Liebe Leserinnen und Leser, das aktuelle ELiSe-Heft ... · ELiSe, 2, 1, 2002 Liebe Leserinnen und Leser, das aktuelle ELiSe-Heft beginnt auf der folgenden Seite mit dem Titelblatt

ELiSe, 2, 1, 2002

Liebe Leserinnen und Leser,

das aktuelle ELiSe-Heft beginnt auf der folgenden Seite mit dem Titelblatt. Diese Leer-seite, die dem Heft von ELiSe vorgeschaltet ist, soll Ihnen ermöglichen, auf einerDruckseite im DIN-A4-Format zwei ELiSe-Seiten mit der korrekten Paginierung auszu-drucken. Gesetzt ist die Zeitschrift in A5.Bei weiteren Fragen wenden Sie sich bitte an die Redaktion.

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<Essener Linguistische Skripte – elektronisch>

E-Papiere zuSprachwissenschaftund Sprachdidaktik

Jahrgang 2, Heft 1 (Juli 2002)

ISSN 1617-5425

[email protected]://www.elise.uni-essen.de


http://www.elise.uni-essen.de

ELiSe, 2, 1, 2002

Liebe Leserinnen und Leser,

wie im Editorial angekündigt, möchten wir mit ELiSe besonders die wissenschaftlicheDiskussion anregen und einen schnellen Gedankenaustausch ermöglichen. Deshalberöffnen wir zu jedem Heft ein Diskussionsforum, in dem Anregungen, Kritik, Hinweiseund Stellungnahmen von Lesern zu den einzelnen Beiträgen veröffentlicht werden. DieAutorinnen und Autoren sind von uns gebeten worden, an diesen Diskussionenteilzunehmen und haben das ausdrückliche Recht zur Kommentierung.Bitte senden Sie Ihre Anregungen an die Redaktion, damit wir sie in das Diskus-sionsforum stellen können und die Autorinnen und Autoren die Möglichkeit haben,Stellung zu beziehen.

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Bitte gestalten Sie die Betreff-Zeile nach dem Schema: Beitrag: Autor, Heft


ELiS____e<Essener Linguistische Skripte – elektronisch>

E-Papiere zuSprachwissenschaftund Sprachdidaktik

Jahrgang 2

Heft 1

Juli 2002

ELiSe, 2, 1, 2002

Impressum

ELiSe wird herausgegeben von:

Christoph Chlosta • Hermann Cölfen • Joachim RaithWerner Schöneck • Christoph Schroeder • Wilfried Timmler

Kontakt: Dr. Christoph Schroeder, Universität Essen, Fachbereich 3, 45117 Essen

E-Mail: [email protected]

© ELiSe-Redaktion. Die Zeitschrift und alle in ihr enthaltenen Beiträge sind urheberrechtlich geschützt.Die Nutzung der Zeitschrift und der in ihr enthaltenen Beiträge ist insoweit frei, als nichtkommerziell han-delnden Personen, Firmen, Einrichtungen etc. ein begrenztes Recht auf nichtkommerzielle Nutzung undVervielfältigung in analoger und digitaler Form eingeräumt wird. Das betrifft das Laden und Speichern aufbinäre Datenträger sowie das Ausdrucken und Kopieren auf Papier. Dabei obliegt dem Nutzer stets dievollständige Angabe der Herkunft, bei elektronischer Nutzung auch die Sicherung dieser Bestimmungen.Es besteht – außer im Rahmen wissenschaftlicher und schulischer Veranstaltungen öffentlicher Träger –kein Recht auf Verbreitung. Es besteht kein Recht zur öffentlichen Wiedergabe. Das Verbot schließt dasBereithalten zum Abruf im Internet, die Verbreitung über Newsgroups und per Mailinglisten ein, soweitdies durch die ELiSe-Redaktion – oder durch den/die Urheber des betreffenden Beitrags – nicht ausdrück-lich genehmigt wurde. Darüber hinausgehende Nutzungen und Verwertungen sind ohne Zustimmung desUrhebers unzulässig und strafbar.

ISSN: 1617-5425


Inhalt

Peter Braun im Gespräch mit Edgar Kamphausen und Hannes Krauss

Über Lehr- und andere Lebenserfahrungen...............................................................9

Prof. em. Dr. Dr. h. c. Peter Braun

Curriculum Vitae ......................................................................................................19

Hermann Cölfen & Sabine Walther

Angewandte Gesprächsforschung: Über Probleme und Chancen linguistischerGesprächsanalyse in der Hochschullehre und beruflichen Praxis ..........................23

Fredrik J. Heinemann

Narrative Technique in Errol Morris’s The Thin Blue Line....................................43

Christoph Schroeder

On the structure of spoken Turkish..........................................................................73

Resolution zur PISA-Studieund dem bildungspolitischen Umgang mit ihren Ergebnissen ...............................91

Beiheft 1, 2002

Christoph Chlosta, Mathi Vijgen (Essen, Utrecht)

Bericht zur Internationalisierung der niederländischenDeutschlehrerausbildung für die Sekundarstufe I.Eine Erhebung und Diskussion der Ideen und Ausführungen zurInternationalisierung der Fachgruppen Deutsch an niederländischen Hogescholen

http://www.elise.uni-essen.de/elisebh01_2002.htm

6 ELiSe, 2, 1, 2002

ELiSe, 2, 1, 2002 7

Dem Kollegen, Lehrer und Trainer Peter Braunzum 75sten Geburtstag.

Die Redaktion

8 ELiSe, 2, 1, 2002

Prof. Dr. Braun

(am 20.08.2002 vor Teilnehmerinnen und Teilnehmern desInternationalen Germanistischen Sommerkurses der Universität Essen)

Peter Braun im Gespräch mit Edgar Kamphausen und Hannes Krauss:Über Lehr- und andere Lebenserfahrungen.

EliSe:Essener Linguistische Skripte – elektronisch

Jahrgang 2, Heft 1, 2002. Seite 9-18


Über Lehr- und andere Lebenserfahrungen

Frage: Sie wurden 1927 geboren; eines ihrer prägenden „Bildungserlebnisse“ war si-cher der Krieg. Wie verlief die weitere Ausbildung?

P.B.: Zunächst die Kriegszeit, 1950 dann normales Abitur, die Oberprima wurde an-gehängt – nach der Entlassung aus der Gefangenschaft. Ich war in englischerKriegsgefangenschaft, die war aber harmlos, das war nicht so wild. Als Sieb-zehnjähriger war ich an die Front gekommen, an die Ostfront. Diese Erfahrungist sicher ein Grund für meine Brückenbau-Versuche zu Polen und Russland. Esgibt da einiges, das ich nicht selber verursacht, aber eben erlebt habe. 1950 – wiegesagt – Abitur, danach wusste ich ein Jahr nicht, was ich machen sollte. Irgend-einer hat dann gesagt, „Werd doch Lehrer!“ Eigentlich wollte ich was ganz an-deres machen, aber so landete ich nun an der Pädagogischen Hochschule inKöln: Aufnahmeprüfung vor einem großen Gremium. – Jeder musste ein In-strument spielen; ich habe die Sonatine 52 von Beethoven versucht.

Frage: Auf welchem Instrument?

P.B.: Klavier. Ich hatte die Blockflöte noch in der Tasche, vorsichtshalber. Aber derDozent hat gesagt, er sieht, wie fleißig ich gewesen bin. Ich hab natürlich ganzauswendig gespielt. Sonatine 52: Die hat mir mein Klavierlehrer beigebracht;könnte ich heute noch runterträllern. Ja, und dann kam das Studium, und danachbin ich an fünf verschiedenen Schulen gewesen. Gute Erfahrungen. Lehrer war –wie soll ich sagen – eine Art geistiger Mittelpunkt. Es war nicht schwer zu leh-ren, weil Erziehung im Grunde genommen noch ein ganzheitliches Phänomenwar. Auch die Elternhäuser standen dahinter. In Düsseldorf habe ich übersSchulamt den Befehl bekommen, Schüler zu prügeln. Da habe ich mich gewei-gert, das konnte ich nicht.

Frage: Waren Sie nur an Großstadtschulen oder auch auf dem Land?

P.B.: Erst an einer Landschule und dann in Düsseldorf an vier Schulen. Die würde ichzum Teil gar nicht mehr finden, wenn ich sie suchen müsste. Erst Gerresheim,


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dann eine Schule in der Grafenberger Allee. Ein gut situiertes Viertel. Die Kin-der reisten mit ihren Eltern in den Ferien schon nach Italien. Das war 1958 oder59. Dann ging ich nach Bonn. Eigentlich wollte man mich nicht versetzen, weilich als Lehrer weiterstudieren wollte, und der Schulrat hatte etwas dagegen, dassein Lehrer auf so sonderbare Gedanken kommt.

Frage: Waren Sie auch auf der Pädagogischen Hochschule in Bonn?

P.B.: Nein, auf der Uni; erst Bonn, dann ein Semester Wien. Und mit welchem Eifer;da gabs keine Vorsätze oder Pläne, das war einfach Primärmotivation.

Frage: Sie haben Sprachwissenschaft studiert?

P. B.: Eigentlich hat mich etwas anderes noch mehr interessiert. Es gab einen Lehrer inDüsseldorf, der kam immer wieder in meine Klasse rein und sagte, Mensch daist ja endlich ein Mensch, mit dem man über Philosophie reden kann. Der ver-kümmerte in seinem fünften Schuljahr, wo er Rechtschreiblektionen gab undGrammatik erklärte. Der kam also mitten in der Stunde zu mir rein und fragte:Schopenhauer haben sie doch auch gelesen, wie war das noch mal bei dem?Und solche Dinge. Ich bin damals jeden Tag nach Düsseldorf, später nach Bonngefahren, ich wohnte am Niederrhein. Manchmal musste ich zehnmal umsteigenan einem Tag. Ich hätte das nicht ausgehalten, wenn ich nicht ein eifriger Lesergewesen wäre. Den ganzen Kleist habe ich beispielsweise im Wartesaal vonNeuss und Köln gelesen, beim Umsteigen.

Frage: Als Fächer hatten Sie Deutsch und Philosophie?

P.B.: Die Philosophie hat mich zunächst am meisten bewegt. Das war kein reinesPhilosophie-Studium, es war das so genannte Philosophicum, aber ich habe dassehr ernst genommen und ich finde das heute noch wichtig, das ist heute nochfür mich der Rahmen für die europäische Geistesgeschichte. Wir waren mehr fürJaspers als für Heidegger damals; Heidegger habe ich übrigens in Wien gehört.Na, ja. Das sind jetzt Anekdoten.

Frage: Sie haben dann in Bonn bei Weisgerber1 promoviert?

P. B.: Ja zunächst wie gesagt Philosophicum. Dann habe ich Literatur studiert; ich binja auch ausgebildeter Literaturwissenschaftler. Später wechselte ich zum Erst-fach „Allgemeine und Vergleichende Sprachwissenschaft“; das war der Weis-gerber. Mein zweites Fach war Literaturgeschichte und als drittes Fach hatte ichfünf Semester lang Englisch; die Philosophie ist immer Begleiter geblieben.

Frage: Und nach der Promotion sind ins Ruhrgebiet gekommen?

P. B.: Nein, nein, zunächst war ich an der PH in Köln. Ich gehörte zu den ersten As-sistenten an einer PH. Mein alter Chef – der Professor Rutt2, der lebt noch, der

1 (Johann) Leo Weisgerber (1899–1985), Keltologe, Professor für Allgemeine Sprachwissen-schaft an der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn.


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ist neunzig heute – behauptet, ich sei der zweite Assistent an einer Pädagogi-schen Hochschule gewesen. Ich sage immer, ich war der erste. Mit ihm gab esdamals einen Konflikt: Rutt vertrat so eine eigenartige Mischung von Sprachpä-dagogik und Sprachphilosophie. Und ich kam halt von der deskriptiven Sprach-wissenschaft.

Frage: Wann kamen Sie als Assistent nach Köln?

P. B.: 1960. Ich war von 53 bis 60 Lehrer, an fünf verschiedenen Schulen. Dann ab1960 Assistent an der PH. Zu jener Zeit wurden die nordrhein-westfälischen Pä-dagogischen Akademien gerade umgewandelt in Pädagogische Hochschulen.

Frage: Und wann kamen sie nach Essen?

P. B.: Zum ersten Mal 1965 – auf eine Dozentenstelle.

Frage: Später sind Sie dann Professor in Essen geworden?

P. B.: Nicht in Essen, in Münster. Ich bin an fünf Hochschulen gewesen; von 1968 bis1974 hatte ich noch einen Lehrauftrag in Bochum.

Frage: Sind Sie von Münster an die neu gegründete Essener Gesamthochschule odernoch an die PH zurück gekommen?

P. B.: Ins letzte Vierteljahr der PH. Im Grunde fühlte ich mich in Münster wohl –wenn die Massenveranstaltungen nicht gewesen wären. Da kamen 200 Studen-ten in jede Vorlesung, und die blieben auch. Ich hätte mir manchmal gewünscht,es wäre nur noch die Hälfte da gewesen. In Bochum erfuhr ich, die Vorlesungenseien abgeschafft, und in Münster kam irgendein Professor von der Uni undsagte mir, hören sie, sie haben doch was über Spracherwerb gemacht. Und ichwar ich so verrückt und hab eine Vorlesung über Spracherwerbstheorien ange-boten; da waren 400 Menschen da.

Frage: Wann war das?

P. B.: 1968. Außerdem habe ich in Bonn noch geprüft, weil ich meinem alten Meistereinen Gefallen tun wollte, als er sagte, kommen Sie doch zu Prüfungen. Da warso viel. – In Bochum habe ich die Studenten der achtundsechziger Jahre erlebt,für mich auf anregende Weise. Ich finde heute noch, dass ihre Fragen recht gutwaren – besser als die Antworten. Auch mit Spartakus bin ich an und für sichgut ausgekommen. Die haben mich nicht erschlagen, und die haben mich auchnicht rausgeschmissen, nur: Ich musste eine Stunde länger bleiben bei jedemSeminar. Und die haben die Leistungen mitbeurteilt; manchmal gab ich befrie-digend, und die haben dann Mitbestimmung gemacht und vier oder so was gege-ben.

2 Prof. Dr. phil. Dipl. theol. Theodor Rutt (em. o. Professor) im Fachbereich Erziehungswissen-schaften an der Universität Köln.


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Frage: Wie haben sie denn dann in Essen den Übergang von der Pädagogischen zur Ge-samthochschule wahrgenommen?

P. B.: Bei vielen Kollegen war das konnotiert mit Begleitgefühlen, mit Unbehagen.

Frage: Und bei Ihnen?

P. B.: Na ja, ich gehörte zu den Ersten, die Sprachwissenschaft an einer PH gemachthaben. Das haben die Studenten dankbar aufgenommen, dass da nicht nur überMethodik geredet wurde; die Hälfte meiner Veranstaltungen waren sprachwis-senschaftlich ausgerichtet.Vorher war ich ja an den Pädagogischen Hochschulen in Köln, Bonn undMünster gewesen – und nebenherlaufend an der Uni Bochum. Überall hatte ichVorstellungsveranstaltungen machen müssen, die sicherlich nicht schlecht wa-ren, die vor allem auch dadurch gut ankamen, dass ich sprachwissenschaftlichausgerichtet war. Das suchte man ja eigentlich.

Frage: Gab es bei den Studenten Unterschiede zwischen der Uni Bochum und den Pä-dagogischen Hochschulen?

P. B.: Ich hab in Bochum das gemacht, was ich auch anderswo machte; praktisch keineanderen Veranstaltungen. Sonst wärs mir auch zuviel geworden.

Frage: Sie haben Studierende sehr früh in Forschungs- und Lehrprojekte mit einbezo-gen. Hat sich da etwas geändert zwischen den 70er Jahren und den späten 80erJahren? Andere Möglichkeiten, andere studentische Interessen?

P. B.: Nach den 68ern gab es einen Umschlag. Die Sprachwissenschaft musste mitSprachpraxis, mit gesellschaftlicher Sprachpraxis verbunden sein. Ich erinneremich, wie wir – Bochumer Studenten und ich – mit der Analyse der Bild-Zei-tung in Realschulen gegangen sind und rausgetrieben wurden, weil irgendwelcheEltern sagten, das dürfen die nicht. Hab’ ich alles erlebt. Die Studenten wolltendas nicht nur diskutieren, sondern auch praktizieren, während ich persönlich zurempirischen Sprachwissenschaft übergegangen bin. Wenn ich heute die Exa-mensarbeiten, die bei mir geschrieben wurden, vergleiche, fällt mir auf, dass ichimmer stärker empirisch arbeiten lassen habe: Im Feld des schulischen Sprach-gebrauchs, des Spracherwerbs und was weiß ich wo. Ich hatte halt einen Hangzum Deskriptiven.

Frage: Wie sind sie denn auf das Thema gekommen, das seit einigen Jahren ganz starkmit ihrem Namen verknüpft ist, auf „Internationalismen“?

P. B.: In Hongkong. Da stecken für mich immer persönliche Erlebnisse dahinter. Ichkann mich überall beschäftigen, und wenn ich was zu lesen habe, wie damalsden Kleist im Neusser oder Kölner Bahnhof, dann ist das für mich – entschuldi-gen sie das Wort – gefüllte Zeit. Ich muss die Zeit auch heute noch füllen. Ichsage immer: das hässlichste Wort im Deutschen ist „Zeitvertreib“. Auf demFlughafen von Hongkong habe ich auch gelesen – Wörter wie „Information“. Da


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dachte ich mir, wie gut, dass hier „Information“ steht und nicht wie im KölnerHauptbahnhof „Auskunft“. Dann hab ich angefangen – auf dem Flughafen schon– Wörter um dieses Feld herum zusammenzuschreiben. Was dort anfing, gingspäter in Essen weiter; mit Herrn Kamphausen3 und Frau Schönbeck4. Erst nurmit der engeren Perspektive Deutsch-Englisch, Englisch-Deutsch. Ich kam dazu,und schnell wurde ein richtiges Projekt daraus; wir hatten fünf Mitarbeiter undein eigenes Zimmer und ein bisschen Forschungsgeld. Ich hab dann wohl denersten Aufsatz rausgegeben, ich behaupte mal 1978, über „Internationalismen,gleiche Wortschätze in europäischen Sprachen“. Das ist ins Englische übersetztworden und sogar in Cambridge erschienen. Das war eine schöne Zeit, aber an-strengend. Irgendwann habe ich dem Krallmann5 davon erzählt und ihm gesagt,ich bin müde, ich schaffe das nicht mehr alleine. Krallmann sagte, wie könnensie so etwas liegen lassen, und hat mitgemacht. Schließlich waren wir zu viert:Krallmann, Volmert6, Schaeder7 und ich. – Bei den Studenten kam das gut an;wir machten ein Seminar mit 120 Leuten. Daraus ist dann dieser Sammelbandentstanden, bei Niemeyer. Jetzt kommt übrigens der zweite Band heraus. Ichhabe gerade noch für diesen Band einen Beitrag geschrieben. Mit einem Hollän-der, über deutsch-niederländische Internationalismen – und über die Frage, wieman Internationalismen kennen lernen kann. Darin steckt auch ein Teil meinerGeschichte. Ich kam aus dem zweiten Weltkrieg, nicht nur ein bisschen lädiert,das wäre untertrieben. Ich war ohne Orientierung. Dann habe ich Leute gefun-den, mit denen ich darüber sprechen konnte. Ich habe die ersten Böll-Geschich-ten gelesen. Für mich war klar, das war meine ureigene Entscheidung, dass ichmir Nationalismus abgewöhnt hatte. Ich wurde dann überzeugter Europäer; dasbin ich heute noch, mit allen Wehwehchen, die dazu gehören, und mit allen Ein-schränkungen, die man machen muss. In dieser Hinsicht bin ich ein Überzeu-gungstäter. Zeitweise hatte ich mehr Freunde im Ausland als im Inland. So lo-benswert das ist, dass die Kontakte hier – zur Gruppe meines alten Flurs – kon-stant geblieben sind, so wichtig sind für mich die ausländischen Kontakte. ImGrunde habe ich fast mehr Bekannte und gute Freunde im Ausland. Wahr-scheinlich kann ich mich deshalb so schnell aufregen, wenn es um Nationalis-men geht.

3 Dr. h.c. Edgar Kamphausen, Anglistik, Dozent der Literaturwissenschaften an der UniversitätEssen.

4 Edith Schönbeck, Prof.in em. der Anglistik/Linguistik an der Universität Essen.5 Dieter Krallmann, Prof. der Kommunikationswissenschaft an der Universität Essen.6 Johannes Volmert, Prof. der Germanistik/Linguistik an der Otto-von-Guericke-Universität

Magdeburg.7 Burkhard Schaeder, Prof. der Germanistik/Linguistik an der Universität Siegen.


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Irgendwann habe ich mit Vogt8 auch mal ein Böll-Seminar gemacht. Das warsehr ertragreich. Vogt hatte damals eine Monographie geschrieben; er hatteeinen eigenen Blick, einen wunderbaren Blick auf die Verhältnisse, und erkonnte das auch viel besser zusammenfassen als ich. Aber ich habe gemerkt,dass das zwei verschiedene Generationen waren, die mit Böll umgingen.

Frage: Vogt hat später gesagt, die einzige Frage, die ihn im Zusammenhang mit Böllnoch interessiere, sei, ob es bei ihm Texte gebe, die über ihre historische Gebun-denheit hinaus so viel ästhetischen Nährwert freisetzten, dass sie ein rezeptivesBedürfnis weckten.

P. B.: Diese Frage muss er als Literaturwissenschaftler natürlich stellen dürfen. Ichkann ihn verstehen, aber ich sehe das anders. Das ist aus mir nicht mehr rauszu-bringen. Selbst die späteren Werke, „Katharina Blum“ zum Beispiel, haben mitmir zu tun; die Auseinandersetzung mit der Boulevard-Presse habe ich in eige-ner Weise ausgetragen, das habe ich selber erlebt. Eigenartigerweise ist der Böllfür mich auch als Erzähler interessanter als der Grass. Sie werden es nicht glau-ben. Ich habe bei meinem fünften China-Aufenthalt jetzt die Blechtrommel mit-genommen und zum zweiten Mal gelesen; ich lese alles zum zweiten Mal, dakann man die Dinge ganz anders lesen. Im Vergleich zu Grass ist mir aufgefal-len, dass der Böll in Sachen Sprachkreativität sicher langweiliger ist. Aber dieErzähltechniken! Bei ihm gibt es kein blindes Wort, während das bei Grass mitdem Erzählaufbau manchmal ein bisschen zufällig zugeht; natürlich eine Füllean Inhalt. „Die Blechtrommel“ war sicher ein Markstein, aber für mich sind„Ansichten eines Clowns“ der Mittelpunkt.

Frage: Spielt dabei auch der Bezug zur Region eine Rolle? Böll als Regionalautor?

P. B.: Ja, wunderbar, „Ende einer Dienstfahrt“, das ist Niederrhein; das ist ja fastBeuys. Wunderbar, wie Böll da die Umgangssprache nutzt. Die Leute, die reineStandardsprache sprechen, die sind bei ihm doch verdächtig, die hohen Offizierezum Beispiel, das ist ein durchgängiges Stilmittel bei ihm. – Heute, sie werdensich wundern, lese ich andere. Ich habe zum 2,5ten Mal „Wilhelm Meister“ ge-lesen. Oder zum 3,2ten Mal „Schuld und Sühne“. Das interessiert mich einfach:Wann wird er zum Mörder, und wie bereitet Dostojewski das erzählerisch vor.Der wird erst auf Seite 70 zum Mörder, so schwer macht Dostojewski sich dasmit „Schuld und Sühne“. Mit solchen Texten kann ich mich heute – rückbli-ckend und neu – wieder beschäftigen. Mit Fontane auch. Und der Roman vonGrass hat mir gefallen: „Ein weites Feld“. Mein Schwager hat mir den geschenktund da habe ich ihm geschrieben, Du zwingst mich nach 10 oder 20 Jahren,richtigen Grass zu lesen.

8 Jochen Vogt, Prof. der Germanistik/Literaturwissenschaft an der Universität Essen.


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Frage: Über ein paar andere Dinge müssen wir noch sprechen: Saratow und China. Wiereagieren sie, wenn man Sie in China als „Laome“ (altes Pferd) bezeichnet?

P. B.: Wenn Chinesen mir das sagen, freue ich mich. Chinesen sind so spontan imUmgang – und sie kennen so viele Sprichwörter. In Ländern, wo der Atheismusgelehrt wird, gibt es sehr viel Aberglauben. Mein Freund Prof. Zang9, der hatFrisch übersetzt und der hat Konsalik ins Chinesische übersetzt. Wenn ich mitdem irgendwo hingehe, kommt jede Stunde ein Sprichwort. Die Sprichwort-gläubigkeit in China ist ziemlich groß. – Ich bin ja seit 1985 nach China gefah-ren, insgesamt fünf Mal. Damals alle noch mit den schicken Mao-Röcken. Ka-rajan hatte übrigens auch einen. Die waren ja auch als Mode schick. Wenn ichdamals zu Veranstaltungen kam, war ich der einzige mit weißem Hemd. Heutedagegen ... Die chinesischen Studenten glauben an den machbaren Erfolg. Dafürtun sie vieles. Sie haben Zielsetzungen, und sie wollen etwas erreichen, und dasSystem ist ihnen ziemlich egal. – Aber auch da hat sich vieles geändert. Früherwar der Freitag reserviert für politische Unterweisungen, samstags wurde gear-beitet. Jetzt fahren die Studenten am Freitagnachmittag schon vom Campus indie Stadt.

Frage: Von ihrem letzten Besuch gibt es ein Foto: Peter Braun im Kreise junger Men-schen. Ein glückliches Foto.

P. B.: Das freut mich. Das war eine Fortbildung für Aspiranten, aber da nahmen dannauch Professoren teil. Gott, da entdeckt man die Sprachwissenschaft neu, wennman solche Studenten hat. Jedes Seminar hat nur 20 Teilnehmer, die sind aus-gewählt, die machen ihre Hausaufgaben, und wer da nicht mitzieht, der wirdnach Hause geschickt. Das ist streng, aber da entsteht auch eine gute, eine per-sonale Zuwendung. Man sollte das nicht nur als Überwachung verstehen; mankennt auch die Wehwehchen der Studenten. Klar, das ist wie Schule. – Ich habmir immer gewünscht, nicht nur Fortbildung mit Professoren und Aspiranten zumachen, sondern auch ein Seminar mit dem 4. Jahrgang der Studenten. So habeich Studenten kennen gelernt, die man offenbar für jeden Gegenstand interessie-ren kann. Natürlich bin ich ein Unikum, wenn ich da hinkomme. Die interessie-ren sich für mich auch als Objekt der Landeskunde. – Als ich 1985 zum erstenMal dahin kam, hat der Dekan gesagt, schön, dass sie Sprachwissenschaft ma-chen, aber sie müssen doch eine Veranstaltung Landeskunde machen. Dann hater mir das Thema genannt: Die Frau in Deutschland. Gott, habe ich gedacht, dakann ich so viele schöne Geschichten erzählen, aber statistisch weiß ich über-haupt nichts. Dann ging ich in die Bibliothek und fand ein Bertelsmann-Buch:„Alles über Deutschland“. Da stand bis auf Stellen hinter dem Komma drin, wie

9 Jiajne Zhang, Prof. in der deutschen Abteilung des Instituts für Fremdsprachen der UniversitätGuangzhou


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viele Verheiratete, wie viele Geschiedene und was weiß ich nicht alles es inDeutschland gab.Auslandserfahrungen sind für mich positive Erfahrungen. Einmal bin ich fürBünting10 nach Indonesien gegangen, nach Java. Da denkt man zunächst: wassind das für absonderliche Menschen, die sich am Äquator für germanistischeLinguistik interessieren? Die kommen von 12 verschiedenen Inseln; eine hat dreiTage gebraucht, mit Bussen, Fähren usw. Und dann sitzen die Leute da, undman muss sich zwingen, aus dem eigenen Staunen herauszukommen. Das sindfür mich Erfahrungen – beinahe hätte ich gesagt, wie am ersten Tag – wenn ichsehe, wie solche Leute sich für Linguistik interessieren. Ich habe Ihnen Themenvorgeschlagen, und die Frauen haben gesagt: Ja, feministische Linguistik inte-ressiert uns auch. Also nicht nur die Lexik oder Personenbezeichnungen. Ichhabe dann immer Wörterbücher mitgenommen und verschenkt. Allein die Situa-tion ist das Ungewöhnliche. Hier, in Essen, hatte ich mich zunehmend schwerdamit getan, Studenten für die Sprachwissenschaft motivieren zu müssen. Dortfand ich einen Mechanik-Studenten, einen Fernseh-Mechaniker, den musste ichnicht motivieren. Hier ist mir das, was ich tue, zunehmend fremd geworden,dort, im Ausland, habe ich einen ganz anderen Zugang zu meinen Gegenständengefunden und gleichzeitig gelernt, mein Fach anders einzuschätzen.

