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Christoph Höfer Marlise Hübner Petra Madelung (Hrsg.)
Lehren und Lernen für die Zukunft Systematische Unterrichtsentwicklung
Lernkompetenz: Beispiele für Kompetenzraster
Heinz-Jürgen Grothaus, Manfred Haubrok, Marlise Hübner, Monika Naujoks, Angelika Röttger, Eberhard Schmidt, Petra Schnelle, Andrea Ziegler
SelbstständigeSchule.nrw
das Projekt des Ministeriumsfür Schule und Weiterbildung NRWund der Bertelsmann Stiftung
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Lehren und Lernen für die ZukunftSystematische Unterrichtsentwicklung
Lernkompetenz: Beispiele für Kompetenzraster
Ausgangspunkt
Seit 1997 wird in den nordrhein-westfälischen Schulprojekten
»Schule und Co.« und »Selbstständige Schule« an der Verbes-
serung des Unterrichts gearbeitet. Im Zentrum steht die Unter-
richtsentwicklung als Entwicklung der Lernkompetenzen aller
Schülerinnen und Schüler an einer Schule (bzw. in einer Bil-
dungsregion). Das vorliegende Heft bezieht sich auf die Kon-
zeption zur Unterrichtsentwicklung, wie sie in der Veröffent-
lichung »Lehren und Lernen für die Zukunft«1 des Modellvor-
habens »Selbstständige Schule« dargestellt wird, und kann als
Ergänzung zum dazugehörigen Materialband2 betrachtet wer-
den. Das Konzept lebt davon, dass theoriegeleitete Praktiker
von Beginn an seine Grundlagen mit entworfen, inhaltlich wei-
terentwickelt und auf Schulstufen bezogen immer weiter aus-
differenziert haben.
Seit Beginn ihrer Tätigkeit arbeitet eine Gruppe von Trainer-
AusbilderInnen an der Frage, welche Kompetenzen Schülerin-
nen und Schüler erreichen können, wenn sie mit den Maß -
nahmen dieses Konzeptes zur Unterrichtsentwicklung ge för -
dert werden. Zudem fragen Schulen immer wieder nach Mate-
rialien, die ihnen helfen können, Fortschritte der Schüle rin nen
und Schüler beim Erreichen einzelner Lernkompetenzen zu er-
kennen und möglichst sicher zu erheben.
Zur Entstehung der Kompetenzraster
In den vergangenen Jahren sind die Anforderungen an Schulen
stetig gewachsen. Sie wollen und müssen nicht nur ständig an
der Weiterentwicklung ihrer Qualität arbeiten, sondern sich
selbst vergewissern, was sie erreicht haben und sich externen
Überprüfungen stellen. Selbstevaluation und Qualitätsanalyse
gingen einher mit dem Paradigmenwechsel von der inhaltlichen
Schwerpunktsetzung bisheriger fachlicher Curricula zu den
kompetenzorientierten Kernlehrplänen.
Auch auf diesem Hintergrund haben die AusbilderInnen für
TrainerInnen im Regierungsbezirk Detmold das Konzept »Leh-
ren und Lernen für die Zukunft« weiter ausgeschärft und ver-
deutlicht, dass es dabei um die Fokussierung auf überfachliche
Lernkompetenzen geht, die in verschiedenen Unterrichtsfä-
chern nutzbar gemacht werden können. Mithilfe der vermittel-
ten Lernkompetenzen und der damit zusammenhängenden
Entwicklung von Lehr-Lern-Arrangements im Fachunterricht
sowie der Konzeption von fachübergreifenden Projekten, die
individuelles, selbst gesteuertes Lernen fördern und fordern,
sollen Schülerinnen und Schüler systematisch dazu befähigt
werden, ihren Lernprozess selbstständig zu steuern und zu re-
flektieren. Es gilt, sich von inhaltsleerem Methodenlernen ab-
zugrenzen und zur Entwicklung von Strategien zu kommen, und
es gilt, einsichtig zu machen, dass die Kontroverse zwischen
fachlich orientierter Unterrichtsentwicklung und überfachlich
orientierter Unterrichtsentwicklung unnötig ist. Die Vermittlung
von überfachlichen Kompetenzen ist immer an fachliche Inhalte
gebunden. Lernkompetenzen können insofern als überfachlich
bezeichnet werden, als sie einen methodischen Kern haben
(Funktion, Schrittfolgen, Regeln), der in allen Fächern Gültig-
keit beanspruchen und variabel angewendet werden kann.3 Mit
ihrer Entwicklung wird damit auch immer die Verbesserung des
fachlichen Lernens angestrebt. Besonders wichtig sind ange-
sichts der häufig anzutreffenden Lernkultur in deutschen Schu-
len metakognitive Anteile, Fragen der Motivation und des
strategischen Lernens.
