LTT Konzept - HF Pflege · 2010. 2. 13. · Standort Olten Standort Solothurn Baslerstrasse 150 Schöngrünstrasse 138 4601 Olten 4500 Solothurn Telefon 062 311 43 64 032 627 47 01

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LTT Konzept Lernbereich Training & Transfer

Höhere Fachschule Pflege

Erstellt:Datum 20.06.2007

Corinne Schmid:

Freigegeben:September 2007

D. Hofer SL:

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1.0

Überarbeitet:

Datum:

Ablage: Seite 2 von 17

Bildungszentrum für Gesundheitsberufe

1. GRUNDLAGEN ZUR LTT KONZEPTION .................................................... 3

1.1 Einleitung................................................................................................................... 3

1.2 Das Ausbildungskonzept der konkreten Kompetenzen........................................ 3

1.3 Der LTT Schule am BZG ............................................................................................. 4

1.4 Theoretische Abgrenzung und pragmatische Sichtweise..................................... 5

1.5 LTT Schule und LTT Praxis ......................................................................................... 7

1.6 Transferprobleme und Transferförderung ............................................................. 9

1.7 Didaktische Grundformen im LTT Schule.............................................................. 11

1.8 Lernen im LTT........................................................................................................... 12

2. METHODISCHE GESTALTUNG DES LTT ................................................. 13

3. INHALTE DES LTT SCHULE .................................................................... 14

3.1 Thematisch gebundener LTT................................................................................... 143.1.1 LTT Schule 1. Ausbildungsjahr; Fachrichtung: körperlich erkrankte Menschen ...... 143.1.2 LTT Schule 1. Ausbildungsjahr; Fachrichtung: psychisch erkrankte Menschen........ 15

3.2 Thematisch ungebundener LTT: Offenes Coaching.............................................. 15

4. LITERATURVERZEICHNIS ...................................................................... 16


Corinne Schmid:


D. Hofer SL:

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1.0

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1. Grundlagen zur LTT Konzeption

1.1 Einleitung

Der vorliegende Bericht dient als konzeptionelle Grundlage für den Lernbereich Training undTransfer (LTT) Schule, im Rahmen der Ausbildung zur diplomierten Pflegefachfrau HF1 am Bil-dungszentrum für Gesundheitsberufe des Kantons Solothurn (BZG).Der Lernbereich Training und Transfer am BZG bezieht sich genauso wie das Ausbildungskon-zept auf die konkreten Kompetenzen (Kaiser 2005a&b).Die neu auf der Tertiärstufe angesiedelte Ausbildung zur diplomierten Pflegefachfrau HF glie-dert sich in der Schweiz strukturell in drei Lernbereiche. Im Lernbereich Schule geht es vorwie-gend um die Vermittlung der erforderlichen theoretischen, pflegefachlichen, pflegewissen-schaftlichen und bezugswissenschaftlichen Ressourcen (ebd.) und Zusammenhänge. Im Lernbe-reich Praxis geht es um die Entwicklung von beruflichen Kompetenzen zur Bewältigung vonPflegeaufgaben. Die Intention des LTT ist es, die Verbindung zwischen Lern- und Anwendungs-situation zu gewährleisten, um den Kompetenzerwerb im Berufsalltag möglichst zu fördern(vgl. RLP, 2007).

1.2 Das Ausbildungskonzept der konkreten KompetenzenDie Berufe im Gesundheitswesen wurden im Januar 2004 mit Inkrafttreten des neuen Bundes-gesetzes über die Berufsbildung (nBBG) in die allgemeine schweizerische Bildungssystematikintegriert. Die damit verbundene Neuansiedelung der Diplomausbildung in Pflege auf Tertiär-stufe führte am Bildungszentrum für Gesundheitsberufe Kanton Solothurn (BZG) zu der Neu-konzipierung der Ausbildung vor dem Hintergrund des Modells der konkreten Kompetenzen(Kaiser, 2005a&b). Dem Modell liegt ein Kompetenzbegriff zugrunde, wie man ihn auch bei LeBoterf (1998) findet. Eine konkrete Kompetenz zeigt sich, wenn eine Person in der Lage ist,eine bestimmte Klasse von Situationen zu bewältigen und dabei bestimmte Ressourcen2 mobili-siert (Kaiser, 2005a, S.24).Ziel ist es, dass die Studierenden in ihrem Berufsalltag handlungsfähig sind und über die not-wendigen Ressourcen verfügen, damit sie Situationen erfolgreich bewältigen können. Die er-folgreiche Bewältigung dieser beruflichen Situationen führt zur Entwicklung konkreter Kompe-tenzen. Damit die Studierenden in der Praxis die notwendigen Kompetenzen erwerben können, mussdie Ausbildung die dafür notwendigen Ressourcen vermitteln. Der Erwerb der Ressourcen stehtalso immer in Ausrichtung auf eine bestimmte Kompetenz3.