Frage: Warum?

P. B.: Weil ich entdeckt habe, es gibt Länder, wo die deutsche Sprache, Deutsch alsFremdsprache, doch noch eine große Rolle spielt. In China gibt es allerdingsschon die ersten Enttäuschungen. Die Studenten in Kanton, die sind pragma-tisch, und die freuen sich, wenn bei der Frühjahrs- und Herbstmesse die Kauf-leute aus aller Welt in großen Reisebussen kommen. Wegen der Kontakte undwegen des Trinkgeldes. Und was machen die deutschen Kaufleute? Die wickelnihre Geschäfte zunehmend in Englisch ab, und die besten Kräfte der chinesi-schen Studenten sind nicht mehr gefragt. Trotzdem stehen bei den Berufswün-schen Dolmetscher, Fremdenführer, Industrieberater immer noch ganz oben –nicht Lehrer.

Frage: Liegt das an der Bezahlung?

P. B.: Ja, und am Arbeitsplatz: kleine Dörfer. Als Abschluss haben sie die Magister-prüfung; damit könnten sie in die Schule gehen, aber das möchten sie nicht. DieSprachfähigkeit dieser Leute ist phantastisch. Die müssen am Ende eines Se-mesters jeder eine freie Rede halten über ein gewähltes Thema. Meinetwegen„Berufswünsche“, „meine Heimat“ usw.; nicht mehr als 25 pro Jahrgang, mehrMädchen. Die haben was im Kopf ... Davon erfahren wir hier nichts. Wir sind esgewohnt, nur negative Nachrichten aus diesen Ländern zu hören. Russland ist in

10 Karl-Dieter Bünting, Prof. der Germanistik/Linguistik an der Universität Essen.


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unseren Nachrichten nur ein Mafialand, und wenn in China ein Dissident voneinem Gefängnis ins andere kommt, steht das hier in den Zeitungen. Ich habevolles Verständnis dafür, dass die Chinesen kein Verständnis dafür haben. Dieinteressieren sich doch auch nicht für unsere Prozesse in Stammheim. – Unddann gibt es noch etwas, das man den Deutschen erzählen muss. Ich erzähleüberall, wo ich das kann, dass es in Russland, in China Leute gibt, die sich für150 DM im Monat fast den ganzen Tag mit deutscher Sprache und Kultur be-schäftigen und das vermitteln. Mehr überzeugt, weniger überzeugt, aber mit gu-ten Methoden. Und es kommt viel dabei heraus. Hier vermisse ich die Identifi-kation mit der Universität ein bisschen. Wenn ich nach Bonn komme, gehe ichimmer noch als erstes zur Uni. Ich bin dort manchmal hart behandelt worden.Wenn wir Althochdeutsch nicht genug gelernt hatten, wurden wir reihenweiserausgeschmissen. Und doch ist diese Universität für mich ein Zentrum geblie-ben.

Frage: Für heutige Essener Studenten trifft das sicher weniger zu. Spielt für Sie die Es-sener Universität noch eine Rolle, mit dem Linguistischen Kolloquium beispiels-wiese?

P. B.: Doch, natürlich. Ich erzähle das überall. Nicht nur hier, auch in Holland. Ich binjetzt in Mannheim gewesen auf dem Jahreskongress, und wenn ich davon be-richtete, hörte ich oft: So etwas möchten wir auch haben. Sicher, manche Dingesind anders geworden, ich gehe auch nicht mehr zu jedem Termin. Für mich istdas trotzdem so ein Fixum geblieben, und ich bin froh, dass ich das habe.

Frage: Unsere letzte Frage: Wie sieht die nächste Phase aus? Was haben Sie für Pläne?

P. B.: Zunächst einmal tröstet mich, dass auch andere schon 60 oder 65 werden. Wennich sehe, wer da so alles nach mir folgt, dann komme ich mir gar nicht mehr soalt vor, auch wenn ich 10 Jahre älter bin. So weit bin ich ja gar nicht voraus.Neulich gab es eine Gerontologin im Fernsehen. Die war mal Ministerin, die ist75, und die hat mich beruhigt, weil sie erklärt hat, dass man heute zwischenAlter und Hochaltrigkeit unterschiedet. Hochaltrigkeit heißt im Englischen „oldold“.

Frage: Wo fängt die an?

P.B.: Bei 80. Das ist noch weit – bei meinem neuen Zeitbewusstsein. Ich trainiere ge-rade ein anderes Zeitbewusstsein, trainieren ist vielleicht übertrieben. Aber ichkann zu meiner Frau oder zu Leuten sagen: Ich lass mir vom Fernsehen die Zeitnicht klauen. Das gilt auch für Fußballspiele, die 0:0 ausgehen. Warum soll ichmir die 90 Minuten lang angucken. Dafür ist mir die Zeit zu schade. Nur wennich es vorher nicht weiß, dann bin ich Opfer; auf Schalke zum Beispiel. Ich fahreja zweimal im Jahr nach Schalke. Mit allem: mit Fähnchen schwingen, mit auf-stehen und sich hinsetzen und all diesem Kram. Alles mitmachen.


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Frage: Sie kennen die neue Arena?

P.B.: Das ist ein Erlebnis. Ich würde das mal einem Bus voller Geistlicher gönnen, dieimmer die Mühe haben, ihre Predigten an den Mann zu bringen. Diese Begeiste-rung. Doch, doch – da sieht man schon, woran das Herz hängt. Das ist unge-wöhnlich. Und die Arena hat natürlich – wie soll ich sagen – eine Atmosphäre;jedenfalls, wenn man die ganze Geschichte mitmacht. Für mich sind das ja Erst-erlebnisse. Das ganze Zeremoniell, das da abläuft. Einmal bin ich zum falschenZeitpunkt aufgestanden, dann wurde ich wieder runtergedrückt. Und ich saß dazwischen Sängern.

Frage: Die Antwort auf unsere Frage nach Ihren Plänen sind Sie noch schuldig geblie-ben.

P.B.: Ich möchte mich noch an vielen Dienstagen hier einfinden. Und viele interes-sante Themen entdecken. Außerdem mach ich ja noch relativ viel Beratung. Ichbin froh, dass ich diese Kontakte habe und dass es auch Kollegen gibt, die anru-fen und fragen.

ELiSe:Essener Linguistische Skripte – elektronisch



1. Veröffentlichungen

1.1. Sprachwissenschaftliche Bücher und Aufsätze

1) Zahlen und Vergleiche zum adjektivischen Wortschatz der Romantik. In: Wirken-des Wort, 1968/3.

2) Die Zeit im Satz. In: lehren und lernen, 1968/5-6.3) Zum Wortschatz des Turnens und des Sports. In: Neue Wege; 1968/8.4) Sprachbarrieren. In: Der Deutschunterricht, 1969/4.5) Internationalismen – Gleiche Wortschätze in europäischen Sprachen. In: Mutter-

sprache, 1978/6. [Englische Übersetzung in: Language Adaptation (hg. von F.Coulmas), Cambridge 1989.]

6) Tendenzen in der deutschen Gegenwartssprache. Stuttgart/Berlin/Köln 1979,4. Auflage 1998. Japanische Übersetzung: Übersetzt von Masami Tachibana u. Yu-kinori Takahashi, Tokio (Meisei University Press) 1982.

7) Fremdwort-Diskussion (Hg.). München 1979.8) Fremdwörter als Internationalismen (in: 7).9) Sprachpädagogische Beobachtungen zum Fremdwortgebrauch (mit Gerd Nowack,

in: 7).10) Deutsche Gegenwartssprache: Entwicklungen, Entwürfe, Diskussionen (Hg.).

München 1979.11) Beobachtungen zum Normverhalten bei Studenten und Lehrern (in: 10).12) Vergleichende Untersuchungen zu deutsch-deutschen Wörterbüchern. In: Mutter-

sprache, 1981/3-4.13) Zur Praxis der Stilkennzeichnungen in deutsch-deutschen Wörterbüchern. In: Mut-

tersprache, 1981/3-4.14) Bestände und Veränderungen in der deutschen Wortbildung. Am Beispiel der be-

Verben. In: Muttersprache, 1982/3-4.15) Geläufige Satzbaupläne in Aufsätzen der Sieben- bis Zehnjährigen. In: Wester-

manns Pädagogische Beiträge, 1965/17. [Wiederabdruck in: H. Helmers (Hg.):Zur Sprache des Kindes. Darmstadt 1969.]


20 ELiSe, 2, 1, 2002

16) Germanismen im französischen EXPRESS. In: Muttersprache, 1984/1-2.17) Sprachkultur im deutsch-deutschen Vergleich. In: Der Deutschunterricht, 1985/1.18) Pressewesen und Pressesprache in der DDR – Am Beispiel von Benennungen in

der 'Berliner Zeitung'. In: Germanistische Linguistik, 1985/82-83.19) Die deutsche Sprache im europäischen Vergleich. In: Muttersprache, 1986/1-2.20) Internationalismen – Studien zur interlingualen Lexikologie und Lexikographie

(mit B. Schaeder/J. Volmert). Tübingen 1990.21) Internationalismen – Gleiche Wortschätze in europäischen Sprachen (in: 20).22) Inter-Phraseologismen in europäischen Sprachen (mit Dieter Krallmann, in: 20).23) Personenbezeichnungen: Der Mensch in der deutschen Sprache. In: Muttersprache,

1990/2-3.24) Personale Mehrwortbenennungen in der deutschen Gegenwartssprache. In: Mutter-

sprache, 1991/1.25) Personenbezeichnungen: mehr oder weniger tierisch ernst. In: Muttersprache,

1992/2.26) „Der LKW geriet von der Fahrbahn ab.“ Zur Berichterstattung über Verkehrs-

unfälle. In: Der Sprachdienst, 1992/3.27) „Erichs Krönung“ im „Palazzo Protzi“ – Zur Rolle alltagssprachlicher Kritik vor

der Wende. In: Germanistische Linguistik, 1992/110-111.28) Deutsche Gegenwartssprache: Bestand und Veränderungen. In: Muttersprache,

1971/1. [Wiederabdruck in: A. Ehlert (Hg.): Das Wort. Germanistisches Jahrbuch1997, Bonn/Moskau 1997.]

29) Germanismen im heutigen Italienisch. In: Muttersprache, 1997/3.30) Personenbezeichnungen – Der Mensch in der deutschen Sprache. Tübingen 1997.31) Annäherungen an die Fußballsprache. In: Muttersprache, 1998/1.32) Die Bilder und die Wörter. Eine textlinguistische Annäherung an die Fußball-

sprache im Fernsehen. In: Der Deutschunterricht, 1998/2.33) Internationalismen und Europäismen. Eine lexikologische Analyse. In: Sprach-

report, 1999/4.34) 'Unvorgreifliche Gedanken' über die Zukunft der deutschen Sprache. In: OBST

(Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie), 1999/60.35) Benennungsvorgänge in Bekanntschaftsanzeigen. In: Barz/Schröder (Hg.): Nomi-

nationsforschung im Deutschen. Festschrift für Wolfgang Fleischer. Berlin/Bern/New York/Paris/Wien 1997.

36) Augenblicks- und Gelegenheitsbildungen: für eine begriffliche Differenzierung. In:A. Burkhardt/D. Cherubim (Hg.): Sprache im Leben der Zeit. Helmut Henne zum65. Geburtstag. Tübingen 2001.

37) Personenbezeichnungen: ein deutsch-niederländischer Vergleich (mit R. Nieuwe-boer). In: Muttersprache, 2001/1.

38) Internationalismen-Studien zur interlingualen Lexikologie und Lexikographie (Hg.mit A. Kolwa/B. Schaeder/J. Volmert). Tübingen 2002.

ELiSe, 2, 1, 2002 21

39) Eine etwas andere Lehnwortgeschichte: Internationalismen im Niederländischen(mit R. Nieuweboer, in: 37).

40) Wo und wie kann man Internationalismen (kennen)lernen? In: 37.41) Einnetzen: Lexikologische Anmerkungen zu einem neu aufkommenden Wort (mit

Ch. Chlosta). In: Der Sprachdienst 2002/4.42) TROTZDEM: Versuch einer 'Lobrede' auf die deutsche Gegenwartssprache. In:

Muttersprache, 2003.

1.2. Sprachpädagogische Bücher und Aufsätze

1) Die Zeit im Wort. In: Pädagogische Rundschau, 1962/12.2) Über die Anschaulichkeit der Sprache. In: Pädagogische Beiträge, 1965/9.3) Über die Einführung des Wörterbuchs. In: lehren und lernen, 1967/10.4) Nicht vorschreiben, sondern beschreiben. Ein Beitrag zur Didaktik des Satzes. In:

Wirkendes Wort, 1968/6.5) Sprache: Brücke und Barriere. In: Neue Wege, 1970/4.6) Das weiterführende Lesen. Düsseldorf 1971.7) Zum Problem der Wortbedeutung. In: Th. Rutt (Hg.): Beiträge zur empirischen

Unterrichts- und Erziehungsforschung. Ratingen 1971.8) Zum didaktischen Aspekt der Sprachwissenschaft. In: J. Tymester (Hg.): Beiträge

zur Didaktik und Erziehungswissenschaft. Paderborn 1971.9) Neue Lesebücher – Analyse und Kritik. Düsseldorf 1972.

10) Mündliche und schriftliche Kommunikation. In: Wirkendes Wort, 1974/3.11) Neue Lesebücher. In: H. Geiger (Hg.): Lesebuch-Diskussion 1970-1975. München

1977.12) Standpunkte formulieren (mit J. Assheuer). In: Praxis Deutsch, 1977/26.13) Lesen: reproduktiv und produktiv. In: H. Zabel (Hg.): Studienbuch. Paderborn

1981.14) Deutschunterricht: kontrastiv. In: Wirkendes Wort, 1979/5. [Wiederabdruck in: L.

Kremers (Hg.): Niederdeutsch in der Schule. Beiträge zur regionalen Zwei-sprachigkeit. Münster 1989.]

15) Handbuch Deutschunterricht, 2 Bände (Hg. mit Dieter Krallmann). Düsseldorf1983.

16) Beobachtungen zum Schwierigkeitsgrad von Texten (mit Dieter Krallmann, in: 15)

1.3. Sprachbücher und Lesebücher

1) Schwann Sprachbuch, 3 Bände (mit H. J. Jungheim, R. Kaufhold, H. Fetsch). Düs-seldorf 1971.

2) Mit-Sprache: Sprach-/Lesebuch für die Sekundarstufe (mit J. Assheuer, W. Kluge,H. Riemernschneider, G. Nowack u. a.). 8 Bände. Düsseldorf 1977ff.

3) Überall Sprache: Sprachbuch für die Grundschule. 3 Bände (mit Dieter Krall-mann). Hannover 1985ff.


22 ELiSe, 2, 1, 2002

2. Meine Hochschulen

2.1. In Deutschland

1) PH Köln (1960-1963)2) PH Bonn (1963-1965)3) PH Essen (1965-1968)4) PH Münster (1968-1971)5) Universität Essen (1972-1992)6) Universität Bochum: Lehrauftrag (1968-1974)

2.2. Im Ausland

1) Goethe-Institut London (1981)2) China: University of Foreign Sudies/German Department; Guangzou/Kanton

(1986/1990/1992/1996/2001); auch an der Sun-Yatsen-Universität3) Russland: Germanistenkonferenz Moskau (zus. mit H. Henne); Moskau 19944) Russland: Tschernyschewski Universität Saratow (1996); Lomonosow-Universität

Moskau5) Russland: Tschernyschewski-Universität Saratow (2000)6) Polen: Universität Breslau (1990)7) Polen: Universität Thorn/Torun (1991)8) Polen: Universität Warschau (1995)9) Indonesien: Goethe-Institut Djakarta (1996)

10) Portugal: Universidade de Coimbra (1994)11) Italien: Universität Cagliari/Sardinien (2000)

3.1. Studium

1) PA Köln (1950-1952)2) Universität Wien (1956)3) Universität Bonn (1957-1963)

Fächer: Allgemeine Sprachwissenschaft, Germanistik, Philosophie, Englisch (6 Se-mester)

3.2. Schulen

Ausbildung: Volksschule in Aachen, Gymnasien in Aachen und AlsdorfSchuldienst: an sechs Schulen in NRW: Liedberg bei Rheydt, Düsseldorf und Bonn

Hermann Cölfen & Sabine WaltherAngewandte Gesprächsforschung:

Über Probleme und Chancen linguistischer Gesprächsanalysein der Hochschullehre und beruflichen Praxis.

ELiSe:Essener Linguistische Skripte – elektronisch



Angewandte Gesprächsforschung:Über Probleme und Chancen linguistischer Gesprächsanalyse

in der Hochschullehre und beruflichen Praxis

1. Gesprächsanalyse – Methoden, Ziele und Anwendung

Die Erforschung von Gesprächen in Deutschland innerhalb der Linguistik hat sich imGefolge der amerikanischen conversational analysis in den 1970er Jahren entwickeltund ist nun gerade einmal rund dreißig Jahre alt. In diesem Zeitraum hat sich die Dis-kurs- bzw. Gesprächsforschung1 „als eigenständige Teildisziplin innerhalb der Sprach-wissenschaft und der verstehenden Soziologie etabliert.“ (Brünner/Fiehler/Kindt 1999:7). Am Anfang stand zunächst das Interesse am Gespräch als sprachliches Phänomen imVordergrund und weniger die Frage, ob Ergebnisse der Gesprächsforschung auch in derberuflichen und gesellschaftlichen Praxis genutzt werden könnten.

Mit dem sich vergrößernden Wissen über Gespräche und deren Kontext wurden seitden 1970er Jahren vermehrt authentische Gespräche zum Gegenstand sprachwissen-schaftlicher Untersuchungen. Die linguistische Gesprächsanalyse war und ist dabei we-niger an der Sprache als Regelwerk interessiert, also zum Beispiel an den grammati-

1 Die wissenschaftliche, pragmatisch orientierte Auseinandersetzung mit gesprochener Sprache

beschränkt sich auf vier, nicht klar voneinander abgrenzbare Methoden: die Konversations-analyse, die Gesprächsanalyse, die Dialoganalyse und die Diskursanalyse. Die Begriffe be-zeichnen zum Teil unterschiedliche Vorgehensweisen oder Gegenstandsbereiche der Erfor-schung gesprochener bzw. geschriebener Sprache, zum Teil werden sie aber auch als Syn-onyme gebraucht. Es gibt keine einheitliche Methode der Gesprächsforschung bzw. -analyse.Als Oberbegriff für diese Variationen an Untersuchungsmethoden gesprochener Sprache wirdmehrheitlich die Diskursforschung genannt (Ehlich 1994:9; Becker-Mrotzek 1992:1 und1994:87).Wir werden in unserem Beitrag die Begriffe Gesprächs- bzw. Diskursforschung, Gesprächs-bzw. Diskursanalyse als Synonyme verwenden. Auf die Kontroversen der Methodendiskus-sion möchten wir hier nicht weiter eingehen.


ELiSe, 2, 1, 200224

schen Aspekten, sondern pragmatisch orientiert. Sie konzentriert sich auf das sprachli-che Handeln von Menschen in unterschiedlichen Situationen, auf die Charakteristika,Besonderheiten und Schwierigkeiten dieses Handelns, um das Warum und Wie zu ver-stehen. Es sollen allgemeine Aussagen zur gesprochenen Sprache getroffen werden kön-nen, und zu diesem Zweck werden sowohl die Gesprächsstruktur als auch der Ge-sprächsprozess analysiert. Charakteristisch für die linguistische Gesprächsforschung istdie Arbeit mit empirischen Daten authentischer sprachlicher Interaktionen, die mit Ton-band- oder Videogeräten aufgezeichnet, nach bestimmten Verfahren transkribiert undschließlich analysiert werden.

Ein besonderer Gesprächstyp oder Gesprächsbereich stand zu Beginn der Forschungnicht im Mittelpunkt, und die ersten Ergebnisse spielten zunächst über die Grenzen desFachs hinaus kaum eine Rolle, was nicht zuletzt auch damit zusammenhing, dass An-wendungsorientiertheit nicht berücksichtigt wurde. Das änderte sich einige Jahre später:Innerhalb der Diskursforschung führte das seit Mitte der 1980er Jahre verstärkte Inte-resse an beruflich-institutioneller Kommunikation (Becker-Mrotzek/Brünner 1992:15;Becker-Mrotzek/Meier 1999:21) zur Entwicklung einer Angewandten Gesprächs- bzw.Diskursforschung.2 Damit wird ein

„Forschungsansatz bezeichnet, der sich verstärkt um die anwendungsbezogene Er-forschung sprachlicher Kommunikation bemüht. Mit Anwendung meinen wirnicht nur, daß sich die linguistische Forschung der konkreten gesellschaftlichenKommunikationspraxis zuwendet, sondern auch, daß sie ihre Ergebnisse dieserPraxis unmittelbar zur Verfügung stellt. Wesentliches Kennzeichen AngewandterDiskursforschung ist also das Ziel, linguistische Forschung in den Dienst dersprachlich Handelnden zu stellen.“ (Becker-Mrotzek/Meier 1999:18)

1.1. Schlüsselqualifikation «kommunikative Kompetenz»

Etwa zum selben Zeitpunkt traf man immer häufiger auf den Anspruch, im beruflichenBereich eine so genannte soziale oder kommunikative Kompetenz als Schlüsselqualifika-tion während Ausbildung oder Studium zu erwerben und sie dann im Beruf einzusetzen.Vor allem in Wirtschaftsunternehmen kam man zu der Erkenntnis, dass die Ausbildungdieser Fähigkeiten bislang zu stark vernachlässigt worden sei. In der Folge wurden undwerden eine Vielzahl von Kommunikationstrainings und Gesprächsführungsseminaren –ebenso wie die entsprechende Literatur – angeboten. Die Qualität der verschiedenen An-gebote ist mitunter recht fragwürdig, vor allem mit Blick auf die Praktikabilität von häu-fig angebotenem Rezeptwissen im Berufsalltag. Erst in den letzten Jahren können ver-

2 Markiert wurde diese Entwicklung im deutschsprachigen Raum mit der Gründung des Ar-

beitskreises Angewandte Gesprächsforschung, der sich 1987 konstituierte und zweimal jähr-lich Arbeitstagungen durchführt. (Kontakt: c/o Prof. Dr. Gisela Brünner; Informationen unter<www.linse.uni-essen.de/akag/akag.htm>). Der Arbeitskreis kooperiert eng mit der Gesell-schaft für Angewandte Linguistik (GAL e. V.; <www.gal-ev.de>).

Angewandte Gesprächsforschung: Über Probleme und Chancen …

ELiSe, 2, 1, 2002 25

stärkt wissenschaftliche Untersuchungsergebnisse als Basis für Seminare und Lehrpro-gramme genutzt werden.

Auch die Verantwortlichen im Bildungssystem wurden dazu angehalten, Schlüssel-qualifikationen auszubilden. Wie diese Forderung sich auf die Sprachwissenschaftenauswirkte beschreibt der Sprach- und Literaturwissenschaftler Manfred Geier in seiner„Orientierung Linguistik“.

„Die Lehrangebote und Lernanforderungen konzentrierten sich vor allem auf zweiSchwerpunkte: auf den Projektbereich der Schriftlichkeit mit dem Lernziel, dieSprach- und Schreibkompetenz in einer Kultur zu beherrschen, die sich zuneh-mend zu einer Informations-, Wissens- und Mediengesellschaft entwickelt hat;und auf den Bereich der Mündlichkeit mit dem Ziel einer Förderung von Rede-und Gesprächskompetenz.“ (Geier 1998:25)

Allerdings wird der Förderung allgemeiner kommunikativer Kompetenzen in Deutsch-land, vor allem innerhalb des Schulunterrichts, nach wie vor kaum Beachtung ge-schenkt. Nichtsdestotrotz ist die Entwicklung solcher Fähigkeiten gegenwärtig mehrdenn je gefordert, sind sie doch Grundlage für kritisches Denken und Handeln, also fürdas Fortbestehen einer demokratischen Gesellschaft.3 Die Angewandte Gesprächsfor-schung bietet mit ihrem Forschungsgegenstand und den Untersuchungsmethoden Mög-lichkeiten, die oben genannten Forderungen in die Tat umzusetzen: Hier gibt es bereitsvielfältige Anwendungsfelder und Forschungsarbeiten (z. B. Wirtschaftskommunika-tion, Bürger-Verwaltungs-Kommunikation, Medizinische Kommunikation, PflegerischeKommunikation, Schulische Kommunikation).4

*

Eine zunehmend praxisorientierte Wissenschaft sollte in ihrer Entwicklung kritisch be-gleitet werden, vor allem mit Blick auf die Gefahr, sich von ökonomischen und politi-schen Interessen vereinnahmen zu lassen. Vorausgesetzt, die Angewandte Gesprächsfor-schung bewahrt hinsichtlich ihrer wissenschaftlichen Arbeit Unabhängigkeit von ihrenGeldgebern, kann sie aus zwei Gründen sowohl für die Hochschule als auch für die Be-rufswelt bedeutsam sein:

3 Vor allem die derzeit vom Bundesministerium für Forschung und Bildung geförderte Schwer-

punktverlagerung auf die sog. „Lebenswissenschaften“ und die damit einhergehende Miss-achtung und Zurückdrängung der Geisteswissenschaften (vgl. dazu z. B. Zeit vom 28. Februar2002, Nr. 10, S. 40), zeigt die Erfordernis sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten in allen Be-reichen.

4 Einen Überblick über Forschungs- und Anwendungsfelder sowie die Ziele und Methoden derAngewandten Diskursforschung bieten vor allem Fiehler/Sucharowski (Hrsg.) (1992) sowieBrünner/Fiehler/Kindt (Hrsg.) (1999).


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a) Belebung der linguistischen Disziplin

Mit Forschungsprojekten, in denen Studenten Sinnhaftigkeit und einen Zusammenhangzwischen Wissenschaft und Wirklichkeit entdecken, könnte ihr Interesse an der Diszip-lin geweckt oder verstärkt werden. Das könnte im besten Falle auch eine konstruktiveAuseinandersetzung mit anderen Bereichen der Linguistik zur Folge haben und zurEntwicklung neuer Ideen, Verfahren und Methoden führen.

b) Vermittlung demokratischer Handlungskompetenzen durch die Vermittlung kommu-nikativer, sprachanalytischer Fähigkeiten (Wahrnehmung und Interpretation vonSprache)

Die Förderung kommunikativer Fähigkeiten fördert die Reflexion sprachlicher Hand-lungen und damit die Kritikfähigkeit. Die Auseinandersetzung mit beruflicher Kommu-nikation bietet auf diese Weise nicht nur Hilfen zur Verbesserung beruflich-kommuni-kativer Kompetenzen, sondern kann gleichzeitig einen Beitrag zur Ausbildung und Re-flexion demokratischen Bewusstseins und menschenwürdigen Handelns liefern.

2. Angewandte Gesprächsforschung in der Hochschule – ein Erfahrungsbericht

In diesem Abschnitt sollen Überlegungen zu einem Seminarkonzept zum Thema Ge-sprächsforschung angestellt, über die Konzeption eines solchen Seminars nachgedachtund ein Beispiel aus der Hochschulpraxis vorgestellt werden. Schwerpunkt ist dabei dieReflexion eigener Erfahrungen mit der Lehre in Grundstudiums-Seminaren.

2.1. Von der linguistischen Gesprächsforschung zur Angewandten Gesprächsfor-schung: Überlegungen zu einem Praxis-Theorie-Seminar

Der klassische Fall eines geisteswissenschaftlichen Seminars dürfte nach wie vor dasLektüreseminar sein: Dozent oder Dozentin bieten ein Thema an und schlagen oderschreiben zu Beginn des Seminars entsprechende Literatur vor. Im weiteren Verlauf set-zen sie auf den Wunsch oder die Absicht von Seiten der Mehrheit der beteiligten Stu-denten und Studentinnen, dass die Literatur intensiv gelesen wird, um schließlich imSeminar eine lebendige Diskussion in Gang setzen zu können.