Die für die Weiterentwicklung des Konzeptes verantwortli-
che Ausbildergruppe beschloss deshalb, auf dem Hintergrund
von Recherchen zum Stand der theoretischen Diskussion Listen
der durch die Arbeit mit den Trainingsspiralen erreichbaren
überfachlichen Teilkompetenzen zu erstellen. Das geschah so-
wohl für die Primarstufe als auch für die Sekundarstufen.
3
1 Höfer, C./Madelung, P.: Lehren und Lernen für die Zukunft. Troisdorf 20062 Höfer, C./Madelung, P. (Hrsg.): Lehren und Lernen für die Zukunft. Syste-
matische Unterrichtsentwicklung. Materialien von A-Z, Troisdorf 20083 Vgl. Tschekan, K.: Guter Unterricht und der Weg dorthin. In: Buchen,
H./Horster, L./Rolff, H.-G. (Hrsg.): Schulleitung und Schulentwicklung. E 2.31, Berlin 2002, S. 15
Kompetenzraster_rz2:A4h 15.05.2008 16:35 Uhr Seite 3
Ein Gutachten von Prof. Thorsten Bohl4 erbrachte wichtige Hin-
weise zur Weiterarbeit an der Grundstruktur der Materialien.
Die Sichtung von Kompetenzrastern für Fachkompetenzen und
ein Besuch der Max-Brauer-Gesamtschule in Hamburg, die seit
einiger Zeit mit Kompetenzrastern in den Jahrgängen 5 bis 7 in
Deutsch, Mathematik und Englisch arbeitet, erbrachte den Ein-
blick in ermutigende praktische Erfahrungen. Auf dieser Basis
konnten die vorhandenen Materialien noch einmal überarbeitet
werden.
Zur Anlage und Struktur der Kompetenzraster
Ausgehend vom europäischen Sprachenportfolio5 wurden in
verschiedenen Schulen und Schulnetzwerken Kompetenzraster
für Fachkompetenzen entwickelt. In diesen Rastern sind in der
Vertikalen jeweils die Kriterien aufgeführt, die ein Fachgebiet
inhaltlich bestimmen, in der Horizontalen werden dazu vier bis
sechs Niveaustufen definiert. Die Indikatoren sind in »Ich-
kann«-Formulierungen dargestellt. Solche Kompetenzraster
werden den Schülerinnen und Schülern als Referenzwert für
ihre individuellen Leistungen an die Hand gegeben, aber auch
als Strukturierungshilfe für ihren individuellen Lernprozess. Sie
werden so zum Instrument der Selbstwirksamkeitsförderung
durch selbst gesteuertes oder selbst verantwortetes Lernen.6
Gleichzeitig schaffen sie für die Lehrkräfte auch Verbindlich-
keiten durch die Darstellung von Standards und entsprechende
Anforderungsstufen in den Fächern.
Für die überfachlichen Lernkompetenzen gibt es ebenfalls
Ideen zur Entwicklung von Kompetenzhierarchien, die i. d. R.
die Niveaustufen in der Vertikalen darstellen. Maag Merki7 un-
terscheidet nur drei Kompetenzstufen (0 = Risikogruppe, 1 =
durchschnittlich, 2 = optimal), Meyer dagegen sechs (0 = keine
Kenntnis der Kompetenz, 1 = unreflektiertes Nachvollziehen, 2
= Verhalten nach Vorgabe, 3 = Handeln durch Einsicht, 4 =
selbstständige Prozesssteuerung, 5 = Evaluation und Refle-
xion).8 Vierstufige Modelle findet man bei verschiedenen Au-
torInnen.9
Angesichts der Tatsache, dass wissenschaftlich fundierte über-
fachliche Kompetenzraster in größerem Umfang bisher noch
nicht veröffentlicht wurden, war die Absicht, sie zu entwickeln
und zu verschriftlichen, mit einer Reihe von grundsätzlichen
Entscheidungen verbunden. Es ist wichtig, diese Entscheidun-
gen als Hintergrund für die Materialien zu kennen, um sie als
Versuch theoriegeleiteter Praktiker, die eine vorhandene Leer-
stelle füllen wollen, angemessen einschätzen zu können.
Zugrunde liegt Weinerts Leitbild von Lernkultur, das als das
gegenwärtig bekannteste und einflussreichste bezeichnet wer-
den kann. Weinert beschreibt sechs fundamentale fachliche
und überfachliche Bildungsziele, die sich aus dem Bildungs-
und Erziehungsauftrag der Schule ergeben.10 Unterrichtsent-
wicklung nach »Lehren und Lernen für die Zukunft« zielt
schwerpunktmäßig auf den Erwerb von Lernkompetenz.