Die Studierenden sollen in der Ausbildung befähigt werden, Situationen in der Praxis bewälti-gen zu können. Damit dies geschehen kann, muss als Voraussetzung die schulische Ausbildungdie Inhalte so vermitteln, dass diese den Studierenden in der Praxis auch zur Verfügung stehen.Heute geht man aufgrund aktueller wissenstheoretischer Forschungsergebnisse davon aus, dassmenschliches Wissen situationsgebunden ist; d.h. an Situationen gebunden gelernt und situati-onsbezogen abgerufen wird (Kaiser 2005b). Aus diesem Grund werden einerseits die Ausbil-dungsziele auf dem Hintergrund der zu bewältigenden Situationen im Berufsalltag beschrie-ben. Andererseits muss der Situationsgebundenheit des Wissens auch im Unterricht stets Rech-nung getragen werden. Die Transferorientierung ist somit ein zentraler Fokus der kompetenzo-rientierten Ausbildung und des kompetenzorientierten Unterrichts.

1 Die Verwendung der männlichen Form schliesst die weibliche ein und umgekehrt. Diese Schreibweisedient lediglich einem besseren Lesefluss.2 Als Ressourcen wird Wissen der verschiedenen Wissensarten (Kaiser, 2005a) bezeichnet 3 Dies bedeutet jedoch nicht, dass die Ressourcen nur in dieser bestimmten Kompetenz zum Tragen kom-men. (vgl. Kaiser, 2005b, S.28ff)

Erstellt: D. Hofer (Schulleitung)Datum: April 2006

Freigegeben: Ch. Knoll (Rektor)Datum: April 2006

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1.3 Der LTT Schule am BZG

Welche Aufgaben hat der LTT? Im LTT sollen zum einen, in einem möglichst authentischen Rahmen Fähigkeiten und Fertigkei-ten trainiert werden können. Fehler haben dabei, anders als im realen Praxisfeld, keinerlei gra-vierende Folgen, sondern eine wichtige Funktion im Lernprozess. Zum anderen wird im LTT der Transfer soweit unterstützt und gefördert, damit den Studieren-den in der Praxis die notwendigen Ressourcen zur Verfügung stehen, um die geforderten be-ruflichen Kompetenzen (vgl. Le Boterf, 1998; Kaiser, 2005b) entwickeln zu können.Das Ausbildungskonzept der konkreten Kompetenzen hat schon auf der Curricularen Ebene,mit der Ausrichtung der Ausbildung auf die beruflichen Situationen, das Ziel, die Ausbildungtransferwirksam zu gestalten. Zudem ist jeglicher Unterricht, der kompetenzorientiert ist,schlussendlich transferorientiert. Transfer ist keine Aufgabe des LTTs, sondern die Aufgabe ei-ner wirksamen Berufsausbildung.

Im LTT Schule am BZG werden dementsprechend Fähigkeiten und Fertigkeiten trainiert undInhalte des Lernbereichs Schule transferorientiert vertieft, vernetzt und reflektiert.Bezüglich dieser Aufgaben, gibt es keine Unterschiede zwischen dem LTT Schule und dem LTTPraxis (vgl. Kapitel 1.3). Diese beiden Lernbereiche unterscheiden sich hingegen bezüglich ihrer„Nähe“ zum realen Arbeitsplatz. Aufgrund dieser „Nähe“ zum Arbeitsplatz unterscheidet Deh-bostel (2005) drei unterschiedliche Typen, arbeitsbezogenen Lernens (vgl. Tabelle 1).

ArbeitsgebundenesLernen

ArbeitsverbundenesLernen

Arbeitsorientiertes Ler-nen

DifferenzierungarbeitsbezogenerLernorte

Lernen am ArbeitsplatzPraxisnahes Lernen in demArbeitsplatz angeglieder-ten Lernräumen

Lernen ausserhalb des Ar-beitplatzkontextes

Lernarten

Informelles Lernen

Integration von formellemund informellem Lernen

Formelles LernenInformelles Lernen

Formelles LernenInformelles Lernen

Beispiele

- Lernbegleitungen imPraxisalltag- Lernsituationen auf derAbteilung- Bedside Teaching- Erkundungsprojekte...

- Training in Lernwerkstät-ten- S trukturierte Reflexio-nen- POL...

- Transferorientierte Wis-sensvermittlung- Training in Lernwerstätten- POL...

Lernbereich Praxis und LTT Praxis LTT Praxis Schule und LTT Schule

Tabelle 1: Typen arbeitsbezogenen Lernens (Quelle: angelehnt an Dehnbostel 2005, S.112)

Diese Unterscheidung der Lernbereiche bezüglich ihrer „Nähe zum Arbeitsplatz“ bildet unteranderem die Grundlage, auf der Lerninhalte und Lernmethoden den beiden Lernbereichen LTTSchule und LTT Praxis zugeordnet wurden (vgl. Kapitel 3).