Die Wichtigkeit und Sinnhaftigkeit solcher Seminartypen soll hier nicht in Frage ge-stellt werden. Allerdings lässt sich beobachten, dass Seminare dieser Form in den letzenJahren häufig schleppend verlaufen, Studenten sich oft nur widerwillig oder durch for-malen Zwang motiviert dazu bereit erklären, die angebotenen Texte zu lesen und dar-über zu diskutieren. Die Gründe für die zunehmende Ablehnung solcher Seminartypensollen hier nicht diskutiert werden; mangelndes Interesse bzw. Fehleinschätzungen beider Wahl des Studienfachs, mangelhafte Studienbedingungen an Massenuniversitätenmit überfüllten Seminaren und die sich zunehmend verschlechternde Personalausstat-tung der Hochschulen spielen dabei ohne Zweifel eine Rolle.

Dennoch lässt sich gerade bei einem Gegenstand wie der Gesprächsforschung eineBrücke bauen, um die scheinbar trockene Literatur durch praktische Erfahrung lebendi-


ELiSe, 2, 1, 2002 27

ger zu machen: In einem Proseminar zur Gesprächsforschung stand in den ersten achtWochen die Lektüre von Einführungstexten und Analysebeispielen auf dem Programm.Vor dem letzten Drittel des Semesters war eine ‚außerordentliche‘, ganztägige Praxis-Sitzung zur Transkription vorgesehen: An einem Samstag (also außerhalb der regulärenStudienzeit) hatten die Studierenden die Gelegenheit, Technik und Verfahren desTranskribierens in einem Computer-Pool der Hochschule kennen zu lernen. Überra-schenderweise nahmen ausnahmslos alle SeminarteilnehmerInnen diese außerplanmä-ßige Gelegenheit wahr und fertigten innerhalb von acht Stunden ihre ersten eigenenTranskripte an, die dann im weiteren Verlauf des Seminars als Grundlage für die Dis-kussion gesprächsanalytischer Termini und Methoden verwendet wurden.

Eine Einführung in die Linguistische Gesprächsforschung kann und sollte auch nichtallein über eine Auseinandersetzung mit der Fachliteratur erfolgen. Abgesehen davon,dass misslungene Kommunikation in einem Seminar zur Gesprächsforschung für alleBeteiligten eine absurde Erfahrung sein dürfte, hat sich im oben beschriebenen Seminarbestätigt, was Gisela Brünner, die im „Verhältnis von Forschung, Ausbildung und An-wendung“ (1999) innerhalb der Linguistik auch einen wichtigen Antrieb für die Profes-sionalisierung der Linguistik erkennt, fordert:

„Es ist erforderlich, in die linguistische Ausbildung der Studierenden stärker be-rufsbezogene Fertigkeiten einzubeziehen, also ein Können (nicht nur ein Wissen),das z. B. für Trainings- und Beratungstätigkeiten qualifiziert. Zentral sind hier diegrundlegenden methodischen Kompetenzen zur empirischen Erhebung, Doku-mentation, Transkription und Analyse sprachlicher Daten. Solche Fertigkeitenwerden im Studium leider nicht immer in ausreichendem Maße vermittelt unddurch Prüfungen abgesichert.“ (Brünner 1999:123. Hervorhebung im Original.)5

Das Vermitteln linguistischer Fertigkeiten und das Wissen um deren Praxistauglichkeitkann sinnstiftend wirken. Gerade die anwendungsorientierte linguistische Gesprächsfor-schung ist geeignet, Anwendungsorientierung und Theorie in der sprachwissenschaftli-chen Hochschullehre miteinander zu verknüpfen. Eine solide Verknüpfung von Theorieund Praxis, Einführung und Erprobung linguistischer Gesprächsforschung ist allerdingskaum – so die eigene Erfahrung – in einem zweistündigen Seminar innerhalb eines Se-mesters möglich. Stattdessen scheint eine Verknüpfung zweier Seminare sinnvoll, in de-nen Methodendiskussion (Seminar 1) und Anwendungsorientierung (Seminar 2 oderÜbung) den Schwerpunkt bilden.

Ein Konzept für eine solche kombinierte Lehrveranstaltung könnte sein:Themen des Seminars Einführung in die Gesprächsforschung (Seminar 1) wären:

(a) die historische Entwicklung der Gesprächsforschung (vgl. Abschnitt 1),

5 Brünner setzt sich in ihrem Beitrag u. a. mit der praktischen Anwendbarkeit linguistisch-ge-

sprächsanalytischer Forschungsergebnisse „im Berufsfeld Kommunikationsberatung und -training“ (ebd., 114) und den Anforderungen bzw. Konsequenzen, die ein solches Berufsfeldfür das Studium der Linguistik hat, auseinander.


ELiSe, 2, 1, 200228

(b) ein Vergleich der unterschiedlichen Theorien und Ziele von Hauptströmungen inder Gesprächsforschung,

(c) Transkriptionsverfahren und

(d) Analysemethoden.

Abschließend würden

(e) Anspruch und Arbeitsergebnisse der Angewandten Gesprächsforschung themati-siert.

In dem parallel dazu stattfindenden zweiten Seminar oder der Übung Einführung in dieGesprächsforschungspraxis (Seminar 2) stünde die stärker praxisorientiert ausgerichteteAngewandte Gesprächsforschung im Mittelpunkt. Hier sollen Studierende die Verfahrender Gesprächsforschung (mit Schwerpunkt auf Transkriptionen) praktisch erproben undauf diesem Wege die Besonderheiten, Möglichkeiten und Grenzen der Gesprächs-forschung kennen lernen. Im Mittelpunkt des Seminars stehen das Einüben und Aus-probieren gesprächsanalytischer Verfahren und die Arbeit mit Medien. Die Studierendensollen eigene Transkripte erstellen und sich dabei mit Transkriptionskonventionen ver-traut machen; sie sollen selbstständig Gespräche aufzeichnen (als Ton- und Videoauf-zeichnung) und lernen, diese technisch zu bearbeiten (z. B. Datenübertragung auf denComputer, Anonymisieren usw.). In einem letzten Schritt sollen sie sich mit der Aus-wertung der Transkripte unter Anwendungsaspekten beschäftigen; an dieser Stellewachsen beide Seminare zusammen.

Aus praktischen Erwägungen heraus empfiehlt es sich, das Seminar Einführung indie Gesprächsforschungspraxis als Blockseminar (drei größere oder vier kleinere Blö-cke) aufzubauen. Es hat sich gezeigt, dass es gerade für Ungeübte nützlich ist, mehrstün-dig an Transkriptionen arbeiten zu können.

2.2. Übungsbeispiel Praxis der Transkription

Das im Folgenden vorgestellte achtstündige Tagesseminar war Teil einer Einführung indie Gesprächsforschung. Übungsgegenstand für die Studierenden war ein kurzer Aus-schnitt aus einer Fernsehsendung (Talkshow), der digitalisiert und als Video-Clip auf dieComputer des institutseigenen PC-Pools kopiert wurde. An diesem Beispiel sollten dieStudierenden das Transkribieren üben. Die PCs waren jeweils mit Kopfhörern ausge-stattet, sodass es möglich war, an den 20 Rechnern gleichzeitig zu arbeiten. In voraus-gehenden Seminarsitzungen wurden die Studierenden mit unterschiedlichen Notations-systemen vertraut gemacht und in das Softwareprogramm SyncWriter© eingeführt, mitdem sie dann auch ihr erstes Transkript erstellten. Während des Transkribierens kristal-lisierten sich bei den Studierenden drei Problemschwerpunkte heraus:

a) Probleme mit der Verschriftlichung gesprochener Sprache

Obwohl sich die Studierenden theoretisch mit unterschiedlichen Transkriptionsformenund -konventionen vertraut gemacht hatten, tauchten während des Transkribierens etli-


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che Fragen auf: Welche sprachlichen Elemente sollen transkribiert werden? Werden alleHörersignale verschriftlicht? Wie verschriftliche ich Hörersignale?

b) Probleme beim Umgang mit der Technik

Die häufigsten Probleme ergaben sich beim Umgang mit der Transkriptionssoftware, dieaus den frühen 1990er Jahren stammt und nicht dem WYSIWYG-Standard6 entspricht;zurzeit wird an alternativen Software-Lösung gearbeitet.

c) Unterschiedliche Interpretationen gleicher Gesprächselemente

Das gemeinsame Transkribieren hatte den Vorteil, dass die Studierenden während ihrerArbeit auch Einzelentscheidungen diskutieren konnten. Dabei wurden sie mit dem Phä-nomen vertraut, dass dieselbe aufgezeichnete Äußerung von verschiedenen Personen aufje unterschiedliche Art transkribiert werden kann, also unterschiedlich wahrgenommenund interpretiert wurden.

Einige Ergebnisse

Das Ausprobieren und Üben des Transkribierens hatte einen deutlich reflexionsfördern-den und methodenvertiefenden Effekt. In Fragen und Diskussion der Studierenden zeig-te sich ein Lerneffekt:

a) im tieferen Verständnis der sonst nur theoretisch reflektierten Verfahren (vor allemder Transkription),

b) durch die Einsicht in den Nutzen eines linguistischen Gesprächstranskripts für dieanschließende Analyse,

c) hinsichtlich der Notwendigkeit von Co-Transkribenten,

d) bei der Wahrnehmung von Problemen und ihrer Lösung in Bezug auf die Technik(technischer Aufwand, z. B. Mikrofonarten, Aufzeichnungsgeräte, Kassetten, Tran-skriptionssoftware ...),

e) in Bezug auf ethisch-juristische Aspekte.

Fazit

Auch wenn es sich lediglich um ein eintägiges Seminar handelte, haben sich im Ge-spräch und in der Arbeit mit Studenten und Studentinnen hilfreiche Erkenntnisse her-auskristallisiert, die für ein zukünftiges, umfangreicheres Seminar berücksichtigt werdensollen. Vor allem drei Bereiche sollten danach in den Themenkatalog eines Einführungs-seminars aufgenommen werden:

6 WYSIWYG: What you see is what you get. (Das bedeutet, dass die Darstellung von Zeichen

auf dem Computermonitor der anschließenden Ausgabe (z. B. auf Papier) entspricht. So hattendie Studierenden Schwierigkeiten zu akzeptieren, dass die Darstellung von Texten in Sync-Writer noch keine Formatierung – bezogen auf eine DIN A 4-Seite – erkennen ließ.


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a) das Kennenlernen der technischen Voraussetzung und der praktische Umgang mitTechnik (z. B. in Übungen/Tutorien),

b) die Auseinandersetzung mit ethisch-juristischen Aspekten7,

c) Einladen von Vertretern und Vertreterinnen aus der Praxis8

Hiermit sind Personen gemeint, die als selbstständige Berater/innen oder Trainer/in-nen arbeiten. Diese könnten den Studierenden einen Einblick in die berufsprakti-schen Möglichkeiten bieten und ihnen zeigen, wie gesprächsanalytisch fundierteKurse aufgebaut sind.9

d) Propädeutikum

Als Vorbereitung zum vorgeschlagenen Seminar-Angebot wäre ein ‚virtuelles‘ Web-Propädeutikum zum Thema Gesprächsforschung hilfreich. Damit könnte bei denStudierenden Interesse geweckt und die thematische Bandbreite linguistischer Ge-sprächsforschung skizziert werden.Ein solches Propädeutikum wird als Hypermedium zurzeit entwickelt und ab Herbst2002 unter <www.portalingua.uni-essen.de> zur Verfügung gestellt.

3. Angewandte Gesprächsforschung in der beruflichen Praxis –am Beispiel der Krankenpflege

„Erst eine Methode, die sich mit dem Menschen in seinen normalen Lebenssituati-onen befaßt, kann zu Erkenntnissen führen, die auch der sozialen Wirklichkeit ent-sprechen.“ (Girtler 1980:2)

Vor allem in Berufsfeldern, in denen weitestgehend reibungslose Arbeitsabläufe, Ar-beitsergebnisse und Erfolge zu großen Teilen vom gelingenden sprachlich-kommunika-tiven Miteinander und Handeln abhängen, ist man an linguistisch-gesprächsanalytischenForschungsergebnissen und deren Umsetzung in die Praxis interessiert. Hierzu zählenviele Berufe des Dienstleistungssektors, unter anderem auch die große Gruppe der Pfle-genden (Alten-, Kinderkranken- und Krankenpflege). In sämtlichen pflegerischen Beru-

7 Vgl. dazu z. B. Brinker/Sager 2001:25-31 und Ethik-Kodex der DGS und des BDS. Als Ge-

sprächsforscher/in blickt man ‚hinter die Kulissen‘ von Betrieben und Institutionen, erfährtvon deren Schwierigkeiten und Problemen, kommt unter Umständen mit der Intimsphäre ein-zelner Menschen in Berührung und greift durch intensives Beobachten auch auf gewisseWeise in das Arbeiten und Erleben der beobachteten Beteiligten ein. Daher ist es nicht nur ausrechtlichen Aspekten von Bedeutung, die möglichen Auswirkungen der gesprächsanalytischenArbeit auf die Analysanden abzuschätzen. Die Auseinandersetzung mit ethisch-juristischenAspekten bedeutet gleichzeitig eine intensive Auseinandersetzung mit der Organisation dergeplanten Untersuchung.

8 Einen solchen Vorschlag macht z. B. auch Brünner (1999:122).9 Ein Beispiel: Die Sprachwissenschaftlerin Svenja Sachweh bietet gesprächsanalytisch fun-

dierte Kurse für Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen der Altenpflege an. Ihr Angebot findet manunter: <www.talkcare.de>


ELiSe, 2, 1, 2002 31

fen machen sprachliche Tätigkeiten einen großen Teil der Arbeit aus. Sie helfen dabei,die Arbeit zu organisieren, strukturieren und kontrollieren und den Kontakt zum Patien-ten, Klienten, Bewohner oder Kunden herzustellen und aufrechtzuerhalten. Dabei hatder Anteil an systematisch ausgeführten sprachlichen Handlungen in den letzten Jahrendeutlich zugenommen. Dies betrifft sowohl schriftsprachliche als auch gesprochen-sprachliche Tätigkeiten, die in den täglichen Arbeitsalltag integriert sind und mit denenein ganz bestimmtes Ziel verfolgt wird (z. B. Informationen weiterzugeben oder zuermitteln, zu beraten oder zu erklären).

Betrachtet man allein das quantitative Ausmaß an sprachlich-kommunikativen Hand-lungen, dann ist leicht nachzuvollziehen, warum Wissenschaftler/innen und Lehrendevon Pflegenden immer häufiger kommunikative Kompetenzen fordern. Die Bedeutungdieser Fähigkeiten und Fertigkeiten wird mittlerweile von der im Gesundheitswesen tä-tigen Mehrheit durchaus anerkannt, nicht zuletzt deshalb, weil immer mehr Erkenntnisseeine Wechselwirkung zwischen sprachlichem Handeln und Wohlbefinden bzw.Gesundungsprozess bekräftigen – eine Wechselwirkung, die in der Folge auch Einflussauf die ökonomische Situation nimmt.10 Demgegenüber stehen allerdings erheblicheLücken und Mängel in der Vermittlung sprachlich-kommunikativer Kompetenzen. EinGrund dafür sind die mangelnden Forschungsergebnisse. Erst in den letzten Jahren (mitdem Aufbau der Pflegewissenschaft Anfang der 1990er Jahre in Deutschland11) hat mandamit begonnen, Sprache und Kommunikation in der Pflege genauer zu untersuchen.Erst seit rund zehn Jahren also wird geschriebene und gesprochene Sprache in der Pflegesystematisch untersucht. In solchen Analysen stehen bisher der fachliche Gehalt oderdas soziale Verhalten von Pflegenden und Patienten/Klienten im Vordergrund. For-schungsergebnisse, in denen nicht allein der ‚sachliche Gehalt‘ des Gesagten bzw. Ge-schriebenen im Mittelpunkt steht, sondern die Art und Weise, wie diese Inhalte vermit-telt werden, bleiben bis in die Gegenwart eine Ausnahme. Das heißt, wissenschaftlicheErgebnisse, die z. B. für einen Unterricht oder als Grundlage für die Entwicklung vonLehrbüchern zur Vermittlung beruflich-sprachlicher Kompetenzen genutzt werdenkönnten, sind immer noch selten. Zwar gibt es mittlerweile etliche Publikationen zumThema „Gesprächsführung mit dem Patienten“ oder „Kommunikation im Pflegeteam“12,

10 So birgt etwa mangelnde Compliance, also die Bereitschaft der Patienten, sich aktiv an Be-

handlungs- und Betreuungsmaßnahmen zu beteiligen, Gefahren für die Patienten und ver-schlingt Unsummen an Geld. Vgl. Wüsthof (2000). Sicher sind es nicht allein sprachlicheHandlungen, die die Bereitschaft der Patienten zur Mitarbeit fördern oder behindern, machenaber doch einen großen Teil aus.

11 Gegenwärtig gibt es in Deutschland knapp vierzig Fachhochschulen und Universitäten (wobeidie Fachhochschulen deutlich in der Mehrheit sind), an denen unterschiedliche Pflegestudien-gänge angeboten werden (z. B. Pflegewissenschaft, -pädagogik, -management).

12 Die Kommunikation mit dem Patienten macht nur einen Teil der beruflich-sprachlichen Hand-lungen aus. Immer mehr werden Pflegende auch in inter- und intradisziplinärer Gesprächs-führung gefordert. So wird etwa von Stationsleitungen erwartet, dass sie mit neuen Mitarbei-


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allerdings bleibt die Auseinandersetzung mit Kommunikation darin oft auf allgemeineHinweise, Regeln und Rezepte beschränkt.

Die Bedeutung sprachlich-kommunikativer Handlungen in der (Kranken-)Pflege13

lässt sich in vier Punkten zusammenfassend darstellen:

1. Im Arbeitsalltag der Pflegenden spielen sprachlich-kommunikative Handlungen einezunehmende Rolle.

2. Die Pflegenden sollen die sprachlich-kommunikativen Handlungen professionellausführen, obwohl sie meist gar nicht die Gelegenheit hatten, die entsprechendenKompetenzen zu erwerben.

3. Bis heute ist für die Ausbildung nicht eindeutig geregelt, wie sprachlich-kommuni-kative Kompetenzen vermittelt bzw. erworben werden können.

4. Es gibt keine zufrieden stellenden Lehrmittel und kein für diesen Bereich speziellausgebildetes Lehrpersonal.

3.1. Gesprächsanalytische Forschung in der (Kranken-)Pflege –Möglichkeiten und Ziele

Bis in die Gegenwart werden in Unterrichtseinheiten und Seminaren zur pflegerischenGesprächsführung und Kommunikation überwiegend empirisch nicht abgesicherte In-formationen vermittelt bzw. Handlungsempfehlungen gegeben14, von denen zum Teilsogar befürchtet werden muss, dass sie eher Kommunikationsprobleme denn-kompetenzen fördern.15 Linguistisch-gesprächsanalytische Untersuchungen nach demVorgehen der Angewandten Gesprächsforschung16 können zur Verbesserung dieser Si-tuation beitragen. Mit Hilfe gesprächsanalytischer Untersuchungen pflegerischer Kom-munikation ...:

terinnen sog. Probezeit- oder Zwischengespräche führen; bei Schwierigkeiten mit Mitarbeite-rinnen müssen sie Kritikgespräche führen; sie sollen Teamsitzungen leiten und auch schoneinmal einen Vortrag halten. Ob sie die dazu notwendigen Kompetenzen mitbringen, ist oftfraglich.

13 Die Darstellungen in Kapitel 3 bezieht sich in erster Linie auf die Situation der Kranken-pflege. Etliche Angaben lassen sich aber ohne weiteres auf alle Pflegeberufe übertragen.

14 Ein beliebtes Modell menschlicher Kommunikation, das in Lehrbüchern zur pflegerischenKommunikation häufig zu finden ist und meist kritiklos rezipiert wird, ist das so genannte„Vier-Ohren-Modell“ nach Schulz von Thun (aus: Ders.: Miteinander reden. Störungen undKlärungen. Bd. 1. 1. Aufl. 1981; seitdem mehrmals neu aufgelegt).

15 Zur Problematik, in Seminaren zur Gesprächsführung fiktive Gesprächsbeispiele zu nutzen,vgl. Lalouschek/Menz 1999. Zur Gefahr, durch Kommunikationstrainings Störungen hervor-zurufen, vgl. Brons-Albert (1995).

16 Zur Methodik und den Zielen der Angewandten Gesprächsforschung vgl. ausführlich Becker-Mrotzek/Brünner 1992 und 1999.


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• … können die unterschiedlichen von den Pflegenden durchzuführenden beruflich-sprachlichen Handlungstypen zunächst einmal erfasst und beschrieben werden. Aufdiese Weise kann dargestellt werden, welche Handlungstypen von den Pflegendenbeherrscht werden müssen (z. B. Motivieren und Erklären) und wie die Handlungenin der Praxis tatsächlich ablaufen (im Gegensatz zu den theoretischen Darstellungenin Lehrbüchern).

• … können sowohl die negativen als auch die positiven Konsequenzen der unter-schiedlichen Handlungsformen aufgezeigt werden, und es kann gleichzeitig die Ent-wicklung des sprachlichen Handelns bis zu seinen Auswirkungen nachgezeichnetwerden. Man erhält damit Antworten auf die Frage, wieso das sprachliche Handelnnegative oder positive Folgen hat. (Dieser Aspekt spielt für die pflegerische (wie diemedizinische) Behandlung und Betreuung mit Blick auf die Compliance, das heißtdie Bereitschaft der Patienten, sich an Behandlungs- und Betreuungsmaßnahmen ak-tiv zu beteiligen, eine wichtige Rolle.)

• … können Widersprüche und Probleme in der Praxis aufgedeckt werden, weil in denUntersuchungen auch der Einfluss des Gesprächskontextes berücksichtigt wird (z. B.Einbettung von Gesprächen in den gesamten Arbeitsablauf, Störfaktoren). Damitwerden institutionsbedingte bzw. strukturelle von personellen Kommunikations-schwierigkeiten unterschieden. Diese Differenzierung der Ursachen von Störungenund Schwierigkeiten, die für den Erfolg von Kommunikationsschulungen bedeutsamist, wird in der Mehrheit der gegenwärtigen Seminare und Unterrichtseinheiten, dieüberwiegend auf personelle Störungen in der Kommunikation ausgerichtet sind,nicht berücksichtigt. Sind kommunikative Störungen aber tatsächlich überwiegendstrukturell bedingt, bleibt die durchgeführte Schulung erfolglos.

Entsprechend den Zielen der Angewandten Gesprächsforschung kann die Aufdeckungder Ursachen von (regelmäßig vorkommenden, typischen) Kommunikationsproblemengenutzt werden, um Lösungen für Kommunikationsprobleme zu entwickeln und diese indie (pflegerische) Praxis zu vermitteln. Mit Hilfe des gesprächsanalytischen Vorgehenskönnen die Pflegenden darin unterstützt werden, ihr beruflich-sprachliches Handeln zureflektieren und ihre bisherige, möglicherweise störungsfördernde Perspektive zu än-dern. Gesprächsanalytische Untersuchungen mit dem Ziel, Lehrprogramme für Pfle-gende zu entwickeln, erfordern eine enge Zusammenarbeit zwischen (a) den betroffenenPflegenden, (b) den Verantwortlichen der Institution bzw. Abteilung und (c) denSprachwissenschaftler/innen – umso mehr, wenn die Kommunikationsstörungen institu-tionell bedingt sind, weil hier in erster Linie eine „Neuorganisation der Kommunikati-onsstrukturen“ (Becker-Mrotzek/Brünner 1992:21) angestrebt werden muss.


ELiSe, 2, 1, 200234

3.2. Gesprächsanalytisch fundierter Unterricht17 in der Ausbildung von Pflegenden

Das Hauptmerkmal gesprächsanalytisch fundierter Schulungen ist der „Bezug auf diedokumentierte Praxis“ (Becker-Mrotzek/Brünner 1998:16). Anstatt mit fiktiven Ge-sprächsbeispielen, Kommunikationsmodellen und Rollenspielen zu arbeiten, beschäftigtman sich mit der authentischen Gesprächspraxis der Beteiligten (Auszubildende, Schu-lungsteilnehmer/innen), gibt Empfehlungen für sprachliches Verhalten nur auf derGrundlage von Gesprächsanalysen authentischer Kommunikation und berücksichtigt inÜbungen oder beim Vermitteln von Faktenwissen ausschließlich die charakteristischenAbläufe, Umstände und Besonderheiten der Praxis. Für die Entwicklung eines ge-sprächsanalytisch fundierten Unterrichts zur »Kommunikation und Gesprächsführung inder Pflege« gelten dementsprechend folgende Grundsätze:

a) Als Basis für die Entwicklung von Unterrichtseinheiten müssen empirische For-schungsergebnisse genutzt werden, das heißt, Voraussetzung für die Entwicklungvon Lehrprogrammen bzw. Lehrbüchern sind gesprächsanalytische Untersuchungender verschiedenen sprachlich-pflegerischen Arbeitsfelder.

b) Als Unterrichtsmaterial müssen ausgewählte Transkripte bzw. Transkriptausschnitteauthentischer Kommunikation didaktisch aufbereitet eingesetzt werden.

Diese Grundsätze sollen unter Rückgriff auf Ergebnisse einer linguistischen Untersu-chung zur pflegerischen Kommunikation18 erläutert werden.

(a) Forschungsergebnisse als Basis für die Entwicklung von Lehrprogrammen

Empirische Untersuchungen können sich immer nur auf einen begrenzten Bereich, einenAusschnitt der zu beobachtenden Wirklichkeit beschränken. Für die Entwicklung einesLehrprogramms zur Vermittlung und Förderung sprachlich-kommunikativer Kompeten-zen von Pflegenden wäre dementsprechend entweder ein umfangreiches Forschungs-projekt erforderlich, oder es müssten die Ergebnisse mehrerer Einzelstudien zusammen-gefasst werden. Da das eine gar nicht und das andere in zu geringer Anzahl existiert,kann momentan lediglich über die Entwicklung von gesprächsanalytisch fundiertenLerneinheiten für einzelne sprachliche Handlungen nachgedacht werden. Möglich istbeispielsweise die Entwicklung einer Lerneinheit Erstgespräch. Diese Gesprächsformwurde in einer gesprächsanalytischen Studie an zwei deutschen Krankenhäusern unter-sucht.19 Zum besseren Verständnis seien an dieser Stelle einige erklärende Worte zumGesprächstyp Erst- bzw. Aufnahmegespräch eingefügt.

17 Vgl. Fiehler 2001, der sich in seinem Beitrag ausführlich mit gesprächsanalytisch fundierten

Trainings und Beratungen auseinander setzt.18 Vgl. Walther 2001. Die Untersuchung wurde unterstützt und gefördert durch die Robert Bosch

Stiftung.19 In einigen anderen empirischen Arbeiten wurde das pflegerische Erstgespräch unter pflege-

wissenschaftlicher Perspektive untersucht. Vgl. Backs/Lenz 1998, Lotz 2000, Burger 1995. Inallen ist die authentische Kommunikation Untersuchungsgegenstand. Ergebnisse dieser Stu-


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Exkurs Erstgespräch. Zuallererst: Das hier erwähnte Erst- oder Aufnahmege-spräch ist kein medizinisches20, sondern ein pflegerisches Gespräch, das die Pfle-genden in eigener Verantwortung mit jedem neu hinzukommenden Patienten füh-ren müssen. Ziel eines pflegerischen Erstgesprächs (so die Fachliteratur) ist es,pflegerelevante Informationen vom Patienten zu erhalten und damit die physische,psychische und soziale Situation des Patienten in Bezug auf seine Pflegebedürftig-keit zu beurteilen und seine pflegerische Behandlung zu planen. Die erhaltenen In-formationen müssen die Pflegenden auf einem eigens dafür entwickelten Formbo-gen dokumentieren. Außerdem soll mit Hilfe dieses ersten geplanten Gesprächseine (therapeutische) Beziehung zum Patienten aufgebaut werden.

Das Erreichen dieser Ziele soll u. a. durch eine patientenorientierte Gesprächsfüh-rung gesichert werden, was bedeutet, die Pflegenden sollen sich auf die Bedürf-nisse und Belange des Patienten (soweit sie seine Krankheit betreffen) konzentrie-ren und nicht das Abfragen von Fakten oder allein die körperlichen Aspekte in denMittelpunkt stellen.