Bildungsziele der Schulenach Weinert (2000)
4 Lehren und Lernen für die Zukunft
4 Institut für Erziehungswissenschaften der Eberhard-Karls-Universität Tübingen
5 Vgl. Schneider, G./North, B./Koch, L.: Europäisches Sprachenportfolio.Bern 2001
6 Vgl. Müller, A.: Jeder Schritt ein Fortschritt. 2003, verfügbar unter:www.learningfactory.ch/downloads/dateien/artikel_referenzieren.pdf;vgl. Müller, A.: Sich den Erfolg organisieren. Das »Layout« fördert selbst-wirksames Lernen. 2003, verfügbar unter:
w www.learningfactory.ch/downloads/dateien/artikel_layout.pdf7 Vgl. Maag Merki, K.: Lernkompetenzen als Bildungsstandards. In: Zeit-
schrift für Erziehungswissenschaft. 4/2004, S. 537 - 5508 Meyer, H.: Was ist guter Unterricht. Weinheim und Basel 2004, S. 170 ff.
9 Vgl. z.B. Cwik, G./Risters, W.: Lernen von Anfang an, Bd. I: IndividuelleMethoden trainieren. Berlin 2004, S. 102; Dilger B./Krakau U.: Strategienselbst regulierten Lernens, segel-bs, Modellversuchsinformation 5. Soest 2007, S. 14; Brackhahn, B., Brockmeyer, R., Buschmann, R., Mika,C. (Hrsg.): Lernen – leisten – bewerten & Abschlüsse und Übergänge,Qualitätsverbesserung in Schulen und Schulsystemen – QuiSS Band 4.München 2004, S. 87
10 Weinert, F.E., Lehren und Lernen für die Zukunft – Ansprüche an das Ler-nen in der Schule. Vortrag am 29.03.2000 im Pädagogischen Zentrum inBad Kreuznach. In: Pädagogische Nachrichten Rheinland-Pfalz 2/2000, S. 5 ff.
Erwerb
intelligenten Wissens
Qualifizierung
Unterrichtsentwicklung
Erwerb
von Wertorientierungen
Erwerb anwendungs-
fähigen Wissens
Erwerb variabel nutzbarer
Schlüsselqualifikationen
Erwerb
sozialer Kompetenzen
Erwerb
der Lernkompetenz
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Im schulpädagogischen Kontext gibt es verschiedene Modelle
zur Lernkompetenzförderung wie auch eng verwandte Modelle,
die das Konzept des selbst regulierten Lernens verfolgen. Klip-
pert arbeitet z.B. mit dem »erweiterten Lernbegriff«.11 Bastian
hält die Konzeption von Unterrichtsentwicklung für weiterfüh-
rend, die sowohl Teilkompetenzen ausweist als auch Angaben
zu Lernstrategien, Strategien der Selbstüberwachung und der
Selbstaktivierung macht.12 Dieser Zielvorstellung sehen sich
die AutorInnen verpflichtet. In den Trainings zur Unterrichts-
entwicklung an den Berufskollegs wird z.B. die folgende Grafik
zur Erläuterung des Kompetenzbegriffes verwendet.
Nach der Prüfung der vorliegenden Darstellungsformen wur-
den drei Kompetenzstufen in vertikaler Anordnung definiert,
die einen prinzipiellen Bezug zu den o.g. Fundstellen erkennen
lassen, allerdings mit Änderungen, die in direktem Zusammen-
hang mit der Systematik der Unterrichtsentwicklung nach dem
Konzept »Lehren und Lernen für die Zukunft« stehen: Da die
Diagnose mithilfe der Kompetenzstufen immer im direkten Zu-
sammenhang zu vorausgehenden Trainingsmaßnahmen liegen
soll, wird angenommen, dass es die Kompetenzstufe O nicht
mehr geben kann. Deshalb wird als unteres Kompetenzniveau
angenommen, dass die Schülerinnen und Schüler die Lern-
kompetenz nach der Vermittlung auf detaillierte Anweisung hin
anwenden können. Nach der Vermittlung der Lernkompetenz
erfolgt die Einübung, Festigung und Anwendung im Fachunter-
richt durch sogenannte Pflegemaßnahmen. Auf dieser Niveau-
stufe wird erwartet, dass die Schülerinnen und Schüler die
Lernkompetenz ohne direkte Anleitung, aber nach Hinweis dar-
auf zeigen können. Lehr-Lern-Arrangements, in denen die Schü-
lerinnen und Schüler selbstständig arbeiten, erfordern dann
das Kompetenzniveau 3, also die selbstständige Auswahl, An-
wendung und Reflexion einer Lernkompetenz entsprechend
den Anforderungen der Situation. Anders als im Meyerschen
Entwurf entfällt die Stufe 4 als Reflexionsstufe, weil nach Auf-
fassung aller Beteiligten Reflexion in unterschiedlichem Um-
fang und Qualität zu jeder der drei Stufen gehört, weshalb sie
in den Formulierungen der drei Niveaustufen nicht explizit
jedes Mal aufgeführt wird. In der Primarstufe vollzieht sich die
Reflexionsfähigkeit in den Schritten »Beschreiben – Begründen
– Bewerten«.
