden können

und keinesfalls mit zusätzlichem Arbeitsaufwand verbunden sind. So sollte man sich

bei der Vorbereitung seines Unterrichts bewusst machen, dass das Abschreiben von

der Tafel oder das Diktieren von Texten oft ein Problem darstellt und daher vermie-

den werden soll. Daneben sollte man sich auch bewusst sein, dass der Schüler mehr

Zeit für seine Aufgaben benötigt als seine Kollegen und das in seine Planung einbe-

ziehen. Weiters sollte man darauf achten, dass der betroffene Schüler in der Nähe

und geradeaus zur Tafel sitzt. Wenn man schon mit einem Tafelbild arbeitet, sollte

man versuchen, wenn möglich mit farbiger Kreide zu arbeiten. Ein kurzes Vergewis-

sern, ob der betroffene Schüler alles korrekt abgeschrieben hat, erspart im Nachhi-

nein so einiges. Als weiteren Aspekt sollte man beachten, dass es besonders hilf-

reich ist, die Eltern des Betroffenen für die Sache zu interessieren, sie zu involvieren

und mit ihnen eng zusammenzuarbeiten. Außerdem sollte man beachten, dass er

204  Anhang 2: Interview Dr. Thöny, Landesschulpsychologin Innsbruck; S. 4. 205  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 15; S. 69. 206  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 14a,b,d,f; S. 57ff. 207  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 14 c,e; S. 62ff. 

73 

viel Hilfe benötigt, um seine Selbstachtung aufzurichten. Lautes Vorlesen vor dem

Klassenforum sollte daher weitestgehend vermieden werden.208

Zusammenfassend gilt es für die Wahl der Methodenansätze zur Arbeit und Förde-

rung von Legasthenikern zu sagen, dass es sehr wohl sehr viele Ansätze gäbe, der

Kenntnisstand und der Wille zur Umsetzung jedoch zu gering ist, um diese flächen-

deckend einsetzen zu können.

5.3 Beispiele für die Anwendung von Methodenansätzen 

5.3.1 Fahrschulprüfung für legasthene Menschen in Bayern 

Immer wieder stellt sich die Frage, wie ein legasthener Mensch, der nicht die Nor-

malgeschwindigkeit zu lesen vermag, eine zeitbeschränkte Prüfung am Computer

bewältigen soll. Der Misserfolg ist vorprogrammiert, aber nicht, weil es am Wissen

fehlt.

In Bayern ist die Situation folgende:

„Hat jemand Schwierigkeiten mit dem Lesen der Fragen und Antworten in der theore-

tischen Fahrprüfung, kann er zweierlei Hilfen in Anspruch nehmen.

1. Eine Lesehilfe – d.h. der Prüfling macht zuerst selbständig alle Prüfungsfragen

durch – Fragen, die er nicht beantworten kann, werden zusammen mit dem Prüfer

»durchgegangen« bzw. mündlich erklärt – so kann er auch nachfragen, wenn er

etwas nicht verstanden hat. Diese Lesehilfe ist beim Fahrschullehrer anzumelden,

dieser muss dies dann organisieren. Zu den üblichen Prüfungskosten kommen ca.

70 Euro Zusatzkosten dazu.

2. Er kann die Prüfung mündlich machen. Dazu muss aber z.B. eine Legasthenie

diagnostiziert sein. Der Weg geht über das zuständige Landratsamt, diese geben

dann die Erlaubnis zu einer mündlichen Prüfung. Die zusätzlichen Kosten hier sind

ca. 140 Euro.“209

208  Vgl. Mieland, M: Praktische Ideen für den Unterricht. Online im Internet: 

http://www.lrsportal.net/legatheniedyskalkulie/legasthenie/tippsratgeber/praktischeideenfuerdenunterricht.php  [Stand: 08.09.2008] 

209  Engel, M., (2007), o.A. 

74 

Auch in Österreich finden sich vergleichbare Ansätze. „Hofrat Dr. Lindner von der

Polizeidirektion Klagenfurt meinte zu dieser Problematik, dass das Gesetz Ausnah-

men vorsieht. […] Bei diagnostizierter Legasthenie wird der Computerteil der Prüfung

wie folgt entschärft:

1. Die Uhr wird ausgeschaltet, damit entfällt der Zeitdruck

2. Ein Beamter liest dem Prüfling die Fragen vor. Somit sieht und hört er die Frage.

In Klagenfurt sind auch Pausen möglich, da die Prüfung so sehr anstrengend sein

kann.“210

5.3.2 Kaufmännischer Unterricht an der FOS/BOS in Bayern 

Schon alleine aufgrund des in Bayern gesetzlich anerkannten Status von Legasthe-

nikern haben diese teils ganz andere Chancen bzw. Möglichkeiten. „Bei Legastheni-

kern orientieren wir uns am Kultusministeriumblatt aus den 90er Jahren. Dieses sieht

vor, dass Legastheniker ein Fachgutachten des Schulpsychologen der betreffenden

Schulart vorlegt. […] Sobald der Schulpsychologe Legasthenie diagnostiziert, be-

kommen wir von ihm ein Attest und in diesem werden dann die notwendigen Maß-

nahmen angeführt.“211

Sobald man in Bayern als diagnostizierter Legastheniker gilt, hat man einen soge-

nannten Katalog von Nachteilsausgleichsmaßnahmen. Diese reichen vom Wegfall

der notenmäßigen Bewertung der Rechtschreibung in allen Fächern über Hilfsmaß-

nahmen in Textverarbeitung wie die erlaubte Verwendung von Nachschlagewerken

und Rechtschreibprüfung bis hin zur Möglichkeit, dass die Prüfungsaufgaben münd-

lich vorgetragen werden. Außerdem ist ein wesentlicher Bestandteil dieser Maßnah-

men, dass dem betroffenen Schüler eine Arbeitszeitverlängerung gewährt wird. Die-

se wird vom für die entsprechende Schulstufe zuständigen Schulpsychologen ge-

währt und kann bis zu 50 % betragen, wobei diese nach den Vorgaben des Ministe-

rialbeauftragten für Fach- und Berufsoberschulen nur 10 bis max. 15 % betragen

darf.212

210  Engel, M., (1999), o.A. 211  Anhang 6: Interview StD Seibold, FOS/BOS Traunstein; S. 29. 212  Vgl. Anhang 19: Email StD Rattke, FOS/BOS Erding, S. 111. 

75 

Die Umsetzung der Maßnahmen, welche durch den Landesschulpsychologen be-

schlossen werden (vgl. dazu Anhang Nr. 20: Gutachten staatliche Schulberatungs-

stelle für Oberbayern-Ost, S. 112f) liegt jedoch auch wieder im Ermessen der jeweili-

gen Schule bzw. der Klassenkonferenz. „Also, sobald ein Schüler zum Schulpsycho-

logen nach München geschickt wird, erstellen die betreffenden Deutsch- und Eng-

lischlehrer eine Art Vorgutachten (vgl. dazu Anhang 21: Lehrerfragebogen zur Aner-

kennung einer LRS, S.114ff). Diese müssen jedoch immer am Schuljahresbeginn

erstellt werden, daher können sie natürlich nicht viel aussagen. Nachdem der betrof-

fene Schüler ausgetestet wurde, bekommen wir den Bescheid vom Landesschulpsy-

chologen. Dieser sieht meistens neben dem Entfall der Beurteilung der Rechtschreib-

leistung eine Zeitverlängerung vor. […] Naja, jedenfalls bekommen wir das Schreiben

des Landesschulpsychologen in München und wir stimmen anschließend in der

Klassenkonferenz über den Zeitbeschluss nochmals ab. Das kann natürlich auch

heißen, dass nicht der volle Umfang, der vorgeschlagen wurde, an den Schüler wei-

tergegeben wird. Man muss beachten, dass dies zwar eine Vorschrift ist, sie aber

sehr individuell behandelt wird.“213

Als interessanter Aspekt ist an dieser Stelle anzuführen, dass den Schülern mitunter

angeraten wird, die Möglichkeiten aus den Nachteilsausgleichsmaßnahmen nicht

immer in Anspruch zu nehmen. Diese sind nämlich damit verbunden, dass ein Ein-

trag im Zeugnis hinweist, dass aufgrund einer fachärztlich festgestellten Legasthenie

Rechtschreibleistungen nicht bewertet wurden. Außerdem muss beachtet werden,

dass eine einmalige Inanspruchnahme dazu führt, dass dies für die gesamte Schul-

stufe angewandt wird und im Endeffekt für den Schüler Nachteile bringen könnte.214

Dies führt dazu, dass die Schüler die Maßnahmen oftmals gar nicht in Anspruch

nehmen möchten, diese aber von deren Eltern hauptsächlich gefordert werden.

„Interessant ist es hier, dass ich bemerkt habe, dass die Inanspruchnahme der Nach-

teilsausgleichsmaßnahmen viel mehr von den Eltern gefordert wird als vom Schüler

selbst. Ich stelle hier immer wieder fest, dass die Eltern von betroffenen Schülern da

wirklich teils sehr aggressiv auf ihrem Recht beharren, auch wenn es ihre Kinder

manchmal gar nicht wollen. Da merkt man dann richtig, die Eltern sind meistens

213  Anhang 6: Interview StD Seibold, FOS/BOS Traunstein; S. 29f. 214  Vgl. ebd., S. 30. 

76 

selbst Legastheniker, dass sie nachträglich versuchen, ihr Recht, das sie nicht be-

kommen haben, durchzusetzen.“215

Obwohl die in Bayern vorherrschenden Maßnahmen zur Unterstützung und Förde-

rung von Legasthenikern für diese als sehr unterstützend angesehen werden kön-

nen, gibt es auch hier Kritikpunkte, die die Umsetzung einerseits erschweren und von

manchen als nicht fördernd bzw. hilfreich erachtet werden. So stellt die Zeitverlänge-

rungen für die Schulen meist ein großes Problem dar und die Umsetzung ist teilweise

nicht realisierbar. „Dies stellt für uns das größte Problem dar, weil es nicht immer

möglich ist, den Schülern diese (Anm.: die Zeitverlängerung) zu gewähren. Wenn ich

z.B. in Buchhaltung eine Stegreifaufgabe gebe, dann kann ich zum Rest der Klasse

kaum sagen, dass sie noch 10 Minuten still sein müssen – das geht einfach nicht. Ich

kann aber auch nicht die Klasse verlassen, da ich eine Aufsichtsplicht habe. Bei

schriftlichen Arbeiten ist das natürlich kein so großes Problem, da ich diese im Vorhi-

nein schon planen kann. Aber mit den Stegreifaufgabe ist das wirklich ein Problem.

Außerdem gibt es noch einen weiteren Aspekt zu beachten, nämlich heißt mehr Zeit

natürlich auch oftmals bessere Leistungen, das ist ja klar. Sobald ich den Schülern

bei einer Aufgabe mehr Zeit lasse, haben sie mehr Zeit, mal nach links oder rechts

zu schauen und man muss einfach auch mal verlangen, innerhalb einer gewissen

Zeit etwas reproduzieren zu können. Aber diese Zeitverlängerung ist natürlich pau-

schal für alle Fächer und ich frage mich sehr oft, was eine Zeitverlängerung im Fach

Mathematik bringen soll.“216 Ähnliche Probleme finden sich in auch in anderen Fä-

chern, wie z.B. Schreibtechnik (in Österreich Textverarbeitung), da hier Tippfehler

häufig von Rechtschreibfehlern nicht unterscheidbar sind.217

Zusammenfassend gilt es zu sagen, dass Legastheniker in Bayern schon alleine

aufgrund ihres gesetzlich anerkannten Status der Krankheit eine weit bessere Stel-

lung haben als hierzulande. So gibt es in konkrete Vorschriften und Regelungen, auf

die man sich einheitlich berufen kann und von denen man weiß, sie in Anspruch

nehmen zu können. „Aber im Großen und Ganzen nehmen wir schon Rücksicht und

versuchen, wenn möglich, ihnen alle Chancen zu geben, um einen guten Abschluss

zu erreichen.“218

215  Ebd., S. 30. 216  Anhang 6: Interview StD Seibold, FOS/BOS Traunstein; S. 29f. 217  Vgl. Anhang 19: Email StD Rattke, FOS/BOS Erding, S. 111. 218  Anhang 6: Interview StD Seibold, FOS/BOS Traunstein, S. 31. 

77 

5.4 Maßnahmen von Seiten des BMUKK 

Im Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur ist man sich des Problems der

Legasthenie an den kaufmännischen Schulen bewusst und man versucht es mit ver-

schiedenen Projekten in den Griff zu bekommen. „Eine wichtige Maßnahme für die

berufsbildenden Schulen ist die bereits im vorigen Schuljahr begonnene und 2008/09

verstärkte Einführung kleinerer Klassen in der 9. Schulstufe. So wird bereits ab

2007/08 ab der 31. Schülerin/dem 31. Schüler die 9. Schulstufe in Deutsch geteilt, ab

2008/09 auch weitere typenbildende Unterrichtsgegenstände, in den kaufmänni-

schen Schulen etwa Betriebswirtschaft und Rechnungswesen. Die kleineren Klas-

senschülerzahlen gehen auch Hand in Hand mit der Initiative der Ressortleitung

nach »Individualisierung« und verstärkten Fördermaßnahmen. Der Einsatz differen-

zierter Unterrichtsmethoden steht dabei im Vordergrund und ist bereits Thema vieler

Fortbildungsveranstaltungen für Lehrer/innen aller Unterrichtsgegenstände.“219

Zur Früherkennung von sprachlichen Defiziten wie auch Legasthenie, werden pilotar-

tig im 2009/09 an kaufmännischen Schulen flächendeckend Lernstandarderhebun-

gen bezüglich Lesekompetenz, aber auch Schreibrichtigkeit und Wortschatz, am Be-

ginn des Schuljahres durchgeführt, welche ab 2009/10 flächendeckend eingeführt

werden sollen. Diese Form der Lernstandarderhebung soll dafür sorgen, dass eine

gezielte und auf den Schüler individuell angepasste Förderung sofort starten kann.220

219  Anhang 15: Email Dr. Weger, BMUKK, Abteilung II/3, S. 105. 220  Vgl. ebd., S. 105f. 

78 

6. Möglichkeiten der Aus­ und Weiterbildung für Wirtschaftspädagogen in Hinblick auf Legasthenie 

6.1 Ausbildung zum Wirtschaftspädagogen 

Um einen Einblick über die Gründe des fehlenden Wissens bezüglich Legasthenie

und den damit verbundenem Umgang zu erhalten, sollte man die wirtschaftspädago-

gische Ausbildung untersuchen. Das Studium der Wirtschaftspädagogik, welches an

vier österreichischen Universitäten (Innsbruck, Linz, Wien, Graz) absolviert werden

kann, ist ein 9-semestriger Studiengang, der neben Grundlagen und Spezialisierun-

gen der BWL ein didaktisches und pädagogisches Know-how vermitteln soll. Inwie-

weit dies geschieht, zeigt eine Umfrage unter 115 der 650 inskribierten Wirtschafts-

pädagogikstudenten221 in Innsbruck. So geben über 40 % der Befragten222 an, keine

Auskunft geben zu können, worum es sich genau bei Legasthenie handle. Dies be-

deutet aber noch lange nicht, dass die restlichen 60 % über Legasthenie Bescheid

wissen, denn von den 67 Personen, welche lt. deren Einschätzung bezüglich Legas-

thenie Auskünfte geben können, kannten nur 22 die richtige Definition.223 Begründen

lässt sich dieser Umstand damit, dass nur knapp 17 % der Befragten jemals mit die-

sem Thema auseinander gesetzt haben.224 Weiters geben 95,7 % der Studierenden

an225, dass sie über dieser Form der Lernstörung weder in einer Vorlesung noch in

einem Seminar informiert wurden.

Seitens der Universität Innsbruck ist man sich dieses Problems sehr wohl bewusst.

„Ja, also – das (Anm.: dass über 40 % der Studenten nicht wüssten, worum es sich

bei Legasthenie handelt) würde ich sofort unterschreiben oder das Ergebnis über-

rascht mich nur zum Teil. Das heißt, mit dem Begriff der Legasthenie sollte man

schon etwas anfangen können, weil für mich gehört das eigentlich zur Allgemeinbil-

dung, dass man weiß, was sich dahinter verbirgt. Aber wenn man es quasi so auf

das Fachliche bezieht, dann überrascht es mich nicht, weil es eben eigentlich kein

Thema ist in unserer Ausbildung bzw. müsste man vielleicht ergänzen oder zur Ver-

221  Vgl. Anhang 5: Interview Ass.‐Prof. Dr. Welte, Universität Innsbruck, S. 28. 222  Vgl. Anhang 10: Auswertung der Fragebögen an die WiPäd‐Studenten in IBK ‐ Frage 7; S. 87. 223  Vgl. Anhang 10: Auswertung der Fragebögen an die WiPäd‐Studenten in IBK ‐ Frage 8; S. 88. 224  Vgl. Anhang 10: Auswertung der Fragebögen an die WiPäd‐Studenten in IBK ‐ Frage 9; S. 88. 225  Vgl. Anhang 10: Auswertung der Fragebögen an die WiPäd‐Studenten in IBK ‐ Frage 17; S. 93. 

79 

teidigung sagen, das wäre eigentlich so das Thema der Erziehungswissenschaft und

der allgemeinen Pädagogik. Da in dem Bereich die Studierenden eigentlich Wahlfrei-

heit haben, hängt es vom Zufall ab, ob sie sich damit beschäftigen. Das heißt, auf der

Allgemeinen Pädagogik wird es sehr wohl Veranstaltungen zu diesem Thema ge-

ben.“226 Im Zuge des Moduls Erziehungswissenschaften II, im Rahmen des Studiums

der Wirtschaftspädagogik, haben die Studenten 4 Stunden aus der Fachrichtung Pä-

dagogik zu absolvieren. Die Voraussetzung ist, dass die Kurse aus dem 2. Abschnitt

des Pädagogikstudiums sind, ansonsten gibt es keinerlei weitere Einschränkungen.

Fehlende Vorgaben, Platzmangel in den Vorlesungen bzw. Seminaren auf der Päda-

gogik und Unkenntnis bezüglich der Angebote führen dazu, dass meist nicht gerade

diejenigen Kurse besucht werden können, die für die Ausbildung zielführend sind.

Aber nicht nur bezüglich der Kenntnis von verschiedenen Lernstörungen, wie z.B.

Legasthenie, herrscht ein offensichtlicher Mangel, sondern auch der Umgang damit

und vor allem rechtliche Grundlagen dazu sind weder im Angebot des Studiums ver-

ankert, noch wissen die Studenten darüber Bescheid. So geben 108 der 115 Befra-

gen zur Antwort, dass sie den Legasthenieerlass nicht kennen bzw. jemals etwas

davon gehört haben.227 Die Universität erklärt dies wie folgt: „Ja, auch das (Anm.:

dass über 90 % der Befragten nicht wüssten, was der Legasthenieerlass ist) würde

ich quasi unterschreiben oder würde ich so sehen. Das Ergebnis überrascht mich

nicht, dass die wenigsten den Legasthenieerlass kennen. Da allerdings würde ich

gerne ein Stück weit die Schulen in die Verantwortung nehmen. […] Wir tun in dem

Bereich nicht viel, wenn man davon absieht, aber wir können auch nicht alles abde-

cken. Daher konzentrieren wir uns auf einen Kern und eigentlich müsste der Schul-

bereich, also das Praktikum – das ja eigentlich auch lernen ist, denn man ist nicht

schon fertig ausgebildet – eigentlich müsste es da Platz haben. Also gerade auch

wenn ich unseren Baustein hernehme, die gesetzlichen Grundlagen, wäre es etwas,

was Lehrpersonen mit Praktikanten/Praktikantinnen diskutieren müssten.“228 Inwie-

weit diese Vorgehensweise fraglich ist, bleibt an dieser Stelle offen, da dieser Aspekt

in der Schule nur sehr schwer besprochen werden kann, wenn die Lehrer davon

selbst nichts wissen. Also führt dies wiederum zu einer Art Zirkelschluss.

226  Anhang 5: Interview Ass.‐Prof. Dr. Welte, Universität Innsbruck, S. 25. 227  Vgl. Anhang 10: Auswertung der Fragebögen an die WiPäd‐Studenten in IBK ‐ Frage 15; S. 93. 228  Anhang 5: Interview Ass.‐Prof. Dr. Welte, Universität Innsbruck, S. 25. 

80 

Um zumindest einen Einblick in die Materie zu erhalten, wäre es eventuell zielfüh-

rend, dies im Rahmen eines freien Wahlfaches anzubieten. Daraus würde resultie-

ren, dass sich diejenigen, die sich für das Thema interessieren, sich damit befassen

könnten und es nicht den mittlerweile schon zu vollen Studienplan der Wirtschaftspä-

dagogik sprengt. So gaben auch 76 % der Befragten an, dass sie in jedem Fall bzw.

ziemlich sicher ein freies Wahlfach zum Thema Lernstörungen besuchen würden.229

Aber auch in diesem Fall kommt es zu einem weiten Auseinanderklaffen von Theorie

und Praxis. Von der Universität wird das Angebot eines freien Wahlfaches zum The-

ma Lernstörungen wie folgt kommentiert: „Wir versuchen immer wieder etwas anzu-

bieten und das Thema Unterrichtsstörungen steht ganz oben auf der Liste. Meine

Erfahrung ist halt immer wieder, dass Studierende dieses Angebot nicht nutzen und

wenn ich dann wieder einmal sehr appellierend auftrete und darauf hinweise, dass

man mit 4 Anmeldungen so etwas nicht machen kann, dass man sich dann nicht be-

schweren kann, dass solche Aspekte nicht im Studium vorkommen. Dann funktioniert

es wieder ein Semester und wenn man das nicht tut, wird es wieder schwieriger. Und

das ist halt mühsam.“230

Mit der Einführung des Masterstudienprogramms kann auf eine Verbesserung der

Ausbildung in Hinblick auf diese Thematik gehofft werden. „Also beim Master wird es

sicher ein Teil davon sein, es gibt zwar dort nicht mehr Stunden als jetzt, aber sie

sind einfach konzentrierter. Also, da kann man das dann noch einmal ein bisschen

systematischer angehen und da wird es sicher auch wieder einmal den Versuch ge-

ben, es systematischer mit der Erziehungswissenschaft zu verbinden, was im Mo-

ment nicht wirklich geschieht, aus unterschiedlichen Gründen. […] Das heißt, jetzt

unabhängig von der Wipäd-Ausbildung – der Schulbereich hat in Zukunft einfach das

Thema, dass die Klassen heterogener werden und dass man hier einen Methoden-

pool anbieten muss, wie man mit unterschiedlichen Gruppen umgeht, wobei hier die

Gruppe der Legastheniker/Legasthenikerinnen eine sein kann. Eine zweite Gruppe

kann diese Eliteförderung, die wir nie thematisieren, sein. Eine dritte Gruppe kann

Verhaltensauffälligkeiten sein, wie auch immer. Also, für mich würde es darum ge-

hen, das Thema größer, quasi in einer Ausbildung eines zukünftigen Lehrers/einer

zukünftigen Lehrerin zu positionieren und ich denke auch, wenn wir den Studienplan

229  Vgl. Anhang 10: Auswertung der Fragebögen an die WiPäd‐Studenten in IBK ‐ Frage 20d; S. 94. 230  Anhang 5: Interview Ass.‐Prof. Dr. Welte, Universität Innsbruck, S. 26f. 

81 

überarbeiten, wird dieses Thema sicher ein Thema sein, wie wir das einbinden.“231

Das Fehlen jeglicher Inhalte dieser Form ist aber auf keinem Fall ein Manko, das nur

an der Universität Innsbruck besteht. So wird weder an der Wirtschaftsuniversität

Wien auf spezifische Fragen der Lernstörungen oder der Legasthenie eingegan-

gen232, noch finden sich diese Lehrinhalte an der Universität Graz233.

Dessen ist man sich auch im Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur be-

wusst und man versucht immer wieder, eine Besserung zu erzielen. „Selbstverständ-

lich ist es notwendig, für dieses Thema ebenfalls eine Sensibilisierung und intensive

Ausbildung an der Universität (Wirtschaftspädagogik, etc.) anzubieten neben den

bereits jetzt durchgeführten Themen COOL, handlungsorientierter Unterricht, etc. Es

finden von Seiten der Sektion Berufsbildung auch immer wieder informelle Gesprä-

che mit der Wirtschaftspädagogik (vor allem in Wien) statt.“234 Warum es trotzdem zu

keiner Umsetzung an der Universität kommt, bleibt fraglich.

Seitens des Wissenschaftsministeriums ist man sich ebenfalls des Fehlens dieser

Inhalte in der Lehramtsausbildung bewusst und sieht die Wurzeln des Problems an

den Universitäten selbst. „Im Rahmen der von den Universitäten eingeforderten und

in großem Maße ermöglichten Selbstverwaltung haben sich in den vergangenen Jah-

ren zahlreiche Möglichkeiten zur individuellen Entwicklung aufgetan. Globalbudgets

und neu gestaltete Rahmenbedingungen ermöglichen es den Österreichischen

Hochschulen, eigenständige Schwerpunkte zu setzten und individuelle Entwicklun-

gen voranzutreiben. Somit können auch gewünschte Schwerpunkte in der Ausgestal-

tung der jeweiligen Ausbildungsinhalte in einzelnen Lehramtsstudien gesetzt werden.

Autonomie bedeutet selbstverständlich aber auch weiterhin nicht Beliebigkeit, son-

dern Selbstverantwortung innerhalb der festgelegten Rahmenbedingungen. Welche

speziellen Ausbildungsinhalte angeboten werden, bleibt also den Universitäten selbst

überlassen und liegt außerhalb des Einflussbereiches des Bundesministeriums.“235

Auch für den für die Tiroler kaufmännischen Schulen zuständigen Landesschulin-

spektor ist das Thema Legasthenie bzw. Lernstörungen eine Angelegenheit der uni-

versitären Ausbildung der Lehramtskandidaten und der Fort- und Weiterbildung an

den Pädagogischen Hochschulen für im Dienst befindliche Lehrer.236

231  Ebd., S. 27f. 232  Vgl. Anhang 13: Email Ao.‐Univ. Prof. Dr. Fortmüller, Universität Wien, S. 103. 233  Vgl. Anhang 12: Email Ao.‐Univ. Prof. Dr. Stock, Universität Graz, S. 102. 234  Anhang 15: Email Dr. Weger, BMUKK, Abteilung II/3, S. 105. 235  Anhang 16: Email Mag, Richter, BMWF, Büro BM Dr. Hahn, S. 107. 236  Vgl. Anhang 17: Email HR Mag. Auer, Landesschulinspektor, S. 108. 

82 

Zusammenfassend lässt sich hier ein sehr interessanter Aspekt feststellen. So ist

den verschiedenen Institutionen sehr wohl bekannt, dass bezüglich des Themas

Lernstörungen und Legasthenie ein Manko in der Ausbildung besteht, jedoch wird

dieses damit gerechtfertigt, dass dafür andere Stellen zuständig sein. Diese Aussa-

gen werden auch durch den Leiter eines Nachhilfeinstitutes bestätigt, der auf der ei-

nen Seite mit Lehramtsstudenten, wie mit lernschwachen Schülern auf der anderen

Seite zu tun hat. „Soweit ich das beobachten kann – denn viele meiner Mitarbeiter

sind Lehrer in Ausbildung – gibt es für Legasthenie, Wahrnehmungsstörungen und

ähnliches nicht einmal im Ansatz eine Ausbildung, die den Lehrer befähigen könnte,

wenigstens diagnostisch ein erster Ansprechpartner zu sein. Im Gegenteil werden

Kinder als Belastung angesehen und nicht als Herausforderung, ein bestimmtes

Lernproblem zu lösen. Das hängt offensichtlich auch mit der Gesamtstimmung der

Ausbildung zusammen, in der zwar mit scheinbar alternativen Lehrmethoden alles

mögliche an Lernfortschritten versprochen wird, es umgekehrt an den einfachsten

und klarsten Zugängen zum Schüler als Menschen fehlt. Das führt in diesem Bereich

von Lese-, Schreib- und ähnlichen Wahrnehmungsschwächen zum pädagogischen

GAU.“237

Aber nicht nur hierzulande ist das Fehlen dieser Inhalte in der Ausbildung gegeben,

sondern auch in Bayern sind jene kein Bestandteil des Studiums der Wirtschaftspä-

dagogik238. Umso interessanter ist das Fehlen in Anbetracht der gesetzlichen Vor-

schriften im Umgang mit Legasthenikern.

6.2 Fortbildungsmöglichkeiten 

Im Zuge der fehlenden Ausbildungsinhalte im Rahmen des Studiums wird immer

wieder an die Lehrerweiterbildung verwiesen, für die seit 1. Oktober 2007 die Päda-

gogischen Hochschulen zuständig sind. Im Rahmen der Fortbildungsmaßnahmen

werden zahlreiche Veranstaltungen zu den verschiedensten Bereichen der Pädago-

gik, Didaktik und fachlichen Qualifikation angeboten. Auch zum Thema Lernstörun-

gen bzw. Legasthenie finden sich einige Angebote. Bei näherer Betrachtung lässt

sich sehr schnell feststellen, dass diese sich aber nur auf Schüler von Volksschulen

bzw. Hauptschule/AHS- Unterstufe beziehen. Lehrer von BM(H)S sind dort sehr sel-

237  Anhang 4: Interview Köll, Eigentümer Nachhilfe Köll Innsbruck, S. 23. 238  Vgl. Anhang 14: Email Dr. Heinrichs, LMU München, S. 104. 

83 

ten bis gar nicht anzutreffen. Sobald man nach einer weiteren Spezifizierung sucht,

z.B. einen Vortrag über Legasthenie im kaufmännischen Unterricht, wird man über-

haupt nicht mehr fündig. Auch bei der Pädagogischen Hochschule Tirols ist man sich

des Fehlens dieser Angebote sehr wohl bewusst. So ist der Leiter der Pädagogi-

schen Hochschule, HR Dr. Juranek der Ansicht, dass die Auseinandersetzung mit

Lernstörungen ein Schwerpunktthema während der gesamten Aus- und Fortbildung

sein muss, weil es sich dabei um ein Thema handelt, das sich wissenschaftlich sehr

schnell weiterentwickelt, wo es viel Forschungsergebnisse gibt, wo Lehrer Defizite

haben – und weil immer wieder neue Schüler hereinkommen und Betreuung durch

Lehrer brauchen. Weiter meint Juranek, dass ein ständiges Arbeiten am Thema blei-

ben müsse.239 „Aber genau deswegen – und da wiederhole ich mich bewusst, müs-

sen wir in der Fortbildung für alle Lehrer auch so etwas anbieten und nicht nur etwas,

sondern auch stark da hineingehen, weil doch ein größeres Segment von Lehrerin-

nen und Lehrern an unseren Schulen keine spezielle Ausbildung erfahren hat.“240

Aber auch von Seiten des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur ist

eine Intensivierung geplant. „Die Intensivierung der Fort- und Weiterbildung aller Leh-

rer/innen – nicht nur der Deutschlehrer/innen, sonder auch der Wirtschaftspädago-

ginnen und –pädagogen bzw. der Lehrer/innen aller Unterrichtsgegenstände – ist

auch ein zentrales Thema, das an der Pädagogischen Hochschule umzusetzen sein

wird. Eine diesbezügliche Initiative bundesweiter Seminare für alle Lehrer/innen ist

bereits angedacht für die kommenden Schuljahre.“241 Von Seiten des Landesschulra-

tes ist eine Verbesserung bzw. ein Mehrangebot an Fortbildungsmaßnahmen durch

die Pädagogische Hochschule unumgänglich. „Die Schulen selbst und die Schulver-

waltung verfügen über keine Budgetmittel, weil es eben Aufgabe der Ausbildung- und

Fortbildungsinstitutionen ist, diese Angebote zu stellen.“242

239  Anhang 3: Interview HR Dr. Juranek, Rektor PH Tirol; S. 20. 240  Ebd., S. 21. 241  Anhang 15: Email Dr. Weger, BMUKK, Abteilung II/3, S. 105. 242  Anhang 17: Email HR Mag. Auer, Landesschulinspektor, S. 108. 

84 

Zusammenfassend gilt für die Fortbildungsmaßnahmen, dass zurzeit konkrete Ange-

bote fehlen, jedoch an einer Verbesserung sehr wohl gearbeitet wird. Als weiteren

Aspekt sollte auf jeden Fall noch die Art und Weise von Ankündigung bzw. Informati-

on über derartige Fortbildungsmöglichkeiten überdacht werden, da zum jetzigen

Stand nur ein geringer Teil der in Tirol unterrichtenden Wirtschaftspädagogen über

Möglichkeiten zur Fortbildung informiert sind (88 % der Befragten gaben an, noch nie

über Fortbildungsmaßnahmen informiert worden zu sein).243

243  Vgl. Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufm. Lehrer Tirols ‐ Frage 19; S. 72. 

85 

7. Fazit 

Die vorliegende Arbeit beweist, dass Legasthenie – wie anfangs in der Zielformulie-

rung angeführt – keinesfalls nur ein Thema an Pflichtschulen, sondern ebenso an

weiterführenden Schulen ist. Weiters wird deutlich, dass es sich nicht nur um ein

Problem im Sprachenunterricht, sondern eines, das jedes Fach – also auch die

kommerzialistischen Fächer – betrifft. Umso schlimmer ist es, dass bei einem Groß-

teil der Lehrer weder ein Problembewusstsein herrscht, keine Kenntnisse vorhanden

sind und keinerlei Lösungskompetenz vorhanden ist. Dieses Defizit lässt sich einer-

seits auf die fehlenden Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten zurückführen, aber

auch auf persönliche Einstellungen und Haltungsweisen. So gilt für einen Großteil

der Gesellschaft Legasthenie noch immer nicht als Krankheit, sondern als Faulheit

und Ausrede für mangelnde Kenntnisse. Diese Einstellung wird vor allem durch Hal-

tungsweisen wie »als Legastheniker hat man in einer berufsbildenden höheren Schu-

le nichts verloren« ersichtlich.

Obwohl an den verschiedenen Institutionen – angefangen von den einzelnen Schu-

len über die Landesschulpsychologie, den Landesschulrat, die Pädagogische Hoch-

schule und den Universitäten bis zum Bundesministerium – sehr wohl das Bewuss-

tsein herrscht, dass es einer Änderung bedarf, ist eine konkrete Handlungsinitiative

nicht absehbar. So beschränkt man sich viel lieber darauf, die Verantwortung dafür

an andere abzuschieben und nach Ausreden zu suchen. Möglichkeiten, den Unter-

richt anders zu gestalten bzw. Anreize würden sich sehr leicht finden lassen, wenn

man einen Blick über die österreichischen Grenzen werfen würde und den Umgang

mit Legasthenikern in unserem Nachbarland Bayern unter die Lupe nimmt. Leider

sind solche Vorgangsweisen – in einem gemeinsamen großen Europa – nicht üblich

und man beschränkt sich eher darauf, seine eigene Suppe zu kochen und Zeit zu

investieren, nach Ausreden zu suchen.

Umso deutlicher möchte ich an dieser Stelle anführen, dass das Verfassen meiner

Arbeit – zumindest augenscheinlich – etwas bewegt hat. So bin ich mit diesem The-

ma überall auf sehr gute Resonanz und Zuspruch gestoßen (sei es bei Studienkolle-

gen, Professoren und Vertretern des Bundesministeriums und der Schulaufsichtsbe-

hörde. Einige dieser Stellen haben auch ihr Interesse an dieser Arbeit bekundet, um

daraus mögliche Handlungsalternativen ableiten zu können.

86 

Persönlich bin ich der Ansicht, dass eine Auseinandersetzung mit dieser Thematik

schon längst überfällig wäre und daher freut es mich umso mehr, dass ich mit dieser

Arbeit womöglich einen Ansatz dafür geben konnte. Inwieweit diese Ansätze auf

fruchtbaren Boden fallen, wird die Zukunft weisen.

87 

LITERATURVERZEICHNIS

BAUMANN, U., PERREZ, M. (Hrsg) (1998): Lehrbuch Klinische Psychologie – Psy-chotherapie. 2. überarbeitete Auflage. Bern: Verlag Hans Huber

BEENTJES, J.W.J., VAN DER VOORT, T. H. A. (1998): Television’s impact on child-ren’s reading skills: A review of research. Reading Research Quarterly 23, 389-413

BERGER, M., YULE, W., RUTTER, M. (1975): Attainment and adjustment in two geographical areas II: The prevalence of specific reading retardation. British Journal of Psychiatry 126, S. 510-519

BERTELSMANN (Hrsg) (1998): DER BROCKHAUS in fünfzehn Bänden; Band 11. Leipzig – Mannheim: F. A. Brockhaus GmbH

BLENDER, A. (2004): Neuropsychologische Aspekte der Diagnostik von Kindern mit umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten. Diss. Tübingen

DAVIS, R. (2000): Legasthenie als Talentsignal: Lernchance durch kreatives Lernen. 13. Auflage. Kreuzlingen/München: Heinrich Hugendubel Verlag

DILLINGER, H., MOMBOUR, W. & SCHMIDT, M. H. (Hrsg) (1991): Internationale Klassifikation psychischer Störungen (ICD-10 Kapitel V). Bern: Huber

ENGEL, M. (2007): Führerscheinerwerb auch für legasthene Erwachsene?. In: Austrian Legasthenie News – Dyslexia, Ausgabe 10 von 1999, o.A.

ENGEL, M. (2007): Führerscheinprüfung für legasthene Menschen in Bayern. In: Austrian Legasthenie News – Dyslexia, Ausgabe 34 vom 09.10.07, o.A.

