Luoghi della memoria. Interkulturelle Kompetenz und europäische Identität

im kulturwissenschaftlich bereicherten Italienischunterricht

1 Einleitung: Erinnerungsorte zwischen Kulturwissenschaft und Fachdidaktik

Nicht nur wir Lehrerinnen und Lehrer, auch viele unserer Schüler kennen die via dei Fori Imperiali oder das zur Zeit des Faschismus entstandene Modell des kaiserzeitlichen Rom im Museo della civiltà romana (EUR) aus dem Lateinbuch, Monumente wie den Vittoriano aus eigener Anschauung, haben bereits auf dem Altopiano di Asiago Winterurlaub verbracht oder in Hotels übernachtet, die in einer via XX settembre gelegen waren. Doch was bedeuten diese Orte und Monumente für die Italiener? Inwiefern lassen sich hier Vorwissen und die Möglichkeit zur konkreten Anschauung mit den Zielen der historischen Bildung einerseits und einer zunehmend als Bildungsziel an Bedeutung gewinnenden Formung einer europäischen Identität verbinden? Diesen Fragen versucht der folgende Beitrag nachzugehen. Die Reflexion hierüber erfolgt vor dem Hintergrund, dass zunehmend ein mangelndes Geschichtsbewusstsein unserer Schülerinnen und Schüler beklagt wird; dieses betrifft erst recht die Geschichte unserer Nachbarstaaten, deren Fremdsprachen sie erlernen: mit deren Vergangenheit werden sie im allgemeinen – von den wenigen bilingualen Zügen abgesehen – im Geschichtsunterricht nur episodenhaft vertraut gemacht: so sehen die bayerischen Lehrpläne für Geschichte im achtjährigen Gymnasium eine Auseinandersetzung mit der Vergangenheit Italiens implizit bzw. optional nur im Hinblick auf Renaissance (7. Jahrgang) und den Faschismus (9. Jahrgang) vor. Der Mangel an Geschichtsbewusstsein und -kenntnis der jüngeren Generationen ist aber keineswegs auf diese beschränkt: sie geht einher mit einer in der gesamten Gesellschaft festzustellenden Tendenz zur Gegenwartsorientierung, zu welcher die beschleunigten Rhythmen und erschwerten Lebensbedingungen des globalisierten Zeitalters die Menschen mitunter geradezu zwingen. Mit der Tendenz zur Internationalisierung und zur

Globalisierung und dem Verlust an Erinnerung wurde in mehreren westeuropäischen Kulturnationen – Frankreich, Italien, Deutschland – nach und nach das Bedürfnis verspürt, der jeweils eigenen Identität in ihrer historischen Genese wieder nachzuspüren. Den Grundstein dazu legte Pierre Nora mit den sieben von ihm herausgegebenen Bänden zu den Lieux de mémoire (1984-1992), den nationalen Gedächtnisorten Frankreichs: ihm ging es ihm nicht mehr um das Schreiben einer linear-teleologisch ausgerichteten Geschichte, aber auch nicht um die Konstruktion eines starren Systems der Erinnerungsorte Frankreichs, sondern um den Versuch, ein nationales Geschichtsbewusstsein zu bewahren, indem viele einzelne Mosaiksteinchen – in der Summe 130: Orte, Ereignisse, Personen, Monumente, Institutionen, Feiern, Begriffe, Symbole etc. – zusammengetragen wurden, welche die französische Identität repräsentieren.1 In Anlehnung an Pierre Noras monumentale Lieux de mémoire und noch vor den unter französischer Beteiligung entstandenen Deutschen Erinnerungsorten (François/ Schulze 2001) hat der in Venedig lehrende Historiker Mario Isnenghi 1996f. in den drei Bänden I luoghi della memoria mit insgesamt 74 Einträgen versucht, Orte des kollektiven Gedächtnisses der Italiener zusammentragen zu lassen. Neben wichtigen Orten, Ereignissen, Daten, Institutionen und Persönlichkeiten der italienischen Geschichte wurden auch Symbole, Gedenkstätten, „Mythen“ und Alltagsgegenstände des geeinten Italiens untersucht. Es entsteht so ein heterogenes Korpus von nicht in allen Fällen in ihrer Bedeutung vergleichbaren Erinnerungsorten2, die sich u.a. mit Garibaldi, Matteotti, I tedeschi, „Cuore“, Pinocchio, Il Giro d´Italia, Il XX settembre, L´8 1 Den «relativ hohen Grad von Beliebigkeit» in der Typologisierung der Erinnerungsorte bei Nora hat auch Petri 2000 mehrfach unterstrichen («die Organisation und der Ein- oder Ausschluß von Gedächtnisorten [sind] genau in dem Rahmen beliebig, in dem auch das kollektive Gedächtnis frei war und ist», 85; vgl. 89f, 98.). Er ist auch dem italienischen und dem deutschen Folgeprojekt, die sich offenkundig an der Methode Noras orientieren, eingeschrieben. Ihm wird bei der Auswahl der im Unterricht zu behandelnden luoghi Rechnung zu tragen sein, für die mithin kein verbindlich umschriebenes Curriculum vorgegeben werden kann, wenn es auch als legitim angesehen werden darf, behelfsweise zu versuchen, eine Auswahl vorzuschlagen (s.u.). 2 Die methodologische Problematik des Ansatzes kann an dieser Stelle nicht vertieft diskutiert werden, es sei auf die Vor- und Nachworte der Herausgeber in Nora 1984ff., Isnenghi 1996f. und François/ Schulze 2001 sowie einführend auf Petri 2000 und Wetzel 2003 verwiesen.

settembre, Il tricolore, L´opera, I nomi delle vie, Monte Grappa, Redipuglia, Le bonifiche, La piazza, La parrocchia, Piazza Fontana und L´utilitaria befassen.3 Auch Veröffentlichungen wie die einer etwa gleichzeitig begründeten, von Ernesto Galli della Loggia herausgegebenen Reihe des Verlages il Mulino, L´identità italiana, zeugen von dem Bedürfnis, sich in einer Zeit der Globalisierung regionaler Identitäten in einer historischen Perspektive zu vergewissern; bis dato sind 46 Einzelbände erschienen (Stand: 31.12.2006). Hier werden u.a. neben Giordano Bruno und dem Altare della Patria auch die Autostrada del Sole sowie die Fahrradlegenden Coppi und Bartali verhandelt, Bändchen über La pasta e la pizza oder den fotoromanzo durften ebenso wenig fehlen, auch Il liceo classico wird hier als ein tragendes Element der italienischen Identität untersucht.4 Auch andere Veröffentlichungen der jüngeren Zeit befassen sich, teilweise weniger seriös als Isnenghi, mit Begriffen und Konzepten, die für Italien identitätsstiftend seien (z.B. Calcagni 1993/19985).