Der LTT Schule wird in der Verantwortung der Lehrpersonen des BZG geführt, gestaltet undweiterentwickelt. Für den LTT stehen Räumlichkeiten, Infrastruktur und Hilfsmittel zur Verfü-gung, die das Üben in einem möglichst authentischen Kontext ermöglichen. Die Lehrpersonenübernehmen im LTT die Rolle des Coach`s. Die individuellen Vorkenntnisse und Erfahrungen derStudierenden werden dabei möglichst aktiv integriert und die Lerninhalte darauf abgestimmt. Der LTT baut auf den Vorkenntnissen und den Erfahrungen der Studierenden auf und vermit-telt in der Regel keine neuen Inhalte.


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1.4 Theoretische Abgrenzung und pragmatische Sichtweise

Weshalb es den LTT braucht, und wie der LTT gestaltet werden soll, darüber ist man sich in derSchweiz alles andere als einig. Landwehr (2003) begründet den Lernbereich LTT unter anderemauf Untersuchungen von Mandl & Gerstenmaier (2000) zum „Trägen Wissen“. Darin wird dieProblematik aufgezeigt, dass die Schule das Wissen oft praxisfern unterrichtet und es entspre-chend den Studierenden, bei der Bewältigung der beruflichen Praxis, nicht zur Verfügung steht.Sie können das in der Schule Gelernte, gar nicht mit dem beruflichen Kontext in Verbindungbringen. Im Gegensatz dazu benennt Landwehr (ebd.) die Problematik der Praxis damit, dass das dortgelernte Wissen und Können, oft ohne vertiefende Reflexion angeeignet wird, was eine „flexi-ble Anwendung des Wissens“ erschwert. Zur Lösung dieser Problematik, soll der LernbereichLTT die Aufgaben des trainierens und transferierens übernehmen.

Das Ausbildungskonzept der konkreten Kompetenzen folgt der Prämisse, die Ressourcenver-mittlung in der Schule, immer auf die Praxis auszurichten und mit dem beruflichen Kontext inVerbindung zu bringen. Damit wird der Vermittlung von „trägem Wissen“ erfolgreich entge-gengewirkt und „praxisnah“ oder wie Dehnbostel (2005) es nennt, arbeitsorientiert unterrich-tet. Der von Landwehr (ebd.) genannten Problematik der Praxis, das Gelernte nicht mit einer vertie-fenden Reflexion anzueignen, wirkt u.a. die Einführung des Portfolios entgegen. Mit dem Port-folio, steht der Schule, der Praxis und dem LTT ein Instrument zur Verfügung, das die kontinu-ierliche Reflexion des persönlichen Lernprozesses der Studierenden im schulischen, wie im be-ruflichen Alltag ermöglicht und unterstützt.

Der Kanton Solothurn hat entsprechend, die von Landwehr (ebd) genannten Defizite der Aus-bildungsbereiche Schule und Praxis, mit der Einführung des Ausbildungskonzeptes der konkre-ten Kompetenzen wesentlich entschärft.

Landwehr (2003) interpretiert weiter seine Vorstellung der Gestaltung des LTT`s vor dem Hin-tergrund des Modells der Wissensübetragung von Nonaka und Takeuchi (1997) (vgl. Abb 1:Vier-Felder Schema). Das Modell von Nonaka und Takeuchi impliziert, dass der Transfer von derGrundfunktion der Schule (vgl. Abb 1) und der Grundfunktion des Betriebes (vgl. Abb 1), ge-trennt angesiedelt ist.

Erkenntnisse aus der Berufsbildungsforschung (Kaiser, 2005a; Dehnbostel, 2005; Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2002; Mandl, Gruber & Renkl, 1997; Dörig, 2003) weisen deutlich daraufhin, dass Transfer und Lernen in der Berufsbildung Hand in Hand gehen müssen. Die Vermei-dung von „trägem Wissen“ (Mandl & Gerstenmaier, 2000; Renkl, 1996) oder die Respektierungder „Situiertheit des Wissens“ (Mandl & Reinmann-Rothmeier, 2001; Holoch, 2002) sind bei-spielsweise Auswirkungen dieser Erkenntnisse. Wirksamer Unterricht ist, genauso wie wirksames Lernen im Betrieb, immer transferorientiert .Wir sind der Ansicht, dass der Transfer und damit die Vermeidung „trägen Wissens“ und dasZiel der „flexiblen Anwendung des Wissens“ nicht nur Aufgabe des LTT`s sein kann, sondern dieAufgabe jeglicher, an der Ausbildung beteiligter Akteure sein muss. Diese Aufgaben könnennicht an einen dritten Lernbereich abdelegiert werden.




