Materialien für 5.–10. Klassen - gutdrauf.net · Gesundheitserziehung und Schule Herausgegeben von der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, Köln Materialien für 5.–10

Gesundheitserziehung und SchuleHerausgegeben von derBundeszentrale fürgesundheitliche Aufklärung, Köln

Materialien für5.–10. Klassen

22013_Umschlag_Essge 05.11.2007 14:13 Uhr Seite 2

Essgewohnheiten

Materialien für 5.–10. Klassen

von

Dr. Bernd-W. Vorpahl

Frauke Dietz-Müller-Veeh

Klaus Seifried

Christiane Veihelmann

Herausgegeben von der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung

22013_Essgewohnheiten 05.11.2007 14:54 Uhr Seite 1

Reihe: Gesundheitserziehung und SchuleHerausgegeben von der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, Köln,im Auftrage des Bundesministeriums für Gesundheit, Bonn

Leiter des didaktischen Dr. Bernd-W. Vorpahl, Oberstudiendirektor undTeams: Leiter der Zentralen Einrichtung für Lehrverhaltenstraining

und Unterrichtsdokumentation (ZLU), Berlin

Autoren: Dr. Bernd-W. Vorpahl, Oberstudiendirektor

Frauke Dietz-Müller-Veeh, Lehrerin in Hamburg

Klaus Seifried, Dipl.-Psych., Schulpsychologe und Lehrer in Berlin (Kapitel 1: Ernährung und Essgewohnheiten)

Christiane Veihelmann, Studienrätin in Berlin

Wissenschaftliche Beratung: Prof. Dr. Volker Pudel,Leiter der Ernährungspsychologischen Forschungsstelle an der Georg-August-Universität Göttingen

An der Entwicklung und an Gerlinde Feistden ersten Erprobungen Christiane Boldinder Materialien in Dagmar BrenneckeBerliner Schulen Angelika Horländerwaren beteiligt: Eva-Maria Lagerstein

An weiteren Erprobungen Gisela Bergnerin Berliner Schulen Christine Behrendwaren beteiligt: Christiane Brunn

Uwe-Wolfgang BrenneVerena ZapfInes ReinkoberGisela DühmertMargit BauszusAngelika ReimerDr. Christina Walther

Gestaltung der Dieter Hilschergraphischen Medien: Annette Veihelmann

Christiane VeihelmannRainer BonnarChris Miller

Gesamtleitung des Projektes Alfred Pommerenke, Regierungsdirektorvonseiten der Bundeszentralefür gesundheitliche Aufklärung:

1. Auflage 1 5 4 3 2 1 1998 97 96 95 94Die letzte Zahl bezeichnet das Jahr dieses Druckes. 1 5 4 3 2 1 2007 97 96 95 945.25.11.07© Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, Köln.Alle Rechte vorbehalten.Umschlaggestaltung: Böhm Mediendienst GmbH, KölnSatz: Böhm Mediendienst GmbH, KölnDruck: Warlich, MeckenheimBestell-Nr.: 20310003ISBN 3-12-990690-8


Inhaltsverzeichnis

1. Ernährung und Essgewohnheiten 4

2. Über die Materialien 8

3. Zusammenarbeit mit Eltern 10

4. Unterrichtsvorschläge 114.1 Unterrichtsvorschläge für 5. und 6. Klassen 13

Lerneinheit: Positive und negative Esssituationen 13Lerneinheit: Meine Essgewohnheiten 15Lerneinheit: Essensregeln 17

4.2 Unterrichtsvorschläge für 7. und 8. Klassen 18Lerneinheit: Vorlieben 18Lerneinheit: Esssituationen und Gefühle 20

4.3 Unterrichtsvorschläge für 9. und 10. Klassen 22Lerneinheit: Schönheitsideale 22Lerneinheit: Heutiges Figurideal von Jugendlichen 24Lerneinheit: Diäten – Essstörungen 26

5. Literaturhinweise 28

6. Materialbogen 29M 1: Esssituationen 31M 2: „Mir schmeckt eine Mahlzeit besonders gut, wenn . . .“ 32M 3: „Mir schmeckt eine Mahlzeit gar nicht, wenn . . .“ 33M 4: Tagesprotokoll über meine Esssituationen 34M 5: Meine Essgewohnheiten 35M 6: Familienfoto von 1915 36M 7: Was ist „in“? – Was ist „out“? 37M 8: Fotos zu Esssituationen 38M 9: Auflistung von Worten, die Gefühle und Stimmungen ausdrücken 39M 10: Gefühle und Essen 40M 11: Meine Essgewohnheiten 41M 12: Darstellung von Personen aus verschiedenen Zeiten 42M 13: Welches Image haben Menschen mit einer bestimmten Figur? 43M 14: Statistische Untersuchungen über die Veränderung des Image 44

von Menschen mit einer bestimmten Figur (I)M 15: Statistische Untersuchungen über die Veränderung des Image 45

von Menschen mit einer bestimmten Figur (II)M 16: Figur und Fitness 46M 17: Steuerung des Essverhaltens 47M 18 (1): Der Esstyp-Test 49M 18 (2): Die Auswertung des Esstyp-Tests 51M 19: Die langfristige Regulation des Körpergewichts und der Nahrungsaufnahme 53M 20: Diäten 54M 21: Essstörungen 55M 22: Leserbriefe an Frau Dr. Schönschlank 56

3


1. Ernährung und Essgewohnheiten

4

1.1 Statistisches überEssverhaltenWir leben scheinbar im Schlaraffenland. Noch nie war die Ver-sorgung mit Lebensmitteln so gut wie heute. Das Angebot anFleisch, Wurst, Käse und weiteren Milchprodukten ist nahezuunüberschaubar. Obst und Gemüse werden fast unabhängigvon den Jahreszeiten angeboten. Fleisch und andere teureNahrungsmittel können sich breite Bevölkerungsschichtenohne große Einschränkung leisten. Die Ausgaben für Nah-rungsmittel betrugen nach Angaben des Statistischen Bun-desamtes (1991) in einem durchschnittlichen Arbeitnehmer-haushalt 1970 noch 30% des Haushalteinkommens, 1990 wa-ren es nur noch 20%, bei gestiegenen Ausgaben. „Gut“ essenist kein Privileg mehr der Reichen.

Dennoch führt falsche Ernährung häufig zu Übergewicht undKrankheiten. Männer essen täglich statt der empfohlenen2.500 kcal durchschnittlich 3.900 kcal. Für Frauen werden2.100 kcal empfohlen, sie verzehren jedoch im Durchschnitt2.900 kcal (Deutsche Gesellschaft für Ernährung [DGE]1984). Die Deutschen essen zu viel, zu fett, zu süß, zu salzigund zu ballaststoffarm.Neben der Fehlernährung belasten Umweltgifte in Nahrungs-mitteln unsere Gesundheit. Viele Menschen kaufen aus Zeit-ersparnis und Bequemlichkeit Fertiggerichte oder industriellzubereitete Nahrungsmittel, die oft gesundheitlich von gerin-gem Wert sind. Aber auch frisches Obst und Gemüse könnenSchadstoffe und Umweltgifte enthalten.Überernährung, Bewegungsmangel und Stress sind beigleichzeitigem Mangel an Vitaminen und Ballaststoffen einHauptgrund für chronische Erkrankungen und deren volks-wirtschaftliche Kosten. Über 30% aller Kosten im Gesund-heitswesen der alten Bundesländer entstanden durch ernäh-rungsbedingte Krankheiten: 1980 42 Mrd. DM, 1990 70 Mrd.DM (DGE 1988; Stat. Bundesamt 1991).

10–20% der Schulkinder sind übergewichtig. Neben derquantitativen Überversorgung mit Kohlenhydraten liegt häufigeine nicht gesicherte Bedarfsdeckung an Mineralstoffen, Vit-aminen u.a. vor (DGE 1984). Neben Übergewicht spielt dasThema Untergewicht bei Kindern und Jugendlichen einezunehmende Rolle. Bei 10- bis 13jährigen Jungen sind 23%untergewichtig, bei den Mädchen 35%; während der Anteilder untergewichtigen Jungen mit steigendem Lebensalter auf19% zurückgeht, steigt er bei den Mädchen auf fast 50% an(DGE 1984).

1.2 Wie entstehenEssgewohnheiten?Die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA),die Deutsche Gesellschaft für Ernährung (DGE) und viele an-dere Institutionen bemühen sich seit Jahrzehnten um die ge-sundheitliche Aufklärung der deutschen Bevölkerung. VieleBroschüren wurden verteilt. In Zeitungen und Zeitschriften fin-den sich ständig Artikel über Ernährung und „neue“ Diätemp-fehlungen. Das Ernährungsbewusstsein der Deutschen stieg,das Ernährungsverhalten aber blieb weitgehend unverändert(Pudel/Westenhöfer 1991).

Die Fehlernährung vieler Menschen in unserer Gesellschaftist daher nicht allein auf mangelndes Wissen und fehlende In-formation zurückzuführen. Essgewohnheiten werden durcheine Vielzahl unterschiedlicher Bedingungsfaktoren geprägt,die durch Information und Aufklärung nur teilweise beeinfluss-bar sind:

– Während die Ernährungswissenschaft von „Fehl“verhaltenund „falscher“ Ernährung spricht, scheinen viele Bundes-bürger gesunde Ernährung nicht als Leitziel ihrer Lebens-gestaltung anzuerkennen. Bei vielen Menschen hat dersensorische Nutzen (Befriedigung, Anerkennung, Pres-tige) Vorrang vor dem gesundheitlichen Nutzen.

– Das Essverhalten ist teilweise reflexhaft und unbewusst,besonders bei Naschereien und kleineren Zwischenmahl-zeiten. Essen dient häufig als Kompensation von Stress,Langeweile, Frustrationen oder auch als Selbstbelohnung.Es entstehen dabei Gewohnheiten, wie z.B. Süßigkeitenbeim Arbeiten oder Salzstangen und Erdnüsse beim Fern-sehen zu knabbern.

– Bereits in den ersten Lebensmonaten werden grundle-gende Erfahrungen mit der Nahrungsaufnahme gewonnenund verknüpft. Wenn emotionale Zuwendungen von Mutterund Vater fehlen oder nur über Essen und Trinken befrie-digt werden („Abspeisen“), deutet das Kind emotionale Be-dürfnisse und negative Gefühlszustände wie Trauer oderAngst als Hunger um. Es lernt bereits im Säuglings- undKleinkindalter, sich oral zu befriedigen und oralen Ersatzzu verschaffen, d.h. durch Essgenuss fehlende Zuwendun-gen und soziale Anerkennung zu kompensieren.

– Auch Essverhalten wird durch unmittelbare Erfahrungenerlernt und geprägt. Die Essgewohnheiten der Eltern undGeschwister wirken als Vorbild und Modell. Ist das Spei-senangebot einer Familie differenziert und flexibel, so wirdein Kind auch „Neues“ ausprobieren wollen. Prägen hinge-gen starre Normen das Essverhalten der Familie, wird Un-bekanntes auch vom Kind eher abgelehnt. Besondersdeutlich wird diese Vorbildfunktion bei der Aversion gegenbestimmte Nahrungsmittel: „Lehnt eine Mutter z.B. dasEssen von Äpfeln ab, so besteht eine Wahrscheinlichkeitvon 60%, daß ihre Kinder ebenfalls Äpfel nicht mögen.“(Pudel/Westenhöfer 1991)


– Menschen beachten die Wirkung ihres Verhaltens umsostärker, je schneller und sicherer die Folgen und Konse-quenzen eintreten. Fehlernährung hat aber nur selten un-mittelbare, sinnlich wahrnehmbare Folgen, wie z.B. in derAussage „Mir wird schlecht“. Vielmehr können ernährungs-bedingte Krankheiten im Laufe von Jahren und Jahrzehn-ten in chronifizierter Form entstehen. Dieser Ursache-Wir-kungs-Zusammenhang übersteigt jedoch die Antizipations-fähigkeit und den Zeithorizont von vielen Menschen, vor al-lem von Kindern. Viele von ihnen wissen, dass bestimmteNahrungsmittel „gesund“ oder „nicht gesund“ sind. Dochder situative Lustgewinn beim Essen, Trinken und Na-schen überwiegt. Gemäß dem Motto: „Man gönnt sich jasonst nichts . . .“

– Menschen entwickeln Routine und Gewohnheiten, um denAufwand an Energie und Zeit für Handlung zu minimieren.Gerade das Essen erfordert Handlungen, die besondershäufig notwendig sind und daher täglich sich wiederholen-der Anstrengungen bedürfen, wie z.B. Informationen überAngebote, Kaufentscheidungen, Kauf, Transport, Lage-rung und Zubereitung. Einkaufen und Essverhalten sinddaher besonders durch Gewohnheiten und Routinen ge-prägt, die den alltäglichen Arbeitsaufwand und die notwen-digen Entscheidungen reduzieren helfen („Meine Käse-sorte steht im Regal oben links“, „Samstags gibt es bei unsimmer . . .“).

– Gewohnheiten und damit auch Essgewohnheiten struktu-rieren den Alltag und sind identitätsstiftend, d.h., sie wer-den als Persönlichkeitsmerkmale empfunden (z.B.: „SindSie Kaffee- oder Teetrinker?“ – „Er ist ein Genießer“ – „Sieist Vegetarierin“).

– Aufgrund der täglichen Wiederholung und Konditionierungsind Essgewohnheiten sehr stabil. Gegen Veränderungenentwickeln viele Menschen eine starke Abwehr, denn Ver-änderungen könnten die Lebensweise partiell in Fragestellen. Neue Informationen werden dann abgelehnt, vor-handenes Wissen kann nicht handlungswirksam werden.

– Beim Essen sind Verhaltensmuster wirksam, die sich oftüber Jahrzehnte und über Generationen tradiert haben undfortbestehen, obwohl sie mittlerweile im Widerspruch zuraktuellen Lebenssituation stehen. So halten z.B. viele amSpeiseplan eines körperlich Arbeitenden fest, obwohl siefast nur noch im Auto und am Schreibtisch sitzen. So bildetfür die Kriegsgeneration, die Jahre des Hungers und Man-gels erlebte, Essen einen Mittelpunkt des täglichen Le-bens. Die Erfahrungen von Mangel, Hunger und schwererkörperlicher Arbeit während der Kindheit prägen nochheute das Essverhalten vieler Menschen, obwohl sich ihreLebensverhältnisse grundlegend geändert haben.

– Verlust an Wertschätzung: Den Nachkriegsgenerationenfehlt die Erfahrung von Mangel, die Erfahrung, dass Esseneine Grundvoraussetzung für menschliches Leben, ein„Lebensmittel“ ist. Nahrungsmittel werden in der Wohl-standsgesellschaft häufig von Kindern, Jugendlichen, aberauch von Erwachsenen nicht besonders geachtet. Oft wer-den sie weggeworfen, wie z.B. Pausenbrote.

– Verlust an Erfahrung: In der Großstadt verlieren Kinder oftden Erfahrungsbezug zur Herkunft von Lebensmitteln.Milch steht im Kühlschrank und erweckt kaum Erinnerungan eine Kuh. Beim Essen von Fischstäbchen erscheintnicht das Bild eines Fisches, und zwischen einer PortionPommes frites und einem Kartoffelacker gibt es keine as-soziative Verbindung mehr. Erdbeeren sind auch im Winterzu kaufen. Der Bezug zu heimischen Erntezeiten verliertsich. Bedeutsamer als die Herkunft eines Nahrungsmittelsscheint mittlerweile die Verarbeitung, Verpackung undWerbung zu sein. Wir essen immer mehr verarbeitete Le-bensmittel, die keinen Zusammenhang zu den Ausgangs-stoffen erkennen lassen und die oft künstlich verfremdetsind.

– Entfremdung und Standardisierung: Der Tagesablauf unddas Familienleben werden immer weniger durch Essrituale(„Mittagessen“, „Sonntagsessen“, „Festessen“) bestimmt.Viele Eltern sind berufstätig, ihre Kinder versorgen sich zubeliebigen Zeiten am Kühlschrank, abends essen die Fa-milienmitglieder beim Fernsehen einige Happen. Lebens-mittelindustrie und Schnellrestaurants prägen zunehmendweltweit standardisierte Essgewohnheiten. Der Hamburgerwird in Berlin, Moskau, Peking und New York in der glei-chen Form zubereitet und serviert. Die gewohnte Geträn-kedose gibt es z.B. auch im Urlaub im spanischen Super-markt. Nicht Mutters Pizza schmeckt am besten, sonderndie von . . .