3 Die drei Bände verhandeln in dieser Reihenfolge: Band I (Simboli e miti dell´Italia unita) – tricolore, campane e campanili, opera, inni e canzoni, Roma, salotto, liceo classico, nomi delle vie, Vittoriano, Africa italiana, bandiera rossa, «Avanti!», America, Monte Grappa, Redipuglia, Balilla, bonifiche, impero, confino, leggi razziali, Radio Londra, piazzale Loreto, Predappio, piazza San Pietro, Madonna pellegrina, utilitaria. Band II (Strutture ed eventi dell´Italia unita) – Paese/ paesi, piazza, caffè/ osteria, parrocchia, naja, mafia, oratorio, comizio, sciopero generale, cinema, Cinque Giornate di Milano, Grande Guerra, marcia su Roma, guerra di Spagna, guerra di Grecia, ritirata di Russia, prigionia di guerra, Resistenza, Repubblica Sociale Italiana, arrivo degli Alleati, attentato a Togliatti, piazza Fontana,, sequestro e uccisione di Aldo Moro. Band 3 (Personaggi e date dell´Italia unita) – Mazzini, Garibaldi, Vittorio Emanuele II, tedeschi, XX settembre, «Cuore», Pinocchio, 1° maggio, Gian Burrasca, «Corriere dei Piccoli», Mussolini, Matteotti, 10 giugno, 25 luglio, 8 settembre, ´45, Repubblica, 18 aprile, Giro d´Italia, ´56, luglio 1960, ´68, campionato di calcio, papi. 4 Die einzelnen Bände verhandeln (in alphabetischer Reihenfolge): Alpi, Altare della Patria, Autostrada del Sole, braccianti, Capri, Castel del Monte, Carosello, Cavour, città-Stato, Coppi/ Bartali, DC, D´Annunzio, Di Vittorio, donazione di Costantino, Don Bosco, ferrovie, feste nazionali, fotoromanzo, Gioberti, Giordano Bruno, Giovanni Gentile, identità italiana, itale glorie, Italia letteraria, La Rinascente, liceo classico, Loreto, mamma, maschera italiana, Mattei (Enrico), Mirafiori, monarchia e Risorgimentio, Montanelli, Montessori, Mussolini, Nazzari, pasta/ pizza, Piave, Pinocchio, Repubblica, Romagna, scrittura dell´italiano, Statuto albertino, Touring Club Italiano, trasformismo, Verdi. 5 Hier werden verhandelt (in alphabetischer Reihenfolge): ammanigliato, arte di arrangiarsi, baciapile, burino, bustarella, caffè, calcio, campanilismo, centro-periferia, ciao, cipputi, corna, dialetti, dolce vita, dritto/ fesso, Fantozzi, feste, gallismo, Gattopardo, genialità, gesti, grigio-verde, incartamento, jettatura, laico, lottizzato, machiavellismo, made

Daneben wurden auch literaturwissenschaftliche Studien vorgelegt, welche die Orte und Räume in der italienischen Literatur untersuchen (z.B. Anselmi 20036); einige Beiträge in Spinazzola 2001 befassen sich insbesondere mit dem Wandel italienischer Raum- und Ortskonzeptionen anhand deren literarischer Modellierungen (hier sei an die fließenden Übergänge von – mit Marc Augé gesprochen – non-lieux / nonluoghi zu luoghi gedacht, z.B. die Parkplätze von centri commerciali als Treff- und Ausgangspunkt für die Unternehmungen junger Menschen).7 Seitens der deutschsprachigen Italienforschung ist eine Rezeption der Luoghi della memoria Isnenghis bisher v.a. durch den Historiker Rolf Petri und den Italianisten Hermann H. Wetzel erfolgt; während erstgenannter beide Projekte v.a. im Hinblick auf die geschichtswissenschaftlich-methodischen Implikationen hin vergleicht, eröffnet Wetzel den italienischen Gedächtnisorten die Perspektive einer neuen Daseinsberechtigung als Grundlage einer europäischen Identität.8

in Italy, mafioso, mamma, mare nostrum, melodramma, Miss Italia, palazzo, parrocchia, particolare, Pinocchio, pizza, polentone/ terrone, Pulcinella, tenere famiglia, Tricolore. 6 Hier werden verhandelt (in alphabetischer Reihenfolge): alcova, autostrada, bagni/ recessi/ luoghi di decenza, banca, biblioteca, caffè, castello, chiesa, cimitero, cinema, città degli incubi, corte medievale, corte rinascimentale e barocca, fabbrica, fiume, foresta, giardino, inferno, isola, lago, montagna, osteria, paradiso, piazza, podere, porto, salotto, scuola, stanza della scrittura, stazione, strada, terme. 7 Z.B. Mozzi, Giulio: «Povero Uba Uba», in: ders./ Voltolini, Dario: Sotto i cieli d´Italia. Milano: Sironi 2004, 181-191. In Spinazzola 2001 werden exemplarisch betrachtet: casa/ appartamento (15ff.) scuola vs. lavoro («moltissima scuola e pochissimo lavoro», 22ff.), discoteche, palestre, centri sociali vs. oratorio, bar, tabaccherie (34ff.), paesi e campagne (56ff.), turistiche, località – (63ff.). 8 Petri, Rolf: «Les lieux de mémoire und I luoghi della memoria. Ein Vergleich», in: Quo vadis, Romania 15/16, 2000, 77-101; Wetzel, Hermann H.: «Italiens Lieux de mémoire. Versuche der Identitätsstiftung», in: Grimm, Reinhold R. et al. (Hrsg.): Italianità. Ein literarisches, sprachliches und kulturelles Identitätsmuster. Tübingen: Narr 2003, 163-178. Die europäische Dimension verschiedener Orte des Alltagslebens, die mitunter auch als Gedächtnisorte einzelner Nationen geführt werden, untersucht der um das Europäische Hochschulzentrum in Fiesole entstandene Band Haupt 1993; hier werden verhandelt (in dieser Reihenfolge): campo, miniera, mulino, porto, ufficio, negozio, officina, fabbrica, corte, salotto, circolo, caffè, società di lettura, cancelleria, municipio, teatro, festa, fontana, soggiorno, cucina, camera dei bambini, scuola, università, caserma, tribunale, prigione, ospedale, cimitero. In jüngster Zeit wurden von der deutschsprachigen Italianistik weitere Veröffentlichungen vorgelegt, die sich mit der italienischen Identität im weiteren Sinne befassen: Brütting/ La Salvia 2005, Schwarze 2006; vgl. auch Zibaldone – Zeitschrift für italienische Kultur der Gegenwart 41, 2006 («Architektur in Italien»), darin bes. Bremer,

Der Beitrag wird nach einem kurzen Forschungsbericht zu kulturwissenschaftlichen Erkenntnissen über italienische Erinnerungsorte zunächst reflektieren, welche Implikationen sich aus denselben für die fremdsprachliche Fachdidaktik ergeben und dann untersuchen, inwieweit der Diskurs um die luoghi della memoria in ausgewählten neueren Lehrwerken für den Italienischunterricht, ggf. auch nur implizit, Berücksichtigung findet. In einem weiteren Teil sollen Überlegungen angestellt werden, wie die Erkenntnisse der genannten historischen und kulturwissenschaftlichen Bemühungen in den Italienischunterricht integriert werden könnten. 2 Kulturwissenschaftliche Grundlegung Die Auseinandersetzung mit dem Gedächtnis ist seit deren Entstehung ein konstituierender Teilbereich der Kulturwissenschaften (vgl. Raulff/ Smith 1999, Fauser 2004, 117ff.). Insofern versucht dieser Beitrag exemplarisch anzudeuten, was eine vertiefte Auseinandersetzung mit kulturwissenschaftlichen Inhalten für die Fachdidaktik Italienisch leisten könnte.9 Als grundlegende Referenz zur Gedächtniskultur gelten die Beiträge des Ägyptologen Jan Assmann.10 Er definiert «kulturelles Gedächtnis» als:

«den jeder Gesellschaft und jeder Epoche eigentümlichen Bestand an Wiedergebrauchs-Texten, -Bildern und -Riten [...], in deren «Pflege» sie ihr Selbstbild stabilisiert und vermittelt, ein kollektiv geteiltes Wissen vorzugsweise (aber nicht ausschließlich) über die Vergangenheit, auf das eine Gruppe ihr Bewußtsein von Einheit und Eigenart stützt.» (Assmann 1988, 15; vgl. Wetzel 2003, 169).

