Lernen als Wissenserwerb - tu-berlin.de · Unabhängige Variable: Training versus kein Training Abhängige Variablen: • Kompetenz zur Bearbeitung fachwissenschaftlicher Texte •

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PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE

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Lernen als Wissenserwerb


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�� Lernen als Wissenserwerb

� Schema = begriffliches Instrument zur Erkenntnis der Umwelt; geistiger Plan zur Einordnung auf abstrakter Ebene (Bartlett 1932)

� Scripts = Art „Drehbuch“; umfassen konkrete Wissensstrukturen� Schemata spielen eine Rolle beim Erkennen von

Gegenständen, für das Abspeichern im Gedächtnis oder zum Problemlösen

� Schemata kommen selten allein = semantische Netzwerke/mentale Modelle

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�� Lernen als Wissenserwerb

� Mentale Modelle (Johnson-Laird 1983)- verschiedene Arten von Wissen:

� begriffliches Wissen und Verfahrenswissen � anschauliches und unanschauliches Wissen

� (mentale) Repräsentationen äußerer Gegebenheiten lassen sich über Prozesse des Lernens und „Behaltens“ aufbauen und modifizieren

� Information als „abstrakte Größe“ wird im Rahmen dieser Prozesse verarbeitet

� Informationsverarbeitung ist die kognitive Leistung des Erinnerns und Vergessens


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Lernstrategien

• Sozial-konstruktivistische Theorie

• Unterscheidung von Lernstrategien

• Lernstrategien in Schule und Universität

• Nutzung im schulischen Bereich

Der effektive Unterricht

• Nutzung von Medien

• Modelle effektiven Unterrichts

• Befunde zum „guten“ Lehrer

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� Eigenständigkeit des Lerners bei der Informationsverarbeitung

� Komplexität/Situativität von Lernprozessen

� Wissen wird nicht aufgenommen, sondern aktiv konstruiert

� eigene Erfahrungen, selektive Wahrnehmungsprozesse

� Kognitive Elaboration = Aktivierung relevanter Vorwissensschemata und Verbindung mit neuen Informationen

Kognitiv-/sozial-konstruktivistische Theorie


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Konstruktivistische Lehr-Lern-Philosophie (Mandl 1998):

Lernen ist…..

… ein aktiver Prozess (Interesse/Motivation)

… ein selbstgesteuerter Prozess (Kontrolle/Beteiligung)

… ein konstruktiver Prozess (Konstruktion/Interpretation)

… ein sozialer Prozess (Kultur)


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� Kognitives Lernen wird gefördert durch:

� regulative Maßnahmen des Lerners (selbstgesteuertes Lernen)

� durch Maßnahmen des Lehrers (fremd-gesteuertes Lernen)

� Wissensaufbau/Lernen ist ein sozialer Prozess

� Weitere Einflussfaktoren:� insbesondere Selbstwirksamkeitsüberzeugungen

� Qualität früherer Lernerfahrungen



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Kompetenz…..

……nicht direkt prüfbar (Erpenbeck, 1997)

…… zeigt sich in beobachtbaren Verhalten

…… beeinflusst Leistung

…….abhängig von Verhalten

…… abhängig von Motivation


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Voraussetzung für erfolgreiches Lernen ist der Erwerb von Kompetenzen:

• Selbststeuerungskompetenz

• Kooperationskompetenz

• Medienkompetenz



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Selbststeuerungskompetenz

der Handelnde bestimmt das wann/wo/wie des Lernens selbst

� Dies ist abhängig von metakognitven Strategien und Motivation

� Vorbereitung

� Durchführung

� Regulation

� Bewertung

� Motivation/

� Konzentration


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Kooperationskompetenz

Lernen ist nur im Austausch mit anderen möglich

� Kommunikation

� Interaktion

� Wertschätzung

� Konfliktmanagement



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Medienkompetenz

� Kompetenz der Mediennutzung

� Informationsbewertung

� Zugang zu Medien


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�� Lernstrategien im Unterricht

Warum Lernstrategien?

• Hilfe zum selbständigen Wissenserwerb

• selbständige Informationssuche

• Informationsverarbeitung

• Informationsspeicherung


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Was sind Lernstrategien?