– Aufgrund des Überangebots an (Ess-)Waren sind die Käu-fer und Konsumenten häufig überfordert. Sie sind einerständigen Reizüberflutung durch die Darbietung der Warenund durch Werbung ausgesetzt. Vor allem Kindern und Ju-gendlichen fehlt es an bewusstem Kaufverhalten und Ent-scheidungsfähigkeit. Sie sind der Werbung oft hilflos aus-geliefert.

Das Essverhalten wird aber nicht nur durch Traditionen undGewohnheiten geprägt, sondern auch durch viele wider-sprüchliche Entwicklungen verändert:Zunehmende Berufstätigkeit von Frauen und Müttern, Auflö-sungserscheinungen in Familien und anderes lockerten tra-dierte Essgewohnheiten und erforderten rationellere Formender Hausarbeit, die häufigere Verwendung von Fertigmahlzei-ten und die Fremdversorgung in Kantinen und Schnellrestau-rants.Vielfältige Reisemöglichkeiten erweiterten die Essgewohnhei-ten. So entwickelten sich Pizza und Spaghetti zu beliebtenGerichten in Deutschland. Aus der Türkei kam das Döner Ke-bap, das auch bei Deutschen mittlerweile so beliebt ist wie dieCurrywurst.Übergewicht gilt heute nicht mehr als Symbol des Wohlstan-des, sondern als Risikofaktor. Das weibliche Schönheitsidealwandelte sich zu jugendlichen, schlanken Formen hin. Ju-gendlichkeit, Sportlichkeit und Leistungsfähigkeit wurden fürviele Menschen zu dominierenden Wertvorstellungen undLebenszielen („Fitnessbewegung“, „Jogging“, „Biking“ u.v.a.).Auch das Essverhalten veränderte sich teilweise und orien-tierte sich an den Zielen „schlank, sportlich und leistungs-fähig“.Die Vollwerternährung konnte sich von ihrem alternativenImage befreien und größere Bevölkerungsschichten errei-chen. Mittlerweile findet man z.B. in Autobahnraststätten oderin Kantinen von Kaufhäusern Vollwertkost.

5


1.3 Ernährungserziehung in der SchuleDer Erziehungsauftrag der Schule beinhaltet auch eine Für-sorge für die Ernährung der Schülerinnen und Schüler, dennWachstum, Leistungsfähigkeit, Konzentration u.a. werdenwesentlich durch die Ernährung beeinflusst. Die Schule kannmangelnde Versorgung in der Familie und Fehlernährungnicht verhindern oder kompensieren, aber sie kann z.B. durchein gemeinsames Schulfrühstück o.a. teilweise die Lernfähig-keit der Schülerinnen und Schüler verbessern und neueErlebnisräume in Bezug auf Ernährung schaffen.

Doch welchen Erfolg kann Ernährungserziehung in derSchule haben, wo können Lehrerinnen und Lehrer didakti-sche Anknüpfungspunkte für Ernährungserziehung finden,wenn Essgewohnheiten – wie beschrieben – relativ resistentgegen Veränderungen sind?

Eine wichtige Voraussetzung ist, dass in der Schule eineDiskussion zwischen Lehrerinnen/Lehrern, Eltern und Schüle-rinnen/Schülern über den Zusammenhang zwischen Fehl-ernährung und Lern- und Verhaltensstörungen beginnt undnach Möglichkeiten für Veränderungen durch gesündereErnährung gesucht wird.Wichtig ist, dass Ernährungserziehung als Aufgabe derSchule insgesamt, als Teil der Erziehungsaufgabe aller Leh-rerinnen und Lehrer verstanden und nicht nur als Lehrplan-segment z.B. in Biologie oder Hauswirtschaft angesehen wird.Der Bezug zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schülersollte dabei im Vordergrund stehen und nicht allein ernäh-rungswissenschaftlicher Unterricht.

Ernährungserziehung sollte Schülerinnen und Schüler– sensibilisieren für ihre Bedürfnisse, für ihr tägliches Ess-

verhalten und für ihren Körper,– entscheidungsfähiger werden lassen als Käufer gegenüber

der Werbung und dem Überangebot an Waren,– selbstbewusster und handlungsfähiger machen als Ver-

braucher,– verantwortungsbewusster werden lassen für ihr (Ess-)Ver-

halten.

Die vorliegenden Materialien orientieren sich an folgenden In-tentionen der schulischen Ernährungserziehung:

– Schülerinnen und Schüler sollen lernen, ihr eigenes (Ess-)Verhalten zu beobachten und wahrzunehmen. Die Sensibi-lisierung für das eigene Verhalten ist eine wesentliche Vor-aussetzung für eine Verhaltensveränderung.

– Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass ihr Ver-halten und ihre Gewohnheiten auch „außengeleitet“ sind,d.h. von Modeströmungen und äußeren Normen beein-flusst und geprägt werden.

– Ernährungsunterricht soll den Schülerinnen und SchülernGelegenheit bieten, Eigeninitiativen zu entwickeln und Ver-antwortung zu übernehmen. Eine Veränderung der Ernäh-rung kann nur in einem stufenweisen Selbsterziehungspro-zess gelingen. Hierfür eignen sich am besten Vorhaben,die von den Schülerinnen und Schülern möglichst selbst-ständig geplant und durchgeführt werden (z.B. „Schulfrüh-stück“ o.Ä.).

– Affektive Lernziele stehen im Vordergrund. Daher sollenerlebnisorientierte Unterrichtsinhalte überwiegen. Der Un-terricht soll die Fähigkeiten und sinnlichen Erfahrungen derSchülerinnen und Schüler erweitern, z.B. durch den Spaßan der Zubereitung von Speisen oder durch die Nahrungs-mittel.

– Vorhaben sollten der Schulöffentlichkeit bekannt gemachtwerden. Denn (Ess-)Gewohnheiten werden, besonders beiKindern und Jugendlichen, durch soziale Normen und dieAnerkennung in der Gruppe geprägt. Gruppenaktivitätenkönnen mitreißend wirken und innere Abwehr abbauenhelfen.

– Der Unterricht zur Ernährungserziehung sollte fächerüber-greifend organisiert werden und auch Freizeitbereiche mit-einbeziehen. Dies verstärkt die Motivation und erweitert dieErfolgschancen.

Ziel der Ernährungserziehung ist kein abfragbares, kognitivorientiertes Lernergebnis. Vielmehr sollen Schülerinnen undSchüler sich selbst bewusster wahrnehmen und erkennen,dass ihre (Ess-)Gewohnheiten stark von äußeren Normenund Modeströmungen abhängig sind. Nur so kann eineschrittweise Einstellungs- und Verhaltensveränderung einge-leitet werden. Veränderungen von Essgewohnheiten werdennur in kleinen Schritten und nicht bei allen Schülerinnen undSchülern möglich sein.

6


1.4 Jugendbücher zum ThemaEssen

Essen verweigern,weil es nicht schmeckt,weil es dick macht,weil . . .

Eikenbusch, Gerhard: Und jeden Tag ein Stück weniger von mirRavensburg: Maier Verlag 1985Frauke ist magersüchtig und muß in einer Klinik behandeltwerden. In einem langen, schmerzhaften Prozeß erkennt siedie Ursachen ihrer Krankheit.

Graf, A.: Die Suppenkasperin*Fischer TB Nr. 3294, 1985Die magersüchtige Andrea beschreibt ihr inneres Erleben. IhrTherapeut schrieb ein Nachwort dazu.

Hede, Maria: SpiegelblickeWürzburg: Arena Verlag 1990Was als Abspecken einiger Pfunde beginnt, endet für die18jährige Evelyn in der Klinik mit der Diagnose Magersucht.

Nygaard, Gunvor: Inger oder Jede Mahlzeit ist ein Krieg*München: Weismann Verlag 1985Die 14jährige Inger hat alles, was man sich wünschen kann,aber das Leben fällt ihr schwer. Von ihren Klassenkameradensowie ihren Eltern fühlt sie sich wie durch eine unsichtbareWand getrennt, bis sie glaubt, den Grund dafür zu wissen: sieist zu dick. Sie beschließt abzunehmen und hört auf zu essen– sie eröffnet den Kampf gegen sich, gegen ihren Körper undgegen die anderen, bis ihr die Erkenntnis kommt, daß sieselbst sich um sich kümmern kann – dies ist der erste Schrittauf dem langen Weg zurück.

Schlipper, Annette: Gewitter im Bauch*Recklinghausen: Bitter Verlag 1989Roman über den Werdegang von Annette, die erkennt, daßsie magersüchtig ist.

Valere, V.: Das Haus der verrückten Kinder*rororo TB Nr. 12970, 1983Die Geschichte einer 13jährigen, die wegen ihrer Pubertäts-magersucht in eine psychiatrische Klinik eingeliefert wird.

Zuviel essen,weil man traurig ist,weil es langweilig ist,weil etwas anderes fehlt,weil man süchtig ist,weil . . .

Danziger, Paula: Da helfen nur noch PistazienAarau: Verlag Sauerländer 1984Übersetzung aus dem AmerikanischenDie 13jährige Cassie, die diese Geschichte erzählt, hat Pro-bleme: Wenn etwas nicht läuft, wie sie es sich vorstellt, stopftsie Pistazien in sich hinein. Außerdem findet sie sich häßlichund langweilig. Zu Hause klappt auch nichts mehr.

Hasler, Eveline: Denk an den Trick, NellyZürich: Benziger Verlag 1980Nelly wird von anderen Kindern ausgelacht, weil sie einbißchen zu dick ist. Zum Glück hat sie einen guten „Trick“, derihr hilft, das Selbstvertrauen wiederzufinden.

Mechtel, Angelika: Simon Monster und die MärchenfeeBindlach: Loewe Verlag 1990Die Leidenschaft für Monstergeschichten und Pommes fritesmacht den 10jährigen Simon zum Außenseiter. Niemandweiß, welchen Kummer er hat.

Mews, Sibylle: Du bist zu dick, IsabellaWien, München: Jugend und Volk Verlagsges. 1982Isabella leidet in ihrer Familie und tröstet sich durch Essen.Erst, als sie eine Freundin findet, schafft sie es, weniger zuessen und abzunehmen.

Nöstlinger, Ch.: Gretchen hat Hänschen-Kummer*Verlag Friedrich Oetinger 1983Eine aufregende Familiengeschichte, in der es um denSchlankheitstrip der Mutter, die Trennung der Eltern und dendicken Bruder Hänschen geht.

Pressler, Mirjam: Bitterschokolade*Weinheim: Beltz Verlag 1980Die 14jährige Eva ist dick und fühlt sich deswegen einsamund ungeliebt. Ihren Kummer frißt sie in sich rein – Eva istfreßsüchtig. Doch langsam merkt sie, daß es nicht der Speckist, der sie von anderen trennt, und sie beginnt, sich selber zuakzeptieren.

Rudelius, W.: Der Bosskopp*Beltz & Gelberg, 1980Roman über das Lebensgefühl eines dicken Jungen.

Sachs, M.: Keine Pizza mehr für Ellen*dtv-pocket, 1989Die Geschichte vom 17jährigen Jeff, dessen Freundin Ellenihr Fett und ihre Abhängigkeit verliert.

Wolf, Inge: Die dicke Helena*rororo rotfuchs, 1986Roman über Helena, die nicht aufhören kann zu essen, undwie sie die ersten Schritte auf einem neuen Weg wagt.

7

* Zitiert aus „Ess-Störungen“, herausgegeben von:DICK & DÜNN, Beratung bei Ess-Störungen e.V., Innsbrucker Straße 25, 10825 Berlin; gefördert von der Bundeszentrale für gesundheitlicheAufklärung im Auftrag des Bundesministers für Gesundheit.


Da Essen und Trinken mehr bedeutet als Nahrungs- und Flüs-sigkeitsaufnahme, sollen die Schülerinnen und Schüler ange-regt werden, über ihre Ernährungsgewohnheiten nachzuden-ken und dadurch eventuell notwendige Änderungen anzu-bahnen. Deshalb wird in diesen Unterrichtsmaterialien einemotionaler Zugang gewählt und nicht Wissensvermittlung inden Vordergrund gestellt. Der Bezug zur Lebenswelt derSchülerinnen und Schüler ist Ausgangspunkt aller Überlegun-gen. Über diesen Zugang sollen Verhaltensänderungen ange-bahnt werden. Die Lehrerin/der Lehrer muss bei persönlichenAussagen der Schülerinnen und Schüler besonders daraufachten, dass diese sich nicht für den Einzelnen zum Nachteilauswirken, sondern für den Erkenntnisprozess nutzbar ge-macht werden. Gerade bei den Befragungen muss die Ano-nymität gewahrt bleiben.

Bei diesem Vorgehen ist durchaus mit Abwehr zu rechnen,besonders, wenn die Lehrerin/der Lehrer nicht auf den „mora-lischen Zeigefinger“ verzichtet. So muss erreicht werden,dass der Unterricht es den Schülerinnen und Schülern gestat-tet, sich die eigenen Gewohnheiten bewusst zu machen undoffen darüber zu diskutieren. In einer solchen Atmosphäresollen die Schülerinnen und Schüler ermuntert werden, ihrz.T. erstaunliches Vorwissen zu nutzen.

Da dieses Thema nicht nur die Schülerinnen und Schüler,sondern auch das Zuhause berührt, ist eine Zusammenarbeitmit den Eltern notwendig. Besonders die zentralen Anliegender jeweiligen Lerneinheiten sollten auch mit den Eltern be-sprochen werden (siehe S. 10: Zusammenarbeit mit Eltern).

Durch den vorgeschlagenen Unterricht werden den Schülerin-nen und Schülern Gewohnheiten bewusst gemacht, abernoch nicht bewertet, ob das, was sie essen und trinken, richtig und gesund ist. Der Unterricht kann mit dem Thema„Gesunde Ernährung“ weitergeführt werden, wobei auchGerichte zubereitet und verzehrt werden können.

Den Mittelpunkt stellen Unterrichtsvorschläge für die Klassen5/6, 7/8 und 9/10 dar, die jeweils bausteinartig konzipiert sindund damit unabhängig voneinander und in unterschiedlichenFächern, besonders in Biologie, Hauswirtschaft, Sozialkunde,Arbeitslehre und Deutsch, unterrichtet werden können.

Jede Lerneinheit beginnt mit einer Übersicht über die themati-schen Schwerpunkte des Unterrichts, nennt die Unterrichts-ziele, die allgemein gehalten und nicht operationalisiert sind,und listet die Vermittlungshilfen auf.

Bei der Darstellung des Unterrichtsgeschehens wurde beson-ders darauf geachtet, dass der Einsatz der Materialbogen inVerbindung mit dem Unterrichtsgang deutlich wird. Im an-schließenden Vorschlag für die Unterrichtsgestaltung wird einmöglicher Unterrichtsgang beschrieben, der erprobt wurde.Im Rahmen des Unterrichtsvorschlags spielen die Sozialfor-men und die Materialbogen eine zentrale Rolle. Die Material-bogen folgen im Anschluss an die Unterrichtsvorschläge. Siesind fortlaufend nummeriert und dürfen als Klassensatz ko-piert werden. Um Kosten zu sparen, können sie in Form einerFolie projiziert bzw. als Tafelbild wiedergegeben werden.

Auf Zeitangaben wurde bewusst verzichtet, weil die offeneKonzeption eine Empfehlung nicht sinnvoll erscheinen lässtund Zeitdruck der Intention dieses Unterrichts zuwiderlaufenwürde. Die folgende Übersicht zeigt den Zusammenhang zwi-schen dem didaktischen Konzept, seinen Elementen und denMaterialbogen auf. Es wird ersichtlich, dass die Unterrichts-materialien zur Übernahme von Eigenverantwortung derSchülerinnen und Schüler als übergeordnete Intention beitra-gen sollen (Punkt 4 der Übersicht). Zur Übernahme vonEigenverantwortung bieten diese Unterrichtsmaterialien we-sentliche Hilfen an, die in der Förderung der Selbstwahr-nehmung (Punkt 1), in der Wissensvermittlung (Punkt 2) undin der Auseinandersetzung mit den eigenen Gewohnheiten(Punkt 3) bestehen und dadurch zu einem reflektierterenHandeln führen sollen.

8

2. Über die Materialien

Klasse 5/6: M 1, M 2, M 3, M 4

Klasse 7/8: M 7, M 8, M 10Klasse 9/10: M 16, M 18 (1)

Klasse 5/6: –Klasse 7/8: M 6, M 9Klasse 9/10: M 12, M 13,

M 14, M 15, M 17, M 19, M 20, M 21

2. Wissen

Aufnahme von InformationWas? Wann? Wo?