Voraussetzungen für ein Funktionieren des kollektiven Gedächtnisses nennt Assmann die Gruppenbezogenheit, die potentielle Gegenwartsbezogenheit, die Thomas: «Das Denkmal des jungen Nationalstaates. Zu Architektur, Programmatik und Restaurierung des «Vittoriano», 9-21 und Magnago Lampugnani, Vittorio: «Von der E42 zur EUR: eine Idealstadt des italienischen Faschismus», 33-54. 9 Zur Interaktion von Kulturwissenschaften und romanistischer Fachdidaktik vgl. den Sammelband Schumann 2005. 10 Vgl. bes. Assmann, Jan: «Kollektives Gedächtnis und kulturelle Identität», in: ders./ Hölscher, Tonio (Hrsg.): Kultur und Gedächtnis. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1988, 9-19.; ders.: Das kulturelle Gedächtnis. Schrift, Erinnerung und politische Identität in frühen Hochkulturen. München: C.H. Beck 1992.

textuelle, bildliche oder rituelle Formung, die organisierte Pflege und die aus dieser resultierende Verbindlichkeit der Inhalte des kulturellen Gedächtnisses einer Gruppe (Assmann 1988, 13f., Wetzel 2003, 169-172). Isnenghi definiert Erinnerungsorte im Vorwort zu den von ihm herausgegebenen Bänden in Anlehnung an Nora als «punti di condensazione della memoria [...] che non vanno intesi in senso solo materiale» (Isnenghi 1996, VII). Dennoch stimmen Nora und Isnenghi mit Assmann darin überein, dass es im Allgemeinen sichtbarer Zeichen, Symbole oder Denkmäler bedarf, um kollektive Erinnerungen wach zu halten («I luoghi [...] implicano quindi, congiuntamente, una localizzazione materiale e una geografia dell´immaginario» (op. cit., IX), vgl. Wetzel 2003, 164). Da nunmehr auch diese materialisierten Gedächtnisorte in Vergessenheit zu geraten drohen oder zumindest ihre Funktion als Erinnerungsstützen nicht mehr tatsächlich wahrzunehmen vermögen, schickt sich Nora an, ihnen ihrerseits ein Denkmal zu setzen. Hermann H. Wetzels Resümee soll aufgrund seiner Prägnanz hier aufgegriffen werden:

«Nora konstruiert einen Gegensatz zwischen der «wahren», emotionalen, unreflektierten Mémoire, einer Art ´lebendiger Erinnerung´, und der distanzierten, analysierenden Histoire der Geschichtswissenschaft, [...]. Die Erinnerungsorte bilden eine Art Verbindungsglied zwischen mémoire und histoire, und die Verkörperung der abstrakten Geschichte im Konkreten wird für die emotionale Bindung an die Nation für nötig erachtet.» (165).11

Unter anderem aus der hier angesprochenen affektiven Komponente schöpfen die Erinnerungsorte ihr pädagogisches Potential (s.u., didaktische Implikationen). Zu Recht verweist Wetzel auch auf folgende Schwäche in Noras Darstellung der lieux de mémoire, aus deren konstruktiver Überwindung sich ebenfalls pädagogische und didaktische Perspektiven ergeben:

«[...] doch wird die Frage nicht weiter thematisiert, ob denn nach wie vor unbedingt die Nation die Bezugsgruppe sein muß und ob nicht andere, größere und kleinere

11 Hierin manifestiert sich auch aus Sicht der Geschichtswissenschaft die Originalität von Noras Ansatz (vgl. Petri 2000, 78: «Auch vor Noras Lieux sind symbolgeschichtliche Probleme des nationalen Gedächtnisses vielfach behandelt worden [...]. Das Neue an Noras Konzept besteht in dem Bemühen, ein Werk zu gestalten, das die komplexen Prozeduren des kollektiven Gedächtnisses gewissermaßen in sich historiographisch abbildet und sich deshalb von den Schemata monothematischer Abhandlungen und ihrer narrativen oder analytischen Struktur lösen muss.»).

Bezugsgruppen gleichzeitig denkbar sind. [...] Die [...] grundsätzliche Frage also lautet: Welche Art von Identität werden die Bürger eines in weltweite ökonomische und politische Prozesse eingebundenen Vereinten Europas haben und welche Rolle sollen in Zukunft die alten nationalen und die nicht mehr bloß nationalen Gedächtnisorte haben? [...]» (165f.).

Tatsächlich beschränkt sich Isnenghi – eben in dem Bemühen, ein italienisches Nationalbewusstsein zu stärken – ausdrücklich auf die luoghi seit der Entstehung des italienischen Nationalstaates (vgl. den Titel der einzelnen Bände). Dabei bleibt der Aspekt, dass gerade Italien sich bis heute auch mit seinem antiken, mittelalterlichen und frühneuzeitlichen Erbe, aber auch mit seiner Landschaft, seiner Sprache und seiner Literatur identifiziert, außen vor (vgl. Petri 2000, 82, 87, 92f.12). Dieser nimmt sich hingegen Ernesto Galli della Loggias Reihe L´identità italiana in expliziter Abgrenzung von Isnenghi ebenfalls an (vgl. auch Petri 2000, 91f.).

«La collana […] vuole raccontare in che modo gli italiani sono diventati quello che oggi sono attraverso la loro storia, aiutarli a capire l´origine, i contenuti e il senso della loro identità individuale e collettiva. È un´identità antica, che per molti aspetti risale a ben prima dello stato unitario, essendosi formata nel corso di una vicenda millenaria […] È una collana aperta a tanti itinerari diversi ma convergenti, tutti importanti per dar conto della straordinaria varietà e insieme del carattere profondamente unitario del nostro paese:

• gli uomini e le donne che hanno incarnato con le loro idee e le loro azioni i moment cruciali dell´identità italiana, che hanno costruito la sua immagine ideale, artistica, politica, religiosa,

• gli oggetti e i gesti della vita quotidiana che fanno tutt´uno con l´immagine del paese […],

• i luoghi dell´immaginario, della geografia e della storia, con il loro carico simbolico, il loro valore culturale, la loro densità antropologica.»13

Als Beispiele für bereits seit Jahrhunderten supranational vereinnahmte Gedächtnisorte, die daher mehr als für eine nationale im Hinblick auf die Herausbildung einer übernationalen, mithin europäischen Erinnerungskultur prädestiniert sein könnten (vgl. Assmanns Kriterium der Gruppenbezogenheit), nennt Wetzel gerade die italienischen luoghi della memoria insbesondere der 12 Dort auch ein Verweis auf ebenfalls in diese Richtung zielende Ausführungen von Jens Petersen in der NZZ vom 23./24.08.1997. 13 Galli della Loggia, Ernesto: L´identità italiana. Bologna: Il Mulino 1998, 2

Zeit vor der Einigung Italiens, also etwa die Gedächtnisorte der römischen Antike:

«Vielleicht lassen sich einige der Schwierigkeiten, mit denen die italienischen Luoghi zu kämpfen haben, solange man versucht, sie in den Dienst einer italienischen Nation zu stellen, dadurch lösen, daß man sie als Identifikationsangebot für andere Gruppen als die italienische Nation sieht und sie so zu zukunftweisenden Keimzellen einer europäischen oder gar globalen Identität avancieren läßt.» (166).