Obwohl das Erstgespräch fest in den pflegerischen Arbeitsablauf integriert ist, mit ihmganz bestimmte Ziele verfolgt werden und zudem ausdrücklich betont wird, dass aus-schließlich dreijährig ausgebildetes Pflegepersonal diese Gespräche führen soll (womitimplizit vorausgesetzt wird, dass dreijährig ausgebildetes Pflegepersonal die kommuni-kativen Fähigkeiten besitzt), werden in der Pflegepraxis diese Gespräche nicht seltenvon Auszubildenden und Hilfskräften oder von Krankenschwestern und -pflegern ohneeine spezifische Auseinandersetzung mit den sprachlichen Anforderungen und Schwie-rigkeiten geführt. Da wundert es nicht, dass die in der Fachliteratur formulierten Zieledes Erstgesprächs nur zum Teil erreicht werden und die Gesprächsanalyse aufgezeich-neter Erstgespräche erhebliche Mängel zutage fördert. Mit Hilfe der oben erwähntenempirischen Studie (Walther 2001) konnte herausgefunden werden, dass vor allem dreicharakteristische Gesprächsführungsprobleme auf Seiten der Pflegenden das Erreichender Gesprächsziele behindern:

a) unvollständige Gesprächseinführung – Konsequenz: Der Patient weiß nicht, wozudas Gespräch dienen soll und kann sich dementsprechend nicht daran beteiligen.

b) kurze Themenentfaltung und abrupter Themenwechsel – Konsequenz: Der Patienthat Schwierigkeiten, dem Gesprächsverlauf zu folgen und kann sich nur bedingt amGespräch beteiligen. Dadurch können wichtige Informationen verloren gehen. Die

dien könnten für die Entwicklung einer Lerneinheit herangezogen werden, weil sie aufSchwierigkeiten, Besonderheiten und Charakteristika der authentischen Kommunikation hin-weisen, wenn auch nicht immer mit direktem Bezug zur verbalen Kommunikation bzw. mitSchwerpunkt auf sprachlichen Elementen.

20 Auch die Ärzte führen mit den Patienten im Krankenhaus ein Erst- oder Aufnahmegespräch,in Deutschland besser bekannt unter dem Begriff Anamnese. Die Gesprächsziele und -inhaltevon Pflegenden und Ärzten sind entsprechend ihrer beruflichen Aufgaben unterschiedlich,wobei es inhaltlich etliche Überschneidungen gibt. Wie sinnvoll das ist, wird innerhalb derPflegewissenschaft diskutiert.


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Gefahr von Informationsverlust und passivem Verhalten wird umso größer, je stärkerder Patient durch seine Krankheit in Wahrnehmung und Reaktion beeinträchtigt ist.

c) Ignorieren von Äußerungen – Konsequenz: Dem Patienten wird Desinteresse signali-siert. Das kann zu einem Gefühl von Unsicherheit und Unwohlsein führen. Mögli-cherweise hat das zur Folge, dass wichtige Informationen nicht erwähnt werden.

Neben diesen sprachlichen Handlungsschwierigkeiten hat die Analyse zwei Aspekte er-kennen lassen, die ohne eine Auseinandersetzung mit der Praxis wohl kaum deutlichgeworden wären:

a) Den Pflegenden ist in der Mehrheit der Sinn und Zweck der Gespräche, wie er in derLiteratur formuliert wird, nicht bekannt. Für ihr berufliches Handeln haben die Ge-spräche einen eigenen, von der Theorie abweichenden Zweck.

b) Für die Pflegenden stellt das Führen des Gesprächs keine berufliche Handlung dar.Ihnen scheint nicht bewusst, dass sie im und mit dem Gespräch etwas bewirken.

Die Berücksichtigung dieser beiden Aspekte nimmt Einfluss auf den Erfolg des Unter-richts, verweisen sie doch auf eine Diskrepanz zwischen Gesprächstheorie und -praxis.Es ist daher außerordentlich wichtig, die Praxis der Gesprächsführung im Unterricht zubehandeln bzw. diskutieren. Liegt es am mangelhaften Wissen und fehlenden kommuni-kativen Kompetenzen, dass die Gespräche Mängel aufweisen, oder gibt es strukturelleSchwierigkeiten? Weil das von Institution zu Institution und von Abteilung (z. B. Sta-tion) zu Abteilung unterschiedlich sein kann, sollte man sich in jedem Schulungskursaufs Neue damit befassen. In einem gesprächsanalytisch fundierten Unterrichtskonzeptmuss deshalb die Auseinandersetzung mit der praktischen Erfahrung immer am Anfangeiner Lerneinheit stehen.

Das fehlende Verständnis für Gesprächssinn und -zweck hat gezeigt, dass der Inhalteiner Unterrichtseinheit zur Kommunikation und Gesprächsführung nicht allein dieVermittlung sprachlich-kommunikativer Kompetenzen sein darf, sondern dass ebensoFachwissen vermittelt bzw. diskutiert werden muss. So sollten im Unterricht das prakti-sche und das theoretische Verständnis gegenüberstellend diskutiert werden. Die Ausein-andersetzung mit der Theorie des Erstgesprächs soll deshalb an zweiter Stelle stehen.Erst nachdem Praxis und Theorie diskutiert wurden, sollen die sprachlichen Handlungenim Erstgespräch, die Besonderheiten und Charakteristika des Gesprächs besprochenwerden. In dieser Phase sollten Transkripte genutzt werden.

(b) Ausgewählte und didaktisch aufbereitete Transkripte als Unterrichtsmaterial

Die verschrifteten Gespräche können im Unterricht als Diskussionsgrundlage und au-thentisches Anschauungsmaterial genutzt werden. Die Diskussion kann sich auf zweiBereiche konzentrieren:

- Die realen Kommunikationssituationen (Gesprächspartner, Gesprächskontext)

Hier kann darüber diskutiert werden, inwieweit die Umstände gesprächsförderndoder -hinderlich sind und welche Möglichkeiten bestehen, sie zu ändern. Die Aus-


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einandersetzung mit den Gesprächsbedingungen kann zur Gegenüberstellung vonPraxis und Theorie genutzt werden. Außerdem können die Auszubildenden angeregtwerden, ihre eigenen Einflussmöglichkeiten zu reflektieren.

- Der Dialog, seine Besonderheiten und Charakteristika

Die Auseinandersetzung mit dem gesprochenen Wort soll helfen, sprachanalytischeFähigkeiten zu fördern. Die Pflegenden sollen für die Wahrnehmung von sprachli-chen Handlungen und Gesprächsverläufen sensibilisiert werden, sie sollen in derLage sein, sie mit Blick auf die Gesprächssituation und den Gesprächspartner zu in-terpretieren und je nach den Notwendigkeiten sprachlich angemessen zu reagieren.Die Aufforderung, nach alternativen sprachlichen Möglichkeiten zu suchen, kannvor allem helfen, die Komplexität sprachlichen Handelns zu verdeutlichen: Oft istnicht nur eine andere Reaktions- oder Aktionsmöglichkeit gegeben, sondern mehrere– und alle können zu einem erfolgreichen Ergebnis führen (vgl. dazu Fiehler2001:1701f.).

Die Auseinandersetzung mit der verschrifteten Gesprächspraxis im Unterricht kann ausfolgenden (methodisch-didaktischen) Gründen zur Verbesserung des beruflich-sprachli-chen Handelns beitragen:

- Transkripte der beruflichen Praxis bieten gleichermaßen Nähe und Distanzzum sprachlichen Handeln

Da die Transkripte ein Ausschnitt der Praxis sind, mit all den Ausdrücken, Fachbe-griffen, idiomatischen Wendungen, Formulierungen und Äußerungen, die die Schu-lungsteilnehmer/innen tagtäglich erleben und mit denen sie selbst auch handeln, ha-ben die Transkripte einen Wiedererkennungseffekt (auch dann, wenn die Pflegendeim Transkript nicht die Schulungsteilnehmerin ist).Daneben hat das Transkript die Funktion eines Spiegels. In diesem Spiegel könnendie Lernenden, wie vor einem echten Spiegel, innehalten und sich ohne Zeitdruckaus der Distanz betrachten. Schon dieses distanzierte Betrachten kann dazu beitra-gen, die Perspektive zu verändern und das (eigene) Gesprächsverhalten differenziertzu sehen.

- Betrachtung des sprachlichen Handelns mit dem Mikroskop, im Zeitlupen-tempo und ‚Repeat-Modus‘

Mit dem ‚Einfangen des Wortes‘ auf Video oder Tonträger und Papier können seine‚natürlichen‘ physikalischen Abläufe so verändert werden, dass man mehr und kom-plexere Elemente wahrnehmen kann, als das beim einmaligen Hören möglich ist. DieFlüchtigkeit des gesprochenen Wortes ist gebannt, und nicht nur die Forscher/innensondern auch Schulungsteilnehmer/innen können sich mit ihrem eigenen Rezepti-onstempo den Gesprächen widmen. Sie können es so oft hören und lesen wie siemöchten, sie können Vergleiche anstellen und nach Alternativen suchen. Diese He-rangehensweise hilft, Phänomene zu entdecken, die man beim einmaligen Hören


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nicht wahrnimmt und kann den Blick für solche und ähnliche Phänomene in der Pra-xis schärfen. Ein Beispiel dafür ist etwa das Agieren bzw. Reagieren mit Hörersig-nalen, das in einigen beobachteten Erstgesprächen widersprüchlich erfolgt und z. B.dazu führt, dass Patienten unklar ist, ob das Gespräch beendet werden soll oder nicht.

Zur Veranschaulichung soll ein Transkriptausschnitt21 zitiert werden. Hier berichteteine 68-jährige Patientin (gegen Ende eines Gesprächs), was sie gegen ihre Rücken-schmerzen unternimmt:KS: Rückenschmerzen?P: Ja.KS: Oder …? Könn Sie mir das mal • zeigen, wo?P: Ja. Ich zeig es Ihnen. ((3 Sek.)) ((Während P das sagt, scheint sie aufzustehen. Man hört

Stühlerücken und Kleiderrascheln.)) Hier. ((2 Sek.))KS: Mh. ((2 Sek.)) Rücken[schm]… [Ja.] Ja. Mh.P: [So.] [Da.] Eh, a/ aber ich mach das selber ((2 Sek.)) eh, es is eine sehr • erholsame

Sache, wenn Sie so sitzen.KS: Mh.P: Für später . Was Sie bestimmt auch kriegen …KS: Hm. • Mh.P: >Das is eine sehr gute Sache!<KS: Hm.P: Wenn Sie können!KS: Jaa.P: Hilft einfach so!KS: Im Schneidersitz?P: Ja.KS: Ja. ((Lächelt)) O. K.P: Es is ja ganz klar!KS: Mh.P: Das Becken, ne …KS: Ja. ((2 Sek.)) Gu:t. ((2 Sek.)) Ja, das wär soweit, ma alles, ne. • (Vgl. Walther 2001:133)

- Betonung der Interaktion des sprachlichen Handelns

In den meisten der gegenwärtig theoretisch basierten Lehrbüchern wird das sprachli-che Handeln aus einer sehr einseitigen Perspektive betrachtet. Häufig ist der Blickgerichtet auf das ‚richtige‘ oder problematische Kommunizieren der Pflegenden, in-dem beispielsweise erläutert wird, in welcher Form sie Fragen stellen müssen, wel-che Äußerung sie wann zu machen haben oder welche Begriffe sie besser nicht ver-wenden sollten. Das Wechselspiel, die gegenseitige Beeinflussung beider Ge-sprächspartner wird selten berücksichtigt. So kommt es, dass die Pflegenden in derRealität mit für sie völlig unerwarteten Äußerungen von Patienten konfrontiert wer-den, die sie mitunter selbst mit initiiert haben. Dazu als Beispiel ein Ausschnitt aus

21 Zur Bedeutung der Abkürzungen und Notationszeichen vgl. die Legende am Ende des Bei-

trags.


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einem Erstgespräch22 zwischen einer Krankenschwester und einer krebskranken Pa-tientin, die gerade wenige Stunden im Krankenhaus ist:KS: Haben Sie irgendwelche Wertgegenstände mitgebracht?P: ((Schweres Atmen)) Eh-eh. ((Verneinende Reaktion))KS: Das is gut, denn Sie wissen, hier wird leider gestohlen . Auch aus [den] Zimmern raus…P: [En …] Ring (/ aber den/) und die Uhr. [Aber das] …KS: [Ja, aber] das behalten Sie ja an.P: Ja.KS: In der [Regel.]P: [Und m]ich selber.KS: Mh. Eh, tragen Sie eine Brille? (Vgl. dazu Walther 2001:217)

- Berücksichtigung des Gesprächskontextes

Ein Ergebnis der hier erwähnten gesprächsanalytischen Untersuchung ist, dass die Erst-gespräche zwischen Pflegenden und Patienten selten unter optimalen Bedingungen ge-führt werden. In der Mehrheit finden die Gespräche im Patientenzimmer, im Beisein an-derer Patienten oder Pflegender statt. Während des Gesprächs kommt es zu Störungendurch anderes Krankenhauspersonal, Telefonklingeln oder Mitteilungen über die zentra-le Rufanlage. Mitunter kann es passieren, das andere Patienten im selben Zimmer Hilfebenötigen, sodass das Gespräch für einige Zeit unterbrochen werden muss.

*

Die Reflexion beruflich-sprachlichen Handelns mit Hilfe von Gesprächstranskriptenhilft zum einen, die Entwicklung von Kommunikationsstörungen nachvollziehen zukönnen und zu verstehen, auf welche Weise ein bestimmtes sprachliches Verhalten zumjeweiligen (positiven bzw. negativen) Ergebnis führt. Es fördert die Wahrnehmung auchkleinster, im alltäglichen Arbeitsleben ‚unsichtbarer‘ sprachlicher Elemente. Gesprächs-transkripte können genutzt werden, um sowohl besonders gut gemeisterte Gesprächs-situationen als auch misslungene oder problematische Dialoge vorzustellen, gemeinsamzu analysieren und diskutieren.

Eine gelungene gesprächsanalytisch fundierte Schulung sollte die Pflegenden in dieLage versetzen, ein Gespräch (im hier vorgestellten Falle mit dem Patienten) ohne gra-vierende Kommunikationsstörungen führen bzw. auftretenden Schwierigkeiten begeg-nen und sie lösen zu können – und dabei die beruflich-kommunikativen Ziele, soweit siesich für die Praxis als sinnvoll erwiesen haben, nicht aus den Augen zu verlieren.

Um das Gelingen, also die Wirksamkeit einer gesprächsanalytisch fundierten Lehr-einheit für Pflegende sicherzustellen, sollte diese evaluiert und, falls nötig, entsprechendder Evaluation überarbeitet werden (vgl. Fiehler 2001:1702).

22 Um nachvollziehen zu können, wie es zur anspielenden Äußerung der Patientin kommen

konnte, ist es sinnvoll, das Gespräch von Anfang an zu betrachten.


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4. Schlussbemerkung

In unserer Darstellung zu Problemen und Chancen der Angewandten bzw. linguistischenGesprächsforschung standen bisher die Chancen im Vordergrund. Chancen zur Bele-bung der linguistischen Disziplin, zur Förderung kommunikativer Kompetenzen unddemokratischen Handlungsfähigkeit. Probleme und Grenzen der Angewandten bzw. lin-guistischen Gesprächsforschung sind eng verknüpft mit ihren Methoden und Verfahrenund dem Ort, an dem Gesprächsforschung ‚betrieben‘ wird.

Grenzen und Schwierigkeiten der Gesprächsforschung in der Hochschule sind vor-gegeben durch die finanzielle, personelle und technische Ausstattung der Fachbereiche(vgl. Brünner 1999:123). Auf dem freien Markt, z. B. als Anbieter/in von gesprächsana-lytisch fundierten Lehr- und Trainingsprogrammen, gereicht Vertreter/innen der Ange-wandten Gesprächsforschung gerade das zum Nachteil, was sie auszeichnet: die Arbeitauf der Grundlage systematisch beobachteter und analysierter authentischer Kommuni-kation. Als großes Manko gesprächsanalytisch fundierter Lehrangebote gegenüber tra-ditionellen, auf Erfahrungs- und Rezeptwissen oder theoretischen Modellen basierendenKommunikationstrainings wird der enorme Arbeitsaufwand und die damit verbundeneZeit angeführt. Dieser Aufwand bedeutet für potentielle Abnehmer von Kommunikati-onstrainings auch einen hohen finanziellen Aufwand, den nicht jeder zu zahlen bereit ist– vor allem dann nicht, wenn der potentielle Auftraggeber nicht genau weiß, was er alsGegenleistung erhält.

Gerade für Laien (in diesem Fall: Nicht-Linguist/inne/n) ist der Nutzen der zeit- undsomit kostenaufwändigen Transkripte als Grundlage für Seminare auf den ersten Blicknicht unbedingt verständlich. Warum sollen die „vier Ohren“ von Schulz von Thun nichtgenügen, um kommunikative Kompetenzen zu vermitteln? Johanna Lalouschek und Flo-rian Menz haben auf diese Fragen erste, sehr überzeugende Antworten gefunden, indemsie ein von Schulz von Thun verwendetes fiktives Gesprächsbeispiel und den dazugehö-rigen Kommentartext (vgl. Schulz von Thun 1995:192f.) auf seine anwendungsorien-tierten Schwierigkeiten hin analysierten (vgl. Lalouschek/Menz 1999:58f.). Als eingrundsätzliches Problem fiktiver Gesprächsbeispiele beschreiben sie dabei die „‚Mit-konstruktion‘ von Gesprächsartefakten“ (dies.:58). Solche künstlich produziertensprachlichen Elemente bzw. Handlungen entsprechen nicht unserem tatsächlichen Han-deln in Gesprächen, was durch linguistische Untersuchungen belegt wurde. Problema-tisch an ihnen ist jedoch, „daß diese artifiziellen Phänomene als normales Gesprächs-verhalten ausgegeben werden“ (dies.:59).

Gerade an solchen Darstellungen zeigt sich, dass der ‚Nachteil‘ zum Vorteil gereicht,denn nur das genaue, systematisch wissenschaftliche Beobachten authentischer Kom-munikation hilft dabei, sprachlich-kommunikative Kompetenzen zu vermitteln. Wennalso Gesprächsforscher/innen auf dem freien Markt bestehen wollen, müssen sie dieVorteile dieses Verfahren hervorheben und demonstrieren.

„Linguistinnen und Linguisten können und müssen dazu beitragen, auf dem Trai-ningsmarkt Qualitätsstandards durchzusetzen und Kursangebote zu entwickeln,


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die dem Stand des wissenschaftlichen Wissens über Kommunikation gerecht wer-den und den Bedarf an wissenschaftlich begründeter und kompetent vermittelterAus- und Fortbildung zu erfüllen vermögen.“ (Brünner 1999:122, Hervorhebungim Original)

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Legende der in den zitierten Gesprächsausschnittenverwendeten Abkürzungen und Notationszeichen

K: KrankenschwesterP: Patientin bzw. Patient• Ein fetter Punkt im Transkriptzitat markiert eine kurze Pause.Ohh! Eine Unterstreichung im Transkriptzitat markiert eine besondere Beto-

nung. Die (zusätzliche) Verwendung des Ausrufezeichens drückt Em-phase aus.

((4 Sek.)), ((Lachen)) Angaben in Doppelklammern beziehen sich auf Para- oder Nonverbales.Die Sekundenangaben beziehen sich auf die Dauer der Gesprächspause.

/ Ein Schrägstrich im Transkriptzitat markiert einen Gedankensprung odereine Fehlerkorrektur der Sprechenden.

>Leise< Hier spricht eine Person im Vergleich mit ihrer durchschnittlichenSprechlautstärke besonders leise.

<Laut> Hier spricht eine Person im Vergleich mit ihrer durchschnittlichenSprechlautstärke besonders laut.

(Das könnte sein.) Eine Klammer mit Text bezieht sich auf Äußerungen, deren Inhalt nurvermutet werden kann.

[Paralleles Sprechen] Die eckige Klammer im Transkriptzitat kennzeichnet paralleles Spre-chen.

Fredrik J. HeinemannNarrative Technique in Errol Morris’s

The Thin Blue Line.ELiSe:

Essener Linguistische Skripte – elektronischJahrgang 2, Heft 1, 2002. Seite 43-72


Narrative Technique in Errol Morris’s The Thin Blue Line

For several semesters now in one of my advanced English language courses that I teachhere at the Universität Gesamthochschule Essen, my students have been analyzing ErrolMorris’s cult documentary film The Thin Blue Line and writing short essays on topicsdeveloped from it. In the winter semester of 2001/02 each student received a video ofthe film (supplied in part from generous funding from Fachbereich 3) for home viewingin preparation for classroom discussion of several features that have proven difficult forstudents in the past, such as the dialects of the speakers—standard and non-standardPlains-southern American English (Wells 1982, 527)—the early parts of the film inwhich the identities and the purposes of the speakers are not yet clear, and the complex(and often non-traditional) narrative techniques employed by Morris in telling his story.In the course of the semester students gave short oral reports as prolegomena to theirown written essays (for example, structure, character development, the musical score,and so on). In view of the well-documented interests in internationalism of the recipientof these essays, it is worth mentioning, perhaps, that this group has comprised over theyears a reasonably broad spectrum of European students hailing from Finland, France,Germany, Holland, Italy, Norway, Poland, Portugal, Russia, Spain, Turkey, andUkraine. My present remarks are the result of the many discussions of the film held overseveral years with scores of such students, and I welcome the present opportunity to putto words some thoughts first aired in the classroom. My essay is a formalistic account ofthe rhetorical narrative devices Morris uses in arguing that the Randall Dale Adams wasunjustly convicted of murder.

The Thin Blue Line recounts Adams’s arrest, conviction, and death sentence (laterreduced to life imprisonment) for the murder of a Dallas policeman, Robert Wood.Shortly after midnight on November 28, 1976, Wood and his partner, Officer TeresaTurko, stopped a car being driven without headlights, and as Wood walked up to thedriver five gun shots fired from inside the car ended his young life, the car escaping intothe darkness under a hail of Turko’s bullets. Adams, on a stopover in Dallas with hisbrother on their way to California from Ohio, had unexpectedly found a job as a semi-skilled laborer and had been working for six weeks or so when he was arrested in late


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December by the Dallas police acting on information provided by a Vidor, Texas, po-liceman, who had learned that David Harris, at the time a sixteen-year-old on juvenileprobation facing additional serious criminal charges, had been bragging to his friends inVidor that he had shot a Dallas policeman. Faced with prosecution for the crime, he re-canted his boasts and fingered Adams; in exchange for prosecution immunity for themurder in Dallas and the charges pending in Vidor, Harris testified in court that slumpeddown in the passenger seat of the car, he had witnessed the murder. Adams was thenconvicted and sentenced to death in a sensational trial that has become notorious even inthe annals of Texas jurisprudence (Bright 2000). Throughout the film Adams protestshis innocence, insisting that Harris had dropped him off at his motel two or three hoursbefore the shooting took place, whereas Harris at first blithely recounts his trial testi-mony, but then in the movie’s final scene, a camera shot of a running audiotape re-corder, virtually confesses to the crime. When the film appeared (1988) Adams was inprison following the Supreme Court’s overturning of his death sentence (1980), whichthen on the recommendation of the Dallas County District Attorney was subsequentlycommuted to life imprisonment by the governor of Texas; Harris was on death row inTexas (where he remains to this day) for the shooting death of a Beaumont, Texas, manduring an argument over a woman, thus capping a life of crime, violence, and repeatedimprisonment. Largely as a result of the publicity generated by the film—widely cred-ited with freeing an innocent man—Adams received a hearing in 1989 that reversed theoriginal conviction and ordered his release from prison after almost thirteen years’ in-carceration. Subsequent to Dallas county’s decision not to retry Adams, he has sincewritten a book (Adams 1991) about his experiences in Texas, which complements, andsometimes contradicts, the film’s version of events.1

Also having speaking parts in the film are, in addition to the two principal figures,sixteen people who shed light on Adams’s sad tale: three of the policemen who arrestedand interrogated Adams (Gus Rose, Jackie Johnson, and Marshall Touchton), an internal 1 For example, Adams’s account (in Adams 1991, 21-27) of his initial meeting with Harris dif-

fers in many details from the sketchier version presented in The Thin Blue Line; in the film ac-cording to Adams, Doctor Grigson states that he could work all day and creep all night, but inthe book the doctor so testifying is named Holbrook (Adams 1991, 128), who died undersomewhat mysterious circumstances in 1980 (Adams 1991, 194); moreover, Edith James, re-ferred to in the book as Dennis White’s co-counsel and in the film (by White) as “the ladylawyer,” plays a prominent role in the film but in the book is merely mentioned once or twicein passing (Adams 1991, 44, 52), and her film account of how she came to be involved in thecase (Adams approached her) finds no support in the book. As valuable as the book hasproven in supplying background details not available in the film, Adams v. Texas is deficientin several respects—for example, it has no index, and it is hard to determine the date of anyone event because dates are mentioned so seldom and are not carried forward. The Hoffers’decision, if indeed they made it, to have Adams tell his story in the first person was a mistake.In Cold Blood, Oswald’s Tale, and The Executioner’s Song are all powerful books aboutcriminal conduct primarily because their authors experiment with narrative devices in pre-senting their accounts.

Narrative Technique in Errol Morris’s “The Tin Blue Line”

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affairs investigator for the Dallas police at the time of the investigation (Dale Holt),Adams’s defense team (Edith James, Dennis White, and, on appeal, Melvyn CarsonBruder), the trial judge (Don Metcalfe), three witnesses for the prosecution (EmilyMiller, her husband at the time, R. L. Miller, and Michael Randell),2 a rebuttal witnessquestioning the Millers’ integrity (Elba Carr), hometown friends of Harris’s (HootieNelson, Dennis Johnson, and Floyd Jackson), and the Vidor police officer (Sam Kittrell)who brought Harris to the attention of the Dallas police. Some of these people still im-plicate Adams, while others steadfastly believe in his innocence; Harris is the only oneof the film’s participants who reverses testimony documented in 1977.

2

In essence a composite of dramatic, narrative, and expository elements at the service ofan argument (Chatman 1990, 8), The Thin Blue Line exploits three innovative film tech-niques that give the film its special character. The first is the absence of a unified andframing narrative voice-over, traditional in documentary film, that might have guidedthe viewer through the twists and turns of its serpentine story line; in place of such avoice are the filmed interviews of the eighteen participants mentioned above, visiblefrom just above the waist and looking directly into the camera, who hold forth on a vari-ety of apparently unrelated topics in a seemingly impromptu manner. In appearing to bedelivering spontaneous dramatic monologues that develop their own agendas, the talkingbusts are, in fact, answering questions and responding to points raised by an interlocutor(Morris) that the viewer never sees and only once, at the end of the film, hears.3 In a me-andering fashion these talking busts produce much of the factual information that theviewer requires in order to make sense of the film: the identities and roles of the speak-ers (where provided; some speakers are named only in the credits trailing the film), howAdams and Harris happened to be in Dallas at the time of the murder, the circumstancesin which the shooting of Wood took place, whether Officer Turko did or did not followcorrect police procedure at the crime scene, why Adams became a suspect, what the eyewitnesses claimed to have seen, the evidence for believing that Harris was the killer, andso on. Thus in place of a traditional overriding vocal guide the talking busts compriseeighteen distinct and superficially unprivileged narrative voices that operate in the filmmuch as multiple narrative perspectives function in a modernist novel, such as Faulk-ner’s As I Lay Dying. Like any narrative technique, this one is grounded in certain phi-

2 At some time between the appearances of the film and Adams’s book the marriage of the

Millers was dissolved.3 According to Nick Paumgarten, Morris’s interviewing technique “is unorthodox. He sits out of

sight of the subject, in a curtained booth with a camera and a monitor, while the subject standsten yards away, facing a customized device that Morris calls an ‘interrotron.’ Basically, theinterrotron is a camera with a special screen that displays the live, disembodied image of Mor-ris as he shouts out questions, makes funny faces, and orders his subjects to repeat things”(Paumgarten 2002, 36).