1. Selbstwahrnehmung

eigene Verhaltensbeobachtung

Klasse 5/6: M 5Klasse 7/8: M 11Klasse 9/10: M 14, M 16,

M 18 (1), M 18 (2),M 22

3. Reflexion

Analyse und Bewertungpersönlicher

Essgewohnheiten

4. Stärkung derEigenverantwortung

Zurückdrängen negativerEinflüsse, Entwicklung

eigener Positionen


Die Erprobung der vorliegenden Unterrichtsmaterialien wurdein mehreren Phasen durchgeführt:

– Erstellung von Grobplanungen und erste Entwürfe der Me-dien. Diskussion der Vorschläge mit Lehrerinnen und Leh-rern, begleitet von ersten Erprobungen in Grundschulenund Schulen der Sekundarstufe I, Einarbeiten der Anre-gungen auf Grund der unterrichtlichen Erfahrungen,

– überprüfende Erprobung in Schulen der Sekundarstufe I inöstlichen und westlichen Bezirken Berlins, Abruf der Erfah-rungen der unterrichtenden Pädagogen durch einen Fra-gebogen, der z.B. zur Konzeption, zur Verständlichkeit derMaterialien und zur Schülerreaktion Einschätzungen ver-langte,

– Erfahrungsaustausch, Einarbeitung aller wesentlichen An-regungen in die vorliegenden Unterrichtsmaterialien.

Generell ist bei den Schülerbefragungen den Unterrichtendenzu empfehlen, die Anonymität zu wahren und nur auf Schüler-wunsch davon abzugehen.

9


3. Zusammenarbeit mit Eltern

Schule sollte nicht isoliert Ernährungserziehung betreiben,ohne die Eltern zu informieren und, wo es geht, einzube-ziehen oder sogar mit ihnen gemeinsame Aktivitäten durch-zuführen. Das Gelingen einer Zusammenarbeit mit den Elternwird auch dadurch bestimmt, wie sie bisher Zusammenarbeitmit der Lehrerin/dem Lehrer erlebt haben.Erfahrungsgemäß sind Schülerinnen und Schüler der Klassen5/6 noch weitgehend eingebunden in familiäre Essgewohn-heiten, beginnen Schülerinnen und Schüler der 7./8. Klassenihre eigenen Essvorlieben stärker einzubringen, orientierensich Schülerinnen und Schüler der Klassen 9/10 immer weni-ger an den Essgewohnheiten ihrer Familie. Diese Besonder-heiten der verschiedenen Alters- und Entwicklungsstufen giltes bei der Zusammenarbeit mit den Eltern zu berücksichtigen.Für die Klassen 5/6 bietet sich ein Elternabend an, auf demdie im Unterricht erarbeiteten und hergestellten Materialiendemonstriert und erläutert werden.Die Eltern erfahren dabei etwas über die Vorlieben der Kinderund können – wenn gewünscht – gemeinsame Aktivitätenzum Thema „Gesunde Ernährung“ planen und durchführen.

Vorbereitenden Charakter sollte der Elternabend für die Klas-sen 7/8 haben. Sein Ziel ist, einen informellen Austausch zwi-schen den Eltern über die Phänomene der schwindendenelterlichen Einflussnahme auf die Kinder herbeizuführen.Dieser Erfahrungsaustausch sollte durch eine handlungs- undprozessorientierte Struktur des Elternabends gefördert wer-den, wobei die Abfolge der einzelnen Schritte eingehaltenwerden muss.

– Was ich an meinen Kindern Neues entdecke.Die Eltern schreiben ihre Beobachtungen auf Zettel. An-schließend bilden je vier Eltern eine Gruppe, stellen im Ge-spräch ihre Beobachtungen dar, diskutieren sie und fassendie wesentlichen Aussagen auf einer Wandzeitung zusam-men.

– Was haben die Kinder gemeinsam?Je ein Elternteil pro Gruppe erläutert im Plenum das Grup-penergebnis unter der Leitfrage: Gibt es bei den Kindernbestimmte Trends?

– Welcher Zusammenhang besteht zwischen den beobach-teten Phänomenen und dem geplanten Unterricht zumThema „Essgewohnheiten“?Die Lehrerin/der Lehrer berichtet über den geplanten Un-terricht. Daran anschließend leitet sie/er eine Diskussionzu der Frage: „Welche Möglichkeiten der positiven Ein-flussnahme auf die Essgewohnheiten der Kinder gibt es?“

Erfahrungen zeigen immer wieder, dass die Eltern der Schü-lerinnen und Schüler in den Klassen 9/10 nur noch schwer füreinen Elternabend zu motivieren sind. Dennoch erscheint esauch hier angebracht, sie über den geplanten Unterricht zu in-formieren. Dies könnte in Form eines Elternbriefes gesche-hen, in dem auf die Schwerpunkte der Arbeit hingewiesenwird.

10

Textvorschlag für einen Elternbrief:

Warum befasst sich Schule mit Ernährungserziehungund damit auch mit den Essgewohnheiten von Kindernund Jugendlichen?

Sie werden sich auch gefragt haben, ob sich Ihre Kinderrichtig ernähren. Das gilt nicht nur für das, was sie essen,sondern auch dafür, wie sie die Mahlzeit zu sich nehmen.Ohne Frühstück zur Schule zu gehen, vor dem Fernseherzu essen oder irgendwann nebenher ist längst keine Aus-nahme mehr. Viele Jugendliche haben auch schon Diät-erfahrungen, sei es in Form von Kraftdiäten bei Jungenoder Schlankheitsdiäten bei Mädchen.

Durch falsche Essgewohnheiten kann sich die Leistungs-und Lernfähigkeit nicht voll entfalten. Aus diesem Grundewollen wir uns im Unterricht mit dem Thema Essgewohn-heiten beschäftigen. Hier sollen Ursachen eigener Ess-gewohnheiten erkannt werden und, wenn nötig, zu einerÄnderung bestimmter Gewohnheiten führen. Bitte unter-stützen Sie unsere Bemühungen.

Wir bieten Ihnen die Möglichkeit, den nächsten Eltern-abend zur Information und zum Erfahrungsaustauschüber das Thema „Essgewohnheiten“ zu nutzen.

Mit freundlichen Grüßen


Lerneinheiten für die Klassen 5/6 11

4. Unterrichtsvorschläge




4.1 Unterrichtsvorschläge für 5. und 6. KlassenVorbemerkung:

In der vorliegenden Unterrichtseinheit für die 5. und 6. Klas-sen geht es darum, die Schülerinnen und Schüler in bewer-tungsfreier Atmosphäre ihre Essgewohnheiten schildern unddarstellen zu lassen. Dabei sollen sie entdecken, dass be-stimmte Esssituationen mit bestimmten Gefühlen verbundensind. Nach diesem sehr emotionalen Zugang zu dem Themadient das Tagesprotokoll einer gewissen distanzierten Be-trachtung, wodurch eine Auseinandersetzung mit den Essge-wohnheiten und den daraus resultierenden Gefühlen ange-bahnt werden soll. Ein sensibler Umgang mit den Informatio-nen aus den Elternhäusern ist hierbei unbedingt notwendig(siehe S. 10: Zusammenarbeit mit Eltern).Eine erfolgreiche Auseinandersetzung der Schülerinnen/Schüler mit emotionalen Aspekten der Ernährung kann nur er-folgreich sein, wenn die Lehrerin/der Lehrer eine offene undvertrauensvolle Zusammenarbeit mit den Schülerinnen/Schülern und der Schüler untereinander entwickelt hat.

Lerneinheit:Positive und negative Esssituationen

Thematische Schwerpunkte:

1. Reflexion über positive Esssituationen2. Reflexion über negative Esssituationen

Unterrichtsziele:

– Die Schülerinnen und Schüler denken über Situationennach, in denen ihnen Essen besonders viel oder aber über-haupt keinen Spaß macht, und äußern sich dazu.

– Die Schülerinnen und Schüler beschreiben ihre persön-liche Einstellung zu bestimmten Esssituationen.

Vermittlungshilfen:

M 1 (siehe Seite 31): Esssituationen (3 Abbildungen)M 2 (siehe Seite 32): Mir schmeckt eine Mahlzeit besonders

gut, wenn . . .M 3 (siehe Seite 33): Mir schmeckt eine Mahlzeit gar nicht,

wenn . . .

Karten (nach Möglichkeit in zwei verschiedenen Farben), beieinfarbigen Karten verschiedenfarbige Filzstifte verwenden.

Vorschlag für die Unterrichtsgestaltung:

Unterrichtsgeschehen Vermittlungshilfen

1. Reflexion über positive Esssituationen

Mit Hilfe der Abbildungen von M 1 „Ess-situationen“ sollen die Schülerinnenund Schüler angeregt werden, überSituationen nachzudenken, in denen ih-nen Essen besonders viel Spaß macht.Sie äußern sich zu den bildlichen Dar-stellungen und schildern eigene Esssi-tuationen, die ihnen Freude bereiten(z.B. Atmosphäre, beteiligte Personen).Die Lehrerin/der Lehrer fordert dieSchülerinnen und Schüler auf, Esssi-tuationen darzustellen. Diese könnenbei der Darstellung der Esssituationenzwischen dem Anfertigen einer Zeich-nung und dem Schreiben einer kleinenGeschichte wählen. Wenn mehr Zeitzur Verfügung steht, kann bei entspre-chender Vorbereitung auch eine Kol-lage erstellt oder aus Knete ein Szena-rium im Schuhkartondeckel modelliertwerden. Wichtig ist, dass sich die Schü-lerinnen und Schüler handelnd mit Si-tuationen auseinander setzen, in denenihnen Essen Spaß macht. Bei den Erprobungen hat sich gezeigt,dass die kreative Auseinandersetzungmit dem Thema „Esssituationen“ inForm von Kollagen, Bildern und gekne-teten Szenarien als besonders motivie-rend empfunden wurde und zu aussa-gekräftigen Ergebnissen geführt hat.

Zur Einstimmung kann die Lehrerin/derLehrer auch anregen, auf eine Fanta-siereise zu gehen, z.B. mit folgendemImpuls:

„Schließe deine Augen. (Pause) Stelledir eine Situation vor, in der du jetzt amliebsten essen würdest. (Pause) Wersoll mit dir essen? (Pause) In welchemRaum, in welcher Umgebung willst duessen? (Pause) Was möchtest du es-sen?“ (Pause)

Auf die Einzelarbeit folgt Gruppenar-beit: 4–6 Schülerinnen/Schüler bildeneine Gruppe. Jede Gruppe arbeitet mitweißen Karten. Der Arbeitsauftrag lautet: Erläutert eureBilder/Kollagen/Szenarien oder lesteure Geschichte vor. Schreibt auf dieKarten, was euch an den dargestelltenEsssituationen gefällt. Schreibt auf jedeKarte nur ein Merkmal.

� M 1

� weiße Karten


14 Lerneinheiten für die Klassen 5/6


2. Reflexion über negativeEsssituationen

In Gruppen sollen sich die Schülerin-nen/Schüler über Situationen unterhal-ten, in denen ihnen „der Bissen im Hal-se stecken bleibt“. Die negativenAspekte in Esssituationen werden auffarbige Karten geschrieben (pro Merk-mal eine Karte) und auch an der Tafeloder auf dem Packpapier befestigt. DieSchülerinnen und Schüler erhalten M 3„Mir schmeckt eine Mahlzeit überhauptnicht, wenn . . .“ und bearbeiten den Ma-terialbogen wie M 2.Schüleräußerungen bei den Erprobun-gen: „Mir schmeckt eine Mahlzeit über-haupt nicht, wenn . . .. . . ich zum Essen gezwungen werde,. . . es etwas gibt, was ich nicht mag, . . .ich unter Zeitdruck bin, . . . schlechteStimmung ist, . . . ich viele Hausaufga-ben habe, . . . ich ein schlechtes Gewis-sen habe, . . . ich keinen Appetit habe,. . . jemand unappetitlich isst, . . . ich al-lein bin . . .“.

Die Materialbogen M 2 und M 3 könnenanschließend im Klassenraum aufge-hängt werden, sofern Platz vorhandenist.

Die Abschlussdiskussion könnte fol-gendes Ergebnis haben: Ob EssenSpaß macht oder eine Mahlzeitschmeckt, hängt auch davon ab, unterwelchen Bedingungen sie eingenom-men wird. Neben individuellen Vorlie-ben lassen sich auch Gemeinsamkei-ten feststellen.

�farbige Karten

� M 3


Nach Abschluss der Gruppenarbeitwerden die Karten an die Tafel geheftetoder auf Packpapier geklebt und aus-gestellt. Im weiteren Verlauf des Unter-richts sollen die Karten Hilfe und An-schauung sein.

Anschließend erhalten die Schülerinnen/Schüler M 2 „Eine Mahlzeit schmecktmir besonders gut, wenn . . .“. In diesesMaterial tragen sie positive Esssitua-tionen ein, in denen ihnen Essen undTrinken besonders viel Spaß macht.Bei den Erprobungen wurde von denSchülerinnen/Schülern am häufigstenFolgendes geschrieben: „Eine Mahlzeitschmeckt mir besonders gut, wenn . . .. . . ich mit meiner Familie esse, . . . ichRuhe habe, . . . ich mit Freunden esse,. . . es mein Lieblingsessen gibt, . . . ichin Ruhe vor dem Fernseher oder Com-puter esse, . . . ich mein Essen selbstgekocht habe, . . . Kerzen auf dem Tischstehen und schöne Musik an ist . . .“.

Wenn die Zeit zur Verfügung steht, kön-nen die Schülerinnen/Schüler anstelleder Verwendung von M 2 und M 3Schattenprofile ihres Kopfes mit Hilfeeines Projektors erstellen.

� M 2


Lerneinheit: Meine Essgewohnheiten


Hausaufgabe:Ausfüllen von M 4 „Tagesprotokoll über meine Esssituationen“

1. Auswertung der Tagesprotokolle2. Planung einer positiven Esssituation

Unterrichtsziele:

– Den Schülerinnen und Schülern wird bewusst, in welchenSituationen und unter welchen Bedingungen sie ihre Mahl-zeiten zu sich nehmen.


– Indem die Schülerinnen und Schüler die Situationen undBedingungen bewerten und diese Bewertung begründen,entwickeln oder vertiefen sie Vorstellungen für das positiveGestalten eigener Esssituationen.

Vermittlungshilfen:

M 4 (siehe Seite 34): Tagesprotokoll über meine Esssituatio-nenM 5 (siehe Seite 35): Meine Essgewohnheiten (Folienvorlage)



Zur Vorbereitung des Unterrichts erhal-ten die Schülerinnen/Schüler M 4 „Ta-gesprotokoll über meine Essgewohn-heiten“, den sie zu Hause ausfüllen.

Unterrichtsgeschehen

vor. Deutlich wurden bestimmte Aspekte familiärer Ess-situationen, sowohl positive (z.B. miteinander reden) alsauch negative (z.B. schlechte Laune von Familienmitglie-dern).

Einige Schülerinnen/Schüler lesen ihre Tagesprotokollevor. Ein Unterrichtsgespräch über die Tagesprotokolleschließt sich an. Die Schülerinnen/Schüler sollen berich-ten, ob sie ihre Esssituationen eher positiv oder eher nega-tiv bewertet haben, und mögliche Gründe dafür nennen.Die Begründungen sind notwendig, damit die Schülerin-nen/Schüler die Ursachen erkennen.

� M 4

In welcher Umgebung Mit wem habe ich Wie lange habe ich Wie hat mir die Mahlzeit gefallen?Mahlzeiten habe ich gegessen gegessen und gegessen und

und getrunken? getrunken? getrunken? Eher gut, weil . . . Eher schlecht, weil . . .

. . . ich allein war und an diesem

Frühstück in der Küche allein 10 Minuten Morgen eine Klassen-arbeit geschrieben wurde.

Schul- . . . ich mit meinen frühstück/ auf dem Schulhof mit Freunden 5 Minuten Freunden zusammenPausenbrot war.

. . . es mir nichtMittagessen in der Küche allein 15 Minuten geschmeckt hat und

ich alleine war.

. . . ich in Ruhe Zwischen- in meinem Zimmer computern konntemahlzeit vor dem Computer allein 20 Minuten und dabei Chips

hatte.

mit Eltern . . . es gemütlich warAbendbrot in der Küche und 30 Minuten und wir uns

Geschwistern unterhielten.

. . . es Spaß weitere macht, im Bett Mahlzeiten im Bett allein 5 Minuten noch was zu

essen.