Gleichzeitig verweist Wetzel darauf, dass andere italienische Erinnerungsorte eher von regionaler Bedeutung sind, was wiederum dem zweifachen Aspekt postnationaler Identitätsbildung entgegenkommt: diese konstituiert sich einerseits durch über die jeweils eigene Nation hinausgreifende Bezugspunkte, andererseits durch ein Wiedererstarken regionaler Referenzen, die in dem weiteren Rahmen Geborgenheit versprechen:

«Und ist nicht gerade diese Verbindung von regional und supranational die Voraussetzung dafür, dass diese Orte als Gedächtnisorte für zukünftige Formen der Identität in Europa dienen können? Gerade der ´Mangel´ an eindeutig nationalen Gedächtnisorten verschafft Italien einen unschätzbaren Vorsprung gegenüber fast allen Staaten Europas, dadurch daß es wahrhaft europäische, ja weltumspannend wirkende Orte des Gedächtnisses aufzuweisen hat, die gleichzeitig auch einer starken regionalen Verankerung seiner eigenen Bürger dienen.» (178).

Hier liegt im Vergleich zu manch anderer Schulsprache ein offensichtlicher Mehrwert des Faches Italienisch im Hinblick auf eine europäische Identitätsbildung begründet, der in der schulsprachenpolitischen Argumentation oft übersehen wird. 3 Fachdidaktische Implikationen

3.1 Vom nationalen zum europäischen Erinnerungsort In der Auswahl der Untersuchungsgegenstände, aber auch in der Pluralität der methodologischen Perspektiven, in denen man sich dem kulturellen Gedächtnis Italiens nähern kann – so hat Isnenghi neben Historikern u.a. auch Philologen, Musik- und Kommunikationswissenschaftler, Ethnologen und Soziologen in sein Projekt einbezogen – steht der Diskurs um die Erinnerungsorte an einer Schnittstelle zwischen Geschichtswissenschaft, traditioneller Landeskunde und europäischer Ethnologie, die auch in Zukunft ein privilegiertes Betätigungsfeld einer kulturwissenschaftlich ausgerichteten Landeskunde darstellen kann.14 Parallel zu diesem Befund kann im Hinblick auf die unterrichtliche Erschließung solcher Forschungen vorab festgehalten werden, dass sie sich an einer Schnittstelle zwischen den Inhalten des Schulfachs Geschichte einerseits und den traditionellen «landeskundlichen» Anteilen des Fremdsprachenunterrichts andererseits bewegt.15 Folglich zeichnen sich auch für Fremdsprachenforschung und Methodik aus der Berücksichtigung kulturwissenschaftlicher Erkenntnisse neue Perspektiven ab.16 Historische Elemente der Landeskunde können im Kontext ihrer kulturellen Bedingtheit und in ihrer pragmatischen Bedeutung für die Kommunikation vermittelt werden. Insofern resultiert aus einer Vertrautheit mit den Erinnerungsorten anderer europäischer Nationen eine erhöhte interkulturelle Kompetenz, die bekanntlich zu den Hauptzielen des Fremdsprachenunterrichts in Europa zählt. Im Wesentlichen ergibt sich aus einer Vertrautheit mit italienischen luoghi della memoria für die Schülerinnen und Schüler – vereinfacht gesprochen – demnach eine zweifache didaktische Perspektive:

14 Vgl. Wetzel 2003, 103 («Der Vortrag versteht sich als ein Beitrag zur Definition dessen, was Landeswissenschaft zwischen einer Fakten vermittelnden Landeskunde und einer allgemeinen Theorie der Kultur in Zukunft sein könnte»). Das steht schon in Fußnote 9! 15 Zur Entwicklung der «Landeskunde» im Italienischunterricht vgl. den grundlegenden Aufsatz Becker 2004. 16 Wie weitgehend unerschlossen dieses Forschungsfeld noch ist, zeigt z.B. der vorbildliche Band Schumann 2005, in dem kein Beitrag zu den französischen lieux de mémoire enthalten ist.

Luoghi della memoria

v (I)

Partizipation an italienischem/ -er

(Ia)

kollektiven Bewusstsein

von Geschichte

(Ib) kollektiver Kenntnis

von Gegenwartskultur

z.B. il XX settembre z.B. la piazza (II)

Konstruktion eines

europäischen kollektiven

Gedächtnisses

=> Beitrag sowohl zur interkulturellen Kommunikation als auch zur Konstruktion eines europäischen kollektiven Gedächtnisses

Abb. 1: Luoghi della memoria und ihre didaktischen Implikationen

didaktische

Perspektiven

3.2 Europäische Erinnerungsorte im Fremdsprachenunterricht als konstruktivistisches Supplement des Geschichtsunterrichts

Folglich kann die (vernetzte) Summe der gespeicherten Gedächtnisorte verschiedener Nationen im Gehirn der einzelnen Lernenden zur mentalen Repräsentation einer europäischen Identität werden, die ihrerseits als eines der übergeordneten Ziele aller europäischer Bildungssysteme in der heutigen Zeit gelten muss. In dieser Hinsicht müssen auch Gedenkstätten wie Redipuglia oder Monte Sole (Marzabotto) Teil der europäischen Identität werden. Mehreren Nationen – ggf. traditionell in unterschiedlicher Perspektivierung – gemeinsame Erinnerungsorte werden zu «europäischen Erinnerungsorten» im engeren Sinne (z.B. Versailles; Rom nicht nur als Kapitale der Antike, sondern auch als Ort der Kaiserkrönung Karls des Großen und des Abschlusses der Römischen Verträge von 1957, etc.).17 In der Summe könnte man von einem «europäischen Erinnerungsraum» sprechen.

Europäischer Erinnerungsraum im Rahmen eines mehrsprachigen Curriculums

Europa Charlemagne Panthéon Résistance/ Resistenza la parrocchia «Cuore»

Reformation Paulskirche Auschwitz Brandenburger Tor Versailles

Paris – Berlin – Rom Abb. 2: Vereinfachtes und exemplarisches Modell mentaler Repräsentation europäischer Identität durch Kenntnis von Erinnerungsorten bei deutschen Schülerinnen und Schülern mit den Fremdsprachen Französisch und Italienisch

17 Eine exemplarische Umsetzung findet im 2006 gleichzeitig in Frankreich und Deutschland erschienenen und in beiden Ländern zugelassenen deutsch-französischen Geschichtsbuch statt: Bernlochner et al. 2006, 302f. (Reims, Versailles), implizit freilich passim.