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losophical assumptions about the nature of narrative. Morris’s decision to tell the storyin the words of eighteen narrators who spontaneously compose their own scripts in thecourse of their interviews with him undoubtedly owes a lot to modern and postmoderntheories of storytelling, especially those that stress the untidiness of reality, the beliefthat imposing order on the messy details of events as they happen in the real world is in-evitably to distort this reality. Especially given the disputed details of the RandallAdams story, a traditional third-person limited or omniscient narrator professing objec-tivity in presenting the events of the story would belie this tale’s basic nature, which inessence is, like any story, conditioned by a series of presuppositions and etiologicalpremises. Thus, philosophically the solution is to present all of the available narrativeperspectives that bear on the central events, those of all the participants who wouldagree to being interviewed, those involving the reports of newspapers, pictures and anyother evidence relevant to the story. Significant here is also Morris’s characterization (inthe interview with Bill Moyers following the film’s showing on PBS in the UnitedStates) of the movie’s theme as “self-deception, about how we can convince ourselvesthat something is true, even though it isn’t, about how our need to believe what we wantto believe is a lot stronger than our need to seek the truth.” Thus, the Randall Adamsstory is one that a single narrator, at least in a documentary film, would have difficultyin telling in all its complexity: Adams’s story is composed, in this instance, of the ac-tions and words of eighteen people involved in the real-life events of the story before,during and after his conviction. It is also the story of these participants’ filmed recollec-tions of those accounts that had sealed Adams’s fate before Morris’s intervention.

The second non-traditional feature that Morris introduced into the film is the biasedreenactment—which uses hired actors to play the roles of various real persons involvedin the Adams saga—of three scenes crucial to the case against Adams: the murder scene,the interrogation scene, and the drive-in movie scene. The first of these is the mostelaborately presented scene (fifteen reenactments), which establishes the indisputablefact that a murder took place, but questions virtually every other detail mentioned by theseven talking busts who reconstruct the shooting. Again and again we are taken throughthe differing versions of the crime: first, in the impersonal and multiple point-of-viewversion three minutes into the film; second, as reconstructed by Officer Holt on the basisof crime-scene forensic evidence and Officer Turko’s reports; third, briefly, by Dallaspolice detective Jackie Johnson; fourth, by the four eyewitnesses (Harris, the Millers,and Michael Randell); and fifth by Adams in summarizing Turko’s courtroom testimonyand her contradictory report immediately after the accident, and finally by Harris in anaccount in which he virtually confesses he alone committed the crime. As Morris (in theMoyers interview) characterizes these reenactments, they do not purport to show whatreally happened but rather to demonstrate that the eyewitness accounts are lies. The sec-ond reenactment scene (The Interrogation) creates a heavily biased and unflatteringpicture, based entirely upon Adams’s account, of the Dallas police’s interrogation meth-ods, including improper inducement, oppression, and assault. The third scene, showing


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two men in a drive-in movie smoking dope, drinking beer and watching soft-core por-nographic movies, occurs only once, but is, in addition, alluded to several times in thecourse of the film.4

The third of Morris’s innovative devices is to cut into and between the talking bustsan assortment of nondiegetic inserts in the form of narrative films and various shots oflinguistic and non-linguistic elements.5 The film clips are taken from a 1950s Americantelevision serial (Boston Blackie), two B-movies (the drive-in movies The Student Bodyand Swinging Cheerleaders), and an unidentified film portraying the ambush of JohnDillinger (the first Public Enemy Number One on the FBI’s list of wanted persons in the1930s). The non-linguistic inserts consist of amateur snapshots of participants in the film(Adams and Harris as they appeared in 1976; Harris before and after) and their non-participating relatives (Adams with his brother, Ray, who mysteriously disappeared afterAdams’s conviction [Adams 1991, 221-23]; Harris and his older brother, drowned whenfour years old, as small children, and in one snapshot happily playing with their father);photographs and snapshots of prominent players in the case referred to but not appearingin the film (Dallas County First Assistant District Attorney, Doug Mulder; Wood’spartner, Officer Teresa Turko; the Dallas psychiatrist James Grigson, alias “Dr. Death”;Dallas County District Attorney, Henry Wade; and, we should not forget, Officer Wood)and of several less significant figures (Mark Walter Mays, the man shot to death byHarris in 1985; mug shots of men appearing in a line-up with Harris, probably prior tohis conviction for murder in 1985; unidentified Ku Klux Klan members from Vidor,Texas); camera close-ups of assorted objects, such as an orange-red flashing lightrotating on the top of a police car (repeated many times), clocks, a pocket watchswinging back and forth on a chain, strobe lights from a nightclub, typewriter keys;other non-verbal images, such as close-ups of facial details (ears, eyes, noses, mouths,mustaches), mug shots, crime-scene sketches, morgue pictures of Wood, and severalartists’ drawings portraying court-room scenes and other motifs related to the case. Thelinguistic inserts consist of excerpts from police archives and crime reports, scribblingson office note pads, signs identifying highways, a restaurant, a drive-in, a motel, a gasstation, and a nightclub, maps of Texas and Romania, newspaper headlines (partial andcomplete) identifying accompanying photographs, and trial transcripts. Apparentlyrandom in their occurrence—I list them more or less as I recall them—all of thesenondiegetic inserts are simultaneously a kind of visual punctuation to, and a runningcommentary upon, chapter and verse of the film. Despite many viewers’ firstimpressions, the nondiegetic narrative, linguistic and non-linguistic inserts make up 4 I had hoped to be able to analyze these scenes, especially the Crime Scene, in some detail, but

reasons of space prohibited the inclusion of my remarks in the present essay. Had I but worldenough and time ….

5 Nondiegetic inserts are shots “coming from outside the story world” (Bordwell and Thompson2001, 282); in Morris’s film, shots of various kinds (photographs, newspaper text, excerptsfrom court records, and the like) blended (or cut) into the talking busts’ monologues.


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something like an equal amount of actual screen time measured against the talking busts,as can be seen by running a video of the film on fast-forward replay. The clever mixtureof the various textual types represents a large part of the technical brilliance of theMorris’s film.

3

The Thin Blue Line argues that Adams was unjustly convicted because of sloppy policework, an inadequate defense, and a corrupt prosecution, all of which contributed to theconviction of an innocent man and allowed the real killer, David Harris, to go free andkill again. Part one, largely expository and lasting less than five minutes, places Adamsand Harris in Dallas, reconstructs a version of the murder incident, identifies the victim,dates the events and takes us up to the point where Adams is arrested; section two, last-ing about twenty-five minutes, criticizes police conduct at the murder scene and duringthe investigation; the third segment portrays the defense team as well meaning, com-mitted to exonerating Adams, convinced of his innocence, but finally unable to defeatthe state’s case; the fourth part, the longest section (over eighty minutes), attempts tocast doubt on the prosecution’s case, and part five offers a potted history of DavidHarris’s troubled childhood. We can summarize the information of the above paragraphin the form of an outline:

I. Introduction (0:00-4:48 minutes) II. The Police (4:49-31:10) III. The Defense (31:11-47:25) IV. The Prosecution (47:26-1:29:59) V. David Harris (1:30:00-1:42:22)

The film’s opening sequences explain how Adams and Harris came to be in Dallas, howthey chanced to meet, and how this meeting changed Adams’s life. It is not uncommonfor reviewers (and my students) to complain that the opening sequences are confusing,even purposely and perversely obscure. What I will argue, however, is that like all inno-vators (Shakespeare, Wordsworth and Coleridge, for example) Morris must explain to ushow his new narrative, expository, and argumentative methods work, for in violating thecanonical rules of documentary objectivity, he runs the risk that an untutored audiencewill be left behind. Aside from setting up the story, the function of the first part of thefilm is to teach us how to watch it. Specifically, Morris introduces four means ofexpository signposting which he exploits to narrate events. The first kind of signpostingis his use of deixis to identify speakers, create narrative context, and provide transi-tions.6 The second is the use of a speaker’s overt references to people (“the judge,”

6 Deixis is the use of “demonstratives, first and second person pronouns, tense, specific time

and place adverbs like now and here, and a variety of other grammatical features tied directlyto the circumstances of utterance” (Levinson 1983, 54).


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“Mrs. Miller,” or “the District Attorney”) and to events or places (“the interrogation,”“the drive-in movie,” or “the break came out of Vidor”) to further chart his course. Thethird is his use of the reenactments to exemplify what the talking busts are talking about.The fourth, likewise a means of illustrating subjects the talking busts develop, is to in-sert into and between the monologues the nondiegetic cuts mentioned above. Let us seehow this signposting works.

Perhaps the most important point to recognize about deixis when speaking about itsoccurrence in the monologues of the talking busts is that all human beings acquire thislinguistic skill as children in a face-to-face conversational context. As Lyons reminds us“all the participants present in the same actual situation [are] able to see one another.”He adds that “[t]here is much in the structure of languages that can only be explained onthe assumption that they have developed for communication in face-to-face interaction.”If, on the other hand, the participants “… are widely separated in space and time … [or]if the participants cannot see each other” (Lyons 1977, 637-638), then the utterancesthey make are subject to ambiguity. This latter remark applies well to the differencebetween the original context of the interview in which the speakers facing the interrotronspeak to Morris’s virtual visage, as opposed to the new context created by Morris’s cut-ting and pasting these interviews into the finished narrative. He exploits deixis as it oc-curred in the original context of the interviews to determine the order in which speakersappear in the film, to identify them, and sometimes even to create different contexts fortheir utterances. For example, without being identified in any way, a man in his latethirties wearing an open-collared white shirt and speaking an American dialect that be-lies his implied origins in the midwest7 begins the film by explaining how he happenedto come to Dallas: “In October my brother and I left Ohio—we were driving to Califor-nia. Friday morning while I’m eating eggs and drinking coffee I get a good job.” Obvi-ously I refers to the man speaking, but we do not know his name, and although specificabout the month, he does not tell us the year in which he arrived in Dallas. A secondspeaker, perhaps ten years younger, dressed in a garish orange shirt,8 and speaking non-standard Plains-southern English (the dialect of middle Texas), accounts for his presencein Dallas by rehearsing a series of crimes: “I took a pistol from my Dad’s … I took aneighbor’s car … ended up coming to Dallas”. Unlike the first speaker, he partiallyidentifies himself by saying “This all started, Davey’s [my italics] running away from

7 Adams was born in West Virginia and spent the first years of his life there, perhaps until he

was ten or eleven, and his speech still shows traces of this geographical origins (Adams 1991,4).

8 Some of my students this semester, primarily Ms. Krupa Krishna-Reddy, stated that they rec-ognized the clothes worn by both Adams and Harris as prison garb; I myself did not make thisconnection when I saw the film the first time. Bordwell and Thompson link (rather implausi-bly, I think) the color of Harris’s shirt (“he is another figure of betrayal”), which they identifyas a “prison uniform,” to the lady in orange of the Judge’s story of Dillinger and to the “omi-nous blinking red lights of the opening” (Bordwell and Thompson 2001, 386).


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home.” People who run away from home are ordinarily minors (seventeen or younger),and so we conclude that because of the second speaker’s age (late twenties), these eventstook place in an October some ten years or so before the interview was filmed. Davey’suse of the deictic this produces a wealth of meanings. In Morris’s interview with Harris,it could well have been a response to a specific question or remark made by Morris (forexample, “Tell us where this all started”), but in its present context it functions muchlike the classic fairy tale beginning “Once upon a time” in identifying the genre narra-tive. That is, this signifies not only that we are going to be told a story but implies thatthe story is well-known, for like the epic convention that a hero’s status is measured byhow widely he is known, the speaker’s apparent assumption that we know who Davey isand what this refers to heightens the significance of what might otherwise be regarded asmerely a yarn to while away the time. (Also contributing to the sense of importance isthe non-deictic fact that people who tell stories in a film tell important stories.) More-over, talking about oneself in the third person is something only important people, orpeople who think they are important, do; Davey may not be as self-centered as he ap-pears to us, because we do not hear Morris’s questions and proddings that produced Har-ris’s response. But Davey does have a winning manner, and we listen on.

Morris, in this and his other films, seems to believe that narratives are best told byputting someone in front of a camera, getting them talking about how things started, andthen bringing on the next speakers until sooner or later enough narrative context and asufficient number of characters exist to form a story. (We might term this method, on ananalogy to the linguistic term defining a class of languages,9 the agglutinative narrativestyle.) We will come to recognize, of course, that although the monologues were origi-nally real interviews between the live participants and Morris which he captured on film,the monologues are no longer as spontaneous and aimless as they are made to look.True, the speakers chose their own words in response to off-camera questions and prod-dings to create the context of utterance, but Morris’s editing gives the dialogue an addi-tional narrative context that is conditioned by where it occurs in the film, by PhilipGlass’s musical score, and by a number of other features of the film I will be looking atin this essay. Obviously, someone later added nondiegetic matter to the comments thatspeakers originally made, cut the interviews into segments, and rearranged them so as topoke us in the ribs as we listen to them.10 What appear to be overheard conversations areanything but snatches of meaningless talk taken out of context: they are given an en-tirely new significance by the editing team’s careful work.

9 Agglutinative languages, such as Turkish or Japanese, are ones in which “words typically

contain a linear sequence of morphs” “to a major extent” (Crystal 1985, 11).10 We might imagine when listening to the monologues that, as Jeremy Hawthorn describes the

feeling we get when reading dialogue in the novel, “we are witnessing a real conversation butwith someone beside us whispering in our ear comments concerning the participants in thediscussion” (Hawthorn 1992, 112).


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In further creating context by means of speech events, Morris has Adams relate thatone day on his way home from work, he ran out of gas and that “a person—at thattime—pulled over and … asked me if I needed any help.”11 For clarity’s sake Adamsmight have said something like “a person who turned out later to be named David Harrispulled over and asked me if I needed any help.”12 The fact that Adams does not identifyHarris by name (he calls him this kid several times in this segment) can be explained inat least two ways: either Adams did not refer to Harris by name anywhere in the threeand one-half hours of filmed interview, or Morris cut out such a reference. If the firstpossibility is true, it suggests that once Morris finished filming an interview, it could notbe added to later; no amount of ingenious editing could have repaired deictic matter,sharpened his speakers’ dialogue, or added explanatory ex nihilo to the stuff he had inthe can. If the second possibility is the real explanation, then we might want ask whyMorris did not want us to know Harris’s name at this point.13 The second speaker, on theother hand, links his account of how he met Adams by mentioning a guy who had run 11 The account that Adams gives in his book (Adams 1991, 21-22) as to how he met Harris dif-

fers in certain details from the film version. The changes that occurred between the time of hisinterview with Morris (1985) and the appearance of his book (1991) are perhaps minor butnevertheless curious.

12 Adams’s lapse may be accounted for by the claim in his book (Adams 1991, 22) that Harristold him on the day they met that his name was Mack Davis; Adams may have decided thiswas too complex to go into in the film, or perhaps Morris cut this bit out of the interview, orperhaps Adams remembered things differently on two different occasions of telling.

13 We can speculate a lot about why we do not learn until some fifteen minutes into the filmfrom a camera shot of a Vidor police crime report that Davey is David Harris. Is this delay ameans of heightening suspense, a device to add to his sinister character, a means of keepinghim in the background until Adams’s story is presented first, and so on, or does the delay re-sult from the fact that of all the speakers who appear in the first sixteen minutes of the film,only Hootie Nelson, one of Harris’s boyhood acquaintances, uttered his name (“I heardsomebody knocking at the door—it was David Harris”). Naturally, such speculations cannotbe answered as long as we do not have access to all of the material Morris filmed, but I raisethe question here to suggest that we cannot approach Morris’s film in quite the same confidentfashion as we regard a traditional narrative film, one that originates from a written script andwhose scenes can be reshot several times until the director is satisfied with the final cut. I amguessing that not all of the elements in the film occur as originally planned; occasionally,some things (bits of dialogue that could not be cut out of or placed in the middle of an utter-ance) occur in their present order because he could not contrive to place them anywhere elseand could not cut them without losing too much expository matter.For all sorts of reasons, besides budgetary constraints and the difficulty of arranging inter-views with men in prison, additional filmed interviewing was scarcely feasible. The inherentrisks in interviewing participants for The Thin Blue Line is documented in Adams 1991, 283:in the middle of Morris’s interview with Harris on December 5, 1986, the camera equipment“broke down,” forcing him to capture a crucial part of the conversation (Harris’s virtual con-fession to the shooting of Wood) on audiotape. Should Morris have desired at a later date tofilm this part of the interview with Harris, he had no guarantee that Harris would then havebeen willing to make similar remarks in front of the camera.


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out of gas (“I’m driving down some street somewhere in Dallas—I’ve just turned six-teen—and there was a guy over there, I think he’d run out of gas”) and then stating sim-ply: “This was Randall Adams.” Harris’s use of the present continuous tense (I’m driv-ing) and the deictic over there implies that he is visualizing the scene and commentingupon it as if it were projected upon a screen. Levinson’s discussion (Levinson 1983, 64-66) of gestural usage and symbolic usage (and non-deictic usage) may help us to ex-plain what is happening linguistically at this point. On the surface it would seem as ifHarris is making use of gestural deictics—those identifiable only from a video of thespeech event (such as, “I don’t want this pen, rather this pen”)—but perhaps he is reallyonly using symbolic deictics, ones that require knowledge of the general context (Levin-son 1983, 65)—in this case that Harris is describing seeing Adams for the first time,over there, i.e., some place in Dallas. Most likely of all, however, is that he is using overthere non-deictically simply as another way of saying “I saw a guy walking along theroad (i.e., over there) who, as I remember it, had run out of gas.” Interestingly, Morrisinterprets this use of this as gestural, because he inserts both a bird’s eye view of whatwe assume are the Dallas landscape and a streep map of Dallas to illustrate what Harrismeans by over there and I was driving down some street somewhere in Dallas. The les-son seems to be that if we do not understand some deictic or non-deictic reference atalking bust makes, we can expect some kind of nondiegetic insert to provide us withadditional information.

Harris’s reference to his age provides a means of identifying several photos andsnapshots shown later in the film of a much younger Harris. Moreover, Davey seems toassume that Randall Adams needs no glossing, as if he had said, “This was Lee HarveyOswald” or “This was Jack Ruby,” two very famous men in the annals of Texas juris-prudence that virtually every American over the age of forty or so in 1988 would haverecognized, whereas prior to the appearance of The Thin Blue Line the name RandallAdams would, for most people, have meant little or nothing. Of course, in the context ofutterance (the interview) Harris’s identification might have seemed quite a natural re-sponse to a question Morris put to him (how and where did you first meet Adams?),14

but the removal of this face-to-face context implies that the name is better known than itactually was. Harris’s apparent confidence that we know what and whom he is talkingabout puts us slightly on the defensive, and we realize that we will have to play catch-upto acquire sufficient information to understand the film. The effect is that either thisstory must be significant or it is a long preamble to a shaggy-dog story. Thus, we learnby means of deixis and direct naming of participants the name of the white-shirted manand that the orange-shirted man’s first name is Davey, and we also learn one way inwhich the film will identify speakers. 14 We ought to bear in mind that “[t]he facts of deixis should act as a constant reminder to theo-

retical linguists of the simple but immensely important fact that natural languages are primar-ily designed … for use in face-to-face interaction, and thus there are limits to the extent towhich they can be analyzed without taking this into account” (Levinson 1983, 54).


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After telling how he got to Dallas and how he met Harris, Adams’s next statementbegins his account of his arrest and interrogation (“The day they picked me up … De-cember the 21st …”). This transition, however, fails to specify the crime for which hewas arrested, and why he was a suspect. Morris must fill this gap by first providing anaccount of the crime, and later indicating what led the Dallas police to arrest him.15 Mor-ris fills the gap with his third type of signposting, by running us through the first reen-actment of the Crime Scene. Lasting precisely a minute of film time, this reenactmentshows a policeman getting out of a police cruiser on the driver’s side and approachingfrom the rear a car standing on the shoulder of the road in front of the cruiser; his part-ner, a policewoman, gets out of the cruiser on the passenger side, and positions herselfbehind and to the right of the car in front of the cruiser; as the policeman reaches thedriver’s door, the driver shoots him several times at point-blank range. His partner runsforwards a few paces and fires several shots at the fleeing car. What this summaryleaves out are several highly stylized details in the staging and filming of the scene thatdemonstrate the impossibility of presenting a neutral or objective reenactment of thecrime. A myriad of choices must be made in constructing the scene.16

Because we need more information about the crime, Morris then resorts to the fourthmeans of signposting by providing us with more specific details on the crime scene.Following the reenactment are nondiegetic film clips showing drawings of a humanskull with entrance wounds caused by bullets, morgue photos of a dead man, a police

15 One way to fill us in on the details of the crime would be to have Adams recount the shooting

of Officer Wood, as Adams does in his book (Adams 1991, 8-15), but how could Adams, wholike all the other talking busts habitually speaks in the first person about things they had wit-nessed first hand, at this point in the film describe a scene that he had not personally wit-nessed? In his book (Adams 1991, 8-15), we observe the kinds of problems that are created byhaving Adams describe the murder scene. He begins his book in the first person (both singularand plural), but in recounting the murder, he switches to the third person (“Twenty-seven-year-old Robert Wood was a full-blooded Choctaw Indian …,” 8). Either he knows some ofthese facts because he witnessed them (“As Officer Wood emerged into the night air and ap-proached the car in front of him, the driver rolled down his window, pointed a .22-caliberHigh Standard revolver and squeezed the trigger” (Adams 1991, 9), or some unidentified per-son is talking. Is the phrase “the night air” his language (let’s hope not!), and how doesAdams, who claims to abhor guns (23), know so much about the details of the murderweapon? Squeezed (rather than pulled) the trigger? If in a similar manner he had described theCrime Scene in the film, this account might well have incriminated him, for how could hehave known the things he tells us unless he had been there? Later, however, when Adams de-scribes the scene on three occasions (30:36-30:42; 41:14-41:48; and 44:42-46:28), it is clearthat he is basing his remarks on Officer Turko’s accounts, not on his own observations. Like-wise, later in the film, in the last showing of the crime scene reenactment (1:24:25-1:25:25),Harris all but incriminates himself by narrating events in the first person singular: “I remem-ber there was a car coming pretty fast up the road … didn’t see me … and I’m just lookingback .”). Morris is much too subtle a storyteller to make this neophyte’s mistake.

16 Lack of space prohibits a detailed analysis of this scene.


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uniform, a smiling police officer, and again the police uniform. A clip showing an ex-cerpt from the Dallas Morning News with the title “Officer’s killer sought” is accompa-nied by photos of a female and a male police officer; the camera pans to a close-up ofthe male officer, moving so quickly past the name of the female (Teresa Turko, as welearn in the credits following the film and from Adams 1991) as to make identificationof her name uncertain. (Some viewers can read it, others cannot.) The male officer isidentified as Robert Wood, killed Sunday. Additional shots of the newspaper date thekilling as having occurred on November 28, 1976, at 12:30 a.m. Finally, a camera shotof a newspaper photo pictures a bushy-haired man, head bowed in the classic pose ofsomeone trying to avoid the camera, dated December 21, 1976. After viewing these in-serts, we know the crime for which Adams was arrested, even if we have yet to learnwhy he was a suspect. Our curiosity alerted, we continue to view the film with height-ened interest.

Thus the first five minutes of the film introduce us to the two principal characters inthe story, Randall Adams and David Harris (even if we do not know Davey’s surname),tell us that the two men spent a day together in Dallas twelve years before the film wasmade, express Adams’s misgivings about having met the kid in the first place, inform usthat a policeman was murdered in November of 1976, and conclude that for some reasonAdams was arrested for that murder. Many commentators have faulted this part of thefilm for not being more expositorially explicit,17 but I have tried to show that althoughthe film makes serious demands on the viewer it is by no means to be faulted for doingso.

4

One way of approaching this section (4:49 -31:11) is to imagine that its purpose is to in-duce in the viewer a growing sense of wonder, bordering on incredulity, “that anyoneever blamed Randall Adams for the crime” (Morris 1989). Obviously, one group of peo-ple involved in the case who blamed, and still blame, Adams is the Dallas police, andMorris suggests that had they investigated things more intelligently, they might have fo-cused on the real killer from the start. In attacking their investigation of the murder Mor-ris shows how their flubbing of the initial stages yielded no concrete leads for nearly amonth, putting them under mounting political pressure to find the killer. He then seeksto show how the Vidor, Texas, police presented the killer, gift wrapped like a Christmas

17 Adams states that “Morris was clever in his presentation; the film never blatantly proclaimed

my innocence or David Harris’s guilt; rather, it more or less purposely confused the viewer inthe beginning and then inexorably unraveled the web of lies and half-truths, allowing theviewer to draw his or her own conclusions. It was flawed, but compelling; a low-budget, highimpact true-life drama” (299).See Barnouw 1995, 138, for a more sophisticated account of why Morris proceeds as he does:basically, she argues that he allows us to participate in “unfolding the true story,” which, fi-nally, is why we believe Morris.


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goose, to the Dallas police and how they then made a mess of the feast. David Harris,revealed in this section as one of the prime suspects in the case along with RandallAdams, then recounts “the story [he] told,” a tale short on details and big in TwilightZone-loopy disclaimers (“I don’t know why, but it’s always seemed like time juststopped or something, you know … it’s like a flash”). For Adams, on the other hand, thenarrative includes times, places, precisely remembered events, and nicely articulatedfacts that give stories shape and accuse Harris of being a pathological liar and psycho-pathic killer. The section concludes with further evidence that the Dallas police’s ver-sion of events raises more questions than it answers.

In order to demonstrate that Adams’s conviction is unsafe, Morris not only charac-terizes the Dallas police’s investigation of the crime as flawed but also shows how thecrime might have been avoided by Wood’s and Turko’s more rigorous attention to po-lice procedure (properly checking out over the radio the car they stopped before Woodapproached the driver). No one wishes to dwell on the unpleasant suggestion that ayoung man’s senseless death at the hands of a murderer is his own fault, but it is a factthat once the crime occurred the police could have acted more expeditiously if, in thewords of Officer Jackie Johnson, they had not had the wrong information (that is, Offi-cer Turko’s incorrect identification of the car). A more speedy arrest would have assuredthat much of the evidence might still have existed that had disappeared or grown cold inthe month or so in which police all over the state looked for a Chevrolet Vega ratherthan a Mercury Comet; this evidence might have exonerated Adams and forced theDallas police to confront the indicators pointing at Harris as the killer. (Imagine, for thesake of the argument, how much differently matters might have turned out for Adamshad Harris been arrested on the Monday or Tuesday following the Thanksgiving Week-end on which Officer Wood was killed; the employee at the shop near Adams’s motelwhere he bought cigarettes on the previous Saturday night would have been much morelikely to remember that he had been in and out at 9 or 10 o’clock; his brother, alcoholicor not, could more credibly have sworn that his brother was home well before midnight;people at the drive-in would have been able to corroborate Adams’s chronology ofevents rather than Harris’s, and so on.) In one sense one of Morris’s allies in this en-deavor is the Dallas police collectively, notorious nationwide since Jack Ruby shot LeeHarvey Oswald live on television in 1963, an event that further contaminated the mostbungled murder case ever investigated in Dallas.18 In another sense, Morris’s chief alliesare the four Dallas police investigators who appear in the film, for it is hard to imaginehow a more damaging case could be mounted against them than the one they musterthemselves. Somehow, Morris gets them to reveal on camera, apparently in their ownwords (out of the mouths of cops, not babes), how their misdirected efforts to find

18 Even at the current moment the Dallas police force stands accused of a wide-ranging drug-

busting scam reaching perhaps into the District Attorney’s office (Hollandsworth 2002, 44-49).


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Wood’s killer led them to use Harris to convict Adams instead. They, of course, do notact alone in accusing themselves—that is, it is not just their assaults on the English lan-guage nor merely their own pride (misplaced, in Morris’s opinion) in netting the killerthat creates the dramatic irony in which their remarks are anchored—but rather Morris’sart as a film-maker that colludes in creating largely fictional stereotypes of redneck copsclomping around in cowboy boots. Think for a moment of how Morris might theoreti-cally have made the police look even more unsympathetic: he might have written atreatment of their testimony, put together a script using exactly the lines that the talkingbusts actually deliver, hired professional actors to play the roles, coached them exten-sively in how to perform their monologues in such a way as to make them really unap-pealing, and then filmed them delivering their lines in a faithful imitation of the non-standard dialects spoken by the actual talking busts. Is it likely that any actors couldhave improved on the actual performances delivered by Gus Rose, Jackie Johnson, Mar-shall Touchton and Dale Holt? I hardly think so, and while Morris is fortunate in havingdiscovered these actors in search of a forum who play themselves so brilliantly—andperhaps even more fortunate in acquiring their cooperation before and after filming theinterviews—it is neither their appearance, nor the low-prestige dialects they speak, northeir ineptness in not having found Harris sooner that assures his successful assault onDallas’s finest. On the contrary, Morris uses all of his craft as a storyteller in setting uptheir performances.19

Indeed, a case can be made that Morris loads the dice against them. Before Gus Roseappears as a talking bust, Adams tells of his arrest and interrogation, an account inwhich virtually all of his rights (and then some) as guaranteed by Miranda Law (1966)

19 With respect to his talking-bust policemen, Morris is lucky in small matters that add up to big

points. For example, when Johnson is scoffing at Turko’s misidentification (and incidentallyglossing Touchton’s regret at her error), he confidently begins his remarks with a conde-scending smile and a smug observation (“There’s a big difference between a Vega and Mer-cury Comet”), and then commits a crucial gaff: “… every piece of information that was calledin, they were calling in regard to a Comet … [a vigorous shake of the head] I mean a Vega[my italics].” If Morris had written this bit of dialogue, we would have accused him of over-egging the pudding, but the lapsus linguae is Johnson’s alone. Moreover, Touchton, as if toconfirm our suspicions that flatfoot seeds have trouble saying what they mean, comes up withthis gem: “When we started putting the facts together on how much information we actuallyhad, on the leads that we had to find out what we had, we found out we didn’t have anything.The only thing we knew that we were looking for was a blue Vega.” Finally, Dale Holt, in il-lustrating how the driver shot Officer Wood, mimics the shooting with his right hand acrosshis body aiming at an imaginary target, at the same time making gun noises, pop, pop, pop.Later when one of David Harris’s friends from Vidor, Dennis Johnson, reenacts how Davidconfessed to shooting the cop—a confession no one really believed at the time—Johnsonmakes a similar motion, saying “and, pow, he shot him,” a visual coincidence that, in theworld of Morris’s film, tends to confirm the accuracy if not the veracity of this account.