In der Horizontalen wird versucht, ausgehend von den Lern-
kompetenzen, die den Schülerinnen und Schülern in den Trai-
ningsspiralen vermittelt werden, eine Kompetenzsteigerung
über die Jahrgangsstufen hinweg darzustellen. Dabei erfolgt
eine Orientierung an den Fortbildungen für Lehrkräfte sowie
den Erfahrungen damit, wann in Schulen diese Kompetenzen
im Unterricht vermittelt werden. Wenn man sich allerdings
dafür entscheidet, ein solches Kompetenzraster in Schülerhand
zu geben, sollte die im Modellversuch QuiSS gewählte Dar-
stellungsform mit den jahrgangsstufenneutralen Kompetenz-
stufen gewählt werden.
Da in vertikaler Richtung die Kompetenzstufen 1 bis 3 von
unten nach oben angeordnet sind, ist die Leserichtung der
Kompetenzraster von unten nach oben. Innerhalb der einzel-
nen Felder sind die Indikatoren allerdings in der normalen Le-
serichtung von oben nach unten zu lesen.
Alle Formulierungen von Kompetenzen in allen Stufen wur-
den in der Ich-Form formuliert, um den Einsatz sowohl aus der
Lehrersicht und in der Lehrerhand als auch aus der Schülersicht
und in der Schülerhand zu ermöglichen, auch wenn bei den For-
mulierungen der Primarstufe deutlich ist, dass solche Formu-
lierungen häufig nicht von Schülerinnen und Schüler dieser
Altersklasse verstanden werden. Wichtig war den Autorinnen
und Autoren die Botschaft der Mitverantwortung der Schüle-
rinnen und Schüler für ihren Lernprozess. Von daher müssen
die Indikatoren aus der Grundschule für eine Nutzung durch
die Schülerinnen und Schüler erst noch zu Selbstbewertungs-
bögen umgewandelt werden.
Aufgrund der Fülle an Möglichkeiten, überfachliche Kom-
petenzen zu fokussieren, wurde die Entscheidung getroffen,
sich ausschließlich an den in den Grundlagentrainings vermit-
telten Trainingsspiralen der drei Bausteine Methodentraining
(individuelle Lern- und Arbeitstechniken), Kommunikations-
training und Teamentwicklungstraining (kooperative Lern- und
Arbeitstechniken) zu orientieren (siehe Material 1). Zur weite-
ren Eingrenzung des Aufwandes wurde entschieden, nur vier
Lernkompetenzen exemplarisch in allen drei Kompetenzstufen
genauer zu beschreiben (siehe Material 2). Der bildungsbio-
grafischen Orientierung des Gesamtkonzeptes entsprechend
5
11 Klippert, H.: Methodentraining. Übungsbausteine für den Unterricht. 15.Aufl., Weinheim 2005, S. 30 f.
12 Vgl. Bastian, J.: Einführung in die Unterrichtsentwicklung. Weinheim undBasel 2007, S. 131 ff.
Fach-
kompetenz
Human
kompetenz
Sozial-
kompetenz
Lernkompetenz
Kompetenzraster_rz2:A4h 15.05.2008 16:35 Uhr Seite 5
6 Lehren und Lernen für die Zukunft
wurden Kompetenzen zur Darstellung ausgewählt, die eine
Lernprogression von Jahrgang 1 möglichst bis Jahrgang 10,
eventuell auch bis Jahrgang 13 bzw. 12 beinhalten. Diese Be-
schränkung auf das aktuelle Fortbildungsangebot bedingt,
dass in drei der vier Kompetenzraster keine Indikatoren für die
Oberstufe angegeben sind, obwohl auch diese Kompetenzen
in der Oberstufe gefördert und gefordert werden.
Parallel zu diesen Kompetenzrastern für die allgemeinbil-
denden Schulen wurde auch mit der Entwicklung von Lern-
kompetenzrastern für die Förderschulen begonnen. Diese
müssen allerdings auf die jeweiligen Förderschwerpunkte
fokussiert werden. Sie befinden sich noch in der Entwicklung
und sollen 2009 den Lehrkräften zur Verfügung gestellt wer-
den. Anders verhält es sich mit den Berufskollegs: Wegen der
sehr unterschiedlichen Eingangsvoraussetzungen ist – je nach
Bildungsgang – eine Orientierung an den Lernkompetenzra-
stern für die Förderschulen, die Sekundarstufe I oder II not-
wendig bzw. möglich.