ESSER, G. (1991): Was wird aus Kindern mit Teilleistungsschwäche? Stuttgart: Enke

FIRNHABER, M. (2007): Legasthenie und andere Wahrnehmungsstörungen. Wie Eltern und Lehrer Risiken frühzeitig erkennen und helfen können. 4. überarbeitete Neuausgabe. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag

GILGER, J. W., PENNINGTON, B. F., DEFRIES, J.C. (1991): Risk for reading disa-bility as function of parental history in three family studies. Reading and Writing 3, 205-217

GÜNTHER, H. (2007): Schriftsprachenerwerb und LRS – Methoden, Förderdiagnos-tik und praktische Hilfen. Weinheim und Base.: Beltz Verlag

HALLER, B., KRÖTZL, G. (2001): Die schulische Behandlung der Lese-Rechtschreib- (Rechen)- schwäche: Eine Handreichung. Wien: BMBWK

HALLER, B., KRÖTZL, G. (2008): Die schulische Behandlung der Lese-Rechtschreib- (Rechen)- schwäche: Eine Handreichung. Aktualisierte und inhaltlich überarbeitete Neuauflage. Wien: BMUK, Abteilung Schulpsychologie-Bildungsberatung

88 

HOFFMEYER, M. (2008): Karriere – Hürden aus Wörtern. In: Süddeutsche Zeitung, Nr. 135 v. 03.06.2008; S. 31

KLICPERA, C., GASTEIGER-KLICPERA, B. (1998): Psychologie der Lese- und Schreibschwierigkeiten – Entwicklung, Ursachen, Förderung. 2. Auflage. Weinheim: Beltz und Psychologie Verlags Union

KLICPERA, C., GASTEIGER-KLICPERA, B., HÜTTER, E. (1993): Die Praxis der Legasthenikerförderung in zwei Wiener Schulbezirken. In: Bundesministerium für Unterricht und Kunst (Hrsg.): Was macht die Förderung effektiv? Kontroverse (?) Konzepte zur Legasthenikerbetreuung. Wien: Ketterl-Verlag, 41-147

KLICPERA, C., SCHABMANN, A., GASTEIGER-KLICPERA, B. (2007): Legasthenie – Modelle, Diagnose, Therapie und Förderung. 2. überarbeitete Auflage. München: Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG

KLICPERA, C., WOLFF, P.H., DRAKE, C. (1981): Bimanual coordination in adoles-cent boys with reading retardation. Developmental Medicine and Child Neurology 23, 617 – 625

KOPP-DULLER, A. (2003): Legasthenie und LRS – Der praktische Ratgeber für El-tern. Freiburg im Breisgau: Verlag Herder

LIPPTISCH-LUDWIG, I. (2006): Legasthenie im Kindes- , und Erwachsenenalter (un-ter besonderer Berücksichtigung des Kindesalters). Diss. Klagenfurt

MARTIN, J. P., OWEN, E. (2001): Lernen für das Leben. Erste Ergebnisse der Inter-nationalen Schulleistungsstudie PISA 2000. Paris: OECD Publications

MEYER, H. (1994): Unterrichtsmethoden – I Theorieband. Berlin: Cornelsen Scriptor Verlag

OLSON, A. C., CARAMAZZA, A. (1994): Representation and connectionist models: The NETspell experience. In: Brown/Ellis (1994), 337-363

PETERMANN, F. (Hrsg) (1998): Lehrbuch der klinischen Kinderpsychologie: Erklä-rungsansätze und Interventionsverfahren. 3. korrigierte Auflage. Bern: Hogrefe

RANSCHBURG, H. (1923): Die Lese- und Schreibstörungen des Kindesalters. Halle: Marhold

89 

REMSCHMIDT, H. & SCHMIDT, M. (1994): Multiaxiales Klassifikationsschema für psychiatrische Erkrankungen im Kindes- und Jugendalter nach ICD-10. In: Peter-mann (Hrsg) (1998): Lehrbuch der klinischen Kinderpsychologie: Erklärungsansätze und Interventionsverfahren. 3. korrigierte Auflage. Bern: Hogrefe

REMSCHMIDT, H. & WALTER, R. (1989): Evaluation kinder- und jugendpsychiatri-scher Versorgung. Analysen und Erhebungen in drei Hessischen Landkreisen. Stutt-gart: Enke

REMSCHMIDT, H. & WALTER, R. (1990): Psychische Auffälligkeit bei Schulkindern. Göttingen: Hogrefe

SNOW, C. E., BURNS, M. S., GRIFFIN, P. (Eds.) (1998): Preventing reading difficul-ties in young children. Washington/DC: National Academy Press

STRAUSH, A. (2008): Lese- Rechtschreibschwäche – Was man nicht vergleichen kann. In: Süddeutsche Zeitung, Nr. 135 v. 03.06.2008, S. 30

VON SUCHODOLETZ, W. (2007): Lese-Rechtschreibstörung (LRS) – Fragen und Antworten. Stuttgart: W.Kohlhammer GmbH

WALDBERG; H. J., TSAI, S. (1984): Reading achievement and diminishing returns to time. Journal of Educational Psychology 76, 442-451

WARNKE, A., REMSCHMIDT, H. & NIEBERGALL, G. (1989): Legasthenie, sekundä-re Symptome und Hausaufgabenkonflikte. In: L. Dummer-Smoch (Hrsg.): Legasthe-nie. Bericht über den Fachkongress 1988. Hannover: Bundesverband Legasthenie

WIECHMANN, J. (Hrsg) (1999): Zwölf Unterrichtsmethoden. Weinheim, Basel: Beltz Pädagogik

WITTCHEN, H. U., SAß H., ZAUDIG, M. & KOEHLER, K. (Hrsg.) (1989): Diagnosti-sches und statistisches Manual psychischer Störungen (DSM-III-R). Weinheim: Beltz

WOLFF, P.H. (1983): Impaired temporal resolution in developmental dyslexia. Annals of the New York Academy of Science 682, 87 – 103

90 

QUELLENVERZEICHNIS

• Homepage „Der Standard“ http://www.derstandard.at

• Homepage der Arbeiterkammer Tirol http://www.ak-tirol.com

• Homepage der Bezirksschulräte für Tirol http://www.bsr.tsn.at

• Homepage des BMUK Abteilung Schulpsychologie/Bildungsberatung http://www.schulpsychologie.at

• Homepage des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur http://www.bmukk.gv.at/

• Homepage des EÖDL (Erster Österreichischer Dachverband Legasthenie) http://www.legasthenie.at/

• Homepage des Landesschulrat für Tirol http://www.lsr-t.gv.at/

• Homepage LRS-Portal – Das Legasthenie Online Portal http://www.lrs-portal.net/

 

 

 

 

 

ANHANG  

 

Inhaltsverzeichnis 

Anhang 1: Schüler- und Klassenzahlen 2007/2008 in Tirol an MHS ............................................. 1

Anhang 2: Interview Dr. Thöny, Landesschulpsychologin in Innsbruck ................................... 2

Anhang 3: Interview HR Univ.-Doz. Dr. Juranek, Rektor PH-Tirol ......................................... 18

Anhang 4: Interview Köll, Nachhilfe Köll ................................................................................. 22

Anhang 5: Interview Ass. Prof. Dr. Welte, Universität Innsbruck ........................................... 24

Anhang 6: Interview StD Seibold, FOS/BOS Traunstein ........................................................ 29

Anhang 7: Fragebogen an die kaufmännischen Lehrer Tirols ............................................... 32

Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufmännischen Lehrer Tirols ......................... 41

Anhang 9: Fragebogen an die WiPäd-Studenten in Innsbruck .............................................. 77

Anhang 10: Auswertung der Fragebögen an die WiPäd-Studenten in Innsbruck .................. 85

Anhang 11: Email Dr. Kopp-Duller, Präsidentin Österr. Legasthenieverband ........................ 97

Anhang 12: Email Ao. Univ-Prof. Dr. Stock, Universität Graz .............................................. 102

Anhang 13: Email Ao. Univ-Prof. Dr. Fortmüller, Universität Wien ...................................... 103

Anhang 14: Email Dr. Heinrichs, LMU München .................................................................. 104

Anhang 15: Email Dr. Weger, BMUKK, Abteilung II/3 .......................................................... 105

Anhang 16: Email Mag. Richter, BMWF, Büro BM Dr. Hahn ............................................... 107

Anhang 17: Email HR Mag. Auer, Landesschulinspektor .................................................... 108

Anhang 18: Email OStD. Söll, stellv. Leiter FOS/BOS Straubing ......................................... 109

Anhang 19: Email StD Rattke, Legastheniebeauftragte der FOS/BOS Erding .................... 110

Anhang 20: Gutachten der staatl. Schulberatungsstelle für Oberbayern-Ost ...................... 112

Anhang 21: Lehrerfragebogen zur Anerkennung einer LRS ................................................ 114

Anhang 22: Bescheid zum Nachteilsausgleich .................................................................... 117

 

  1 

Anh

ang 1: Schüler‐ u

nd Klassen

zahlen

 200

7/20

08 in

 Tirol an MHS 

 

 

Sch

ulfo

rmD

iffer

enz

Diff

eren

z20

06/0

720

07/0

8in

Zl.

in %

2006

/07

2007

/08

in Z

l.in

%20

06/0

720

07/0

8

AH

S g

esam

t 14

.388

14.3

52-3

6-0

,25%

584

589

50,

86%

24,6

424

,37

AH

S-L

angf

orm

en11

.216

11.4

1219

61,

75%

443

453

102,

26%

AH

S-O

bers

tufe

nfor

men

3.17

23.

093

-79

-2,4

9%14

113

6-5

-3,5

5%H

uman

beru

flich

e S

chul

en g

esam

t5.

433

5.60

116

83,

09%

203

206

31,

48%

26,7

627

,19

Lehr

anst

alte

n fü

r w

irtsc

haftl

iche

Ber

ufe

4.78

24.

931

149

3,12

%17

718

03

1,69

%B

ildun

gsan

stal

ten

651

670

192,

92%

2626

00,

00%

Kau

fmän

nisc

he S

chul

en g

esam

t4.

805

4.78

5-2

0-0

,42%

203

199

-4-1

,97%

23,6

724

,05

HA

K3.

119

3.12

910

0,32

%13

513

1-4

-2,9

6%H

AS

1.29

01.

245

-45

-3,4

9%52

520

0,00

%A

nder

e (z

B K

olle

g)39

641

115

3,79

%16

160

0,00

%Te

chni

sch-

gew

erbl

iche

Sch

ulen

4.33

64.

519

183

4,22

%17

217

42

1,16

%25

,21

25,9

7

Dur

chsc

hnitt

je K

lass

eS

chül

erza

hlen

Kla

ssen

zahl

en

Anhang 1: Schüler‐ und Klassenzahlen 2007/2008 in Tirol an MHS  

 

onlin

e in

Inte

rnet

: ww

w.ls

r-t.g

v.at

[Sta

nd 2

1.08

.200

8]

 

Schü

ler-

und

Kla

ssen

zahl

en d

er w

eite

rfüh

rend

en S

chul

en T

irols

200

7/20

08

 

 

Anh

ang 2: Interview Dr. Thö

ny, Lande

sschulpsycho

login in Innsbruck, 28. M

ai 200

8 

2 

 

Anhang 2: Interview Dr. Thöny, Landesschulpsychologin in Innsbruck   

Haben Sie eine Ahnung, wie viele legasthenische Schüler/Schülerinnen sich generell an den höheren Schulen befinden?

Wir haben natürlich immer wieder mit Schülern Kontakt, die an einer HAK sind, an einer wirtschaftlichen Schule oder an einer HTL, die unter Lese-/Rechtschreibschwäche leiden. Wir haben aber diesbezüglich keine Prozentzahlen; man kann aber prinzipiell sagen, dass ca. 6 % aller Schüler Legastheniker sind. Ca. 11 – 15 % aller Schüler haben irgendwann Schwierigkeiten mit Lesen und/oder Schreiben.

Aja – ok, aber prinzipiell kann man sagen, dass legasthene Schüler an höheren kaufmänni-schen Schulen sind.

Ja, genau – es gibt sie und sie kommen auch immer wieder zu uns.

Können Sie sagen, wie hoch der Anteil an höheren kaufmännischen Schulen ist?

Genaue Zahlen haben wir nicht, aber es dürften schätzungsweise ca. 3 – 4 % sein.

Weil es herrscht ja die Meinung, dass die meisten die Schullaufbahn nach der Hauptschule abbrechen.

Ja sicher.

… aber es gibt auch manche, die sich der Herausforderung stellen.

Genau.

Ich habe im Zuge meines Schulpraktikums festgestellt, dass ein großer Anteil von Schülern mit nichtdeutscher Muttersprache, aber auch solche mit deutscher Muttersprache, eine Le-seschwäche hat, weil sie nicht genau lesen können. Gibt es hier für mich als Lehrer eine Möglichkeit, zwischen Schülern, die nicht lesen können und welchen, die an Leseschwäche leiden zu differenzieren?

Im Prinzip nicht – nein. Aber wenn der Lehrer merkt, dass ein Kind mit Lesen und/oder Schreiben besondere Probleme hat, dann könnte er das Kind zum Schulpsychologen schi-cken und bitten, dass man das Kind anschaut, weil ja diese Probleme mehrere Ursachen haben können. Es kann sein, dass ein Schüler gut begabt ist und nur z.B. beim Schreiben Probleme hat. Dann kann man eine spezielle Förderung in die Wege leiten. Es kann auch sein, dass ein Schüler in der höheren Schule überfordert ist und da auch in mehreren Fä-chern Probleme hat, mitzukommen. Prinzipiell aber muss man sagen: ein Lehrer kann Le-gasthenie nicht an bestimmten Fehlern erkennen. Die „ei“– /langes-„ie“-Vertauschung, die b/d-Verwechslung hat mit Lese-/Rechtschreibproblemen eigentlich nichts zu tun. Es ist ein ganz klarer Fall, dass das ein Raumorientierungsproblem ist, das bis zum Ende der 2. Klas-se Volksschule sehr häufig vorkommt Man kann Legasthenie nur daran erkennen, dass man

 

 

Anh

ang 2: Interview Dr. Thö

ny, Lande

sschulpsycho

login in Innsbruck, 28. M

ai 200

8 

3 

 

merkt, der Schüler ist gescheit, aber er macht im Verhältnis zu seiner Intelligenz wahnsinnig viele Fehler, die nicht erklärbar sind. So kann der Lehrer sagen, „Lass dich mal schulpsycho-logisch untersuchen, vielleicht kann man dir dann Fördermaßnahmen empfehlen oder sonst irgendwie helfen.“

Es gibt ja immer wieder das Gerücht, bzw. es schwebt immer wieder im Raum, dass Schüler ein Gutachten bekommen, das Legasthenie diagnostiziert, man aber am Schüler merkt, dass es nicht an der Legasthenie liegt, sondern es kommt einem so vor, dass er – klassisches Beispiel – nur vor dem Fernseher sitzt und nie ein Buch zur Hand nimmt, dass er sich auf-grund dessen schwer tut mit dem Textverständnis oder bzw. wenn Schüler in eine Handels-akademie umsteigen, mit den gesamten wirtschaftlichen Begriffen nichts anfangen können. Ist es Ihnen auch schon mal zu Ohren gekommen, dass Schüler diagnostizierte Legastheni-ker sind, aber sich eventuell jetzt auch gar nicht mehr anstrengen? Also mir ist das persön-lich untergekommen, von einer Schülerin, die Legasthenie wirklich vorgeschoben hat. Glau-ben Sie, gibt es solche Fälle, oder ist alles wirklich so standardisiert, dass man das wirklich ausschließen kann.

In Tirol hilft ja ein Gutachten nichts. Wenn in Tirol ein Schüler Legastheniker ist und der Leh-rer stellt das dann fest, dann kann der Lehrer zu dem Schüler sagen, „Lass das mal abklä-ren, man kann dir vielleicht irgendwie helfen“, aber er bekommt dann kein psychologisches Gutachten, in dem dann steht, dass er Legastheniker ist. Denn in Tirol gilt der Legasthenie-Erlass, wonach es ganz einfach heißt, dass jeder Schüler – egal aus welchen Gründen er Schwierigkeiten beim Lesen oder Schreiben hat - nach mehreren Maßnahmen beurteilt wer-den muss. Das sind dann bei der Schularbeit eben Inhalt, Ausdruck, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit und bei der gesamten Deutschnote kommt dann noch die Mitarbeit dazu. Das heißt, wenn ein Schüler in der Schularbeit sehr, sehr viele Fehler macht – und dafür einen doppelten Fünfer bekommen würde - aber einen sehr guten Inhalt hat und einen sehr guten Ausdruck hat, dann kann das immer noch ein Zweier werden. Das gilt in Tirol und es ist meiner Meinung nach sehr gut so, weil die Schüler so einerseits motiviert sind, weiter gut schreiben und lesen zu lernen und andererseits auch nicht stigmatisiert sind als Legastheni-ker, sondern einfach wissen, „Ich strenge mich an, aber wenn es nicht so gut hinhaut, dann habe ich immer noch die gute Chance, eine positive Note zu bekommen.“ In anderen Bun-desländern ist das anders.

Das bringt mich zur nächsten Frage – die ich ihnen gerne stellen möchte – ist es vielleicht so, dass man teilweise schon merkt, dass von gewissen Lehrern die Legasthenie nicht ak-zeptiert wird. Haben Sie diesbezüglich schon Erfahrungen gemacht?

Wenn ein Schüler Legastheniker ist, dann rede ich mit seinen Lehrern – erkläre, dass er Le-gasthenie hat und was wir jetzt machen, damit der Lehrer weiß, dass er nicht einfach nur faul ist, weil das kann es ja auch sein. Es gibt immer wieder Lehrer, die sagen, „Der strengt sich einfach nicht an“ und wenn ich dann dem Lehrer erkläre, das ist ein Legastheniker, dann hat der Lehrer schon ein ganz anderes Hintergrundwissen. Es kann dann immer noch passieren, dass ein Lehrer sagt, „Ich benote das jetzt trotzdem negativ, weil das so wahnsinnig viele Fehler sind.“ Aber das ist dann nicht mehr korrekt, denn der Lehrer muss sich an den Erlass halten, da muss man dann halt schon dahinter sein, dass das Kind seine Chancen kriegt.

 

 

Anh

ang 2: Interview Dr. Thö

ny, Lande

sschulpsycho

login in Innsbruck, 28. M

ai 200

8 

4 

 

Haben Sie bereits Erfahrungen gemacht, wie Legastheniker von ihren Mitschülern akzeptiert werden? Es könnte ja zu Problemen führen, wenn der Sitznachbar eines legasthenischen Schülers mit 4 Fehlern eine schlechtere Note bekommt, als derjenige, der jetzt wirklich an Legasthenie leidet, da dieser ja so zu einer Sonderstellung kommt?

In Tirol eben nicht. Weil es bekommt eben auch der mit den 4 Fehlern nur eine gute Note, wenn er einen guten Inhalt hat - dann kann der Lehrer auch erklären, „Bei deinem Kollegen war der Inhalt so gut, deshalb hat er jetzt die bessere Note bekommen als du, weil du hast im Inhalt gepatzt.“ Also bei uns kann das einfach nicht passieren, dieses Ungleichgefühl, weil jeder merkt, er kann sich mit verschiedenen Leistungen die Note auch verbessern.

Haben Sie vielleicht aufgrund von Erfahrungen den Eindruck gewonnen, dass Lehrer in der Wahl der Methodik Rücksicht nehmen oder haben Sie vielleicht sonst irgendein Gesamtbild?

Ja, es ist halt so, wie Sie eingangs schon gesagt haben, dass man merkt, dass in der Volks- und in der Hauptschule schon darauf Rücksicht genommen wird, und es finden auch viele Schulungen für die Lehrer statt. Also wir machen ziemlich viel an der Pädagogischen Hoch-schule, damit die Lehrer wirklich genügend erfahren zu der Thematik. Die Lehrer an den hö-heren Schulen sind wirklich oft zu wenig informiert. Es gibt wohl immer wieder Veranstaltun-gen, auch für die Lehrer der höheren Schulen, aber das sind dann eben nur einige Lehrer und das ist 1-mal im Jahr und da kann man sich dann vorstellen, dass sich das kaum aus-wirkt.

Gibt es von Ihrer Warte aus Möglichkeiten, auf Legastheniker besonders einzugehen, ohne dadurch dann die Zeit vom Regelunterricht einzuschränken, weil es ja eine bekannte Prob-lematik ist, dass die Unterrichtszeit eh schon sehr gestrafft ist? Gibt es trotz der Zeitnot Mög-lichkeiten bzw. kleine Tricks, um auf den Schüler spezifisch einzugehen?

Im Legasthenie-Erlass ist definitiv die Rede davon, dass die Schüler in höheren Schulstufen mehr Zeit bekommen sollen, so dass sie die Möglichkeit haben, mal im Lexikon nachzu-schauen, mit einem Computerprogramm die Rechtschreibüberprüfung zu machen, usw. Und das überall dort, wo es nicht nur ums korrekte Schreiben geht – in einer HAK kann es natür-lich auch mal sein, dass es nur darum geht, dass man richtig schreibt: dann bekommt man natürlich einen Fünfer, wenn man es nicht kann. Aber es geht auch oft darum, dass man richtig formuliert usw. und dann müssen die Fehler eben nicht so stark bewertet werden und dann kann man den Schülern wirklich viele Hilfsmöglichkeiten zur Verfügung stellen oder einfach auch mehr Zeit. Also ein Lehrer, der Verständnis hat für einen leseschwachen Schü-ler, der wird dem Schüler unter Umständen den Text vorlesen, das machen Lehrer zum Bei-spiel auch oft bei Textrechnungen. Das kann man in der HAK genauso machen: Das, worum es geht, einfach mal vorlesen und dann kann der Schüler sich gleich damit befassen, ohne Zeit zu verlieren, und die Möglichkeit geben, in einem Lexikon nachzuschlagen und mittels Computer-Rechtschreibprogramm sich selbst zu korrigieren.

 

 

Anh

ang 2: Interview Dr. Thö

ny, Lande

sschulpsycho

login in Innsbruck, 28. M

ai 200

8 

5 

 

Da Sie gerade die Texte angesprochen haben, gibt es vielleicht die Möglichkeit, durch eine Umformatierung des Textes – zum Beispiel in einer größeren Schriftart, bildliche Darstellung durch Grafiken, usw. – dem Schüler das Lesen zu erleichtern? Würde dies dem Schüler et-was helfen?

Ich würde sagen, es kann sein, dass es bei manchen hilft und bei anderen wahrscheinlich gar nicht. Da müsste man dann einfach auf den Schüler einzeln eingehen und schauen, ob ihm das hilft. Weil ich muss schon sagen: Schüler, die Legastheniker sind, kann ich nicht alle gleich behandeln. Auch wenn ich feststellen kann, das ist ein Legastheniker, dann heißt das trotzdem: Jeder braucht eine andere Förderung. Bei mir sind z.B. Schüler – auch die älteren – mit denen ich Wörter nur eintrainieren kann, wo ich sage, wir müssen den Grundwort-schatz wenigstens mal festigen und das kann man nur dadurch machen, dass man immer wieder schreibt, bis man die Schreibweise eingespeichert hat bzw. immer wieder liest, bis man es automatisch erkennen kann. Und es gibt Schüler, zu denen ich sagen kann, es gibt auch Regeln für die Rechtschreibung und es gibt bestimmte Regeln, die einem helfen, es zu hören, wie man ein Wort schreibt. Nur bei der Hälfte der Wörter hört man es, aber da im-merhin kann man die Schreibweise heraushören. Es ist ganz unterschiedlich, wie ich mit den Schülern umgehen kann, weil es davon abhängt, wo ihr Problem jetzt hauptsächlich gerade ist.

Also ein Standardrezept gibt es nicht, nach dem ich sagen kann, ich kann alle über einen Kamm scheren und für alle gemeinsam vorbereiten.

Genau.

Das wäre dann für mich schon die nächste Frage. Welche Methodenansätze raten Sie, um trotzdem auf die einzelnen Schüler einzugehen? Muss man das für jeden Schüler spezifisch ausprobieren?

Ich denke mir, es ist immer die beste Variante, den Schüler einmal schulpsychologisch un-tersuchen zu lassen. Sobald ich den Schüler getestet habe, kann ich sagen, der braucht dies und das. Also zum Beispiel: Der ist so gescheit, wenn der lernen kann, dass es schon be-stimmte Regeln gibt, nach denen man orthographisch richtig schreibt, dann kann ich mit ihm die Rechtschreibregeln erarbeiten. Und ich kann einen Schüler haben, wo ich sage, der hat so ein tolles optisches Gedächtnis, in Englisch merkt er sich alle Wörter, er kann diese super schreiben, im Deutschen aber verlässt er sich zu sehr auf das, was er hört, den können wir eigentlich damit trainieren, dass er die Wortbilder einspeichert. Da gibt es viele verschiedene Ansätze, und es geht darum, was der einzelne Schüler braucht.

Es besteht also prinzipiell die Möglichkeit, mit Ihnen Rücksprache zu halten, wo man dann – auf gut Deutsch gesagt – keine Ausrede mehr hat, nicht auf den Schüler eingehen zu kön-nen.

Genau.

Also das wäre dann schon ein Methodenansatz, mit Ihnen Rücksprache zu halten.

Ja genau.

 

 

Anh

ang 2: Interview Dr. Thö

ny, Lande

sschulpsycho

login in Innsbruck, 28. M

ai 200

8 

6 

 

Gibt es bestimmte Möglichkeiten für einen Lehrer, legasthenische Schüler zusätzlich zu för-dern? Erweist es sich hier als hilfreich, dem Schüler Glossare zur Verfügung zu stellen oder eine Art Vokalbelheft, wo Fachvokabular – gerade aus dem wirtschaftlichen Bereich - mit dazugehöriger Erklärung einzutragen ist?

So etwas ist auf jeden Fall günstig, so wie auch alle Karteikartensysteme. Karteikarten sind viel feiner als Vokabelhefte, weil das bedeutet, dass der Schüler sich das Wort anschauen, schreiben und dabei auch mitdenken muss bei dem, was er jetzt gerade tut. Dass er sich selbst korrigieren kann. Und dass er die Wörter - je nachdem, wie gut er sie kann - wieder-holt. Was für mich das Wichtigste in der Oberstufe bzw. in einer höheren Schule ist, dass der Schüler so etwas wie ein Rechtschreibgewissen bekommt. Das heißt, dass er merkt, bei dem Wort weiß ich nicht genau, wie man das schreibt und bei diesem weiß ich, wie man es schreibt. Weil das ist genau der Punkt, warum viele dann einfach darauf los schreiben und dann massenhaft Fehler im Text haben und andere, die mit Rechtschreibgewissen, können in Lexika nachschauen und dann wissen sie, wie man es schreiben muss.

Gerade vom betriebswirtschaftlichen Standpunkt aus gesehen, wird am Ende der ersten Klasse teilweise schon mit betriebswirtschaftlicher Korrespondenz begonnen, wo eine Feh-lerquote wirklich sehr stark mitzählt. Und was mir jetzt von meiner Ausbildung noch in Erin-nerung geblieben ist, ist, dass ab einer gewissen Fehlerquote in Geschäftsbriefen dieser normalerweise mit einer negativen Note zu beurteilen ist, weil es nicht sein dürfte, dass man in der Geschäftskorrespondenz viele Fehler macht. Wie sehen Sie das, wenn man sagt, du hättest die Möglichkeit gehabt, in einem Lexikon nachzusehen und der Schüler macht trotz-dem viele Fehler? Ist es dann noch rechtmäßig, dem Schüler ein „Nicht genügend“ zu ge-ben, oder muss man sich da eher an den Legasthenie-Erlass halten, nach dem ich diese Fehler ausschließlich nicht werten darf?

Eigentlich muss man sich immer auf diesen Erlass beziehen. Wenn es jetzt nicht ein Diktat ist, wo es nur um die Schreibrichtigkeit geht, sondern z.B. bei einem Geschäftsbrief darum geht, dass der Schüler sich richtig ausdrückt, richtig formatiert usw., würde ich sagen, muss man sich auf jeden Fall auf den Erlass beziehen. Dieser gilt für alle Schulen, also nicht nur für Hauptschulen oder Volksschulen, sondern tatsächlich für alle Schulen.

… Obwohl ich dem Schüler die Möglichkeit gegeben hätte, im Wörterbuch nachzuschauen?

Viele Legastheniker merken nicht, dass sie nicht wissen, wie man ein Wort schreibt. Aber dieses Rechtschreibgewissen kann man bilden, und das ist dann eine gute Chance, dass es besser wird, wenn man nachschauen kann. Aber das heißt noch nicht, dass er jetzt das kön-nen muss, weil er die Möglichkeit dazu hat. Das ist nur eine Hilfe, die er bekommen soll, da-mit er die Schule gut abschließen kann, aber es nicht ein Ersatz für die Gleichbehandlung der verschiedenen Bereiche, die bei der Schularbeit getestet werden.

 

 

Anh

ang 2: Interview Dr. Thö

ny, Lande

sschulpsycho

login in Innsbruck, 28. M

ai 200

8 

7 

 

Externe Fördermöglichkeiten für Legastheniker sind sicher einmal in der Schulpsychologie -und wo sonst noch?

Wobei wir leider nicht fördern können, aus zeitlichen Gründen, wir geben den Leuten aber Fördermaterial mit oder im Idealfall üben dann Praktikantinnen mit den Kindern mit den ent-sprechenden Materialien. Für jemanden, der schon älter ist, ist es meistens aber feiner, wenn er selbst mit den Materialen arbeitet. Ansonsten gibt es externe Möglichkeiten, wie die Legasthenietherapeuten: Die haben eine sehr fundierte Ausbildung gemacht und fördern auch sehr gut, nur haben wir leider viel zu wenige und es kostet halt.

Kostenpunkt?

Ich glaube so um die 40 Euro pro Stunde.

Und gibt es die Möglichkeit, hier vom Land einen Zuschuss zu bekommen?

Leider gar nichts. In Bayern zum Beispiel bekommen die „diagnostizierte“ Legastheniker ei-nen Zuschuss, da geht das nach dem Behindertengesetz. Aber bei uns gibt es das nicht, weil Legasthenie ja nicht als Behinderung diagnostiziert wird und es gibt ja keine Befreiung von der Rechtschreibnote und da gibt es auch keine Möglichkeit, das irgendwie bezahlt zu bekommen.

Wie sehen Sie prinzipiell die Möglichkeit bzw. die Chancen für eine weiterführende Schule? Wenn jetzt die Schüler nach der Hauptschule kommen und bereits Probleme haben, in Le-sen und Rechtschreiben, gibt es hier noch die Möglichkeit, in weiterführende Schulen zu kommen, bzw. dass sie dort auch weiter als das erste Jahr – das neunte Schuljahr – mit Ach und Krach überstehen und dann einfach im Nachhinein aufhören und über die Schule frust-riert sind?

Also ich finde, die Chance ist, besonders seit dem Jahr 2000, in dem der Erlass herausge-kommen ist, sehr, sehr gut. Früher war das sicher problematisch: Die Legastheniker haben es in der Hauptschule gerade noch geschafft und dann sind sie in die höhere Schule ge-kommen, mit einer guten Begabung und sind plötzlich in Deutsch hängen geblieben, aber auch in den anderen Fächern, weil sie es nicht richtig schreiben bzw. erlesen konnten. Das ist jetzt anders, also man kann jetzt wirklich sagen, dass eine Legasthenie kein Hinderungs-grund für eine höhere Schule ist. Man muss sich halt die Unterstützung suchen. Auch wenn man merkt, dass man nicht so behandelt wird, wie es einem zusteht, dann kann man sich an den Direktor und den Inspektor wenden: Man bekommt dort sicher eine Unterstützung.

 

 

Anh

ang 2: Interview Dr. Thö

ny, Lande

sschulpsycho

login in Innsbruck, 28. M

ai 200

8 

8 

 

Wie schaut es aus mit Eltern, die sagen, ich will mir den Stress nicht weiter antun, es war so eine Qual, meinen Sohn/meine Tochter durch die Volks- und Hauptschule zu bringen, so viele Nachmittage, an denen man gemeinsam lernen musste, die Lernmotivation war so niedrig und es gab nichts als Streit? Wenn sich diese weigern, ihr Kind in eine HAS, HLW oder HAK, HBLA zu tun – was ja nicht unbedingt ungerechtfertigt sein muss – was raten Sie diesen bzw. wie gehen Sie mit solchen Situationen um?

Das ist die andere Perspektive, also wenn jemand ein Legastheniker ist, der schon viel ge-fördert worden ist und der merkt irgendwann, dass es trotz der Förderung nie wirklich besser wird, dann ist das für Selbstbewusstsein schrecklich. Wenn man als Eltern oder Lehrer dann sieht, der lebt schon so Defizit-orientiert, es wird die ganze Zeit an seinem Defizit herumge-doktert und er hat nie das Gefühl, dass sich irgendetwas bessert, dann ist es unter Umstän-den wirklich besser, wenn man sagt, „Mach etwas, wo dir die Rechtschreibung nicht ständig im Weg steht. Du hast viele andere Fähigkeiten“. Das ist unter Umständen dann für den Menschen wirklich besser, wenn man dann sagt, „Okay, jetzt schöpfst du deine handwerkli-chen, kreativen oder sonstigen Fähigkeiten ordentlich aus und gehst in die Schule, in der man kreativ sein kann und machst dort deine Ausbildung.

Es heißt ja, dass sich Legasthenie mit der Zeit bessert…

Genau.

Vor allem im Volksschul- und im Hauptschulalter ist es am schlimmsten und so mit 14, 15 wird es dann besser bzw. bekommt man mehr Training. Sonst besteht die Möglichkeit, nach einer Berufsausbildung - nach dem Erlernen eines Handwerksberufes – wirklich nochmals in die Abendschule/AbendHAK einzusteigen.

Genau, es sind auch manchmal Schüler bei mir von der Abendschule, die eben die Abend-matura machen und sagen:„Ich bin Legastheniker und habe meine Schullaufbahn deshalb abgebrochen“ und die wollen jetzt was gegen die Legasthenie tun. Das geht auch, das kann man auch machen und das sind dann natürlich die Motiviertesten – weil die wollen von sich aus und die schaffen es dann meistens auch.

Und ist es auch kein Problem, im Erwachsenenalter noch Fördermaßnahmen zu ergreifen?

Desto früher, umso besser. Also bei einem Kind in der ersten, zweiten Klasse Volksschule bei dem ich merke, da fehlt es in diesen Bereichen, da kann ich das wirklich noch so gut hin-bekommen, dass das Kind wahrscheinlich ganz normal die Schule besuchen kann. Je älter das Kind wird, desto schwieriger wird es – das ist ja klar. Bei einem Erwachsenen sind es auch dann mehr die Strategien, die es zu finden gilt, wie man ihm helfen kann, damit er sich besser die Wörter einspeichern kann usw., als sonst irgendein Training zu machen.

 

 

Anh

ang 2: Interview Dr. Thö

ny, Lande

sschulpsycho

login in Innsbruck, 28. M

ai 200

8 

9 

 

Besteht prinzipiell die Möglichkeit, erst später festzustellen, unter Legasthenie zu leiden? Z.B. merke ich bei einem Schüler, dass er betriebswirtschaftliche Texte nicht lesen kann, er kann auch keine Zeitung lesen oder ähnliches. Ich habe die Erfahrung gemacht, als ich Schülern einen Zeitungsartikel gegeben habe, dass sie diesen teilweise nicht lesen können bzw. seinen Inhalt nicht verstehen. Sicherlich muss man hier differenzieren, ob sie es nicht gewöhnt sind, einen Zeitungsartikel zu lesen oder sie ihn wirklich nicht lesen können.

Sie meinen jetzt, ob es sein kann, dass Legasthenie bis dahin einfach unentdeckt geblieben ist?

Ja genau.

Ja, das gibt es leider. Ich habe immer wieder Kinder, wo ich ganz erstaunt bin, dass die so-weit gekommen sind mit solchen Schwierigkeiten. Womit das zusammenhängt – ich kann Ihnen ein Beispiel sagen: Da ist ein Kind in der dritten Klasse Volksschule gewesen, die Mut-ter ruft mich an, sagt: „Mein Kind kann nicht lesen“. Daraufhin frage ich sie, wieso sie da erst jetzt draufgekommen ist. Es stellt sich heraus: Das Kind hat sich bisher immer gemerkt, was da gestanden ist, hat die Wortbilder eingespeichert. Aber Zusammenlauten, also neue Wör-ter erlesen, konnte das Kind nicht. Das mussten wir jetzt in der dritten Klasse erst üben.

Hier sehe ich jedoch für mich wieder die Schwierigkeit zu differenzieren, wo ist derjenige, der den Text wirklich nicht lesen kann, weil er an Legasthenie leidet oder kann er einfach nicht lesen, weil er nie einen Zeitungsartikel gelesen hat. Und prinzipiell kann man ja fast sagen, das geht bis in die 4. Klasse der Handelsakademie hinauf, weil in dieser Schulstufe habe ich während meines Schulpraktikums unterrichtet und dabei festgestellt, dass manche Schüler nicht einmal Texte aus dem Buch vorlesen können. Für mich stellt sich hier die Frage, ob es sich hier auch um Legasthenie handeln kann. Kann man hier auch noch differenzieren oder bleibt mir nur als Möglichkeit, die Hälfte der Klasse zum Schulpsychologen zu schicken?

An und für sich kann man das recht gut erkennen. Zum Beispiel einen Text laut vorlesen, ist schon für viele wegen des Vorlesens ein Problem. Das heißt, wenn ich merke, dass ein Schüler damit Schwierigkeiten hat, ist es besser, wenn ich einen Text hernehme, den er still für sich liest und ich stelle dazu Fragen, die er dann beantworten soll und man gibt ihm Zeit dafür und er braucht es nicht laut vorzulesen. Dann weiß ich schon mal, ob er es verstanden hat oder nicht verstanden hat. So kann man dann schon erkennen, ob der Schüler über-haupt Probleme beim Lesen oder Schwierigkeiten mit Wörtern hat, die jetzt in dem Fach für ihn ganz neu und schwierig zu erlesen sind, weil er mit dem Zusammenlauten Schwierigkeit hat, weil das für ihn neue Wörter sind und er nicht weiß, was das heißt. Und wenn ich merke, er hat damit Schwierigkeiten, d.h. er kann die häufigen Wörter lesen aber die anderen kann er nicht sinnerfassend erlesen, dann kann ich anfangen, mit ihm eine Zeit lang Zusammen-lauten üben. Da gibt es z.B. auf der Seite zur Lesekompetenz vom Landesschulrat für die Hauptschulen Materialsammlungen dazu. Wenn der Lehrer dann merkt, es geht noch immer nicht, dann würde ich schon sagen, jetzt bitte unbedingt schulpsychologisch abklären.

Also da sollte man ihn dann schon bei Ihnen vorbeischicken?

Ja, auf jeden Fall.

 

 

Anh

ang 2: Interview Dr. Thö

ny, Lande

sschulpsycho

login in Innsbruck, 28. M

ai 200

8 

10 

 

Wir haben es jetzt bereits ein paar Mal angesprochen, aber ich möchte nochmals dezidiert darauf eingehen. Kann man wirklich im Oberstufenbereich bzw. auch im Fachschulbereich eine Auseinandersetzung mit dem Thema durch die Lehrer bzw. durch die Eltern feststellen oder ist das eine Thematik, mit der sich nur der Pflichtschulbereich auseinandersetzt?

Die Auseinandersetzung?

Also die Auseinandersetzung mit der Thematik, so wie Sie sie bereits angesprochen haben, dass Sie an Schulen Referate halten und dass manche Lehrer nicht einmal wissen, dass es einen Legasthenie-Erlass gibt.

Ja, der Legasthenie-Erlass ist tatsächlich zu wenig publik. Das ist Faktum. Ich kann schon sagen, dass wir für den Grundschulbereich viele Veranstaltungen zur Legasthenie anbieten. Aber für die höheren Schulen müsste es mehr geben, das ist ein ganz ein klarer Fall.

Und könnte man schulintern, vielleicht über die Bildungsberatung als spezielle Möglichkeit, darüber informieren?

Man könnte zum Beispiel an den Schulen schulinterne Lehrerfortbildungen machen, zu de-nen man einen Experten einladet, der die Lehrer informieren kann über Lese-/Rechtschreibschwäche und den gesetzlichen Umgang damit – es betrifft ja andere Fächer auch.