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Abb 1: Vier Felder Schema des Wissensmanagements (Landwehr, 2003, S,58)

Weiter benennt Landwehr (2003, S.58) als schulische Transferfunktion, das praxisorientierteFähigkeits- und Fertigkeitstraining und als betriebliche Transferfunktion die Reflexion zur Sy-stematisierung von Erfahrungen (vgl. Abb 1). Die enge Bindung des LTT Praxis an die Praxis ermöglicht ein arbeitsgebundenes und ein ar-beitsverbundenes Lernen (Dehnbostel, 2005) (vgl. Tabelle 1). Das Lernen im LTT Schule ist durchseine Ansiedlung ausserhalb des Arbeitsplatzkontextes hingegen arbeitsorientiert (Dehnbostel,2005). Wo macht es nun Sinn, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu trainieren? Nahe oder fern desArbeitsplatzkontextes? Eine wirksame Ausbildung ermöglicht es den Studierenden, diejenigen konkreten Kompeten-zen (Kaiser, 2005a) zu erwerben, die sie zur Bewältigung des beruflichen Alltags benötigen. Jenäher die beruflichen Situationen und ihre Bedingungen dem Lernen sind, umso wirksamerkann es gestaltet werden. Aufgrund dieser Überlegungen gehen wir davon aus, dass es sehrsinnvoll sein kann, Fähigkeiten und Fertigkeiten im LTT Praxis zu trainieren. Wenn immer mög-lich, müsste dort auch der reale Arbeitskontext einbezogen werden, wie es z.B beim „BedsideTeaching“ geschieht. Ebenso macht es Sinn, dass der LTT Schule, durch seine enge Theoriegebundenheit, die Aufga-be übernimmt, die Erfahrungen der Studierenden zu reflektieren und transferwirksam mitTheorie zu vernetzen.

Wir haben uns deshalb entschlossen, dem LTT Praxis und dem LTT Schule, keine einheitlichenTransferfunktionen zuzuordnen. Die Entscheidung, wo, was trainiert oder reflektiert werdenmuss, resultiert aus dem individuellen Lernprozess der Studierenden und dem Aspekt der Kon-textgebundenheit der betreffenden Inhalte (vgl. Modulbeschriebe, Ausbildungskonzept HF).




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1.5 LTT Schule und LTT Praxis

Die Vorgabe des Rahmenlehrplanes (Oda Santé, SKP, 2007) ist es, dass 20% der Ausbildungszeitim Lernbereich LTT stattfindet und die Verantwortung für den LTT von den Bildungsanbieterngemeinsam wahrgenommen wird. Im Kanton Solothurn wurde deshalb entschieden einen LTTSchule und einen LTT Praxis zu konzipieren. Der LTT Schule unterliegt der Verantwortung derSchule, der LTT Praxis hingegen der Verantwortung der Praxis.

Der LTT Schule hat die Aufgabe zu sichern, dass das in der Schule vermittelte Wissen in einerForm besteht, die es den Studierenden ermöglicht, den Transfer in die konkrete Praxissituationzu vollziehen. Je mehr der Lernbereich Schule dieser Aufgabe selber nachkommt, umso weniger muss der LTTSchule diese Aufgabe übernehmen. Je transferorientierter die Schule unterrichtet, desto hinfäl-liger wird die strukturelle Trennung in zwei unterschiedliche Lernbereiche.

Die Gestaltung von situierten und möglichst authentischen Lernumgebungen ist eine wichtigeVoraussetzung beim transferwirksamen trainieren von Fähigkeiten und Fertigkeiten. Darinzeigt sich jedoch auch die Einschränkung des Lernbereiches LTT Schule. Es kann im LTT Schuleimmer nur eine Annäherung an die reale Praxissituation stattfinden. Er bleibt durch seine An-bindung an die Schule, in gewissem Sinne, immer praxisfern.

Anders der LTT Praxis. Die Angliederung des LTT Praxis an die Praxis, erfüllt die für einen er-folgreichen Transfer wichtige Voraussetzung der Kontextgebundenheit mit der realen Berufssi-tuation. Das Lernen kann im LTT Praxis nicht nur im authentischen, sondern auch im realenKontext stattfinden. Das Lernen im LTT Praxis findet somit immer praxisnah statt.Gewisse berufliche Fähigkeiten eignen sich besonders in einem praxisnahen, wenn immer mög-lich sogar realen und trotzdem „geschützten“ Umfeld tranieren zu können. Dies gilt vor allemfür Inhalte, bei denen der reale Kontext mit seiner natürlichen Komplexität, seinen Gerüchen,seinen Stimmungen und Bildern u.s.w. relevant ist. Ebenso eignen sich gewisse Themen im Kon-text dieser Praxisnähe zu reflektieren, um einen erfolgreichen Transfer überhaupt zu ermögli-chen.

Der LTT Schule kann hingegen die enge Theoriegebundenheit transferwirksam einsetzen. Dazugehört z.B. die Reflexion von Erfahrungen aus der Praxis, mittels aktueller, theoretischer Kon-zepte. Ebenso kann das trainieren bestimmter Inhalte im Kontext der entsprechenden theoretischenGrundlagenvermittlung sinnvoll sein. Dem „trocken Üben“ im LTT Schule, kann dann, das Übenim arbeitsgebundenen bzw. -verbundenen Kontext des LTT Praxis folgen.