Nutzung und Grenzen
Kompetenzraster selbst erzeugen noch keine neuen Kompe-
tenzen, aber sowohl ein Bewusstsein für die Erreichbarkeit be-
stimmter Zielstellungen als auch die Möglichkeit, vor allen
Dingen für Schülerinnen und Schüler selbst, sich konkrete Ziele
zu setzen und ihren Erreichensgrad zu überprüfen. Sie wurden
im vorliegenden Fall von Praktikern für Praktiker entwickelt.
Zielgruppe sind vor allem Lehrkräfte, die die Qualifizierungen
zur Unterrichtsentwicklung aktiv wahrgenommen haben und
selbstverantwortlich mit den vorliegenden Anregungen umge-
hen wollen.
Die Erreichbarkeit der in den Rastern beschriebenen Kom-
petenzen ist abhängig davon, ob die Grundlagentrainings, die
regelmäßige Pflege im Fachunterricht und die eigenverantwor-
tete Anwendung den Schülern auch wirklich ermöglicht und ab-
verlangt werden. Das bedeutet insbesondere, dass die Auf-
gaben, die Lehrerinnen und Lehrer entwickeln, so komplex an-
gelegt sein müssen, dass Schülerinnen und Schüler die dritte
Kompetenzstufe überhaupt erreichen können.
Besonders wichtig ist das Bewusstsein für den in den Kom-
petenzrastern zwischen der Stufe 1 und 3 dargestellten Wech-
sel von der schwerpunktmäßigen Verantwortung der Lehrkraft
zum Erreichen der Kompetenzstufe 1 zur schwerpunktmäßigen
Verantwortung des Schülers und der Schülerin zum Erreichen
der Kompetenzstufe 3. Wenn man sich die grundlegenden An-
forderungen an diese drei Stufen genauer ansieht, wird deut-
lich, dass sie den sukzessiven Wandel der Lehrerrolle von der
vorgebenden über die aktivierende zur begleitenden bedingen,
der sich vollzieht, wenn SchülerInnen zunehmend selbststän-
dig arbeiten. Nur wenn die Lehrkraft diese verschiedenen Rol-
len jeweils einnehmen kann, wird den SchülerInnen die
wachsende Eigenverantwortung auch ermöglicht.13
Kompetenzraster ermöglichen es den am Unterricht einer
Lerngruppe gemeinsam beteiligten Lehrkräften, sich auf zu er-
reichende Teilkompetenzen zu verständigen und darüber hin-
aus festzulegen, in welcher Form und mit welchen Instrumen-
ten die Erreichensgrade für die einzelnen Schülerinnen und
Schüler festgestellt werden sollen.
Wenn die vorliegenden Kompetenzraster, wie im ursprüng-
lichen Sinne gedacht, in die Hand von Schülerinnen und Schü-
lern gegeben werden sollen, ist dies nur in der Sekundarstufe I
möglich. Die AutorInnen empfehlen, den Jahrgangsstufenbe-
zug durch die Niveaustufen A bis C/D zu ersetzen. Ein Beispiel
dafür ist im Material Nr. 10 dargestellt. Damit wird jeder Schü-
lerin/jedem Schüler – egal in welchem Jahrgang – ermöglicht,
ihre/seine Kompetenzen einzuschätzen und sich individuelle
Ziele zu setzen.
Aus diesen Kompetenzrastern können verschiedene Instru-
mente entwickelt werden, seien es Lehrerbeobachtungsbögen
für die eigene Beobachtung oder Hospitationsprojekte, oder
seien es Instrumente der Selbstbeobachtung und Selbstbe-
wertung für die Schülerhand. Damit können sowohl vor Trai-
ningsmaßnahmen diagnostische Erkenntnisse gewonnen als
auch nach Trainings- und Pflegemaßnahmen die Entwicklungen
der Schülerinnen und Schüler eingeschätzt werden. Einige Bei-
spiele für die Entwicklung von Selbsteinschätzungsbögen für
Schülerinnen und Schüler aus den Kompetenzrastern heraus
sind im Anhang (Materialien 7 bis 11) dargestellt. Anpassungen
an die eigene Unterrichtssituation werden notwendig sein. Au-
ßerdem sei hier auf einen großen Fundus an aus der Praxis
stammenden Selbstbeobachtungs- und Selbstbewertungsin-
strumenten verwiesen.14
13 Vgl. Höfer, C./Madelung, P. (2006), S. 60 ff.14 Vgl. Bohl, T.: Prüfen und Bewerten im offenen Unterricht. Weinheim und