Eben, ja. In der Handelsakademie in Hall haben wir uns z.B. sehr viel mit der Thematik des „Offenen Lernens“ beschäftigt. Wir haben gerade in der 1. Klasse Handelsschule eine Wo-che offenes Lernen gehabt, in der wir eine ganze Woche fächerübergreifend Aufträge gege-ben haben und ein paar der Lehrer sind sogar nach Bielefeld in die Laborschule gefahren und haben sich das dort angesehen. Diese Form des Unterrichts ist sicher total super und fördernd, aber bezüglich der Thematik Legasthenie geschah gar nichts und man wusste dar-über auch nichts. Hier herrschte halt auch die Meinung, wenn das so ist und wenn der Schü-ler/die Schülerin daran leidet, kann er/sie halt nicht in die Handelsakademie gehen. Aber es ist nie bewusst über Möglichkeiten zur Förderung gesprochen worden. Den Lehrern ist es auch nicht wirklich bewusst, was sie in so einem Fall machen können. Sie wissen zwar schon darüber Bescheid, dass sie sich an Sie wenden können, aber eine allgemeine Schu-lung gibt es nicht. Außerdem habe ich in verschiedenen Büchereien und Bibliotheken ge-sucht, bezüglich didaktischem Material hört es einfach auf mit der Hauptschule – so kommt es mir vor.

Nein, da gibt es z.B. ein Buch von Ganser und Richter, „Was tun bei Legasthenie in der Se-kundarstufe“. Der beschreibt da wirklich gut, wie man in den höheren Schulstufen mit Le-gasthenie umgehen kann. Es gibt sogar ein Trainingsprogramm zur Legasthenie, das ist speziell für die höheren Schulen. Das Trainingsprogramm ist sehr anspruchsvoll, da merkt man schon, dass das nicht mehr so spielerisch ist. Es ist ganz klar, jeder geht davon aus, dass es früher erkannt wird und früher was getan wird, weil das Kind ja schon seit 8 Jahren in der Schule ist.

 

 

Anh

ang 2: Interview Dr. Thö

ny, Lande

sschulpsycho

login in Innsbruck, 28. M

ai 200

8 

11 

 

Ob das jetzt eine Ausrede sein kann oder nicht, kann man ja im Raum stehen lassen, nur, sollte man sie auch nicht hier noch weiterfördern?

Es hat sich zum Beispiel im Bezug auf die Leseförderung gezeigt, dass Kinder – das ist eva-luiert worden – die mit guten Leseprogrammen gefördert worden sind, sehr viel von der För-derung profitiert haben, aber nach einem halben Jahr, in dem nicht gefördert wurde, war die Leseleistung nicht mehr besser als vor der Förderung. Und man weiß heute tatsächlich, dass die Leseförderung nie aufhören darf. Man kann eine Leseschwäche nicht heilen, man kann sie nur behandeln.

Sobald man an Legasthenie denkt, ist der erste Gedanke natürlich, dass der Schüler/die Schülerin gewiss in Deutsch Schwierigkeiten hat, sowie in Englisch. Jedoch auch in Be-triebswirtschaft ist es so, dass der Schularbeitenstoff bis zu 50 Seiten aus dem Schulbuch zzgl. eigener Notizen und Aufzeichnungen umfasst. Falls jetzt ein Schüler eine Leseschwä-che hat, den Lernstoff nicht erlesen kann und somit den Inhalt auch nicht versteht, kann sich dies zu einem großen Problem ausweiten.

Ja genau.

Die spezielle, notwendige Förderung hierfür wird jedoch auch sehr gerne abgeschoben. Denn gerade als Kommerzialist denkt man sich, Leseförderung sollen sie im Deutschunter-richt erhalten, referieren und Textverständnis trainieren sollte im Deutschunterricht gemacht werden. Müsste man prinzipiell – Ihrer Meinung nach – auch in anderen Fächern mehr Rücksicht darauf nehmen und mehr fördern?

Es ist schon so, dass, wenn ich Seminare zur Legasthenie für Lehrer von höheren Schulen mache, dann kommen nicht nur Deutsch-Lehrer sondern auch andere, die sich dafür interes-sieren und die sagen, „wie kann ich dem Kind z.B. in Geschichte helfen?“ Also das Interesse ist durchaus da, es wird nur zu wenig angeboten.

Darf ich fragen, wo Sie da sind bzw. vortragen?

Das ist hauptsächlich die PH. Und das Interesse von den Lehrern der verschiedensten Fä-cher ist da: Was können wir tun, wenn der Schüler Schwierigkeiten beim Lesen und Schrei-ben hat? Die Bereitschaft ist sicher da, es wird nur zu wenig angeboten, als dass alle Lehrer informiert wären. Das ist der Punkt.

Man könnte es also als Problem sehen, dass eine grundlegende psychologische Ausbildung, bei der man sich mit Lernstörungen, Verhaltensauffälligkeiten, Teilleistungsschwächen be-schäftigt, nur in der PH angeboten bzw. absolviert wird? Sobald auf der Uni das Lehramts-studium absolviert wird, findet man dort solche Inhalte nur sehr, sehr selten bis zuweilen gar nicht. Also eher noch über das PI, das die meisten Lehramtsstudenten absolvieren müssen …

… Was ja mittlerweile die PH ist – jetzt.

 

 

Anh

ang 2: Interview Dr. Thö

ny, Lande

sschulpsycho

login in Innsbruck, 28. M

ai 200

8 

12 

 

… Ja genau. Aber generell, wie zum Beispiel auf der Wirtschaftspädagogik, findet man sol-che Ausbildungsschwerpunkte oder Ausbildungsteile überhaupt nicht.

Es ist echt erstaunlich, dass dieses Thema bei uns auf der Uni – egal auf welcher Uni, auch auf der Psychologie - kaum behandelt wird. Da fehlt uns wirklich ein wesentlicher Zweig, aber es ist anscheinend zu wenig Interesse daran da. Ich kann es nicht beurteilen.

Interesse von wem?

Vom Institut für Psychologie, zum Beispiel. Auf der Salzburger Uni gibt es einen ganzen Zweig, der sich mit Lesen und Schreiben beschäftigt und in der Innsbrucker Uni gibt es überhaupt nichts. Das ist sehr, sehr schade, weil die Lehrer darüber schon Bescheid wissen sollten. Und überhaupt alle Leute, die irgendwie damit zu tun haben. Auch Psychologen, die bei uns Psychologie studieren, erfahren eigentlich kaum etwas zu diesem Thema.

Ja, leider.

Genau wie auch über andere Aufmerksamkeitsstörungen wie ADS.

Kurze Unterbrechung aufgrund eines Telefonates von Frau Dr. Thöny

Sehen Sie die Möglichkeit auf eine Chance zu Besserung, wenn man die betreffenden Insti-tutsvorstände zu einem Dialog einlädt, dass sich etwas bessern könnte?

Ich würde es mir wünschen. Also ich habe schon immer wieder mit Leuten von der Uni dar-über gesprochen, dass das ein wichtiges Thema ist, aber ich habe nie so wirklich eine Ant-wort darauf bekommen oder eine Reaktion.

Legasthenie ist ja, meiner Meinung nach, auch ein großes Thema der Berufsschulen. In Ös-terreich herrscht ja Berufsschulpflicht, was wiederum bedeutet, dass Schüler/Schülerinnen, die aufgrund von Legasthenie nicht an eine höhere Schule gehen, ja doch wieder mit Schule und Lernen konfrontiert werden. Dort müsste ja dann das gleiche Problem sein. Jedoch ist es auf der Berufsschule ja so, dass man, wenn man die kommerziellen Fächer unterrichten möchte, nicht einmal die Ausbildung der Wirtschaftspädagogik benötigt bzw. keine pädago-gische Ausbildung benötigt; da müsste es ja ein noch größeres Problem darstellen. Können Sie von diesbezüglichen Problemen an den Berufsschulen berichten?

Eigentlich nicht. Also ich muss sagen, wenn Schüler von Berufsschulen kommen, dann ist es meistens deshalb, weil sie mit Englisch Schwierigkeiten haben, weil sie in Englisch z.B. nach sonderpädagogischem Förderbedarf kaum unterrichtet worden sind. Ich habe keine Berufs-schüler, die zu mir kommen, weil sie in Deutsch negativ sind, das heißt, ich nehme an, dass die Benotung dort – das ist jetzt eine Annahme – aber dass es dort schon so sein wird, dass die Fehleranzahl nicht allein ausschlaggebend für die Note ist.

 

 

Anh

ang 2: Interview Dr. Thö

ny, Lande

sschulpsycho

login in Innsbruck, 28. M

ai 200

8 

13 

 

Weil das wäre prinzipiell ein total interessanter Gedanke, diejenigen, die nach der Haupt-schule bzw. Unterstufengymnasium sagen, sie wollen nicht mehr weiter in die Schule gehen, weil sie bisher so viele Probleme hatten, immer noch durch die Berufsschule müssen, also können sie ja noch nicht so ganz mit der Schule abschließen.

Das stimmt, aber es war noch nie jemand von einer Berufsschule wegen Legasthenie bei mir. Also wegen anderen Problemen schon, wie Prüfungsangst und Probleme mit der Lern-technik sehr wohl, aber wegen Legasthenie habe ich noch nie jemanden von der Berufs-schule gehabt.

Wäre vielleicht ein interessantes Feld, diese Thematik einmal zu untersuchen. Wie schaut es denn aus mit Informationsveranstaltungen zur Thematik der Legasthenie? Gibt es von Ihrer Seite eventuell Broschüren oder sonstiges Schulungsmaterial, das Sie an-bieten?

Ja, da haben wir natürlich genügend Schulungsmaterialien da und es kommt immer wieder vor, dass ich zu einer SchiLF eingeladen werde, wo es um Legasthenie geht und wo die Schule sagt, die Lehrer wollen jetzt einfach alle einmal Bescheid wissen, wie das jetzt aus-sieht mit der Legasthenie und was man tun kann.

Also gibt es die Möglichkeit. Dann müsste es ja eigentlich so sein, dass es keinen Grund für einen Lehrer mehr gibt zu sagen, „ich habe da keine Chance“ – das ist das Problem des Schülers, ich lasse ihn da auf weiter Flur alleine?

Eigentlich nicht, jeder Lehrer kann einerseits für den Schüler Hilfe holen, indem er ihn zur Schulpsychologie schickt und er kann auch jederzeit sagen, ich möchte mich selbst da gerne besser auskennen. Man kann Veranstaltungen besuchen, die man aus dem PH-Programm auswählen kann oder man kann selber aktiv werden, z.B. selbst jemanden an die Schule holen, der dann über diese Thematik referiert.

Wie schaut es bezüglich anfallender Kosten aus?

Die SchiLFs werden immer von der PH gezahlt, also vom Land – kosten somit den Lehrer gar nichts.

Haben Sie im Schulpsychologischen Dienst Tests, um Legasthenie bei Schülern ausschlie-ßen zu können bzw. auch um von anderen Lernstörungen abgrenzen zu können? Gibt es die Möglichkeit – Legasthenie gilt ja nicht als einzige Lernstörung – und wie schon angespro-chen, wird jemand schnell einmal als Legastheniker bezeichnet, der zwar eine fehlende Le-sekompetenz hat, diese aber nicht auf Legasthenie zurückzuführen ist?

Das haben wir. Wir haben diese Tests da und zwar in allen Beratungsstellen und das sind wirklich spezielle Tests, mit denen man sehen kann, wie es aussieht mit der phonologischen Bewusstheit, mit der Worterkennung, der Wortspeicherung, usw. Womit die Lesefähigkeit überprüft wird und ob die Kinder eine Wortspeicherung haben und selbst erkennen können, ob ein Wort orthographisch richtig oder falsch geschrieben ist.

 

 

Anh

ang 2: Interview Dr. Thö

ny, Lande

sschulpsycho

login in Innsbruck, 28. M

ai 200

8 

14 

 

Tests, mit denen man Legasthenie abgrenzen kann, vor allem gegenüber anderen kindlichen Wahrnehmungsstörungen oder Entwicklungsstörungen, die unter Umständen auch verant-wortlich sein können für Leseschwächen.

Was raten Sie einer Lehrperson, dessen Schüler in einer Schularbeit eine negative Note ge-schrieben hat und die Eltern in der anschließenden Sprechstunde dem Lehrer vorwerfen, der Stoff für die Arbeit im Ausmaß von 50 Seiten war nicht bewältigbar, da er Legastheniker ist. Wie kann man an so etwas herangehen? Weil wenn der Schüler eine Leseschwäche hat – und hier greift der Legasthenie-Erlass nicht mehr –, dieser Stoff sicher nicht zu bewältigen war. Jedoch wenn der Lehrer erst im Nachhinein erfrägt, dass der Schüler Legastheniker ist, tut man sich schon schwer, nachzuvollziehen, ob es sich hier um eine Ausrede handelt oder ob es stimmt. Nur, wie kann man damit umgehen, weil für den einen Schüler den Stoff ein-schränken nicht möglich ist?

Nein, auf keinen Fall. Es ist ein klarer Fall, wenn Eltern wissen bzw. festgestellt haben, dass das Kind Legastheniker ist, sollten sie es auf jeden Fall dem Lehrer sagen – egal in welchem Fach, also eigentlich in jedem Fach und auf jeden Fall dem Klassenvorstand, weil es nun mal notwendig ist, dass die Bescheid wissen. Das ist das Eine. Das andere ist dann – neh-men wir die 50 Seiten, die der Schüler lesen soll - da muss ich schon sagen, da sind alle dazu angehalten, die ihm helfen wollen: Die lesen halt mit ihm. Das heißt, da liest der eine Elternteil oder der andere Elternteil dem Schüler was vor und unter Umständen lässt sich der Schüler von einem Kollegen was vorlesen usw., damit er nicht ewig lange sitzt, aber da geht es wirklich darum, dass alle zusammenhalten.

Und was halten Sie von der Arbeit mit Zusammenfassungen? Man könnte es ja bereits im Klassenverbund so steuern, dass kapitelweise Zusammenfassungen geschrieben werden.

Das wäre auch eine gute Möglichkeit, weil das wäre dann auch so eine Teamarbeit, bei der man sagen kann, jeder macht irgendetwas, man braucht es ja nicht an dem leseschwachen Schüler festmachen, man braucht ja nicht sagen, das ist, weil er nicht lesen kann, sondern man kann sagen, damit übt ihr, über jeden Abschnitt eine Zusammenfassung zu schreiben – ist ja auch eine gute Übung – und er hat auch etwas davon.

Sozusagen eine Möglichkeit, bei der auch der Lehrer nicht belastet ist, bzw. Arbeit über Gra-fiken – weil gerade im BWL-Buch sich immer wieder viele Grafiken finden. Wäre es für den potentiellen Legastheniker hilfreich, wenn man sich auf die im Buch befindenden Grafiken verstärkt konzentriert und diese als Zusammenfassung z.B. nochmals zusammenkopiert?

Ja, das ist ein Anschauungsmaterial, das natürlich ganz, ganz toll sein kann. Weil natürlich, wenn Legastheniker schon so weit gekommen sind, können sie sicher das meiste erlesen, was da steht. Wenn sie dann dazu eine Grafik haben, können sie sich das Fehlende noch dazu denken.

 

 

Anh

ang 2: Interview Dr. Thö

ny, Lande

sschulpsycho

login in Innsbruck, 28. M

ai 200

8 

15 

 

Und wie schaut es mit dem handschriftlichen Bild aus? Ist es auch eine Erleichterung? Es gibt ja Leute, die von der eigenen Schrift um einiges besser lernen können, als ma-schinschriftlich.

Das ist eigentlich weniger die eigene Schrift, sondern das Schreiben selber. Also wenn ich etwas mit der Hand schreibe, dann ist das etwas, wo sich meine Sinne darauf beziehen, dass ich jetzt das Wort da hinschreibe. Die Augen, die Hand, die Koordination zwischen Au-ge und Hand – und wenn ich es dazu sage auch noch, dann habe ich wirklich noch mehr Sinne zusammengefasst, um mir das Wort einzuspeichern. Am Computer ist es dann wieder so, dass ich im Gegensatz dazu – das ist der Vorteil am Computer – die Buchstaben einzeln hinschreiben muss, das bedeutet, ich lasse unter Umständen weniger Buchstaben aus, die ich einfach nur schlampigkeitshalber nicht hinschreiben würde. Das heißt, beides ist gut.

Okay, gut zu wissen. Was sind – Ihrer Meinung nach – die besten Fördermöglichkeiten? Welche Ratschläge, Tipps erhalte ich, wenn ich zu Ihnen komme?

Lesen und Schreiben.

Lesen und Schreiben?

Ja, es ist ein Faktum: Es helfen hier keine netten Spiele und keine Funktionsübungen – Raumorientierungsübungen oder was es sonst da noch gibt an Funktionstraining. Diese Übungen helfen überall dort, wo jemand unter solchen Wahrnehmungsverarbeitungsstörun-gen leidet, ganz sicher. Aber bei einer Lese-/Rechtschreibschwäche hilft es nur, wenn man am Symptom arbeitet, das heißt, das üben, was man nicht kann – schreiben, schreiben, schreiben und lesen, lesen, lesen.

Und das Geschriebene auch korrigieren lassen?

Das ist für mich auch ein ganz ein wichtiger Punkt: Wenn man etwas geschrieben hat, etwas geübt hat, sollte man selber die falsch geschriebenen Wörter nicht nochmals lesen, sondern jemand anderer sollte die betreffenden Wörter richtig hinschreiben, so dass man sie an-schließend richtig sieht und dass man noch einmal üben kann. Man sollte nicht, was aber leider sehr oft passiert, sagen: „Du hast einen Fehler im Text“, und der Schüler schaut sich den Text an, weiß nicht, wo der Fehler ist, speichert sich die falsche Schreibung ein und hat keine Ahnung, wenn er später das Wort abrufen möchte, dass es falsch ist, weil er es schon x-mal falsch gesehen hat.

Also ist es wichtig, das Ganze zu korrigieren und in korrigierter Version wieder zurückzuge-ben?

Genau.

 

 

Anh

ang 2: Interview Dr. Thö

ny, Lande

sschulpsycho

login in Innsbruck, 28. M

ai 200

8 

16 

 

Kann hier dann aber nicht die Gefahr bestehen, dass der Schüler demotiviert wird, wenn er schon freiwillig übt und dann immer korrigierte Texte zurückbekommt, die vor Fehler gerade so sprießen?

Ich würde den Text nicht so zurückgeben, dass er überall rot angestrichen ist, das passiert auch selten. Was manche Lehrer tun, aber da muss ich wirklich sagen, das sind die ganz tüchtigen Lehrer, die schreiben den Text oft mit dem Computer nochmals richtig und geben dem Kind den PC-Text zurück und den anderen lassen sie so, wie er ist und schreiben ein-fach nur die Note darunter. Und der Schüler soll dann den PC-Text nochmals schreiben. Die Motivation weiterzuarbeiten ist sicher größer, wenn ich einmal sehe, wie mein Text schön und richtig geschrieben ist, und wenn jetzt vielleicht auch ein Genügend darunter steht, weil so viele Fehler waren und die Grammatik auch nicht so überragend war, aber ich kann es nochmals lesen und kann das korrigieren und sehe ganz was anderes, als wie wenn ich das rot angestrichene Blatt sehe.

Also prinzipiell, auch wenn ich eine Schularbeit zurückgebe – um auf die Betriebswirtschaft wieder zurückzukommen – mit der Geschäftskorrespondenz, aber eigentlich zieht sich das ja durch bis in die 5., wo es darum geht, Verträge aufzusetzen, Arbeitszeugnisse schreiben zu können, einfach den Text nochmals abzutippen – was ja unter uns gesagt jetzt nicht so der Arbeitsaufwand ist – und diesen dann zurückgeben, aber unter den korrigierten die Note da-runterschreiben und den mit den vielen Fehlern weglegen?

Nein, nein – der mit den vielen Fehlern bleibt im Heft, weil das ist ja die Grundlage für die Note und ich würde die Note auch dort drunter schreiben, aber ich würde den korrigierten PC-Text für die Verbesserung dazugeben, so dass der Schüler sieht, was er geschrieben hat und dann kann er sich auch unter Umständen grammatikalisch verbessern, was er, wenn er nur die Fehler sieht, sicher nicht kann. Und wenn immer alles voller Fehler ist und rot ist, dann macht einfach gar nichts mehr Freude.

Genau das kann ich mir auch vorstellen, dass hier dann einfach mal die Motivation nach-lässt. Ich hätte mir jedoch überlegt, bin aber auf Widerstand gestoßen, die Inhalte einer Stunde als Protokoll zusammenfassen zu lassen. Hier geht es ja auch ums Schreiben, aber was tun mit Schülern, die sich weigern, da sie ja so schon zu viel zu tun haben und keine Motivation haben, für jede Stunde ein Protokoll zu schreiben? Die müsste man ja irgend-wann auf sich selber stellen bzw. sich selbst überlassen, weil sie ja jegliche Hilfe verweigern. Wie sehen Sie das?

Ich habe auch immer wieder Schüler, die wir lange Zeit fördern. Also bei mir werden die Schüler meist durch meine Praktikanten gefördert, weil die das im Rahmen des Praktikums gratis und auch sehr gut machen, weil sie von mir die gesamten Materialien bekommen und diese je nach Problem verwenden können. Und da passiert es schon leider immer wieder, dass ich einen Schüler habe, der schon 2 Jahre lange gefördert wurde und wo sich nicht viel verbessert. Der hat dann absolut keine Motivation mehr. Und da sagt man dann „Okay – ab jetzt konzentrieren wir uns nur noch auf den Inhalt und auf den Ausdruck und auf die Gram-matik, nicht mehr auf die Fehler.“ Und ich habe viele Schüler, die damit großartig durchge-kommen sind – wo man dann geschaut hat, dass er einfach inhaltlich besser schreiben lernt. Man bekommt dann auch immer noch eine gute Note und kommt auch gut durch.

 

 

Anh

ang 2: Interview Dr. Thö

ny, Lande

sschulpsycho

login in Innsbruck, 28. M

ai 200

8 

17 

 

Und so denke ich mir, ist es dort auch, da geht es halt darum, dass er lernt, die Texte gut zu verfassen, die Fehler sind zwar noch da, aber nach einer gewissen Zeit des Misserfolgs muss man aufhören, nur am Defizit zu arbeiten.

Ich möchte mich an dieser Stelle sehr herzlich bei Ihnen bedanken, da ich am Ende meines Interviews angekommen bin. Sehen Sie zum Abschluss noch einen interessanten Punkt, den man noch ansprechen sollte?

Ja, ich finde diesen Punkt sehr interessant, dass es in der Lehrerausbildung für alle Schulen – auch für die höheren Schulen – einfach mehr Information über den Erwerb der Schriftspra-che und über mögliche Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten geben sollte. Und ich denke mir, wenn Lehrer auch in diesem Bereich eine fundierte Ausbildung hätten, dann wäre den Schü-lern von Anfang an geholfen.

 

Anh

ang 3: Interview HR Univ.‐Doz. D

r. Ju

rane

k, Rektor PH

‐Tirol, 08. Ju

li 20

08 

18 

 

Anhang 3: Interview HR Univ.‐Doz. Dr. Juranek, Rektor PH‐Tirol   

Können Sie mir sagen, welchen Stellenwert Legastheniker im Schulrecht haben?

Für Legastheniker gibt es eigentlich keine eigenen Bestimmungen. Es gelten alle Regelun-gen der Leistungsbeurteilungsverordnung wie für alle anderen Schüler auch. Man hat sich früher sehr wohl überlegt, ob es eine geistige Behinderung oder eine körperliche Behinde-rung ist, weil je nachdem – wenn es eine körperliche Behinderung ist, dann könnte man auf-grund einzelner Bestimmungen in der Leistungsbeurteilungsverordnung darauf Bedacht nehmen. Aber weil es keine körperliche Behinderung ist, kann man eigentlich – oder muss man zunächst sagen, gibt es keine eigenen Spielregeln für Legastheniker.

Es gibt aber einen Erlass vom Landesschulrat oder geht der auch vom Bundesministerium aus?

Nein, einen Erlass zur Leistungsfeststellung hat der Landesschulrat einmal gemacht.

Und inwieweit ist der bindend?

Ja, er gilt als Weisung, wenn man es strukturell betrachten möchte und ist dann bindend.

Der § 16 der LBVO sieht vor, dass bei der Beurteilung von Schularbeiten – speziell jetzt in Deutsch – die fachlichen Aspekte wie Inhalt, Sprache, Ausdruck, Sprachrichtigkeit und die Schreibrichtigkeit zu berücksichtigen sind. Außerdem wird gerade in den Lehrplänen der Hauptschule und AHS Unterstufe innerhalb Bildungs- und Lehraufgaben auf die Gleichwer-tigkeit dieser zuvor genannten Aspekte hingewiesen, also dass alle Lehrinhalte gleichwertig gewichtet werden müssen. Heißt das dann, dass man aufgrund von nur Rechtschreibfehlern bei einer Deutschschularbeit nicht negativ sein kann?

Doch. Es war eine lange Diskussion im Landesschulrat, ebenso wie Sie es formuliert haben, heißt es dann, dass es kein Nicht genügend wegen Rechtschreibproblemen geben kann oder muss nicht doch irgendwann ein zu großer Rechtschreibfehlerstatus dann zu einem Nicht genügend führen. Und wir können nicht rechtlich sagen, Rechtschreibung spielt keine Rolle – weil das das nämlich dann bedeuten würde. Und daher kann es das dann nicht sein, die anderen Elemente sind nur – und das sagt der Erlass, wenn ich ihn noch richtig im Kopf habe – sind auch eben entsprechend zu gewichten. Mit diesem Gewichten kann ich drauf-kommen, ok – sprachliche Richtigkeit, Ausdrucksstärke, gedankliche Vielfalt – alle diese Elemente kann ich dann entsprechend gewichten, sodass durchaus zunächst mehr Fehler akzeptiert werden, ohne dass damit die Note sinken muss, weil der Legastheniker ja, be-kanntermaßen ja diese Probleme hat. Aber im Endeffekt kann dann auch eine negative Leis-tungsbeurteilung herauskommen.

 

Anh

ang 3: Interview HR Univ.‐Doz. D

r. Ju

rane

k, Rektor PH

‐Tirol, 08. Ju

li 20

08 

19 

 

Im Legasthenieerlass gibt es einen Punkt, in dem angesprochen wird, dass man die Anwen-dung von modernen Kommunikations- und Informationstechnologien und den damit verbun-denen Kontrollmöglichkeiten bei schriftlichen Arbeiten nutzen darf oder sie generell genutzt werden sollen, vor allem in der Oberstufe. Kann man daraus einen Anspruch geltend ma-chen als Schüler, dass ich sage, ich möchte meine Schularbeit am PC schreiben oder nicht?

Anspruch kann ich daraus keinen geltend machen. Das ist eben eine interne Weisung, dass Lehrer darauf Betracht nehmen sollen, aber Sie wissen ja, Weisungen sind nur im internen Bereich anzuwenden, daher kann ich daraus keinen Rechtsanspruch ableiten, wobei man auch sagen muss, auch ein Legastheniker muss im Endeffekt bestimmte handschriftliche Leistungen erbringen können – wieder unter Berücksichtigung seiner Schwäche – aber da-her generell sagen, der darf alles nur mehr an seinem Laptop mit Rechtschreibprogramm laufen lassen, wird nicht gehen.

Haben Sie in Ihrer Tätigkeit als Landesschulratsdirektor generell einmal Fälle gehabt, wo es um Einspruch gegangen ist, bezüglich der Legasthenie? Können Sie sich da vielleicht an irgendetwas erinnern?

Nein. Interessanterweise nein.

Im Rahmen einer Studie habe ich eine Studie angefertigt, in der man an den Handelsaka-demien und HBLAs in Tirol geschaut hat, wie es mit der Legasthenie aussieht, ob die Leh-rer/Lehrerinnen bezüglich des Legasthenieerlases Bescheid wissen, wie sie mit Legastheni-kern/Legasthenikerinnen umgehen und da ist man draufgekommen, dass ein Großteil der Lehrer den Legasthenieerlass nicht kennt, dass sie nicht wissen, dass dieser vorhanden ist. Wie kann so etwas sein? Mittlerweile gibt es ja diesen schon seit 7 Jahren – im Jahr 2001 ist er herausgekommen. Und trotzdem er ein Erlass ist, ist er bei einem Großteil der Lehrer nicht bekannt, obwohl sie sich ja trotz allem an diese Grundlagen und Richtlinien halten müssen. Wo sehen Sie hier das Problem, dieser Erlass ist an die Schulen und die Schullei-tungen hinausgegangen?

Ich kenne diese Studie nicht. Das ist einmal das eine, dass man genau hinschauen muss, was diese Studie abgefragt hat. Natürlich – und das wissen alle Insider – nur weil etwas in einem Erlass steht, heißt das noch lange nicht, dass ihn jeder im System kennt – leider. Da-her denke ich, ist es eine ständige Aufgabe auch der Schulleitungen und der Schulaufsicht, immer wieder darauf Bedacht zu nehmen, dass diese wichtigen Erlässe immer wieder ins Bewusstsein gerückt werden. Und wenn das das Ergebnis einer Studie ist – nehmen wir das mal so an, wie Sie das formuliert haben – dann solte daraus eigentlich eine Handlungsanlei-tung für den Landesschulrat, für die Schulaufsichtsbeamten entwickelt werden müssen, dass man sagt, man muss diesen Erlass wieder in Erinnerung rufen und z.B. die Direktoren beauf-tragen, in den Eröffnungskonferenzen dieses wieder zum Thema zu machen oder alle Lehrer verpflichten, diesen sich wieder mal durchzulesen. Ja, das wäre so ein Weg. Oder auch wenn Schulaufsichtsbeamte direkt an den Schulen sind, sich erkundigen bei Kolleginnen und Kollegen, ob sie den Erlass kennen. Und das Dritte, die Pädagogische Hochschule kann vielleicht auch daraus wieder einmal ein Thema machen, im Rahmen der Fortbildung auch dazu wieder mal etwas dazu zu sagen. Sie haben selbst vorher schon einmal erwähnt – im Rahmen der Sommerhochschule haben wir das ja auch hier, das Thema.

 

Anh

ang 3: Interview HR Univ.‐Doz. D

r. Ju

rane

k, Rektor PH

‐Tirol, 08. Ju

li 20

08 

20 

 

Ja genau. In der Studie selbst ist es darum gegangen, dass man verschiedene Probleme aufgezeigt hat – z.B. ein Schüler schreibt bei einer Schularbeit formal alles richtig, hat sonst eine leicht erhöhte Anzahl an Rechtschreibfehlern. Der Befragte sollte angeben, mit welcher Note er diese Schularbeit bewerten würde. Und daraufhin die direkte Frage, ob er den Le-gasthenieerlass und die daraus resultierenden Konsequenten kennt. Und hier ist eben ein Großteil der Fragebögen mit Nein angekreuzt worden.

Ich muss natürlich auch dazu sagen, dass der Begriff Legasthenie sehr vorsichtig verwendet wird, weil echte Legasthenie ist nur ein ganz ein kleiner Prozentsatz von Schülern, die Lese- Rechtschreibschwäche haben. Weil Legasthenie wäre ja eigentlich wirklich ein körperliches Gebrechen. Aber da müsste man sich genau nach den Zahlen erkundigen, die liegen – so glaube ich – bei ein, zwei Prozent.

Laut Dr. Thöny von der Landesschulpsychologie sind das sechs Prozent.

Ja, gut. Also ein ganz ein kleiner Teil der hineinfällt und daher sagt man eigentlich heute eher Lese- Rechtschreibschwäche. Da gibt es jetzt eine ganze Bandbreite und deshalb ist es so schwer, das juristisch zu fassen. Für die sechs Prozent könnte man sagen, ok – wenn Legasthenie nachgewiesen ist, dann folgt daraus das und das. Aber um Legasthenie nach-zuweisen, braucht man ganz, ganz große Verfahren und das ist scheinbar wissenschaftlich schwierig wirklich, dann zu sagen, jetzt kann ich als Arzt oder Psychologe bestätigen, das ist Legasthenie. Und daher befindet man sich in einer ganz großen Bandbreite, was ist dann wirklich bereits Lese- Rechtschreibschwäche, die dann auch juristisch vielleicht Niederschlag finden kann, durch diesen helfenden Erlass, und was ist eigentlich wirklich normale Un-kenntnis und vielleicht auch Schwäche eines Schülers. Also diese Schwierigkeit das zu di-agnostizieren und festzustellen, ist auch als juristisches Problem zu sehen, dass es bis heute keine eigenen Bestimmungen dafür gibt, wie man mit Lese- Rechtschreibschwäche umge-hen kann – bei diagnostizierter Lese- Rechtschreibschwäche und was man bei diagnostizier-ter Legasthenie als spezielle medizinischer Ausprägung dieser Lese- Rechtschreibschwäche anwenden kann.

Wobei es ja so ist, dass laut Dr. Thöny das Legasthenie prinzipiell nicht diagnostiziert wer-den kann. Das heißt, man kann nicht mit einem Gutachten oder einem Attest in die Schule kommen.

Sie müssten da Gehirnuntersuchungen machen, das habe ich damit gemeint.

Inwieweit sehen Sie – gerade als Rektor einer Lehrerbildungsanstalt – die Notwendigkeit, sich mit der Thematik von Lernstörungen, z.B. eben mit Legasthenie, in der Ausbildung zu beschäftigen?

Ja, als sehr massiv. Ich glaube, das wird und bleibt ein Schwerpunktthema der gesamten Aus- und Fortbildung, weil es ist ein Thema, das sich wissenschaftlich sehr schnell weiter-entwickelt, wo es viele Forschungsergebnisse gibt, wo Lehrer Defizite haben – sie haben es erwähnt, weil immer wieder neue Schüler hereinkommen und Betreuung brauchen durch Lehrer. Also, es wird ein ständiges Arbeiten am Thema bleiben müssen.

 

Anh

ang 3: Interview HR Univ.‐Doz. D

r. Ju

rane

k, Rektor PH

‐Tirol, 08. Ju

li 20

08 

21 

 

Gerade die Pädagogische Hochschule hat diese Schwerpunkte in seinem Ausbildungspro-gramm enthalten. Aber im Vergleich zur universitären Ausbildung befasst sich diese relativ wenig bis gar nicht mit der Thematik wie Lernpsychologie und ähnlichem.

Sie meinen die universitäre Lehre?

Ja, genau. Sehen Sie das als Problem? Weil wenn man das vergleicht, gibt es eben die Mei-nung, von der PHT kümmert man sich eher um Volks- und Hauptschule, wo man mit dieser Problematik eher befasst ist, was meiner Meinung nach nicht so sein kann, weil ja vor allem jeder AHS Unterstufenlehrer fast dieselbe Zielgruppe hat. Haben Sie dafür eine Erklärung, warum man das auf der Universität so ausgrenzt?

Nein, da müssen Sie die universitären Gremien befragen. Ich bin mir sicher, dass ein Prob-lembewusstsein dort da ist, aber bis das dann im Curriculum einfließt, ist es ein langer Pro-zess. Also ich würde meinen, fragen Sie dort nach, warum das speziell dort noch nicht auf-genommen wurde. Aber genau deswegen – und da wiederhole ich mich bewusst, müssen wir in der Fortbildung für alle Lehrer auch so etwas anbieten und nicht nur etwas, sondern auch sehr stark da hineingehen, weil doch ein größeres Segment von Lehrerinnen und Leh-rern an unseren Schulen keine spezielle Ausbildung erfahren hat.

Herzlichen Dank, das war es schon von mir. Ich sage danke, dass Sie sich für dieses Inter-view Zeit genommen haben.

Ich sage auch danke, ein sehr interessantes Thema.

 

 

Anh

ang 4: Interview Köll, Eigentüm

er NHK‐Nachh

ilfe Kö

ll, 05. Oktob

er 200

8 

22 

 

Anhang 4: Interview Köll, Nachhilfe Köll    

Herr Köll, Sie betreiben eines der größten Nachhilfeinstitute in Innsbruck. Welche Erfahrun-gen haben Sie mit Legasthenie bzw. mit Legasthenikern gemacht?

Ich schätze, dass 10 – 20 % der Nachhilfeschüler, die wir mit Rechtschreibschwäche - vor allem im Fach Deutsch unterrichten - von so etwas wie Legasthenie betroffen sind. Da wir aber selbst keine Untersuchungen in diesem Bereich durchführen und auch kein spezifi-sches Übungsprogramm anbieten, verweise ich diese Kinder an eine mir bekannte Le-gasthenietrainierin. Auffällig ist, dass Kinder, die sich bei der Rechtschreibung schwer tun, oft von vornherein als legasthenisch bezeichnet werden. Mein Eindruck ist eher, dass es neben verschiedenen Wahrnehmungsstörungen auch an fehlenden konsequenten Lernme-thoden in der Volksschule liegt. Aber das sind nur Vermutungen meinerseits und können empirisch nicht verifiziert werden. Für die Leseschwäche gelten ähnliche Beobachtungen, allerdings kommen viele Kinder zu spät mit dem Lesen von längeren Texten in Berührung und haben von da her schon größere Probleme, Texte wirklich zu verstehen. Um diesem Problem wirklich gerecht zu werden, müsste man ab der 2. Klasse Volksschule flächendeckend Leseprogramme einführen und gezielt Lesetrainings durchführen. Jedoch besteht das Hauptproblem darin, dass sogenannte bildungsferne Schichten – aber inzwischen auch die, die Bildung als Wesentlich ansehen – kaum mehr mit dem Buch vertraut sind. So wird zwar immer von den Kindern verlangt, sie sollten lesen, während Erwachsene maximal die Zeitung überfliegen und im Schnitt im Jahr ein Buch lesen.

Inwiefern sind Sie mit legasthenen Schülern konfrontiert?

Da wir in der Nachhilfe naturgemäß mit Problemfällen arbeiten, lässt sich insgesamt keine Steigerung von legasthenen Schülern feststellen. Allerdings werden viele Probleme jetzt als legasthenische bezeichnet, die man früher auf mangelnde Übung oder mangelndes Interes-se zurückgeführt hat.

Haben Sie auch Erfahrung mit legasthenen Schülern im Oberstufenbereich – vor allem im Bereich der berufsbildenden höheren Schulen?

Wir haben auch immer wieder Schüler aus diesem Bereich, die entweder mit einem von der Schule anerkannten Attest am Ende positiv beurteilt werden (einmaliger Fall) oder es werden stillschweigend die Probleme negiert.

 

 

Anh

ang 4: Interview Köll, Eigentüm

er NHK‐Nachh

ilfe Kö

ll, 05. Oktob

er 200

8 

23 

 

Wie gehen Sie als Nachhilfelehrer mit Legasthenikern um beziehungsweise zu welchen Training raten Sie?

Wenn wir bemerken, dass unsere Lehr- und Lernmethoden nicht wirksam sind, so empfehle ich eine Legasthenietrainerin. Allerdings wirken in den meisten Fällen die konservativen Me-thoden, wie Regelstudium, Automatisieren durch Auswendiglernen und –schreiben, Diktate, größeres Lese- und Schreibpensum normalerweise schon. Ein erster Ansatz, ist immer auch der Versuch, den Schülern deutliches Sprechen beizubringen, damit die Buchstabenreihe erfasst werden kann.