40% 40%

10%10%

LernbereichSchuleLernbereichPraxisLernbereich LTTPraxisLernbereich LTTSchule




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Aufgrund dieser praxisnahen und praxisfernen Ausrichtung der beiden Lernbereiche wurden imKanton Solothurn verschiedene Themen, die trainiert und transferiert werden sollen, an dieLernbereiche LTT Schule und LTT Praxis aufgeteilt. Die theoretischen Kenntnisse dazu, werdenin der Regel immer im Lernbereich Schule vermittelt. Die transferwirksame Vertiefung bzw.Vernetzung bestimmter Themen oder das Trainieren bestimmter Fertigkeiten, werden entspre-chend ihrer Möglichkeiten an die beiden LTT`s aufgeteilt.

Der Lernbereich LTT wird demnach zu gleichen Teilen durch Lehrpersonen der Praxis und derSchule gestaltet. Dies setzt eine enge Koordination der Lernbereiche und eine kontinuierlicheAbsprache und Abstimmung voraus.


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1.6 Transferprobleme und Transferförderung

Die folgenden Ausführungen zum Thema Transfer basieren auf dem Integrierenden Modell desLernens (IML) und dessen Anwendung zur Transferförderung von Kaiser (2005a). Transfer tritt auf, wenn man die Lösung, die in einem bestimmten Zusammenhang gelerntwurde, in einem anderen Zusammenhang einzusetzen vermag. Transfer hat also immer eineQuelle, wo das Wissen herkommt und ein Ziel, wo das Wissen angewendet werden soll. Den Transfer müssen die Studierenden selber vollziehen, die Lehrenden können sie jedoch da-bei unterstützen. Transferförderung kann grundsätzlich auf zwei Arten geschehen:

� Einüben von Transfertechniken, die es erlauben, Transfer später bei Bedarf auszuführen.� Begleiten von Transfer, indem die Studierenden Transferschritte teilweise oder vollständig

unter Anleitung machen

Transferprobleme können grundsätzlich zwei Gründe haben. Einerseits kann Wissen situations-gebunden sein und somit in einer Form bestehen, in der es nicht in eine Anwendungssituationübertragen werden kann. Andererseits kann das Wissen in einer Anwendungssituation nichtabgerufen werden, da sich Quelle und Ziel zu stark unterscheiden, als dass eine Erinnerungmöglich ist. „Das paradox of learning now for later use“ liegt darin, dass ein Lernender in derRegel gar nicht wissen kann, wofür er lernt und wann er das Gelernte anwenden soll“ (Gruber,Mandl & Renkl, 2000, S. 85). Aus diesen Gründen sollte Wissen stets in geeigneter Form undgeeignet eingebettet vermittelt werden. Auf diesem Anspruch basiert das kompetenzorientier-te Curriculum des BZG sowie die Strukturierung der Ausbildung in fach- und situationsorientier-te Module (vgl. Ausbildungskonzept HF).

Im Unterricht muss der Situationsgebundenheit des Wissens ebenfalls Rechnung getragen wer-den. Eine Möglichkeit dazu bieten problemorientierte Lernumgebungen wie sie beispielsweiseMandl & Reinmann-Rothmeier (2001) beschreiben. Die von ihnen beschriebenen Merkmaleproblemorientierter Lernumgebungen respektieren die Situationsgebundenheit des Wissensund fördern die Eigenaktivität und die Problemlösefähigkeit der Studierenden. Durch die Be-rücksichtigung multipler Kontexte und Perspektiven wird das Wissen zunehmend flexibel abruf-und einsetzbar.

Merkmale problemorientierter Lernumgebungen:

� Situiert und anhand authentischer Problemstellungen lernen� Unter multiplen Kontexten lernen� Unter multiplen Perspektiven lernen� In einem sozialen Kontext lernen� Mit instruktionaler Unterstützung lernen

Das Wissen in geeigneter Form zu vermitteln, ist jedoch nicht immer direkt möglich.

Prozedurales Wissen4 entsteht durch wiederholtes Üben bzw. Training. Meist braucht es vor-gängig den Aufbau von deklarativem Wissen5, welches dann das Üben leitet. Die Lernaufgabetrainieren, die Kaiser (2005a S.168) im IML beschreibt, bezieht sich auf ein „ständiges Training“und „in Form halten“ von sensomotorischen Regelkreisen. Dies geschieht eher durch ständigeWiederholungen, wie sie in der praktischen Tätigkeit vorkommen und nicht wie sie im schuli-schen Kontext geübt bzw. trainiert werden können. Der Begriff „Training“, wie er als didakti-sche Grundform im LTT verwendet wird, kann somit nicht mit der Lernaufgabe „trainieren“ ausdem IML gleichgesetzt werden.

4 Eine Vielzahl von Wenn-Dann Regeln, die als Automatismen Routineabläufe steuern (Kaiser, 2005a,S.125f)5 Besteht aus Begriffen, Regeln und Definitionen (Kaiser, 2005a, S.125)




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Deklaratives Wissen entsteht, wenn jemand eine Beschreibung, eine Erklärung oder eine In-struktion versteht. Verstehen ist aber oft nur vor dem Hintergrund von eigenen Erfahrungenmöglich. Es braucht deshalb situatives Wissen, um das Verstehen deklarativer Zusammenhängezu gewährleisten.