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were violated:20 Rose attempted to obtain at gunpoint both Adams’s signature on a con-fession which he had had no part in composing and his fingerprints on a pistol that wasmost likely the murder weapon. To support Adams’s statements, Morris introduces thesecond reenactment scene, The Interrogation, which focuses on anonymous coyboyboots and hands performing the actions described by Adams’s voice over: walking into aroom, placing a revolver on a table, drawing, cocking and aiming a pistol at the camera.Adams concludes this segment of The Interrogation by stating that Rose “stormed out.”Then a talking bust appears, unidentified but obviously Detective Rose (we have justlearned in the first part of the film that when a name is mentioned, the next person whoappears will bear that name), and states: “I had what I call a casual, friendly conversa-tion with him to start with, to try to size him up, to see what he liked and what he didn’tlike …”. In the context of Rose’s original interview this statement might well strike aviewer as bland, something hardly usable as an indictment of police interviewing tactics,but in the context created by Morris, Rose looks like a liar by characterizing as “casual”and “friendly” an interview that we have just seen dramatized as befitting banana-re-public fascism minus rubber hoses and cattle prods.

21 When my students accuse me ofoverstating the case, my standard retort is to ask them whether they think Gus Rosewould be happy with how Morris has fitted him out in the role of the bad cop.

Rose testifies that he discovered pretty quickly that Adams expressed little or nosense of guilt. His partner, Detective Jackie Johnson also states that “[Adams] showedno expression whatsoever … he showed [and here Johnson searches in vain for a word,perhaps conscience, remorse] no reaction to any of the questions.” Rose again: “He, ofcourse, almost overacted his innocence.” Adams, on the other, states simply, “Theydidn’t want to believe me,” for reasons that the film at this point has yet to make clear.What, we ask, is the evidence against him at this point? Obviously, we object, if Adamsis innocent, he will show no remorse, and the testimony that Rose and Johnson presentup front, without providing us with any evidence on which to base their conviction thathe is guilty, makes them seem biased, at least over-hasty in arriving at their assertionsfor which there is up to this point no support. We must remind ourselves that the policeare not responsible for where Morris places their statements in his film.

Morris’s indictment of the police really begins to pick up speed, however, when DaleHolt, at the time of the murder an internal affairs investigator for the Dallas police andlater Chief of Police in Ennis, Texas, speculates on two conflicting details of the Crime

20 The details of this famous case and its significance for the Adams case can be checked in the

Internet under “Miranda case,” and then clicking under “Miranda Law and Self-Incrimina-tion.”

21 Several years ago a satirical program on American television used to flash the title, “He is ly-ing,” on screen whenever President Reagan spoke; Morris’s method is arguably more subtle,but the effect is the same. It is hard to believe that Rose saw the final cut of the film beforesigning a release allowing Morris to use this footage. For a contrast in rhetorical skills, seeAdams’s much less effective account in his book (Adams 1991, 28-29).


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Scene reenactment: whether Officer Turko was sitting in the car when her partner wasshot or whether she was standing behind the killer’s car observing things from the dis-tance of a few feet. This point is important, for if Turko remained in the car while Woodchecked out the driver, then her subsequent testimony as to the number of people in thecar, to say nothing of the killer’s appearance, would be seriously compromised. More-over, if she did not get out of the police car until she heard shots, this violation of proce-dure would explain why she could not identify the car and why she failed to note the li-cense plate number. Holt, a photogenic man of considerable charm, does his best, on theone hand, to minimize Turko’s part in Wood’s death (“So how do we hold her responsi-ble for not following procedure at that point?”),22 but, on the other hand, he cannot dis-guise his bias against female patrol officers (“His [Wood’s] partner was one of the firstfemale police officers that was assigned to patrol”) nor hide his exasperation that shefailed to notice more about the suspect’s car (“If you’re the investigator assigned to themurder, you get frustrated with other witnesses, but when you got a police officer thatwitnessed it, you expect that they would know a little more than she knew”). Holt’smajor criticism of Turko, of course, is her failure to make proper observations about themake of the car and to note the license plate number. The irony made implicit in theearlier comments made by Officer Johnson (“Woods [sic] didn’t take his ticket book outof the car”) and Touchton (“He [Wood] didn’t know that the car was stolen”) that Woodand Turko were careless is probably not lost on Holt, athough he does not address thepoint; obviously, had Wood and his partner radioed in details of the car, there would atleast have been a record of the car’s license plate if not confirmation that the car hadbeen stolen earlier from a Mr. Calvin Cunningham, David Harris’s neighbor in Vidor,Texas. Holt also inadvertently illustrates very well Morris’s desire to “take the viewerdeeper and deeper into the ambiguities of the case,”23 because when he states that Woodstopped a car “with two dudes in it with no lights on,” he is obviously repeating one ofTurko’s versions that there were two people in the car, whereas she apparently also re-

22 An answer to his rhetorical question, of course, is that one way of holding her responsible is to

examine her conduct in precisely the way Holt in fact does and to conclude, as he does im-plicitly, that her failure to follow procedure contributed to Wood’s death, a conclusion thatseems not to be borne out by the facts (Adams 1991, 10-11); after all, some gunshot victimscannot be saved.

23 As a matter of fact, in the reenactments portraying the eyewitnesses’ accounts, there is verylittle ambiguity. What they show unambiguously is that if we superimpose reenactments basedupon all of their accounts, then they could not have seen what they claim to have seen. Theunlikelihood that their accounts are true might not be apparent in a court of law, because mostpeople’s visual abilities and memories would not be capable of holding all of their accounts insuspension to see where the contradictions occur. It would take a clever lawyer to bring outthese discrepancies, and as I will argue later, Adams’s legal team does not appear on film likethe kind of dazzling performers we are used to from narrative film performances.


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ported shortly after the murder that only one person was in the car (Adams 1991, 335).24

That is, although Holt in no way explicitly confirms or denies the presence of Adams inthe car, he apparently here remembers the official version as testified to in court byTurko rather than her statement directly after the murder. (As we shall see in further dis-cussion of the Crime Scene reenactments, the reliability of a witness’s statement can bemeasured against how many people they claim to have seen in the car.) But what Holtdoes confirm is that Turko’s story was not believed in its entirely by the internal affairsinvestigating team (“Speculation at the time was that his partner [Turko] was settin’ inthe car”), and as he takes us through the reenactment three times we begin to see that theversion changes with the agenda of the commentary. Morris reminds us more than onceof this ambiguity (in/out of the car) by showing us the paper cup containing the maltedmilk flying through the air.

The Dallas police’s frustration at their inability to solve the murder on their own isborne out by Gus Rose’s remark, “we finally got the break that cleared it—it came outof Vidor, Texas” (15:10). In the three minutes that follow, the Vidor detective workingon the case of a stolen Mercury Comet, Sam Kittrell, provides the viewer with enoughevidence to convict David Harris several times over. Harris, seen driving the car stolenfrom his neighbor, is also questioned in connection with rumors which police had beenpicking up in Vidor from David’s “comrades in crime” (Kittrell) that he had been in-volved in a shooting in Dallas. Three of them testify, in non-standard dialects (almostincomprehensible to my students) so ludicrously appropriate to denizens of a Texas cityreputed to be the state capitol of the Ku Klux Klan that had Morris hired actors whoimitated them accurately, we would have accused him again of cooking the evidence.One claims that Harris “swore up and down” that he “shot that fucking pig.” Anothereven demonstrates, in apparent imitation of the miming gestures used some six minutesearlier by Dale Holt, how David had described the shooting (see note 18). This friend(identified in the credits as Dennis Johnson) also states that David had reported that thepolice had stopped him, “checking out a stolen car,” thus providing Harris with a motivefor shooting Wood and revealing that he did not actually know at the time (as we donow) that Wood was merely going to tell him to turn on his lights and “be on hisway”(Touchton). Officer Kittrell is even led by David to the murder weapon that he hadhidden behind his house in a swamp. As Hootie Nelson (even a Dickens would have hadtrouble finding a more appropriate name for a redneck) puts the matter, making it clearwhat none of David’s friends and Officer Kittrell doubt up to the days on which their

24 In addition, at 44:42 in the film a shot of printed text, most likely from a newspaper report,

shows the words “Officer Turko” and beneath them the phrase “only one person,” which I un-derstand as documenting her original statement that only one person was in the car, an obser-vation made, according to Adams (in his commentary to Crime Scene Reenactment VIII,starting at 44:42 as well as in his book, 335), fifteen minutes after the murder.


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interviews were filmed and long before Adams was released, “… I don’t guess I reallyrealized he did shoot the cop.”25

The explanation the Dallas police offer on camera as to why they did not believe thatHarris was the killer is their belief that Harris had simply been bragging to his friends,but that later had decided, rather than to face a life of imprisonment, to “come clean,” asDetective Touchton puts it, adding “He just seemed like a friendly kid… I may havetalked to him … on a friendly basis, just to, uh, just to keep him friendly.”26 On Touch-ton’s reliability as an interpreter of Harris’s thought processes, we ought not to forgetthat it is Touchton (and not as Adams claims in his book [Adams 1991, 301] Rose) whoexplains why Adams’s brother does not testify at the trial (fear of being accused of per-jury), whereas in fact the brother did, according to Morris (in his interview with Moy-ers), testify unconvincingly about Adams’s whereabouts on the fateful evening. GusRose, always the most articulate of the three Detectives, hits the nail on the head: “Itwasn’t very long till I realized that what he [Harris] knew was the facts of the case, andit matched perfectly with what we knew, and it had to be right.” The scenario that thepolice present in this section of the film is not impossible, even not implausible if therest of the evidence points to Randall Adams. That is, even though people in Vidor whoknew David well think that he is capable of murder, the Dallas police may have gotten itright after all. I, for one, would feel more confident about their conclusions if I felt moreconfident about the Dallas police, who in Morris’s capable narrative hands have beenmade to look up to now like bad cops. Whatever the truth, the fact of the matter, theidentity of Officer Wood’s killer, there can be no doubt that the Dallas police, as pre-sented in The Thin Blue Line, bear a major responsibility for putting Randall Adams’shead on the block. They do not seem in the least uncertain of their conclusion nor re-pentent that Adams is still in prison. Could it be that the police, obviously experiencedin investigating crime and despite the circumstantial evidence to the contrary, managedto arrive at the right deduction? This is the question that the rest of the movie will de-bate.

5

The mystery of why Adams rather than Harris was prosecuted is further investigated inthe third section of the film (31:11-47:25). In addition, Morris begins to introduce thequestion of how and why, given the evidence pointing at David Harris and that exoner-ating Randall Adams, the latter was convicted. One possible reason for his prosecutionthat is not examined in this section (nor really given much credence anywhere else in the 25 An utterance that I must translate for my students into standard English as follows: “I guess

that at the time I did not actually realize that David in fact had shot the cop,” which also en-tails the notion that he was convinced at the time he made the statement (in 1985) that Davidwas the killer.

26 No one needs to be reminded that Rose also had spoken of his “friendly” conversation withAdams.


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film) is that the Dallas police and Assistant District Attorney Douglas Mulder believedthat Adams was guilty. One might argue that experienced police officers like Gus Rosedevelop a sense of which suspects are telling the truth and which are not, and it is en-tirely possible that they were honestly convinced in 1976, as they seemed still to be atthe time their interviews were filmed (1985), that Adams was the culprit. Moreover, de-spite all of the evidence that Morris, Adams’s lawyers, local reporters and the prosecu-tion uncover—and despite all of the alleged shoddy tactics practiced by DouglasMulder—there is still the possibility that the police and the prosecution got the rightman. To convict Adams it matters little whether he lacked an apparent or plausible mo-tive for killing Wood, so long as it can be demonstrated beyond reasonable doubt that hedid so, and if the witnesses to the murder are to be believed, then their testimony is evi-dence that he killed the policeman.27 Morris, of course, understandably does everythinghe can to counter this version of events—after all, he honestly believes that Harris is theguilty party—and offers two reasons for prosecuting Adams, the first a relatively opti-mistic conclusion voiced by one of Adams’s attorneys, Dennis White: “I felt that somepoliceman, whether in Vidor or Dallas, made the decision about who to prosecute andset the wheels of justice in motion in the wrong direction, and they got going so fast noone could stop them.” The second, more cynical, conclusion is arrived at by EdithJames, who claims that Adams was prosecuted, “not that they had him so dead to rights,but just that he was a convenient age,” that is, he could, if convicted, be put to death,whereas Harris, aged sixteen at the time of the murder, could not be so sentenced. Mor-ris would seem to share James’s view, at least in part, when he states in the Moyers in- 27 According to Linda Williams (Williams 1993, 21, note 4) Charles Musser argues in a paper

“that the prosecution and the police saw Adams as a homosexual.” In response to an e-mail Isent Ms. Williams inquiring whether there was any evidence to back up this interesting sug-gestion, she replied that it was just a theory, meaning, I take it, that there is no evidence exter-nal to the film that the police or the D. A. believed Adams was homosexual. That is, for someundisclosed reason (perhaps an imaginative interpretation of why Adams would spend the daywith, and go to a drive-in in the company of, a sixteen-year-old) some viewers of the filmhatched the theory of Adams as homosexual and then projected this notion onto the Dallaspolice. She also asserts (Williams 1993, 21, note 4) that “this perception” was “suppressed bythe film.” If what Williams means is that nothing in the film suggests that Adams is gay orthat the police so regarded him, then claiming that the perception was suppressed begs thequestion. Richard K. Sherwin, who speaks of the sexual connotations of “… going to a soft-porn drive-in movie,” asks the question “Why were the car’s lights off that night on InwoodRoad?” and suggests that Adams and Harris were engaged in “a tryst that night along a darkroad” (Sherwin 1994, 60). This latter assertion ignores the fact that the film shows us repeat-edly that Officers Wood and Turko stopped the car when they observed it moving withoutheadlights. There thus can be no question of the police coming upon a parked car containingAdams and Harris, as Sherwin implies. His conjecture also ignores the case Morris makes thatall the evidence which places Adams in this car at the time of the shooting is highly tainted.Sherwin’s article is an example of how to create ambiguities by alleging them into existenceand then weaving them into a dual plot, one of whose strands he has elaborately contrivedthrough tendentious misreadings.


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terview that “a kind of blood-lust took over in 1977 at Adams’s trial: ‘here’s the killer,he’s the one who did it, now let’s all pull together, get a conviction, and kill the guy’.”Another reason, one we deduce from the film but which no character states explicitly, isthat Adams was prosecuted because if the state believed him, they would not be able touse Harris’s testimony, the chief eyewitness account by someone a few feet away fromthe murderer when the crime occurred (Adams 1991, 62).

How and why Adams was convicted is another matter, and Morris begins to suggestsome of the reasons in this section. One reason is that if, like Adams, you lack sufficientmoney to hire an adequate defense team, the defense you will get might resemble thatprovided by his two lawyers, and it will have a limited chance of success against thegreater resources, both in money and people, possessed by the state. (In this connectionsee Radelet 1992.) The presumption of guilt weighing upon the accused requires morethan the innocence of the defendent, and a defense lawyer’s belief in his or her inno-cence, to defeat the state’s case. Dennis White, experienced in civil, not criminal, lawprior to taking on Adams as his client, and his partner Edith James, by her own accountcompletely inexperienced in the world of capital crime, probably had little or no chanceagainst Douglas Mulder, a legendary prosecutor whose won and lost record in murdertrials until his retirement from public office puts him at the top of the chart. Indeed evena partial list of his record shows that in cases where the death penalty was not exacted,the convicted were sentenced to long prison terms, up to and including one of 5005 (fivethousand and five) years in prison.

Be that as it may, Morris treats Edith James and Dennis White with respect through-out the film, and does not indulge in the kind of criticism of White’s conduct of the casemade in Adams’s book (Adams 1991, 288-89, 312-13).28 But they do indict themselvesfrom time to time, as do all the characters who appear in the film, with the exceptions ofAdams, Officer Sam Kittrell and, perhaps, Melvyn Bruder. Beginning this sectionabruptly, Edith James, an ebullient, salt-of-the-earth type—a poor man’s Roxanne, per-haps—does not fit the central casting office ideal of the hard-nosed, sharp-witted, sleekand elegantly dressed and stylishly coiffured lawyer whom the likes of O. J. Simpsoncan afford to hire when faced with a capital offence, and although she apparently spentlittle or no time examining witnesses or presenting evidence in court, this fact is not evi-dent from the film. (Adams 1991, on the other hand, makes almost no mention of herrole in the case). Dennis White is in all respects a sympathetic man, scholarly in de-meanor, soft-spoken, articulate, obviously intelligent, a good man apparently designedto give the lie to the thousands of lawyer jokes that discredit the race; as a matter of fact,he reveals in the film that he has given up the practice of law following this case afterdiscovering what kind of tactics must be employed to defend a client in the only system 28 This lack of criticism is partly a result of Morris’s narrative style: to make a case against the

two lawyers would have necessitated some third party’s expository remarks on how they con-ducted the case, a tactic that would have been counter-productive for a number of reasons Ihave no space to go into here.


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of justice available. (Melvyn Bruder, a man who later makes a couple of brief appear-ances in the film, comes into the story to help with Adams’s appeal and strikes a moreprofessional, even cynical, approach to the business of dealing with people like DougMulder; but by then it is too late; Adams was on death row, and the business of grantinghim a new hearing would take over eleven years.) At the time the film was made, allthree members of the defense team had one thing in common, of course: a complete in-ability to ward off fate that all but crushed Randall Dale Adams.

Both James and White reveal things that indicate the size of the task confrontingthem. James tells us that she was supposed to interview the man running the store nearAdams’s motel that he allegedly stopped in at on the night preceding the murder, butthat she did not get over to Fort Worth (some thirty-five miles from Dallas) “for a longtime.” Naturally, the man could no longer be sure that Adams had been in the store on anight at least two months previously, and James may have had good reasons why shecould not find the time to get to Fort Worth (aside simply from making a living workingon other cases), but her statement makes it seem as if she was derelict in her duty. Buthad Randall Adams been able to afford more investigators, this kind of evidence wouldundoubtedly have been more forthcoming. Moreover, the defense team’s interview withthe manager of the drive-in movie, which might well have brought to light the fact thatthe last feature finished earlier than Harris claimed it did, was less complete than theprosecution’s investigation (Adams 1991, 259).29

White, for his part, testifies to his difficulties in presenting his crime spree theory,that David Harris had committed a series of crimes before and after the murder of Woodand that it was he who had “the heart filled with malice,” the person more likely to havecommitted this crime because he had committed similar ones before and the man anx-ious to escape from the police. (Adams, on the other hand, is portrayed as having notangible motive for shooting the policeman; “Why would he do it,” White asks?) ForWhite, the man bearing the responsibility for his not being able to present this evidenceis Judge Donald Metcalfe. Morris, perhaps wisely, does not go into the details of the le-gal niceties on this point. (How would a viewer not trained in the law be able to decide

29 It was Morris’s research in 1985 that uncovered the report (based on State Investigator Jeff

Shaw’s visit to the 183 Drive-In on March 29, 1977) that reveals a discrepancy in Harris’schronology. Shaw’s report documents that, even if Harris’s account of when they arrived atthe drive-in (while The Swinging Cheerleaders was showing) and when they left (while TheStudent Body was showing) is accepted, Adams and Harris could not have left the theater laterthan 23:30, rather than sometime after midnight, as Harris testified (Adams 1991, 259). Weremember that Wood was shot at 00:30, that is, a few minutes later. Adams claims, on theother hand, that they arrived during the showing of The Student Body (sometime between19:00 and 20:40) and left while The Swinging Cheerleaders was still running (sometime be-tween 20:40 and 10:24). Had the defense team produced a similar report, which Mulder ap-parently illegally withheld from the defense (Adams 1991, 260), they could have questionedHarris’s account and further questioned his veracity. Whether a discrepancy of some forty-fiveminutes would have tipped the balance in Adams’s favor, however, is doubtful.


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who was right? On the one hand White is bitter, and on the other none of the appellatecourts, apparently, saw fit to reprimand the Judge on this point.) Morris is content toattack the Judge on narrative-cinematic grounds. First, he has James introduce him intothe film by saying, in a manner reminiscent of Gus Rose’s debut, that the Judgeallegedly remarked to Dennis White’s wife, “what do you care, he’s just a drifter.” Thenin a manner to which we are now accustomed, the Judge appears and characterizeshimself as a man who grew up in a family in which he was taught a great respect for lawenforcement, because, as he explains, his father was an FBI agent in the 1930s,“probably at the worst possible time to be in the FBI.” Morris introduces a clip from aHollywood B-film in which the reenactment of the shooting to death of John Dillinger ispresented. The Judge then proceeds to relate some facts that he characterizes as trivia,recounting with great gusto the story of the Lady in Red, the woman who, apparently,betrayed Dillinger. The manner in which the Judge serves all this up, and the characterof the nondiegetic film clip, brands the Judge as a law-and-order man, a not-quite-manwho as a boy had real cops-and-robbers stories (in which J. Edgar Hoover was the good-guy) sprinkled over his cornflakes and who grew up to be a Hanging Judge. He musthave been the only youth in American who rooted for the FBI against Dillinger, and wecan believe he was on the Texas Rangers’ side when they did battle against FayeDunaway as Bonnie and Warren Beatty as Clyde. Mostly, the judge in this segmentappears to be a silly man, one fighting hard to create a sense of dignity, probity, andobjectivity worthy of adjudicating the fate of a man who is only a drifter charged withkilling one of the family. The harshness of the portrait of the Judge will increase inintensity—out of his own mouth he will appear virtually incapable of lookingdispassionately at the evidence of his misconduct in the trial, as determined by theUnited States Supreme Court.

The impression gained from the rest of this section is that Adams is a better lawyernow than his two defense attorneys were then. As Adams, for example, takes us throughTeresa Turko’s testimony shortly after the murder and her contradictory courtroom tes-timony, we wonder why his lawyers were not able to make the same discrepancies obvi-ous. Space prohibits me from further analyzing these elements, but this section ends onthe note that one reason that Adams is in prison is that he committed the UnforgivableSin in the United States of being a poor man accused of a crime.

6

In attacking the prosecution’s conduct in the Randall Adams case, Morris shifts into ahigher gear, so that his portrayal of the trial judge, Don Metcalfe, and the three surprisewitnesses to the murder, Emily Miller, her husband R. L. Miller, and Michael Randell,achieves a comic savagery only obtainable by a great artist. Morris’s criticism of the po-lice and Assistant District Attorney Douglas Mulder is indirect (Mulder, of course, doesnot appear as a talking bust), but by attacking the witnesses he impugns the prosecutionfor allowing them to testify in court. Indeed, one of the great mysteries in the Randall


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Dale Adams case is how the prosecution was able to present the testimony of the threeeyewitnesses so that the jury found it believable. Why, we ask, did their sworn state-ments against Adams not immediately result in his leaving the courtroom a free man?However, we must never forget that the medium of the courtroom obeys other laws thanthose of the film world, and that what Morris can do with a camera, his interviewingtechnique, and a team of expert cutters changes the equation. On camera the surprisewitnesses are comic figures, grotesque caricatures of unreliability and duplicity, virtualallegorical characters in a show of dummies portraying how justice can go wrong. Wecan laugh now only because Adams has been freed of their baleful power over his life,but before the film was made, few of the sympathetic eyes observing his sorry fate couldhave remained dry.

Once again, I would like us to imagine that Morris constructed a fictional narrativeaccount of the Randall Adams saga. That is, Morris makes up the entirely fictional storyout of whole cloth, wrote the script in such a way that it makes little or no reference tothe actual world (aside from choosing Dallas as its setting), hired the actors to play theparts, and then filmed them performing the roles as he had conceived, written and di-rected them. The imaginary film that Morris eventually produces, we are to imagine,precisely duplicates the film as we have it, the only differences being that the dialoguespoken by the actors is pre-scripted, actors play the fictional characters and everyone isan informed party to, and a willing conspirator in, as it were, the nature and aims of thefilm. Let us further try simply to imagine the preposterous scenario in which Morris in-terviews a few dozen actresses in the vain attempt to find one able to approximate thebrilliant performance of the actual Mrs. Miller, an artist capable of capturing her on-screeen combination of good-ol’-girl star-struck naiveté and winsome slatternliness.Fictional Morris as movie producer puffing a large stogy to central casting: “Could yousend over a gal who looks like a burned out hooker with a heart of granite and sewed-onbutton-eyes, preferably bleached-blond, one whose face hints at a brain which drugs, al-cohol, and years of existence on the bottom rung of the human evolutionary scale havereduced to hominy grits, a ding-bat who will stop at nothing to achieve her fifteen min-utes of fame?” Would this fictional Morris have obtained a fictional actress more capa-ble of acting the part of the actual Mrs. Miller? Equally hard to believe is that Morriscould possibly have found a man to appear on camera who could approach the inarticu-lateness and mental dullness of Mrs. Miller’s spouse, or the comic egotism of MichaelRandell. Again we marvel at two things: Morris’s luck that the witnesses actually appearin the guise that nature has given them and the camera so brutally exposes, and his goodfortune that they agreed to submit to the interviews at all. We must never forget that hadthey, and the other talking busts, refused to sign releases, as did Douglas Mulder, Ran-dall Adams would most likely still be in prison.

Morris begins his attack by merely allowing Mrs. Miller to tell us about herself.What she says makes her look sufficiently silly and inane for Morris’s purpose of im-pugning her testimony:


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“You know it’s always happening to me, everywhere I go, you know, lots of timesthere’s killings or anything, you know, even around my house, wherever, and I’malways looking, or getting involved, you know, finding out who did it or what’sgoing on.”

Virtually the only thing missing from her account of the world that would make her ap-pear less in touch with reality is a tale of being kidnapped by visitors from outer spacewho taught her how to see through walls and etch glass with her powers of thought. Butwhen Morris introduces nondiegetic cuts from old Boston Blackie television episodes (apopular detective show from 1950s television, as I must explain to my students) to illus-trate her childhood dream of being the girlfriend of a detective, he suggests that only aD. A. extremely confident of his powers, as well as being indifferent to truth, wouldhave taken the risk of presenting her to a jury. She concludes her introductory remarkswith the comment that “I listen to people, and I’m always trying to decide who’s lyingor who killed who, before the police do, see if I can beat ’em.” No Hollywood script-writer would allow one of her unsympathetic characters to speak like this—she wouldhave no defense against the charge of over-writing—but Morris, apparently a documen-tary film maker blessed by the gods, gets Mrs. Miller to say all this on her own. Howmuch would Morris’s discrediting of the prosecution have suffered if Mrs. Miller hadappeared just normally goofy rather than more than slightly demented?