Inwiefern sehen Sie die Möglichkeit zur Förderung von Legasthenikern?

Wenn es sich um eine „echte“ Legasthenie handelt, so muss es Arbeits- und Lernmethoden geben, die den Schüler bei seinem Fortkommen nicht behindern. Legastheniker sind ebenso begabt wie Nichtlegastheniker und müssen sozusagen mit dieser „Behinderung“ zurecht-kommen. Alles andere wäre diskriminierend und würde auch der Rechtschreibung einen Sta-tus zubilligen, den sie meiner Meinung nach nicht haben soll.

Haben Sie Erfahrungen, wie der Umgang mit Legasthenikern in der Schule ist?

In der Schule selbst werden Legastheniker je nach Einschätzung und Verständnis der jewei-ligen Lehrperson verschieden behandelt. Das reicht vom Rat, die Schule zu verlassen bis zum völligen Ignorieren des Problems mit positiver Notengebung.

Haben Sie Erfahrungen gemacht, welchen Stellenwert Legastheniker in der Gesellschaft haben bzw. inwiefern die Angebote zur Hilfestellung sind?

Legasthenikern wird von offizieller Seite praktisch nicht geholfen. Ein besonderes Kapitel dabei sind die Schulpsychologen und ihre Ratschläge. Diese basieren offensichtlich auf oberflächlichen Tests, die zu eher krausen Ratschlägen führen. Soweit es möglich ist, emp-fehle ich allen Kindern, von einer Beratung beim Schulpsychologen abzusehen und private Hilfe in Anspruch zu nehmen, sofern das leistbar ist.

Wie sehen Sie die Ausbildung der Junglehrer und ist diese bei solchen Problemen hilfreich?

Soweit ich das beobachten kann – denn viele meiner Mitarbeiter sind Lehrer in Ausbildung – gibt es für Legasthenie, Logopädie, Wahrnehmungsstörungen und ähnliches nicht einmal im Ansatz eine Ausbildung, die den Lehrer befähigen könnte, wenigstens diagnostisch ein ers-ter Ansprechpartner zu sein. Im Gegenteil werden Kinder als Belastung angesehen und nicht als Herausforderung, ein bestimmtes Lernproblem zu lösen. Das hängt offensichtlich auch mit der Gesamtstimmung der Ausbildung zusammen, in dem zwar mit scheinbar alternativen Lehrmethoden alles mögliche an Lernfortschritten versprochen wird, es umgekehrt an den einfachsten und klarsten Zugängen zum Schüler als Menschen fehlt. Das führt in diesem Bereich von Lese-, Schreib- und ähnlichen Wahrnehmungsschwächen zum pädagogischen GAU.

 

 

 

 

Anh

ang 5: Interview Ass. Prof. Dr. W

elte, U

niversitä

t Inn

sbruck, Institut  für W

irtschafts pädagogik, 10. Sep

tembe

r 20

08 

24 

 

Anhang 5: Interview Ass. Prof. Dr. Welte, Universität Innsbruck   

In der Ausbildung zur Wirtschaftspädagogin/zum Wirtschaftspädagogen – welchen Stellwert hat das Thema Lernpsychologie und Lernstörungen an der Universität?

Ja, aus meiner Sicht hat es einen geringen Stellenwert, das Thema an sich wäre schon wich-tig, aber wenn man sich so unsere Ausbildungskonzeption ansieht, wenn man sich ansieht, was in den einzelnen Lehrveranstaltungen thematisiert wird, dann muss man einfach sagen, dass dieses Thema keinen großen Stellenwert hat. Das bedeutet, so in einzelnen Themati-ken und so weiter kommt es natürlich vor und wird es auch manchmal erwähnt, aber es hat nicht einen eigenen thematischen Block, geschweige denn eine eigene Lehrveranstaltung.

Ich habe im Rahmen meiner Diplomarbeit mit Hilfe eines Fragebogens eine Befragung durchgeführt. Dabei wurden knapp 120 Studentinnen und Studenten der Wirtschaftspädago-gik befragt. Das Ergebnis zeigt dann doch ein sehr klares, meiner Meinung nach auch ein erschreckendes Bild. So können mehr als 40 % der Studierenden nichts mit dem Begriff der Legasthenie anfangen.

Ja, also – das würde ich sofort unterschreiben oder das Ergebnis überrascht mich nur zum Teil. Das heißt, mit dem Begriff Legasthenie sollte man schon etwas anfangen können, weil für mich gehört das eigentlich zur Allgemeinbildung, dass man weiß, was sich dahinter ver-birgt. Aber wenn man es quasi so auf das Fachliche bezieht, dann überrascht es mich nicht, weil es eben eigentlich kein Thema ist in unserer Ausbildung bzw. müsste man vielleicht so ergänzend oder zur Verteidigung sagen, das wäre eigentlich so das Thema der Erziehungs-wissenschaft und der allgemeinen Pädagogik. Da in dem Bereich die Studierenden eigentlich Wahlfreiheit haben, hängt es vom Zufall ab, ob sie sich damit beschäftigen. Das heißt, auf der Allgemeinen Pädagogik wird es sehr wohl Veranstaltungen zu diesem Thema geben.

Ich habe mich erkundigt – also ich habe den Lehrzielkatalog durchgeschaut, weil die Wirt-schaftspädagogen sind dann in Ihrer Wahlfreiheit doch ein wenig eingeschränkt, da sie nur Kurse aus dem 2. Abschnitt der Pädagogik wählen dürfen. Und hier habe ich wiederum keine konkreten Angebote auf der Fakultät für Bildungswissenschaften gefunden.

Ja, in dem Fall müsste man eigentlich beim ZWIKO mal nachschauen. Also, dass die sich jetzt mit Lernpsychologie und Lernstörungen beschäftigen, das kommt schon vor in der Pä-dagogik bzw. in der Lehramtsausbildung, also am ILS. Inwieweit jetzt wirklich Legasthenie als eigene Veranstaltung angeboten wird, das kann ich mir auch nicht vorstellen, denn dafür ist dann auch das Thema zu klein. Aber zur Unterrichtsstörungen bzw. Lernstörungen, bes-ser gesagt, machen sie – zumindest am ILS – schon etwas.

Und es besteht die Möglichkeit, einen Platz am ILS zu bekommen?

Ja.

 

 

Anh

ang 5: Interview Ass. Prof. Dr. W

elte, U

niversitä

t Inn

sbruck, Institut  für W

irtschafts pädagogik, 10. Sep

tembe

r 20

08 

25 

 

Also ich persönlich bin – als Student der Wirtschaftspädagogik – abgewiesen worden.

Also grundsätzlich haben Sie die Möglichkeit, aber es hängt immer davon ab, was für ein Andrang besteht und um welche Veranstaltung es sich handelt. Also so muss man es wahr-scheinlich formulieren.

Darauf bezieht sich dann auch meine nächste Frage – neben der LBVO zählt auch der Le-gasthenieerlass zur Beurteilungsgrundlage. 94 % der Befragen wissen nicht, was ein Legas-thenieerlass ist, bzw. um worum es sich dabei handelt. Hier ist dann wieder eine ähnliche Situation. Ich habe – während meiner Ausbildungszeit – noch die AG zum Schulrecht ge-macht und auch im Rahmen dieser Lehrveranstaltung gab es keinerlei Hinweise bezüglich des Legasthenieerlasses und anderer Rechtsgrundlagen. Meiner Meinung nachbewirkt dies, dass man im späteren Lehrberuf in Hinsicht auf die Leistungsbeurteilung nicht korrekt vorbe-reitet ist.

Ja, auch das würde ich quasi unterschreiben oder würde ich so sehen. Das Ergebnis über-rascht mich nicht, dass die wenigsten den Legasthenieerlass kennen. Da allerdings würde ich gerne ein Stück weit die Schulen in Verantwortung nehmen. Anhand dieses Beispiels würde sich sehr gut diskutieren lassen, was das Schulpraktikum eigentlich ist. Und für mich ist es schon ein Spezialthema, vor allem, wenn es dann auch auf die gesetzliche Ebene geht. Wir tun in dem Bereich nicht viel, wenn man davon absieht, aber wir können auch nicht alles abdecken. Daher konzentrieren wir uns auf einen Kern und eigentlich müsste der Schulbereich, also das Praktikum – das ja eigentlich auch Lernen ist, denn man ist nicht schon fertig ausgebildet –, eigentlich müsste es da Platz haben. Also gerade auch wenn ich unseren Baustein hernehme, die gesetzlichen Grundlagen, wäre es etwas, was Lehrperso-nen mit Praktikanten/Praktikantinnen diskutieren müssten. Hier muss ich natürlich die Frage anschließen, ob die den Erlass kennen.

Ich habe eine Parallelstudie an den Schulen angefertigt und auch hier sieht es nicht viel bes-ser aus.

Genau, das ist nämlich meine Vermutung und dass das sonst in dem Zusammenhang schon thematisiert werden würde. Natürlich ist das nicht ideal, aber es bestätigt nur das, was in der Ausbildung auch passiert, nämlich dass nichts passiert.

81 % der Befragten würden gerne – laut deren Angabe – im Unterricht Fördermaßnahmen für Legastheniker/Legasthenikerinnen anbieten bzw. zumindest darauf Rücksicht nehmen, sei es z.B. in der Gestaltung von Arbeitsmaterialien. Jedoch haben sie keinerlei Kenntnisse über diese Art der Förderung. Sehen Sie das jetzt konkret als Manko im Bereich des Stu-diums der Wirtschaftspädagogik, dass man sich mit dieser Thematik gar nicht auseinander-setzt oder vertreten Sie auch hier die Auffassung, dass man nicht alles abdecken kann.

Telefonklingeln im Hintergrund

Man kann nicht alles tun. Also Manko ist für mich der falsche Begriff. Das heißt, es wäre für mich ein interessantes, wichtiges Thema, aber quasi sich jetzt nur auf das zu beziehen wäre mir zu wenig. Wo ich in den nächsten Semestern/Jahren sehr wohl einen Bedarf sehe, und

 

 

Anh

ang 5: Interview Ass. Prof. Dr. W

elte, U

niversitä

t Inn

sbruck, Institut  für W

irtschafts pädagogik, 10. Sep

tembe

r 20

08 

26 

 

da würde das dann wahrscheinlich sehr gut dazu passen, ist Differenzierung im Unterricht und wie ich damit umgehe. Das heißt, jetzt unabhängig von der Wipäd-Ausbildung – der Schulbereich hat in Zukunft einfach das Thema, dass die Klassen heterogener werden und dass man hier einen Methodenpool anbieten muss, wie man mit unterschiedlichen Gruppen umgeht, wobei hier die Gruppe der Legastheniker/Legasthenikerinnen eine sein kann. Eine zweite Gruppe kann diese Eliteförderung, die wir nie thematisieren, sein. Eine dritte Gruppe kann Verhaltensauffälligkeiten sein, wie auch immer. Also, für mich würde es darum gehen, das Thema größer, quasi in einer Ausbildung eines zukünftigen Lehrers/einer zukünftigen Lehrerin zu positionieren und ich denke auch, wenn wir den Studienplan überarbeiten, wird dieses Thema sicher ein Thema sein, wie wir das einbinden. Aber für mich steht es unter dem Thema Differenzierung im Unterricht und weniger jetzt speziell nur Lernstörungen, die passen da dann nämlich gut hinein.

Sind Sie der Meinung, dass man als Lehrer/Lehrerin einer Handelsakade-mie/Handelsschule/HBLA/HLW prinzipiell mit Legastheniker/Legasthenikerinnen konfrontiert sein wird?

Ja, also das glaube ich schon. Also alle diese Dinge zeigen ja auch die Statistiken dazu und da sind Wipädler quasi nicht ausgenommen. Sie werden mit dieser Problematik konfrontiert sein. Die Frage ist, ob sie es wahrnehmen, also ob sie es sehen.

Wenn man den soeben angesprochenen Aspekt betrachtet, wieso ist er dann bisher ausgek-lammert worden?

Ja, weil es eben so viele andere Themen gibt, die genau gleich, genauso bedeutsam sind bzw. für uns halt den Kern, die Basis vom Lehrer-/Lehrerinnensein bildet, so dass dieser As-pekt einfach wenig Platz hat. Also wenn man jetzt auf unsere Störungen geht (z.B. Legas-thenie), dann wird immer wieder versucht, dies über freiwillige Angebote abzudecken. Das wird halte dann wieder wenig in Anspruch genommen. Zukünftige Lehrpersonen sind mit vielen Themen konfrontiert – also Suchtverhalten zum Beispiel und wenn ich quasi auf jedes Rücksicht nehme in der Ausbildung, wird es problematisch. Die Ausbildung muss eher dar-auf schauen, dass man – das ist meine Position – wesentliche Werkzeuge mitgibt, aber nicht nur Werkzeuge, sondern auch am Grundverständnis arbeitet. Und als zweites so diese Be-reitschaft zur Weiterbildung. Und das ist für mich, da es in der Ausbildung wenig Platz hat, ein Weiterbildungsthema und dass es eine gewisse Offenheit gegenüber Themen in der Wei-terbildung gibt. Also da würde ich es auch ansiedeln, wie ich als Lehrperson damit umgehe, was tue ich damit. Also im konkreten Umfeld/Berufsfeld dann so agieren.

Sie haben es eh schon indirekt angesprochen: Ein Freies Wahlfach zu diesem Thema anbie-ten wäre eine Möglichkeit. Ich muss natürlich dazu sagen, es hat die Möglichkeit eines freien Wahlfachs vor 4 Semestern gegeben – ich bin mir jetzt nicht mehr sicher, wie es genau ge-heißen hat – es ist dann leider nicht mehr angeboten worden, aufgrund zu weniger Anmel-dungen.

Ja, das ist so das große Problem der freien Wahlfächer. Wir versuchen immer wieder etwas anzubieten und das Thema der Unterrichtsstörungen steht ganz oben auf der Liste. Meine Erfahrung ist halt immer wieder, dass Studierende dieses Angebot nicht nutzen und wenn ich dann wieder einmal sehr appellierend auftrete und darauf hinweise, dass man mit 4 Anmel-

 

 

Anh

ang 5: Interview Ass. Prof. Dr. W

elte, U

niversitä

t Inn

sbruck, Institut  für W

irtschafts pädagogik, 10. Sep

tembe

r 20

08 

27 

 

dungen so etwas nicht machen kann, dass man sich dann nicht beschweren kann, dass sol-che Aspekte nicht im Studium vorkommen. Dann funktioniert es wieder ein Semester und wenn man das nicht tut, wird es wieder schwieriger. Und das ist halt mühsam. Aber es wird sicher wieder ein Angebot geben. Wobei ich das große Thema Lernstörun-gen/Unterrichtsstörungen als wichtiges Thema sehe.

Die nächste Frage haben Sie dann quasi eh schon beantwortet, dass Sie überlegen, dieses Thema in Zukunft im Rahmen des Studienplans anbieten.

Also beim Master wird es sicher ein Teil davon sein, es gibt zwar dort nicht mehr Stunden als jetzt, aber sie sind einfach konzentrierter. Also, da kann man das dann noch einmal ein bis-schen systematischer angehen und da wird es sicher auch wieder einmal den Versuch ge-ben, es systematischer mit der Erziehungswissenschaft zu verbinden, was im Moment nicht wirklich geschieht, aus unterschiedlichsten Gründen. Ich habe es bereits angesprochen, es sieht in der Schule selbst nicht viel besser aus. Die Ergebnisse zeigen ein ziemlich ähnliches Bild. Ein Großteil der unterrichtenden Kommerzia-listen kann mit dem Begriff der Legasthenie auch nicht wirklich viel anfangen. Die meisten sind der Ansicht, nicht damit konfrontiert zu sein oder – und das finde ich persönlich als wei-taus schlimmer – sie gehen von der Annahme aus, dass man als Legastheni-ker/Legasthenikerin nichts an einer Handelsakademie verloren hat. Sie arbeiten ja dann doch immer wieder mit Schulen zusammen – ist Legasthenie hier nie ein Thema gewesen?

Nein, war eigentlich nie ein Thema. Aber dort würde ich die Situation auch sehr ähnlich se-hen, dass es entweder ignoriert wird, in dem Sinn, dass man sagt, die kommen gar nicht soweit und ein Handelsakademiker hat quasi solche Mängel – wenn man sie so nennen will – nicht oder das man gar nicht darüber Bescheid weiß.

Telefonklingeln im Hintergrund

Und da denke ich mir, müssen einfach Schulen auch noch mehr daran arbeiten, was aber schwierig ist. Also die Schuldiskussion – erlebe ich – geht in eine andere Richtung, also so mit Qualität und Effizienz und Ausbildung von Arbeitsplätzen und dieser Bildungsaspekt – wo das Problem mit drinnen steckt – manchmal verloren geht, um es so auch mal zu sagen.

Wobei man ja den Bildungsaspekt wiederum als Zeichen von Qualität sehen könnte.

Ja, aber Qualität wird zurzeit einfach als Funktionsfähigkeit verstanden, was ich persönlich nicht gut finde. Ich denke mir wirklich, Schulen haben eine andere Aufgabe. Es ist die Aufga-be schon auch noch dabei, so ist es nicht, aber es ist nicht nur das. Leider sind die Schulen auf diesen Weg und manchmal denke ich mir, hat die HAK es noch mehr drinnen als andere Schulen – also dieses Effizienz- und Leistungsdenken, was einfach auch in der Gesellschaft vorherrscht. Und das schlägt sich halt in den Schulen nieder, was man auch wiederum bei diesem Thema merkt. Darum ist es so, wenn wir mit Schulen arbeiten, kein Thema, wobei jetzt sicher auch, weil es nicht unser Hauptthema ist. Das ist dann wirklich ein Thema der Psychologie, der Pädagogik und weniger eines der Wirtschaftspädagogik.

 

 

Anh

ang 5: Interview Ass. Prof. Dr. W

elte, U

niversitä

t Inn

sbruck, Institut  für W

irtschafts pädagogik, 10. Sep

tembe

r 20

08 

28 

 

Einen Einfluss auf die Fortbildungsmaßnahmen haben Sie nicht – z.B. über die LandesARGE.

Nein – gestalten wir nicht.

Ist das dann rein die Aufgabe der Pädagogischen Hochschule?

Ja.

Weil das wird auch als Manko angesehen, dass es eben Angebote gibt für Legasthenie, die-se aber hauptsächlich nur für Volksschulen, Hauptschulen und AHS-Unterstufe angeboten werden.

Ich glaube, dass man dort die Basis setzt und verhindern kann oder entwickeln kann. Nein, aber da haben wir keinen Einfluss darauf, das macht die PH eigenständig.

Abschließend noch eine Frage für die Statistik. Haben Sie eine ungefähre Ahnung, wie viele Studentinnen/Studenten zurzeit in Innsbruck Wirtschaftspädagogik studieren?

Circa 650, wenn ich es richtig im Kopf habe.

Also dann kann man sagen, dass die Befragung von knapp 120 Personen als repräsentativ gilt.

Also das ist wirklich eine gute Gruppengröße und bei solchen Befragungen geht man oft da-von aus, circa 10 Prozent. Also passt diese Stichprobe ganz gut, weil Sie da wesentlich mehr befragt haben.

Dann bedanke ich mich sehr herzlich für Ihre Zeit und die Auskünfte, die Sie mir erteilt ha-ben.

Gerne.

 

 

Anh

ang 6: Interview StD Seibo

ld, Legasthen

iebe

auftragter FOS/BO

S Traunstein, 02. Oktob

er 200

8 

29 

 

Anhang 6: Interview StD Seibold, FOS/BOS Traunstein    

Herr StD Seibold, Sie sind der zuständige Legastheniebeauftragte für die FOS/BOS Traun-stein Können Sie mir mitteilen, wie Ihre Schule mit Legasthenikern umgeht bzw. welche Re-gelungen es in Bayern dafür gibt?

Prinzipiell gilt es hier einmal zu unterscheiden zwischen der Lese- Rechtschreibschwäche und Legasthenie. Wenn jemand an Lese- Rechtschreibschwäche leidet, dann bieten wir kei-ne Förderung an bzw. erhält der Schüler auch keinen Sonderstatus. Bei Legasthenikern ori-entieren wir uns am Kultusministeriumblatt aus den 90er Jahren. Dieses sieht vor, dass Le-gastheniker ein Fachgutachten des Schulpsychologen der betreffenden Schulart vorgelegt wird. Der für uns zuständige ist in München. Also, wir schicken die betreffenden Schüler hin und sie werden dort ausgetestet. Sobald der Schulpsychologe Legasthenie diagnostiziert, bekommen wir von ihm ein Attest und in diesem werden auch dann die notwendigen Maß-nahmen angeführt.

Und um welche Maßnahmen handelt es sich hierbei?

Die Punkte sind hier standardgemäß vorgegeben und für jeden Schüler gleich. Sie lauten: Entfall der notenmäßigen Bewertung des Lesens im Fach Deutsch und Englisch, Entfall der notenmäßigen Bewertung der Rechtschreibung in allen Fächern, Wertung der schriftlichen und mündlichen Leistungen in der Fremdsprache im Ausmaß von 1:1, Arbeitszeitverlänge-rung, Hilfsmaßnahmen in Textverarbeitung wie die erlaubte Verwendung von Nachschlage-werken und Rechtschreibprüfung, das Vorlesen von schriftlichen Arbeitsaufträgen und das Angebot von Fördermaßnahmen in der Schule. Jedoch sollte man beachten, dass diese „Vergünstigungen“ auch bedeuten, dass im Zeugnis des betreffenden Schülers ein Passus eingefügt wird, der lautet: Aufgrund einer fachärztlich festgestellten Legasthenie wurden Rechtschreibleistungen nicht bewertet. Das kann natürlich auch wieder einen Nachteil be-deuten, was wir versuchen, den Schülern klar zu machen.

Und dieses Gutachten gilt für ein Schuljahr?

Nein, das Gutachten gilt für die gesamte Schulstufe, für die Abschlussprüfung entscheidet die übergeordnete Behörde.

Wie sieht es mit der Umsetzung dieser Verordnung in Ihrer Schule aus?

Also, sobald ein Schüler zum Schulpsychologen nach München geschickt wird, erstellen die betreffenden Deutsch- und Englischlehrer eine Art Vorgutachten. Diese müssen jedoch im-mer am Schuljahresbeginn erstellt werden, daher können sie natürlich nicht viel aussagen. Nachdem der betroffene Schüler ausgetestet wurde, bekommen wir den Bescheid vom Lan-desschulpsychologen. Dieser sieht meistens neben dem Entfall der Beurteilung der Recht-schreibleistung eine Zeitverlängerung vor. Dies stellt für uns das größte Problem dar, weil es nicht immer möglich ist, den Schülern diese zu gewähren. Wenn ich z.B. in Buchhaltung eine Stegreifaufgabe gebe, dann kann ich zum Rest der Klasse kaum sagen, dass sie noch 10 Minuten still sein müssen – das geht einfach nicht. Ich kann aber auch nicht die Klasse ver-

 

 

Anh

ang 6: Interview StD Seibo

ld, Legasthen

iebe

auftragter FOS/BO

S Traunstein, 02. Oktob

er 200

8 

30 

 

lassen, da ich eine Aufsichtspflicht habe. Bei schriftlichen Arbeiten ist das natürlich kein so großes Problem, da ich diese im Vorhinein schon planen kann. Aber mit den Stehgreifaufga-ben ist das wirklich ein Problem. Außerdem gibt es noch einen weiteren Aspekt zu beachten, nämlich heißt mehr Zeit natürlich auch oftmals bessere Leistungen, das ist ja klar. Sobald ich den Schülern bei einer Aufgabe mehr Zeit lasse, haben sie mehr Zeit, mal nach links oder rechts zu schauen und man muss einfach auch mal verlangen, innerhalb einer gewissen Zeit etwas reproduzieren zu können. Aber diese Zeitverlängerung ist natürlich pauschal für alle Fächer und ich frage mich sehr oft, was eine Zeitverlängerung im Fach Mathematik bringen soll. Naja, jedenfalls bekommen wir das Schreiben des Landesschulpsychologen aus Mün-chen und wir stimmen anschließend in der Klassenkonferenz über den Zeitbeschluss noch-mals ab. Das kann natürlich auch heißen, dass nicht der volle Umfang, der vorgeschlagen wurde, an den Schüler weitergegeben wird. Man muss beachten, dass dies zwar eine Vor-schrift ist, sie aber sehr individuell behandelt wird. So beschließen wir bei der Klassenkonfe-renz auch Zeitverlängerungen für andere Schüler, z.B. haben wir welche, die Ritalin nehmen. Einen Fall haben wir im Haus, der hat einen Gehirntumor und deshalb neigt er zu Epilepsie. Prinzipiell ein ganz ein wiffes Kerlchen, aber er benötigt teilweise mehr Zeit und daher hat er auch eine Zeitverlängerung von 50 % bekommen. Ich möchte nur noch dazusagen, dass jeder natürlich zu seinem Recht kommt, aber man auch beachten muss, dass der Betrieb zu laufen hat.

Inwiefern nehmen Ihre Schüler das Recht dieser Nachteilsausgleichsmaßnahmen in An-spruch?

Also zurzeit haben wir im kaufmännischen Bereich einen Schüler und einige im technischen Bereich. Das ist eigentlich immer so, da im technischen Bereich vor allem auf die sprachli-chen Fächer wie Deutsch, Englisch nicht so viel Wert gelegt wird. Bezüglich der Inanspruch-nahme ist es so, dass wir von den Schülern einmal das Gutachten einholen. Anschließend bespreche ich mit ihnen nochmals alles und erkläre ihnen aber auch, dass sie abwägen müssen, was für sie die Vorteile sind und was ihnen dadurch für Nachteile entstehen – wie der Eintrag im Zeugnis. Das ist dann eine reine Kosten- Nutzenrechnung. Und wie gesagt, sobald der Schüler das einmal beantragt hat, steht das auch im Zeugnis, zumindest für die gesamte Schulstufe. Interessant ist es hier, dass ich immer bemerke, dass die Inanspruch-nahme der Nachteilsausgleichsmaßnahmen viel mehr von den Eltern gefordert wird als vom Schüler selbst. Ich stelle hier immer wieder fest, dass die Eltern von betroffenen Schülern da wirklich teils sehr aggressiv auf ihr Recht beharren, auch wenn es ihre Kinder manchmal gar nicht wollen. Da merkt man dann richtig, die Eltern sind meistens selbst Legastheniker, dass sie nachträglich versuchen, ihr Recht, das sie nicht bekommen haben, durchzusetzen.

Stoßen Sie auch manchmal an Ihre Grenzen, vor allem wenn es z.B. um die Zeitverlänge-rung geht?

Ja, also, wir hatten da mal einen Fall, der war wirklich schlimm. Dem wurde vom Schulpsy-chologen 50 % Zeitzuschlag gewährt und das ist dann einfach nicht mehr möglich. Und mei-ner Meinung nach hatte der auch andere Probleme als nur Legasthenie. Wir haben dann in der Klassenkonferenz gemeinsam beschlossen, dass wir diesen Bescheid nicht umsetzen können und daraufhin hat der Vater – ein Rechtsanwalt – prompt einen Einspruch beim Ver-waltungsgerichtshof gemacht. Sein Sohn kam aus der Realschule Christophers und diese wirbt damit, speziell auf Legastheniker einzugehen. Die haben dann natürlich die

 

 

Anh

ang 6: Interview StD Seibo

ld, Legasthen

iebe

auftragter FOS/BO

S Traunstein, 02. Oktob

er 200

8 

31 

 

Gegebenheiten und Räumlichkeiten für die Umsetzung und daher war er dieses Vorgehen auch so gewöhnt. Jedenfalls ist der Einsprach natürlich durchgegangen und wir mussten dem Schüler sein Recht gewähren. In der praktischen Umsetzung haben wir dann gemerkt, dass dies einfach nicht funktionieren kann. Ich kann nicht einen Lehrer 1,5 Stunden Aufsicht machen lassen bei einer Schularbeit. Der kommt anschließend zu spät in die nächste Stun-de, die Schüler sind zwischenzeitlich nicht beaufsichtigt. Der Betrieb muss einfach weiterlau-fen. Ich habe dann mit dem Vater Kontakt aufgenommen und habe ihm das dann alles er-klärt. Gott sei Dank hat er die Situation gut aufgenommen und mittlerweile ist sein Sohn in München in einer Integration BOS und dort geht es ihm sehr gut und ich habe auch noch Kontakt zu ihm und er wird auch seinen Abschluss schaffen.

Insofern kann man sagen, das die Stellung von Legasthenikern in Bayern doch um einiges besser ist als in Österreich, weil man hierzulande der Ansicht ist, dass eine Diagnose nicht möglich ist und man nicht eigens auf Legastheniker Rücksicht nehmen kann.

Ja, da muss ich dann schon sagen, dass sie bei uns eine wesentlich bessere Stellung ha-ben. Wobei ich dazusagen muss, dass – und das trotz gesetzlicher Lage – es immer noch auch eine schulinterne Auslegung ist. Also in Rosenheim z.B. weiß ich, dass die Legasthenie nicht anerkannt wird und deshalb kommen auch die Legastheniker aus diesem Landkreis zu uns. Aber im Großen und Ganzen nehmen wir schon Rücksicht und versuchen sie, wenn möglich, ihnen alle Chancen zu geben, um einen guten Abschluss zu erreichen. Nur muss man halt ab einem gewissen Stadium auch sagen, dass hier eine Förderung nicht mehr möglich ist und ein Schüler ab einem gewissen Grad keine höhere Ausbildung erreichen kann. Das wird dann leider von manchen nicht verstanden, aber gewisse Voraussetzungen müssen einfach gegeben sein.

Herzlichen Dank, dass Sie sich Zeit genommen haben und mir Auskünfte erteilt haben.

Habe ich gerne gemacht.

 

 

 

Anh

ang 7: Fragebo

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

32 

 

Anhang 7: Fragebogen an die kaufmännischen Lehrer Tirols   

FRAGEBOGEN ZUR DIPLOMARBEIT

Im Rahmen meiner Diplomarbeit zum Thema: „Legasthenische Schüler/Schülerinnen im kaufmänni-schen Unterricht – eine wirtschaftspädagogische Untersuchung“ möchte ich den kaufmännischen Unterricht in Bezug auf Fördermaßnahmen und den Umgang mit Legasthenie untersuchen. Ich möchte Sie bitten, den Ihnen vorliegenden Fragebogen zu beantworten. Die Daten werden nur für die Erstellung meiner Diplomarbeit genutzt und selbstverständlich streng vertraulich behandelt. Herzlichen Dank im Voraus!

Frage 1) Treffen Sie bitte zu den nachfolgenden Thesen eine Bewertung

a) Legasthenie ist eine Modekrankheit, die gerne nur als Ausrede für Faulheit genommen wird

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

b) Legasthenie ist eine ernst zu nehmende Erkrankung, auf die man in der Ausbildung (Schule, Uni-

versität) eingehen sollte

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

c) Legasthenie ist zwar eine ernst zu nehmende Erkrankung, jedoch habe ich als Wirtschaftspäda-

goge/in nicht die Zeit in meinem Unterricht auf diese Erkrankung einzugehen

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

d) Legasthenie solle im Volks- bzw. Grundschulalter geheilt werden, in einer BMHS hat man, spe-

ziell in den kaufmännischen Fächern, keine Zeit, darauf gesondert einzugehen

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

 

 

Anh

ang 7: Fragebo

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

33 

 

e) Falls man wirklich Probleme mit Legasthenie hat, sollte man keine BMHS besuchen

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu Frage 2) Geben Sie eine Schätzung ab, wie viel Prozent der Tiroler Schüler/innen an Legasthenie erkrankt

sind.

2 % 6 % 10 % 14 % 18 %

Frage 3) Unterrichten Sie in der BMS und sind in dieser Schulform mit legasthenischen Schüler/innen konfron-

tiert?

Ja Nein weiß es nicht unterrichte an keiner BMS

Frage 4) Unterrichten Sie in der BHS und sind in dieser Schulform mit legasthenischen Schüler/innen konfron-

tiert?

Ja Nein weiß es nicht unterrichte an keiner BHS

Frage 5) Haben Sie bereits mit Legasthenie Erfahrungen gemacht?

Ja Nein

Frage 6) Wenn Sie die vorhergehende Frage mit „NEIN“ beantwortet haben, bitte zur nächsten Frage überge-

hen!

Wo haben Sie bereits Erfahrungen mit Legasthenie sammeln können? (Mehrfachnennungen möglich!)

Ich leide selbst an Legasthenie

Ich habe einen/mehrere Legastheniker in meinem Verwandten-/Bekanntenkreis

Ich unterrichtete bereits Schüler/innen, die unter Legasthenie litten

Sonstige: _______________________________________________________

 

 

Anh

ang 7: Fragebo

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

34 

 

Frage 7) Stellen Sie sich vor, Sie werden gefragt, wobei es sich um Legasthenie handelt. Könnten Sie eine

konkrete Aussage treffen?

Ja Nein

Frage 8) Bei einer der folgenden Aussagen handelt es sich um die Definition von Legasthenie. Kreuzen Sie

bitte diejenige an, die Sie für richtig halten.

Legastheniker können nicht gut lesen und schreiben und zählen, bezogen auf ihre

Lernleistung eher zu den schlechten Schülern/Schülerinnen

Legasthenie ist die Folge von mangelnder Ausbildung/Förderung bezogen auf

Lesen und Schreiben

Legasthenie ist eine angeborene oder durch Geburtsschäden erworbene Schwäche

Legasthenie ist eine Verhaltensstörung, die zu allgemeinen Lern- und

Leistungsversagen führt

Frage 9) Haben Sie sich bereits mit der Thematik der Legasthenie beschäftigt?

Ja, im Zuge meiner Ausbildung

Studium

Weiterbildung (über PH, Seminare, Vorträge)

Sonstige: ____________________________________

Ja, aus privatem Interesse

Nein

Sonstige: ____________________________________

Frage 10) Wenn Sie die vorhergehende Frage mit „NEIN“ beantwortet haben, bitte zur nächsten Frage überge-

hen!

Wie haben Sie sich mit dem Thema der Legasthenie befasst? (Mehrfachnennungen möglich)

Recherche im Internet

Fachliteratur

Vortrag

Gespräche mit Betroffenen

Gespräche mit Fachleuten

Sonstige: ____________________________________

 

 

Anh

ang 7: Fragebo

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

35 

 

Frage 11) Bei Verdacht auf Legasthenie zählt die Landesschulpsychologie zu einem der ersten Ansprechpart-

ner. Kennen Sie auch noch weitere Institutionen, die sich mit der Diagnose bzw. Förderung von Le-

gastheniker/innen auseinandersetzen? Wenn ja, nennen Sie diese bitte!

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

Frage 12) Stellen Sie sich vor, in Ihrer Sprechstunde tritt ein Elternteil mit der Bitte zur Förderung seines legast-

henischen Sohnes/seiner legasthenischen Tochter an Sie heran. Wären Sie in der Lage, eine Förde-

rung anzubieten? Treffen Sie bitte für die nachfolgenden Thesen eine Bewertung.

a) Ich werde mich gerne mit dem Schüler/der Schülerin zusammensetzen und beginnen, an dem

Problem zu arbeiten.

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

b) Ja, würde ich machen, vorausgesetzt es lässt sich in den Unterricht eingliedern

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

c) Könnte mir eine Förderung sehr gut vorstellen, jedoch fehlen mir ausreichende Kenntnisse über

Legasthenie, um eine Förderung anbieten zu können, würde mich aber über potentielle Förder-

möglichkeiten informieren.

-------------------------- -------------------------- -------------------------- --------------------------

trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

d) Als Kommerzialist/in zähle ich nicht zu denjenigen Lehrern, die sich um eine solche Förderung

kümmern sollten. Das gehört eher in den Sprachenunterricht bzw. in Fächer wie PBSK.

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

 

 

Anh

ang 7: Fragebo

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

36 

 

Frage 13) Sind Sie der Meinung, dass man – trotz der knapp bemessenen Unterrichtszeit – Legastheniker/innen

speziell fördern kann bzw. im Rahmen der regulären Unterrichtszeit auf sie eingehen kann?

Ja Nein

Frage 14) Bewerten Sie die nachfolgenden Möglichkeiten auf Legastheniker/innen im Unterricht eingehen zu

können.

a) Karteikärtchen mit betriebswirtschaftlichen Fachbegriffen (z.B. Akkonto, Tilgung, Akkreditiv, Li-

quidität) und dazugehöriger Übersetzung anfertigen und im Unterricht verwenden lassen

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- starke Ablehnung weder Ablehnung Zustimmung starke Ablehnung noch Zustimmung Zustimmung b) Von Texten aus den Schulbüchern Zusammenfassungen anfertigen und als Lernunterlage aus-

geben.

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- starke Ablehnung weder Ablehnung Zustimmung starke Ablehnung noch Zustimmung Zustimmung

c) Angaben von Schularbeiten und Tests in der Klasse vorlesen lassen bzw. selbst vorlesen.

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- starke Ablehnung weder Ablehnung Zustimmung starke Ablehnung noch Zustimmung Zustimmung

d) Schüler/innen die Möglichkeit bieten, schwierige Wörter in Lexika nachblättern zu können.

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- starke Ablehnung weder Ablehnung Zustimmung starke Ablehnung noch Zustimmung Zustimmung

e) Arbeitsblätter so weit als möglich mit wenig Text gestalten und mehr mit Bildern/Grafiken arbeiten

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- starke Ablehnung weder Ablehnung Zustimmung starke Ablehnung noch Zustimmung Zustimmung

f) Texte mit vielen Fehlern ins reine schreiben (den Text nochmals fehlerfrei abtippen) und dem

Schüler/in die korrigierte Version aushändigen.

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- starke Ablehnung weder Ablehnung Zustimmung starke Ablehnung noch Zustimmung Zustimmung

 

 

Anh

ang 7: Fragebo

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

37 

 

Frage 15) Haben Sie im Rahmen Ihres Unterrichts schon einmal spezifische Förderung für Legastheniker/innen

angeboten bzw. sind speziell auf diese Form der Lernstörung eingegangen?

Ja Nein ich hatte bisher noch keine/n Legastheniker/in

Frage 16) Treffen Sie bitte eine Beurteilung, inwieweit Sie sich in den folgenden Unterrichtsfächern eine Förde-

rung von Legasthenikern vorstellen können.

a) Betriebswirtschaft

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- nie selten gelegentlich oft immer

b) Rechnungswesen

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- nie selten gelegentlich oft immer

c) Wirtschaftsinformatik

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- nie selten gelegentlich oft immer

d) Übungsfirma

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- nie selten gelegentlich oft immer

e) Projektmanagement (PMPA, BPQM)

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- nie selten gelegentlich oft immer

f) Sonstige (von Kommerzialisten unterrichtete Fächer): __________________________________

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- nie selten gelegentlich oft immer

 

 

Anh

ang 7: Fragebo

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

38 

 

Frage 17) Angenommen ein Schüler der 4. Klasse Handelsakademie gibt Ihnen im Rahmen einer BWL-

Schularbeit ein formal richtiges Angebotsschreiben ab, das jedoch in jedem 2. Wort einen Recht-

schreibfehler enthält. Wie würden Sie diese beurteilen? (Bitte nur 1 Antwortmöglichkeit auswählen)

Da das Angebotsschreiben formal richtig erstellt wurde, kann man hier sicher noch

eine sehr gute Note vertreten

Das Angebotsschreiben wurde formal richtig erstellt, man sollte jedoch aufgrund

der Rechtschreibfehler zumindest einen Grad der Note herabsetzen

Da das Angebotsschreiben formal richtig erstellt wurde, kann man von einer

negativen Note absehen, aber besser als ein „Genügend“ kann nicht erzielt-

werden

Ein Schüler der Handelsakademie sollte auf jeden Fall im Stande sein, ein

Angebotsschreiben formal richtig, sowie ohne Rechtschreibfehler zu verfassen.