Die situativen Erfahrungen bilden den Boden für das Verständnis deklarativer Zusammenhän-ge. Es geht also um eine Synthese innerhalb des deklarativen Wissens und einer Synthese vondeklarativem und situativem Wissen6.

Wissen wird oft in einer anderen Form und in einem anderen Kontext erworben, als es schluss-endlich gebraucht wird. Im Laufe des Lernprozesses muss es deshalb von einer Form bzw. einemKontext in eine andere Form, einen anderen Kontext transferiert werden. Eine problemorien-tierte Lernumgebung wie Mandl & Reinmann-Rothmeier (2001) sie beschreiben, fördert dieseDekontextualisierung des Wissens und erleichtert eine flexible Anwendung im praktischen All-tag. Transfer ist somit der Aufbau von neuem Wissen unter Einsatz von bereits vorhandenemWissen (Kaiser, 2005a, S.183).Aus diesen Überlegungen ergeben sich drei didaktische Grundformen, denen sich der Lernbe-reich Training und Transfer Schule widmen muss.

6 Wissen, das aus Erinnerungen an konkrete, erlebte Situationen entsteht.

ErsteDatum 20.06.20

Corinne Schm


1.7 Didaktische Grundformen im LTT Schule

Aufbbzw.men

Versgelegen,schudas eklinisens,

Situasen. Zentund ten A

Abb. 2: Z2005a, S

Das Einüder TransondernLernproznen Studauf eineErfahrun

T
raining
au von prozeduralem und sensomotorischem Wissen durch (systematisches) einüben trainieren von Fähigkeiten und Fertigkeiten in einem möglichst authentischen Rah-. Die Basis dafür bildet das im schulischen Kontext erworbene deklarative Wissen.

tehen von Inhalten und Zusammenhängen. Dies geschieht einerseits durch das theorie-itete Beschreiben und Erklären des eigenen Vorgehens. Andererseits durch Erfahrun- Erlebnisse und Geschichten aus der Praxis die reflektiert, bewertet und mit dem imlischen Kontext vermittelten, deklarativen Wissen verknüpft werden. Ziel dabei ist es,rworbene deklarative Wissen zu verstehen als Voraussetzung der Entwicklung einer

schen Begründungskompetenz. Die damit verbundene Dekontextualisierung des Wis- macht es flexibler anwendbar.

Situative Problemlösung

Synthese

llt:07id:


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tive Problemlösung unter Berücksichtigung von bereits erworbenem deklarativem Wis-Dabei soll vorallem die Ausrichtung, bzw. der Praxisbezug von deklarativem Wissen imrum stehen. Ziel dabei ist es, dass einerseits Problemlösestrategien erworben werdenandererseits die Mobilisierung des notwendigen deklarativen Wissens in einer konkre-nwendungssituation in der Praxis unterstützt wird.

uordnung der Hauptaufgaben des LTT im Integrierenden Modell des Lernens (Kaiser,. 167) siehe auch: www.bzg.ch/lernmodell

ben von Transfertechniken, ist nach Kaiser (2005a) ebenfalls eine wichtige Aufgabe insferförderung. Diese Aufgabe ist jedoch keine eigenständige didaktische Grundform, beinhaltet die Reflexion über den eigenen Lernprozess. Durch den Blick auf eigeneesse und auf die Bewältigung von Situationen, durch Kolleginnen und Vorbilder, ler-ierende unterschiedliche Transfertechniken kennen. Das Üben von Transfertechniken

r übergeordneten Ebene ist schwierig. In Verbindung mit konkreten Aufgaben odergen, lassen sich jedoch wichtige Erkenntnisse dazu ableiten.

TrainingSynthese

Situative Problemlösung

Training

Training

Synthese


Corinne Schmid:


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1.8 Lernen im LTT

Wie bereits erwähnt, haben die Vorkenntnisse der Studierenden im LTT einen zentralen Stel-lenwert. Die Studierenden steuern und gestalten den Lernprozess aktiv mit. Sie übernehmenzunehmend Verantwortung für den eigenen Lernprozess. Die Lehrpersonen haben dabeivorallem eine beratende und begleitende Funktion. Sie sind ModeratorInnen, LernberaterInnenund Coachs und unterstützen so, möglichst individuell, den Lernprozess der Studierenden. Ler-nen im LTT fördert die Selbständigkeit und erfordert selbständiges Denken, Handeln, Konzipie-ren, Ausprobieren und Problemlösen, aufbauend auf individuellen Lernstrategien und eigen-ständigen Lernprozessen (Landwehr, 2002).Auch das Lernen im sozialen Kontext, das Hineinwachsen in eine community of practice (Gru-ber, Mandl & Renkl, 2000), dient dem Erwerb der in Expertengemeinden gültigen Denkweisenund Problemlösemechanismen. Das Austauschen und Reflektieren von Erfahrungen und Geschichten aus der Praxis spielt eben-falls eine wichtige Rolle. Ziel ist es, authentische Probleme zu behandeln, die für die Studieren-den relevant sind.