Basel 2006; Buschmann, R./Buhren, C. (Hrsg.): QuiSS – Schülerkompe-tenz. Ergebnisse aus dem schleswig-holsteinischen Modellprogramm vonQuiSS. Flensburg/Dortmund 2004; Burkard, C./Eikenbusch, G.: Praxis-handbuch Evaluation in der Schule. Berlin 2000; Hermann, J./Höfer, C.:Evaluation in der Schule – Unterrichtsevaluation. Gütersloh 1999
Kompetenzraster_rz2:A4h 15.05.2008 16:35 Uhr Seite 6
Materialien
! Übersicht über Lernkompetenzen, die in den Grundlagen-
trainings abgedeckt werden
ß Übersicht über die Lernkompetenzen, für die Kompetenz-
raster erstellt wurden
§ Kompetenzraster Methodentraining: Visualisieren und
Gestalten
$ Kompetenzraster Methodentraining: Ausgewählte Lese-
techniken
% Kompetenzraster Kommunikationstraining: Ausgewählte
Techniken des miteinander Redens
& Kompetenzraster Teamentwicklungstraining:
Kooperative KompetenzenHinweis: Bewusste Unterscheidung zwischen den Begriffen Gruppenar-beit (GA) und Team. Die Arbeit im Team stellt eine höhere Kompetenz dar im Sinne der von Green definierten Lerngruppen-Leistungskurve.Dennoch wiederholen sich in der Jahrgangsstufe 5/6 viele Indikatorenaus der Jahrgangsstufe 3/4. Das hängt mit dem nordrhein-westfälischenSchuls ystem zusammen, bei dem nach der Klasse 4 in der Klasse 5 völligneue Klassenzusammensetzungen entstehen und viele Elemente aus der GA neu aufgegriffen werden müssen, weil sich frühe Prozesse derTeamentwicklung wiederholen.
/ Beispiel für einen Selbstbeobachtungsbogen zur
Heftgestaltung in der Primarstufe Hinweis: Dieses Beispiel erläutert sowohl den Zusammenhang zwischenIndikatoren und Instrument als auch Möglichkeiten des Einsatzes.
( Beispiel für einen Schülerselbstbeobachtungsbogen zur
Kommunikationskompetenz in der Primarstufe
) Beispiel für einen Schülerselbstbeobachtungsbogen
zu einem Aspekt des Teamentwicklungstrainings in der
Primarstufe
= Beispiel für einen Schülerselbstbeobachtungsbogen in
der Sekundarstufe I zur Lesekompetenz
Q Beispiel für einen Schülerselbstbeobachtungsbogen zur
Kommunikationskompetenz in der Sekundarstufe I
W Übersicht zu Leseverständnis – Lesestrategien –
Trainingsspiralen zu LesetechnikenHinweis: Der in den Lehrplänen der Primarstufe in NRW verwendete Begriff des »orientierenden Lesens« beschreibt eine Vorstufe der Strategien zum Leseverständnis.
7
Kompetenzraster_rz2:A4h 15.05.2008 16:35 Uhr Seite 7
Literatur
Bohl, T. Prüfen und Bewerten im offenen Unterricht. Weinheim
und Basel 2006
Bastian, J. Einführung in die Unterrichtsentwicklung. Weinheim
und Basel 2007
Brackhahn, B./Brockmeyer, R./Buschmann, R./Mika, C.
(Hrsg.) Lernen – leisten – bewerten & Abschlüsse und Über-
gänge, Qualitätsverbesserung in Schulen und Schulsystemen –
QuiSS Band 4. München 2004
Buschmann, R./Buhren, C. (Hrsg.) QuiSS – Schülerkompetenz.
Ergebnisse aus dem schleswig-holsteinischen Modellpro-
gramm von QuiSS. Flensburg/Dortmund 2004
Cwik, G./Risters, W. Lernen von Anfang an, Bd. I: Individuelle
Methoden trainieren. Berlin 2004; Bd. II: Kommunikation und
Kooperation trainieren. Berlin 2004
Dilger, B./Krakau, U. Strategien selbst regulierten Lernens,
segel-bs, Modellversuchsinformation 5. Soest 2007
Burkard, C./Eikenbusch, G. Praxishandbuch Evaluation in der
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Eikenbusch, G. Lesen und Lesen lassen. Zur Förderung von Le-
severständnis in allen Fächern. In: PÄDAGOGIK, Heft 06/2007,
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Hermann, J./Höfer, C. Evaluation in der Schule – Unterrichts-
evaluation. Gütersloh 1999
Höfer, C./Madelung, P. Lehren und Lernen für die Zukunft.