Tagesprotokoll über meine Esssituationen M 4

1. Auswertung der Tagesprotokolle

Bei den Erprobungen hat sich gezeigt, dass die ersten dreiSpalten aussagekräftig ausgefüllt wurden. Bei den Eintra-gungen in die letzte Spalte lagen gelegentlich Wider-sprüche zwischen Bewertungen und ihren Begründungen

Beispiel eines Tagesprotokolls aus den Erprobungen:




Danach werden die wichtigsten Ursa-chen für positive bzw. negative Empfin-dungen im Zusammenhang mit Ess-situationen/Essgewohnheiten gesam-melt und an der Tafel notiert.

Um von der „Momentaufnahme“ desTagesprotokolls über individuelle Ess-situationen zu einer längerfristigen Ein-schätzung der Essgewohnheiten derSchülerinnen/Schüler zu kommen, wirdM 5 bearbeitet.Ergibt die Auswertung von M 4 ein ein-deutiges Bild von den Essgewohnhei-ten der Schülerinnen/Schüler, kann aufden Einsatz von M 5 verzichtet werden.Wird ein nachbereitender Elternabendzu diesem Thema geplant, bietet einestatistische Auswertung von M 5 dieMöglichkeit, die Essgewohnheiten allerSchülerinnen und Schüler der Klassezu veranschaulichen. Die Antworten zuden ersten drei Fragen lassen sichleicht statistisch auswerten.

2. Planung einer positiven Esssituation

In Gruppen planen die Schülerinnen/Schüler eine positive Esssituation. Da-zu lautet der Arbeitsauftrag: Plant ineurer Gruppe ein gemeinsames Früh-stück in der Klasse! Dabei können diefolgenden Fragen helfen: Welche Nah-rungsmittel sollen zum Frühstück ange-boten werden? Welche Mengen wer-den davon benötigt? Sollen die Tischegedeckt werden? Was muss mitge-bracht werden?

In der Auswertung stellen die Gruppenihre Planungen vor, die Klasse bewertetdie Vorschläge und realisiert sie.

� M 5


Lerneinheit: Essensregeln


Hausaufgabe:Aufschreiben von Essensregeln

1. Begründung bestimmter Essensregeln2. Aufstellen von Essensregeln für die Klasse . . .

Anmerkung: Die Lerneinheit Essensregeln kann auch bei derVorbereitung oder während einer Klassenfahrt realisiert wer-den.

Unterrichtsziele:

– Die Schülerinnen und Schüler finden im Gespräch mitihren Eltern heraus, welche Essensregeln von Bedeutungfür ein positives Esserlebnis in der Familie sind; sie schrei-ben diese Regeln auf. Die Schülerinnen und Schüler erfah-ren, welche Essensregeln in anderen Familien vorkom-men.

– Die Schülerinnen und Schüler einigen sich auf Regeln, diefür die ganze Klasse gelten sollen.

Vermittlungshilfen:

Karten Beispiel für den Text einer Wandzeitung „Essensregeln derKlasse . . .“

Wir lassen uns Zeit beim Essen!Wir fangen nicht mit dem Essen an, bis alle da sind.Wir bleiben am Tisch sitzen, bis alle mit dem Essen fertig sind.Wir nehmen uns zunächst weniger, als wir meinen essen zukönnen; wenn wir es wünschen, nehmen wir uns nach!Wir essen so, dass andere nicht durch unser Essverhalten ge-stört werden, z.B.:– Wir schlürfen und schmatzen nicht.– Wir nehmen uns nicht alles oder fast alles, wenn nur noch

wenig vorhanden ist.– Wir spielen nicht mit Essen.Wir schaffen eine gemütliche Essatmosphäre, z.B. durch– einen schön gedeckten Tisch mit Blumen,– ansprechendes Äußeres der Speisen,– Musik.Wir nutzen das gemeinsame Essen als wichtige Gelegenheitzum Gespräch miteinander.




Zur Vorbereitung des Unterrichts wirdfolgende Hausaufgabe gestellt:

1. Sprich mit deinen Eltern über Es-sensregeln!

2. Schreibe diese Essensregeln aufKarten (z.B.: Nicht schmatzen!).Schreibe auf eine Karte immer nureine Regel auf!

1. Begründung bestimmterEssensregeln

Die Auswertung der Hausaufgabe er-folgt in der Klasse in Gruppen. In ihrer/seiner Gruppe stellt jede/r Schülerin/Schüler ihre/seine Essensregeln vor.Anschließend einigen sich die Schü-lerinnen und Schüler in den Gruppenauf gemeinsame Regeln. Jede Regelund jede dazugehörende Begründungwird getrennt auf je eine Karte geschrie-ben. Die Regeln werden zusammen mitden Begründungen an der Tafel prä-sentiert.

2. Aufstellen von Essensregeln für dieKlasse

Nach einer Bewertung der vorgestelltenRegeln und Begründungen werden dieRegeln mit Begründungen ausgewählt,die für die ganze Klasse gelten sollen.Die Schülerinnen/Schüler übernehmendiese Regeln und Begründungen in ihrHeft. Jede Gruppe gestaltet zu denRegeln eine Wandzeitung. Bei entspre-chendem Anlass können die Wandzei-tungen auch den Eltern gezeigt werden.

Mögliche Ergänzung: Die Schülerinnen/Schüler stellen in ihrer Gruppe einenObstsalat oder eine Quarkspeise, viel-leicht sogar ein Salatbuffet her. Sieessen die Speisen gemeinsam undunter Beachtung der erarbeitetenEssensregeln auf. Anschließend wirdüber die Frage diskutiert: „Was hat unsbei dem gemeinsamen Essen gefallen,was nicht?“

� Karten

� Karten


4.2 Unterrichtsvorschläge für 7. und 8. Klassen

Vorbemerkung:

Ziel ist es, die Schülerinnen und Schüler über Gespräche mit-einander und durch Reflexion ihrer Situation selbst entdeckenzu lassen, dass viele ihrer Vorlieben außengeleitet sind, d.h.von Modeströmungen und äußeren Normen geprägt werden.Dadurch kann dieser Unterricht einen Beitrag zur Identitäts-findung leisten.Auch Ess- und Trinkgewohnheiten werden durch soziale Nor-men und durch Anerkennung in der Gruppe geprägt. Da sieaufgrund täglicher Wiederholung und Konditionierung sehrstabil und damit oft resistent gegen Information, Aufklärung,Veränderung sind, wurde der Einstieg über die Klärung vonBegriffen wie „in“/„out“, Mode, Vorlieben, Trendsetter gewählt.Die Schülerinnen und Schüler dieser Altersstufen habenmeist ein ganz enges genormtes Spektrum bezüglich dessen,was für sie „in“ und „out“ ist. Das zeigt sich auch in ihren Ess-und Trinkgewohnheiten.Durch den vorgeschlagenen Unterricht sollen die Schülerin-nen und Schüler sensibilisiert werden für ihre Bedürfnisse, ihrtägliches Ess- und Trinkverhalten und ihren Körper. Dies isteine wesentliche Voraussetzung, um zu Veränderungen desEss- und Trinkverhaltens zu kommen. Deshalb werden anEsssituationen die sie begleitenden Gefühle erarbeitet, undes wird herausgefunden, daß Ess- und Trinkverhalten nichtnur außengeleitet, sondern auch ganz stark innengeleitet ist.

Lerneinheit: Vorlieben


1. Begriffsklärung „in“ und „out“2. Was ist „in“ und was ist „out“?3. Vergleich individueller Vorlieben unter Beachtung

geschlechtsspezifischer Aspekte4. Gibt es Klassentrends bei Vorlieben?5. Zustandekommen von Vorlieben

Unterrichtsziele:

– Die Schülerinnen und Schüler erfahren, dass Mode sichwandelt und Zeitströmungen unterliegt.

– Die Schülerinnen und Schüler stellen geschlechtsspezifi-sche Vorlieben der Mitschüler zu den Bereichen Kleidung,Haare und Figur, Musik, Freizeitgestaltung und Essen undTrinken fest und erkennen sowohl Gemeinsamkeiten alsauch Unterschiede.

– Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass viele ihrerVorlieben fremdbestimmt sind.

Vermittlungshilfen:

M 6 (siehe Seite 36): Familienfoto von 1915M 7 (siehe Seite 37): Was ist „in“? – Was ist „out“?




1. Begriffsklärung „in“ und „out“

Anhand von M 6 „Familienfoto von1915“ diskutieren die Schülerinnen/Schüler über Mode, Geschmack, „in“/„out“. Dabei wird deutlich, dass Modesich wandelt, dass sie zeitabhängig ist.Das Thema Mode soll nicht vertieft be-handelt werden, es dient als Einstieg.Sollte an dieser Stelle das Thema Klei-dung doch schon umfangreich behan-delt werden – wie in einigen Erprobun-gen geschehen –, können die Ergeb-nisse in M 7 „Was ist ‚in‘? – Was ist‚out‘?“ übertragen werden. Ansonstensollte der Bereich Kleidung dort weg-gelassen werden.

2. Was ist „in“ und was ist „out“?

Die Lehrerin/der Lehrer fragt, welche(weiteren) Bereiche außer Mode für dieSchülerinnen/Schüler von Bedeutungsind. Die Schülerinnen/die Schüler nen-nen Bereiche, die an der Tafel aufge-listet werden (z.B. Haare, Figur, Klei-dung).Danach tragen die Schülerinnen/Schü-ler in Einzelarbeit in den vorbereitetenArbeitsbogen M 7 (Was ist „in“? – Wasist „out“?) ein, was für sie „in“ bzw.„out“ ist. Dieser kann auch als Vorlagefür ein Tafelbild eingesetzt werden, dasdie Schülerinnen/Schüler übernehmen.Die Erprobungen haben gezeigt, dasseine Auswertung des Bereiches Musikhäufig zu längeren kontroversen Dis-kussionen führen kann. Deshalb solltees der Lehrerin/dem Lehrer überlassenbleiben, diesen Bereich ggf. ganz aus-zuklammern oder es bei Benennungender Vorlieben und Ablehnungen zu be-lassen.

3. Vergleich individueller Vorlieben beiBeachtung geschlechtsspezifischerAspekte

Wegen der Doppeldeutigkeit des Be-griffs „Geschmack“ wird hier der Begriff„Vorliebe“ verwendet.

Die Auswertung von M 7 erfolgt in ge-schlechtsspezifischen Gruppen von 4–5 Schülerinnen/Schülern, wobei auch

� M 6

� M 7




geschlechtsspezifische Vorlieben zuden Bereichen ermittelt werden sollen.Dabei werten die Jungengruppen dieVorlieben der Mädchen und die Mäd-chengruppen die Vorlieben der Jungenaus, indem sie die drei häufigsten Nen-nungen feststellen und diese einzelnauf verschiedenfarbigen Karten/Blätternnotieren oder verschiedenfarbige Stifteverwenden.Die Karten/Blätter werden in ein Rastergeklebt, das an dieTafel oder auf Pack-papier gezeichnet wurde.

Raster:

Die Erprobungen haben gezeigt, dassdie Schülerinnen/Schüler diesen The-menbereich mit großem Interesse dis-kutieren und auswerten, so dass ent-sprechend Zeit eingeplant werdensollte.

4. Gibt es Klassentrends bei Vorlieben?

Anhand der in das Raster eingeordne-ten Karten/Blätter wird über folgendeFragen diskutiert:– Wo haben Jungen und Mädchen die

gleichen Vorlieben?– Welche Unterschiede bezüglich ihrer

Vorlieben gibt es zwischen Jungenund Mädchen?

– Gibt es Vorlieben, die der überwie-gende Teil der Klasse teilt?

� Karten/BlätterStifteTafel/Pack-papierKreppklebe-band

Mädchen Jungen

Was ist „in“? Was ist „out“? Was ist „in“? Was ist „out“?

Haare und Figur

Freizeitgestaltung

Essen und Trinken

Kleidung

Musik


5. Zustandekommen von Vorlieben

Die Lehrerin/der Lehrer fragt: „Wiekommen persönliche Vorlieben zu-stande?“Die Schülerinnen/Schüler führen Part-nerinterviews durch und notieren ge-genseitig, durch wen/was persönlicheVorlieben entstanden sind.Anschließend wird ein Tafelbild zu derFrage entwickelt: „Wer oder was beein-flusst persönliche Vorlieben/Wünsche?“

Vorschlag für das Tafelbild:

Wer oder was beeinflusst persönlicheVorlieben/Wünsche?

Aus den Notizen an der Tafel wird deut-lich, dass Vorlieben im Wesentlichenfremdbestimmt sind. Die BegriffeTrend/Trendsetter werden hier einge-führt. In den Erprobungen zeigte sich,dass es zu kontroversen Diskussionenkommen kann, bei denen sich folgendedrei Positionen herausbildeten:1. Ich liege voll im Trend und gehöre

dazu!2. Ich schwimme bewusst gegen den

Strom! (Hinweis: Auch diese Perso-nen haben ihre Trendsetter.)

3. Ich weiß, dass ich von außen beein-flusst werde, richte mich aber mehrnach dem für mich Zweckmäßigen.

� Tafel

Werbung Idole Freunde Familie

Fernsehen Zeitschriften Kataloge


Lerneinheit: Esssituationen und Gefühle


1. Vorlieben für Essen und Trinken sind außen- u n d innen-geleitet

2. Ermittlung eigener Essgewohnheiten

Unterrichtsziele:

– Die Schülerinnen und Schüler stellen fest, dass ihre Ess-und Trinkgewohnheiten sowohl außengeleitet (Trendset-ter) als auch innengeleitet (Gefühle) sind.

– Die Schülerinnen und Schüler lernen, ihre eigenen Ess-und Trinkgewohnheiten genauer wahrzunehmen.

Vermittlungshilfen:

M 8 (siehe Seite 38): Fotos zu EsssituationenM 9 (siehe Seite 39): Auflistung von Worten, die Gefühle

und Stimmungen ausdrücken (Folienvorlage)M 10 (siehe Seite 40): Gefühle und EssenM 11 (siehe Seite 41): Meine Essgewohnheiten




1. Vorlieben für Essen und Trinkensind außen- und innengeleitet

Essen und Trinken ist mehr als nurNahrungs- und Flüssigkeitsaufnahme.Es ist ein ganzheitliches Erlebnis, dasauch Gefühle/Stimmungen umfasst,aber auch Trends unterliegt. Beide be-einflussen gerade beim Essen und Trin-ken in besonderem Maße unsere Vor-lieben. Dies zu erkennen kann ein An-satzpunkt für Verhaltensänderungenund damit eine Möglichkeit zur Ernäh-rungskontrolle sein.

Um über Vorlieben beim Essen undTrinken zu sprechen, werden zwei Fo-tos von bestimmten Esssituationen (M8) gezeigt.Die Schülerinnen/die Schüler sollen diedargestellten Esssituationen bewerten.In einem weiteren Schritt werden sieaufgefordert, erst die vermuteten Ge-fühle der abgebildeten Personen unddann ihre eigenen Gefühle zu den Fo-tos zu beschreiben. Wesentliche Aus-sagen werden an der Tafel notiert.

Schülerinnen und Schülern in diesemAlter fällt es im Allgemeinen schwer,Gefühle zu beschreiben. Deshalb kanneine aus M 9 „Auflistung von Worten,die Gefühle und Stimmungen aus-drücken“ hergestellte Folie unterstüt-zend verwendet werden.Um den Zusammenhang zwischen Ge-fühlen/Stimmungen und dem Aufsu-chen bestimmter Esssituationen zuverdeutlichen, erhalten die Schülerin-nen/ die Schüler den Arbeitsbogen M10 „Gefühle und Essen“.Sie füllen die Sprechblasen in Einzelar-beit aus. Anschließend setzen sie sichin Gruppen zusammen und bearbeitendie Arbeitsaufträge. Die Gruppenergeb-nisse werden im Plenum vorgestellt,diskutiert und gegebenenfalls in einenMerksatz mit folgendem Inhalt zusam-mengefasst:Vorlieben für Essen und Trinken wer-den beeinflusst durch äußere Faktoren(Trendsetter wie Werbung, Familie,Freunde, Idole). Sie werden aber auchbestimmt durch innere Gefühle undStimmungen, die zu Ablehnung oderFrustessen, aber auch zur Bevorzu-gung bestimmter Speisen und Ge-tränke führen können.

� M 8

� M 9

� M 10




2. Ermittlung eigener Essgewohnheiten

Zur Reflexion ihrer eigenen Essge-wohnheiten wird als Hausaufgabe M 11„Meine Essgewohnheiten“ eingesetzt.Im Unterricht kann eine Auswertung derFragen 1–6 stattfinden.