Her appearance and her on-screen chatter would matter little were it not for Morris’sindictment of her as a liar, a woman who committed perjury that almost cost a man hislife and actually cost him eleven years of prison time, some of it at hard labor. He goesabout establishing her perfidy by permitting her to describe the death scene, a narrationthat she prefaces with the remark that she and her husband were having an argumentprior to the events she witnessed. She begins thus: “So about that time a police [sic]came out of a restaurant on the right hand side of the road, and he went to pull the manover.” After a shot of a rotating light, the roof of the police car, and a bushy-haireddriver adjusting the rearview mirror, Mr. Miller, in making his first appearance in thefilm, jumps in with “I didn’t think she seen the guy, but she did, because I said, ‘whatare you looking at,’ because I knew something had went wrong.” Even if we remove thenon-sequitor from this last statement and recast their remarks into standard English, wecannot change the impression Morris creates that as they are talking to each other theircar has driven beyond the point where they could have seen the driver clearly or haveseen him shoot Officer Wood. A shot of a yellow car (presumably theirs) shows it ap-proaching from the east the two stationary cars that are facing west as Mr. Miller uttershis remark quoted above, and another shot shows their car drawing even with the bluecompact as they continue to reduplicate their conversation, the camera focusing on Mr.and Mrs. Miller in turn. Morris contrives to make the length of their conversational ex-changes represent a certain distance travelled by their car, so that by the time they ex-plain to us what they claim to have seen, their car is far beyond the point where theycould have seen into the car or have seen the shots being fired. (A comparison of several


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other reenactments establishes a relative chronology of events: the driver adjusts therearview mirror; the policeman reaches the driver’s door as the driver rolls down hiswindow; the shots are fired.) Thus, at the point in their narration when they pass the car,the policeman is still several yards from the driver’s door (the window is still rolled up).Mrs. Miller states: “It was real dark, and it was cold [that is, the window must have beenclosed]; it was hard to see in that car.” Apparently, she realizes the significance of herstatement (that she could not have seen the driver clearly enough to identify him), so sheadds, “But, see, his window was down, the driver’s window was down, and this is how Igot such a good look.” That it is unlikely that her version is true is an impression wegain by how the film is edited. Told without the insertion of the reenactments, her ac-count might seem more plausible, but measured by the law of seeing is believing, acertain logic identifies the lies: The Millers’s car is beyond the parked car before the po-liceman reaches the rear tire of the blue compact; the window is first rolled down sometime after this point; ergo the Millers could not have seen the driver through the rolledup window. Thus Morris discredits the Millers’ narrative and documents their perjury,and to add insult to injury Mr. Miller makes what is perhaps the most damning remark inall of their comments taken collectively; after describing the driver’s appearance, hesays: “But you know, like I said, when he was in court, he sure look a lot different.” Wecan assume (I have not read the trial transcript) that he made no such statement in court,for if Adams did not look the same in court as on the night of the murder, he could nothave been identifiable; he could not legally have been the same man.

In order to support the point that he has made subtly with film technique, Morris al-lows Edith James, Dennis White, and Ms. Elba Carr, a fellow worker of Mr. Miller’s ata gas station, to comment on the Millers’ testimony. First, James exposes a discrepancyin Mrs. Miller’s courtroom testimony by pointing out that she had not been working fora gas station just prior to picking up her husband on the evening of the murder, becauseshe had been fired two weeks before for “till-tapping.” (James also alleges that the Mill-ers offered their information on the murder to the police to extricate themselves fromcharges of disorderly conduct at their apartment.) Dennis White states that he got a callfrom a woman offering to testify against the Millers; she also stated that she had phonedthe D. A.’s office during the trial, warning them not to believe anything the Millers said.Ms. Carr, a pleasant-looking middle-aged woman, appears on screen and states simply,“they [the Millers] were scum, they were just … actually scum.” She states that the dayafter the murder Mr. Miller told her that “he couldn’t see a damn thing … he didn’t see adamn thing, he couldn’t see nothing, it was too dark.” She expresses “shock” that de-spite his remark that “for enough money he would testify to what they wanted him tosay, or he would say anything that they wanted him to say, or he would see anythingthey wanted him to see,” he did “go ahead and get up and tell that he did see the actualshooting.” She also expresses doubt about the reliability of what he actually said he hadseen, observing that she doubts whether he could have seen anything from where he was


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“with binoculars.” After this treatment, the Millers, to use a current American idiom, aretoast.

Morris, we might guess, is probably as proud of his treatment of Michael Randell,the third of the surprise eyewitnesses to the murder, as of any other segment in the film,for this brief cameo exquisitly deflates the ego of a truly unlikable man. Again the prin-ciple “out of the mouths of talking busts” is the device for doing Randell in, for he be-gins by telling us matter of factly how he has developed a powerful memory over theyears: “I’m a salesman, and you develop something like a [sic] total recall. I don’t forgetplaces, things, streets, because it’s a habit … something I just picked up.” (PresumablyMorris had asked him, to elicit this bit of blasé self-characterization, what made himsuch an excellent witness.) In support of his own estimation that he possesses total re-call, Randell’s on-camera monologue begins promisingly enough: “I was leaving thePlush Club one night driving a 1977 Cadillac heading west on Hampton” [so far sogood: the reenactment shows a car, maybe a 1977 Cadillac, drawing level with the twostationary cars]. But things begin to get out of hand rather quickly: “I noticed an officerhad two individuals pulled over to the curb [no curb visible] in a blue [pause] some typeof vehicle. [Reenactment shows Cadillac level with the two cars, then passing them] Itwas [pause, face showing strain], it was … a blue … I think …yeah, it was a blue Ford… It was a blue sumpfin!” So much for the photographic memory, but Randell plowsahead nevertheless: [While the reenactment shows the Cadillac further past the two cars]“The driver had long blond hair, a mustache, the other one didn’t have no hairs [!] on hisface.” Those viewers who have been paying attention to the reenactments shown up tothis point know that there is no visual basis for his assertion that there were two peoplein the car; only Dale Holt and David Harris have said that there were two men in the car,and Holt, of course, not an eyewitness, was apparently repeating a dubious version ofevents provided by Officer Turko, which she later revised in her court testimony; Adamshas made it clear, citing Harris’s story, that by this point Harris was slumped down inthe seat, so that he could not have been visible from outside the car. Thus, Randell ishere recalling an impossibility, apparently based upon his faulty memory of what Harrisor other witnesses testified to in court; he could not have seen what he claims to havewitnessed. The other possibility is that he is accurately recalling a lie that the three wit-nesses hatched in consultation with the proesecution. Furthermore, he continues to givehis imperfect imitation of a man with a perfect memory:

“He’d [the police officer] walked up … his car was behind… lemmie … I don’tknow if it was behind or in front, but I know he had him pulled over … And hewas up to the car … I think he was up to the car … Let me think … yeah, he wasup to the car… as we [sic] was going by … yeah, he had been up to the car …yeah, he was up to the car.

Of one thing he is sure, however: “… I didn’t see no bullet … cause I went on,” leavingus to believe that had he not driven on, he, like Superman, would have been able to seebullets, no doubt a skill that he had taught himself in his capacity as a salesman. Finally


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in this segment, he also provides an inadequate explanation for why Adams and Harriswere stopped: “A person that is white going through that area at night—he’s a sorethumb … If they don’t look right, they going to stop you.” As we know from commen-tary from several talking busts, the car was stopped because it was being driven withoutheadlights, not because the driver looked suspicious. Like the commentary of the Mill-ers, Michael Randell’s remarks disqualify him as a reliable witness to events: he cannotreally remember what he saw, which might be understandable after the passage of aboutseven years, but his arrogant assumption of infallibility destroys any faith in his powersof observation or his integrity in reporting them.

Before Morris is finished with this witness, however, he later inserts some additionalcommentary provided by Randell which I will treat here. Randell admits, apparently forthe first time publicly, that as he drove by the two stationary cars, he was ministering tothe needs of an inebriated young woman whom he had picked up in the nightclub beforedriving home. That is, regardless of what he could have seen in the “blue sumpfin,” it isunlikely that he was paying as much attention to the scene as his previous remarks sug-gest. In any event, he lied, by omission if not commisson, about the circumstances inwhich he witnessed the crime. Like the Millers, his testimony is effectively character-ized as perjured.

The remainder of this section further calls into question the integrity of the prosecu-tion’s case. Morris is not content merely to leave the viewer with the impression that anhonest mistake was made in convicting the wrong man—as if Adams’s fate could beequated with the bad luck a man suffers in being run over by a freight train—but that aconstellation of two circumstances resulted in this crass miscarriage of justice: an adver-sarial system of criminal law in which winning is perhaps more important to the prose-cution than adjudicating facts and arriving at a just decision, and a judge whose politicalbiases predisposes him unduly to the prosecution’s arguments and procedures. I wouldlike to stress here that as a person with no formal training in law, I cannot evaluate thelegal issues at stake in some of the charges against Judge Metcalfe’s rulings. But we canas sentient beings with knowledge of human nature and the rules of narrative composi-tion tell when a man appearing in a film looks suspect in his role as judge. Whereas theattack on the prosecution has approached it by indirection, with the exception of a fewpointed remarks by Edith James against the personality of Douglas Mulder, Morris nowaims his guns directly at Judge Don Metcalfe.

Judge Metcalfe indicts himself when he explains that one of Douglas Mulder’s ar-guments in his summation to the jury moved him to the point of tears. Mulder had ar-gued that the line protecting law abiding citizens from civil disorder consisted of the thinblue line composed of police officers (in most cities in the United States police uniformsare blue rather than the traditional green in the Federal Republic). One does not have tobe a knee-jerk liberal to recognize not only the political right-wing bias in this argumentbut its specious character. However undesirable a society without an honest and coura-geous police force might be—as the example of, say, Guatemala amply demonstrates


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(Goldman 2002)—most people recognize that what keeps us safe in bed at night is notthe presence of the police but the restraint, developed over hundreds of thousands ofyears of evolution, that the vast majority of us exercise in not dealing with our neighborsin ways that surface in our darkest dreams. While it may be too much to expect theJudge to express misgivings about such a blatant appeal to the baser instincts of a jury,he ought to recognize that a public expression of sympathy for such an argument mightwork against him. Moreover, when he states that he has sympathy for a man who mightsteal to feed his family (not really a crime, surely), or for a seventeen-year-old boy whogoes joy-ridding in a car (not a felony comparable to murder) or for a heroine addictwho needs the drug (a medical rather than a legal problem), but that he has no compas-sion for a killer of a policeman, we wonder whether he has the intellectual equipmentrequired of a judge in a capital case. Finally, in his explication of the significance of theSupreme Court’s ruling (8-1) against the death sentence in the Adams case, the Judgeoffers a classic example of chop-logic in which he attempts to turn a humiliating defeatinto a face-saving victory. He explains that the Supreme Court has not said that he waswrong in his conduct of the case but merely that they disagreed with him, that he wasnot wrong but merely “incorrect.” He also adds up the votes cast by the Appellate Courtin Texas (9-0) and the Supreme Court votes (8-1) and concludes that he won 10-8. (Ac-cording to this reckening, had the Appellate Court voted 5-4 and the Supreme Court 5-4,then a penalty shoot-out would have had to decide the issue!) It is part of Morris’s gen-ius as a film maker that he can take a judge whose physical appearance and winsomesmile could get him chosen virtually anywhere as the favorite uncle, and then turn himinto such an unappealing character. I am decidedly on the side of the viewers who do notmuch care for the judge.30

The rest of the segment attacks the prosecution’s performance in a straightforwardexpository manner. Adams is shown to have been found guilty, two Dallas psychaitriststestify that he would be a danger to society if released, and he is sentenced to death; theinadvisability and unreliability of such a procedure is discussed. Adams mentions howoften he heard what happens to someone electrocuted in the electric chair, and concludesthat the D. A. was not interested in whether he was guilty or not but merely in killinghim. David Harris says that he never expressed any interest in what happened to Adams,that after he testified he “was gone.” A motion for retrial was denied, despite evidencethat a case for armed robbery against Mrs. Miller’s daughter was dismissed a week laterin the same court by the same judge, Don Metcalfe. Very little of the evidence whichMs. Elba Carr might have presented in the original trial was allowed, because of legaltechnicalities that are hard for a layperson in law to follow. The commutation ofAdams’s death sentence to life imprisonment is mentioned, and Adams’s lawyer in hisappeal, Melvyn Bruder, relates how he thought there would be a retrial when the District

30 Barnouw dislikes him (Barnouw 1995, 137) but not as much as I do, whereas Bordwell and

Thompson seem to like him (Bordwell and Thompson 2001, 385).


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Attorney, Henry Wade, expressed the notion that in his book there was no room for aman convicted of murdering a policeman not getting the death penalty; Bruder expresses“shock” that by commuting the sentence the State of Texas decided not to retry Adams,partly, Bruder feels, because they were uncertain that a re-conviction of Adams could beobtained. The Vidor police officer Sam Kittrell tells us that in the meantime David’stroubles with the law over the years have not ceased: he was involved in a possibleabortive rape case in Vidor; he spent time in a military prison for beating up one of hisranking officers; he was in prison in California, apparently for kidnapping and burglary;and finally he was convicted of murder in nearby Beaumont while in the process ofcommitting a felony (kidnapping, among other things) and sentenced to death. Near theend of this section David more or less unwittingly confesses to being alone in the carand leaving the scene in such a way as to just miss colliding with an oncoming car (thedriver of which, strangely enough, seems not to have come forward). Randall Adamscomments on Harris, saying both that “kid scares me … He had seven crimes comingdown on him … and Dallas County gives him complete immunity for his testimony,”and then concludes by quoting his mother who judged on her first night in Dallas, “ifthere was ever a hell on earth, it’s Dallas County.” Adams adds, “she’s right, she’sright.”

The last section of the film is composed of Sam Kittrell’s potted history of DavidHarris’s childhood, aided by David’s own assessment of his strained relationship withhis father after the accidental death by drowning as a child of David’s one-year-olderbrother. Perhaps the most convincing reason for believing that David is the killer is hisvirtual admission on an audiotape (shown playing on camera) that Randall Adams is notguilty. Here we hear Morris’s voice for the only time in the film, which prods Harrisinto ever more precise admissions that he in fact shot Officer Robert Wood.

What is the final lesson we learn from this film? Despite its brilliance and the politi-cal debate it raised, we ought not to forget that Adams was granted a hearing that finallyfreed him in 1989 by a different judge from the one who had originally presided at histrial and had repeatedly turned down his request for a new one and that a virtually newteam was in place at the D. A.’s office. It is a moot point, one we can be sure that Ran-dall Dale Adams would not have cared to put to the test, whether he would ever have re-ceived a new trial if Mulder, Wade, and Metcalfe forever held the reins of Dallas Countyjustice in their hands. As for statements by those attempting to vindicate the system ofjustice in Dallas County by pointing out that in some countries Adams would never havebeen released from prison, they would not have consoled many people who had spentmuch time in Randall Adams’s shoes.


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Works Consulted

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Christoph Schroeder On the structure of spoken Turkish.

ELiSe: Essener Linguistische Skripte – elektronisch


Christoph Schroeder

On the structure of spoken Turkish

1. Introduction

1.1 Turkish is a “left-branching language” with VP and NP modifiers in front of the head, participle-noun order, possessor-possessed order and postpositions. Subordination in Turkish is characterized by a rich variety of non-finite verbal constructions (partici-ples, verbal nouns, converbs) which adhere to the left-branching structure. The un-marked word order in Turkish is subject - indirect object/adverbial complement - direct object - verb.

In this paper, I show that the structure of spoken Turkish is subject to certain prag-matic principles which seem to collide with the dominance of left-branching, non-finite subordination, as well as with the verb-final word order. However, the grammar of spo-ken Turkish has developed certain devices which may be analyzed as strategies to cope with these pragmatic principles within a basically left-branching and SOV-syntax. 1

1.2 One of these devices is the formation of finite clauses introduced by means of the conjunction ki. These clauses have attracted quite a considerable amount of attention in Turkish linguistics over the past few years.2 There are different types of ki-clauses. I am

1 This article further develops thoughts I was given the opportunity to present at the “VIIIth In-

ternational Conference on Turkish Linguistics” in Ankara, August 7-9, 1996. A preliminary version was published in the conference papers (İmer & Uzun 1997). The research which led to the present article was made possible by grants from the Deutsche Forschungsgemeinschaft for a research project “Attributive Verbalkonstruktionen” which Winfried Boeder and myself were able to carry out at the University of Oldenburg in the framework of the “DFG-Forschungsschwerpunkt Typologie und Universalienforschung” from 1996 to 1999.

2 We find these constructions discussed by Bainbridge (1987) and Erguvanlı (1980-1981), by Johanson in a number of publications (see especially Johanson 1975 [1991], 1996, 1999), as well as by Sezer (1978). As for the diachronic process in which ki came to be a Turkish con-junction see again Erguvanlı (1980-1981) and Johanson (1996). For ki-clauses in other Turkic languages cf. Johanson (1988: 250) on ki in Azeri Turkish, Kiral-Shahidi Asl (1991) on ki in North-Iranian Azeri Turkish, Schönig (1993) for an overview and Johanson (1992: 264f.) for a discussion. For the use of ki in Ottoman Turkish see Bulut (1997).

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concerned with clauses like (1)a, i.e. with ki-clauses which have a certain resemblance to relative clauses of the Indo-European type:

(1)a [show 3] bunlar santral-lar-da işlem bit-tikten sonra orta-ya çık-an these power.station-PL-LOC processing finish-CONV after middle-DAT come-PRT

atık-lar... ki hem yaşam süre-ler-i çok uzun residue-PL ki as.well life time-PL-POSS very long

hem de radyasyon açısından çok yüklü-ler as.well.as radiation concerning very loaden-PL

“these are residues coming about after the processing in the power station is over... (ki) they (~ which) have a long lifetime and also (they) are very loaded with regard to their radiation”

There are other ki-clauses that will not concern me, e.g. complement clauses as in (2), consecutive clauses as in (3) and temporal clauses as in (4). Nor am I interested in em-phatic uses of ki as in (5) or in “frozen” uses of ki in modal adverbs like tabii ki... “cer-tainly...”, ne yazık ki... “unfortunately...”.

(2) [news-1] ancak, üzülerek ifade ediyorum ki... bu hükümetin işçi kesimi ile diyalogu ko-puktur “but I say with regret (ki...) (that) the dialogue between this government and the working class is disturbed”

(3) [ism-12] biz Nihat Yavuzla bu işi öyle bir ticarete döktük ki... eh üç dört tane işçimiz vardı İstanbulun altı ayrı yerinde aynı günde tezgahımız vardı “together with Nihat and Yavuz we turned this job into such a business (ki...) (that) we had three or four workers and had stands in Istanbul in six places at the same time”

(4) [pamuk] Ben içeri gittim fasulyemi bitiriyordum ki... “Çöz!” diye seslendi. “I went in and was about to finish the beans (ki...) (when) she said “undo me!”

(5) [ism-04] maçlardan sonra sık sık tartışırız... aslında tartışmak o kadar boş ki... “After the matches we often discuss (them).. actually to discuss is so stupid (ki)”

The ki-constructions exemplified in (2) through (5) share a number of properties which distinguish them from the “relatives”: relative ki-clauses as exemplified in (1)a have a pause before ki and ki may be stressed, whereas in the examples (2) through (5), ki is immediately adjoined to the preceding element, it is always unstressed and it is followed by a pause. Bainbridge calls the latter ki “enclitic” (1987: 49). It is, as Comrie (1981a: 85) describes it, “pronounced as part of the preceding clause, and not as part of the sub-


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ordinate clause, as in Indo-European languages or Arabic”. ki in constructions like (1)a on the other hand is in fact pronounced as part of the clause it introduces.

It was mentioned above that ki-clauses like (1)a have a certain resemblance with relative clauses of the Indo-European type. What kind of resemblance is this? It is cer-tainly not a resemblance in terms of syntactic properties, since ki-clauses can never be attributive constituents of noun phrases. For example, the zero anaphora of the nucleus atıklar “residues” in the ki-clause of (1)a could just as well be replaced by a (possessive) pronoun or by a full (genitive) noun phrase:

(1)b ki hem onların yaşam süre-ler-i çok uzun ki as.well their life time-PL-POSS very long

(1)c ki hem atık-lar-ın yaşam süre-ler-i çok uzun ki as.well residue-PL-GEN life time-PL-POSS very long

So relative ki-clauses in this respect behave like paratactic clauses. In fact, most of the time the “relative” ki-clause does have an overt “nucleus” itself: (6) [ism-3]

çık-tı-m kapı-dan sol-a dön-dü-m go.out-PST-1SG door-ABL left-DAT turn-PST-1SG

insan-lar birik-miş-ler bir koridor var people-PL gather-PST-PL a hall EXIST ara-da parmaklık-lar var... bir çığlık duy-du-m... between-LOC bar-PL EXIST a yell hear-PST-1SG

ki bu çığlığ-ı çok çok iyi bil-iyor-um... ki this yell-ACC very very good know-PRS-1SG

bizim Server‘-in çığlığ-ı bu our S.-GEN yell-POSS this

“I stepped out, turned left outside the door, there were people gathering, there was a hall, inbetween there were bars, I heard a yell... (ki) I know this yell very very well.. it's our (friend) Server's yell”

Both the relative ki-clause and the clause preceding it are always grammatically well-formed finite clauses on their own. Thus the ki-clauses in (1)a and (6) are not subordi-nate relative clauses because there is no dependency between the ki-clause and the pre-ceding clause in terms of syntactic embedding. Syntactically speaking, the relationship between the ki-clause and the preceding clause is a paratactic relationship and the non-enclitic ki belongs to the group of coordinating conjunctions in Turkish, most of which are loans (cf. Bainbridge 1987, Johanson 1975 [1991] and 1996). In this sense, non-enclitic ki is not a relative pronoun, as, for example, Kissling (1960: 145) suggests.3

3 However, Kissling has to be given credit as being one of the few Turcologists who have

stressed the difference between the enclitic and non-enclitic ki. See also Erguvanlı (1980-1981) who suggests that the diachronic sources for the non-enclitic and the enclitic ki may be

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Also, it is not a subordinator like the Persian ke or the Kurdish ku. Rather, Johanson's proposal “to consider such ki-propositions a kind of relative connection similar to the Latin coniunctio relativa” (1975: 106 [1991: 212]) points in the right direction because there are two crucial pragmatic features which allow us to say that there is a pragmatic dependency between these clauses and the clauses preceding them.

1.3 As we will see in the following sections of this paper, this pragmatic dependency has certain parallels to the pragmatic dependency between attributive participles – which are the Turkish counterpart of relative clauses – and their matrix clauses. These features are:

i) Both relative ki-clauses and attributive participles always have a topic. In the case of relative ki clauses, this topic has an antecedent in the imme-diately preceding clause. In the case of attributive participles, this topic is identical with their head noun.

ii) Relative ki-clauses never describe successive events in the narrative but provide non-sequential information on the topic. This is a feature that relative ki-clauses have in common with their non-finite participle coun-terpart, not necessarily though with Indo-European relative clauses. As Lars Johanson has shown, the latter may be sequential (“plot-advancing”), while attributive Turkish participles never are (see Johanson 1975: 116f. [1991: 222f.], 1999).

So we arrive at a “discourse-related description” of relative ki-clauses:

ki-clauses are finite, non-sequential clauses with a topic which has an an-tecedent in the immediately preceding clause.

In this paper, these constructions will be called “relative ki-clauses” in order to distin-guish them from the constructions with the enclitic ki. But the reader should bear in mind that the term “relative” is not meant to imply syntactic embedding. I will come back to this point in the concluding section.

1.4 As any native speaker of Turkish instinctively feels, clauses like (1)a and (6) are a feature of unplanned spoken discourse. They are rarely found in written discourse or, more generally, in planned discourse.

With the term “written” or “planned” discourse I refer both to texts which are actu-ally written down as well as to talks which the speakers have prepared before they started to speak, or elaborate argumentations of professional speakers, i.e. politicians, lawyers, professional speakers on radio or television - except, of course, when sponta-neity is deliberately created. Written discourse has an orientation towards a certain structure, which, as I will argue, differs considerably from unplanned spoken discourse, where relative ki-clauses nearly exclusively belong - in contrast with, for example, the

different; i.e. the Old Turkic kim “who” for the non-enclitic ki and the Persian subordinator ke for the enclitic ki.


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complement construction formed with enclitic ki, which is frequently found in written discourse.

With “spoken” or “unplanned” discourse I refer to the type of unplanned discourse which evolves spontaneously, mostly in conversations – though it may of course contain narrative passages – and which is characterized by a high topical “fuzziness”, that is, by quick changes of topic, as well as by a high relatedness towards the extra-linguistic context and frequent turn-taking between the speakers.

Why is it that we find relative ki-clauses in spoken Turkish discourse whereas writ-ten discourse does not seem to need it? Assuming, as I do, that linguistic structure is shaped by function, we should be able to explain the occurrence of these constructions in spoken discourse in a particular syntactic slot. Thus I will try to show

i) that the occurrence of relative ki-clauses and a number of other units typical of spoken discourse is motivated by specific pragmatic “needs” a speaker must meet and which have a structural impact on the spoken lan-guage; and

ii) that the use of relative ki-clauses may be a paratactic alternative to cer-tain uses of attributive participles in Turkish, while it is no alternative to certain other uses of attributive participles.

This paper is organized as follows: In Section 2 I will take a closer look at relative ki-clauses and classify them. In Section 3 this classification is related to the use of attri-butive participles in spoken and written discourse. Section 4 accounts for the fact that relative ki-clauses are a feature of spoken discourse, that is, their occurrence is related to the overall structure of spoken discourse as opposed to written discourse in Turkish. Section 5 concludes and briefly discusses the findings.

1.5 A few words on the database are in order: as for unplanned spoken discourse, I use data from recordings of spoken Turkish produced by native speakers – students and middle-aged people from Istanbul and Ankara. The recordings are conversations with narrative passages between two people (“[ism]” and “[m]”). Furthermore, I have re-corded passages from talk shows on Turkish television (“[show]”). For examples from planned discourse, I use a short story written by Tomris Uyar, “Bol buzlu bir aşk lütfen” (“A love with lots of ice, please”, “[uyar]”) from the collection of short stories “Yaza yolculuk” (“Journey into the summer”), Pinar Kür's novel “Sonuncu sonbahar” (“Last autumn”, “[kür]”), Orhan Pamuk's novel “Sessiz ev” (“The silent house”, “[pamuk]”) and recordings of television news (“[news]”).4

4 In the collection of my examples, the program “FLEXX”, developed by Gerjan van Schaaik

for corpus analyses of Turkish data, was an invaluable help.

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2. Classification of relative ki-clauses

A text-related classification of relative ki-clauses may be made according to the ante-cedent of their topic in the preceding clause. This antecedent may be i) the entire pre-ceding clause as in (7), or it may be ii) a noun phrase that is a part of the preceding clause, as in (1)a and (6).

(7) [ism-07] tanıdık çevreden bir tip olması lazım... ki o da çok zor yani

“it should be somebody from the circle of friends... (ki) that (~ which) is very difficult, I reckon”

The type of relative ki-clause exemplified in (7) is the most frequent variety, and it is the only one which also occurs in written texts. In fact, a ki may even occur in sentence initial position in written texts:5

(8) [kür 133] Tarık (yani Gökhan) o dönemde Aysel'in çevresinde dolanmamış, dolandıysa bile herhangi bir objektif tarafından zaptedilmemişti. Ki, bunu zaten biliyordum.

“Tarık (well, Gökhan) did not hang out in Aysel's circle at that time, even if he did hang out (there), this has not been registered by any lens. (ki) I knew this anyway.” (Whereby bunu “this” relates to the immediately preceding clause.)

ki-clauses that have a noun phrase of the preceding clause as the antecedent of their topic may be further classified according to the pragmatic status of this antecedent: the antecedent may be i) “not given” and “new”, i.e. it may be introduced in the preceding clause, as in (1)a, (6) and (9), and the antecedent may be ii) “given” and “new”, i.e. it may belong to the “pragmatic set” (cf. Hawkins 1991) of a concept which has already been established, or it may belong to the permanent registry or to the situation (cf. the definition in Bechert 1992: 8). For example in (10), the antecedent ailesi “her family” is “given” since it belongs to the “pragmatic set” of a referent which has already been established.

It is important to note, though, that the third possible pragmatic status of an ante-cedent which is “not new” and at the same time “given” on the basis of its being es-tablished by linguistic means, does not occur. The antecedent of the topic in relative ki-clauses is always “new”, i.e. it is always a concept which has not been mentioned before in the discourse in question.6

(9) [ism-13] güzel, doğru cevaplar verdiler... ki cevapları ben söylemiştim onlara

“they gave nice and right answers... (ki) I had told them the answers.” 5 This again confirms our analysis that the “relative” ki is non-enclitic. 6 In the following, the terms “given”, “not given”, “new” and “not new” will appear in quota-

tion marks when they refer explicitly to the pragmatic statuses defined above.