In so einem Falle kann er auf keinen Fall positiv beurteilt werden.

Frage 18) Kennen Sie den Legasthenieerlass und die daraus resultierenden Bestimmungen?

Ja Nein

Frage 19) Hatten Sie im Zuge Ihrer Berufstätigkeit die Möglichkeit, an einem Seminar über Legasthenie teilzu-

nehmen?

Ich habe bereits einmal an einem Seminar teilgenommen

Ich habe bereits mehrmals an einem Seminar teilgenommen

Ich wurde bezüglich der Möglichkeit einer Fortbildung zu dieser Thematik noch

nicht informiert.

Ein/e Kollege/in hat sich auf diese Thematik spezialisiert und daher scheint es für

mich nicht unbedingt notwendig, mich diesbezüglich fortzubilden. Bei Unklarheiten

kann ich mich an ihn/sie wenden

Ich halte es nicht für notwendig, ein solches Seminar zu besuchen

Sonstige: __________________________________________________________

 

 

Anh

ang 7: Fragebo

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

39 

 

Frage 20) Inwieweit beurteilen Sie es als notwendig, sich als Pädagoge/in mit dieser Thematik auseinanderzu-

setzen? (Bitte nur 1 Antwort auswählen)

für sehr wichtig

wichtig, aber nicht unbedingt notwendig

man sollte mal davon gehört haben

das ist eher eine Sache von Psychologen, also sollen diese sich damit

auseinandersetzen

Frage 21) Treffen Sie bitte zu den nachfolgenden Thesen eine Bewertung

a) Das Studium der Wirtschaftspädagogik befasst sich ausreichend mit Themen wie Lernstörungen,

sodass ich in meinem Beruf keine Probleme im Umgang mit Schülern/innen mit Lernstörungen

habe.

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

b) Im Rahmen der Ausbildung zum Wirtschaftspädagogen/zur Wirtschaftspädagogin wäre es für

mich wichtig gewesen, mit Aspekten wie Legasthenie zu beschäftigen und auf den Umgang damit

trainiert zu werden.

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

c) Der Studienplan der Wirtschaftspädagogik war bereits schon so voll, dass sich noch mehr Input

nicht ausgegangen wäre. Wenn man sich für Legasthenie interessiert, gibt es dafür später die

Lehrerbildungsanstalten (PH)

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

d) Ich hätte mir es vorstellen können, zum Thema Lernstörungen ein freies Wahlfach (bzw. AG) zu

besuchen, wenn es nicht mit zu viel Aufwand verbunden gewesen wäre.

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

 

 

Anh

ang 7: Fragebo

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

40 

 

e) Ich sehe es nicht als die Aufgabe eines/einer Wirtschaftspädagogen/in, sich mit Lernstörungen -

wie z.B. Legasthenie - auseinanderzusetzen. Daher bin ich auch der Meinung, dass man sich im

Zuge der Ausbildung damit nicht befassen muss.

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

f) Ich halte das Thema Lernstörungen und Legasthenie für überbewertet und bin daher auch der

Meinung, dass es in einem Studienplan der Wirtschaftspädagogik nichts verloren hat.

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

DEMOGRAFISCHE FRAGEN

Alter:

25 -30 31 – 35 36 – 40 41 – 45 45 – 50 51 +

Bereits absolvierte Dienstjahre

0 – 5 6 – 10 11 – 15 16 – 20 21 – 25 25 +

Ich unterrichte an folgenden Schultyp(en)

Handelsakademie

Handelsschule

HBLA

Fachschule für wirtschaftliche Berufe

Höhere Lehranstalt für Tourismus

Sonstige: _________________________________

Ich unterrichte zurzeit folgende Fächer an der oben genannten Schule

Betriebswirtschaft

Rechnungswesen

Wirtschaftsinformatik

BPQM, PMPA, PBSK

Übungsfirma

Sonstige: _________________________________

  41 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

 

 

   

Frag

e 1a

) Leg

asth

enie

ist e

ine

Mod

ekra

nkhe

it, d

ie g

erne

nur

als

Aus

rede

für F

aulh

eit g

enom

men

wird

Schu

ltyp

Tota

l

Han

dels

-ak

adem

ie

Han

dels

-sc

hule

H

BLA

Fa

chsc

hule

für

wirt

scha

ftlic

he

Ber

ufe

Höh

ere

Lehr

-an

stal

t für

To

uris

mus

Han

dels

-ak

adem

ie

tri

fft g

ar n

icht

zu

Cou

nt

191

50

227

Exp

ecte

d C

ount

19

,9,4

4,9

,41,

327

,0%

with

in F

rage

_1a

70,4

%3,

7%18

,5%

,0%

7,4%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

42,2

%10

0,0%

45,5

%,0

%66

,7%

44,3

%tri

fft w

enig

zu

Cou

nt

180

31

022

Exp

ecte

d C

ount

16

,2,4

4,0

,41,

122

,0%

with

in F

rage

_1a

81,8

%,0

%13

,6%

4,5%

,0%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

40,0

%,0

%27

,3%

100,

0%,0

%36

,1%

trifft

teilw

eise

zu

Cou

nt

80

20

111

Exp

ecte

d C

ount

8,

1,2

2,0

,2,5

11,0

% w

ithin

Fra

ge_1

a 72

,7%

,0%

18,2

%,0

%9,

1%10

0,0%

% w

ithin

Sch

ulty

p 17

,8%

,0%

18,2

%,0

%33

,3%

18,0

%tri

fft z

iem

lich

zu

Cou

nt

00

10

01

Exp

ecte

d C

ount

,7

,0,2

,0,0

1,0

% w

ithin

Fra

ge_1

a ,0

%,0

%10

0,0%

,0%

,0%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

,0%

,0%

9,1%

,0%

,0%

1,6%

Tota

l C

ount

45

111

13

61E

xpec

ted

Cou

nt

45,0

1,0

11,0

1,0

3,0

61,0

% w

ithin

Fra

ge_1

a 73

,8%

1,6%

18,0

%1,

6%4,

9%10

0,0%

% w

ithin

Sch

ulty

p 10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%

Anhang 8: Auswertung der Fragebögen an die kaufmännischen Lehrer Tirols 

  42 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

 

 

   

Frag

e 1a

) Leg

asth

enie

ist e

ine

Mod

ekra

nkhe

it, d

ie g

erne

nur

als

Aus

rede

für F

aulh

eit g

enom

men

wird

Schu

ltyp

Tota

l

Han

dels

-sc

hule

Fach

schu

le fü

r w

irtsc

haftl

iche

B

eruf

e

Han

dels

-sc

hule

Frag

e_1a

tri

fft g

ar n

icht

zu

Cou

nt

18

119

Exp

ecte

d C

ount

17

,3

1,7

19,0

% w

ithin

Fra

ge_1

a 94

,7%

5,

3%10

0,0%

% w

ithin

Sch

ulty

p 42

,9%

25

,0%

41,3

%tri

fft w

enig

zu

Cou

nt

17

118

Exp

ecte

d C

ount

16

,4

1,6

18,0

% w

ithin

Fra

ge_1

a 94

,4%

5,

6%10

0,0%

% w

ithin

Sch

ulty

p 40

,5%

25

,0%

39,1

%tri

fft te

ilwei

se z

u C

ount

7

18

Exp

ecte

d C

ount

7,

3 ,7

8,0

% w

ithin

Fra

ge_1

a 87

,5%

12

,5%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

16,7

%

25,0

%17

,4%

trifft

zie

mlic

h zu

C

ount

0

11

Exp

ecte

d C

ount

,9

,1

1,0

% w

ithin

Fra

ge_1

a ,0

%

100,

0%10

0,0%

% w

ithin

Sch

ulty

p ,0

%

25,0

%2,

2%To

tal

Cou

nt

42

446

Exp

ecte

d C

ount

42

,0

4,0

46,0

% w

ithin

Fra

ge_1

a 91

,3%

8,

7%10

0,0%

% w

ithin

Sch

ulty

p 10

0,0%

10

0,0%

100,

0%

  43 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

 

 

   

Frag

e 1b

) Leg

asth

enie

ist e

ine

erns

t zu

nehm

ende

Erk

rank

ung,

auf

die

man

in d

er A

usbi

ldun

g (S

chul

e, U

nive

rsitä

t) ei

ngeh

en s

ollte

Schu

ltyp

Tota

l

Han

dels

-ak

adem

ie

Han

dels

-sc

hule

H

BLA

Fa

chsc

hule

für

wirt

scha

ftlic

he

Ber

ufe

Höh

ere

Lehr

-an

stal

t für

To

uris

mus

Han

dels

-ak

adem

ie

Frag

e_1b

tri

fft g

ar n

icht

zu

Cou

nt

00

10

01

Exp

ecte

d C

ount

,7

,0,2

,0,0

1,0

% w

ithin

Fra

ge_1

b ,0

%,0

%10

0,0%

,0%

,0%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

,0%

,0%

9,1%

,0%

,0%

1,6%

trifft

wen

ig z

u C

ount

1

02

00

3E

xpec

ted

Cou

nt

2,2

,0,5

,0,1

3,0

% w

ithin

Fra

ge_1

b 33

,3%

,0%

66,7

%,0

%,0

%10

0,0%

% w

ithin

Sch

ulty

p 2,

2%,0

%18

,2%

,0%

,0%

4,9%

trifft

teilw

eise

zu

Cou

nt

50

31

09

Exp

ecte

d C

ount

6,

6,1

1,6

,1,4

9,0

% w

ithin

Fra

ge_1

b 55

,6%

,0%

33,3

%11

,1%

,0%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

11,1

%,0

%27

,3%

100,

0%,0

%14

,8%

trifft

zie

mlic

h zu

C

ount

21

04

02

27E

xpec

ted

Cou

nt

19,9

,44,

9,4

1,3

27,0

% w

ithin

Fra

ge_1

b 77

,8%

,0%

14,8

%,0

%7,

4%10

0,0%

% w

ithin

Sch

ulty

p 46

,7%

,0%

36,4

%,0

%66

,7%

44,3

%tri

fft v

öllig

zu

Cou

nt

181

10

121

Exp

ecte

d C

ount

15

,5,3

3,8

,31,

021

,0%

with

in F

rage

_1b

85,7

%4,

8%4,

8%,0

%4,

8%10

0,0%

% w

ithin

Sch

ulty

p 40

,0%

100,

0%9,

1%,0

%33

,3%

34,4

%To

tal

Cou

nt

451

111

361

Exp

ecte

d C

ount

45

,01,

011

,01,

03,

061

,0%

with

in F

rage

_1b

73,8

%1,

6%18

,0%

1,6%

4,9%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

100,

0%10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%10

0,0%

  44 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

 

 

   

Frag

e 1b

) Leg

asth

enie

ist e

ine

erns

t zu

nehm

ende

Erk

rank

ung,

auf

die

man

in d

er A

usbi

ldun

g (S

chul

e, U

nive

rsitä

t) ei

ngeh

en s

ollte

Schu

ltyp

Tota

l

Han

dels

-sc

hule

Fach

schu

le fü

r w

irtsc

haftl

iche

B

eruf

e

Han

dels

-sc

hule

Frag

e_1b

tri

fft w

enig

zu

Cou

nt

1 1

2E

xpec

ted

Cou

nt

1,8

,22,

0%

with

in F

rage

_1b

50,0

%

50,0

%10

0,0%

% w

ithin

Sch

ulty

p 2,

4%

25,0

%4,

3%tri

fft te

ilwei

se z

u C

ount

5

27

Exp

ecte

d C

ount

6,

4 ,6

7,0

% w

ithin

Fra

ge_1

b 71

,4%

28

,6%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

11,9

%

50,0

%15

,2%

trifft

zie

mlic

h zu

C

ount

20

1

21E

xpec

ted

Cou

nt

19,2

1,

821

,0%

with

in F

rage

_1b

95,2

%

4,8%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

47,6

%

25,0

%45

,7%

trifft

völ

lig z

u C

ount

16

0

16E

xpec

ted

Cou

nt

14,6

1,

416

,0%

with

in F

rage

_1b

100,

0%

,0%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

38,1

%

,0%

34,8

%To

tal

Cou

nt

42

446

Exp

ecte

d C

ount

42

,0

4,0

46,0

% w

ithin

Fra

ge_1

b 91

,3%

8,

7%10

0,0%

% w

ithin

Sch

ulty

p 10

0,0%

10

0,0%

100,

0%

  45 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

 

 

   

Frag

e 1c

) Leg

asth

enie

ist z

war

ein

e er

nst z

u ne

hmen

de E

rkra

nkun

g, je

doch

hab

e ic

h al

s W

irtsc

hafts

päda

goge

/in n

icht

die

Zei

t in

mei

nem

Unt

erric

ht

au

f die

se E

rkra

nkun

g ei

nzug

ehen

Schu

ltyp

Tota

l

Han

dels

-ak

adem

ie

Han

dels

-sc

hule

H

BLA

Fa

chsc

hule

für

wirt

scha

ftlic

he

Ber

ufe

Höh

ere

Lehr

-an

stal

t für

To

uris

mus

Han

dels

-ak

adem

ie

Frag

e_1c

tri

fft g

ar n

icht

zu

Cou

nt

40

10

05

Exp

ecte

d C

ount

3,

7,1

,9,1

,25,

0%

with

in F

rage

_1c

80,0

%,0

%20

,0%

,0%

,0%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

8,9%

,0%

9,1%

,0%

,0%

8,2%

trifft

wen

ig z

u C

ount

6

01

00

7E

xpec

ted

Cou

nt

5,2

,11,

3,1

,37,

0%

with

in F

rage

_1c

85,7

%,0

%14

,3%

,0%

,0%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

13,3

%,0

%9,

1%,0

%,0

%11

,5%

trifft

teilw

eise

zu

Cou

nt

141

20

219

Exp

ecte

d C

ount

14

,0,3

3,4

,3,9

19,0

% w

ithin

Fra

ge_1

c 73

,7%

5,3%

10,5

%,0

%10

,5%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

31,1

%10

0,0%

18,2

%,0

%66

,7%

31,1

%tri

fft z

iem

lich

zu

Cou

nt

120

31

016

Exp

ecte

d C

ount

11

,8,3

2,9

,3,8

16,0

% w

ithin

Fra

ge_1

c 75

,0%

,0%

18,8

%6,

3%,0

%10

0,0%

% w

ithin

Sch

ulty

p 26

,7%

,0%

27,3

%10

0,0%

,0%

26,2

%tri

fft v

öllig

zu

Cou

nt

90

40

114

Exp

ecte

d C

ount

10

,3,2

2,5

,2,7

14,0

% w

ithin

Fra

ge_1

c 64

,3%

,0%

28,6

%,0

%7,

1%10

0,0%

% w

ithin

Sch

ulty

p 20

,0%

,0%

36,4

%,0

%33

,3%

23,0

%To

tal

Cou

nt

451

111

361

Exp

ecte

d C

ount

45

,01,

011

,01,

03,

061

,0%

with

in F

rage

_1c

73,8

%1,

6%18

,0%

1,6%

4,9%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

100,

0%10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%10

0,0%

  46 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

 

 

   

Frag

e 1c

) Leg

asth

enie

ist z

war

ein

e er

nst z

u ne

hmen

de E

rkra

nkun

g, je

doch

hab

e ic

h al

s W

irtsc

hafts

päda

goge

/in n

icht

die

Zei

t in

mei

nem

Unt

erric

ht

au

f die

se E

rkra

nkun

g ei

nzug

ehen

Schu

ltyp

Tota

l

Han

dels

-sc

hule

Fach

schu

le fü

r w

irtsc

haftl

iche

B

eruf

e

Han

dels

-sc

hule

Frag

e_1c

tri

fft g

ar n

icht

zu

Cou

nt

4 0

4E

xpec

ted

Cou

nt

3,7

,34,

0%

with

in F

rage

_1c

100,

0%

,0%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

9,5%

,0

%8,

7%tri

fft w

enig

zu

Cou

nt

6 0

6E

xpec

ted

Cou

nt

5,5

,56,

0%

with

in F

rage

_1c

100,

0%

,0%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

14,3

%

,0%

13,0

%tri

fft te

ilwei

se z

u C

ount

14

0

14E

xpec

ted

Cou

nt

12,8

1,

214

,0%

with

in F

rage

_1c

100,

0%

,0%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

33,3

%

,0%

30,4

%tri

fft z

iem

lich

zu

Cou

nt

9 2

11E

xpec

ted

Cou

nt

10,0

1,

011

,0%

with

in F

rage

_1c

81,8

%

18,2

%10

0,0%

% w

ithin

Sch

ulty

p 21

,4%

50

,0%

23,9

%tri

fft v

öllig

zu

Cou

nt

9 2

11E

xpec

ted

Cou

nt

10,0

1,

011

,0%

with

in F

rage

_1c

81,8

%

18,2

%10

0,0%

% w

ithin

Sch

ulty

p 21

,4%

50

,0%

23,9

%To

tal

Cou

nt

42

446

Exp

ecte

d C

ount

42

,0

4,0

46,0

% w

ithin

Fra

ge_1

c 91

,3%

8,

7%10

0,0%

% w

ithin

Sch

ulty

p 10

0,0%

10

0,0%

100,

0%

  47 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

 

 

   

Frag

e 1d

) Leg

asth

enie

sol

le im

Vol

ks- b

zw. G

rund

schu

lalte

r geh

eilt

wer

den,

in e

iner

BM

HS

hat

man

, spe

ziel

l in

den

kauf

män

nisc

hen

Fäch

ern,

kei

ne

Ze

it, d

arau

f ges

onde

rt ei

nzug

ehen

Schu

ltyp

Tota

l

Han

dels

-ak

adem

ie

Han

dels

-sc

hule

H

BLA

Fa

chsc

hule

für

wirt

scha

ftlic

he

Ber

ufe

Höh

ere

Lehr

-an

stal

t für

To

uris

mus

Han

dels

-ak

adem

ie

Frag

e_1d

tri

fft g

ar n

icht

zu

Cou

nt

41

20

07

Exp

ecte

d C

ount

5,

2,1

1,3

,1,3

7,0

% w

ithin

Fra

ge_1

d 57

,1%

14,3

%28

,6%

,0%

,0%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

8,9%

100,

0%18

,2%

,0%

,0%

11,5

%tri

fft w

enig

zu

Cou

nt

40

00

04

Exp

ecte

d C

ount

3,

0,1

,7,1

,24,

0%

with

in F

rage

_1d

100,

0%,0

%,0

%,0

%,0

%10

0,0%

% w

ithin

Sch

ulty

p 8,

9%,0

%,0

%,0

%,0

%6,

6%tri

fft te

ilwei

se z

u C

ount

17

04

01

22E

xpec

ted

Cou

nt

16,2

,44,

0,4

1,1

22,0

% w

ithin

Fra

ge_1

d 77

,3%

,0%

18,2

%,0

%4,

5%10

0,0%

% w

ithin

Sch

ulty

p 37

,8%

,0%

36,4

%,0

%33

,3%

36,1

%tri

fft z

iem

lich

zu

Cou

nt

120

21

116

Exp

ecte

d C

ount

11

,8,3

2,9

,3,8

16,0

% w

ithin

Fra

ge_1

d 75

,0%

,0%

12,5

%6,

3%6,

3%10

0,0%

% w

ithin

Sch

ulty

p 26

,7%

,0%

18,2

%10

0,0%

33,3

%26

,2%

trifft

völ

lig z

u C

ount

8

03

01

12E

xpec

ted

Cou

nt

8,9

,22,

2,2

,612

,0%

with

in F

rage

_1d

66,7

%,0

%25

,0%

,0%

8,3%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

17,8

%,0

%27

,3%

,0%

33,3

%19

,7%

Tota

l C

ount

45

111

13

61E

xpec

ted

Cou

nt

45,0

1,0

11,0

1,0

3,0

61,0

% w

ithin

Fra

ge_1

d 73

,8%

1,6%

18,0

%1,

6%4,

9%10

0,0%

% w

ithin

Sch

ulty

p 10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%

  48 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

 

 

   

Frag

e 1d

) Leg

asth

enie

sol

le im

Vol

ks- b

zw. G

rund

schu

lalte

r geh

eilt

wer

den,

in e

iner

BM

HS

hat

man

, spe

ziel

l in

den

kauf

män

nisc

hen

Fäch

ern,

kei

ne

Ze

it, d

arau

f ges

onde

rt ei

nzug

ehen

Schu

ltyp

Tota

l

Han

dels

-sc

hule

Fach

schu

le fü

r w

irtsc

haftl

iche

B

eruf

e

Han

dels

-sc

hule

Frag

e_1d

tri

fft g

ar n

icht

zu

Cou

nt

4 0

4E

xpec

ted

Cou

nt

3,7

,34,

0%

with

in F

rage

_1d

100,

0%

,0%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

9,5%

,0

%8,

7%tri

fft w

enig

zu

Cou

nt

4 0

4E

xpec

ted

Cou

nt

3,7

,34,

0%

with

in F

rage

_1d

100,

0%

,0%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

9,5%

,0

%8,

7%tri

fft te

ilwei

se z

u C

ount

16

1

17E

xpec

ted

Cou

nt

15,5

1,

517

,0%

with

in F

rage

_1d

94,1

%

5,9%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

38,1

%

25,0

%37

,0%

trifft

zie

mlic

h zu

C

ount

11

1

12E

xpec

ted

Cou

nt

11,0

1,

012

,0%

with

in F

rage

_1d

91,7

%

8,3%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

26,2

%

25,0

%26

,1%

trifft

völ

lig z

u C

ount

7

29

Exp

ecte

d C

ount

8,

2 ,8

9,0

% w

ithin

Fra

ge_1

d 77

,8%

22

,2%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

16,7

%

50,0

%19

,6%

Tota

l C

ount

42

4

46E

xpec

ted

Cou

nt

42,0

4,

046

,0%

with

in F

rage

_1d

91,3

%

8,7%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

100,

0%

100,

0%10

0,0%

  49 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

 

 

   

Frag

e 1e

) Fal

ls m

an w

irklic

h P

robl

eme

mit

Lega

sthe

nie

hat,

sollt

e m

an k

eine

BM

HS

bes

uche

n

Schu

ltyp

Tota

l

Han

dels

-ak

adem

ie

Han

dels

-sc

hule

H

BLA

Fa

chsc

hule

für

wirt

scha

ftlic

he

Ber

ufe

Höh

ere

Lehr

-an

stal

t für

To

uris

mus

Han

dels

-ak

adem

ie

Frag

e_1e

tri

fft g

ar n

icht

zu

Cou

nt

210

50

127

Exp

ecte

d C

ount

19

,9,4

4,9

,41,

327

,0%

with

in F

rage

_1e

77,8

%,0

%18

,5%

,0%

3,7%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

46,7

%,0

%45

,5%

,0%

33,3

%44

,3%

trifft

wen

ig z

u C

ount

13

03

00

16E

xpec

ted

Cou

nt

11,8

,32,

9,3

,816

,0%

with

in F

rage

_1e

81,3

%,0

%18

,8%

,0%

,0%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

28,9

%,0

%27

,3%

,0%

,0%

26,2

%tri

fft te

ilwei

se z

u C

ount

9

02

12

14E

xpec

ted

Cou

nt

10,3

,22,

5,2

,714

,0%

with

in F

rage

_1e

64,3

%,0

%14

,3%

7,1%

14,3

%10

0,0%

% w

ithin

Sch

ulty

p 20

,0%

,0%

18,2

%10

0,0%

66,7

%23

,0%

trifft

zie

mlic

h zu

C

ount

2

11

00

4E

xpec

ted

Cou

nt

3,0

,1,7

,1,2

4,0

% w

ithin

Fra

ge_1

e 50

,0%

25,0

%25

,0%

,0%

,0%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

4,4%

100,

0%9,

1%,0

%,0

%6,

6%To

tal

Cou

nt

451

111

361

Exp

ecte

d C

ount

45

,01,

011

,01,

03,

061

,0%

with

in F

rage

_1e

73,8

%1,

6%18

,0%

1,6%

4,9%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

100,

0%10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%10

0,0%

  50 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

 

 

   

Frag

e 1e

) Fal

ls m

an w

irklic

h P

robl

eme

mit

Lega

sthe

nie

hat,

sollt

e m

an k

eine

BM

HS

bes

uche

n

Schu

ltyp

Tota

l

Han

dels

-sc

hule

Fach

schu

le fü

r w

irtsc

haftl

iche

B

eruf

e

Han

dels

-sc

hule

Frag

e_1e

tri

fft g

ar n

icht

zu

Cou

nt

18

220

Exp

ecte

d C

ount

18

,3

1,7

20,0

% w

ithin

Fra

ge_1

e 90

,0%

10

,0%

100,

0%%

with

in S

chul

typ_

2 42

,9%

50

,0%

43,5

%tri

fft w

enig

zu

Cou

nt

13

215

Exp

ecte

d C

ount

13

,7

1,3

15,0

% w

ithin

Fra

ge_1

e 86

,7%

13

,3%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

31,0

%

50,0

%32

,6%

trifft

teilw

eise

zu

Cou

nt

9 0

9E

xpec

ted

Cou

nt

8,2

,89,

0%

with

in F

rage

_1e

100,

0%

,0%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

21,4

%

,0%

19,6

%tri

fft z

iem

lich

zu

Cou

nt

2 0

2E

xpec

ted

Cou

nt

1,8

,22,

0%

with

in F

rage

_1e

100,

0%

,0%

100,

0%%

with

in S

chul

typ

4,8%

,0

%4,

3%To

tal

Cou

nt

42

446

Exp

ecte

d C

ount

42

,0

4,0

46,0

% w

ithin

Fra

ge_1

e 91

,3%

8,

7%10

0,0%

% w

ithin

Sch

ulty

p 10

0,0%

10

0,0%

100,

0%

 

   

 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

51 

 

Frage 2) Geben Sie eine Schätzung ab, wie viel Prozent der Tiroler Schüler/innen an Legasthenie erkrankt sind.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid 2 % 15 24,6 24,6 24,6 6 % 23 37,7 37,7 62,3 10 % 20 32,8 32,8 95,1 14 % 3 4,9 4,9 100,0 Total 61 100,0 100,0

Frage 3) Unterrichten Sie in der BMS und sind in dieser Schulform mit legasthenischen Schüler/innen konfrontiert?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid ja 18 29,5 29,5 29,5 nein 17 27,9 27,9 57,4 weiß es nicht 24 39,3 39,3 96,7 unterrichte an keiner BMS 2 3,3 3,3 100,0 Total 61 100,0 100,0

Frage 4) Unterrichten Sie in der BHS und sind in dieser Schulform mit legasthenischen Schüler/innen konfrontiert?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid ja 14 23,0 23,0 23,0 nein 19 31,1 31,1 54,1 weiß es nicht 26 42,6 42,6 96,7 unterrichte an keiner BMS 2 3,3 3,3 100,0 Total 61 100,0 100,0

 

   

 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

52 

 

Frage 5) Haben Sie bereits mit Legasthenie Erfahrungen gemacht?

Schultyp Total

Handels-schule

Fachschule für wirtschaftliche

Berufe

Handels-schule

Frage_5 ja Count 20 3 23 Expected Count 21,0 2,0 23,0 % within Frage_5 87,0% 13,0% 100,0% % within Schultyp_2 47,6% 75,0% 50,0%

nein Count 22 1 23 Expected Count 21,0 2,0 23,0 % within Frage_5 95,7% 4,3% 100,0% % within Schultyp_2 52,4% 25,0% 50,0%

Total Count 42 4 46 Expected Count 42,0 4,0 46,0 % within Frage_5 91,3% 8,7% 100,0% % within Schultyp_2 100,0% 100,0% 100,0%

Schultyp Total

Handels-akademie

Handels-schule HBLA

Fachschule für wirtschaftliche

Berufe

Höhere Lehr-anstalt für Tourismus

Handels-akademie

Frage_5 ja Count 21 0 5 0 1 27Expected Count 19,9 ,4 4,9 ,4 1,3 27,0% within Frage_5 77,8% ,0% 18,5% ,0% 3,7% 100,0%% within Schultyp 46,7% ,0% 45,5% ,0% 33,3% 44,3%

nein Count 24 1 6 1 2 34Expected Count 25,1 ,6 6,1 ,6 1,7 34,0% within Frage_5 70,6% 2,9% 17,6% 2,9% 5,9% 100,0%% within Schultyp 53,3% 100,0% 54,5% 100,0% 66,7% 55,7%

Total Count 45 1 11 1 3 61Expected Count 45,0 1,0 11,0 1,0 3,0 61,0% within Frage_5 73,8% 1,6% 18,0% 1,6% 4,9% 100,0%% within Schultyp 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

 

   

 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

53 

 

Frage 6) Wo haben Sie bereits Erfahrungen mit Legasthenie sammeln können?

Ich leide selbst an Legasthenie

Ich haben ei-nen/mehrere

Legastheniker in meinem Ver-

wandten-/Bekanntenkreis

Ich hatte in meiner ehe-

maligen Klas-se jemanden,

der an Le-gasthenie litt

Ich leide selbst an Legasthenie

ja Count 3 6 15 24 Expected Count 2,9 5,8 15,4 24,0 % within Frage_5 12,5% 25,0% 62,5% 100,0% % within Frage_6 100,0% 100,0% 93,8% 96,0%Total Count 3 6 16 25 Expected Count 3,0 6,0 16,0 25,0 % within Frage_5 12,0% 24,0% 64,0% 100,0% % within Frage_6 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

   Frage 7) Stellen Sie sich vor, Sie werden gefragt, wobei es sich um Legasthenie handelt. Könnten Sie eine konkrete Aussage treffen?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent Valid ja 31 50,8 50,8 50,8

nein 30 49,2 49,2 100,0 Total 61 100,0 100,0

 

   

 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

54 

 

Frage 8) Bei einer der folgenden Aussagen handelt es sich um die Definition von Legasthenie. Kreuzen Sie bitte diejenige an, die Sie für richtig halten.

Legastheniker können nicht gut lesen und schreiben und zählen, bezo-gen auf ihre Lernleistung eher zu den

schlechten Sch

Legasthenie ist die Folge von mangelnder

Ausbil-dung/Förderung

bezogen auf Lesen und Schreiben

Legasthenie ist eine ange-borene oder durch Ge-

burtsschäden erworbene

Lernschwäche

Legasthenie ist eine Ver-haltensstö-rung, die zu allgemeinen

Lern- und Leistungsver-sagen führt

Legastheniker können nicht gut lesen und schreiben und zählen, bezo-gen auf ihre Lernleistung eher zu den schlechten Schülern

Frage_7 ja Count 6 3 22 0 31 Expected Count 10,2 3,0 15,2 2,5 31,0 % within Frage_7 19,4% 9,7% 71,0% ,0% 100,0% % within Frage_8 30,0% 50,0% 73,3% ,0% 50,8% nein Count 14 3 8 5 30 Expected Count 9,8 3,0 14,8 2,5 30,0 % within Frage_7 46,7% 10,0% 26,7% 16,7% 100,0% % within Frage_8 70,0% 50,0% 26,7% 100,0% 49,2%Total Count 20 6 30 5 61 Expected Count 20,0 6,0 30,0 5,0 61,0 % within Frage_7 32,8% 9,8% 49,2% 8,2% 100,0% % within Frage_8 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Frage 9) Haben Sie sich bereits mit der Thematik der Legasthenie beschäftigt?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Ja, im Zuge meiner Ausbildung 4 6,6 6,6 6,6

Ja, aus privatem Interesse 8 13,1 13,1 19,7

Nein 49 80,3 80,3 100,0 Total 61 100,0 100,0

 

   

 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

55 

 

Frage 10) Wie haben Sie sich mit dem Thema der Legasthenie befasst?

Frage_10 Total

Recherche im

Internet Fachliteratur Gespräch mit Fachleuten

Frage_9 Ja, im Zuge meiner Ausbildung

Count 1 2 1 4

Expected Count 2,2 1,1 ,7 4,0 % within Frage_9 25,0% 50,0% 25,0% 100,0% % within Frage_10 16,7% 66,7% 50,0% 36,4% Ja, aus privatem

Interesse Count 5 1 1 7

Expected Count 3,8 1,9 1,3 7,0 % within Frage_9 71,4% 14,3% 14,3% 100,0% % within Frage_10 83,3% 33,3% 50,0% 63,6%Total Count 6 3 2 11 Expected Count 6,0 3,0 2,0 11,0 % within Frage_9 54,5% 27,3% 18,2% 100,0% % within Frage_10 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Frage 12a) Ich werde mich gerne mit dem Schüler/der Schülerin zusammensetzen und beginnen, an dem Problem zu arbeiten

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent Valid trifft gar nicht zu 6 9,8 9,8 9,8

trifft wenig zu 8 13,1 13,1 23,0 trifft teilweise zu 18 29,5 29,5 52,5 trifft ziemlich zu 22 36,1 36,1 88,5 trifft völlig zu 7 11,5 11,5 100,0 Total 61 100,0 100,0

Frage 12b) Ja, würde ich machen, vorausgesetzt es lässt sich in den Unterricht eingliedern

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid trifft gar nicht zu 6 9,8 9,8 9,8 trifft wenig zu 8 13,1 13,1 23,0 trifft teilweise zu 18 29,5 29,5 52,5 trifft ziemlich zu 17 27,9 27,9 80,3 trifft völlig zu 12 19,7 19,7 100,0 Total 61 100,0 100,0

 

   

 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

56 

 

Frage 12c) Könnte mir eine Förderung sehr gut vorstellen, jedoch fehlen mir ausreichende Kenntnisse über Legasthenie, um eine Förderung anbieten zu können, würde mich aber über potentielle Fördermöglichkeiten informieren.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid trifft gar nicht zu 1 1,6 1,6 1,6 trifft wenig zu 7 11,5 11,5 13,1 trifft teilweise zu 16 26,2 26,2 39,3 trifft ziemlich zu 18 29,5 29,5 68,9 trifft völlig zu 19 31,1 31,1 100,0 Total 61 100,0 100,0

Frage 12d) Als Kommerzialist/in zähle ich nicht zu denjenigen Lehrern, die sich um eine solche Förderung kümmern sollten. Das gehört eher in den Sprachenunterricht bzw. in Fächer wie PBSK.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid trifft gar nicht zu 7 11,5 11,5 11,5 trifft wenig zu 19 31,1 31,1 42,6 trifft teilweise zu 16 26,2 26,2 68,9 trifft ziemlich zu 14 23,0 23,0 91,8 trifft völlig zu 5 8,2 8,2 100,0 Total 61 100,0 100,0

 

Frage 13) Sind Sie der Meinung, dass man – trotz der knapp bemessenen Unterrichtszeit – Legastheniker/innen speziell fördern kann bzw. im Rahmen der regulären Unterrichtszeit auf sie eingehen kann?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid ja 34 55,7 55,7 55,7 nein 27 44,3 44,3 100,0 Total 61 100,0 100,0

  57 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

 

 

   

Frag

e 14

a) K

arte

ikär

tche

n m

it be

trieb

swirt

scha

ftlic

hen

Fach

begr

iffen

(z.B

. Akk

onto

, Tilg

ung,

Akk

redi

tiv, L

iqui

ditä

t) un

d da

zuge

hörig

er Ü

bers

etzu

ng

anf

ertig

en u

nd im

Unt

erric

ht v

erw

ende

n la

ssen

star

ke

Able

hnun

g A

bleh

nung

w

eder

Abl

eh-

nung

noc

h Zu

stim

mun

g Zu

stim

mun

g st

arke

Zus

tim-

mun

g

Sch

ulty

p H

ande

lsak

adem

ie

Cou

nt

05

1420

645

Expe

cted

Cou

nt

1,5

5,9

12,5

19,9

5,2

45,0

% w

ithin

Sch

ulty

p ,0

%11

,1%

31,1

%44

,4%

13,3

%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

4a

,0%

62,5

%82

,4%

74,1

%85

,7%

73,8

%

Han

dels

schu

le

Cou

nt

00

01

01

Expe

cted

Cou

nt

,0,1

,3,4

,11,

0

%

with

in S

chul

typ

,0%

,0%

,0%

100,

0%,0

%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

4a

,0%

,0%

,0%

3,7%

,0%

1,6%

H

BLA

C

ount

1

32

41

11

Ex

pect

ed C

ount

,4

1,4

3,1

4,9

1,3

11,0

% w

ithin

Sch

ulty

p 9,

1%27

,3%

18,2

%36

,4%

9,1%

100,

0%

%

with

in F

rage

_14a

50

,0%

37,5

%11

,8%

14,8

%14

,3%

18,0

%

Fach

schu

le fü

r wirt

-sc

haftl

iche

Ber

ufe

Cou

nt

00

10

01

Expe

cted

Cou

nt

,0,1

,3,4

,11,

0

%

with

in S

chul

typ

,0%

,0%

100,

0%,0

%,0

%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

4a

,0%

,0%

5,9%

,0%

,0%

1,6%

H

öher

e Le

hran

stal

t für

To

uris

mus

C

ount

1

00

20

3

Expe

cted

Cou

nt

,1,4

,81,

3,3

3,0

% w

ithin

Sch

ulty

p 33

,3%

,0%

,0%

66,7

%,0

%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

4a

50,0

%,0

%,0

%7,

4%,0

%4,

9%To

tal

Cou

nt

28

1727

761

Ex

pect

ed C

ount

2,

08,

017

,027

,07,

061

,0

% w

ithin

Sch

ulty

p 3,

3%13

,1%

27,9

%44

,3%

11,5

%10

0,0%

%

with

in F

rage

_14a

10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%

  58 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

 

 

   

Frag

e 14

a) K

arte

ikär

tche

n m

it be

trieb

swirt

scha

ftlic

hen

Fach

begr

iffen

(z.B

. Akk

onto

, Tilg

ung,

Akk

redi

tiv, L

iqui

ditä

t) un

d da

zuge

hörig

er Ü

bers

etzu

ng

anf

ertig

en u

nd im

Unt

erric

ht v

erw

ende

n la

ssen

Able

hnun

g w

eder

Abl

eh-

nung

noc

h Zu

stim

mun

g Zu

stim

mun

g st

arke

Zus

tim-

mun

g

Sch

ulty

p H

ande

lssc

hule

C

ount

4

1319

642

Expe

cted

Cou

nt

6,4

11,9

18,3

5,5

42,0

% w

ithin

Sch

ulty

p 9,

5%31

,0%

45,2

%14

,3%

100,

0%%

with

in F

rage

_14a

57

,1%

100,

0%95

,0%

100,

0%91

,3%

Fach

schu

le fü

r wirt

-sc

haftl

iche

Ber

ufe

Cou

nt

30

10

4Ex

pect

ed C

ount

,6

1,1

1,7

,54,

0%

with

in S

chul

typ

75,0

%,0

%25

,0%

,0%

100,

0%%

with

in F

rage

_14a

42

,9%

,0%

5,0%

,0%

8,7%

Tota

l C

ount

7

1320

646

Expe

cted

Cou

nt

7,0

13,0

20,0

6,0

46,0

% w

ithin

Sch

ulty

p 15

,2%

28,3

%43

,5%

13,0

%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

4a

100,

0%10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%

  59 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

 