Anschließend werden die Fragen– Welche meiner Essgewohnheiten

kann ich beibehalten?– Welche meiner Essgewohnheiten

sollte ich ändern?diskutiert.

� M 11


4.3 Unterrichtsvorschläge für 9. und 10. Klassen

Vorbemerkung:

Durch die Diskussion des Schönheitsideals sollen die Schüle-rinnen und Schüler angeregt werden, ihre Wunschvorstellun-gen zu reflektieren und sich über ihr Verhalten in diesem Zu-sammenhang klar zu werden. Die Einengung auf die Nah-rungsaufnahme als ein Schlüssel zur Gestaltung der eigenenFigur und des Sich-fit-Fühlens und Wohlfühlens ermöglicht,einige Grundkenntnisse über Ernährungsgewohnheiten undüber die Regulation der Nahrungsaufnahme und des Körper-gewichts zu vermitteln. Damit soll eine reflektierte und flexibleReaktion auf die heutige Ernährungssituation und die vom„Zeitgeist“ und auch von den Traditionen nahe gelegten Nor-men und daraus resultierende Verhaltensweisen angebahntwerden.Die nach der Selbsterkenntnis folgende kognitive Bearbeitungder Erkenntnisse der letzten Jahrzehnte ist notwendig, umden Schülerinnen und Schülern zu vermitteln, dass allgemeinübliche Verhaltensweisen durchaus langfristige Störungendes Essverhaltens bewirken können.Jungen haben in diesem Alter in der Regel nicht in dem MaßeProbleme mit ihrer Figur wie Mädchen. Sie verdrängen dasProblem leichter, werden durch ihre Freunde seltener damitkonfrontiert, befinden sich noch in der Wachstumsphase undkönnen dann Unmengen vertilgen, ohne dicker zu werden,und richten ihr Augenmerk eher auf Kraftgewinn und Muskel-zuwachs. Die in diesem Zusammenhang gelegentlich zu be-obachtenden Protein-Kraft-Diäten werden hier nicht behan-delt, weil sie erst im Zusammenhang mit gesunder Ernährungin ihren Folgen eingeschätzt werden können.

Lerneinheit: Schönheitsideale


1. Schönheitsideale wandeln sich im Laufe der Zeit2. Heutige Schönheitsideale von Jugendlichen3. Schönheitsideale als Symbol für soziale Anerkennung

Unterrichtsziele:

– Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass sich Schön-heitsideale wandeln und dass sie ein Symbol für sozialeAnerkennung darstellen.

– Die Schülerinnen und Schüler lernen Schönheitsideale ih-rer Mitschüler kennen.

Vermittlungshilfen:

M 12 (siehe Seite 42): Darstellung von Personen aus verschiedenen Zeiten:

1. Alessandro del Borro, um 16152. junge Frau (nach Rubens), um 16303. Twiggy4. männliches Model, 1975

Schönheitsideale von Jungen und Mädchen (Raster)Folienstreifen




1. Schönheitsideale wandeln sich imLaufe der Zeit

Den Schülerinnen/den Schülern wer-den Abbildungen (M 12) von Männernund Frauen aus verschiedenen Zeitengezeigt. Sie verkörpern Schönheits-ideale. Statt M 12 können auch Abbil-dungen aus kunstgeschichtlichen Wer-ken eingesetzt werden. Das figürlicheSchönheitsideal wird durch die jewei-lige Mode verstärkt, z.B. bei MännernBetonung der Schulterbreite und Kör-perfülle durch Polster und entspre-chend üppig geschneiderte Kleidungoder bei Frauen Betonung von Taille,Brüsten und Gesäß u.a. durch Korsettsund Polster. Im Gegensatz dazu reprä-sentiert z.B. die extrem dünne Twiggyein ganz anderes Schönheitsideal: Kör-permerkmale werden kaum durch dieKleidung betont. Nach der Beschreibung der Abbildun-gen werden die Schülerinnen/die Schü-ler veranlasst, das jeweilige Schön-heitsideal zu charakterisieren. Dabeigeht es nicht um eine umfassende Ana-lyse, sondern um die Erkenntnis, dassjede Zeit eigene Schönheitsidealehatte, d.h. Schönheitsideale dem histo-rischen Wandel unterliegen. Diese Er-kenntnis soll Anlass sein, über das ei-gene Schönheitsideal und seine Entste-hung nachzudenken.

2. Heutige Schönheitsideale vonJugendlichen

Die Schülerinnen/die Schüler erhaltenden Auftrag, folgende Frage in Einzel-arbeit schriftlich zu beantworten: „Wiesollte meine Traumfrau bzw. meinTraummann aussehen?“ Dabei ver-wenden Jungen und Mädchen ver-schiedenfarbige Zettel oder kennzeich-nen ihre Zettel mit J oder M. Wichtig ist,darauf zu achten, dass die Schülerin-nen/die Schüler sich nicht untereinan-der austauschen, sondern unbeein-flusst ihre persönliche Ansicht formulie-ren. Anschließend werden Jungen- undMädchengruppen gebildet. Die Zettelder Mädchen werden von den Jungenund die Zettel der Jungen von denMädchen ausgewertet unter der Frage-stellung: „Wie sieht der Traummann bei

� M 12

� Karten




den Mädchen bzw. Jungen aus? Wiesieht die Traumfrau bei den Mädchenbzw. Jungen aus?“ Die Schülerinnen/Schüler tragen die genannten Merk-male in ein Raster ein, das sie von derTafel auf einen Folienstreifen überneh-men:

Schönheitsideale von Jungen undMädchen

Aus der Erprobung ergab sich, dass,um die Anonymität zu wahren, besserdie Lehrerin/der Lehrer die Karten ein-sammelt und sie an der Tafel schrei-benden Schülerinnen und Schülern vor-liest.Die Auswertung wird im Plenum fortge-setzt durch den Vergleich der auf allenFolienstreifen notierten Merkmale. Da-bei sollte eine Zusammenfassung fürdas jeweilige Geschlecht erstellt wer-den, indem z.B. alle entsprechendenFolienstreifen zusammen gezeigt undausgewertet werden. Ein Gesprächüber die Frage „Wer oder was bestimmteuer Schönheitsideal?“ soll den Schüle-rinnen und Schülern deutlich machen,dass Schönheitsideale sehr stark vonäußeren Faktoren wie z.B. Freunde,Fernsehen, Zeitschriften und Werbungbeeinflusst werden. Abschließend wer-den die Fragen diskutiert: Decken sichdie Vorstellungen der Mädchen mit de-nen der Jungen? Was könnten die Ur-sachen für eventuelle Unterschiedesein?

� Folienstreifen

Mädchengruppe Jungengruppe

Traummann der Jungen Traummann der Mädchen

Merkmale: Merkmale:

Traumfrau der Jungen Traumfrau der Mädchen

Merkmale: Merkmale:


3. Schönheitsideale als Symbol für soziale Anerkennung

Die Schülerinnen/Schüler vergleichenSchönheitsideale früherer Zeiten mitden eigenen. Dies soll die Schülerin-nen/die Schüler zu folgenden Erkennt-nissen führen: Die Darstellung z.B. derLeibesfülle symbolisierte Wohlstandund soziale Anerkennung. Sie standauch für Wohlsein und für bestimmtepersönliche Eigenschaften, wie z.B.Genussfähigkeit und Lebenslust. In derheutigen Zeit, in der bei uns die Be-schaffung der Nahrung kein Problemmehr darstellt und die gesundheitlichenRisiken von Übergewicht bekannt sind,wird durch Schlanksein Jugend, Fitnessund damit das gewünschte Sozialpres-tige signalisiert.

Bei den Erprobungen erwies es sich alssehr sinnvoll, zur Vertiefung eine Haus-aufgabe zu geben, in der die Ergeb-nisse der Diskussion über Schönheits-ideale zusammengefasst dargestelltwerden sollen.



Lerneinheit: Heutiges Figurideal von Jugendlichen


1. Veränderung im Image von Dicken und Dünnen2. Figurideal von Jugendlichen und seine Auswirkungen

Unterrichtsziele:

– Die Schülerinnen und Schüler erkennen Veränderungendes Figurideals im Laufe der letzten 20 Jahre.

– Die Schülerinnen und Schüler stellen Beziehungen zwi-schen seelischem Wohlbefinden, körperlicher Fitness undErnährung fest.

Vermittlungshilfen:

M 13 (siehe Seite 43): Welches Image haben Menschen miteiner bestimmten Figur? Raster aus M 13 auf Folie kopiert

M 14 (siehe Seite 44): Statistische Untersuchungen über dieVeränderung des Image von Menschen mit einer be-stimmten Figur (I)

M 15 (siehe Seite 45): Statistische Untersuchungen über dieVeränderung des Image von Menschen mit einerbestimmten Figur (II)

M 16 (siehe Seite 46): Figur und Fitness Raster aus M 16 auf Folie kopiert



1. Veränderung im Image von Dickenund Dünnen

Die durch die Lerneinheit „Schönheits-ideale“ gewonnenen Einsichten, dassSchönheitsideale mit bestimmten per-sönlichen Eigenschaften verbundensind und einem Wandel unterliegen,sollen durch die Auswertung einer Stu-die (Veränderung des Image von Men-schen mit bestimmten Figuren) vertieftwerden. Dabei wird den Schülerinnen/den Schülern die Beziehung zwischeneigener Einschätzung und gesellschaft-licher Norm deutlich.Der Unterricht beginnt damit, dass dieSchülerinnen/die Schüler M 13 „Wel-ches Image haben Menschen mit einerbestimmten Figur“ bearbeiten. Es istaufschlussreich, zu den Fragen deroben genannten Untersuchung eineBefragung der Klasse durchzuführen.Die Lehrerin/der Lehrer trägt auf Zurufdie Einschätzungen der Schülerinnen/der Schüler in eine Folie ein, die sie/ervom Raster des M 13 gefertigt hat. DieHäufigkeit der Nennungen wird mit ei-nem Taschenrechner in Prozentwerteumgerechnet. Die Schülerinnen/dieSchüler erhalten M 14 „Statistische Un-tersuchungen über die Veränderungdes Image von Menschen mit einer be-stimmten Figur (I)“, tragen die Prozent-werte ein und bearbeiten diesen Mate-rialbogen, indem sie die dort gestelltenFragen beantworten.Es muss darauf hingewiesen werden,dass die Schülerergebnisse wegen dergeringen Anzahl der Befragten keinerepräsentative Aussage bedeuten, son-dern nur eine Tendenz wiedergeben.Die Auswertung ergibt, dass sich dasImage von Dicken und Dünnen imLaufe der Jahre zugunsten eines mittle-ren Typs verändert hat.Zur Ergänzung kann die Lehrerin/derLehrer entweder auf der Basis vonM 15 „Statistische Untersuchungenüber die Veränderung des Image vonMenschen mit einer bestimmten Figur(II)“ ein Unterrichtsgespräch führenoder den Schülerinnen/den Schülern M 15 zur Informationsvermittlung alsHausaufgabe geben.

� M 13

� Raster aus� M 13

� M 14

� M 15




2. Figurideal von Jugendlichen und seine Auswirkungen

Nachdem sich die Schülerinnen/dieSchüler zunächst mit dem Image ande-rer Menschen beschäftigt haben, sollensie sich nun sich selbst zuwenden undden Materialbogen M 16 „Figur undFitness“ bearbeiten. Für die Auswer-tung bereitet die Lehrerin/der Lehrerdas vorgegebene Auswertungsrastervon M 16 als Folienvorlage vor.

In das Folienraster tragen alle Schüle-rinnen/Schüler zuerst verdeckt ein, obihnen ihre Figur gefällt oder nicht undob sie sich fit fühlen oder nicht. Bei denErprobungen wurde deutlich, dass denSchülerinnen/den Schülern besondershier die Anonymität wichtig war. Das Er-gebnis der Auswertung kann u.a. zei-gen, dass Mädchen mit ihrer Figur häu-figer unzufrieden sind als Jungen, sichaber trotzdem für fit halten. Über diemöglichen Ursachen der Ergebnisseder Auswertung sollte unbedingt disku-tiert werden, dabei sollte auch über dieoben genannte Unzufriedenheit derMädchen gesprochen werden, da siemit dem gesellschaftlich anerkanntenSchönheitsideal in Beziehung stehtund unbewusst das Wohlbefinden be-einflussen kann. Um zu einer aktivenLebensgestaltung zu kommen, müssensich die Schülerinnen/die Schüler die-sen Zusammenhang bewusst machen,gerade weil Schlanksein einen hohengesellschaftlichen Wert darstellt und mitSozialprestige verbunden ist. Die Aus-sagen der Schülerinnen/der Schüler zurFigurerhaltung können auf Zuruf hin inden Folienraster eingetragen werden.Bei den Erprobungen haben die Ant-worten ergeben, dass für die Schülerin-nen/die Schüler Figur und Fitness auchmit Essen, Trinken und mit Bewegungverbunden sind. Eine Diskussion überdie Bedeutung des Zusammenhangsvon Figur und Fitness mit Essen undTrinken kann durch den Impuls: „DerMensch ist, wie und was er isst undtrinkt!“ ausgelöst werden und dazu die-nen, zum Test „Welcher Esstyp binich?“ in der nächsten Lerneinheitvorzubereiten.

� M 16

� Folie des� Rasters von � M 16



Lerneinheit: Diäten – Essstörungen


1. Ermittlung des eigenen Esstyps2. Regulation des Körpergewichts – Diäten – Essstörungen

Unterrichtsziele:

– Die Schülerinnen und Schüler lernen Faktoren kennen, dieihr Essverhalten beeinflussen, und ermitteln ihren Esstyp.

– Die Schülerinnen und Schüler kennen Regulationsvor-gänge des Körpergewichts und deren Beeinflussung durchEnährung und Bewegung.

– Die Schülerinnen und Schüler erfahren, dass durch DiätenEssstörungen entstehen können.

– Die Schülerinnen und Schüler informieren sich über Ma-gersucht und Essbrechsucht.

Vermittlungshilfen:

M 17: (siehe Seite 47) Steuerung des EssverhaltensM 18 (1): (siehe Seite 49) Der Esstyp-TestM 18 (2): (siehe Seite 51) Die Auswertung des Esstyp-TestsM 19: (siehe Seite 53) Die langfristige Regulation des

Körpergewichts und der NahrungsaufnahmeM 20: (siehe Seite 54) DiätenM 21: (siehe Seite 55) EssstörungenM 22: (siehe Seite 56) Leserbriefe an Frau Dr. Schönschlank



1. Ermittlung des eigenen Esstyps

Über die Figur steht unser Selbstwert-gefühl in hohem Maße in Verbindungmit individuellem Essverhalten, das vonden verschiedenartigsten Gefühlen undStimmungen begleitet, von Traditionenund Gewohnheiten bestimmt und durchWissen beeinflusst wird. Die drei Kom-ponenten innere Steuerung, äußereSteuerung und Wissen bedingen jenach ihrer individuellen Gewichtung dieverschiedenen Esstypen.Wenn die Thematik der Steuerung desEssverhaltens vertieft behandelt wer-den soll, bietet sich der Einsatz von M 17 „Steuerung des Essverhaltens“vor der Durchführung des Esstests(M 18) an. M 17 kann Grundlage füreinen Lehrervortrag oder für ein Unter-richtsgespräch sein, aber auch für Ein-zelarbeit oder in Teilen für arbeitstei-liges Verfahren verwendet werden.

In Einzelarbeit wird M 18 (1) „Der Ess-typ-Test“ bearbeitet. Die Schülerinnen/die Schüler erhalten zunächst nur denFragebogen M 18 (1). Unmittelbar imAnschluss an die Bearbeitung von M 18(1) erhalten sie M 18 (2) „Die Auswer-tung des Esstyp-Tests“. Dabei wertendie Schülerinnen/die Schüler ihr Ergeb-nis aus und fassen die Einflussfaktorenzusammen, die ihr Essverhalten bestim-men. Darüber sollte anschließend einUnterrichtsgespräch geführt werden.

2. Regulation des Körpergewichts –Diäten – Essstörungen

Auf der Grundlage der erarbeitetenKenntnisse der Einflussfaktoren auf dasEssverhalten sollen die Schülerinnen/die Schüler selbstständig die langfri-stige Regulation des Körpergewichts,die Bedeutung von Diäten und ihremögliche Rolle bei der Entstehung vonEssstörungen erarbeiten.