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(10) [ism-01] ailesine haber vermiyeceğimize karar verdik... ki ailesi çok tutucu insanlardı

“we decided that we would not tell her parents... (ki) her parents were very con-servative people”

While the type of ki-construction with the whole preceding clause as the antecedent of its topic does not have an infinite “participle” alternative, the other two have, i.e. the information conveyed in the ki clauses in (1)a, (6), (9) and (10) could also be repre-sented in the form of an attributive participle and it is only these ki-clauses that properly contrast with attributive participles. But in order to establish their comparability a text-related classification of attributive participles is required.

3. Classification of attributive participles

Looking at the use of attributive participles it appears that we can speak of three textual categories of participles:7

i) The anaphoric use of attributive participles: Participles can “identify” a referent as part of an event previously mentioned in dis-course. Referents identified by these participles are always “given” – either because they were previously introduced in relation to this event, as mal “goods” in (11), or the event necessarily presupposes their participation, as sene “year” in (12), which is “given” since an event which occurred at a certain time in the past implies some concept of time related to this event:8

(11) [m 11] o oraya mal sat-acak sen gel-iyor-sun... he there(DAT) goods sell-FUT(3SG) you come-PRS-2SG

onun sat-acağ-ı mal-ı sen sat-ıyor-sun his(GEN) sell-PRT(FUT)-POSS goods-ACC you sell-PRS-2SG

“he sells goods over there and you come... the goods he was about to sell you sell (instead)”

(12) [m 32] orta iki-de buraya gel-di-m... middle two-LOC here(DAT) come-PST-1SG

gel-diğ-im sene şive-m değiş-ti hemen come-PRT-POSS.1SG year dialect-POSS.1SG change-PST at.once

“I came here during the second class of middle school... in the year I came my dialect changed at once”

7 In this classification I am not concerned with headless participles, nor with adverbially used

participle constructions, e.g. Ali gel-diğ-i zaman (A. come-PRT-POSS time) “when Ali came”. 8 Cf. the discussion of “exclusive indirect anaphora” in Erkü & Gundel (1987: 535) and

Schroeder (1995: 210f.).

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ii) The establishing use of attributive participles: Participles can establish a new referent by specifying it as part of an event which itself has not been previously mentioned in discourse. Very often, the “establishing” proce-dure is carried out by non-subject participles, i.e. the type of attributive participle which takes a non-subject participant as its head noun and which has a possessive suffix agreeing with its genitive subject: a referent is introduced by means of an event in which it is a – mostly patient – participant, and where the agent is “given”. Consequently, among the 97 object participles found in Tomris Uyar's short story “Bol buzlu bir aşk lütfen” (“A love with lots of ice, please”, [uyar]), only one participle had an indefinite genitive subject and only 23 participles had an overt (genitive) subject; all others had zero anaphora of the subject, which is a good indicator of its givenness. Thus, object participles establish a new referent by way of linking it to a previously established, “given” referent.9

(13) [kür 23] Aysel Aslan ile çevir-diğ-i iki film A. A. with shoot-PRT-POSS two film

“the two films which he shot with Aysel Aslan”

(14) [kür 42] Daha önce çözümle-diğ-in cinayet-ler kolay-dı. before solve-PRT-POSS.2SG murder-PL easy-PST

“The murders you solved before were easy.”

iii) The non-restrictive use of attributive participles: As with “anaphoric participles”, the referent of the head noun of non-restrictive parti-ciples is always “given” – but its givenness does not depend on the event expressed by the participle. So this type of participle modifies its head without restricting its exten-sion:10

(15) [kür 1] Temmuz-da bile serin ol-an bu Boğaz semt-in-de, .. July-LOC even chilly be-PRT this Bosphorus district-POSS-LOC

“In this Bosphorus district, which is chilly even in July , ..”

(16) [news-1] milletvekili-ler-den kes-il-ecek bu para-lar parliamentarian-PL-ABL cut-PASS-PRT(FUT) this money-PL

“this money, which will be cut from the parliamentarians”

9 Equivalent English relative clauses are termed “anchored relative clauses” in Fox &

Thompson (1990: 300). 10 See Erkman-Akerson (1992) and Schroeder (1998) for a discussion of non-restrictive particip-

les in Turkish.


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If we now compare spoken and written discourse, one difference immediately becomes evident: “non-restrictive” participles are not used in spoken discourse, whereas they are fairly common in written texts. Similarly, “establishing participles” are also rarely used in spoken discourse, while this is the most common use of attributive participles in written texts. In particular “co-ordinate establishing participles”, i.e. participles modifying a new referent and coordinated with an additional attribute, as in (17), are never used in spoken discourse:

(17) [news-1] Çetin Karaoğlan cezaevin-den firar et-tikten sonra Ç. K. prison-ABL escape-CONV after

Kuşadası'ndan çal-dığ-ı motor-lu bir sandal-la K'ABL steal-PRT-POSS motor-ADJ a boat-INSTR

önce-ki gün Sisam ada-sın-a gel-di. befor-ATTR day S. island-POSS-DAT come-PST

“Following his escape from the prison, Çetin Karaoğlan came to the island of Samos the day before with a motorboat (lit.: with a boat with a motor), which he had stolen from Kuşadası.”

The most common use of attributive participles in spoken discourse is “anaphoric”. This brings us back to ki. One might like to suggest that relative ki-clauses in the spoken language as in (1)a, (6), (9) and (10) are used as an alternative to the non-restrictive, establishing and co-ordinate use of attributive participles.

However, while this may serve as a first step towards an understanding of relative ki-clauses, it is not an explanation for their use in spoken discourse. And it does not account for the fact that relative ki-clauses are no alternative choice to anaphoric par-ticiples. Thus we must take a closer look at the structure of spoken language in com-parison with written language.

4. The structure of spoken Turkish

In terms of “information packaging” there are two characteristics which are peculiar to spoken discourse in general as opposed to written discourse. These characteristics apply to Turkish as well as to any other language, although their consequences, of course, de-pend on the syntactic prerequisites of the language under investigation.

Firstly, unplanned/spoken discourse tends to organize information in smaller, syn-tactically autonomous units.

This fragmentation of the information makes it more easily accessible to the hearer, it gives the hearer more opportunities for “turn-taking”, and it allows the speaker to plan his/her talk “as s/he goes along”, i.e. to constantly adjust it to the linguistic and non-lin-guistic reactions of interlocutor and to the extra-linguistic context (cf. Givón 1979: 228f.).

A well known consequence of this is, syntactically speaking, the tendency of spoken Turkish towards a stronger paratactic organization of the text. This in turn has the conse-quence that semantic relationships between clauses like the relationship between “se-

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quentiality” and “non-sequentiality” or pragmatic relationships of topic identity can no longer be coped with by left-branching syntactic structure, in particular by infinite sub-ordinate clauses which are constituents of their matrix clause. Instead, a heavier func-tional load lies on the tools for paratactic text organization because under these condi-tions they are the locus where the pragmatic and semantic relation between clauses is coded. Consequently, in addition to using intonation and pauses, spoken language heav-ily relies on “discourse markers” in order to structure a text, i.e. conjunctions, focus markers, interjections and other function words (cf. Schiffrin 1987). ki after pause, then, is a discourse marker which announces a non-sequential predication about a topic which has an antecedent in the immediately preceding clause. This clause may be uttered by the same speaker or by the interlocutor; notice the frequent use of relative ki-clauses in turn-takings:

(18) [m 32] (continuation of (12)) C: geldiğim sene benim şivem değişti hemen “in the year I came my dialect changed at once”

D: ki Karadenizlilerin kolay değişmiyor “(ki) the one the people from the Black Sea have doesn't change easily”

Secondly, unplanned discourse is characterized by a salient differentiation of informa-tion according to the informational status of its units.

So, information is not organized into arbitrary chunks. Its distribution has a prag-matic basis, i.e. it is “new” or “not new” information, it is topic or comment, it is elabo-rating information or contains the “focus”, i.e. the core part of the comment11, is gives the deictic framework within which the predication holds or it is the predication itself - but one unit does not contain both “new” and “not new” information or topic and com-ment and so forth.

On the sentence level, a well known consequence of this is the frequent use of the post-predicate position in spoken Turkish. Previous work (cf. Erguvanlı 1984: 43ff., Mundy 1955, Schroeder 1995) shows that the differentiation of the information as ex-hibited in sentences with post-predicate units follows a certain linear pattern. This pat-tern may be described as follows: first comes the focus in preverbal (focus) position, then the predicate may be followed by elaborating information, i.e. Mundy's “sentence plus” (1955: 399f.), which further qualifies the focus occurring on the left of the predi-cate; so this may be new information, although the focus must be referential without it. Also the topic and the deictic frame may follow the predicate. Thus, in general terms, the information which links the new information on the left of the predicate to preceding

11 In the definition of “focus” I follow Comrie (1981b: 57), who defines it as “the essential piece

of the new information that is carried by a sentence”.


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discourse and to the extra-linguistic context may follow the predicate. I will call this “linking information”.12

The most consistent use of the post-predicate position is found in questions and re-ferent introduction. In questions, we note a tendency for everything apart from the question word or the questioned constituent to appear in the post-predicate position. For example in (19), the post-predicate nominalization in the last line anaphorically comprises information the speaker “B” has given before. The example shows that the topical constituent in the post-predicate position may be a complex textual referent:

(19) [ism-02] B: bu işi otuz senedir yapıyorum “I have been doing this work for thirty years.”

D: otuz senedir... ondan önce? “Thirty years... and before that?”

B: ondan önce... bayan terzisiydi-m “Before that... I was a ladies tailor.”

D: gene dikişle alakalı “Again connected to clothing.”

B: tabii terzi... dikişle alakalı “Sure, tailor... connected to clothing.”

D: yani nasıl ol-du dikiş-i bırak-ıp buna geç-iş-in well how be-PST(3SG) tailoring-ACC leave-CONV this(DAT) go-NOM-POSS.2SG

“Well, how did it happen that you left tailoring and came to do this?”

Very often in questions the post-predicate position also contains a second-person pronoun which “seems to have the effect of emphasizing the speaker's concern with his interlocutor” (Zimmer 1986: 199):

(20) [ism-05] nasil gir-di-n sen bu iş-e ? how get into-PST-2SG you this work-DAT

“how did you get this job?”

Something similar applies to referent introduction in sentences with an (indefinite) new referent as their subject and a predicate low in transitivity, i.e. existential sentences with the existential predicate var or with predicates like gelmek “come” or bulunmak “be found”. In spoken discourse, these presentative constructions are used far more fre- 12 Note that the sequence of elaborating and linking information does not imply linear order.

Note also that next to elaborating and linking information, “afterthought” information may also follow the predicate. But it seems that afterthought has to be classified as extra-clausal, since, unlike other post-predicate information, it is separated from the preceding predicate by a pause. I will not deal with afterthought in the following.

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quently to introduce new referents than in written discourse. In written discourse new referents are more often introduced as non-subjects (see Klomp 1996).13 Again, the post-predicate position is heavily used in presentatives, leading to a structure where only the essential part of the new information – the focus – appears on the left of the predicate, while all elaborating or linking information is shifted to the right. For example in (21), the elaborating adverbial constituent further qualifies the predication. And in (22), the adverbial constituent provides linking information, since the workplace of the person in question has also provided the deictic frame for the discourse preceding the utterance:

(21) [ism-08] kanser korku-su var aşırı derece-de cancer fear-POSS EXIST extreme grade-LOC

“she is afraid of cancer to an extreme degree”

(22) [ism-07] başka bir adam var iş yer-in-de another a man EXIST work place-POSS-LOC

“there is another guy at her workplace”

A very telling example for how spoken language may split up the information is the use of an additional discourse marker, i.e. the “passe-partout-word” şey “thing”. In the presentation of new, often fairly complex textual referents, and in yes-no questions, the use of şey as a “dummy” for the new referent or the questioned constituent allows the new information itself to be shifted to the right.14 Thus there arises a further dif-ferentiation between the announcement of the type of speech act itself (question or referent introduction) – by simply presenting the predicate frame with şey in focus position – and the new information in the post-predicate position:

(23) [ism-08] şimdi şey-i anlat-ayım biraz now thing-ACC talk-OPT.1SG a little

daha evvel çalış-tığ-ım şirket-te çek-tiğ-im sıkıntı-lar-dan before work-PRT-POSS.1SG company-LOC endure-PRT-POSS.1SG strain-PL-ABL

13 Note that the use of presentative constructions in itself can be conceived of as a strategy to

differentiate clearly between referent introduction and other pragmatic operations like the establishment or the continuation of a topic (cf. Schroeder 1999: 45-54) – a differentiation which again follows the “second characteristic” of unplanned discourse noted above.

14 Note that şey also serves as a pause filler. As a pause filler, it is often combined with other pause fillers and usually followed by a pause: [ism-02] adam eh.. şey.. çok düzenli “the guy is em.. whatdoyoucallit.. very proper”. This use of şey is probably the source of its use as a discourse marker. Erguvanlı (1984) also notes the substitutional use of şey, though in her approach şey serves as a dummy for (afterthought) material “remembered after a sentence has been uttered” (1984: 51). The use of şey as a discourse marker as described here is also noted by Auer (1990: 277).


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neden bu iş-e başla-dığ-ımı falan why this work-DAT start-PRT-POSS.1SG-ACC so on

“now I will talk a little about thing, about the strains I had to endure at the com-pany I worked in before, and why I started this job and so on”

In demonstrating the differentiation of the information units in the spoken language I have so far restricted myself to sentences. But it can be shown that the same principle applies to sentence combining. For example, instead of using şey with the new in-formation being shifted to the post-predicate position, as in (23), the predicate frame can be repeated, as in (24)a and (25)a. This leads to a structure with two clauses which are pragmatically closely related to each other: the first clause “announces”, so to speak, a presentation, which the second clause carries out:

(24)a [ism-01] şey mi yok ithal izn-i mi yok ham deri-nin? thing QUE NEG.EXIST import permission-POSS QUE NEG.EXIST raw leather-GEN

“is there no thing, is there no import permit, for the raw leather?”

(25)a [ism-08] Tom diye bir şey var şirket var İngiliz T. QUO a thing EXIST company EXIST English

“there is a thing called Tom, there is a company, (an) English (one)”

In the examples I have so far found, this structure goes together with the use of the post-predicate position for linking or elaborating information in the second clause. Obvi-ously, speakers end to avoid the combination of both new and linking or elaborating in-formation in post-predicate position – a combination which would evolve if the ([non-]existential) predicate were not repeated. Thus (24)b and (25)b are not acceptable as alternatives to (24) and (25). This again underlines the strictness with which spoken language keeps units with different informational statuses apart from each other:

(24)b [ism-01] ?şey mi yok ithal izn-i mi ham deri-nin thing QUE NEG.EXIST import permission-POSS QUE raw leather-GEN

(25)b [ism-08] ? Tom diye bir şey var şirket İngiliz T. QUO a thing EXIST company English

On the basis of this general characterization of spoken discourse we are now able to un-derstand the occurrence of the relative ki-clauses with a noun phrase antecedent in the preceding clause: ki combines a clause containing a “new” referent with a clause contai-ning elaborating or linking information about this referent. Thus with ki, the linear order principle “new information followed by elaborating or linking information” is main-tained even above sentence level, i.e. in a paratactic text organization. In (6) and (9) for example, the information conveyed in the ki-clause provides linking information about

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the new referent of the preceding clause by relating it to “given” participants, in these examples to the speaker himself. Apart from this, there already are restrictive attributes in (1)a and (9) which specify the new referent; the information conveyed in the ki-clauses, then, gives further non-restrictive information. The same applies to the type of ki-clause in which the topic is a “given” referent, as in (10): no information is needed to identify the referent, thus any predication about it consists of elaborating or linking in-formation and may thus be shifted to the right.

The working of the principle “new information followed by elaborating or linking information” is again limited by the requirements of the units; and this accounts for the fact that anaphoric participles cannot be substituted by relative ki-clauses. Anaphoric participles are not linking or elaborating information, but constitute the very semantics of a referring expression. If they did not identify the referent in the very “informational unit” where it turns up, this would break with the fundamental principle of discourse which says: “always start from the maximum amount of shared information in the given speech situation”.

5. Conclusion and outlook

5.1 I have tried to show that the non-enclitic coordinating conjunction ki is a discourse marker designated to code a non-sequential predication about a topic which has an ante-cedent in the immediately preceding clause. This antecedent is always “new” and it may be the whole preceding proposition, or a noun phrase.

The fact that non-enclitic ki almost exclusively belongs to spoken or unplanned Turkish discourse must be seen in the light of the specific characteristics of spoken discourse as opposed to written discourse: the stronger paratactic structure of unplanned or spoken Turkish shifts a higher functional load onto “discourse markers” in order to organize the text. Furthermore, spoken Turkish has a tendency towards a linear order of “new information followed by elaborating or linking information”. The use of the post-predicate position is an outcome of this tendency on the sentence level. The use of ki in instances where the topic of the clause it introduces is a noun phrase constituent of the preceding clause is an outcome of this tendency on the text level.

Thus, relative ki-clauses contain elaborating or linking information. In this respect, we can speak of a parallel to the informational status of those ki-clauses where the topic has a noun phrase antecedent in the preceding clause and certain types of attributive participles, namely establishing, co-ordinate and non-restrictive participles. These types of relative ki-clauses may thus be seen as possible alternatives provided by the spoken language to these types of participles.

5.2 Here are some residual problems that could not be pursued here in the necessary detail and that require further discussion:

5.2.1 In the introductory section I stressed the fact that relative ki-clauses are not subordinate clauses. Syntactically speaking, it is clear that they exhibit all the charac-


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teristics of finite main clauses. On the other hand, pragmatically speaking they do exhibit a strong dependency on the preceding clause.

In the recent typological discussion on clause-combining it has been suggested by various scholars that relationships between clauses should be understood in terms of a scalar approach rather than as absolute oppositions defined on a purely syntactic basis (“embedded vs. non-embedded”).15 In the scalar approach, semantic and pragmatic parameters are also called for. This means that questions concerning the scope of the illocutionary force operator of one clause over the other are also taken into consideration as well as temporal relations (sequential vs. non-sequential) and thematic relations (topic continuation vs. topic switch). In this light, the status of relative ki-clauses still needs to be investigated in relation to other strategies of clause combining in Turkish.

5.2.2 Last, but not least it needs to be asked whether the order of “new information followed by elaborating/linking information” does in any way collide with the left-branching and SOV syntax of Turkish. As has been pointed out by Auer (1990), in a noteworthy article on the structure of spoken Turkish, this is not the case. The linear order principle has to be understood as a principle concerning the distribution of information in texts. It is not, however, a syntactic principle. The postverbal position is an option with certain pragmatic prescriptions which make it attractive given the specific characteristics of unplanned/spoken Turkish discussed in Section 4 above. The use of şey actually is a response to this: the “dummy” is required in the syntacticized pre-verbal focus position in order to allow for a dislocation of constituents. And also the fact that ki and kim have rather lost their subordinating functions in a diachronic process and developed into a coordinating conjunction (cf. Erguvanlı 1980-1981, footnote 3) shows that Turkish integrated these forms into its own syntactic prerequisites (cf. Johanson 1996).

It needs to be stressed, however, that discourse markers like ki and şey, which allow this linear order principle to be adhered to within a basically left-branching and SOV syntax, are an essential part of Turkish grammar, of which the chapters on the spoken language are yet to be written.

15 See Foley & Van Valin (1984: 256f.), Lehmann (1988), Matthiessen & Thompson (1988),

Raible (1992).

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Abbreviations

ABL ablative ACC accusative ADJ adjective derivation ATTR attribute marker COM comitative CONV converb DAT dative EXIST existential predicate FACT factitive FUT future GEN genitive INSTR instrumental LOC locative

NEG negative NOM nominalizer OPT optative PL plural PRT participle PASS passive POSS possessive PRS present tense PST past tense QUE question enclitic QUO quotation particle SG singular

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Resolution zur PISA-Studieund dem bildungspolitischen Umgang

mit ihren Ergebnissen.ELiSe:

Essener Linguistische Skripte – elektronischJahrgang 2, Heft 1, 2002. Seite 91-94

Resolution zur PISA-Studieund dem bildungspolitischen Umgang mit ihren Ergebnissen

In der öffentlichen Diskussion als Reaktion auf PISA wird oft der Eindruck geweckt,dass das schlechte Abschneiden Deutschlands im internationalen Vergleich ursächlichmit dem hohen Anteil an Migrantenkindern in den Schulen in Deutschland zusammen-hänge. Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund werden in der Diskussionnicht als selbstverständlicher Teil der Gesamtschülerschaft, sondern als „Störfaktor” derschulischen Normalität behandelt. Faktisch aber lassen die PISA-Ergebnisse diese Inter-pretation keineswegs zu.

Die PISA-Studie hat allerdings gezeigt, dass soziale Randständigkeit in der Schulenicht überwunden werden konnte. Dies betrifft immer noch in erheblichem Maße Kinderaus Familien mit Migrationshintergrund.

In dem am 05./06. Dezember 2001 in ihrer 296. Plenarsitzung vorgelegten „Maß-nahmenkatalog“ der KMK zur Verbesserung der schulischen Bildung in Deutschlandentsteht der Eindruck, als ob mit speziellen Fördermaßnahmen für einzelne Schüler-gruppen wichtige bildungspolitische Probleme Deutschlands gelöst werden könnten. Inder Konsequenz der PISA-Ergebnisse werden als Kernthemen insbesondere eine früheVermittlung fundierter Deutschkenntnisse, der Ausbau von Förderprogrammen für Mi-grantenkinder und eine Betonung der Sprachstandsdiagnostik herausgestellt.

Wir begrüßen, dass die KMK dem Problem der Bildungsbenachteiligung von Kin-dern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund mehr Aufmerksamkeit zuwendet. Wirunterstützen insbesondere, dass dabei die große Bedeutung des bislang vernachlässigtenvorschulischen Bereichs ins Blickfeld kommt. Bei den anstehenden Reformanstrengun-gen sollten jedoch vorliegende wissenschaftliche Erkenntnisse über die Bildungsvoraus-setzungen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund sowie die Lern-möglichkeiten – Erschwernisse und Chancen – in sprachlich und kulturell heterogenenSituationen berücksichtigt werden. Dies bedeutet konkret: Sprachliche Bildung und Er-ziehung muss sich orientieren an den besonderen Zugangsweisen zur Sprachaneignung

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und zum Lernen, die Kinder je nach Lebensalter haben. Und es ist notwendig, dass beizwei- oder mehrsprachig aufwachsenden Kindern auf ihre spezifischen Spracherfahrun-gen Rücksicht genommen wird. Zwei- oder mehrsprachiges Aufwachsen führt zu einemSprachbesitz, der sich deutlich von dem einsprachig aufwachsender Kinder unterschei-det. Die Forschung belegt, dass es der Förderung des gesamten Sprachbesitzes bedarf,damit eine positive weitere Sprachentwicklung zustande kommt. Die Entwicklung vonsprachdiagnostischen Verfahren, mit denen pädagogische Fachkräfte die Sprachent-wicklung zwei- oder mehrsprachig aufwachsender Kinder beobachten können, ist dabeiüberaus sinnvoll; sie können helfen, die Lernfortschritte der Kinder und den Erfolg derFörderung oder des Unterrichts zu evaluieren. Bislang vorliegende Verfahren erfüllendiese Zwecke allerdings nicht, einmalige Sprachtests bei der Einschulung schon garnicht.

Fördermaßnahmen für Kinder mit Migrationshintergrund sind notwendig. Sie sindaber abzulehnen als „Sonder- und Randmaßnahmen“. Statt dessen sollten sie integralerBestandteil von Schule und Unterricht sein. Der von PISA dokumentierte Missstand inder Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern mit anderen Familiensprachen alsDeutsch weist die seit den 1970er Jahren bestehenden Fördermaßnahmen im BereichDeutsch-als-Zweitsprache als weitgehend erfolglos aus. Es wurde bislang keine schlüs-sige Konzeption für den Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht bzw. das Deutschlernen inmehrsprachigen Klassen als prinzipielles Aufgabengebiet von Schule und Unterrichtentwickelt, das – wie dies nötig wäre – auch im Unterricht aller Fächer Berücksichti-gung fände.

So ist die Sprachförderung für Kinder mit Migrationshintergrund nicht mit isoliertenund zeitlichen befristeten Sondermaßnahmen zu lösen. Dies kann schon deshalb nichtgelingen, weil alle Anzeichen dafür sprechen, dass die Familien mit Migrationshinter-grund ihre Herkunfts- und Familiensprachen auf Dauer erhalten – und dies steht nicht inWiderspruch zu der Bedeutung, die das Deutsche für sie hat.

Weder in der PISA-Studie noch in den Reaktionen darauf wird auf die Mehr-sprachigkeit von Migrantenkindern als Teil ihrer interkulturellen Handlungsfähigkeiteingegangen. Sprachkenntnisse werden ausschließlich als Deutsch-Kenntnisse betrach-tet. Es fehlt die Erweiterung des Blicks auf die Ressourcen, die mit Mehrsprachigkeit fürdie multikulturelle deutsche Gesellschaft verbunden sind – man denke nur an die bil-dungspolitischen Bekenntnisse zur Förderung der Mehrsprachigkeit in Europa. Und esbleiben sämtliche Forschungsergebnisse unberücksichtigt, die auf die Notwendigkeit ei-ner schulischen Bildung in den Herkunfts- und Familiensprachsprachen weisen, da diesdie Chancen auf guten Schulerfolg zweisprachiger Kinder beträchtlich verbessert.

Die PISA-Befunde lassen erkennen, dass es in der Lehrer- und Erzieherausbildung,der Curriculumentwicklung und der Praxis des Unterrichts (insbesondere im Deutsch-unterricht) beträchtlichen Nachholbedarf gibt, das Lehren und Lernen in mehrsprachigenLerngruppen so erfolgreich wie möglich für alle Beteiligten zu gestalten. Angesichts desFaktums, dass etwa ein Drittel der deutschen Schülerschaft einen Migrationshintergrund

Resolution zur PISA-Studie …

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besitzt, ist sprachlich-kulturelle Pluralität kein Ausnahmefall, sondern die Regel in derdeutschen Schule. Deutsch als Zweitsprache, Interkulturelle Bildung, Wissen überMehrsprachigkeit und die Sprachen der Menschen mit Migrationshintergrund müssenzum Kernbestand der Aus- und Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern, Erzieherin-nen und Erziehern werden; sie müssen in der vorschulischen und schulischen Praxisumgesetzt werden.

Essen, den 13. Mai 2002.

Vorgelegt vom

Institut für Migrationsforschung, Interkulturelle Pädagogikund Zweitsprachendidaktik (IMAZ)Universität EssenFachbereiche 1-3Universitätsstr. 1145117 Essen

Unterstützt wird diese Resolution von folgenden Personen und Instituten:

Herr Prof. Dr. Georg AuernheimerUniversität zu KölnErziehungswissenschaftliche FakultätSeminar für Pädagogik, Abt. Allgemeine PädagogikAlbertus-Magnus-Platz40923 Köln

Herr Prof. Dr. Klaus J. BadeInstitut für Migrationsforschung und Interkulturelle Studien (IMIS)der Universität OsnabrückNeuer Graben 19/2149069 Osnabrück

Herr Prof. Dr. Klaus F. GeigerUniversität KasselFachbereich 5GesellschaftswissenschaftenNora-Platiel-Str. 134127 Kassel

Frau Prof. Dr. Ingrid Gogolin u. Herr Prof. Dr. Hans-Joachim RothUniversität HamburgFachbereich ErziehungswissenschaftInstitut für international und interkulturellVergleichende ErziehungswissenschaftVon-Melle-Park 820146 Hamburg

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Herr Prof. Dr. Alfred HolzbrecherPädagogische Hochschule FreiburgInstitut für Erziehungswissenschaft IKunzenweg 2179119 Freiburg

Institut für Bildung und Kommunikationin Migrationsprozessen (IBKM)Carl von Ossietzky Universität OldenburgAmmerländer Herrstr. 114-11826129 Oldenburg

Frau Prof. Dr. Marianne Krüger-PotratzArbeitsstelle Interkulturelle PädagogikUniversität MünsterCorrensstr. 2448149 Münster

Herr Prof. Dr. Klaus Liebe-HarkortUniversität BremenFachbereich Sprach- und LiteraturwissenschaftenStudiengang Deutsch als Zweit- und FremdspracheBibliothekstraße28359 Bremen

Herr Prof. Dr. Dieter OberndörferArnold-Bergsträsser-InstitutWindaustr. 1679110 Freiburg i. Br.

Herr Prof. Dr. Hans H. ReichUniversität Koblenz-LandauAbteilung LandauStudienbereich Deutsch als FremdspracheMarktstr. 4676829 Landau/Pfalz

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