 

   

Frag

e 14

b) V

on T

exte

n au

s de

n Sc

hulb

üche

rn Z

usam

men

fass

unge

n an

ferti

gen

und

als

Lern

unte

rlage

aus

gebe

n.

star

ke

Abl

ehnu

ng

Abl

ehnu

ng

wed

er A

bleh

-nu

ng n

och

Zust

imm

ung

Zust

imm

ung

star

ke Z

ustim

-m

ung

Schu

ltyp

Han

dels

akad

emie

C

ount

2

814

183

45E

xpec

ted

Cou

nt

2,2

6,6

12,5

20,7

3,0

45,0

% w

ithin

Sch

ulty

p 4,

4%17

,8%

31,1

%40

,0%

6,7%

100,

0%%

with

in F

rage

_14b

66

,7%

88,9

%82

,4%

64,3

%75

,0%

73,8

%H

ande

lssc

hule

C

ount

0

00

10

1E

xpec

ted

Cou

nt

,0,1

,3,5

,11,

0%

with

in S

chul

typ

,0%

,0%

,0%

100,

0%,0

%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

4b

,0%

,0%

,0%

3,6%

,0%

1,6%

HBL

A

Cou

nt

11

26

111

Exp

ecte

d C

ount

,5

1,6

3,1

5,0

,711

,0%

with

in S

chul

typ

9,1%

9,1%

18,2

%54

,5%

9,1%

100,

0%%

with

in F

rage

_14b

33

,3%

11,1

%11

,8%

21,4

%25

,0%

18,0

%Fa

chsc

hule

für w

irt-

scha

ftlic

he B

eruf

e C

ount

0

00

10

1E

xpec

ted

Cou

nt

,0,1

,3,5

,11,

0%

with

in S

chul

typ

,0%

,0%

,0%

100,

0%,0

%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

4b

,0%

,0%

,0%

3,6%

,0%

1,6%

Höh

ere

Lehr

anst

alt f

ür

Tour

ism

us

Cou

nt

00

12

03

Exp

ecte

d C

ount

,1

,4,8

1,4

,23,

0%

with

in S

chul

typ

,0%

,0%

33,3

%66

,7%

,0%

100,

0%%

with

in F

rage

_14b

,0

%,0

%5,

9%7,

1%,0

%4,

9%To

tal

Cou

nt

39

1728

461

Exp

ecte

d C

ount

3,

09,

017

,028

,04,

061

,0%

with

in S

chul

typ

4,9%

14,8

%27

,9%

45,9

%6,

6%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

4b

100,

0%10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%10

0,0%

  60 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

 

 

   

Frag

e 14

b) V

on T

exte

n au

s de

n Sc

hulb

üche

rn Z

usam

men

fass

unge

n an

ferti

gen

und

als

Lern

unte

rlage

aus

gebe

n.

star

ke

Able

hnun

g Ab

lehn

ung

wed

er A

bleh

-nu

ng n

och

Zust

imm

ung

Zust

imm

ung

star

ke Z

ustim

-m

ung

Sch

ulty

p H

ande

lssc

hule

C

ount

2

813

163

42Ex

pect

ed C

ount

2,

78,

211

,916

,42,

742

,0%

with

in S

chul

typ

4,8%

19,0

%31

,0%

38,1

%7,

1%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

4b

66,7

%88

,9%

100,

0%88

,9%

100,

0%91

,3%

Fach

schu

le fü

r wirt

-sc

haftl

iche

Ber

ufe

Cou

nt

11

02

04

Expe

cted

Cou

nt

,3,8

1,1

1,6

,34,

0%

with

in S

chul

typ

25,0

%25

,0%

,0%

50,0

%,0

%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

4b

33,3

%11

,1%

,0%

11,1

%,0

%8,

7%To

tal

Cou

nt

39

1318

346

Expe

cted

Cou

nt

3,0

9,0

13,0

18,0

3,0

46,0

% w

ithin

Sch

ulty

p 6,

5%19

,6%

28,3

%39

,1%

6,5%

100,

0%%

with

in F

rage

_14b

10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%

  61 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

 

 

   

Frag

e 14

c) A

ngab

en v

on S

chul

arbe

iten

und

Test

s in

der

Kla

sse

vorle

sen

lass

en b

zw. s

elbs

t vor

lese

n.

star

ke

Abl

ehnu

ng

Abl

ehnu

ng

wed

er A

bleh

-nu

ng n

och

Zust

imm

ung

Zust

imm

ung

star

ke Z

ustim

-m

ung

Schu

ltyp

Han

dels

akad

emie

C

ount

6

2012

52

45E

xpec

ted

Cou

nt

5,2

17,7

13,3

6,6

2,2

45,0

% w

ithin

Sch

ulty

p 13

,3%

44,4

%26

,7%

11,1

%4,

4%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

4c

85,7

%83

,3%

66,7

%55

,6%

66,7

%73

,8%

Han

dels

schu

le

Cou

nt

00

01

01

Exp

ecte

d C

ount

,1

,4,3

,1,0

1,0

% w

ithin

Sch

ulty

p ,0

%,0

%,0

%10

0,0%

,0%

100,

0%%

with

in F

rage

_14c

,0

%,0

%,0

%11

,1%

,0%

1,6%

HB

LA

Cou

nt

13

42

111

Exp

ecte

d C

ount

1,

34,

33,

21,

6,5

11,0

% w

ithin

Sch

ulty

p 9,

1%27

,3%

36,4

%18

,2%

9,1%

100,

0%%

with

in F

rage

_14c

14

,3%

12,5

%22

,2%

22,2

%33

,3%

18,0

%Fa

chsc

hule

für w

irt-

scha

ftlic

he B

eruf

e C

ount

0

01

00

1E

xpec

ted

Cou

nt

,1,4

,3,1

,01,

0%

with

in S

chul

typ

,0%

,0%

100,

0%,0

%,0

%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

4c

,0%

,0%

5,6%

,0%

,0%

1,6%

Höh

ere

Lehr

anst

alt f

ür

Tour

ism

us

Cou

nt

01

11

03

Exp

ecte

d C

ount

,3

1,2

,9,4

,13,

0%

with

in S

chul

typ

,0%

33,3

%33

,3%

33,3

%,0

%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

4c

,0%

4,2%

5,6%

11,1

%,0

%4,

9%To

tal

Cou

nt

724

189

361

Exp

ecte

d C

ount

7,

024

,018

,09,

03,

061

,0%

with

in S

chul

typ

11,5

%39

,3%

29,5

%14

,8%

4,9%

100,

0%%

with

in F

rage

_14c

10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%

  62 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

 

 

   

Frag

e 14

c) A

ngab

en v

on S

chul

arbe

iten

und

Test

s in

der

Kla

sse

vorle

sen

lass

en b

zw. s

elbs

t vor

lese

n.

star

ke

Able

hnun

g Ab

lehn

ung

wed

er A

bleh

-nu

ng n

och

Zust

imm

ung

Zust

imm

ung

star

ke Z

ustim

-m

ung

Sch

ulty

p H

ande

lssc

hule

C

ount

5

1812

52

42Ex

pect

ed C

ount

5,

518

,311

,05,

51,

842

,0%

with

in S

chul

typ

11,9

%42

,9%

28,6

%11

,9%

4,8%

100,

0%%

with

in F

rage

_14c

83

,3%

90,0

%10

0,0%

83,3

%10

0,0%

91,3

%Fa

chsc

hule

für w

irt-

scha

ftlic

he B

eruf

e C

ount

1

20

10

4Ex

pect

ed C

ount

,5

1,7

1,0

,5,2

4,0

% w

ithin

Sch

ulty

p 25

,0%

50,0

%,0

%25

,0%

,0%

100,

0%%

with

in F

rage

_14c

16

,7%

10,0

%,0

%16

,7%

,0%

8,7%

Tota

l C

ount

6

2012

62

46Ex

pect

ed C

ount

6,

020

,012

,06,

02,

046

,0%

with

in S

chul

typ

13,0

%43

,5%

26,1

%13

,0%

4,3%

100,

0%%

with

in F

rage

_14c

10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%

  63 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

 

 

   

Frag

e 14

d) S

chül

er/in

nen

die

Mög

lichk

eit b

iete

n, s

chw

ierig

e W

örte

r in

Lexi

ka n

achb

lätte

rn z

u kö

nnen

.

star

ke

Abl

ehnu

ng

Abl

ehnu

ng

wed

er A

bleh

-nu

ng n

och

Zust

imm

ung

Zust

imm

ung

star

ke Z

ustim

-m

ung

Schu

ltyp

Han

dels

akad

emie

C

ount

1

16

2413

45E

xpec

ted

Cou

nt

,72,

28,

121

,412

,545

,0%

with

in S

chul

typ

2,2%

2,2%

13,3

%53

,3%

28,9

%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

4d

100,

0%33

,3%

54,5

%82

,8%

76,5

%73

,8%

Han

dels

schu

le

Cou

nt

00

10

01

Exp

ecte

d C

ount

,0

,0,2

,5,3

1,0

% w

ithin

Sch

ulty

p ,0

%,0

%10

0,0%

,0%

,0%

100,

0%%

with

in F

rage

_14d

,0

%,0

%9,

1%,0

%,0

%1,

6%H

BLA

C

ount

0

13

43

11E

xpec

ted

Cou

nt

,2,5

2,0

5,2

3,1

11,0

% w

ithin

Sch

ulty

p ,0

%9,

1%27

,3%

36,4

%27

,3%

100,

0%%

with

in F

rage

_14d

,0

%33

,3%

27,3

%13

,8%

17,6

%18

,0%

Fach

schu

le fü

r wirt

-sc

haftl

iche

Ber

ufe

Cou

nt

00

10

01

Exp

ecte

d C

ount

,0

,0,2

,5,3

1,0

% w

ithin

Sch

ulty

p ,0

%,0

%10

0,0%

,0%

,0%

100,

0%%

with

in F

rage

_14d

,0

%,0

%9,

1%,0

%,0

%1,

6%

Höh

ere

Lehr

anst

alt f

ür

Tour

ism

us

Cou

nt

01

01

13

Exp

ecte

d C

ount

,0

,1,5

1,4

,83,

0%

with

in S

chul

typ

,0%

33,3

%,0

%33

,3%

33,3

%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

4d

,0%

33,3

%,0

%3,

4%5,

9%4,

9%To

tal

Cou

nt

13

1129

1761

Exp

ecte

d C

ount

1,

03,

011

,029

,017

,061

,0%

with

in S

chul

typ

1,6%

4,9%

18,0

%47

,5%

27,9

%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

4d

100,

0%10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%10

0,0%

  64 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

 

 

   

Frag

e 14

d) S

chül

er/in

nen

die

Mög

lichk

eit b

iete

n, s

chw

ierig

e W

örte

r in

Lexi

ka n

achb

lätte

rn z

u kö

nnen

.

star

ke

Able

hnun

g Ab

lehn

ung

wed

er A

bleh

-nu

ng n

och

Zust

imm

ung

Zust

imm

ung

star

ke Z

ustim

-m

ung

Sch

ulty

p H

ande

lssc

hule

C

ount

1

16

2113

42Ex

pect

ed C

ount

,9

1,8

6,4

21,0

11,9

42,0

% w

ithin

Sch

ulty

p 2,

4%2,

4%14

,3%

50,0

%31

,0%

100,

0%%

with

in F

rage

_14d

10

0,0%

50,0

%85

,7%

91,3

%10

0,0%

91,3

%Fa

chsc

hule

für w

irt-

scha

ftlic

he B

eruf

e C

ount

0

11

20

4Ex

pect

ed C

ount

,1

,2,6

2,0

1,1

4,0

% w

ithin

Sch

ulty

p ,0

%25

,0%

25,0

%50

,0%

,0%

100,

0%%

with

in F

rage

_14d

,0

%50

,0%

14,3

%8,

7%,0

%8,

7%To

tal

Cou

nt

12

723

1346

Expe

cted

Cou

nt

1,0

2,0

7,0

23,0

13,0

46,0

% w

ithin

Sch

ulty

p 2,

2%4,

3%15

,2%

50,0

%28

,3%

100,

0%%

with

in F

rage

_14d

10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%

  65 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

 

 

   

Frag

e 14

e) A

rbei

tsbl

ätte

r so

wei

t als

mög

lich

mit

wen

ig T

ext g

esta

lten

und

meh

r mit

Bild

ern/

Gra

fiken

arb

eite

n

star

ke

Abl

ehnu

ng

Abl

ehnu

ng

wed

er A

bleh

-nu

ng n

och

Zust

imm

ung

Zust

imm

ung

star

ke Z

ustim

-m

ung

Sc

hulty

p H

ande

lsak

adem

ie

Cou

nt

312

1413

345

Exp

ecte

d C

ount

2,

211

,814

,014

,82,

245

,0%

with

in S

chul

typ

6,7%

26,7

%31

,1%

28,9

%6,

7%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

4e

100,

0%75

,0%

73,7

%65

,0%

100,

0%73

,8%

Han

dels

schu

le

Cou

nt

00

01

01

Exp

ecte

d C

ount

,0

,3,3

,3,0

1,0

% w

ithin

Sch

ulty

p ,0

%,0

%,0

%10

0,0%

,0%

100,

0%%

with

in F

rage

_14e

,0

%,0

%,0

%5,

0%,0

%1,

6%H

BLA

C

ount

0

33

50

11E

xpec

ted

Cou

nt

,52,

93,

43,

6,5

11,0

% w

ithin

Sch

ulty

p ,0

%27

,3%

27,3

%45

,5%

,0%

100,

0%%

with

in F

rage

_14e

,0

%18

,8%

15,8

%25

,0%

,0%

18,0

%Fa

chsc

hule

für w

irt-

scha

ftlic

he B

eruf

e C

ount

0

01

00

1E

xpec

ted

Cou

nt

,0,3

,3,3

,01,

0%

with

in S

chul

typ

,0%

,0%

100,

0%,0

%,0

%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

4e

,0%

,0%

5,3%

,0%

,0%

1,6%

Höh

ere

Lehr

anst

alt f

ür

Tour

ism

us

Cou

nt

01

11

03

Exp

ecte

d C

ount

,1

,8,9

1,0

,13,

0%

with

in S

chul

typ

,0%

33,3

%33

,3%

33,3

%,0

%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

4e

,0%

6,3%

5,3%

5,0%

,0%

4,9%

Tota

l C

ount

3

1619

203

61E

xpec

ted

Cou

nt

3,0

16,0

19,0

20,0

3,0

61,0

% w

ithin

Sch

ulty

p 4,

9%26

,2%

31,1

%32

,8%

4,9%

100,

0%%

with

in F

rage

_14e

10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%

  66 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

 

 

   

Frag

e 14

e) A

rbei

tsbl

ätte

r so

wei

t als

mög

lich

mit

wen

ig T

ext g

esta

lten

und

meh

r mit

Bild

ern/

Gra

fiken

arb

eite

n

star

ke

Able

hnun

g Ab

lehn

ung

wed

er A

bleh

-nu

ng n

och

Zust

imm

ung

Zust

imm

ung

star

ke Z

ustim

-m

ung

Sch

ulty

p H

ande

lssc

hule

C

ount

3

1014

123

42Ex

pect

ed C

ount

2,

711

,912

,811

,92,

742

,0%

with

in S

chul

typ

7,1%

23,8

%33

,3%

28,6

%7,

1%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

4e

100,

0%76

,9%

100,

0%92

,3%

100,

0%91

,3%

Fach

schu

le fü

r wirt

-sc

haftl

iche

Ber

ufe

Cou

nt

03

01

04

Expe

cted

Cou

nt

,31,

11,

21,

1,3

4,0

% w

ithin

Sch

ulty

p ,0

%75

,0%

,0%

25,0

%,0

%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

4e

,0%

23,1

%,0

%7,

7%,0

%8,

7%To

tal

Cou

nt

313

1413

346

Expe

cted

Cou

nt

3,0

13,0

14,0

13,0

3,0

46,0

% w

ithin

Sch

ulty

p 6,

5%28

,3%

30,4

%28

,3%

6,5%

100,

0%%

with

in F

rage

_14e

10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%

  67 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

 

 

   

Frag

e 14

f) Te

xte

mit

viel

en F

ehle

rn in

s re

ine

schr

eibe

n (d

en T

ext n

ochm

als

fehl

erfre

i abt

ippe

n) u

nd d

em S

chül

er/in

die

kor

rigie

rte V

ersi

on

aush

ändi

gen.

star

ke

Abl

ehnu

ng

Abl

ehnu

ng

wed

er A

bleh

-nu

ng n

och

Zust

imm

ung

Zust

imm

ung

star

ke Z

ustim

-m

ung

Sch

ulty

p H

ande

lsak

adem

ie

Cou

nt

314

1015

345

Expe

cted

Cou

nt

3,7

14,0

12,5

12,5

2,2

45,0

% w

ithin

Sch

ulty

p 6,

7%31

,1%

22,2

%33

,3%

6,7%

100,

0%%

with

in F

rage

_14f

60

,0%

73,7

%58

,8%

88,2

%10

0,0%

73,8

%H

ande

lssc

hule

C

ount

0

01

00

1Ex

pect

ed C

ount

,1

,3,3

,3,0

1,0

% w

ithin

Sch

ulty

p ,0

%,0

%10

0,0%

,0%

,0%

100,

0%%

with

in F

rage

_14f

,0

%,0

%5,

9%,0

%,0

%1,

6%H

BLA

C

ount

1

53

20

11Ex

pect

ed C

ount

,9

3,4

3,1

3,1

,511

,0%

with

in S

chul

typ

9,1%

45,5

%27

,3%

18,2

%,0

%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

4f

20,0

%26

,3%

17,6

%11

,8%

,0%

18,0

%Fa

chsc

hule

für w

irt-

scha

ftlic

he B

eruf

e C

ount

0

01

00

1Ex

pect

ed C

ount

,1

,3,3

,3,0

1,0

% w

ithin

Sch

ulty

p ,0

%,0

%10

0,0%

,0%

,0%

100,

0%%

with

in F

rage

_14f

,0

%,0

%5,

9%,0

%,0

%1,

6%

Höh

ere

Lehr

anst

alt f

ür

Tour

ism

us

Cou

nt

10

20

03

Expe

cted

Cou

nt

,2,9

,8,8

,13,

0%

with

in S

chul

typ

33,3

%,0

%66

,7%

,0%

,0%

100,

0%%

with

in F

rage

_14f

20

,0%

,0%

11,8

%,0

%,0

%4,

9%To

tal

Cou

nt

519

1717

361

Expe

cted

Cou

nt

5,0

19,0

17,0

17,0

3,0

61,0

% w

ithin

Sch

ulty

p 8,

2%31

,1%

27,9

%27

,9%

4,9%

100,

0%%

with

in F

rage

_14f

10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%

  68 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

 

 

   

Frag

e 14

f) Te

xte

mit

viel

en F

ehle

rn in

s re

ine

schr

eibe

n (d

en T

ext n

ochm

als

fehl

erfre

i abt

ippe

n) u

nd d

em S

chül

er/in

die

kor

rigie

rte V

ersi

on

aush

ändi

gen.

star

ke

Able

hnun

g Ab

lehn

ung

wed

er A

bleh

-nu

ng n

och

Zust

imm

ung

Zust

imm

ung

star

ke Z

ustim

-m

ung

Sch

ulty

p H

ande

lssc

hule

C

ount

3

1110

153

42Ex

pect

ed C

ount

3,

712

,89,

113

,72,

742

,0%

with

in S

chul

typ

7,1%

26,2

%23

,8%

35,7

%7,

1%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

4f

75,0

%78

,6%

100,

0%10

0,0%

100,

0%91

,3%

Fach

schu

le fü

r wirt

-sc

haftl

iche

Ber

ufe

Cou

nt

13

00

04

Expe

cted

Cou

nt

,31,

2,9

1,3

,34,

0%

with

in S

chul

typ

25,0

%75

,0%

,0%

,0%

,0%

100,

0%%

with

in F

rage

_14f

25

,0%

21,4

%,0

%,0

%,0

%8,

7%To

tal

Cou

nt

414

1015

346

Expe

cted

Cou

nt

4,0

14,0

10,0

15,0

3,0

46,0

% w

ithin

Sch

ulty

p 8,

7%30

,4%

21,7

%32

,6%

6,5%

100,

0%%

with

in F

rage

_14f

10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%

 

   

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

69 

 

Frage 15) Haben Sie im Rahmen Ihres Unterrichts schon einmal spezifische Förderung für Legastheniker/innen angeboten bzw. sind speziell auf diese Form der Lernstörung eingegangen?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid ja 3 4,9 4,9 4,9 nein 42 68,9 68,9 73,8 ich hatte bisher noch keine/n Legastheniker/in 16 26,2 26,2 100,0

Total 61 100,0 100,0  

Frage 16a) Betriebswirtschaft

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid nie 2 3,3 3,3 3,3 selten 12 19,7 20,0 23,3 gelegentlich 37 60,7 61,7 85,0 oft 8 13,1 13,3 98,3 immer 1 1,6 1,7 100,0 Total 60 98,4 100,0

Missing System 1 1,6 Total 61 100,0

 

Frage 16b) Rechnungswesen

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid nie 6 9,8 10,0 10,0 selten 24 39,3 40,0 50,0 gelegentlich 25 41,0 41,7 91,7 oft 4 6,6 6,7 98,3 immer 1 1,6 1,7 100,0 Total 60 98,4 100,0

Missing System 1 1,6 Total 61 100,0

 

   

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

70 

 

Frage 16c) Wirtschaftsinformatik

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid nie 11 18,0 18,0 18,0 selten 21 34,4 34,4 52,5 gelegentlich 20 32,8 32,8 85,2 oft 8 13,1 13,1 98,4 immer 1 1,6 1,6 100,0 Total 61 100,0 100,0

Frage 16d) Übungsfirma

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid nie 2 3,3 3,3 3,3 selten 5 8,2 8,3 11,7 gelegentlich 29 47,5 48,3 60,0 oft 20 32,8 33,3 93,3 immer 4 6,6 6,7 100,0 Total 60 98,4 100,0

Missing System 1 1,6 Total 61 100,0

Frage 16e) Projektmanagement (PMPA, BPQM)

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid selten 7 11,5 11,7 11,7 gelegentlich 21 34,4 35,0 46,7 oft 25 41,0 41,7 88,3 immer 7 11,5 11,7 100,0 Total 60 98,4 100,0

Missing System 1 1,6 Total 61 100,0

Frage 16f) Sonstige von Kommerziallisten unterrichtete Fächer

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid selten 9 14,8 31,0 31,0 gelegentlich 15 24,6 51,7 82,8 oft 4 6,6 13,8 96,6 immer 1 1,6 3,4 100,0 Total 29 47,5 100,0

Missing System 32 52,5 Total 61 100,0

 

   

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

71 

 

Frage 17) Angenommen ein Schüler der 4. Klasse Handelsakademie gibt Ihnen im Rahmen einer BWL-Schularbeit ein formal richtiges Angebotsschreiben ab, das jedoch in jedem 2. Wort einen Rechtschreibfehler enthält. Wie würden Sie diese beurteilen?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid sehr gute Note 2 3,3 3,3 3,3 einen Grad der Note herabsetzen 16 26,2 26,2 29,5

Genügend 25 41,0 41,0 70,5 auf keinen Fall positiv 18 29,5 29,5 100,0 Total 61 100,0 100,0

 

Frage 18) Kennen Sie den Legasthenieerlass und die daraus resultierenden Bestimmungen?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid ja 5 8,2 8,2 8,2 nein 56 91,8 91,8 100,0 Total 61 100,0 100,0

 

  72 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

 

 

   

Frag

e 19

) Hat

ten

Sie

im Z

uge

Ihre

r Ber

ufst

ätig

keit

die

Mög

lichk

eit,

an e

inem

Sem

inar

übe

r Leg

asth

enie

teilz

uneh

men

?

einm

al a

n ei

nem

Se

min

ar

teilg

e-no

mm

en

noch

nie

übe

r Fo

rtbild

ungs

-m

öglic

hkei

t in

form

iert

nich

t not

wen

-di

g, s

olch

es

Sem

inar

zu

besu

chen

sons

tiges

Sch

ulty

p H

ande

lsak

adem

ie

Cou

nt

038

32

43Ex

pect

ed C

ount

,7

37,9

2,9

1,5

43,0

% w

ithin

Sch

ulty

p ,0

%88

,4%

7,0%

4,7%

100,

0%%

with

in F

rage

_19

,0%

73,1

%75

,0%

100,

0%72

,9%

Han

dels

schu

le

Cou

nt

01

00

1Ex

pect

ed C

ount

,0

,9,1

,01,

0%

with

in S

chul

typ

,0%

100,

0%,0

%,0

%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

9 ,0

%1,

9%,0

%,0

%1,

7%H

BLA

C

ount

1

91

011

Expe

cted

Cou

nt

,29,

7,7

,411

,0%

with

in S

chul

typ

9,1%

81,8

%9,

1%,0

%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

9 10

0,0%

17,3

%25

,0%

,0%

18,6

%Fa

chsc

hule

für w

irt-

scha

ftlic

he B

eruf

e C

ount

0

10

01

Expe

cted

Cou

nt

,0,9

,1,0

1,0

% w

ithin

Sch

ulty

p ,0

%10

0,0%

,0%

,0%

100,

0%%

with

in F

rage

_19

,0%

1,9%

,0%

,0%

1,7%

Höh

ere

Lehr

anst

alt f

ür

Tour

ism

us

Cou

nt

03

00

3Ex

pect

ed C

ount

,1

2,6

,2,1

3,0

% w

ithin

Sch

ulty

p ,0

%10

0,0%

,0%

,0%

100,

0%%

with

in F

rage

_19

,0%

5,8%

,0%

,0%

5,1%

Tota

l C

ount

1

524

259

Expe

cted

Cou

nt

1,0

52,0

4,0

2,0

59,0

% w

ithin

Sch

ulty

p 1,

7%88

,1%

6,8%

3,4%

100,

0%%

with

in F

rage

_19

100,

0%10

0,0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%

  73 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

 

 

   

Frag

e 19

) Hat

ten

Sie

im Z

uge

Ihre

r Ber

ufst

ätig

keit

die

Mög

lichk

eit,

an e

inem

Sem

inar

übe

r Leg

asth

enie

teilz

uneh

men

?

noch

nie

übe

r Fo

rtbild

ungs

-m

öglic

hkei

t in

form

iert

nich

t not

wen

-di

g, s

olch

es

Sem

inar

zu

besu

chen

sons

tiges

Sch

ulty

p H

ande

lssc

hule

C

ount

35

3

240

Exp

ecte

d C

ount

35

,5

2,7

1,8

40,0

% w

ithin

Sch

ulty

p 87

,5%

7,

5%5,

0%10

0,0%

% w

ithin

Fra

ge_1

9 89

,7%

10

0,0%

100,

0%90

,9%

Fa

chsc

hule

für w

irt-

scha

ftlic

he B

eruf

e C

ount

4

00

4

Exp

ecte

d C

ount

3,

5 ,3

,24,

0

%

with

in S

chul

typ

100,

0%

,0%

,0%

100,

0%

%

with

in F

rage

_19

10,3

%

,0%

,0%

9,1%

Tota

l C

ount

39

3

244

E

xpec

ted

Cou

nt

39,0

3,

02,

044

,0

% w

ithin

Sch

ulty

p 88

,6%

6,

8%4,

5%10

0,0%

%

with

in F

rage

_19

100,

0%

100,

0%10

0,0%

100,

0%

 

 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

74 

 

Frage 20) Inwieweit beurteilen Sie es als notwendig, sich als Pädagoge/in mit dieser Thematik auseinanderzusetzen?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid sehr wichtig 14 23,0 23,0 23,0 wichtig, aber nicht unbe-dingt notwendig 29 47,5 47,5 70,5

man sollte mal davon gehört haben 17 27,9 27,9 98,4

das ist eher eine Sache von Psychologen, also sollen diese sich damit auseinandersetzen

1 1,6 1,6 100,0

Total 61 100,0 100,0 Frage 21a) Das Studium der Wirtschaftspädagogik befasst sich ausreichend mit Themen wie Lernstörungen, sodass ich in meinem Beruf keine Probleme im Umgang mit Schülern/innen mit Lernstörungen habe.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid trifft gar nicht zu 31 50,8 50,8 50,8 trifft wenig zu 20 32,8 32,8 83,6 trifft teilweise zu 9 14,8 14,8 98,4 trifft ziemlich zu 1 1,6 1,6 100,0 Total 61 100,0 100,0

Frage 21b) Im Rahmen der Ausbildung zum Wirtschaftspädagogen/zur Wirtschaftspädagogin wäre es für mich wichtig gewesen, mit Aspekten wie Legasthenie zu beschäftigen und auf den Umgang damit trainiert zu werden.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid trifft gar nicht zu 3 4,9 4,9 4,9 trifft wenig zu 9 14,8 14,8 19,7 trifft teilweise zu 25 41,0 41,0 60,7 trifft ziemlich zu 21 34,4 34,4 95,1 trifft völlig zu 3 4,9 4,9 100,0 Total 61 100,0 100,0

Frage 21c) Der Studienplan der Wirtschaftspädagogik war bereits schon so voll, dass sich noch mehr Input nicht ausgegangen wäre. Wenn man sich für Legasthenie interessiert, gibt es dafür später die Lehrerbildungsanstalten (PH)

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid trifft gar nicht zu 5 8,2 8,2 8,2 trifft wenig zu 17 27,9 27,9 36,1 trifft teilweise zu 27 44,3 44,3 80,3 trifft ziemlich zu 9 14,8 14,8 95,1 trifft völlig zu 3 4,9 4,9 100,0 Total 61 100,0 100,0

 

 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

75 

 

Frage 21d) Ich hätte mir es vorstellen können, zum Thema Lernstörungen ein freies Wahlfach (bzw. AG) zu besuchen, wenn es nicht mit zu viel Aufwand verbunden gewesen wäre.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid trifft gar nicht zu 3 4,9 4,9 4,9 trifft wenig zu 12 19,7 19,7 24,6 trifft teilweise zu 13 21,3 21,3 45,9 trifft ziemlich zu 23 37,7 37,7 83,6 trifft völlig zu 10 16,4 16,4 100,0 Total 61 100,0 100,0

Frage 21e) Ich sehe es nicht als die Aufgabe eines/einer Wirtschaftspädagogen/in, sich mit Lernstörungen - wie z.B. Legasthenie - auseinanderzusetzen. Daher bin ich auch der Meinung, dass man sich im Zuge der Ausbildung damit nicht befassen muss.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid trifft gar nicht zu 18 29,5 29,5 29,5 trifft wenig zu 20 32,8 32,8 62,3 trifft teilweise zu 18 29,5 29,5 91,8 trifft ziemlich zu 4 6,6 6,6 98,4 trifft völlig zu 1 1,6 1,6 100,0 Total 61 100,0 100,0

Frage 21f) Ich halte das Thema Lernstörungen und Legasthenie für überbewertet und bin daher auch der Meinung, dass es in einem Studienplan der Wirtschaftspädagogik nichts verloren hat

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid trifft gar nicht zu 17 27,9 27,9 27,9 trifft wenig zu 23 37,7 37,7 65,6 trifft teilweise zu 17 27,9 27,9 93,4 trifft ziemlich zu 4 6,6 6,6 100,0 Total 61 100,0 100,0

 

 

Anh

ang 8: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die kaufm

ännische

n Lehrer Tirols 

76 

 

DEMOGRAFISCHE DATEN

ALTER

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid 25 - 30 5 8,2 8,2 8,2 31 - 35 8 13,1 13,1 21,3 36 - 40 14 23,0 23,0 44,3 41 - 45 17 27,9 27,9 72,1 46 - 50 6 9,8 9,8 82,0 51 + 11 18,0 18,0 100,0 Total 61 100,0 100,0

DIENSTALTER

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid 0 - 5 12 19,7 19,7 19,7 6 - 10 17 27,9 27,9 47,5 11 - 15 13 21,3 21,3 68,9 16 - 20 6 9,8 9,8 78,7 21 - 25 4 6,6 6,6 85,2 25 + 9 14,8 14,8 100,0 Total 61 100,0 100,0

Schultyp

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Handelsakademie 45 73,8 73,8 73,8 Handelsschule 1 1,6 1,6 75,4 HBLA 11 18,0 18,0 93,4 Fachschule für wirt-schaftliche Berufe 1 1,6 1,6 95,1

Höhere Lehranstalt für Tourismus 3 4,9 4,9 100,0

Total 61 100,0 100,0

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Handelsschule 42 68,9 91,3 91,3 Fachschule für wirt-schaftliche Berufe 4 6,6 8,7 100,0

Total 46 75,4 100,0 Missing System 15 24,6 Total 61 100,0

 

 

Anh

ang 9: Fragebo

gen an

 die W

iPäd

‐Stude

nten

 in Innsbruck 

77 

 

Anhang 9: Fragebogen an die WiPäd‐Studenten in Innsbruck   

FRAGEBOGEN ZUR DIPLOMARBEIT

Im Rahmen meiner Diplomarbeit zum Thema: „Legasthenische Schüler/Schülerinnen im kaufmänni-schen Unterricht – eine wirtschaftspädagogische Untersuchung“ möchte ich untersuchen, wie und mit welchen Fördermaßnahmen im Unterricht mit Legasthenie umgegangen wird. Ein Forschungsaspekt dieser Arbeit gilt der Ausbildung kaufmännischer Lehrer/innen in Bezug auf diese Erkrankung. Ich möchte Sie bitten, den Ihnen vorliegenden Fragebogen zu beantworten. Die Daten werden nur für die Erstellung meiner Diplomarbeit genutzt und selbstverständlich streng vertraulich behandelt. Herzlichen Dank im Voraus!

Frage 1) Treffen Sie bitte zu den nachfolgenden Thesen eine Bewertung

a) Legasthenie ist eine Modekrankheit, die gerne nur als Ausrede für Faulheit genommen wird

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

b) Legasthenie ist eine ernst zu nehmende Erkrankung, auf die man in der Ausbildung (Schule, Uni-

versität) eingehen sollte

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

c) Legasthenie ist zwar eine ernst zu nehmende Erkrankung, jedoch habe ich als (angehender)

Wirtschaftspädagoge/in nicht die Zeit in meinem Unterricht auf diese Erkrankung einzugehen

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

d) Legasthenie solle im Volks- bzw. Grundschulalter geheilt werden, in einer BMHS hat man, spe-

ziell in den kaufmännischen Fächern, keine Zeit, darauf gesondert einzugehen

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

 

 

Anh

ang 9: Fragebo

gen an

 die W

iPäd

‐Stude

nten

 in Innsbruck 

78 

 

e) Falls man wirklich Probleme mit Legasthenie hat, sollte man keine BMHS besuchen

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu Frage 2) Geben Sie eine Schätzung ab, wie viel Prozent der Tiroler Schüler/innen an Legasthenie erkrankt

sind.

2 % 6 % 10 % 14 % 18 %

Frage 3) Stellen Sie sich vor, dass Sie nach Abschluss Ihres Studiums der Wirtschaftspädagogik in einer BMS

(Berufsbildende Mittlerer Schule (HAS, HLW, FS)) eingesetzt werden. Glauben Sie, dass Sie in dieser

Schulform mit legasthenischen Schüler/innen konfrontiert sein werden?

Ja Nein

Frage 4) Stellen Sie sich vor, dass Sie nach Abschluss Ihres Studiums der Wirtschaftspädagogik in einer BHS

(Berufsbildende Höhere Schule (HAK, HBLA, HLT)) eingesetzt werden. Glauben Sie, dass Sie in die-

ser Schulform mit legasthenischen Schüler/innen konfrontiert sein werden?

Ja Nein

Frage 5) Haben Sie bereits mit Legasthenie Erfahrungen gemacht?

Ja Nein

Frage 6) Wenn Sie die vorhergehende Frage mit „NEIN“ beantwortet haben, bitte zur nächsten Frage überge-

hen! (Mehrfachnennungen möglich!)

Wo haben Sie bereits Erfahrungen mit Legasthenie sammeln können?

Ich leide selbst an Legasthenie

Ich habe einen/mehrere Legastheniker in meinem Verwandten-/Bekanntenkreis

Ich hatte in meiner ehemaligen Klasse jemanden, der unter Legasthenie litt

Sonstige: _______________________________________________________

 

 

Anh

ang 9: Fragebo

gen an

 die W

iPäd

‐Stude

nten

 in Innsbruck 

79 

 

Frage 7) Stellen Sie sich vor, Sie werden gefragt, wobei es sich um Legasthenie handelt. Könnten Sie eine

konkrete Aussage treffen?

Ja Nein

Frage 8) Bei einer der folgenden Aussagen handelt es sich um die Definition von Legasthenie. Kreuzen Sie

bitte diejenige an, die Sie für richtig halten.

Legastheniker können nicht gut lesen und schreiben und zählen, bezogen auf ihre

Lernleistung eher zu den schlechten Schülern/innen

Legasthenie ist die Folge von mangelnder Ausbildung/Förderung bezogen auf

Lesen und Schreiben

Legasthenie ist eine angeborene oder durch Geburtsschäden erworbene Schwäche

Legasthenie ist eine Verhaltensstörung, die zu allgemeinen Lern- und

Leistungsversagen führt

Frage 9) Haben Sie sich bereits mit der Thematik der Legasthenie beschäftigt?

Ja, im Zuge meiner Ausbildung

Schullaufbahn

Studium

Sonstige: ____________________________________

Ja, aus privatem Interesse

Nein

Sonstige: ____________________________________

Frage 10) Wenn Sie die vorhergehende Frage mit „NEIN“ beantwortet haben, bitte zur nächsten Frage überge-

hen!

Wie haben Sie sich mit dem Thema der Legasthenie befasst? (Mehrfachnennungen möglich)

Recherche im Internet

Fachliteratur

Vortrag

Gespräche mit Betroffenen

Gespräche mit Fachleuten

Sonstige: ____________________________________

 

 

Anh

ang 9: Fragebo

gen an

 die W

iPäd

‐Stude

nten

 in Innsbruck 

80 

 

Frage 11) Bei Verdacht auf Legasthenie zählt die Landesschulpsychologie zu einem der ersten Ansprechpart-

ner. Kennen Sie auch noch weitere Institutionen, die sich mit der Diagnose bzw. Förderung von Le-

gastheniker/innen auseinandersetzen? Wenn ja, nennen Sie diese bitte!