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2. Methodische Gestaltung des LTT

Es herrscht kein Methoden-Primat im LTT. Basierend auf den vorgängigen theoretischen Über-legungen zum Thema Lernen und Transfer muss die Methode dem aktuellen Lernprozess, derinhaltlichen Thematik, sowie transfertheoretischer Überlegungen angepasst werden.

Wie unter Kapitel 1.1 beschrieben, lassen sich zur Transferförderung drei didaktische Grund-formen unterscheiden. Zur konkreten Unterrichtsgestaltung, stehen vielfältige didaktische Me-thoden zur Verfügung. In der nachfolgenden Übersicht sind einige dieser Methoden den didak-tischen Grundformen zugeordnet. Die Zuordnung der Methoden wurde schwerpunktmässigvorgenommen, da eine klare Abgrenzung nicht möglich ist. Die aufgelisteten Methoden habenkeinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern sind nur exemplarisch zu verstehen.

Didaktische Grundform Funktion Unterrichtsmethoden

Training Aufbau von Prozeduralem undSensomotorischem Wissen,durch systematisches Einübenbzw. Trainieren von Fähigkei-ten und Fertigkeiten

Cognitive ApprenticeshipSkillslabSimulationskontakteRollenspiele

Synthese Verstehen von Inhalten undZusammenhängen im Bereichdes deklarativen Wissens

PortfolioSimulationskontakteStrukturierte Reflexion

Situative Problemlösung Erwerben von Problemlöse-strategien. Unterstützung derMobilisierung von deklarativemWissen in einer konkreten An-wendungssituation in der Pra-xis.

POL/ PBLThemenbezogene FallbeispieleProjektarbeitPlanspiele

Tabelle 1: Zuordnung von didaktischer Grundform, Funktion und Unterrichtsmethoden

Diese und weitere geeignete Methoden zur Gestaltung des LTT`s werden im „Trainer-Dossier“LTT zusammengefasst beschrieben.




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3. Inhalte des LTT Schule

Im Folgenden findet sich eine Grobübersicht über die Inhalte des LTT Schule. Individuelle Ände-rungen sind dabei in Absprache der beiden Lernbereiche LTT Schule und LTT Praxis stets mög-lich.

3.1 Thematisch gebundener LTT

3.1.1 LTT Schule 1. Ausbildungsjahr;

Fachrichtung: körperlich erkrankte Menschen

Bausatz ModulLTT-S in Tagen

Physiologische Funktionsfähigkeit, Basis Aktivität und Mobilität managen 2Physiologische Funktionsfähigkeit, Basis Ausscheidung unterstützen 0

Physiologische Funktionsfähigkeit, Basis Ernährung unterstützen 0Physiologische Funktionsfähigkeit, Basis Körperliches Wohlbefinden unterstüt-

zen2

Physiologische Funktionsfähigkeit, Basis Selbstversorgung unterstützen 0Physiologische Funktionsfähigkeit, Komplex Medikamente managen 2Physiologische Funktionsfähigkeit, Komplex Atmung unterstützen 0

Physiologische Funktionsfähigkeit, Komplex Haut- und Wundpflege anwenden 0Physiologische Funktionsfähigkeit, Komplex Gewebedurchblutung unterstützen 1Verhalten Verhalten unterstützen 0Verhalten Kognition verbessern 1Verhalten Bewältigungsstrategien verbessern 0Sicherheit Krisen beeinflussen 3

Sicherheit Risiken managen 1Kompetenzmanagement Lernen lernen 4Best Practice Informationsmanagement 1

Berufsentwicklung Geschichte der Pflege 0Gesundheitsförderung Gesundheit und Krankheit 0Pflegeprozess Schritte des Pflegeprozesses 1Ethik & Recht Werte und Normen 0Kultur und Gesellschaft Politik und Gesellschaft 0Interaktionsprozesse Beziehung und Kommunikation 3Pflegemanagement Organisation der Arbeit 0.5Naturwissenschaften 0Sozialwissenschaften 0

Total Jahr 1 21.5




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3.1.2 LTT Schule 1. Ausbildungsjahr;

Fachrichtung: psychisch erkrankte Menschen

Bausatz Modul LTT-S in Tagen

Physiologische Funktionsfähigkeit, Basis Aktivität & Mobilität managen 4Physiologische Funktionsfähigkeit, Basis Ausscheidung unterstützen 2

Physiologische Funktionsfähigkeit, Basis Ernährung unterstützen 0Physiologische Funktionsfähigkeit, Basis Körperliches Wohlbefinden unterstüt-

zen1

Physiologische Funktionsfähigkeit, Basis Selbstversorgung unterstützen 0Physiologische Funktionsfähigkeit, Komplex Medikamente managen 1Physiologische Funktionsfähigkeit, Komplex Atmung unterstützen 1