• Lernstrategien sind Handlunssequenzen zur Erreichung von Lernzielen (Mandl, 1992)

• Lernstrategien stellen komplexe kognitive Operationen dar, die den aufgabenspezifischen Prozeduren übergeordnet sind (Lompscher, 1992)

• Lernstrategien sind als Handlungspläne in der Regel mental repräsentiert (Dijk & Kintsch, 1983)

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Primär-/Stützstrategien des Wissenserwerbs

� Primärstrategien:

um Informationen besser zu verstehen und behalten zu können (Einprägen), diese abzurufen und bei neuen Problemstellungen nutzbar zu machen

� Stützstrategien:

beeinflussen motivationale und ausführende Komponenten des Wissenserwerbs


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Zusammenhänge zwischen intrinsischer Lernmotivation und Lernstrategien

• Intrinsische Motivation und Tiefenverarbeitungsstrategien hängen substantiell zusammen ( r = .44)

• keine Zusammenhänge zwischen intrinsische Motivation und Oberflächenstrategien und zwischen extrinsischer Motivation und Tiefenverarbeitungsstrategien.

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Wirkung der Nutzung von Lernstrategien auf die Lernleistung

• Eine Studie des MPI (1992) zeigt keine Effekte von Lernstrategien auf die Lernleistung

• Ansonsten Befunde widersprüchlich (von nicht signifikant bis zu Zusammenhängen von r = 0.5)

• Problem der Studien: nur korrelativ, keine Experimentaldesigns


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�� Lernen im Studium

Fragebogen zu verwendeten „Lernstrategien im Studium“ (LIST)

Konzeption des Fragebogens

•Kognitive Strategien

• Organisationsstrategien

• Elaborationsstrategien

• kritisches Prüfen

• Wiederholungsstrategien

• Vergleich und Einordnung

•Metakognitive Strategien

• Lernsschritte planen

• Lernerfolge überwachen

• Lernschritte regulieren

• Ressourcenbezogene Strategien

• Anstrengung

• Aufmerksamkeit

• Zeitmanagment

• Gestaltung der Lernumgebung

• Nutzung von Informationsquellen

• Lernen mit Studienkollegen

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�� Studie zur Verbesserung des Arbeitsverhaltens von Studierenden

Evaluation eines Trainingsprogramms

Teile des Programms:

1. Regelmäßig und konzentriert arbeiten

2. Fachliteratur gezielt bearbeiten lernen

3. Strategie zur Prüfungsvorbereitung

Stichprobe

Trainingsgruppe: 15 Jurastudenten (7 männlich, 8 weiblich)

Kontrollgruppe: 21 Jurastudenten (13 männlich, 8 weiblich)

Unabhängige Variable: Training versus kein Training

Abhängige Variablen:

• Kompetenz zur Bearbeitung fachwissenschaftlicher Texte

• Fragebogen zu Arbeitsproblemen

• Inventar zur Selbstkommunikation

• Programmbeurteilung


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�� Studie zur Verbesserung des Arbeitsverhaltens von Studierenden

Ergebnisse der Vorher-Nachher-Messungen

• keine Steigerung der Arbeitszeit

• Verbesserung der Arbeitseffektivität

• keine verbesserten Behaltensleistungen

• keine Veränderung in den Problemangaben

Subjektiver Fortschritt

• nach einem Jahr subjektiv erlebte Verbesserung der Arbeitseffektivität

• Leicht positive Bewertung und Akzeptanz

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�� Lernstrategien in der Beurteilung von Lehrern und Schülern

Stichprobe:

• 160 Schüler der Sekundarstufe 1 (6. und 9. Klasse an Gymnasien und Hauptschulen; entspricht 4 Gruppen à 40 Schülern)

• Beurteilung von Lernstrategien zum besseren Verstehen und Behalten von Textinhalten

• Einschätzung von 15 vorgegebenen Strategien nach Häufigkeit der Anwendung (nie (0), bis immer (3)) von Lehrern und Schülern

• Einschätzung der Strategien nach Effektivität durch die Lehrer (Noten 1 bis 6)


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�� Ergebnisse

Kenntnis von Strategien

• 70% der Nennungen: Text mehrmals lesen (28%), Notizen machen (eher 9. Klassen), wichtige Wörter unterstreichen (eher Gymnasium), Zusammenfassungen schreiben (ohne 6. Hauptschule)

• 2,7 Strategien sind bei den Schülern im Durchschnitt bekannt, die Schülergruppen unterscheiden sich nicht

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Anwendung von Strategien

• Text ein- oder mehrmals lesen (M=2.33)

• sich Notizen machen (M=1.81)

• Das Wichtigste wiedergeben (M=1.52)

• Fragen beantworten (M=1.5)