Die Beschäftigung mit Erinnerungsorten im Fremdsprachenunterricht kann und soll den systematischen, nach wie vor überwiegend chronologisch und ereignisgeschichtlich ausgerichteten Geschichtsunterricht nicht ersetzen, sie kann aber im Sinne konstruktivistischer Lerntheorien eine exemplarische Vertiefung und Veranschaulichung ausgewählter Momente europäischer Geschichte und Identität bieten. 3.3 Lernpsychologische Aspekte Die Beschäftigung mit Erinnerungsorten kann unter verschiedenen Gesichtspunkten als lernpsychologisch besonders geeignet erachtet werden, um die eingangs festgestellten mangelnden Geschichtskenntnisse unserer Schüler zu verbessern. Zum einen impliziert sie nachhaltiges, da vernetztes und mehrkanaliges Lernen von geschichtlichen und «landeskundlichen» Inhalten: Dem Konzept der Erinnerungsorte ist seit seiner Begründung der Rekurs auf die antike Topoi-Lehre eingeschrieben. Bekanntlich bedienten sich bereits die antiken Redner zum Memorieren ihrer Vorträge der bildlich und räumlich vernetzten Speicherung der Inhalte im Gehirn, indem sie diese gedanklich in verschiedenen Räumen eines Hauses «ablegten», mit bestimmten Stellen dieses virtuellen Raumes verbanden und so beim Vortrag der Rede nur in Gedanken die einzelnen Stellen «abschreiten» mussten. Dieses mnemotechnische Prinzip, das im Projekt der Erinnerungsorte auf eine Gesellschaft in ihrer Gesamtheit übertragen wird, lässt sich natürlich auch für das einzelne Individuum nutzbar machen: wenn man Daten und Ereignisse der Geschichte konsequent mit Bildern und geographischer Situierung verknüpft, diese zumindest exemplarisch auf Studienfahrten und Schüleraustausch etwa gar mit eigenen Augen wahrnehmen oder in handlungsorientierten Aufgaben im wahrsten Sinne des Wortes entdecken lässt, kann sich ausgehend von Erinnerungsorten ein anschauliches und exemplarisches Gerüst an historischem Wissen über Italien und Europa entwickeln.18 Zum anderen weist Petri ferner darauf hin, dass im 18 Vgl. Wetzel 2003, 167: «So wird der Begriff Lieux de mémoire [...] zwar überwiegend metaphorisch gebraucht, doch ist deren Verbindung mit einem auch topographisch wörtlich genommenen ´Ort´ in den meisten Fällen eine für das Erinnern unabdingbare Stütze».

Vergleich zu Noras französischen Erinnerungsorten in Isnenghis Luoghi della memoria ein größeres Gewicht auf emotional besetzte luoghi (z.B. Volks- und Nationalhelden) gelegt wird (Petri 2000, 91). Diesen emotionalen Konnotationen italienischer Erinnerungsorte ist bei der Vermittlung Rechnung zu tragen; sie können für einen affektiv gestützten Lernprozess nutzbar gemacht werden. Eine wesentliche Voraussetzung für die Umsetzung der skizzierten kulturwissenschaftlichen Erkenntnisse und ihrer fachdidaktischen Implikationen in der Unterrichtspraxis ist freilich zugleich eine zusätzliche Herausforderung für die Lehrerbildung: diese muss kulturwissenschaftliche Inhalte verstärkt vermitteln und in Prüfungen einfordern (vgl. etwa das Kerncurriculum zur geplanten Novellierung des Ersten Bayerischen Staatsexamens). 3.4 Ein Curriculum italienischer Erinnerungsorte? Die Zuordnung der einzelnen Stichwörter bei Isnenghi zu den verschiedenen Sektionen bzw. Bänden seines Werkes wirkt bisweilen etwas willkürlich (vgl. Anm. 4). Petri nimmt einen sehr verdienstvollen tabellarischen Vergleich der Gliederung der beiden Werke (Nora/ Isnenghi) vor (Petri 2000, 83f.), bevor er für die italienischen luoghi eine dem Vorwort Isnenghis zu den drei Bänden seines Werkes entnommene Typologie erstellt und diesen die in den einzelnen Bänden Isnenghis verstreut aufgenommenen Stichwörter zuordnet (86); ihnen kann man auch folgen, wenn man eine Auswahl der im Unterricht zu vermittelnden luoghi della memoria treffen will:

I) Luoghi d´infanzia della Nazione (z.B. Mazzini, Garibaldi, Vittorio Emanuele II; Cuore, Pinocchio)

II) Luoghi materiali della memoria nazionale (z.B. Pontida, Il Vittoriano, Piazza Fontana)

III) Avvenimenti, figure, situazioni divenuti canonici (z.B. il XX settembre, la Grande Guerra, i tedeschi, il ´68, Aldo Moro)

IV) Luoghi della partecipazione politica / delle memorie separate (z.B. il tricolore, la Resistenza, la Repubblica Sociale Italiana, la Repubblica, lo sciopero generale)

V) Luoghi a-politici del sentimento di un «noi» condiviso (z.B. Paese/ paesi, la piazza, il caffè e l´osteria, il liceo classico, Pinocchio, Gian Burrasca, il Giro d´Italia, il campionato di calcio, l´utilitaria).

Um für die weitere didaktische Reflexion im Sinne einer historisch fundierten europäischen Identitätsgewinnung ein System zu gewinnen, könnte man folgende noch stärker reduzierte Gliederung vornehmen:

I) Ereignisse und Persönlichkeiten,

die Teil des italienischen kollektiven Gedächtnisses sind und deren Kenntnis nach drei Lernjahren (3. Fremdsprache vor der Wahlphase der Oberstufe bzw. Ende des Kurses in der spätbeginnenden Fremdsprache) erzielt werden sollte:

=> z.B. Mazzini, Cavour, Garibaldi, Vittorio Emanuele II, Matteotti, Mussolini => z.B. i braccianti, il Risorgimento, le bonifiche, la Resistenza, la prigionia di guerra, la Repubblica di Salò, l´arrivo degli Alleati/ la Liberazione, piazza Fontana, Aldo Moro, l´emigrazione (1955 – l´Anwerbevertrag)

II) Orte und Räume in denen sich das kollektive Gedächtnis kristallisiert/ konzentriert => z.B. il bel paese, Castel del Monte, Pontida, Il Vittoriano, Monte Grappa, Redipuglia, piazzale Loreto, «L´America», la Germania u.v.a. III) Symbole, Texte, Institutionen

=> z.B. Il Tricolore, la lingua italiana, i dialetti, l´Accademia della Crusca, le Tre Corone, Cuore, Pinocchio, Gian Burrasca, Pirandello, l´opera, il cinema

IV) Orte, Einrichtungen und Objekte des Alltagslebens,

die – zumindest momentan – als Teil des kollektiven Bewusstseins angesehen werden können => z.B. la parrocchia/ l´oratorio, il bar, il caffè, la pasta, la pizza, la 500/ 600, lo sport (il calcio, il ciclismo (-> v. I) Coppi, Bartali)), le autostrade (Autosole, l´autogrill), la mamma

V) Manifestationen von I + II

z.B.

● Gedenktage/ Daten (s.u.), ● Straßennamen (via/ piazza Garibaldi, Cavour, XXV aprile, XX settembre), ● Metonymien (il Quirinale, Montecitorio, Palazzo Chigi, ecc.)

Die in der Überschrift dieses Abschnittes gestellte provokative Frage nach der Existenz und dem Sinn eines fest umrissenen Curriculum italienischer Erinnerungsorte muss natürlich verneinend beantwortet werden (vgl. aus kulturwissenschaftlicher Sicht grundsätzlich Anm. 2 und Abschnitt 3.2). Wenn die Liste der hier genannten Beispiele indes dazu beiträgt, die Auswahl für die Praxis zu erleichtern und zu weiterer Reflexion anzuregen, hat sie ihren Zweck erfüllt. In der didaktischen Progression wird sich im allgemeinen eine Entwicklung vom Alltäglichen-Konkreten zum Abstrakten und historisch Komplexen anbieten, das heißt, man wird im Anfangsunterricht eher von den Punkten IV) und V) dieser Übersicht ausgehen. Hier bietet sich u.a. eine Thematisierung der Fixierung von luoghi in der Pragmatik des täglichen Sprachgebrauchs an, etwa in Sätzen wie «Ci vediamo al bar/ in piazza» oder auch die Vertrautheit mit der urbanen Toponomastik (Namen von Straßen und Plätzen (vgl. Abschnitte 4.1 und 4.2). Verstärkt ab dem dritten Lernjahr sollten die Schülerinnen und Schüler auch der Bedeutung der in I) mit III) genannten Inhalte für das italienische kollektive Gedächtnis bewusst werden. Dass eine Einführung auch in die Symbole des geeinten Italien auch schon in den ersten Lernwochen möglich ist, zeigt zum Beispiel das neue Lehrwerk Appunto (vgl. Abschnitt 4.1).