Physiologische Funktionsfähigkeit, Komplex Haut- und Wundpflege anwenden 1Physiologische Funktionsfähigkeit, Komplex Gewebedurchblutung unterstützen 1Verhalten Verhalten unterstützen 0Verhalten Kognition verbessern 0Verhalten Bewältigungsstrategien verbessern 0Verhalten Psychologisches Wohlbefinden unter-

stützen0

Sicherheit Krisen beeinflussen 1.5

Sicherheit Risiken managen 0.5Kompetenzmanagement Lernen lernen 4Best Practice Informationsmanagement 1Berufsentwicklung Geschichte der Pflege 0Gesundheitsförderung Gesundheit und Krankheit 0Pflegeprozess Schritte des Pflegeprozesses 0Ethik & Recht Werte und Normen 0Kultur und Gesellschaft Politik und Gesellschaft 1Interaktionsprozesse Beziehung und Kommunikation 1Pflegemanagement Organisation der Arbeit 0.5Naturwissenschaften 0Sozialwissenschaften 0

Total Jahr 1 20.5

3.2 Thematisch ungebundener LTT: Offenes Coaching

Ein offenes Coaching (OC) ermöglicht den Studierenden ein individuelles und selbständigesÜben und thematisches Vertiefen. Den Studierenden werden Materialien und Hilfsmittel zurVerfügung gestellt, damit sie in Einzel-, Partner,- oder Gruppenarbeit an ihren eigenen Frage-stellungen arbeiten können. Die Lernaufgaben werden den Studierenden nicht vorgegeben,sondern werden zu Beginn mit den einzelnen Studierenden erarbeitet bzw. konkretisiert. Zielsoll die individuelle Festigung oder Vertiefung des Wissens sein, was diesen offenen Rahmenerfordert. Der Lernprozess wird anschliessend individuell im Portfolio dokumentiert. OffeneCoachings finden regelmässig während der gesamten Ausbildungszeit statt und sind entspre-chend auf dem Stundenplan vermerkt.




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4. LiteraturverzeichnisDehnbostel, P. (2005). Lernen-Arbeiten-Kompetenzentwicklung. Zur wachsenden Bedeutung

des Lernens und der reflexiven Handlungsfähigkeit im Prozess der Arbeit. In: Wiesner,G.& Wolter, A. (Hrsg.). Die lernende Gesellschaft. Weinheim: Juventus.

Dörig, R. (2003). Handlungsorientierter Unterricht. Ansätze, Kritik und Neuorientierung ausbildungstheoretischer, curricularer und instruktionspsychologischer Perspektive. Stutt-gart: WiKu- Verlag.

Gruber,H., Mandl ,H. & Renkl. A. (2000). Was lernen wir in Schule und Hochschule: Träges Wis-sen? In Mandl, H. & Gerstenmaier, J. (Hrsg.). Die Kluft zwischen Wissen und Handeln.Empirische und theoretische Lösungsansätze, 139–156. Göttingen: Hogrefe.

Holoch, E. (2002). Situiertes Lernen und Pflegekompetenz. Entwicklung, Einführung und Eva-luation von Modellen Situierten Lernens für die Pflegeausbildung. Robert Bosch Stif-tung (Hrsg.) Bern: Hans Huber.

Kaiser, H. (2005a). Wirksames Wissen aufbauen. Ein integrierendes Modell des Lernens. Bern:h.e.p Verlag.

Kaiser, H. (2005b). Wirksame Ausbildungen entwerfen. Das Modell der Konkreten Kompeten-zen. Bern: h.e.p Verlag.

Landwehr, N. (2002). Der dritte Lernort. In Goetze W., et al. (Hrsg.). Der dritte Lernort. Bildungfür die Praxis, Praxis für die Bildung. 37-71. Bern: h.e.p.

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Pädagogisches Konzept. (2007) Höhere Fachschule Pflege. Bildungszentrum für Gesundheitsbe-rufe Kanton Solothurn.




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Portfolio. (2007) Höhere Fachschule Pflege. Bildungszentrum für Gesundheitsberufe KantonSolothurn.

Schweizer Bundesrat: Bundesgesetz über die Berufsbildung. Berufsbildungsgesetz (BBG) vom13. Dezember 2002.

Schweizer Bundesrat: Berufsbildungsverordnung (BBV) vom 19. November 2003.

1.Grundlagen zur LTT Konzeption1.1EinleitungDas Ausbildungskonzept der konkreten Kompetenzen1.3Der LTT Schule am BZG1.4Theoretische Abgrenzung und pragmatische Sichtweise1.5LTT Schule und LTT Praxis1.6Transferprobleme und Transferförderung1.7Didaktische Grundformen im LTT Schule1.8Lernen im LTT

2.Methodische Gestaltung des LTT3.Inhalte des LTT Schule3.1Thematisch gebundener LTT3.1.1LTT Schule 1. Ausbildungsjahr;Fachrichtung: körperlich erkrankte Menschen3.1.2LTT Schule 1. Ausbildungsjahr;Fachrichtung: psychisch erkrankte Menschen

3.2Thematisch ungebundener LTT: Offenes Coaching

Literaturverzeichnis

Documents

LTT Konzept - HF Pflege · 2010. 2. 13. · Standort Olten Standort Solothurn Baslerstrasse 150 Schöngrünstrasse 138 4601 Olten 4500 Solothurn Telefon 062 311 43 64 032 627 47 01