• Bewertung der Strategien durch die Lehrer

• Die eingesetzten Strategien werden positiv beurteilt (r = -.92)

• Fragenstellen, Äußern von Vermutungen, Ergänzen von Ordnungsschemata erhalten eine „3“

• Bilder vorstellen lassen, kurze Zusammenfassung vorweg lesen erhalten die Bewertung „3-4“

�� Ergebnisse


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Übereinstimmung von Lehrern und Schülern bezüglich der Einschätzung

• 6. Hauptschule (r = .02), 9.Hauptschule (r = .46)

• 6. Gymnasium (r = .62), 9. Gymnasium (r = .72)

Fazit

• Die Gesamtzahl der verwendeten Strategien ist gering und bezieht sich hauptsächlich auf basale Fertigkeiten wie Lesen, Unterstreichen, Notizenmachen und Zusammenfassungen schreiben

• Viele Techniken sind unbekannt oder werden selten verwendet (Fragen stellen, Fragen beantworten, Bilder vorstellen, Schaubilder und Tabellen anfertigen)

�� Ergebnisse

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�� Tyler-Matrix

Inhalte

Verhalten

Erarbeitung des Romans »Ansichten eines Clowns«

(H. Böll)

I. Wissen erinnern, erwerben, identifizieren, definieren

Der S. kann eine Textpassage identifizieren, die das Element der Ironie enthält.

II. Verständnis umformulieren, in eigenen Worten wiederge-ben, beschreiben, übertragen, wiederholen, in-terpretieren

Der S. kann die Hauptgedanken des Ro-mans in eigenen Worten wiedergeben.

III. Anwendung verallgemeinern, auswählen, gruppieren, an-wenden, übertragen, neu strukturieren, klassi-fizieren

Der S. kann in einem zweiseitigen Essay die Position Bölls zum Nachkriegsdeutschland entwickeln.

IV. Analyse unterscheiden, herausarbeiten, klassifizieren, kategorisieren, ableiten, konstrastieren, ver-gleichen

Der S. kann die Persönlichkeitseigenschaf-ten zweier Charaktere in Bölls Roman ein-ander gegenüberstellen.

V. Synthese entwickeln, berichten, schaffen, einrichten, vermitteln, ins Leben rufen, formulieren

Der S. kann plausible Alternativen zum En-de des Romans von Bölls entwickeln.

VI. Beurteilung darlegen, beurteilen, argumentieren, begrün-den,vergewissern,einschätzen, entscheiden

Der S. kann den Roman auf der Grundlage der Autorenintention beurteilen.

nach: Gage, N. & Berliner, D. (1996). Pädagogische Psychologie. 5. Aufl. Weinheim: Psychologie Verlags Union, S. 37


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Phase Prozesselemente

1. Preview Gliederung lesen, Ziele der Textautoren beachten, Überschriften (und Unterüberschriften) beachten, Zusammenfassung lesen

2. Question zu jedem Großabschnitt Fragen formulieren, z.B. durch Umformulieren der Überschriften

3. Read Textlektüre unter Beachtung zentraler Ideen und erläuternder Details

4. Reflect Beispiele erfinden, bildliche Vorstellungen zu Textaussagen versuchen, Zusammenhänge zwischen Textinhalt und Vorwissen herstellen

5. Recite nach jedem Großabschnitt: Wiedergabe der Textinformationen

6. Review zusammenfassende Betrachtung der zentralen Textinhalte durch Beantwortung von 2, ggf. Nachlesen einzelner Passagen

�� Textlernen: das PQ4R-Modell

aus: Woolfolk, A.E. (1995). Educational Psychology. 6th ed. Boston: Allyn and Bacon, S. 274.

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�� Strategien für das Textlernen nach Kintsch

(a) Erarbeitung des Inhalts mit Wörtern oder Vorstellungen

(b) Wiederlesen, Paraphrasierung, Zusammenfassen

(c) Reorganisieren des Inhalts in hierarchischer Skizze, Diagramm oder Abbildung, die signifikante Relationen wiedergeben

(d) Sorgfältiges Herstellen von Verknüpfungen zum Vorwissen durchSelbsterklärungen, Analogiebildung, Hypothesenbildung, Schlussfolgerungen und Vorhersagen, Frageformulierung, Prüfung der inneren Textkonsistenz und unter Bezugnahme auf das Vorwissen

(e) Sorgfältiges Prüfen des eigenen Verstehensprozesses, Beobachtung von aufkommenden Verständnisproblemen und Klärung dieser anstelle von Weiterlesen


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Dr. Anne Levinnach Kintsch, E. & Kintsch, W. (1996). Learning from text. In E. De Corte & F.E. Weinert (Eds.), Inter-national encyklopedia of developmental and instructional psychology (pp. 519-524). Oxford: Pergamon.