4. Aspekte der praktischen Umsetzung 4.1 Erhebung zum Status quo:

Neue Italienischlehrwerke des Jahres 2006 (Appunto, Nuovo Progetto Italiano, UniversItalia) Im folgenden werden Ergebnisse einer Erhebung zum Auftreten italienischer Erinnerungsorte in drei im Jahr 2006 neu erschienenen Lehrwerken für verschiedene Zielgruppen kurz vorgestellt:19 Als Korpus wurden die Lehrbücher – ggf. des ersten Bandes – zugrunde gelegt; die Untersuchung war sowohl quantitativ (Zahl der Okkurrenzen von luoghi) als auch qualitativ (Typologie, Kontext, Präsentationsform, Verarbeitungstiefe) ausgerichtet.20 Folgende Lehrwerke wurden analysiert:

1.) Appunto 1 (im Folgenden A), der erste Band eines dreibändig angekündigten neuen Lehrwerkes für Italienisch als 3. Fremdsprache in Jahrgangsstufe 8 (A1-A2),

2.) Nuovo Progetto Italiano 1 (im Folgenden NPI), der erste Band der ebenfalls dreibändig konzipierten überarbeiteten Fassung von Progetto Italiano, die sich an junge Erwachsene richtet (v.a. Studierende und junge Berufstätige) (A1-A2),

3.) UniversItalia (im Folgenden UI), ein einbändiges Lehrwerk, das gezielt für deutsche Studierende an universitären Sprachenzentren, Fachhochschulen etc. entwickelt wurde (A1-B2).

Angesichts der Tatsache, dass es sich jeweils um Lehrwerke für den Anfangsunterricht handelt, war nicht von einer vertiefenden Konfrontation der Lernenden mit solchen luoghi auszugehen, deren Verständnis im Grunde ein fortgeschritteneres Hintergrundwissens über die italienische Kultur verlangt (v.a. Punkte I mit III der in 3.4 vorgeschlagenen Typologie). Vielmehr wurde 19 Die Ergebnisse einer weiteren Erhebung zum Auftreten von Erinnerungsorten in den Lehrplänen verschiedener Bundesländer für die Fächer Italienisch und Geschichte kann im der Druckfassung dieses Beitrag auferlegten Rahmen nicht aufgenommen werden. Schade – nachholen bitte! 20 Als luoghi della memoria wurden dabei nicht nur die bei Isnenghi geführten Stichwörter geführt, sondern alle in den o.g. Werken genannten (Anm. 4 bis 6) sowie weitere einschlägige Konzepte (z.B. moda) und Daten (z.B. XXV aprile). Auf die tabellarische Darstellung der Ergebnisse muss hier aus den angesprochenen Raumgründen verzichtet werden.

die Aufmerksamkeit darauf gerichtet, ob und in welcher Form die Lernenden bereits im Anfangsunterricht durch die Lehrwerke mit dem italienischen kollektiven Gedächtnis in Kontakt gebracht werden. Die Auswertung führte zu dem Ergebnis, dass in allen drei Lehrwerken luoghi della memoria von Anfang an eine Rolle spielen. Dies geschieht in A und in NPI in etwa in gleichem Umfang, während UI weit abgeschlagen nur auf weniger als ein Drittel der von A und NPI jeweils erzielten Treffer kommt (15).21 In A fällt auf, dass viele Nennungen von luoghi eher beiläufig, z.B. in Übungssätzen, erfolgen und von der Lehrkraft thematisiert werden können oder auch nicht. Dies entspricht dem Gesamtcharakter des Lehrbuches, das in seiner ersten Auflage noch unübersehbare Schwächen aufweist, aber gleichzeitig viel Potential enthält, das von der Lehrperson nutzbar gemacht werden kann. Daneben finden sich Einführungen zu einzelnen luoghi in überwiegend deutschsprachigen Infotexten. Im Hinblick auf den Untersuchungsgegenstand bieten bereits die Einführungsseiten (8-11) sehr gutes Bildmaterial, das mit Spracharbeit verknüpft wird (sechs bekannte piazze sowie den Schülern mehr oder weniger bekannte Persönlichkeiten aus Geschichte, Comic und gegenwärtigem Show-Business, die verschiedene Formen der Vorstellung in verschiedenen Sprachregistern vorführen). Auch die Auftaktseite zur ersten Lektion Pop-rock italiano a Roma – Publikum bei einem abendlichen Konzert in der via dei Fori Imperiali, im Hintergrund Cäsar-Forum und Vittoriano erkennbar (11), bietet die Möglichkeit einer Vertiefung. Ob diese zu dem Zeitpunkt des Lehrgangs motivierend erfolgen kann – gerade angesichts der Tatsache, dass das im Lektionstext benannte Konzert dann das des 1. Mai auf der Piazza San Giovanni ist (13ff.) – hängt sicherlich von der Lerngruppe ab. Positiv hervorzuheben sind z.B. der Name des von den Protagonisten besuchten Gymnasiums, liceo Marconi (13ff.), das Fenster auf das Phänomen der Emigration (Gennaro ist in Wolfburg geboren, Francescos Mutter stammt aus der Schweiz, usw., bes. 18f., vgl. 65) und die Listen der häufigsten italienischen

21 Dass die statistische Auswertung auf der Grundlage einer durch den in Anm. 21 beschriebenen hermeneutischen Akt gewonnenen Messskala keinen Anspruch auf unanfechtbare Objektivität erheben kann, versteht sich von selbst. Die Relation der Untersuchungsergebnisse ist davon allerdings nicht betroffen.

Namen (19) schon in der ersten Lektion. Ein gutes Beispiel, wie auch junge Schüler bereits am Anfang eines Lehrganges auf Symbole des geeinten Italien hingewiesen werden können, ist die – natürlich deutschsprachige – Informationsseite I simboli del Bel Paese. Il Tricolore – perché i tre colori? am Ende der ersten Lektion (23); am Ende von Lektion 2 erfolgt eine ähnliche Einführung in Geschichte und Bedeutung Roms, in der – ganz im Sinne der in diesem Aufsatz postulierten Ausrichtung auf eine europäische Identität – auch die Römischen Verträge von 1957 Erwähnung finden (42). Auch ansonsten entspricht das Lehrwerk weitgehend dem oben postulierten Ansatz und stellt zunächst il bar – einschließlich für die interkulturelle Pragmatik wichtiger Hinweise wie den auf fare lo scontrino – (44-45, 51, 56), l´autostrada/ l´autogrill (54), Mahlzeiten (62, 74), den Fußball (25, 89, 93), Gesellschaftsspiele wie tombola (87), die piazza (77, 93) oder sprachliche luoghi wie Zungenbrecher (57) in den Vordergrund. Weitere, meist deutschsprachige, Informationstexte betreffen u.a. Il giallo (italienisch, 107), I Carabinieri (113), Caterina de´ Medici (149), die canzone (d´autore) (160). Zu Beginn der Lektion 4, die realistischerweise um den Jahreswechsel begonnen werden kann, werden die Schülerinnen und Schüler u.a. mit Il calendario e le feste vertraut gemacht, wo neben la Befana auch il 25 aprile und il 2 giugno als kalendarische luoghi Erwähnung finden (60). Daran wird im Lektionsteil 9C angeknüpft («Le abitudini degli italiani e le feste», 167). In einer Übung zur Verwendung der Ordnungszahlen erhalten die Schüler den Suchauftrag, sich über folgende Persönlichkeiten zu informieren und diese in einem Jahrhundert zu situieren: Trappatoni, Mazzini, Dante, Petrarca, Puccini, Verdi, Leonardo, Monteverdi, Michelangelo, Montessori, Caterina de´ Medici (90). Zusammenfassend kann festgehalten werden: eine Konfrontation der Schülerinnen und Schüler mit luoghi della memoria findet in A überwiegend in darbietender Form statt (deutschsprachige Infokästen). In einigen Fällen werden sie implizit in Übungen integriert (z.B. al bar und all´autogrill, L. 3), nur in einem Fall werden Schüler zur aktiven Erarbeitung von Informationen über dem italienischen – und europäischen – kollektiven Gedächtnis zugehörige Persönlichkeiten angeregt (90).