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

Frage 12) Stellen Sie sich vor, dass Sie nach Abschluss Ihres Studiums der Wirtschaftspädagogik in einer Han-

delsakademie eingesetzt werden. In Ihrer Sprechstunde tritt ein Elternteil mit der Bitte zur Förderung

seines legasthenischen Sohnes/seiner legasthenischen Tochter an Sie heran. Wären Sie in der Lage,

eine Förderung anzubieten? Treffen Sie bitte für die nachfolgenden Thesen eine Bewertung.

a) Ich werde mich gerne mit dem Schüler/der Schülerin zusammensetzen und beginnen, an dem

Problem zu arbeiten.

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

b) Ja, würde ich machen, vorausgesetzt es lässt sich in den Unterricht eingliedern

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

c) Könnte mir eine Förderung sehr gut vorstellen, jedoch fehlen mir ausreichende Kenntnisse über

Legasthenie, um eine Förderung anbieten zu können, würde mich aber über potentielle Förder-

möglichkeiten informieren.

-------------------------- -------------------------- -------------------------- --------------------------

trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

d) Als Kommerzialist/in zähle ich nicht zu denjenigen Lehrern, die sich um eine solche Förderung

kümmern sollten. Das gehört eher in den Sprachenunterricht bzw. in Fächer wie PBSK.

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

 

 

Anh

ang 9: Fragebo

gen an

 die W

iPäd

‐Stude

nten

 in Innsbruck 

81 

 

Frage 13) Sind Sie der Meinung, dass man – trotz der knapp bemessenen Unterrichtszeit – Legastheniker/innen

speziell fördern kann bzw. im Rahmen der regulären Unterrichtszeit auf sie eingehen kann?

Ja Nein

Frage 14) Bewerten Sie die nachfolgenden Möglichkeiten auf Legastheniker/innen im Unterricht eingehen zu

können.

a) Karteikärtchen mit betriebswirtschaftlichen Fachbegriffen (z.B. Akkonto, Tilgung, Akkreditiv, Li-

quidität) und dazugehöriger Übersetzung anfertigen und im Unterricht verwenden lassen

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- starke Ablehnung weder Ablehnung Zustimmung starke Ablehnung noch Zustimmung Zustimmung b) Von Texten aus den Schulbüchern Zusammenfassungen anfertigen und als Lernunterlage aus-

geben.

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- starke Ablehnung weder Ablehnung Zustimmung starke Ablehnung noch Zustimmung Zustimmung

c) Angaben von Schularbeiten und Tests in der Klasse vorlesen lassen bzw. selbst vorlesen.

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- starke Ablehnung weder Ablehnung Zustimmung starke Ablehnung noch Zustimmung Zustimmung

d) Schüler/innen die Möglichkeit bieten, schwierige Wörter in Lexika nachblättern zu können.

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- starke Ablehnung weder Ablehnung Zustimmung starke Ablehnung noch Zustimmung Zustimmung

e) Arbeitsblätter so weit als möglich mit wenig Text gestalten und mehr mit Bildern/Grafiken arbeiten

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- starke Ablehnung weder Ablehnung Zustimmung starke Ablehnung noch Zustimmung Zustimmung

f) Texte mit vielen Fehlern ins reine schreiben (den Text nochmals fehlerfrei abtippen) und dem

Schüler/in die korrigierte Version aushändigen.

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- starke Ablehnung weder Ablehnung Zustimmung starke Ablehnung noch Zustimmung Zustimmung

 

 

Anh

ang 9: Fragebo

gen an

 die W

iPäd

‐Stude

nten

 in Innsbruck 

82 

 

Frage 15) Angenommen ein Schüler der 4. Klasse Handelsakademie gibt Ihnen im Rahmen einer BWL-

Schularbeit ein formal richtiges Angebotsschreiben ab, das jedoch in jedem 2. Wort einen Recht-

schreibfehler enthält. Wie würden Sie diese beurteilen? (Bitte nur 1 Antwortmöglichkeit auswählen)

Da das Angebotsschreiben formal richtig erstellt wurde, kann man hier sicher noch

eine sehr gute Note vertreten

Das Angebotsschreiben wurde formal richtig erstellt, man sollte jedoch aufgrund

der Rechtschreibfehler zumindest einen Grad der Note herabsetzen

Da das Angebotsschreiben formal richtig erstellt wurde, kann man von einer

negativen Note absehen, aber besser als ein „Genügend“ sollte nicht heraus-

kommen

Ein Schüler der Handelsakademie sollte auf jeden Fall im Stande sein, ein

Angebotsschreiben formal richtig, sowie ohne Rechtschreibfehler zu verfassen.

In so einem Falle kann er auf keinen Fall positiv beurteilt werden.

Frage 16) Kennen Sie den Legasthenieerlass und die daraus resultierenden Bestimmungen?

Ja Nein

Frage 17) Sind Sie ihm Rahmen Ihres Studiums bereits mit dem Thema Legasthenie in Kontakt gekommen bzw.

näher darüber informiert worden?

Ja, im Rahmen einer Vorlesung

Ja, im Rahmen eines Seminars

Nein

Frage 18)

Wenn Sie die vorhergehende Frage mit „Nein“ beantwortet haben, bitte zur nächsten Frage überge-

hen!

Ihm Rahmen welches Kurses bzw. bei welchem Kursleiter/Kursleiterin haben Sie sich mit Legasthenie

befasst?

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

 

 

Anh

ang 9: Fragebo

gen an

 die W

iPäd

‐Stude

nten

 in Innsbruck 

83 

 

Frage 19) Inwieweit beurteilen Sie es als notwendig, sich als Lehramtsstudent mit dieser Thematik auseinander-

zusetzen? (Bitte nur 1 Antwort auswählen)

für sehr wichtig

wichtig, aber nicht unbedingt notwendig

man sollte mal davon gehört haben

das ist eher eine Sache von Psychologen, also sollen diese sich damit

auseinandersetzen

Frage 20) Treffen Sie bitte zu den nachfolgenden Thesen eine Bewertung

a) Das Studium der Wirtschaftspädagogik befasst sich ausreichend mit Themen wie Lernstörungen,

sodass ich in meinem späteren Beruf keine Probleme im Umgang mit Schülern/innen mit Lernstö-

rungen haben werde.

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

b) Im Rahmen der Ausbildung zum Wirtschaftspädagogen/zur Wirtschaftspädagogin wäre es für

mich wichtig, mit Aspekten wie Legasthenie zu beschäftigen und auf den Umgang damit trainiert

werden.

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

c) Der Studienplan der Wirtschaftspädagogik ist bereits jetzt schon so voll, dass sich noch mehr

Input nicht ausgehen würde. Wenn man sich für Legasthenie interessiert, gibt es dafür später die

Lehrerbildungsanstalten (PH)

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

d) Ich könnte mir vorstellen, zum Thema Lernstörungen ein freies Wahlfach (bzw. AG) zu besuchen,

wenn es nicht mit zu viel Aufwand verbunden ist.

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

 

 

Anh

ang 9: Fragebo

gen an

 die W

iPäd

‐Stude

nten

 in Innsbruck 

84 

 

e) Ich sehe es nicht als die Aufgabe eines/einer Wirschaftspädagogen/in, sich mit Lernstörungen -

wie z.B. Legasthenie - auseinanderzusetzen. Daher bin ich auch der Meinung, dass man sich im

Zuge der Ausbildung damit nicht befassen muss.

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu

f) Ich halte das Thema Lernstörungen und Legasthenie für überbewertet und bin daher auch der

Meinung, dass es in einem Studienplan der Wirtschaftspädagogik nichts verloren hat.

-------------------------- -------------------------- -------------------------- -------------------------- trifft gar trifft wenig zu trifft teilweise zu trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht zu Frage 21) Gab es in Ihrer alten Schule einen Lehrer/eine Lehrerin, der sich auf den Umgang mit Legastheni-

schen Schülern spezialisiert hat, bzw. mit legasthenischen Schüler/Schülerinnen umgehen konnte?

Ja Nein

DEMOGRAFISCHE FRAGEN

Alter:

18 -20 21 – 23 24 – 26 27 – 29 30 +

Studium:

Wirtschaftspädagogik

…………………………………………

Zuletzt besuchte Schule:

AHS/BORG

Handelsakademie

HBLA

Hotelfachschule

HTL

…………………………………………

 

 

Anh

ang 10

: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die W

iPäd

‐Stude

nten

 in Innsbruck 

85 

 

Anhang 10: Auswertung der Fragebögen an die WiPäd‐Studenten in Innsbruck    Frage 1a) Legasthenie ist eine Modekrankheit, die gerne nur als Ausrede für Faulheit genommen wird

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid trifft gar nicht zu 63 54,8 54,8 54,8 trifft wenig zu 35 30,4 30,4 85,2 trifft teilweise zu 13 11,3 11,3 96,5 trifft ziemlich zu 3 2,6 2,6 99,1 trifft völlig zu 1 ,9 ,9 100,0 Total 115 100,0 100,0

Frage 1b) Legasthenie ist eine ernst zu nehmende Erkrankung, auf die man in der Ausbildung (Schule, Universität) eingehen sollte

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid trifft gar nicht zu 1 ,9 ,9 ,9 trifft wenig zu 3 2,6 2,6 3,5 trifft teilweise zu 20 17,4 17,4 20,9 trifft ziemlich zu 48 41,7 41,7 62,6 trifft völlig zu 43 37,4 37,4 100,0 Total 115 100,0 100,0

Frage 1c) Legasthenie ist zwar eine ernst zu nehmende Erkrankung, jedoch habe ich als (angehender) Wirtschaftspädagoge/in nicht die Zeit in meinem Unterricht auf diese Erkrankung einzugehen

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid trifft gar nicht zu 8 7,0 7,0 7,0 trifft wenig zu 34 29,6 29,6 36,5 trifft teilweise zu 48 41,7 41,7 78,3 trifft ziemlich zu 19 16,5 16,5 94,8 trifft völlig zu 6 5,2 5,2 100,0 Total 115 100,0 100,0

 

 

Anh

ang 10

: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die W

iPäd

‐Stude

nten

 in Innsbruck 

86 

 

Frage 1d) Legasthenie solle im Volks- bzw. Grundschulalter geheilt werden, in einer BMHS hat man, speziell in den kaufmännischen Fächern, keine Zeit, darauf gesondert einzugehen

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid trifft gar nicht zu 5 4,3 4,3 4,3 trifft wenig zu 24 20,9 20,9 25,2 trifft teilweise zu 41 35,7 35,7 60,9 trifft ziemlich zu 32 27,8 27,8 88,7 trifft völlig zu 13 11,3 11,3 100,0 Total 115 100,0 100,0

Frage 1e) Falls man wirklich Probleme mit Legasthenie hat, sollte man keine BMHS besuchen

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid trifft gar nicht zu 60 52,2 52,2 52,2 trifft wenig zu 32 27,8 27,8 80,0 trifft teilweise zu 16 13,9 13,9 93,9 trifft ziemlich zu 6 5,2 5,2 99,1 trifft völlig zu 1 ,9 ,9 100,0 Total 115 100,0 100,0

Frage 2) Geben Sie eine Schätzung ab, wie viel Prozent der Tiroler Schüler/innen an Legasthenie erkrankt sind.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid 2 % 9 7,8 7,8 7,8 6 % 45 39,1 39,1 47,0 10 % 32 27,8 27,8 74,8 14 % 24 20,9 20,9 95,7 18 % 5 4,3 4,3 100,0 Total 115 100,0 100,0

Frage 3) Stellen Sie sich vor, dass Sie nach Abschluss Ihres Studiums der Wirtschaftspädagogik in einer BMS (Berufsbildende Mittlerer Schule (HAS, HLW, FS)) eingesetzt werden. Glauben Sie, dass Sie in dieser Schulform mit legasthenischen Schüler/innen konfrontiert sein werden?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid ja 106 92,2 92,2 92,2 nein 9 7,8 7,8 100,0 Total 115 100,0 100,0

 

 

Anh

ang 10

: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die W

iPäd

‐Stude

nten

 in Innsbruck 

87 

 

Frage 4) Stellen Sie sich vor, dass Sie nach Abschluss Ihres Studiums der Wirtschaftspädagogik in einer BHS (Berufsbildende Höhere Schule (HAK, HBLA, HLT)) eingesetzt werden. Glauben Sie, dass Sie in dieser Schulform mit legasthenischen Schüler/innen konfrontiert sein werden?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid ja 93 80,9 80,9 80,9 nein 22 19,1 19,1 100,0 Total 115 100,0 100,0

Frage 5) Haben Sie bereits mit Legasthenie Erfahrungen gemacht?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid ja 56 48,7 48,7 48,7 nein 59 51,3 51,3 100,0 Total 115 100,0 100,0

Frage 6) Wo haben Sie bereits Erfahrungen mit Legasthenie sammeln können?

Ich leide selbst an Legasthenie

Ich haben einen/mehrere Legastheniker

in meinem Verwandten-

/Bekanntenkreis

Ich hatte in meiner ehema-

ligen Klasse jemanden, der an Legasthenie

litt

Sonstige Ich leide selbst an Legasthenie

4 27 14 9 54Total 4 27 14 9 54

Frage 7) Stellen Sie sich vor, Sie werden gefragt, wobei es sich um Legasthenie handelt. Könnten Sie eine konkrete Aussage treffen?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid ja 67 58,3 58,3 58,3 nein 48 41,7 41,7 100,0 Total 115 100,0 100,0

 

 

Anh

ang 10

: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die W

iPäd

‐Stude

nten

 in Innsbruck 

88 

 

Frage 8) Bei einer der folgenden Aussagen handelt es sich um die Definition von Legasthenie. Kreuzen Sie bitte diejenige an, die Sie für richtig halten.

Legastheniker können nicht gut lesen und schreiben und zählen, bezo-gen auf ihre Lernleistung eher zu den

schlechten Sch

Legasthenie ist die Folge von mangelnder

Ausbil-dung/Förderung

bezogen auf Lesen und Schreiben

Legasthenie ist eine ange-borene oder durch Ge-

burtsschäden erworbene Lernschwä-

che

Legasthenie ist eine Ver-haltensstö-rung, die zu allgemeinen

Lern- und Leistungsver-sagen führt

Legastheniker können nicht gut lesen und schreiben und zählen, bezo-gen auf ihre Lernleistung eher zu den

schlechten Sch ja 23 9 22 13 67 nein 20 8 11 9 48Total 43 17 33 22 115

Frage 9) Haben Sie sich bereits mit der Thematik der Legasthenie beschäftigt?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent Valid Ja, im Zuge meiner

Ausbildung 4 3,5 3,5 3,5

Ja, aus privatem Interesse 16 13,9 13,9 17,4

Nein 93 80,9 80,9 98,3 Sonstige 2 1,7 1,7 100,0 Total 115 100,0 100,0

 

 

Anh

ang 10

: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die W

iPäd

‐Stude

nten

 in Innsbruck 

89 

 

Frage 10)

Recherche im Internet

Fachli-teratur

Vor-trag

Gespräch mit Betrof-

fenen

Gespräch mit Fach-

leuten Ja, im Zuge

meiner Ausbildung

2 3 2 1 0 8

Ja, aus pri-vatem Inte-resse

5 4 2 9 2 22

Sonstige 0 0 1 1 0 2Total 7 7 5 11 2 32

Frage_11 Bei Verdacht auf Legasthenie zählt die Landesschulpsychologie zu einem der ersten Ansprechpartner. Kennen Sie auch noch weitere Institutionen, die sich mit der Diagnose bzw. Förderung von Legastheniker/innen auseinandersetzen? Wenn ja, nennen Sie diese bitte!

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Keine Angabe 98 85,2 85,2 85,2 AKS (in Vbg) 1 ,9 ,9 86,1 Betreuungslehrer 1 ,9 ,9 87,0 Ergo- Physiotherapie 1 ,9 ,9 87,8 Förderunterricht 2 ,9 ,9 88,7 ISF 1 ,9 ,9 89,6 Jugendamt 1 ,9 ,9 91,3 Kinderarzt 1 ,9 ,9 92,2 Klassenvorstand, Selbst-hilfegruppe, Schularzt 1 ,9 ,9 93,0

Lega-Verein 1 ,9 ,9 93,9 Lehrer, Eltern, Kinesiolo-gen 1 ,9 ,9 94,8

Logopäde 1 ,9 ,9 95,7 Psychologen 1 ,9 ,9 96,5 speziallisierte Therapeu-ten 1 ,9 ,9 97,4

Sprachtherapie 1 ,9 ,9 98,3 Sprachzentrum Klinik Ibk 1 ,9 ,9 99,1 therapeutische Einrich-tungen 1 ,9 ,9 100,0

Total 115 100,0 100,0

 

 

Anh

ang 10

: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die W

iPäd

‐Stude

nten

 in Innsbruck 

90 

 

Frage 12a) Ich werde mich gerne mit dem Schüler/der Schülerin zusammensetzen und beginnen, an dem Problem zu arbeiten.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid trifft gar nicht zu 2 1,7 1,7 1,7 trifft wenig zu 9 7,8 7,8 9,6 trifft teilweise zu 31 27,0 27,0 36,5 trifft ziemlich zu 52 45,2 45,2 81,7 trifft völlig zu 21 18,3 18,3 100,0 Total 115 100,0 100,0

Frage 12b) Ja, würde ich machen, vorausgesetzt es lässt sich in den Unterricht eingliedern

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid trifft gar nicht zu 6 5,2 5,2 5,2 trifft wenig zu 13 11,3 11,3 16,5 trifft teilweise zu 27 23,5 23,5 40,0 trifft ziemlich zu 56 48,7 48,7 88,7 trifft völlig zu 13 11,3 11,3 100,0 Total 115 100,0 100,0

Frage 12c) Könnte mir eine Förderung sehr gut vorstellen, jedoch fehlen mir ausreichende Kenntnisse über Legasthenie, um eine Förderung anbieten zu können, würde mich aber über potentielle Fördermöglichkeiten informieren.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid trifft gar nicht zu 2 1,7 1,7 1,7 trifft wenig zu 2 1,7 1,7 3,5 trifft teilweise zu 17 14,8 14,8 18,3 trifft ziemlich zu 51 44,3 44,3 62,6 trifft völlig zu 43 37,4 37,4 100,0 Total 115 100,0 100,0

Frage 12d) Als Kommerzialist/in zähle ich nicht zu denjenigen Lehrern, die sich um eine solche Förderung kümmern sollten. Das gehört eher in den Sprachenunterricht bzw. in Fächer wie PBSK.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent Valid trifft gar nicht zu 41 35,7 35,7 35,7

trifft wenig zu 30 26,1 26,1 61,7 trifft teilweise zu 28 24,3 24,3 86,1 trifft ziemlich zu 15 13,0 13,0 99,1 trifft völlig zu 1 ,9 ,9 100,0 Total 115 100,0 100,0

 

 

Anh

ang 10

: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die W

iPäd

‐Stude

nten

 in Innsbruck 

91 

 

Frage 13) Sind Sie der Meinung, dass man – trotz der knapp bemessenen Unterrichtszeit – Legastheniker/innen speziell fördern kann bzw. im Rahmen der regulären Unterrichtszeit auf sie eingehen kann?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid ja 76 66,1 66,1 66,1 nein 39 33,9 33,9 100,0 Total 115 100,0 100,0

Frage 14a) Karteikärtchen mit betriebswirtschaftlichen Fachbegriffen (z.B. Akkonto, Tilgung, Akkreditiv, Liquidität) und dazugehöriger Übersetzung anfertigen und im Unterricht verwenden lassen

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid starke Ablehnun 2 1,7 1,7 1,7 Ablehnung 7 6,1 6,1 7,8 weder Ablehung noch Zustimmung 31 27,0 27,0 34,8

Zustimmung 58 50,4 50,4 85,2 starke Zustimmung 17 14,8 14,8 100,0 Total 115 100,0 100,0

Frage 14b) Von Texten aus den Schulbüchern Zusammenfassungen anfertigen und als Lernunterlage ausgeben.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Ablehnung 25 21,7 21,7 21,7 weder Ablehung noch Zustimmung 33 28,7 28,7 50,4

Zustimmung 46 40,0 40,0 90,4 starke Zustimmung 11 9,6 9,6 100,0 Total 115 100,0 100,0

Frage 14c) Angaben von Schularbeiten und Tests in der Klasse vorlesen lassen bzw. selbst vorlesen.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid starke Ablehnun 2 1,7 1,7 1,7 Ablehnung 22 19,1 19,1 20,9 weder Ablehung noch Zustimmung 27 23,5 23,5 44,3

Zustimmung 40 34,8 34,8 79,1 starke Zustimmung 24 20,9 20,9 100,0 Total 115 100,0 100,0

 

 

Anh

ang 10

: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die W

iPäd

‐Stude

nten

 in Innsbruck 

92 

 

Frage 14d) Schüler/innen die Möglichkeit bieten, schwierige Wörter in Lexika nachblättern zu können.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid starke Ablehnun 1 ,9 ,9 ,9 Ablehnung 5 4,3 4,3 5,2 weder Ablehung noch Zustimmung 13 11,3 11,3 16,5

Zustimmung 67 58,3 58,3 74,8 starke Zustimmung 29 25,2 25,2 100,0 Total 115 100,0 100,0

Frage 14e) Arbeitsblätter so weit als möglich mit wenig Text gestalten und mehr mit Bildern/Grafiken arbeiten

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid starke Ablehnun 3 2,6 2,6 2,6 Ablehnung 29 25,2 25,2 27,8 weder Ablehung noch Zustimmung 33 28,7 28,7 56,5

Zustimmung 34 29,6 29,6 86,1 starke Zustimmung 16 13,9 13,9 100,0 Total 115 100,0 100,0

Frage 14f) Texte mit vielen Fehlern ins reine schreiben (den Text nochmals fehlerfrei abtippen) und dem Schüler/in die korrigierte Version aushändigen.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid starke Ablehnun 9 7,8 7,8 7,8 Ablehnung 27 23,5 23,5 31,3 weder Ablehung noch Zustimmung 35 30,4 30,4 61,7

Zustimmung 35 30,4 30,4 92,2 starke Zustimmung 9 7,8 7,8 100,0 Total 115 100,0 100,0

 

 

Anh

ang 10

: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die W

iPäd

‐Stude

nten

 in Innsbruck 

93 

 

Frage 15) Angenommen ein Schüler der 4. Klasse Handelsakademie gibt Ihnen im Rahmen einer BWL-Schularbeit ein formal richtiges Angebotsschreiben ab, das jedoch in jedem 2. Wort einen Rechtschreibfehler enthält. Wie würden Sie diese beurteilen?

sehr gute Note

einen Grad der Note her-

absetzen Genügend auf keinen

Fall positiv

Kenntnis über Legasthenieer-lass

ja 3 2 2 0 7

nein 16 47 29 16 108Total 19 49 31 16 115

Frage 17) Sind Sie ihm Rahmen Ihres Studiums bereits mit dem Thema Legasthenie in Kontakt gekommen bzw. näher darüber informiert worden?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Ja, im Rahmen einer Vorlesung 2 1,7 1,7 1,7

Ja, im Rahmen eines Seminars 3 2,6 2,6 4,3

Nein 110 95,7 95,7 100,0 Total 115 100,0 100,0

Frage 18) Ihm Rahmen welches Kurses bzw. bei welchem Kursleiter/Kursleiterin haben Sie sich mit Legasthenie befasst?

Institution Total

Private

Institution Pädago-

gik/PsychologiePädagogi-

sches Institut Ja, im Rahmen

einer Vorlesung 1 1 0 2

Ja, im Rahmen eines Seminars 2 0 1 3

Nein 110 0 0 110 Total 113 1 1 115

Frage 19) Inwieweit beurteilen Sie es als notwendig, sich als Lehramtsstudent mit dieser Thematik auseinanderzusetzen?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid sehr wichtig 50 43,5 43,5 43,5 wichtig, aber nicht unbe-dingt notwendig 29 25,2 25,2 68,7

man sollte mal davon gehört haben 35 30,4 30,4 99,1

das ist eher eine Sache von Psychologen, also sollen diese sich damit auseinandersetzen

1 ,9 ,9 100,0

Total 115 100,0 100,0

 

 

Anh

ang 10

: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die W

iPäd

‐Stude

nten

 in Innsbruck 

94 

 

Frage 20a) Das Studium der Wirtschaftspädagogik befasst sich ausreichend mit Themen wie Lernstörungen, sodass ich in meinem späteren Beruf keine Probleme im Umgang mit Schülern/innen mit Lernstörungen haben werde.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid trifft gar nicht zu 42 36,5 36,5 36,5 trifft wenig zu 46 40,0 40,0 76,5 trifft teilweise zu 25 21,7 21,7 98,3 trifft ziemlich zu 2 1,7 1,7 100,0 Total 115 100,0 100,0

Frage 20b) Im Rahmen der Ausbildung zum Wirtschaftspädagogen/zur Wirtschaftspädagogin wäre es für mich wichtig, mit Aspekten wie Legasthenie zu beschäftigen und auf den Umgang damit trainiert werden.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid trifft wenig zu 13 11,3 11,3 11,3 trifft teilweise zu 37 32,2 32,2 43,5 trifft ziemlich zu 49 42,6 42,6 86,1 trifft völlig zu 16 13,9 13,9 100,0 Total 115 100,0 100,0

Frage 20c) Der Studienplan der Wirtschaftspädagogik ist bereits jetzt schon so voll, dass sich noch mehr Input nicht ausgehen würde. Wenn man sich für Legasthenie interessiert, gibt es dafür später die Lehrerbildungsanstalten (PH)

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid trifft gar nicht zu 10 8,7 8,7 8,7 trifft wenig zu 23 20,0 20,0 28,7 trifft teilweise zu 50 43,5 43,5 72,2 trifft ziemlich zu 24 20,9 20,9 93,0 trifft völlig zu 8 7,0 7,0 100,0 Total 115 100,0 100,0

Frage 20d) Ich könnte mir vorstellen, zum Thema Lernstörungen ein freies Wahlfach (bzw. AG) zu besuchen, wenn es nicht mit zu viel Aufwand verbunden ist.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid trifft wenig zu 10 8,7 8,7 8,7 trifft teilweise zu 18 15,7 15,7 24,3 trifft ziemlich zu 57 49,6 49,6 73,9 trifft völlig zu 30 26,1 26,1 100,0 Total 115 100,0 100,0

 

 

Anh

ang 10

: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die W

iPäd

‐Stude

nten

 in Innsbruck 

95 

 

Frage 20e) Ich sehe es nicht als die Aufgabe eines/einer Wirschaftspädagogen/in, sich mit Lernstörungen - wie z.B. Legasthenie - auseinanderzusetzen. Daher bin ich auch der Meinung, dass man sich im Zuge der Ausbildung damit nicht befassen muss.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid trifft gar nicht zu 40 34,8 34,8 34,8 trifft wenig zu 50 43,5 43,5 78,3 trifft teilweise zu 17 14,8 14,8 93,0 trifft ziemlich zu 7 6,1 6,1 99,1 trifft völlig zu 1 ,9 ,9 100,0 Total 115 100,0 100,0

Frage 20f) Ich halte das Thema Lernstörungen und Legasthenie für überbewertet und bin daher auch der Meinung, dass es in einem Studienplan der Wirtschaftspädagogik nichts verloren hat.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid trifft gar nicht zu 48 41,7 41,7 41,7 trifft wenig zu 44 38,3 38,3 80,0 trifft teilweise zu 19 16,5 16,5 96,5 trifft ziemlich zu 4 3,5 3,5 100,0 Total 115 100,0 100,0

Frage 21) Gab es in Ihrer alten Schule einen Lehrer/eine Lehrerin, der sich auf den Umgang mit Legasthenischen Schülern spezialisiert hat, bzw. mit legasthenischen Schüler/ Schülerinnen umgehen konnte?

Schultyp

AHS/BORG Handels-akademie HBLA

Hotelfach-schule HTL sonstige

ja 4 6 1 1 2 1 15 nein 21 51 11 4 5 8 100Total 25 57 12 5 7 9 115

 

 

Anh

ang 10

: Auswertung

 der Fragebö

gen an

 die W

iPäd

‐Stude

nten

 in Innsbruck 

96 

 

DEMOGRAFISCHE DATEN

ALTER

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid 18 - 20 Jahre 12 10,4 10,4 10,4 21 - 23 Jahre 34 29,6 29,6 40,0 24 - 26 Jahre 43 37,4 37,4 77,4 27 - 29 Jahre 12 10,4 10,4 87,8 30 + 14 12,2 12,2 100,0 Total 115 100,0 100,0

STUDIUM

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Wirtschaftspädagogik 110 95,7 95,7 95,7 BWL 5 4,3 4,3 100,0 Total 115 100,0 100,0

ZULETZT BESUCHTE SCHULE

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid AHS/BORG 25 21,7 21,7 21,7 Handelsakademie 57 49,6 49,6 71,3 HBLA 12 10,4 10,4 81,7 Hotelfachschule 5 4,3 4,3 86,1 HTL 7 6,1 6,1 92,2 sonstige 9 7,8 7,8 100,0 Total 115 100,0 100,0

 

 

Anh

ang 11

: Email D

r. Kop

p‐Duller, Präside

ntin Österr. Legasthen

ieverband 

97 

 

Anhang 11: Email Dr. Kopp‐Duller, Präsidentin Österr. Legasthenieverband   Michael Wilhelmstötter Von: Dr. Astrid Kopp-Duller [drastridkoppduller@yahoo.com] Gesendet: Samstag, 06. September 2008 00:29 An: Michael Wilhelmstötter Betreff: AW: Anfrage im Rahmen der Diplomarbeit Sehr geehrter Herr Wilhelmstötter, vielen Dank, dass Sie sich mit der Thematik auseinander setzen, denn es ist noch sehr viel Aufklärung und Erklärung notwendig. Als größtes Problem stellte sich in den letzten 25 Jahren die völlige Unein-heit der verschiedenen Interventionsgruppen heraus. Alle Bemühungen unseres Verbandes, welcher stets die enorme Relevanz der pädagogisch-didaktischen Intervention in den Vordergrund stellt, wurde immer wieder von den Bestrebungen der Gesundheitsberufe untergraben, weshalb es auch unmöglich ist auf gesetzlicher Ebene die notwendigen Änderungen herbei zu führen. Fest steht aber zweifellos, dass in jedem Falle eine Intervention auf pädagogischer Ebene bei Schreib- und/oder Leseproblemen geben muss. In der Praxis ist dies aber leider keineswegs für Be-troffene gesichert. Häufig bekommen Betroffene "Therapien", aber leider keine entsprechende Hilfe auf pädagogisch-didaktischer Ebene. Dabei beziehen sich Psychologen und Mediziner gerne auf den ICD-10, der ihnen, so ihre Interpretation, ein Einschreiten erlaubt, denn dort wird die Legasthenie ja als Krankheit definiert. Für Pädagogen ist jedoch diese Interpretation als völlig einseitig zu sehen, da sie ja jene Fälle ausklammert, die aber tatsächlich weit in der Mehrzahl sind, die lediglich durch geziel-te Förderung auf pädagogisch-didaktischer Ebene das Schreiben und Lesen erlernen. Einheitliche Diagnose- und Förderrichtlinien gibt es bis heute in Österreich nicht und deshalb liegt es völlig daran, wohin sich Betroffene oder Eltern hinwenden. Auch werden Eltern und auch Lehrer vielfach völlig ein-seitig bezüglich gesetzlichen Grundlagen informiert. Es gibt erfreulicher Weise zahllose Beispiele dafür, dass legasthene Menschen auch in höheren Schu-len bzw. in universitären Einrichtungen bestens bestehen, jedoch ist zumeist Voraussetzung dafür, dass sie auf Lehrer treffen, denen die Problematik bekannt ist und die Verständnis für die Probleme dieser Menschen aufbringen. Der § 16(1) der Leistungsbeurteilung gibt dem wohlwollenden Lehrer die Möglichkeit einer positiven Gesamtbeurteilung, auch bei bestehenden Schwierigkeiten in der Recht-schreibung. Eine gezielte Förderung, vor allem im Unterricht ist natürlich ab der 5. Schulstufe keines-falls mehr möglich, zu verschieden sind die Facetten der Legasthenie. Die Wissensgrundlage hat sich bei den Lehrern in den letzen 25 Jahren extrem verbessert, jedoch gibt es bedauerlicher Weise noch immer Kollegen, die wenig bis gar nichts darüber wissen. Um nochmals darauf zurück zu kommen, lassen sich manche Lehrer nur allzu gerne von den Gesundheitsberufen überzeugen, dass die Problematik gar nicht in den pädagogischen Interventionsbereich gehört... Viele wissen auch nichts von den gesetzlichen Möglichkeiten. Andererseits haben zahlreiche Lehrer aber an einer Fortbildung in diesem Bereich ein großes Interes-se und sind sehr bestrebt den Betroffenen zu helfen. Seit mehr als 10 Jahren bildet nun der EÖDL Lehrer in ganz Österreich zu Legasthenietrainer(innen) aus, auch hat unser Verband zahlreiche Leh-rer über PIs bezüglich der Thematik fortgebildet. Jeder Lehrer, dem die Thematik interessiert hat die Möglichkeit sich auf staatliche oder auch auf eigene Kosten fortzubilden. Die Ausbildung zum diplomierten Legasthenietrainer besteht seit 1996. Unser Verband und die Aus-bildung zum diplomierten Legasthenietrainer ist EFQM (European Foundation for Quality Manage-ment) zertifiziert und akkreditiert, d.h. genießt europaweite Anerkennung. Der Studienumfang des Fernstudiums wird mittels dem European Credit Transfer System mit 24 Punkten bewertet (4 Prü-fungsmodule mit je 5 Punkten, der praktische Teil mit 4 Punkten) und jede weiter Fortbildung mit 3 Punkten. Der Studiengang ist von der deutschen staatlichen Zentralstelle für Fernunterricht (ZFU) in Köln mit der Nummer 662941 inhaltlich überprüft und zugelassen. In Hessen werden z.B. für die Aus-bildung zum diplomierten Legasthenietrainer in der Lehrerfortbildung 40 Punkte, die Höchstpunktean-zahl, nach §8 der IQ- und Akkreditierungsverordnung vom Hessischen Kultusministerium (IQ-Veranstalter-Nr. F004104, IQ-Angebots-NR. 0209021) vergeben. Vom Bundesland Nordrhein-Westfalen wird das Fernstudium mittels Bildungsscheck als Weiterbildung gefördert. In Oberösterreich ist die Ausbildung eine Bildungsveranstaltung mit Qualitätsgarantie, in Salzburg, sowie in Niederöster-

 

 

Anh

ang 11

: Email D

r. Kop

p‐Duller, Präside

ntin Österr. Legasthen

ieverband 

98 

 

reich und Kärnten ist der EÖDL als Bildungsträger im Sinne der Bildungsförderung anerkannt und wird vom WAFF (Wiener ArbeitnehmerInnen Förderungsfonds) als empfehlenswerte Ausbildung geführt. Das Fernstudium wird nach den Richtlinien der European Dyslexia Association durchgeführt. Spezia-listen mit dieser Ausbildung sind in 42 Ländern auch in staatlichen und anderen Institutionen gefragt, weil den Verantwortlichen bekannt ist, dass eine ausgezeichnete Arbeit geleistet wird. Diplomierte Legasthenietrainer arbeiten schulisch und außerschulisch auf pädagogisch-didaktischer Ebene sehr erfolgreich mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, die Schreib-, Lese- und/oder Rechenproble-me oder mit Kleinkindern, welche differente Sinneswahrnehmungen haben. Die Studieninhalte werden stets auf dem neuesten Stand der wissenschaftlichen Forschungen gehalten. Ich möchte Ihnen zum besseren Verständnis der Problematik und auch für die Argumentation gegen-über "Unwissenden" diese kurz zusammenfassen. Von Legasthenie spricht man, wenn Kinder beim Erlernen des Lesens, Schreibens und/oder Rech-nens(Dyskalkulie) Probleme haben, bei sonst recht guter Intelligenz. Legasthene/dyskalkule Men-schen sind weder lernschwach noch lerngestört, sondern haben lediglich eine andere Lernfähigkeit bzw. einen andere Informationsverarbeitung. Verursacht werden die beiden Problembereiche durch differenzierte Sinneswahrnehmungen - die Bereiche der Optik, Akustik und Raumwahrnehmung können betroffen sein - im Zusammenhang mit Buchstaben- oder Zahlensymbolen - die man für diese Tätigkeiten braucht. Man beobachtet, dass bei legasthenen Kindern oder Kindern mit Dyskalkulie, die beiden Bereiche müssen nicht, können aber gemeinsam auftreten, die Aufmerksamkeit zeitweise fehlt, deshalb treten sogenannte Wahrnehmungs-fehler, von Laien immer als Rechtschreibfehler bezeichnet, auf. D. h. das Kind nimmt zum Zeitpunkt, wenn es den Fehler macht, diesen nicht wahr, obwohl es meistens weiß, wie das Wort richtig ge-schrieben wird. Zusammenfassend: durch differente Sinneswahrnehmungen, kommt es zur zeitweisen Unaufmerksamkeit und deshalb zu Wahrnehmungsfehlern. Beobachtet man nun als Eltern oder Leh-rer, dass das Kind zeitweise beim Schreiben, Lesen und/oder Rechnen mit den Gedanken abschweift und nur schwer zur Arbeit wieder zurückfindet, in diesem Zustand Fehler macht, die es sonst nicht immer macht, so kann man davon ausgehen, dass es sich um ein legasthenes Kind handelt. Im Zu-stand der Aufmerksamkeit beim Schreiben, Lesen, Rechnen, können legasthene Kinder oft erstaunli-che aber leider nie konstante Leistungen erbringen. Der Grund für diese differente Sinneswahrnehmung liegt bei legasthenen Kindern/Erwachsenen im Genbereich, das ist heute wissenschaftlich abgesichert, die Legasthenie wird also vererbt. Diese bio-genetische Laune der Natur, die Legasthenie, ist keine Schwäche, Störung, Krankheit oder gar Behin-derung. Mehr als 15% der Weltbevölkerung haben diese besonderen Sinneswahrnehmungen, die lediglich eine besondere Didaktik - Unterrichtsform beim Erlernen des Schreibens, Lesens und /oder Rechnens - benötigen. Die Problematik wird in drei Schweregrade eingeteilt: Leichte, mittelschwere und schwere Legasthenie. Anders die Lese- Rechtschreibschwäche, die leider oftmals mit der Legasthenie verwechselt wird. Die LRS ist eine durch verschiedene Ereignisse im Leben eines Kindes (Krankheit, familiäre Vorkommnis-se, psychische Ursachen uvm.) hervorgerufen, erworben, kann vorübergehend sein und kann durch vermehrtes Üben am Symptom, also mehr lesen und schreiben gut behoben werden. Leider erzielt man damit, mit der Übung am Symptom bzw. an den Fehlern alleine, bei legasthenen Kindern keine oder nur geringe Erfolge und erzeugt nur viel Frust. Die Förderung eines legasthenen Kindes muss wesentlich umfangreicher sein. Natürlich kommt man beim legasthenen Kind auch nicht um das Schreiben-, Lesen- und/oder Rechnenüben herum, aber es muss mit Maß betrieben werden. Vorran-gig ist aber, dass man diesen Kindern hilft, die Gedanken bei der Sache zu halten - das können sie übrigens bei anderen Tätigkeiten bestens, werden viel zu oft, völlig zu unrecht, als unkonzentriert be-zeichnet - weiters von großer Wichtigkeit für einen dauerhaften Erfolg ist es auch, die Sinneswahr-nehmungen die beim jeweiligen Kind different sind – diese sind nicht bei jedem Kind gleich und macht die individuelle Legasthenie eines Kindes aus - gezielt zu trainieren. Werden alle diese Punkte beach-tet, so erlernen auch legasthene Kinder oder Kinder mit einer Dyskalkulie das Lesen, Schreiben und Rechnen. Tatsache ist aber, dass sie einen speziellen pädagogisch-didaktischen Ansatz und mehr Zeit dazu brauchen, als ihre Schulkollegen, die man ihnen in unserem Schulsystem nicht immer er-möglicht. Wichtig ist, dass man die Probleme frühzeitig erkennt, solange sich das Kind in der Phase der Primär-legasthenie befindet – da sind die Pädagogen gefordert, denn sie sind immer die ersten, welche auf die legasthenen Kinder stoßen, nicht Psychologen oder Ärzte, die kommen erst ins Spiel, wenn es zusätzliche Probleme psychischer – die können auch dadurch entstehen, wenn die Legasthenieprob-lematik vom Umfeld des Kindes nicht ernst genommen worden ist - oder aber auch physischer Natur gibt (Sekundärlegasthenie). Es hilft kein Warten, denn eine Legasthenie löst sich leider ohne gezielte Hilfe nie in Wohlgefallen auf. Wird die Problematik ignoriert, sind zumeist psychische Erkrankungen der Kinder die Folge, die unbedingt vermieden werden sollen.