In arbeitsteiliger Gruppenarbeit bear-beiten die Schülerinnen/die Schüler dieMaterialbogen M 19–M 21. Die Mate-rialbogen können auch als arbeitsteiligeHausaufgabe gegeben werden. Zu Be-ginn des Unterrichts setzen sich jeweilsdie Schülerinnen und Schüler zusam-

� M 17

� M 18 (1)

� M 18 (2)

� M 19–M 21




men, die denselben Materialbogen be-arbeitet haben. Dabei werden die In-halte besprochen und offene Fragengeklärt. Anschließend bilden die Schü-lerinnen/die Schüler Quergruppen undtauschen ihre Kenntnisse aus unter derFragestellung: „Warum sind Diätenhäufig wirkungslos, und welche ungün-stigen Folgen können sie haben?“Danach erfolgt in den Quergruppen dieErgebnissicherung. Die Lehrerin/derLehrer nennt ihnen dazu die Variantenfür das weitere Vorgehen, aus denendie Schülerinnen/die Schüler eine ent-sprechend ihrer Interessenlage aus-wählen:

Variante 1: Erstellt ein Plakat, das diewichtigsten Aussagen der Materialbo-gen M 19–M 21 veranschaulicht!

Variante 2: Beantwortet die Leserbriefean Frau Dr. Schönschlank!

Variante 3: Entwickelt einen Dialog, denihr auch auf Tonband sprechen könnt,um ihn anschließend der Klasse vorzu-stellen. Orientiert euch dabei an der fol-genden Aussage und den Fragen:

Zwei sehr schlanke Mädchen stehenvor einem Spiegel und klagen, dass siesich zu dick finden.1. Warum finden sich die Mädchen zu

dick?2. Wie lösen sie ihre vermeintlichen Fi-

gurprobleme und welche Folgenkönnten dabei auftreten?

3. Was sagen ihr/e Freund/e, ihreFreundin/innen, ihre Eltern, ihr Arztdazu?

In den Erprobungen zeigte sich, dassdie Schülerinnen/die Schüler vorrangigdie Varianten 1 und 2 wählten. Dort, wosie sich auf die Variante 3 einließen,sind interessante Arbeiten entstanden.Die Ergebnisse werden als Abschlussin der Klasse veröffentlicht.

� M 22


28

Barkholz, U.; Homfeldt, H. G.:Gesund lernen ist mehr als Gesundheit lernenIn: Pädagogik (1991) 3

Brandl, Anton V.:Einstellung zum Körpergewicht,Z. Psychosomat. Med. 18 (1972), S. 81–94und DGE 1980, S. 107

Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (Hrsg.):Schulfrühstück – Materialien für die GrundschuleStuttgart: 1993

Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (Hrsg.):Eßgeschichten – Geschichten von Familien mitEßproblemenKöln: 1988

Deutsche Gesellschaft für Ernährung e.V. (Hrsg.):Ernährungsberichte 1980, 1984 und 1988Frankfurt (Main)

Diehl, J.:ErnährungspsychologieEschborn: 1986

Diehl, J.:ErnährungspsychologieIn: Kutsch, Th. (Hrsg.): ErnährungsforschungDarmstadt: 1991

Forkel, J.; Liedtke, R.:Anders essen als bisher. Ernährungserziehung in derSchuleVerbraucherzentralen Hamburg und NRW e.V. 1989

Hurrelmann, K.:GesundheitsrisikenIn: Pädagogik (1991) 3

Iglo-Forum (Hrsg.):Iglo-Forum-Studie ’89: Die Deutschen und ihre Einstel-lung zu ErnährungsfragenHamburg: 1989

Institut für Dokumentation und Information, Sozialmedi-zin und öffentliches Gesundheitswesen/Ministerium fürArbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.):

Gesundheitserziehung – Materialien für die Schule –Schulfrühstück macht SpaßNachdruck durch die Bundeszentrale für gesundheit-liche AufklärungKöln: 1991

Kappus, W. u.a.:Möglichkeiten und Grenzen der Veränderung des EßverhaltensGöttingen: 1981

Köster, H.; Pudel, V.:Der Pudelplan zum WunschgewichtNiedernhausen: 1992

Pädagogisches Institut der Landeshauptstadt Düssel-dorf; Verbraucherzentrale Nordrhein-Westfalen (Hrsg.):

Lernort Schulkiosk – Praktische Ansätze zur Förde-rung eines gesundheitsbezogenen Ernährungsverhal-tens in der Schule – Materialien für die SekundarstufeI und IIDüsseldorf: 1991

Pudel, V.:Heranwachsende im Problemfeld sich ändernderErnährungsgewohnheitenIn: Sozialpädiatrie in Praxis und Klinik (1989) 11,633 ff.

Pudel, V.:Praxis der ErnährungsberatungBerlin: 1991

Pudel, V.; Westenhöfer, J.:Fragebogen zum EßverhaltenGöttingen: 1989

Pudel, V.; Westenhöfer, J.:ErnährungspsychologieGöttingen: 1991

Schriftenreihe zum Forschungsprogramm der Bundes-regierung, Forschung und Entwicklung im Dienste derGesundheit

Die Nationale VerzehrstudieBd. 18Bonn: 1991

Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport,Berlin; AOK Berlin (Hrsg.):

Guten Appetit in unserer Cafeteria – Vollwert-Ernäh-rung an der Schule am Beispiel der Fritz-Karsen-Schule, Neukölln.Berlin: 1993

Statistisches Bundesamt (Hrsg.):Statistisches Jahrbuch 1991Wiesbaden: 1991

Steinhausen, C.:Eß- und VerdauungsstörungenIn: Harbauer u.a.: Lehrbuch der speziellen Kinder-und JugendpsychiatrieBerlin: 1991

Veidt, A.:Das gesunde SchulfrühstückIn: Pädagogik (1991) 3

Westenhöfer, J./Pudel, V.Einstellung der deutschen Bevölkerung zum EssenErnährungsumschau, 37, S. 311–313

5. Literaturhinweise


6. Materialbogen

29



M 1 31

Esssituationen


32 M 2

Mir schmeckt eine Mahlzeit besonders gut, wenn . . .


M 3 33

Mir schmeckt eine Mahlzeit gar nicht, wenn . . .


34 M 4In

wel

cher

Um

geb

un

gM

it w

emha

be ic

hW

ie la

ng

eha

be ic

hW

ie h

at m

ir di

e M

ahlz

eit

gefa

llen?

Mah

lzei

ten

habe

ich

gege

ssen

gege

ssen

und

gege

ssen

und

und

getr

unke

n?ge

trun

ken?

getr

unke

n?E

her

gut,

wei

l …E

her

schl

echt

, wei

l …

Frü

hstü

ck

Sch

ulfr

ühst

ück/

Pau

senb

rot

Mitt

ages

sen

Zw

isch

en-

mah

lzei

t

Abe

ndbr

ot

wei

tere

Mah

lzei

ten

Tag

esp

roto

koll

üb

er m

ein

e E

sssi

tuat

ion

en


M 5 35

Meine Essgewohnheiten

Kreuze an oder schreibe auf!

1. Meistens esse ich

■■ mit meinen Eltern

■■ mit Freunden/Freundinnen

■■ allein

2. Ich esse eher

■■ schnell

■■ nebenher

■■ langsam

■■ mit Genuss

3. Ich esse meistens

■■ zu Hause

■■ außerhalb

■■ ________________________________________________

4. Am liebsten esse ich, wenn _________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

5. Beim Essen kann ich überhaupt nicht leiden, wenn ______________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________


Familienfoto von 1915

36 M 6


M 7 37

Ber

eich

Was

ist „

in“?

Was

ist „

out“

?

Haa

re u

nd F

igur

Fre

izei

tges

taltu

ng

Ess

en u

nd T

rinke

n

Kle

idun

g

Mus

ik

Wei

tere

s

Was

ist

„in

“? –

Was

ist

„ou

t“?

Die

se T

abel

le w

urde

von

ein

em

Mäd

chen

/ Ju

ngen

aus

gefü

llt. Z

utre

ffend

es b

itte

ankr

euze

n.


38 M 8

Fotos zu Esssituationen


M 9 39

Auflistung von Worten, die Gefühle und Stimmungen ausdrücken

positive Bedeutung:

verliebt

neugierig

übermütig

entspannt

fröhlich

ausgeschlafen

fit

gut gelaunt

geborgen

frisch

glücklich

zufrieden

erwartungsvoll

geliebt

habe Appetit

angenehm satt

negative Bedeutung:

müde

überfordert

ängstlich

frustriert

zornig

gelangweilt

einsam

gereizt

verletzt

gestresst

enttäuscht

genervt

ungeduldig

unverstanden

abgelehnt

ärgerlich

hungrig

appetitlos


Gefühle und Essen

40 M 10

Arbeitsauftrag für die Gruppenarbeit: 1. Vergleicht eure Ergebnisse aus der Einzelarbeit!2. Diskutiert folgende Frage: Wodurch werden eure Ess- und Trinkgewohnheiten beeinflusst?

Arbeitsauftrag für die Einzelarbeit:Was, wo und mit wem möchtest du in der jeweils abgebildeten Stimmung essen?Trage deine Vorstellungen in die „Gedankenblasen“ ein!


M 11 41

Meine Essgewohnheiten

(Bitte ankreuzen bzw. ausfüllen, Mehrfachnennungen sind möglich.)

1. Meistens esse ich . . .■■ allein■■ mit der Familie■■ mit Freunden■■ vor dem Fernseher

2. Ich esse meistens . . .■■ schnell■■ langsam■■ nebenher■■ mit Genuss

3. Wie sind meine Gefühle beim Essen?■■ überwiegend positiv■■ überwiegend negativ■■ weder positiv noch negativ

4. Ich esse besonders gern und viel, wenn es mir . . .■■ gut geht■■ schlecht geht

5. Meine Essgewohnheiten werden wesentlich bestimmt durch . . .■■ meine Eltern■■ meine Freunde■■ Werbung■■ Angebote in Geschäften■■ meine Stimmung

■■ ________________________________________________

6. Wie wichtig sind Essen und Trinken für mich?■■ Essen und Trinken sind mir sehr wichtig■■ Man muss ja essen und trinken

7. Am meisten Spaß habe ich beim Essen, wenn . . . _______________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________


42 M 12

Darstellung von Personen aus verschiedenen Zeiten

1. 2.

3. 4.


M 13 43

Welches Image haben Menschen mit einer bestimmten Figur?

Die meisten Menschen neigen dazu, bestimmten Figuren unddamit verbunden auch Gewichtstypen sympathische undpositive Eigenschaften zuzuordnen. Um darüber Auskunft zuerhalten, ob und wie sich diese Zuordnungen im Laufe derZeit ändern, wurden im Abstand von ca. 10 Jahren 1971,1979 und 1989 Befragungen durchgeführt. Es ist interessantzu vergleichen, welche Eigenschaften du und deine Klasseden jeweiligen Figuren (Gewichtstypen) zuordnest.

Arbeitsauftrag:Kreuze bitte das entsprechende Feld an.

1 = sehr dünn 2 = dünn 3 = normal 4 = dick 5 = sehr dick

1. Wer ist amverträglichsten?

2. Wer hat die meiste Freude am Leben?

3. Mit wem möchtest du befreundet sein?

4. Wer hat die größte Lebenserwartung?

5. Wer hat dieattraktivste Figur?


44 M 14

Statistische Untersuchungen über die Veränderung des Image von Menschen mit einer bestimmten Figur (I)

Arbeitsaufträge:1. Tragt die Klassenergebnisse in die Grafiken ein.2. Untersucht die Ergebnisse jeder Frage daraufhin, wie

sich die Bewertungen für sympathische und positiveEigenschaften verschoben haben. Verbindet dazu dieSpitzen der Säulen gleicher Signatur. Verwendet ver-schiedene Farben.

3. Welchen Trend könnt ihr feststellen?

1. Wer ist am verträglichsten?

Kla

sse

im J

ahr

. . .

1 = sehr dünn

2 = dünn

3 = normal

4 = dick

5 = sehr dick

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 %

1971

1979

1989

2. Wer hat die meiste Freude am Leben?

Kla

sse

im J

ahr

. . .

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 %

1971

1979

1989

4. Wer hat die größte Lebenserwartung?

Kla

sse

im J

ahr

. . .

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 %

1971

1979

1989

3. Mit welchen Figurentypen möchten Menschen befreundet sein?

Kla

sse

im J

ahr

. . .

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 %

1971

1979

1989

5. Wer hat die attraktivste Figur?

Kla

sse

im J

ahr

. . .

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 %

1971

1979

1989


Die statistische Erhebung mit Erwachsenen (M 14) zeigt sehreindrucksvoll, dass sich die Zuordnung einiger positiver Ei-genschaften zu bestimmten Figuren (Gewichten) in den letz-ten 20 Jahren deutlich zum Schlanken hin verschoben hat.Während früher Leibesfülle ein hohes Image hatte und als einZeichen für Wohlstand, Erfolg und Gesundheit galt, hat sich inunseren Tagen ein Schlankheitsideal durchgesetzt, dem sichdie Mehrheit der Bevölkerung, auch der Jugendlichen – undbesonders dort der Mädchen – verpflichtet fühlt. Heute giltSchlanksein als Ausdruck von Dynamik, Jugendlichkeit undErfolg, ist also mit positiven Eigenschaften und hohem Sozial-prestige verbunden.

Wie ist diese Veränderung erklärbar?

Wir haben im Gegensatz zu früheren Zeiten genügend Nah-rungsmittel zur Verfügung, so dass die Menschen bei unsnicht mehr vor Beschaffungsproblemen, sondern vor Aus-wahlproblemen stehen. Richtig auszuwählen und die Mengezu beschränken verlangt Wissen und Willensstärke, damitwerden dem Erfolgreichen – also dem Schlanken – solcheund ähnliche Eigenschaften zugewiesen. Ferner hat die inden 60er-Jahren beginnende Aufklärung über gesundeErnährung, die als Reaktion auf die „Fresswelle“ nach den„mageren“ Nachkriegsjahren einsetzte, das Idealgewicht**propagiert. Dies wird heute nicht mehr so gesehen. Für Medi-ziner beginnt, nach dem gegenwärtigen Wissensstand, dasgesundheitliche Risiko erst deutlich über dem Normalgewicht.Nicht unbedeutend war weiterhin der Einfluss der Medien, diezunehmend dünnere Stars und Mannequins als Idole präsen-tierten bis hin zur magersüchtigen Twiggy. Auch heute nochbevorzugen Werbung und Mode sehr schlanke Modelle. Viel-leicht haben bei Mädchen die Barbiepuppen eine ähnlicheWirkung?

Wo stehen wir heute?

1987 lag das Wunschgewicht in einer Befragung von 35 000Frauen an der unteren Grenze des Normalbereichs, also et-was unter dem Normalgewicht, während es bei Männern,1991 untersucht, etwas höher lag. Beeindruckend ist aller-dings, dass weniger als 15% der Bevölkerung diesesWunschgewicht besitzen und damit nicht dem gesellschaftlichGewünschten entsprechen. Weiterhin wurde erkannt, dassnicht vorrangig gesundheitliche Gründe für das Anstrebeneiner schlankeren Figur genannt werden, sondern eher Erwä-gungen wie z.B. sich wohl zu fühlen und sich selbst besser lei-den zu können. Damit wird die Wirkung der gesellschaftlichenNorm bestätigt.

Jeder muss sich die Fragen stellen:– Wo liegt das Gewicht, bei dem ich mich wohl fühle? – Was

kann ich dafür tun?– Welche Gewohnheiten habe ich, die mich daran hindern,

es zu erreichen oder zu erhalten?

Aber jeder sollte auch berücksichtigen, dass das Gewicht (Fi-gur) u.a von der biologischen Seite her beeinflusst wird. DasStreben nach unerreichbaren Zielen kann unzufrieden ma-chen und führt häufig erst dadurch zur Gewichtszunahme.

* Nach Pudel, V./Westenhöfer J.: „Ernährungspsychologie“,Göttingen 1991.

** Idealgewicht: 15% bei Frauen, 10% bei Männern unter demNormalgewicht; Normalgewicht: Körpergröße in cm – 100 = kgKörpergewicht.

M 15 45

Statistische Untersuchungen über die Veränderungdes Image von Menschen mit einer bestimmten Figur (II)*


46 M 16

Figur und Fitness

Beantworte folgende Fragen:

1. Gefällt dir deine Figur?

■■ Wenn ja: Was tust du, um so zu bleiben, wie du bist?

_______________________________________________________________

■■ Wenn nein: Was tust du, um dich deiner Wunschvorstellung anzunähern?