NPI erzielt seine hohe Trefferquote u.a. durch zahlreiche Photos, die aber leider oft nichts mit den (ohnehin vielfach nicht kontextualisierten) Übungen, neben denen sie abgedruckt sind, zu tun haben – die ikonographische Ausstattung ist allerdings neben den ansprechenden, kommunikativen Texten, vielfältigen, an einer sich erneuernden Evaluationskultur für den Fremdsprachenunterricht orientierten Übungsformen und der dem Schülerbuch beigegebenen interaktiven CD-Rom (u.a. mit Soundtracks und Videosequenzen) eine der Stärken des Lehrwerkes. Auch hier sind die Photos als Angebote zu sehen, die in einem – zunächst in Italien gedachten – Unterricht Anlässe zum vertiefenden Gespräch bieten können. Erfreulich ist, dass, anders als im fast ausschließlich auf Rom konzentrierten A22, verschiedene Regionen Italiens bedient und auch luoghi, die überwiegend regional identitätsstiftenden Charakter haben, aufgenommen worden sind. Besonders hervorzuheben ist im Hinblick auf den Untersuchungsgegenstand die von Anfang an einsprachig italienisch gehaltene Rubrik «Conosciamo l´Italia», die eine jede Lektion beschließt und überwiegend als Übung zum Leseverstehen konzipiert ist (dort werden u.a. folgende luoghi vorgestellt: L´Italia: regioni e città (U.1), il bar/ il caffè (U.4), feste religiose e nazionali (U.5), gli italiani a tavola/ la pasta (U.6), il cinema (U.7), tipi di negozi/ prodotti tipici (U.8), la moda (U.9), la musica moderna (U.11). Auch in NPI werden bereits in der Auftaktseite einer Unità introduttiva (5) zahlreiche Elemente des italienischen kollektiven Gedächtnisses evoziert, die bereits Teile eines europäischen kollektiven Gedächtnisses geworden sind und so zu einer Wortschatz-Identifikationsübung in Form einer Zuordnungsübung herangezogen werden können (Dante Alighieri, calcio, musica moderna, pizza/ pasta, caffè, moda, macchine/ design, la Gioconda). Letztgenannte wird auch in einer interaktiven Übung zur Vertiefung des Wortschatzes zur Bezeichnung verschiedener Körperteile herangezogen (26). In Übungszusammenhänge integriert werden u.a. das Antico Caffè Greco (58/59) und Giolitti (67). In U.4 werden wichtige Daten der italienischen und europäischen Geschichte – neben solchen aus der jüngeren italienischen Musik- und Filmgeschichte – zur Einübung der Zahlen und des passato prossimo herangezogen (65), zu Meilensteinen der italienischen Musikgeschichte wird ein Rollenspiel angeboten 22 Ausnahmen z.B. 24f.: Regionen und kulinarische Spezialitäten Italiens, 28: Photo Palazzo Vecchio (Florenz).

(181: Auswahl eines Geschenkes: Musik-CD oder Konzertkarten). Besonders erwähnenswert ist ferner eine Partnerübung zur Wegbeschreibung, die in einer graphisch sehr ansprechend gestalteten Zeichnung des Stadtzentrums von Rom ihren Ausgang hat, welche vom Vittoriano bis zum Quirinal und zum Trevibrunnen reicht (164). Angesichts der Tatsache, dass die Kultur Italiens immer noch einen bedeutenden Motivationsfaktoren für das Erlernen der italienischen Sprache darstellt23, enttäuscht am dreifarbigen UI (Photos schwarzweiß), dass die italienische Kultur im Allgemeinen und italienische Erinnerungsorte im Besonderen hier bedeutsam weniger als in den beiden anderen untersuchten Lehrwerken zu Wort kommen, obwohl es als einbändiges Lehrwerk die Lernenden aus sprachpraktischer Sicht bis auf ein höheres Niveau begleitet als A und NPI und aufgrund seiner spezifischen Zielgruppe eigentlich auf das größere Vorwissen aus den Bereichen europäische Geschichte und Kultur aufbauen könnte. Andererseits hat auch UI einige Beispiele vorbildlicher Integration von luoghi della memoria bereits in die Spracherwerbsphase zu bieten; auf solche soll im folgenden exemplarisch eingegangen werden. Bereits in Unità 2 werden Straßennamen in eine kreative Übung integriert, in der die Kursteilnehmer die Identität einer berühmten Persönlichkeit annehmen sollen und diese in einer Partnerübung vom jeweiligen Interaktionspartner erfragt werden soll (34). Die Auswahl der Namen von Straßen und Plätzen hätte aber vielleicht im Hinblick auf die Übung sachdienlicher vorgenommen werden können (wie viele Studierende des Grundstudiums an einem Sprachenzentrum kennen heute noch Domitian, wie sollen sie vom Schild «Piazzale Ostiense» ohne Kenntnis der Topographie Roms auf eine personale Identität schließen?). Der Anspruch an historisches Vorwissen, der hier an die Benutzer gestellt wird, steht in keiner Relation zu der oben festgestellten kulturellen Armut des Buches, das sich vor allem auf die Vermittlung der Grundstrukturen der Sprache in steiler Progression und der Bewältigung kommunikativer Situationen widmet, denen sich die Zielgruppe ausgesetzt sehen kann (Studium im Ausland, Bewerbungen um Praktika und Arbeitsplätze etc.). Auf jeden Fall sollten der Übung eine