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A–Z. Troisdorf 2008
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Green, N./Green, K. Kooperatives Lernen im Klassenraum und
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w www.learningfactory.ch/downloads/dateien/
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H./Horster, L./Rolff, H.-G. (Hrsg.): Schulleitung und Schulent-
wicklung. E 2.31, Berlin 2002, S. 1–16
Weinert, F.E. Lehren und Lernen für die Zukunft – Ansprüche an
das Lernen in der Schule. Vortrag am 29.03.2000 im Pädagogi-
schen Zentrum in Bad Kreuznach. In: Pädagogische Nachrich-
ten Rheinland-Pfalz 2/2000, S. 1–16
8 Lehren und Lernen für die Zukunft
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14 Material 6
Kompetenzraster_rz2:A4h 15.05.2008 16:35 Uhr Seite 14
Material 7 15Primarstufe
Beobachtungsbogen für SchülerIn und LehrerIn
1. Zielklärung: Gegenstand der EvaluationMethodentraining – Visualisierung/Strukturierung
2. Kriterium: Die SchülerInnen führen in Klasse 4 ihr Mathematikheft sauber und übersichtlich.3. Indikatoren (von SchülerInnen selbst entdeckt):
• In einem Kästchen steht eine Zahl• Unterstreichungen werden mit Lineal gemacht• Die Seiten werden voll geschrieben• Am Rand steht das Datum der Arbeit• Die Schrift muss sauber sein• Es wird mit Füller geschrieben• Es werden keine Umrandungen vorgenommen• Zeichnungen werden mit Bleistift gemacht• Die Seiten haben keine Eselsohren• Überschriften kann man gestalten • Bei Päckchen stehen die Rechenzeichen untereinander• Die Einträge werden durch Abstände getrennt• Fehler werden so korrigiert, dass sie nicht stören
4. Auswahl der Methode/Instrumente und Datenerhebung:
Zahl = Kästchen
Lineal
Seite voll
Datum
Schönschrift
Füller
keine Rahmen
Striche mit Bleistift
Eselsohren
Verzierung
Überschrift
Rechenzeichen
nicht quetschen
Fehlerkorrektur
Hinweis zur Nutzung: Die SchülerInnen sammelten die Indikatoren seit dem 1. Schuljahr. Diese wurden regelmäßig gepflegt. Das Instrument lag im Heft und diente den SchülerInnen, PartnerInnnen und der Lehrkraft als Kontrollblatt für die Einträge ins Heft.Häufte sich die Nichtbeachtung eines Indikators, wurde mit den SchülerInnen konkret nachgebessert: Welche Hilfe brauchst du?Die Tabelle diente am Ende als Benotungsgrundlage für den Bereich: Gestaltung und Strukturierung des Mathematikheftes.
Dat
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Kompetenzraster_rz2:A4h 15.05.2008 16:35 Uhr Seite 15
Kann ich gut zuhören?
Aussagen
1. Ich bleibe während des Gesprächs bei meinem Part-ner.
2. Ich schaue meinen Gesprächspartner an.
3. Ich lasse mich nicht von anderen ablenken.
4. Ich kann wiederholen, was mein Partner gesagt hat.
5. Ich frage nach, wenn ich etwas nicht verstehe.
6. .....
Was noch erwähnt werden sollte:
..........................................................................................
..........................................................................................
..........................................................................................
..........................................................................................
..........................................................................................
AufgabeDu kannst in jedem Feld einen oder zwei nebeneinanderliegende Smilys ankreuzen.
16 Material 8Primarstufe
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fremde Einschätzung
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Kompetenzraster_rz2:A4h 15.05.2008 16:35 Uhr Seite 16
Pla
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Dur
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Material 9 17Primarstufe
..........................................................................................Name
So kann Gruppenarbeit besser klappen
Was ist zu tun?
1. Gruppenmitglieder begrüßen
2. Aufgabe(n) besprechen
3. Ziel festlegen
4. Aufgaben verteilen
1. Jeder arbeitet mit
2. Fragen klären
3. Zuhören
4. Hilfe geben und annehmen
5. Lautstärke o.k.
6. Arbeitsergebnis vorweisen
1. Alle geben Bewertung ab
2. Probleme besprechen
3. Jeder sagt seine Meinung
Auswertung vom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Kompetenzraster_rz2:A4h 15.05.2008 16:35 Uhr Seite 17
18 Material 10Sekundarstufe I
..........................................................................................Name
Meine Lesefertigkeiten
Das kann ich A B C
selbstständigorange markieren
auf Hinweisgelb markieren
mit Anleitunggelb unterstreichen
• Ich lese einen Text aufgabenbezogen.• Ich entscheide bei schwierigen Tex-
ten, ob ich ihn durch Partnerlesen,Gruppenlesen oder andere Technikender Informationserarbeitung er-schließe.
• Ich bewerte, ob die gewählte Technikder Informationserarbeitung für denText geeignet war.
• Ich lese den Text abschnittweise:· Ich lese den Text immer zuerst leise
und konzentriert.· Erst danach lese ich den Text laut
vor oder lese mit, wenn er vorge-lesen wird.
· Ich fasse Text(abschnitte) in eige-nen Worten zusammen und teile siemeinem Partner oder der Gruppemit.
· Ich höre den Zusammenfassungenmeines Partners oder meiner Grup-penmitglieder zu.