_______________________________________________________________

2. Fühlst du dich körperlich fit?

■■ Ja, weil _____________________________________________________■■ Nein, weil ____________________________________________________

3. Was tust du dafür, um körperlich fit zu sein/zu bleiben?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

4. Wie beeinflusst das heute geltende Figurideal dein Wohlbefinden?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Auswertung:

Fragen: Mädchen Jungenja nein ja nein

1. Gefällt dir deine Figur?

2. Fühlst du dich körperlich fit?

Fragen: Essen und Trinken Outfit Bewegung nichts

Was tust du, um so zu bleiben,wie du bist?

Was tust du, um dich deinerWunschvorstellung anzunähern?


M 17 47

Steuerung des Essverhaltens

Was ist es, was uns zum Essen veranlasst, uns sagt, hör malauf, oder uns mahnt, iss nicht so viel?Die Fragen sind noch nicht restlos geklärt. Doch einiges wis-sen wir, und das sollte uns helfen, sinnvoller mit Essen undTrinken umzugehen.

Dreikomponentenmodell

Die kurzfristige Steuerung der Nahrungsaufnahme kanndurch ein Dreikomponentenmodell veranschaulicht werden.Unser Essverhalten wird demnach bestimmt von:A: inneren Signalen (Innensteuerung, biologische Seite),B: äußeren Reizen (Außensteuerung, kulturelle Seite),C: erlernten Einstellungen und Wissen (bewusste Steuerung

– Kontrolle).

Diese drei Einflüsse haben im Laufe des Lebens sehr unter-schiedliche Bedeutung (Abb. 1):

Steuerung des Essverhaltens durch innere Signale

Bei Säuglingen wird durch innere Signale bewirkt, wann, wasund wie viel gegessen wird. In einem Experiment konntenachgewiesen werden, dass Babys intuitiv in der Lage waren,ihre Nahrung aus verschieden zusammengesetzten Nährlö-sungen in Menge und ernährungsmäßig ausgewogen auszu-wählen.Die innere Steuerung nehmen wir als Körpergefühl wahr, undzwar Hunger als unbehagliches, schmerzhaftes Verlangennach Nahrung, Appetit als lustvolles Bedürfnis nach bestimm-ter Nahrung, und die Sättigung, die allmählich zum Beendendes Essens führt (Abb. 2). Allerdings gibt es verschiedeneSättigungsformen. Neben dem Völlegefühl, das körperlich

empfindbar ist, gibt es eine mehr seelisch empfundene Sätti-gung, die ohne Völlegefühl eintritt und das Essen beendet,weil es nicht mehr schmeckt. Es ist deshalb leichter, sichübermäßig voll zu essen, wenn die Mahlzeit aus mehrerenverschiedenen Gängen besteht, und es scheint auch die Re-gel zu sein, dass wir bei einer abwechslungsreichen Mahlzeitmehr zu uns nehmen. Ein vielfältiges Angebot (voller Kühl-schrank) erhöht somit den Anreiz und die Möglichkeit zu mehrNahrungsaufnahme. Im Verlauf der Mahlzeit nimmt normaler-weise die Sättigung erst langsam und dann schneller zu, sodass eine typische Essenskurve entsteht (Abb. 2). Bei Über-gewichtigen verläuft die Kurve nicht abgeflacht, das bedeutet,dass die schon aufgenommene Nahrungsmenge nicht be-wirkt, dass langsamer gegessen und dadurch dann allmählichweniger gegessen wird (Abb. 3).

Abb. 1: Das Dreikomponentenmodell*

* Aus: Pudel, V./Westenhöfer, J.: Ernährungspsychologie, Göttingen 1991.

Abb. 2: Essenskurve normalgewichtiger Menschen* Abb. 3: Essenskurve übergewichtiger Menschen*


48 M 17

Steuerung des Essverhaltens durch äußere Signale

In der frühen Kindheit beginnend, drängen äußere Einflüsse,die unbewusst übernommen werden, die innere Steuerungzurück. Ohne dass darüber nachgedacht wird, wirken z.B.familiäre Traditionen, Vorlieben der Mutter, Gewohnheiten auf unser Essverhalten.Weiterhin hat in unserer Freizeit- und Erlebnisgesellschaftdas Essen einen hohen Stellenwert, und die Art und Mengeder Nahrung sowie Präsentation und Gestaltung spielen inder Selbstdarstellung eine wesentliche Rolle. Viele Jugend-liche besuchen Fast-food-Restaurants oder gehen zum Italie-ner und haben dort ihre eigenen Regeln, z.B. mit wem und wiegegessen wird. Die Vorliebe für bestimmte Gerichte wird nichtdurch innere Signale bestimmt, sondern unbewusst erlerntüber Beobachtung von anderen Kindern und Jugendlichensowie das Erleben der sozialen Gemeinschaft. So entstehenVorlieben für bestimmtes Essen, Abneigungen.Auch die Veränderung der natürlichen Essenskurve (Abb. 2)kann unbewusst über Außenreize bewirkt werden. So kanndurch die Essregel: „Der Teller wird leer gegessen“ als Sätti-gungssignal der leere Teller gelernt werden und so die Wahr-nehmung des inneren Signals Sättigung auslöschen. Auchkönnen Kinder und Jugendliche, wenn sie von den Eltern mitEssen in Stresssituationen, bei Kummer oder Langeweile „ab-gespeist“ werden, lernen, später auf ähnliche Situationen mitHunger zu reagieren (Kummerspeck, Frustessen).

Steuerung des Essverhaltens durch Wissen

Diese dritte Komponente entwickelt sich zusätzlich im spätenKindes- und Jugendalter als eine auf Wissen basierendeFähigkeit, das eigene Essverhalten zu kontrollieren und zusteuern. Wer sich z.B. zu dick oder zu dünn fühlt, kann nurüber bewusste Kontrolle einwirken, indem er entscheidet, was(Wissen, daß die Auswahl beeinflusst), wieviel (Wissen, wiedas Körpergewicht reguliert wird), wann (Wissen über Essan-reize wie Vielfalt, Stress, Kummer, Langeweile) und wie er isst(allein, vor dem Fernseher, am gedeckten Tisch, mit Freun-den usw.). Diese Wissenskomponente unterliegt aber auchgesellschaftlichen Einflüssen, wie z.B. dem Schönheitsideal.Die innere und die äußere Steuerung haben einen nachhal-tigen und bestimmenden Einfluss auf unser Ess- und Ernäh-rungsverhalten und können nur zum Teil und sehr mühsamdurch die dritte Komponente, die bewusste Kontrolle, beein-flusst werden.


M 18 (1) 49

Der Esstyp-Test

Welcher Esstyp bin ich? Um deinen ganz individuellen Esstyp herauszufinden, beur-teile bitte bei den folgenden Aussagen jeweils, ob diese Be-hauptung auf dich eher zutrifft oder eher nicht zutrifft. Dumusst dich entscheiden, auch wenn es dir manchmal schwerfällt. Kreise dazu bitte die entsprechende Zahl ein, die auf dichzutrifft. Je spontaner du dich entscheidest, desto zutreffenderwird das Ergebnis.

Abschnitt A: Trifft zu Trifft nicht zu

Manchmal habe ich einen Heißhunger auf bestimmte Sachen. 1 9

Ich höre auf zu essen, wenn ich satt bin. 7 1

Wenn ich Appetit auf etwas habe, esse ich, auch wenn ich nicht hungrig bin. 2 4

Wenn ich satt bin, esse ich gern noch etwas Süßes. 3 6

Ich esse erst, wenn ich Hunger habe. 8 3

Ich esse stets, wenn ich Lust dazu habe. 2 6

Im Verlauf des Essens esse ich langsamer. 5 1

Ich suche nach etwas Essbarem, wenn ich . . .

Langeweile habe. 3 4

einsam bin. 1 4

unter Stress bin. 2 9

Im Laufe der Mahlzeit merke ich plötzlich, dass ich satt bin. 7 2

Ich trinke, wenn ich . . .

durstig bin. 5 1

Appetit habe. 2 6

Hunger habe, aber nichts zu essen da ist. 3 4


50 M 18 (1)

Abschnitt B: Trifft zu Trifft nicht zu

Ich esse selten zu bestimmten festen Zeiten. 3 4

Mit Freunden gehe ich gerne gut und ausgiebig essen. 6 2

Ich muss nicht essen, wenn andere essen. 7 5

Ich esse, was auf den Tisch kommt. 5 9

Wenn mir das Essen nicht schmeckt, esse ich trotzdem auf. 4 1

Wenn ich leckere Dinge sehe, möchte ich sie sofort essen. 6 8

Ein voller Kühlschrank kann mich nicht in Versuchung führen. 2 5

Um eine Wette zu gewinnen, brächte ich es fertig, in einemRestaurant mindestens zwei richtige Mittagessen hintereinander zu essen. 4 7

Häufiger könnte ich auch „nur so aus Gesellschaft“ mitessen. 5 1

Angebrochene Packungen (z. B. eine Tafel Schokolade) kannich gut tagelang liegen lassen, ohne sie anzurühren. 9 6

Abschnitt C: Trifft zu Trifft nicht zu

Ich wähle bewusst gesunde Nahrungsmittel aus. 1 7

Auch bei ungesundem Essen kann ich mich nicht zurückhalten. 9 4

Ich achte beim Essen auf Kalorien. 2 8

Ich kontrolliere meine Essgewohnheiten, weil ich mich zu dick finde. 3 9

Ich achte auf meine Essgewohnheiten, weil ich schlank bleiben möchte. 5 9

Wenn ich mal mehr als üblich gegessen habe, esse ich das nächste Mal weniger. 6 8

Ich habe ein schlechtes Gewissen, wenn ich zuviel gegessen habe. 1 8

Ich lese kaum etwas über Diäten. 7 4

Ich habe schon eine/mehrere Schlankheits-Diät(en) bzw. Kraft-Diät(en) gemacht. 6 9

Bei Werbesendungen achte ich bewusst auf Diättipps zumSchlankwerden/Schlankbleiben bzw. auf Tipps zur Stärkung der Muskulatur. 3 7

Ich lese Artikel über Ernährung und Leistungsfähigkeit. 2 9

Ich wähle bewusst Nahrungsmittel und Getränke aus, die mirKraft geben oder nicht dick machen. 6 8


M 18 (2) 51

Auswertungsbogen

Die Auswertung des Esstyp-Tests

So, nun kann die Auswertung beginnen!

Zähle zusammen, wie oft du beim Abschnitt A die Zahlen 1, 2 und 3 eingekreist hast: 1 + 2 + 3 = _________mal

Jetzt zähle, wie oft du beim Abschnitt B die Zahlen 4, 5 und 6 eingekreist hast: 4 + 5 + 6 = _________mal

Und nun im Abschnitt C die eingekreisten Zahlen 7, 8 und 9 : 7 + 8 + 9 = _________mal

Zu Abschnitt A:

Steuerung des Essverhaltens durch innere Signale(Innensteuerung, biologische Seite):

Die innere Steuerung nehmen wir als Körpergefühl wahr:Hunger und Durst als unbehagliches, ja schmerzhaftes Ver-langen nach Essen und Trinken, Appetit als lustvolles Be-dürfnis nach bestimmtem Essen und Trinken und die Sätti-gung, die zum Beenden der Ess- und Trinkaufnahme führt.Normalerweise hat unser Körper ein natürliches, auf seinenganz persönlichen Bedarf abgestimmtes Verlangen nachNahrungs- und Getränkeaufnahme. Die Wissenschaftlerschließen auf einen biologischen Regelvorgang, der das Kör-pergewicht möglichst stabil hält.

● Wenn du bis zu 8 Behauptungen mit den Zahlen 1, 2, 3eingekreist hast:scheinst du eine gut regulierte Nahrungs- und Getränke-aufnahme zu haben, so dass sich dein Körpergewicht rela-tiv stabil verhält und dir keine Probleme macht. Wenn dusatt bist, bist du satt! Und das ist gut so.

● Wenn du mehr als 8 Behauptungen mit den Zahlen 1, 2,3 eingekreist hast:so zeigt dir dein Körper wahrscheinlich nicht mehr eindeu-tig an, wann du hungrig bzw. satt bist. Auch wenn du nichthungrig bist, scheinst du Lust aufs Essen zu haben. Wenndu schon genug gegessen hast, scheint immer noch etwashineinzupassen. Möglicherweise hast du dadurch Ge-wichtsprobleme. Je häufiger die Zahlen 1, 2, 3 eingekreistsind, desto ausgeprägter ist die Tendenz.

Zu Abschnitt B:

Steuerung des Essverhaltens durch äußere Reize(Außensteuerung, kulturelle Seite):

Mit zunehmendem Alter wird die innere Steuerung der Ess-und Trinkaufnahme durch unbewusst erlernte äußere Ein-flüsse zurückgedrängt: familiäre Traditionen und Essregeln,Vorlieben der Eltern/Mutter, Gewohnheiten, Essensangebote,Einfluss von anderen Jugendlichen. In unserer Wohlstands-gesellschaft sind demnach nicht mehr Hunger und Durst beimEssen die Antriebskräfte, sondern andere Einflüsse.

● Wenn du 5 und mehr Behauptungen mit den Zahlen 4,5, 6 eingekreist hast:scheinst du stark auf Außenreize zu reagieren und/odernach festen Regeln zu essen und zu trinken. Hunger undDurst bestimmen wahrscheinlich seltener dein Essverhal-ten.

● Wenn du weniger als 5 Behauptungen mit den Zahlen4, 5, 6 eingekreist hast:so scheinen dich Regeln und andere Einflüsse weniger indeinem Ess- und Trinkverhalten zu bestimmen.


52 M 18 (2)

Zu Abschnitt C:

Steuerung des Essverhaltens durch erlernte Einstellun-gen und Wissen (Kontrolle durch Wissen):

Mit zunehmendem Alter entwickelt sich bei Jugendlichenmeist ein bewussteres Ess- und Trinkverhalten durch Aneig-nung von Wissen, weil Fragestellungen wie: Fühle ich mich zudick? zu dünn? gesund? fit? immer interessanter werden. Die-ses angeeignete Wissen führt dann mehr oder weniger starkzu kontrollierter Aufnahme von Essen und Trinken (Mode-„Diäten“) und kann zur Überprüfung der unbewusst erlerntenEssregeln und Essgewohnheiten genutzt werden.

● Wenn du mehr als 7 Behauptungen mit den Zahlen 7, 8, 9 eingekreist hast:orientierst du dich in deinen Essgewohnheiten wenig anWissen. Dies ist so lange unproblematisch, wie deine In-nen- (A) und Außensteuerung (B) gut funktionieren.Das kann sich im Laufe deines Lebens ändern und zu Ge-wichtsproblemen führen. Deshalb ist zur Regulation Ernäh-rungswissen wichtig.

● Wenn du 7 und weniger Behauptungen mit den Zahlen7, 8, 9 eingekreist hast:kontrollierst du deine Essgewohnheiten durch Wissen.Gehst du mit deinem Wissen flexibel um (isst du z. B. dasnächste Mal weniger, wenn du einmal „ordentlich reinge-hauen hast“), dann ist dagegen nichts einzuwenden.

● Hast du weniger als 3 Behauptungen mit den Zahlen 7, 8, 9 eingekreist:so wird es problematisch, wenn du dein Essverhalten totaldurch dein Wissen kontrollierst, um mit aller Macht einemFigurideal nachzueifern.Das führt zu Unzufriedenheit und kann schwere Essstörun-gen nach sich ziehen.

Welcher Esstyp bin ich?

Der Esstyp wird durch das Zusammenspiel von

– inneren Signalen (Hunger, Durst, Appetit, Sättigung):Abschnitt A,

– äußeren Reizen (Regeln, Gewohnheiten): Abschnitt B und

– erlernten Einstellungen und Wissen: Abschnitt C

bestimmt.

Arbeitsauftrag:

Stelle für dich fest, welche Einflüsse dein eigenes Ess-verhalten bestimmen. Fasse dazu die für dich gefunde-nen Aussagen in den Abschnitten A, B und C des Aus-wertungsbogens zusammen!

Ich bin ein Esstyp, der bestimmt wird durch . . .


Die langfristige Regulation des Körpergewichts und der Nahrungsaufnahme

M 19 53

Die meisten Menschen haben die Vorstellung, dass das Kör-pergewicht wie bei einer Waage geregelt wird. Isst man mehr,wird man dicker, nimmt man weniger zu sich, verliert man anGewicht. Diese einfache Modellvorstellung trifft für den Men-schen nicht zu, denn schon die Umstellung, Kaffee zukünftigmit Zucker zu trinken, müsste in einem Jahr zu ca. 3 kg, inzwei Jahren zu ca. 6 kg mehr Körpergewicht führen. VieleMenschen halten aber über Jahre ihr individuelles Körperge-wicht auch bei in Grenzen mengenmäßig unterschiedlichemEssen.