23 Vgl. De Mauro 2002, Vedovelli 2005.

Rechercheübung über die Bedeutung der Straßennamen vorausgeschickt oder diese anderweitig erklärt werden; die hinter der Übung stehende Idee ist jedoch äußerst begrüßenswert und zeigt einen weiteren Weg auf, wie luoghi della memoria bereits in den Anfangsunterricht integriert werden können. Vorbildlich auch die kombinierte Transformations- und Einsetzübung zur Bildung des superlativo assoluto von Adjektiven und Adverbien, der auch eine Photographie beigegeben ist und die unter der Überschrift Il Campionissimo die Geschichte von Fausto Coppi und Gino Bartali resümiert (U.7, 91). Auch in UI fehlen daneben folgende luoghi des Alltagslebens nicht: charakteristische Gerichte (hier bes. spuntini, 24), Lesetexte über verschiedene Arten von Lokalen (bar, pub, birreria, enoteca, 31), il made in Italy (84f.), Ferragosto (104), italienische Essensgewohnheiten (124f.) sowie ein Hörtext über kulinarische Bräuche an bestimmten religiösen Festtagen (99f.) und Lese- und Hörtexte zum italienischen Film (154ff.). In einer weiteren Übung zum Leseverstehen wird anhand der Selbstvorstellung verschiedener junger Berufstätiger die europäische Identität thematisiert (138f.). Abschließend kann festgehalten werden, dass in jedem der drei untersuchten Lehrwerke des Jahres 2006 interessante methodische Ansätze zur Vermittlung von luoghi della memoria bereits im Anfangsunterricht Italienisch stecken, die zumindest teilweise von der jeweils spezifischen Zielgruppe unabhängig sind und daher verstärkt in neu zu entwickelnde Lehrwerke integriert werden sollten, um Italienischlernende aller Altersgruppen noch konsequenter zu einer frühen Vertrautheit mit der historisch gewachsenen italienischen Identität und in deren Folge zur Herausbildung und Bereicherung ihrer europäischen Identität zu begleiten. 4.2 Anregungen für die Schulpraxis Über die in den vorausgegangenen Abschnitten bereits erwähnten Anregungen für einen Umgang mit luoghi della memoria hinausgehend sollen im Folgenden einige Beispiele gegeben werden, wie die Schülerinnen und Schüler auch jenseits der Lehrbucharbeit auf den verschiedenen Stufen eines Sprachlehrgangs mit italienischen Erinnerungsorten in Berührung gebracht werden können.

● Beispiel 1, Anfangsunterricht, Jahrgangsstufe 8 bzw. 10/11 (spätbeginnende Fremdsprache): Die Schülerinnen und Schüler erhalten ein Arbeitsblatt, auf dem Auszüge aus drei italienischen Stadtplänen enthalten sind. Der Aufgabe ist in zwei Schritte gegliedert:

1.) Sucht fünf Namen von Straßen, Plätzen, die in allen drei Städten existieren (die Bezeichnung als via, corso, piazza ist für unsere Zwecke nicht zu beachten).

2.) Sucht Informationen über die Person, das Datum etc., nach denen die Straßen, Plätze usw. benannt sind.

Auftrag Nummer 2 kann entweder in häuslicher Arbeit oder als Rechercheaufgabe in der Schulbibliothek oder im Internet zur Bearbeitung gestellt werden. Während der Vorstellung und des Vergleichs der Ergebnisse kann der Lehrer zusätzliche Informationen geben. In fortgeschrittenerem (Sprach-) Lernstadium kann diese Aufgaben auch als Sprachmittlungsübung (Verfügbarmachung italienischsprachiger Informationsquellen) oder ganz in italienischer Sprache durchgeführt werden. ● Beispiel 2, Übergang von Lehrbuchphase zur Oberstufenarbeit, Jahrgangsstufe 12/2 (spätbeginnende Fremdsprache): Im Rahmen einer Unterrichtsreihe zum Thema L´identità italiana werden die Schülerinnen und Schüler mit luoghi della memoria vertraut gemacht. Eine solche Unterrichtssequenz könnte wie folgt strukturiert sein:

- Mindmap: Assoziationen zum Begriff „Italia“. - Lied: Cutugno, L´italiano; Vergleich der hier transportierten Stereotypen

mit den von den Schülern zuvor erarbeiteten eigenen Assoziationen. - einfache Texte und Bilder: «Solo nostri. Gli oggetti, i gesti, i

comportamenti davanti ai quali possiamo dire, senza timore di sbagliare, «siamo in Italia», Quelle: Focus extra 2, 2000 (Italiani), 40, 42.

- «Miti italiani, un esempio», z.B. Il caffè - ggf. weitere luoghi della memoria, z.B. I nomi delle vie e delle piazze

d´Italia

Insbesondere auf der Übergangsstufe ist ein Einsatz – ggf. sogar als phasenweise kurstragendes Lehrwerk – von Giovanna Stefancichs Cose d´Italia tra lingua e cultura in Betracht zu ziehen. Hier werden neben luoghi della memoria im engeren Sinne (z.B. Metonymien wie il Quirinale, il Viminale, Palazzo Chigi etc. (13), Meilensteinen der Filmgeschichte u.a. auch die pragmatische Dimension von Zitaten aus Literatur und Textmusik in Texten und schüleraktivierenden Übungen verschiedenen Schwierigkeitsgrades eingeübt. ● Beispielreihe 3, Oberstufe, Jahrgänge 11-12/13 bzw. 12/13 (spätbeginnende Fremdsprache):

- Die Schülerinnen und Schüler halten Referate zu einem oder mehreren einander thematisch nahestehenden luoghi della memoria.

- Die Schülerinnen und Schüler verfassen Fach- bzw. Seminararbeiten zu einem oder mehreren thematisch nahestehenden luoghi della memoria.

- Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten eine Multimedia-Präsentation „Viaggio nella storia italiana“, in welcher der Verbindung von Geschichte und Orten besondere Bedeutung zugemessen wird.

- Die Schülerinnen und Schüler stellen Reflexionen über das Verhältnis von luoghi und nonluoghi in der heutigen Zeit an (ausgehend z.B. von Texten wie in Anm. 7).

- Für die Erarbeitung größerer Zusammenhänge bietet sich aufgrund der guten Dokumentationslage (vgl. Bibliographie) auch die oberstufengerechte Arbeitsform der Wochenplanarbeit an.

- Verstärkte Beachtung sollten im Oberstufenbereich auch diejenigen luoghi della memoria verdienen, die in der italienischen Öffentlichkeit um den 60. Jahrestag der Befreiung verstärkt ins Bewusstsein gerückt wurden, also etwa Gedenkstätten wie Monte Sole (Marzabotto) u.a.

- Anregung eines fächerübergreifenden Studien- oder Projekttages zum Thema «Erinnerungsorte».

Als zusätzliches Nachschlagewerk für die Schülerinnen und Schüler, aber auch für die eigene Vorbereitung, kann auf allen Stufen, insbesondere jedoch im Rahmen der Oberstufenarbeit das von Massimo Castoldi und Ugo Salvi

herausgegebene Lexikon Parole per ricordare. Dizionario della memoria collettiva. Usi evocativi, allusivi, metonimici e antonomastici della lingua italiana (Bologna: Zanichelli 2003) herangezogen werden. 5 Schluss: Perspektiven für Kulturwissenschaft, Sprachlehrforschung/

Fachdidaktik, Hochschuldidaktik und Schulpraxis Aus kulturwissenschaftlicher Sicht stellt eine Aufarbeitung der italienischen Erinnerungsorte aus der Zeit vor der Einigung noch ein Desiderat dar. Linguistik und Sprachlehrforschung sollten empirisch untersuchen, mit welchen luoghi Schülerinnen und Schüler des Italienischen als Fremdsprache unbedingt vertraut gemacht werden sollen, um die vom Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen geforderte (interkulturelle) pragmatische Kompetenz zu erzielen. Voraussetzung für eine Übertragung solcher Erkenntnisse in den Schulalltag ist allerdings, dass künftige Fremdsprachenlehrer entsprechend vertieft – und nicht nur pro forma – kulturwissenschaftlich ausgebildet werden. Die Unterrichtspraxis sollte sich ihrerseits aufgrund der oben aufgezeigten Tatsache, dass eine Kenntnis von Erinnerungsorten anderer europäischer Regionen zu einer erhöhten interkulturellen Kompetenz führen und die europäische Identität stärken können, vermehrt um eine Einbeziehung der luoghi della memoria in den Italienischunterricht bemühen. Wenn der vorliegende Beitrag in dieser Hinsicht einige Anregungen zu geben vermochte, hat er seinen Zweck erfüllt.

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