 

 

Anh

ang 11

: Email D

r. Kop

p‐Duller, Präside

ntin Österr. Legasthen

ieverband 

99 

 

Viele legasthene Kinder werden auch als hyperaktiv oder unkonzentriert diagnostiziert, leiden tatsäch-lich aber nicht unter diesen Krankheitsbildern, sondern bringen nur durch Unruhe und Unaufmerksam-keit beim Schreiben, Lesen und Rechnen zum Ausdruck, dass sie überfordert sind, so das von ihnen Verlangte nicht leisten können. Es gibt in Österreich, Deutschland und schon auf der ganzen Welt Legastheniespezialisten, die vom Ersten Österreichischen Dachverband Legasthenie (ein gemeinnütziger Verband) ausgebildet worden sind. Finden kann man diese im Internet unter: www.legasthenietrainer.com Diese Legasthenietrainer testen Kinder und arbeiten auf pädagogisch-didaktischer Ebene in 42 Län-dern sehr erfolgreich, sie helfen sowohl im Schulbereich, aber auch im außerschulischen Bereich le-gasthenen Kindern, LRS-Kindern oder Kindern mit einer Dyskalkulie, auch Kleinkindern ihre Sinne zu schärfen, auch Erwachsenen, die Schreib-, Lese- oder Rechenprobleme haben. Für einen dauerhaften Erfolg ist es auch sehr wichtig viel Geduld und Verständnis für die Probleme des legasthenen/dyskalkulen Kindes bzw. Menschen auf zu bringen. Jeder legasthene/dyskalkule Mensch benötigt für das Erlernen des Schreibens, Lesens und/oder Rechnens mehr Zeit und einen speziellen Ansatz als seine Schulkollegen und viel Lob, auch wenn die Fortschritte nur gering sind! Ich hoffe Ihnen einen kleinen Einblick in die sehr umfangreiche und schwierige Thematik gegeben zu haben. Gerne bieten wir Ihnen die kostenlose CD-Rom „Legasthenie und Dyskalkulie III“, auf der sich 105 Computerspiele für die Sinneswahrnehmungsschärfung, ca. 9000 Arbeitsblätter und Übungen zum Ausdrucken für die Förderung von legasthenen und dyskalkulen Kindern, über 1000 Seiten weitere Dokumente zum Thema, die neue deutsche Rechtschreibung, 2 wissenschaftliche PDF Publikationen, 30 Fragen und Antworten, ein 90 minütiger E-learning Lehrgang, ein Powerpoint Vortrag über das Thema „Legasthenie/LRS/Dyskalkulie“, auch für den Apple Ipod, eine Quick Reference Map (Kurzinfo zum Thema) und die Ausgabe 32 der Zeitschrift „Austrian Legasthenie News“. Bei Zusendung werden Euro 5.00 eingehoben. Hier einige Tipps für ein erfolgreiches Legasthenietraining mit Erwachsenen  Es ist heute wohl hinlänglich bekannt, dass sich eine Legasthenie nicht auswächst, so wie man es einst gedacht hat. Der legasthene Mensch bleibt also ein Leben lang legasthen. Für die Betroffenen ist natürlich entscheidend, welche spezielle Hilfe sie in der Kinder- und Jugendzeit bekommen. Je wirksamer die Hilfe, desto schneller und leichter kann der legasthene Mensch sich auch mit Buchsta-ben oder Zahlen zurechtfinden. Die Anzeichen für eine Legasthenie oder Dyskalkulie werden aber auch heute noch nicht immer er-kannt und es wird lange Zeit nichts für die Verbesserung des Zustandes des betroffenen Menschen getan, bis er schließlich erwachsen ist. So zeigt es sich immer wieder, dass es auch im Erwachsenen-alter eine stattliche Anzahl von Menschen gibt, die zwar trotz ihrer Legasthenie irgendwie die Schule gemeistert haben, doch mit ihrem Zustand, der sich in einem beispielsweise viel zu langsamen Lesen oder fehlerhaften Schreiben oder auch im schlechten Umgang mit der Mathematik darstellt, absolut nicht zufrieden sind. Viele dieser Leute haben bis dato keine Ahnung, welche Problematik sie dazu bringt, mit den Kulturtechniken auf Kriegsfuß zu stehen. Viele fühlen sich einfach dumm und leiden insgeheim schwer darunter. Man erlebt auch immer wieder, dass Menschen, die in ihrem Beruf tolle Leistungen erbringen, im Schreib-, Lese- und/oder Rechenbereich nicht entsprechen, an sich zweifeln und davon ausgehen, dass sie einfach doch nicht so gescheit sind, wie andere Menschen, die diese Techniken beherrschen. Aufklärung verhilft diesen Menschen nicht selten zu einem völlig neuen Le-bensgefühl. Entscheidend ist deshalb die Tatsache, dass man auch legasthenen Menschen, die bereits erwach-sen sind, noch gezielt helfen kann, diese Problematik in den Griff zu bekommen. Es ist natürlich mit wesentlich mehr Aufwand verbunden, als dies beispielsweise mit einem Volksschüler der Fall ist. Ver-schiedene Voraussetzungen sind aber dafür notwendig. Nur wenn alle strikt eingehalten werden, ist der Erfolg vorprogrammiert. Der erste Faktor: Der ehrliche Wille des Betroffenen, eine Verbesserung zu erreichen. Es nützt leider wenig, wenn nur der Lebenspartner die treibende Kraft ist und mit der Tatsache, dass es beispielsweise immer wieder zu Schwierigkeiten kommt, wenn ein Formular ausgefüllt werden muss, nicht leben kann. Die Hauptperson ist der Betroffene. Er muss einen Leidensdruck verspüren, damit er die Motivation für die weitreichende aufwendige Arbeit bei einem Legasthenietraining be-

 

 

Anh

ang 11

: Email D

r. Kop

p‐Duller, Präside

ntin Österr. Legasthen

ieverband 

100 

 

kommt. Es gibt nämlich auch jede Menge erwachsene Legastheniker, die sich schon längst mit ihrem Schicksal abgefunden haben, damit leben und keine Veränderung wünschen. Diese Bereitschaft ist vom Legasthenietrainer in einem Beratungsgespräch zu eruieren. Er hat den Betroffenen ehrlich darüber zu informieren, dass eine Menge Arbeit auf ihn zukommt und dass nur sein eiserner Wille das Durchhalten gewährleistet. Oft ist es günstig, auch den Lebenspartner bei die-sem Gespräch dabei zu haben, damit auch das häusliche Verständnis gesichert ist. Man soll, genauso wie bei Kindern, die Tatsache, dass das Umfeld für das Gelingen eines Trainings sehr, sehr wichtig ist, nicht zu gering schätzen. Der zweite Faktor: Das Bewusstsein, dass sich die Erfolge nicht über Nacht einstellen. Auch über diesen Punkt muss der Legasthenietrainer mit dem Betroffenen ausgiebig sprechen. Man muss klar darstellen, dass die Verbesserungen nicht ständig vorwärts schreiten, dass es manchmal auch zu einfach nicht erklärlichen Rückschritten kommt. In diesen Phasen ist dann auch ein Durchhal-tevermögen gefragt. Das aber schließlich, nach viel Geduld und Ausdauer, doch belohnt wird. Denn eines ist dem Betroffenen klar darzustellen, dass es auch noch bei Erwachsenen zu unglaublichen Verbesserungen kommen kann, wenn der Einsatz stimmt. Der dritte Faktor: Der richtige Trainingsansatz für erwachsene legasthene Menschen. Es hat sich in der Praxis gezeigt und es ist auch wissenschaftlich fundiert, dass ein Sinneswahrneh-mungstraining bei Menschen ab ca. dem sechzehnten und achtzehnten Lebensjahr keine Wirkungen mehr für die Verbesserung der Schreib-, Lese- oder/und Rechenleistungen hat. Auf diese Tatsache ist beim Training natürlich Rücksicht zu nehmen. Das Legasthenietraining bei Erwachsenen setzt sich demnach aus zwei großen Bereichen zusam-men, der Verbesserung der Aufmerksamkeit bei den Kulturtechniken und dem speziellen und indivi-duellen, auf die Bedürfnisse des Betroffenen abgestimmten Symptomtraining.  Das Aufmerksamkeitstraining  Wie auch bei legasthenen Kindern, ist das Bewusstsein zu gewährleisten, dass man, wenn man schreibt, liest oder rechnet, unbedingt mit den Gedanken dabei sein muss. Dies ist der Grundstein für eine erfolgreiche Arbeit. Dieses Bewusstsein beim Erwachsenen zu erreichen ist zwar leichter als beim Kind, doch die Durch-führung ist wesentlich schwieriger für diesen. Dies hängt damit zusammen, dass eine jahrelang prakti-zierte gegenteilige Angewohnheit ganz fest im Menschen verankert ist. Das zeitweise Weggehen der Gedanken, die Oberflächlichkeit beim Schreiben, Lesen oder Rechnen, ist eine im legasthenen Men-schen verfestigte natürliche Angewohnheit, der er sich zumeist gar nicht bewusst ist. Nur die Folgeerscheinungen, die Fehler, die passieren, werden bemerkt. Es ist erstaunlich, wie viel man schon alleine mit dem Bewusstmachen dieser Tatsache erreichen kann. Nur die ständige Durch-führung bereitet manchmal anfangs arge Schwierigkeiten. Doch auch in diesem Bereich bewahrheitet sich das Sprichwort „Übung macht den Meister“. Unzählige Wiederholungen dieses Aufmerksamkeits-zustandes bewirken schließlich eine Umkehr zum tatsächlichen Aufmerksamsein beim Schreiben, Lesen und Rechnen. Wobei man nie voraussagen kann, wie lange ein Training in dieser Richtung dauert, dies hängt immer speziell vom betroffenen Menschen ab. Unterstützen kann man dieses Trai-ning auch mit aufmerksamkeitsverstärkenden Übungen, doch ist genau zu beobachten, ob dadurch der gewünschte Zustand eintritt. Aufmerksamkeitsverstärkende Übungen wirken nicht auf jeden Men-schen, auch nicht bei Erwachsenen! Für den Betroffenen und den Trainer ist das „Aha - Erlebnis“ sehr erfreulich und die damit verbunde-nen Verbesserungen in den Kulturtechniken sehr wichtig.  Das Symptomtraining Weitere Verbesserungen im Symptombereich können aber nur durch weitere spezielle und individuelle Arbeitsschritte erreicht werden. Wobei der Trainer nicht davor zurückschrecken soll, auch mit dem Erwachsenen an der Basis zu be-ginnen. Das bedeutet, dass das Training oftmals im Buchstaben- oder Zahlenbereich also sehr basal, zumindest mit dem Volksschulstoff, begonnen werden muss. Wichtig ist hier besonders die Erklärung, warum dies auch für den Erwachsenen wichtig ist. Weitere Gebiete der Förderung im Symptombereich sind vom Trainer durch eine Fehleranalyse fest-zustellen. Auch hier ist gezielt vorzugehen. Gebiete, wie die Groß- und Kleinschreibung, die Schär-

 

 

Anh

ang 11

: Email D

r. Kop

p‐Duller, Präside

ntin Österr. Legasthen

ieverband 

101 

 

fung, die Wortdurchgliederung und vieles mehr, sind auch beim Erwachsenen meistens betroffen. Ein ausdauerndes Training gewährleistet die Erfolge. Zu betonen ist auch das besondere Einfühlungs-vermögen des Trainers in die schon ausgereifte Persönlichkeit des zu Trainierenden. Nicht jeder dip-lomierte Legasthenietrainer möchte bevorzugt mit Erwachsenen arbeiten. Der Arbeitsbereich unter-scheidet sich natürlich vom Arbeitsbereich mit Kindern und Jugendlichen. Weitere Informationen, ein Feststellungsverfahren und viele Übungen finden Sie im Buch: Kopp-Duller, Astrid; Duller, Livia: Legasthenie im Erwachsenenalter. Praktische Hilfe bei Schreib- und Leseproblemen. KLL-Verlag 2003. ISBN 3-902181-02-8 Gratisdownload: http://news.legasthenietrainer.com/ Unsere Hauptseiten: www.legasthenie.com www.legasthenie.at Mehr Links zum Thema unter: hwww.legasthenieverband.com Kurzinfo zum Thema: www.legasthenie-lrs-dyskalkulie.com Hier finden Sie einen kompletten Vortrag über die Thematik: www.vortrag.org Hier die Zeitungsausgaben online zu lesen: www.a-l-n.com Hier Fragen und Antworten zum Thema: www.30Fragen.com Und hier Übungsmaterial und Computerspiele: www.ludcd.com Sollten Sie noch Fragen haben, so schreiben Sie mir gerne wieder. Ich wäre sehr daran interessiert ihre Diplomarbeit bzw. ihre Forschungsergebnisse zu studieren, wenn sie fertig sind. Mit besten Grüßen und ein schönes Wochenende Dr. Astrid Kopp-Duller Präsidentin des Ersten Österreichischen Dachverbandes Legasthenie

 

 

Anh

ang 12

: Email A

o. Univ‐Prof. D

r. Stock, U

niversitä

t Graz – Institu

t für W

irtschaftspädagogik 

102 

 

Anhang 12: Email Ao. Univ‐Prof. Dr. Stock, Universität Graz    Michael Wilhelmstötter Von: michaela.stock@uni-graz.at Gesendet: Montag, 15. September 2008 18:20 An: michael.wilhelmstoetter@chello.at Cc: wipaed@uni-graz.at Betreff: AW: Anfrage im Rahmen meiner Diplomarbeit Sehr geehrter Herr Kollege Wilhelmstötter, danke für Ihre Email. Ihr Vorhaben klingt hoch interessant. Wir haben in unserem Studienplan das Fach "Pädagogische Psychologie", in dem u.a. Lernpsychologie und auch Lernstörungen Platz finden, allerdings hat Legasthenie meines Wissens dort keine explizite Verankerung. Diese LV wird von den Erziehungswissenschaften (in Graz an der URBI-Fakultät angesiedelt) für uns abgehalten. An der SOWI-Fakultät selbst haben wir dazu kein eigenes Angebot. Auf den Erziehungswissenschaften kann es durchaus mehr Angebot zu diesem Themenbereich geben, das weiß ich nicht, aber das könnten Sie an der URBI-Fakultät erfragen. Im Rahmen der freien Wahlfächer unseres Wipäd-Studiums können Studierende alle unterschiedli-chen LVs besuchen, die an Universitäten oder Fachhochschulen oder Pädagogischen Hochschulen angeboten werden - in diesem Rahmen ist es möglich, wenn sich jemand dafür interessiert bzw. sich ein entsprechendes Angebot sucht. Freie Wahlfächer haben wir in unserem Studienplan derzeit im Umfang von 14 ECTS bzw. 14 Std. in unserem Studienplan verankert. D.h. möglich ist es, wie viele es machen bzw. ob jemand es macht kann ich nicht sagen. Dazu müss-te man die Abschlüsse in Wipäd und die dafür gewählten freien Wahlfächer analysieren. Mit freundlichen Grüßen Michaela Stock

 

 

Anh

ang 13

: Email A

o. Univ‐Prof. D

r. Fortm

üller, Universitä

t Wien – Institu

t für W

irtschaftspädagogik 

103 

 

Anhang 13: Email Ao. Univ‐Prof. Dr. Fortmüller, Universität Wien    Michael Wilhelmstötter Von: Richard Fortmüller [Richard.Fortmueller@wu-wien.ac.at] Gesendet: Freitag, 10. Oktober 2008 17:28 An: Michael Wilhelmstötter Betreff: Re: Anfrage im Rahmen der Diplomarbeit Sehr geehrter Herr Wilhelmstötter, in unserem Institut werden die allgemeinen lernpsychologischen Grundlagen der beruflichen Bildung behandelt. Auf spezifische Fragen der Lernstörungen oder der Legasthenie wird nicht eingegangen. Mit freundlichen Grüßen Richard Fortmüller ----------------------------------- ao. Univ. Prof. Dr. Richard Fortmüller Institut für Wirtschaftspädagogik Wirtschaftsuniversität Wien A-1090 Wien, Augasse 2-6 Tel. +43-1-31336-4631 Fax: +43-1-31336-767

 

 

Anh

ang 14

: Email D

r. Heinrichs, LMU M

ünchen

 – Institu

t für W

irtschaftspädagogik 

104 

 

Anhang 14: Email Dr. Heinrichs, LMU München     Michael Wilhelmstötter Von: Heinrichs, Karin [heinrichs@bwl.lmu.de] Gesendet: Samstag, 18. Oktober 2008 14:53 An: michael.wilhelmstoetter@chello.at Cc: Annette Ostendorf Betreff: AW: [Fwd: [Fwd: Email an Frau Dr. Heinrich]][Scanned - Mail] Hallo Herr Wilhelmstoetter, bitte entschuldigen Sie die fehlende Antwort: ich habe Ihre vorhergehende mail leider nicht erhalten. Zum Inhalt: in der Lehre der Wirtschaftspädagogik am Institut für Wipäd der LMU ist Legasthenie der-zeit kein Inhalt der Lehre. Inwieweit dieses Thema im Referendariat explizit behandelt wird, ist mir nicht bekannt. Da kann ich Sie nur auf die Studienseminare in Bayern verweisen. Ich hoffe Ihnen geholfen zu haben! Viele Grüße Karin Heinrichs

 

 

Anh

ang 15

: Email M

ag. W

eger, B

unde

sministerium

 für Unterricht, Kun

st und

 Kultur 

105 

 

Anhang 15: Email Dr. Weger, BMUKK, Abteilung II/3    Michael Wilhelmstötter Von: Weger Ingrid [Ingrid.Weger@bmukk.gv.at] Gesendet: Freitag, 19. September 2008 13:51 An: Michael Wilhelmstötter Betreff: AW: Anfrage Legasthenie Sehr geehrter Herr Wilhelmstötter! Bezüglich Ihrer Anfrage (GZ: BMUKK-042914/2008) und Ihres Schreibens an die Frau Bundesministe-rin Dr. Claudia Schmied darf ich Ihnen folgende Informationen übermitteln: Selbstverständlich sollen und können Schüler/innen mit Lese- und Rechtschreibschwäche berufsbil-dende höhere Schulen besuchen. Es ist der Legasthenie-Erlass anzuwenden. Es finden in regelmäßi-gen Abständen im Ressort Gespräche einer eventuellen Überarbeitung dieses Erlasses statt. Der Bereich der Lesekompetenz, der im Erlass nicht angesprochen wird, soll diesbezüglich ergänzt wer-den. Selbstverständlich ist es notwendig, für diese Thematik ebenfalls eine Sensibilisierung und intensive Ausbildung an der Universität (Wirtschaftspädagogik, etc.) anzubieten neben den bereits jetzt durch-geführten Themen COOL, handlungsorientierter Unterricht, etc. Es finden von Seiten der Sektion Be-rufsbildung auch immer wieder informelle Gespräche mit der Wirtschaftspädagogik (vor allem in Wien) statt. Maßnahmen, die das Unterrichtsministerium bereits umsetzt sind:

• Rundschreiben zur Leistungsbeurteilung bei Lese- und Rechtschreibschwäche (z.B. Nr. 32/2001)

• Muster-Curriculum für die Lehrerfort- und -weiterbildung • präventive Förderung durch niederschwellige Angebote in der Schule • Erstellung individueller Lernprogramme an der Schule • Handreichung für die Schulpartnerschaft.

Die Intensivierung der Fort- und Weiterbildung aller Lehrer/innen - nicht nur der Deutschlehrer/innen, sondern auch der Wirtschaftspädagoginnen und-pädagogen bzw. der Lehrer/innen aller Unterrichts-gegenstände - ist auch ein zentrales Thema, das an den Pädagogischen Hochschulen umzusetzen sein wird. Eine diesbezügliche Initiative bundesweiter Seminare für alle Lehrer/innen ist bereits ange-dacht für die kommenden Schuljahre. Eine wichtige Maßnahme für die berufsbildenden Schulen ist die bereits im vorigen Schuljahr begon-nene und 2008/09 verstärkte Einführung kleinerer Klassen in der 9. Schulstufe. So wird bereits ab 2007/08 ab der 31. Schülerin/ dem 31. Schüler die 9. Schulstufe in Deutsch geteilt, ab 2008/09 auch weitere typenbildende Unterrichtsgegenstände, in den kaufmännischen Schulen etwa Betriebswirt-schaft und Rechnungswesen. Die kleinere Klassenschüler/innenzahlen gehen auch Hand in Hand mit der Initiative der Ressortlei-tung nach "Individualisierung" und verstärkten Fördermaßnahmen. Der Einsatz differenzierter Unter-richtsmethoden steht dabei im Vordergrund und ist auch bereits Thema in vielen Fortbildungsveran-staltungen für Lehrer/innen aller Unterrichtsgegenstände. Seit dem Schuljahr 2008/09 werden an kaufmännischen Schulen flächendeckend Lerstandserhebun-gen bezüglich Lesekompetenz, aber auch Schreibrichtigkeit und Wortschatz am Beginn des Schuljah-res durchgeführt, um sprachliche Defizite aber auch Legasthenie sofort zu erkennen, um individuelle Fördermaßnahmen sofort zu starten.

 

 

Anh

ang 15

: Email M

ag. W

eger, B

unde

sministerium

 für Unterricht, Kun

st und

 Kultur 

106 

 

Diese Lernstandserhebungen werden in anderen berufsbildenden Schulen heuer pilotartig eingeführt und ab 2009/2010 ebenfalls flächendeckend durchgeführt. Für alle weiteren Fragen stehe ich Ihnen selbstverständlich gerne zur Verfügung. Mit lieben grüßen Ingrid Weger Mag. Ingrid Weger Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur bm:ukk, Abteilung II/3 Minoritenplatz 5 A-1014 Wien Tel: +43 1/53120 4117 Fax: +43 1/53120 81 4117 E-Mail: ingrid.weger@bmukk.gv.at

 

 

Anh

ang 16

: Email M

ag. R

ichter, B

unde

sministerium

 für Wissenschaft u

nd Forschu

ng 

107 

 

Anhang 16: Email Mag. Richter, BMWF, Büro BM Dr. Hahn    Michael Wilhelmstötter Von: Richter Maximilian [Maximilian.Richter@bmwf.gv.at] Gesendet: Montag, 22. September 2008 15:48 An: Michael Wilhelmstötter Cc: Kaderavek Daniela Betreff: AW: Anfrage Diplomarbeit Sehr geehrter Herr Wilhelmstötter, Gerne kann ich Ihnen eine kurze Stellungnahme zu den von Ihnen aufgeworfenen Fragen hinsichtlich Ausbildungsmöglichkeiten an österreichischen Universitäten übermitteln. Im Rahmen der von den Universitäten eingeforderten und in großem Maße ermöglichten Selbstver-waltung haben sich in den vergangenen Jahren zahlreiche Möglichkeiten zur individuellen Entwicklung aufgetan. Globalbudgets und neu gestaltete Rahmenbedingungen ermöglichen es den Österreichi-schen Hochschulen, eigenständige Schwerpunkte zu setzen und individuelle Entwicklungen voranzu-treiben. Somit können auch gewünschte Schwerpunkte in der Ausgestaltung der jeweiligen Ausbil-dungsinhalte in einzelnen Lehramtsstudien gesetzt werden. Autonomie bedeutet selbstverständlich aber auch weiterhin nicht Beliebigkeit, sondern Selbstverantwortung innerhalb der festgelegten Rah-menbedingungen. Welche speziellen Ausbildungsinhalte angeboten werden, bleibt also den Universi-täten selbst überlassen und liegt außerhalb des Einflussbereiches des Bundesministeriums. Nichts desto trotz haben das Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung, insbesondere Bun-desminister Johannes Hahn, ein großes Interesse, die Ausbildung von Lehramtsstudien nachhaltig und zukunftsorientiert weiterzuentwickeln. Daher sind wir auch immer über konstruktive Anregungen und Beiträge dankbar. Ich möchte daher die Gelegenheit nutzen und mit einer Frage an Sie herantre-ten: Bestünde eine Möglichkeit, dass Sie uns die fertige Diplomarbeit - selbstverständlich nach der Beurteilung - übermitteln? Ich denke, die Arbeit beinhaltet mit Gewissheit einige interessante Anre-gungen für weitere Überlegungen in diesem wichtigen pädagogischen Bereich. An dieser Stelle darf ich Ihnen auch die Kontaktdaten des zuständigen Sektionschefs übermitteln:

Sektionschef Mag. Friedrich Faulhammer Tel. +43 1 53120 DW 5500

Friedrich.Faulhammer@bmwf.gv.at Ich hoffe, Ihnen nunmehr einen zufriedenstellenden Einblick gegeben zu haben und freue mich auf Ihre Rückmeldung bezüglich unserer Anfrage. Mit freundlichen Grüßen Maximilian Richter Mag. Maximilian Richter Büro des Bundesministers Dr. Johannes Hahn ********************************************************** Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung Minoritenplatz 5, 1014 Wien Tel.: (+43) 01/53120-9020 Fax: (+43) 01/53120-9099 E-Mail: maximilian.richter@bmwf.gv.at http://www.bmwf.gv.at

 

 

Anh

ang 17

: Email H

R Mag. A

uer, Lande

sschulinspektor für mittlere und

 höh

ere kaufm. Schulen

 Tirols  

108 

 

Anhang 17: Email HR Mag. Auer, Landesschulinspektor    Michael Wilhelmstötter Von: Norbert Auer [n.auer@lsr-t.gv.at] Gesendet: Donnerstag, 02. Oktober 2008 18:19 An: Michael Wilhelmstötter Cc: Henzinger IBK; andrea.vettorazzi@ph-tirol.ac.at Betreff: Antwort: Anfrage im Rahmen der Diplomarbeit Sehr geehrter Herr Wilhelmstötter, zuerst möchte ich mich für die verspätete Antwort entschuldigen. In Anbetracht der mit dem Schulan-fang verbundenen Arbeiten, meines nahenden Pensionierungstermins per 1. November und des kon-sumierten Resturlaubs war ich dazu nicht in der Lage. Vorausschicken möchte ich, dass ich von meinem Ausbildungshintergrund ein Volkswirtschafts- und ein Wirtschaftspädagogik-Studium abgeschlossen habe und über entsprechende Wirtschaftserfahrung verfüge, mich aber keinesfalls als Experte im Themenkreis Legasthenie fühle. Aus diesem Grunde informiere ich eben mit gleichem Mail den Leiter der Schulpsychologie für Tirol, Herrn HR Dr. Hans Henzinger und den Rektor der Pädagogischen Hochschule Tirol, Herrn Univ. Doz. HR Dr. Markus Juranek.   Zu Ihren Fragen und Feststellungen:  • Es ist Angelegenheit der universitären Ausbildung der LehramtskandidatInnen und der Fort-

und Weiterbildung an den Pädagogischen Hochschulen für im Dienst befindliche LehrerInnen, mehr als bisher im Kompetenzfeld Diagnosefähigkeit anzubieten.  

• Ich warne vor selbsternannten Experten in allen Schularten, wenn es um so tiefgründige Wis-sensbereiche wie der Legasthenie geht. Ich könnte ausreichend Beispiele nennen, wie z.B. oberflächlicher Umgang mit Versuchen aus der Reformpädagogik, Deutsch als Zweitsprache u.a.m.  

• Die Landes-ARGE der Wirtschaftspädagogen hat in den letzten Jahren Pionierarbeit geleistet, was die Gestaltung der Schuleingangsphase, die Erhöhung des altersadäquaten Übungsanteils und die Entwicklung von Case-studies betrifft. Hier hinkt die Ausbildung hinter der tatsächlichen Schulentwicklung nach.  

• Die Schulen selbst und die Schulverwaltung verfügen über keine Budgetmittel, weil es eben Aufgabe der Ausbildungs- und Fortbildungsinstitutionen ist, diese Abgebote zu stellen.  

• Es wäre hilfreich, könnten Sie Ihren Fragebogen und die Auswertung den Fachleuten in der Schulpsychologie, den Ausbildungsverantwortlichen an UNI und PHT, sowie den Verantwortli-chen im bm:ukk zur Verfügung stellen.  

• Die wenigen konkreten Anfragen zur Legasthenie aus dem Aufsichtsbereich HAK.Tirol habe ich immer mit unserem Experten HR Dr. Henzinger besprochen, sofern er nicht ohnehin bei unse-ren Dienstbesprechungen den Legasthenie-Erlass von sich aus zum Thema gemacht hat. 

 Bitte nehmen Sie zu den oben angesprochenen Experten und Institutionen Kontakt auf. Sie können Ihnen sicher besser helfen, den wissenschaftlichen Anspruch, den Sie mit Ihrer Diplomarbeit zu erfül-len haben, zusätzlich zu unterstützen.   Ich wünsche Ihnen viel Erfolg mit Ihrer Arbeit.   Norbert Auer  

 

 

Anh

ang 18

: Email O

StD Söll, ständiger Vertreter des Schulleite

rs der FOS/BO

S Straub

ing 

109 

 

Anhang 18: Email OStD. Söll, stellv. Leiter FOS/BOS Straubing    Michael Wilhelmstötter Von: FOSBOS-Straubing [info@fosbos-straubing.de] Gesendet: Mittwoch, 24. September 2008 13:01 An: Michael Wilhelmstötter Betreff: Re: Anfrage Sehr geehrter Herr Wilhelmstötter, bezüglich Ihrer Anfrage möchte ich Ihnen folgendes mitteilen: An der Staatlichen Fachoberschule und Berufsoberschule Straubing sind derzeit von rund 830 Schüle-rinnen und Schülern 10 mit dem Status "Legastheniker", davon einer im Fachbereich Wirtschaft. Somit ist es uns nicht möglich, irgendwelche allgemein verbindlichen Aussagen bezüglich dieses Schüler-kreises zu machen. Die Legastheniker in Bayern haben folgende Vergünstigungen:

auf Antrag Zeitverlängerung zwischen 10 und 20 % der Bearbeitungszeit bei schriftlichen Leis-tungsnachweisen in allen Fächern

in den Fächern Deutsch und Englisch dürfen Lese- und Rechtschreibleistungen nicht bewertet werden

im Fach Englisch werden die mündlichen und schriftlichen Leistungsnachweise anders ge-wichtet als in den anderen Fächern.

Mit freundlichen Grüßen gez. P. Söll, OStD Ständiger Vertreter des Schulleiters

 

 

Anh

ang 19

: Email StD Rattke, Legasthen

iebe

autragte der FOS/BO

S Erding

 

110 

 

Anhang 19: Email StD Rattke, Legastheniebeauftragte der FOS/BOS Erding    Michael Wilhelmstötter Von: Ulrike [Ulrike@Rattke.de] Gesendet: Montag, 06. Oktober 2008 22:50 An: Michael.wilhelmstoetter@chello.at Betreff: Anfrage wegen der Berücksichtigung zur Legasthenie an der BS-Erding Anlagen: Informationsschreiben zur LegasthenieFOSBOS.doc Sehr geehrter Herr Wilhelmstötter, die BS-Erding ist eine gewerblich-kaufmännische Berufsschule mit Fachoberschule und Berufsauf-bauschule. Legasthenie wird an unserer Schule gemäß KMBek. Nr. IV/1a-S7306/6-4/127883 bei Schülern mit schulpsychologischem Attest berücksichtigt. Diese Berücksichtigung äußert sich vor allem in einer Nichtbewertung von Rechtschreibfehlern in Deutsch und in den Fremdsprachen, ein Problem ist allerdings die Schreibtechnik, wo Tippfehler von Rechtschreibfehlern häufig nicht unterscheidbar sind. Weiterhin werden Zeitzugaben, evtl. weitere Hilfen wie mündlicher Vortrag der Prüfungsfragen usw. gewährt. Als Informationsquelle schicke ich Ihnen auch unser Informationsblatt für die FOS/BOS, wobei hier die Handhabung der Richtlinien etwas rigider ist. (häufig sehen die Gutachten der Schulpsychologen eine Zeitverlängerung von 30 % und mehr vor, nach den Vorgaben des Ministerialbeauftragten für Fach- und Berufsoberschulen dürfen diese aber nur 10 bis max. 15 % betragen. Als Anhang schicke ich Ihnen auch unser Informationsblatt für FOS/BOS-Schüler zu. Vielleicht können Sie auch noch mehr Informationen über www.schulberatung.bayern.de erhalten Mit freundlichen Grüßen Ulrike Rattke, STD, Beauftragte für Legasthenie an der BS-Erding

 

 

Anh

ang 19

: Email StD Rattke, Legasthen

iebe

autragte der FOS/BO

S Erding

 

111 

 

  

Informationsschreiben zur Legasthenie (FOS/BOS) Mit KMBek vom 16.11.1999, KWMBl I S. 379 werden Förderrichtlinien für Schüler und Schülerinne mit Legasthenie (Lese-Rechtschreibstörung) erlassen. Nachteilsausgleichsmaßnahmen können von betroffenen Schülern und Schülerinnen nur dann in An-spruch genommen werden, wenn ein schriftliches Gutachten eines im Schuldienst tätigen Schulpsy-chologen vorgelegt wird, das im Zusammenwirken mit einem Facharzt für Kinder- und Jugendpsychi-atrie erstellt wurde. Ältere Gutachten (ausgestellt nach 1999) können anerkannt werden. Der zuständige Schulpsychologe für die FOS/BOS Erding ist Herr Gregor Lammel, Staatliche Schul-beratungsstelle Oberbayern-Ost, Beetzstr. 4, 81679 München, Tel. 089/982955110 oder 982955111 (Sekretariat). Vor dem Eintritt in die Jahrgangsstufe 11 kann ein Schüler bzw. eine Schülerin auf die Gewährung von Nachteilsausgleichsmaßnahmen verzichten. Dieser Verzicht gilt für den Rest der Schullaufbahn! Folgende Nachteilsausgleichsmaßnahmen können gewährt werden: * Zeitzuschlag bei schriftlichen Leistungsfeststellungen: 10 % Zeitzuschlag (dieser Zuschlag gilt in Absprache mit der MB-Stelle, auch wenn im schulpsychologischen Gutachten höhere Zuschläge genannt werden * Im Fach Deutsch wird die Rechtschreibung nicht notenmäßig bewertet * In den Fremdsprachen werden schriftliche und mündliche Leistungen im Verhältnis 1:1 gewichtet. Die Festsetzung der mündlichen Note erfolgt auf der Basis rein mündlicher Leistungsnachweise. Dies gilt für die Notenbildung in der 11. Klasse bzw. bei der Bildung der Jahresfortgangsnote. In der Abschlussprüfung Englisch werden schriftliche Prüfung und mündliche Gruppenprüfung im Verhältnis 2:1 gewichtet. * In den anderen Fächern darf bei der Bewertung schriftlicher Leistungsfeststellungen die mangelnde Rechtschreibleistung nicht in die Notengebung einfließen. Im Zeugnis erhalten Schüler/innen, die Nachteilsausgleichsmaßnahmen in Anspruch nehmen einen Vermerk: „ Aufgrund einer fachärztlich festgestellten Legasthenie wurden Rechtschreibleistungen nicht bewertet“. Wollen Sie Nachteilsausgleichmaßnahmen wegen einer Legasthenie in Anspruch nehmen, füllen Sie das beiliegende Formular aus und fügen eine Kopie des schulpsychologischen Gutachtens (bitte nur dieses!!) bei. Sie können diesen Antrag über Ihren Klassleiter an mich weiterleiten bzw. direkt bei mir abgeben. Schüler im Praktikum müssen die Anträge mit Gutachten an die Schule z.Hd. Frau Rattke faxen. (Fax-Nr. 08122/84162). Termin: Freitag 19.09.08 (Bitte unbedingt einhalten, da die Anträge an die MB-Stelle weitergeleitet werden müssen.) Bei Rückfragen können Sie jederzeit mit mir Kontakt aufnehmen Erding, 15.09.08 Ulrike Rattke, StD Beauftrage für Legasthenie

 

 

Anh

ang 20

: Gutachten

 der staatl. Schu

lberatun

gsstelle fü

r Obe

rbayern‐Ost 

112 

 

Anhang 20: Gutachten der staatl. Schulberatungsstelle für Oberbayern‐Ost   

 

 

Anh

ang 20

: Gutachten

 der staatl. Schu

lberatun

gsstelle fü

r Obe

rbayern‐Ost 

113 

 

 

 

Anh

ang 21

: Leh

rerfragebo

gen zur Ane

rken

nung

 einer LRS

 

114 

 

Anhang 21: Lehrerfragebogen zur Anerkennung einer LRS   

 

 

Anh

ang 21

: Leh

rerfragebo

gen zur Ane

rken

nung

 einer LRS

 

115 

 

 

 

Anh

ang 21

: Leh

rerfragebo

gen zur Ane

rken

nung

 einer LRS

 

116 

 

 

 

Anh

ang 22

: Bescheid zum Nachteilsausgleich an

 der FOS/BO

S Traunstein 

117 

 

Anhang 22: Bescheid zum Nachteilsausgleich   

E I D E S S T A T T L I C H E E R K L Ä R U N G Ich erkläre hiermit an Eides Statt, dass ich die vorliegende Diplomarbeit selbständig angefertigt habe. Die aus fremden Quellen direkt oder indirekt übernommenen Gedanken sind als solche kenntlich gemacht. Die Arbeit wurde bisher weder in gleicher noch in ähnlicher Form einer anderen Prüfungsbehörde vorgelegt und auch noch nicht veröffentlicht. Innsbruck, Oktober 2008 Michael Wilhelmstötter