(a) Vorblick auf den Text vor dem Lesebeginn, Lenkung der Aufmerksamkeit auf Überschriften, Lesefragen bzw. -hilfen

(b) Wiederlesen unter dem Gesichtspunkt spezifischer Informationssuche, dabei Nutzung von strukturellen Hilfen

(c) Skizzierung des Textinhalts, Diagrammdarstellung, netzwerkartige Darstellung, um die zentralen Verknüpfungen zwischen den Hauptgedanken zu verstehen

(d) Rekapitulieren des Textinhalts, Beantwortung von Folgefragen, die das Textverstehen prüfen können

�� Strategien für das Textlernen nach Kintsch

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nach Lompscher, J. (1996). Erfassung von Lernstrategien auf der Reflexionsebene. Empirische Pädagogik, 10, 245-275.

(1) Tiefenstrategien (kognitive Elaborationsstrategien)a) Konstruktion: sinnvolle interne Verknüpfungb) Integration: Verknüpfung mit vorhandenen

Wissensbeständen

(2) Oberflächenstrategiena) wortgenaues Lesenb) häufige Lesewiederholungen

(3) metakognitive Strategien

(4) Lerntechnikena) Beachtung von Hervorhebungen und Zwischenüberschriftenb) Aufteilung des Textes in Abschnittec) Erstellen einer Textgliederung


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�� Lernstrategien im Studium (Wild & Schiefele)

Quelle: Wild, K.-P. (1998). Lernstrategien und Lernstile. In D.H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch der Pädagogischen Psychologie (S. 309-312). Weinheim: Psychologie Verlags Union..

I. Kognitive Lernstrategiena) Organisationsstrategien: z.B. Text markierenb) Elaborationsstrategien: z.B. Beispiele findenc) Kritisches Prüfen: z.B. Theorienvergleichd) Wiederholungsstrategien: z.B. Notizen durchlesen

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�� Lernstrategien im Studium (Wild & Schiefele)

Quelle: Wild, K.-P. (1998). Lernstrategien und Lernstile. In D.H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch der Pädagogischen Psychologie (S. 309-312). Weinheim: Psychologie Verlags Union..

II. Metakognitive Lernstrategiena) Lernschritte selbst planenb) Lernerfolge selbst überwachenc) Lernschritte selbst regulieren

III. Ressourcenbezogene Lernstrategiena) Anstrengungb) Aufmerksamkeitc) Zeitmanagementd) Gestaltung von Lernumgebung und Arbeitsplatze) Nutzung zusätzlicher Informationsquellenf) Lernen mit Studienkollegen


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I. Wissenskomponente

(a) systemisches Wissen

Wissen über die – Funktionsgesetzmäßigkeiten, – Einflussfaktoren sowie – Stärken und Schwächen eigener kognitiver Funktionen

(b) epistemisches Wissen

Wissen über das – eigene Wissen und – seine Lücken, – seinen Erwerb und – seine Verwendungsmöglichkeiten

II. Kontrollkomponente

exekutive Metakognition

Fertigkeiten der – Planung, – Überwachung und – Steuerung bzw. Regulation eigener kognitiver Aktivitäten

�� Komponenten der Metakognition (1)

Quelle: Hasselhorn, M. (1998). Metakognition. In D.H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (S. 348-351). Weinheim: Psychologie Verlags Union, S. 348.

Metakognition

I. Wissenkomponente

II. Kontrollkomponente

III. Erlebniskomponente

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III. Erlebniskomponente

(a) Sensitivität Gespür für die aktuellen Möglichkeiten eigener kognitiver Aktivitäten

(b) metakognitive Erfahrungen

bewusste Emotionen, die – zeitgleich mit kognitiven Operationen

eintreten (Bsp.: verwirrt sein über scheinbar widersprüchliche Informationen) oder

– affektive Zustände als

Bewertungserleben der eigenen kognitiven Aktivität (Bsp.: bedrückt sein über Nicht-Verstehen von Informationen) darstellen

Metakognition

I. Wissenkomponente II. Kontrollkomponente III. Erlebniskomponente

�� Komponenten der Metakognition (2)