Wie macht das nun der Körper?In Notzeiten, wenn nicht so viel Nahrung und damit Energiefür die Lebensvorgänge aufgenommen werden kann, verrin-gert der Körper die Energieabgabe und greift nur zögernd aufdie körpereigenen Fettreserven zurück (wenig Gewichtsver-lust). Menschen, die fasten oder sehr wenig essen, spüren diegeringere Energieabgabe am eigenen Leibe, denn sie frierensehr leicht.Umgekehrt kann bei üppiger Nahrung verschwenderischermit der aus der Nahrung erzeugten Energie umgegangenwerden. Dann wird ein größerer Teil der zu viel aufgenomme-nen Nahrung als Energie abgegeben und nur ein kleiner Teilals Fett abgelagert (geringe Gewichtszunahme). Man mussalso verhältnismäßig wenig bzw. viel essen, um das Gewichtzu variieren.Fettpolster sind nun die Reserven für Notzeiten; wen siestören, der muss sie durch Reduktionsdiät versuchen loszu-werden. Darauf reagiert der Körper aber in biologischerWeise. Er verringert hauptsächlich die Energieabgabe und nurwenig die Fettpolster, um diese „schlechten Zeiten“ zu über-stehen, so dass die Gewichtsabnahme zu wünschen lässt.Eine weitere biologische Reaktion auf diese Reduktionsdiätist die deutliche Zunahme des Appetit- und Hungergefühls,das dramatisch – bis hin zu Heißhungerattacken – ansteigenkann, besonders ausgelöst durch den Anblick und den Ge-ruch von Nahrung, aber auch durch Situationen, auf die sonstmit Essen reagiert wurde, wie z.B. Stress, Kummer undLangeweile.

Durch diese Prozesse reguliert der Körper sein Gewicht umeinen bestimmten Wert herum, der Setpoint heißt. Jeder hateinen individuellen Setpoint, der von einigen Faktoren abhän-gig ist:– von den Erbanlagen (nach wem in der Familie kommst

du?),– von der Hormonlage,– von der Ernährung,– von der Bewegung.Wie dieser Sollwert eingestellt wird, und ob und wie er verän-dert werden kann, ist weitgehend unbekannt. Größere Abwei-chungen von diesem Wert (Gewicht) verteidigt der Körper, sodass Diäten häufig langfristig wenig Erfolg haben.Bei übergewichtigen Menschen, die ihr Übergewicht nichtdurch unmäßiges Essen und Trinken erreicht haben, sonderndurch erbliche Faktoren und/oder Störungen ihres Stoffwech-sels, liegt der Setpoint hoch. Für diese Menschen ist es sehrschwer, durch Diät auf Dauer Normalgewicht zu erreichen,denn sie müssen ununterbrochen mit ihrer biologischen Re-gulation kämpfen, also dauernd hungern.Genauso geht es normalgewichtigen Personen, die einemSchönheitsideal nacheifern, das deutlich unter dem Normal-gewicht und damit unter dem Setpoint liegt.Fazit: Wichtig für die eigene Orientierung ist in diesem Zu-sammenhang die Erkenntnis, dass der Körper sein Gewichtum einen individuellen Setpoint herum stabil hält. So kostet esMühe (hungern oder mästen), das Gewicht über einen gewis-sen Spielraum hinaus zu verringern oder zu erhöhen.


54 M 20

Diäten

Bei vielen Menschen in der Bundesrepublik Deutschland sindDiäten ein selbstverständlicher Bestandteil ihres Alltags. Manspricht deshalb schon von einer Diätmanie.Fast jede zweite Frau und jeder fünfte Mann haben schoneine oder mehrere Diäten durchgeführt. Nach den Gründenbefragt, ergab sich bei Frauen die folgende Rangliste:

Die wichtigsten Gründe zum Abnehmen(Angaben von 35 000 Leserinnen eines Frauenmagazins)*

Ich kann mich selbst so nicht leiden 41,6 %Ich will mich wohler fühlen 33,5 %Ich möchte gesünder leben 15,7 %Ich möchte mich schicker anziehen 13,7 %Ich möchte selbstbewusster werden 11,1 %Ich habe durch mein Gewicht körperliche Beschwerden 4,6 %Ich schäme mich vor anderen 3,8 %Mein Arzt hat mir dazu geraten 2,3 %Ich möchte von anderen mehr anerkannt sein 1,3 %

Diäten werden also nur zu einem geringen Prozentsatz ausgesundheitlichen Gründen durchgeführt. Viel entscheidenderist eine Unzufriedenheit, die aus dem empfundenen Wider-spruch zwischen dem gesellschaftlichen und persönlichenSchönheitsideal einerseits und dem tatsächlichen Erschei-nungsbild andererseits entsteht. Schönheit ist ein Wert ansich, eine erstrebenswerte Zielvorstellung und mit hohem so-zialem Prestige verbunden. Tatsächlich entsprechen aber we-niger als 15% der Bevölkerung den Idealvorstellungen. Dasführt sowohl bei Frauen als auch bei Männern zu einer allge-meinen Unzufriedenheit, die sich in gezügeltem Essverhaltenniederschlägt.

Aber auch bei Jugendlichen und sogar schon bei Kindern kön-nen Anzeichen gezügelten Essverhaltens beobachtet wer-den. „52% aller Jugendlichen haben bereits Erfahrung in derErprobung von Maßnahmen, Gewicht zu reduzieren oder wei-tere Gewichtszunahme zu vermeiden.“Es zeigt sich in Untersuchungen, dass sich Mädchen mit Be-ginn der Pubertät verstärkt Sorgen um ihr Gewicht (ihre Figur)machen und damit beginnen, ihr Essverhalten zu kontrollie-ren, sie nehmen im Durchschnitt weniger Kalorien zu sich alsvor der Pubertät, obwohl sie eigentlich mehr benötigen.In den Jahren 1978/79 betrug der Anteil untergewichtigerMädchen im Alter von 14 bis 18 Jahren 10%. Er stieg bis 1984auf 17%.Werden Schüler und Schülerinnen der Klassenstufe 9 und 10gefragt, was sie am Thema „Ernährung“ besonders interes-siert, nennen sie auffallend häufig Diäten, wobei Mädchen da-mit „Schlankheitsdiäten“ und Jungen eher „Kraftdiäten“ mei-nen. Weithin unbekannt ist, dass häufige Diäten (Schlank-heitsdiäten) zu Essstörungen führen können oder ein gesund-heitliches Risiko durch einseitige Ernährung (auch Kraftdiä-ten) darstellen.

Arbeitsaufträge:1. Welche Gründe gibt es, Diäten durchzuführen?2. Welche Rolle spielt dabei das Schönheitsideal?3. Wie verhalten sich Jugendliche gegenüber Diäten?

* Aus: Pudel, V./Westenhöfer, J.: Ernährungspsychologie, Göttingen 1991.


M 21 55

Essstörungen

Im Folgenden wird nur die Gruppe von Menschen betrachtet,die zu den so genannten gezügelten Essern gehören. Diesebeenden ihr Essen nicht durch Erreichen der Sättigung, son-dern bereits vorher, um an Gewicht abzunehmen oder zumin-dest nicht zuzunehmen. Das gezügelte Essen, das durchAuslassen von Mahlzeiten, durch Fasten, durch Verwendungkalorienreduzierter Nahrungsmittel, also durch großeSchwankungen in der Nahrungsaufnahme gekennzeichnetist, kann zum Verlernen der natürlichen Signale wie z. B. derSättigung führen. Ebenso häufig ändert sich das Essverhal-ten. Es treten häufig Heißhungeranfälle auf, und es wird oftmit großer Geschwindigkeit und wenig Kauen gegessen. Zu-sammengenommen führen diese Erscheinungen insgesamtzu einer größeren Nahrungsaufnahme.Gesichert ist, dass gezügeltes Essen eine wesentliche Ursa-che für die Entstehung von Essstörungen ist, andererseitsnicht zwangsläufig zu Essstörungen führen muss.Es scheint so, dass die Menschen, die ihr Essverhalten un-nachsichtig kontrollieren, eher zu Essanfällen neigen. ZurKontrolle gehören:1. die Kalorienmanie: Es wird kalorienreiche Nahrung vermie-

den, auch wenn sie besonders gut schmeckt, und kalorien-arme bevorzugt, selbst wenn sie gar nicht schmeckt. Eswerden also von außen gesetzte Regeln über die eigenenWünsche gestellt und jedes kalorienreichere oder üppigereEssen mit einem schlechten Gewissen beantwortet;

2. die Alles-oder-Nichts-Strategie: Es wechselt das Auslas-sen von Mahlzeiten mit unkontrollierten ab. Diesen Men-schen scheint es leichter zu fallen, lieber gar nichts als we-niger zu essen;

3. überhöhte und unrealistische Erwartungen an die Diät-maßnahmen: zu schnell und viel abnehmen.

So muss eingesehen werden, dass unnachsichtige Maßnah-men zur Gewichtskontrolle Essstörungen auslösen und ver-stärken können und ein erfolgreiches Abnehmen erschweren.

Im Gegensatz dazu führt eine flexiblere Kontrolle des Essver-haltens zu weniger Essstörungen, da es sich mehr an den ei-genen Bedürfnissen orientiert. Flexible Kontrolle ist gekenn-zeichnet durch:1. Verminderung der Kalorienmenge: Es werden dauerhaft

kleinere Portionen gegessen;2. Ausgleich der Nahrungsmenge: Wird einmal mehr geges-

sen, dann wird bei der nächsten Mahlzeit weniger geges-sen;

3. überlegte Nahrungsmittelauswahl: es werden zwar kalo-rienärmere Nahrungsmittel bevorzugt, trotzdem werdenauch andere gutschmeckende Nahrungsmittel ausgewählt.

Magersucht

Magersucht ist eine schwere Essstörung, meistens bei Mäd-chen und jungen Frauen, mit extrem gezügeltem Essverhalten,das sich durch geringste Nahrungsaufnahme auszeichnet. Sie wird durch Auslassen von Mahlzeiten, durch Essen von we-nig nicht dick machenden Nahrungsmitteln, Erbrechen, Ein-nehmen von Appetithemmern und Abführmitteln u.ä. erreicht.Trotz des abgemagerten Körpers fühlen sich diese Menschennoch zu dick und haben stets Angst vor der Gewichtszunahme.Die Magersucht ist eine psychische Krankheit.

Essbrechsucht

Die betroffenen Frauen haben ebenfalls eine übersteigerteAngst vor dem Dicksein, obwohl sie in der Regel normalge-wichtig sind, sich aber stets zu dick fühlen. Sie halten Diät,denken häufig an Essen und haben immer wieder Heißhun-geranfälle mit unmäßiger Nahrungsaufnahme, besonders vondick machenden Nahrungsmitteln, die sonst eher gemiedenwerden. Um die Folgen der übermäßigen Nahrungszufuhr zumindern, wird das Essen erbrochen. Diese Essanfälle könnensich so steigern, dass sie mehrmals täglich auftreten. Damitbefinden sich diese Frauen in einem Teufelskreis. Das gezü-gelte Essen führt zu Hunger, zum ständigen Denken an Es-sen, dieses wiederum zu innerer Spannung und Reizbarkeit,die durch einen Essanfall gelöst werden. Die dadurch entste-hende Angst vor der Gewichtszunahme wird durch Erbrechenverringert. Diese Frauen haben häufig ein geringes Selbstver-trauen sowie Selbstwertgefühl und stehen unter dem „Druck“eines Schönheitsideals, das sie zu erreichen suchen, um sichselbst zu beweisen.

Zur Behandlung von Magersucht und Essbrechsucht, diebeide zu schweren gesundheitlichen Problemen führen kön-nen, ist dringend ärztliche Hilfe notwendig, um sowohl dasEssverhalten zu ändern als auch die dahinter stehenden psy-chischen Probleme zu bearbeiten.

Die im folgenden angegebenen Jugendbücherbeschäftigen sich ausführlicher mit der Problematik von Essstörungen:Eikenbusch, Gerhard: Und jeden Tag ein Stück wenigervon mir

Ravensburg 1985, Maier VerlagFrauke ist magersüchtig und muß in einer Klinik be-handelt werden. In einem langen Prozeß erkennt siedie Ursachen ihrer Krankheit.

Hede, Maria: SpiegelblickeWürzburg 1990, Arena VerlagWas als Abspecken einiger Pfunde beginnt, endet fürdie 18jährige Evelyn in der Klinik mit der Diagnose Ma-gersucht.

Nygaard, Gunvor: Inger oder Jede Mahlzeit ist ein KriegMünchen 1985, Weismann VerlagInger führt einen Kampf gegen ihren Körper. Sie findetsich zu dick und beschließt abzunehmen. Sie beginntzu hungern. Essen macht ihr Schuldgefühle, die sie er-brechen lassen. So verstrickt sie sich immer mehr inihren Ängsten und wird magersüchtig.

Schlipper, Annette: Gewitter im BauchRecklinghausen 1989, Bitter VerlagDer authentische Bericht einer Frau, die die Entste-hung ihrer Krankheit Magersucht beschreibt.

Arbeitsaufträge:1. Was sind gezügelte Esser?2. Was kennzeichnet einen gezügelten Esser, der seine

Nahrungsaufnahmea) unnachsichtig,b) flexibel kontrolliert?

3. Welches dieser Essverhalten kann zu Essstörungenführen?

4. Was kennzeichnet die Krankheit Magersucht?5. Was kennzeichnet die Krankheit Essbrechsucht?


Leserbriefe an Frau Dr. Schönschlank

56 M 22

Brief 1

Werte Frau Dr. Schönschlank!

Ich schreibe Ihnen, weil meine Tochter Jamina vielleicht eherauf Sie als auf mich hört. Ich kann mir ja den Mund fusseligreden. Meine Tochter ist 15 Jahre alt und jammert dauerndherum, wie dick sie sei. Dabei ist sie eine Bohnenstange undwill häufig nicht mitessen. Sie sagt dann, sie sei auf Diät. Ichhabe Angst, daß sie krank wird.Manchmal „frisst“ sie um sich herum, zuerst Schokolade,dann Wurst, dann wieder Süßes, danach saure Gurken, sodass mir beim Zusehen schon schlecht wird! Das kann dochalles nicht normal sein! Was soll ich tun? Können Sie ihr nichtmal schreiben?

Hochachtungsvoll

Franz Markig

Brief 2

Liebe Frau Dr. Schönschlank!

Ich bin 15 Jahre alt. Meine Eltern sind ziemlich dick. So will ichauf gar keinen Fall werden. Meine Mutter meint immer, in derFamilie sind alle so, stramm, aber gesund. Um eine gute Figurzu haben, esse ich nur noch ganz wenig, z.B. morgens garnichts und abends nur noch einen Apfel. Ich probiere auchDiäten aus. Doch ich muss immer ans Essen denken. Manch-mal stehe ich nachts auf und esse wahllos, was ich im Kühl-schrank finde. Wenn ich Stress zu Hause und in der Schulehabe, verschlinge ich hin und wieder eine ganze Tafel Scho-kolade. Dann habe ich ein schlechtes Gewissen. Meine Elternstreiten sich fast jeden Tag mit mir und zwingen mich zumEssen.Aber ich will nicht so sein wie sie! Was soll ich tun?

Melanie

Brief 3

Liebe Frau Dr. Schönschlank!

Ich bin 16 Jahre alt und habe eine Freundin, die mir immerwieder die Ohren vollquatscht, dass sie sich viel zu dick findet.Auch ihre Freundinnen nörgeln an ihren Figuren herum. Mirgeht das ständige Gequatsche über all die Figurprobleme aufden Geist. Ich finde meine Freundin gar nicht fett. Ihre Figurist genau richtig. Ich mag so ganz dünne Mädchen nicht, diesind meistens viel zu zickig. Etwas sportlicher könnte meineFreundin sein, damit wir mehr zusammen unternehmen könn-ten. Aber auf mich hört sie ja nicht und meint nur, daß ich garkein Interesse an ihren Problemen hätte. Vielleicht könnenSie mir einen Rat geben?

Stefan


2. W 2. Wer hat die meisteF Freude am Leben?

3. M 3. Mit wem möchtestD du befreundet sein?

4. 4. Wer hat die größteL Lebenserwartung?

5. 5. Wer hat die attraktiv-st ste Figur?

FAHNE S.57


ISBN 3-12-990690-8

22013_Umschlag_Essge 05.11.2007 14:13 Uhr Seite 1

Documents

Materialien für 5.–10. Klassen - gutdrauf.net · Gesundheitserziehung und Schule Herausgegeben von der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, Köln Materialien für 5.–10