· Wenn ich etwas nicht verstandenhabe, frage ich nach.
· Erst nach der Wiedergabe des Text-inhaltes formuliere ich Fragen, dieaus dem Text heraus beantwortetwerden können.
· Ich erstelle eine Hypothese überden weiteren Verlauf des Textes.
• Bei der Texterschließung in PA oderGA· einige ich mich mit meinem Partner
beim Partnerlesen auf ein Vorgehenin Sätzen oder Abschnitten.
· Ich spreche ich beim Partner- oderGruppenlesen mit der 30–40-cm-Stimme.
• Ich reflektiere, ob ich die Phasen derTexterschließung eingehalten habe.
• Ich entscheide, ob ich einen Textnur uberfliege oder genauer lese.
• Ich überfliege Texte gezielt auf derSuche nach Begriffen oder Zahlen.
• Ich lese dann den Bereich der Fund-stelle genau.
• Ich nutze beim Überfliegen das 3-Finger-Suchsystem: · Ich decke Textteile langer Fließtexte
mit drei oder vier Fingern ab· Ich lese zwei bis drei der Sätze
un-terhalb meiner Finger, um zuerfah-ren, ob hier gesuchte Infor-mationen stehen.
· Ich rutsche wieder drei bis vier Finger nach unten, lese wieder, bis ich passende Textstellen finde.
· Dann lese ich diese Textstellen genau.
• Ich entscheide mich zwischen kursori-schem Lesen und perspektivischemLesen je nachdem, ob ich zwischenTexten wählen oder einen Text ge-nauer lesen will.
• Ich wende die Technik des kursori-sches Lesens an, wenn ich für ein Referat – z. B. im Internet – Textesuche.
• Ich achte beim kursorischen Leseneines Textes auf wichtige Merkmalewie z.B.: · Überschrift(en),· Anfang und Ende,· relevante Stichworte, · Qualität von Quelle und Autor, ...
• Ich entscheide anschließend über dieVerwertbarkeit des Textes.
• Ich reflektiere, welche Textmerkmalemir bei der Auswahl geholfen haben.
• Ich überprüfe anschließend auch aufdem Hintergrund der benötigten Zeit,ob ich mich auf kursorisches Lesenbeschränkt habe.
• Außerdem überprüfe ich die Güte meiner Auswahl durch genaueresLesen des Textes.
• Ich wende die Technik des perspek-tivischen Lesens an, wenn ich einenText im Hinblick auf eine bestimmteFragestellung lesen soll.
• Dazu vergegenwärtige ich mir die Per-spektive/Aufgabenstellung/Fragestel-lung, unter der ich den Text lesenmuss.
• Mithilfe dieser Perspektive finde ichdie relevanten Textabschnitte.
• Ich markiere dort die Schlüsselbe-griffe.
• Eventuell kommentiere ich den Ab-schnitt mit z. B. Schlagworten, Sym-bolen, Abkürzungen.
• Ich überprüfe anschließend, ob diemarkierten Schlüsselbegriffe zur Fra-gestellung passen.
Kompetenzraster_rz2:A4h 15.05.2008 16:35 Uhr Seite 18
Das kann ich
Material 11 19Sekundarstufe I
..........................................................................................Name
Selbsteinschätzung zum Kommunikationsverhalten
�
Als Sprecher spreche ich deutlich und hörbar
spreche ich in ganzen Sätzen
vermeide ich Fullwörter wie »eh«, »und so«, ...
vermeide ich beleidigende oder bewertende Begriffe
nutze ich positive Mimik und Gestik
Als Zuhörer wende ich mich dem Sprecher zu
halte ich Blickkontakt zum Sprecher
gebe ich positive nonverbale Signale
lasse ich den Sprecher ausreden
melde ich mich, wenn ich einen Beitrag leisten will
und gebe diesen nach Aufforderung
stelle ich, falls nötig, Verständnisfragen
gebe ich unaufgefordert keine Kommentare ab
melde ich mich, wenn der Gesprächsanteil des
Sprechers zu lang wird
Nach Aufforderung schätze mich selbst ein oder gebe eine Ruckmeldung
uber meine Regeleinhaltung.
Ich beobachte mich und die anderen im Hinblick auf die Einhaltung der
Gesprächs-Regeln, d.h. ich beschreibe mein Kommunikationsverhalten oder
das eines Gruppenmitglieds.
Ich bewerte mein Kommunikationsverhalten als Sprecher und als Zuhörer.
Ich benenne meinen persönlichen Weiterentwicklungsbedarf
Kompetenzraster_rz2:A4h 15.05.2008 16:35 Uhr Seite 19
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Kompetenzraster_rz2:A4h 15.05.2008 16:35 Uhr Seite 23
Kompetenzraster_rz2:A4h 15.05.2008 16:35 Uhr Seite 24