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�� Lernen als schulischer Wissenserwerb: Modellelemente

Erwerb

Verfügbarkeit

Nutzung

von

fachspezifischemdeklarativen Wissen

prozeduralenFähigkeiten

metakognitivenKompetenzen

sprachlich darstellbaresWissen

Strategien undVerfahrensmodi zurLösung neuer odervertrauter Aufgaben

Wissen über den Erwerb,die Verfügbarkeit und dieNutzung eigenenWissens für intelligenteProblemlösungen

Modalität Kompetenzbereich Kompetenzen

als

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�� Kognitives Modellieren und Selbstinstruktion

I Demonstration durch Modellperson (Zeigen und lautes Denken)

1. Initiierung einer Lernhandlungssequenz

Erwartet mich jetzt eine neue Lernaufgabe?

2. Orientierung auf die konkrete Aufgabe

Worum geht es bei dieser Aufgabe?

3. Einschätzung des Interesses bzw. Anreizes

Was ist für mich interessant bei dieser Aufgabe?

4. Einschätzung des Schwierigkeitsgrades

Wie schwer ist die Aufgabe für mich: ist sie leicht oder nur mit Anstrengung zu schaffen?

Nach Borchert, J. (2000). Verhaltenstheoretische Ansätze. In ders. (Hrsg.), Handbuch der sonderpädagogischen Psychologie (S. 146-158). Göttingen: Hogrefe.


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5. Emotionale Steuerung 1: Beruhigung und Aufmerksamkeitsfocussierung

Bin ich schon in einer ruhigen Verfassung? Schaue ich mir die Aufgabenstellung und das Material genau an?

6. Sequenzierung der erforderlichen Lernhandlungen

Womit fange ich an? Was tue ich danach? Was erledige ich zum Schluß?

7. Kontrollhandeln Habe ich alles richtig gemacht? Habe ich dies für alle Teile der Aufgabe geprüft?

8. Emotionale Steuerung 2: Attribuierung und Selbstverstärkung

Das habe ich geschafft, weil ich meine Arbeitsregeln beachtet habe.


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I Demonstration durch Modellperson (Zeigen und lautes Denken) II Schüler führt aus, Lehrer begleitet verbal (in Ich-Form) III Schüler führt aus und verbalisiert laut IV Schüler führt aus und verbalisiert leise V Schüler führt aus und gibt sich

innerlich sprechend Anweisungen



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�� Modell des dualen Codierens von Piavio

Ein-Code-Modell

SemantischesGedächtnis

BildanalyseGraphemische

Analyse

abstrakteProposition

Bild Wort

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�� Modell des dualen Codierens von Piavio

Dual-Code-Modell

NonverbalesGedächtnis

VerbalesGedächtnis

BildanalyseGraphemische

Analyse

Konzept Konzept

Bild WortQuelle: Quelle: Weidenmann, B. (1996). Instruktionsmedien. In F.E. Weinert (Hrsg.), Psychologie des Lernens und der Instruktion. Enzyklopädie der Psychologie, Themenbereich D: Praxisgebiete, Serie 1: Pädagogische Psychologie, Bd. 2 (S. 319-368). Göttingen: Hogrefe, S. 339


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�� Lernen mit visuellem Material

Visuelles Lernen: Arten von Bildern

Definition Beispiele didaktische Optimierung

I. Realistische Bilder

hohe Ähnlichkeit mit dem gemeinten Sachverhalt

– Strich-zeichnungen – naturalistische Gemälde – Fotos – Cartoons – Piktogramme – Landkarten etc.

wichtig: adäquate Detaillierung geeignete Darstellungsperspektive

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II. Analogiebilder

realistische Abbildungen eines Sachverhalts, die in Analogie zum eigentlich gemeinten stehen

– Atom-Elektron-Modelle

– dynamische Windrichtungspfeile in Wetterkarten

wichtig: adäquate Detaillierung geeignete Darstellungsperspektive


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III. Logische Bilder

keine Ähnlichkeit mit dem Gemeinten; dienen zur Veranschaulichung von abstrakten Sachverhalten

– Struktur-, Flussdiagramme

– Häufigkeitsdiagramme

wichtig: (a) syntaktische Klarheit

der Wahl und Anordnung der graphischen Elemente

(b) semantische Klarheit (sparsame formale Gestaltung mit Farben etc.)

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�� Didaktische Funktionen von Multimedien

1. Lernmotivierende FunktionProblem: Neuigkeitseffekt

2. Darstellende Funktion: Wissens(re)präsentationProblem: Realitätsnähe und Abstraktionsgrad (Simulation)

3. Organisierende Funktion: Wissen(re)präsentationProblem: aufwändige Lernprozessanalyse

4. Steuerung und Regelung von LernprozessenProblem: Akzeptanz lernfortschrittsbezogener Steuerung

5. Werkzeug zur Unterstützung der WissenskonstruktionProblem: Abgrenzung von 2. und 3.

6. Werkzeug zur Unterstützung interpersoneller Kommunikation und Kooperation

aus: Kerres, M. (2000). Medienentscheidungen in der Unterrichtsplanung. Zur Wirkungsargumenten und Begründungen des didaktischen Einsatzes digitaler Medien. Bildung und Erziehung, 53 (1), 19-30.


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�� Mythen des Multi-Media-Zeitalters

nach Dillon, A. (1996). Myths, misconceptions, and an alternativ perspective on information usage and the electronic medium. In J.-F. Rouet, J.J. Levonen, A. Dillon & R.J. Spiro (Eds.), Hypertext and cognition. Mahwah, NJ: Erlbaum.

1. Assoziativität: Hypertextmedien sind nur dann besonders effektiv, wenn eine optimale Annäherung an die assoziativen Prozesse der Kognition erreicht wird. Da jedwedes Lernen assoziativ verläuft, ist diese Optimierung nicht leicht zu erreichen.

2. Nicht-Linearität: Auch Textrezeption in Büchern, Zeitschriften etc. kann (gezielt) „springend“(Abbildung – Text) bzw. „verzweigend“ („blättern“) erfolgen.

3. Zugriff auf externe Informationsspeicher: Die Verfügbarkeit großer Informationsmengen befördert das Lernen nur in dem Maße, wie die Nutzung problemorientiert optimierbar ist.

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�� Die effektive Unterrichtsstunde

1. Nennen Sie die Lernziele und interessieren Sie die Schüler für diese dadurch, dass Sie Ihnen die persönliche Bedeutung des Stoffes vermitteln.

2. Versichern Sie sich, dass die Schüler über die notwendigen Voraussetzungen verfügen

3. Präsentieren Sie neues Material

4. Überprüfen Sie den Wissensstand

5. Ermöglichen Sie den Schülern, Ihr neues Wissen für sich umzusetzen und anzuwenden.

6. Bewerten Sie die Lernfortschritte und geben Sie Feedback.

7. Schaffen Sie Übungsmöglichkeiten und wiederholen Sie noch einmal das Wichtigste nach einem Lernblock.


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�� Effektiver Unterricht: das QAIT-Modell von Slavin

Modell von CarrollLernerfolg =

aufgewandte Lernzeit

benötigte Lernzeit

Qualität des Unterrichts

Angemessenes Unterrichtsniveau

UnterrichtsZeit

Motivation

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Q = Quality of instruction (Qualität des Unterrichts)a) Bedeutungsvolles Lernen

Verknüpfen mit Vorwissen; Nutzung von Beispielen, Abbildungen etc. sowie kognitiver Strategien

b) Beobachtung der Lernfortschritte und Anpassung der Schrittigkeit des Lernens

A = Appropriate levels of instruction(angemessenes Unterrichtsniveau,Binnendifferenzierung)



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I = Incentive (Motivation)a) Wecken von Sachinteresseb) Belobigung, Rückmeldung

T = Time (Unterrichtszeit)a) geplante u. zugestandene Lernzeitb) genutzte Lernzeit[nominale vs. tatsächliche vs. curricular genutzte Unterrichtszeit; aktive

Lernzeit des Schülers]


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�� Empirische Befunde zum „guten Lehrer“

Quelle: Weinert, F. E. & Helmke, A. (1996). Der gute Lehrer: Person, Funktion oder Fiktion? In A. Leschinsky (Hrsg.), Die Institutionalisierung von Lehren und Lernen. Beiträge zu einer Theorie der Schule (Zeitschrift für Pädagogik, 34. Beiheft) (S. 223-233). Weinheim: Beltz.

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Negativgruppe Mittelgruppe Optimalgruppe


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Kontextuelle und ökologische Bedingungen des Lernens

• Sozial- und Bildungsstatus der Familie

• Schulergänzende Lernaktivitäten (Hausaufgaben; Nachhilfe)

• Schulausstattung und Lehrerkompetenz

• Schul- und Unterrichtsklima

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