Orientierungsplan Bild-Erz Handlungsempf U3 2014 Web

7/26/2019 Orientierungsplan Bild-Erz Handlungsempf U3 2014 Web

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Niedersachsen

Niederschsisches

Kultusministerium

Handlungsempfehlungen zum Orientierungsplan

fr Bildung und Erziehung im Elementarbereich

niederschsischer Tageseinrichtungen fr Kinder

FRHKIND

LICHE

BILDUNG

Kinder unter 3 Jahren

Begleitfilmzum Orientierungsplanfr Bildung und Erziehung imElementarbereichniederschsischer Tageseinrichtungen fr Kinder

FRHKINDLICHE

BILDUNG

MitbeiliegendemDVD-Film

Die Arbeit mit Kindernunter drei Jahren


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Niedersachsen

Niederschsisches

Kultusministerium

FRHKINDL

ICHE

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Kinder unter 3 Jahren

Begleitfilmzum Orientierungsplanfr Bildung und Erziehung imElementarbereichniederschsischer Tageseinrichtungen fr Kinder

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MitbeiliegendemDVD-Film

Handlungsempfehlungen zum Orientierungsplan


niederschsischer Tageseinrichtungen fr Kinder

Die Arbeit mit Kindernunter drei Jahren


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FRHKIND

LICHE

BILDUNG


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Vorwort 6

Erklrung 8

I. Pdagogische Grundlagen und allgemeine Ziele 10

1. Pdagogische Grundhaltung und Menschenbild 10

2. Bildungs- und Erziehungsverstndnis 113. Beziehung und Bindung 12

4. Gestaltung von Lern- und Entwicklungswelten 14

II. Bildungsziele in Lernbereichen und Erfahrungsfeldern 16

0. Wahrnehmung 17

1. Emotionale Entwicklung und Soziales Lernen 18

2. Entwicklung kognitiver Fhigkeiten und der Freude am Lernen 21

3. Krper, Bewegung und Gesundheit 23

4. Kommunikation, Sprache und Sprechen 26

5. Lebenspraktische Kompetenzen 29

6. Mathematisches Grundverstndnis 30

7. sthetische Bildung 32

8. Natur und Lebenswelt 35

9. Ethische und religise Fragen, Grunderfahrungen

menschlicher Existenz 36

III. Die Arbeit in der Tageseinrichtung fr Kinder 38

A. Methodische Aspekte und die Aufgaben der Fachkrfte 38

1. Grundprinzipien fr die Frderung von Erziehungs- und

Bildungsprozessen 38

2. Leben und Lernen in der Kindergruppe 41

3. Das Spiel die elementare Lernform von Kindern 44

4. Einrichtung einer anregenden Lernumgebung 46

5. Beobachtung und Dokumentation 48

6. Zusammenarbeit im Team und Aufgaben der Leitung 52

B. Erziehungspartnerschaft mit Eltern 54

C. bergnge gestalten 56

1. Die Eingewhnung als bergang von der Familie in die Krippe 56

2. Der bergang von der Krippe in den Kindergarten 58

IV. Qualittsentwicklung und -sicherung 60

Literaturhinweise 62

Info zur beiliegenden DVD 62

DVD 63

Impressum 64

ISBN 978-3-00-039166-8


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FRHKIND

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BILDUNG

Vorwort

Die Anstrengungen fr eine guteBildung beginnen bereits beidenKleinsten in der Krippe und in derKita.Hier wird der Grundstein freine erfolgreiche Bildungslaufbahn

gelegt.Die engagierte Arbeit inden niederschsischen Tagesein-richtungen fr Kinder ist damitein wichtiger Beitrag zu mehr Bil-dungsgerechtigkeit - und diese liegtder Niederschsichen Landesregie-rung besonders am Herzen.

Der Orientierungsplan fr Bildungund Erziehung im Elementarbereichniederschsischer Tageseinrichtun-gen fr Kinder konkretisiert dengesetzlichen Bildungsauftrag des

Elementarbereichs.Er wurde vomNiederschsischen Kultusministeri-um, der Arbeitsgemeinschaft derKommunalen Spitzenverbnde,den Trgerverbnden der freienWohlfahrt, den Kirchen, derLandesarbeitsgemeinschaft derElterninitiativen und der Landesel-ternvertretung der Kindertagesstt-ten in Niedersachsen als Grundlagefr die Bildungsarbeit in Kinderta-geseinrichtungen verabschiedet.

Die trgerbergreifenden Empfeh-lungen des Orientierungsplans frdie konzeptionelle Entwicklung undpraktische Umsetzung von fachge-rechten Bildungsanstzen in nie-derschsischen Kindertageseinrich-tungen sind eine gute Grundlage.Sie decken das gesamte Spektrumder pdagogischen Arbeit kurzund bndig aber gleichzeitig sehrumfassend ab: von grundlegendenAussagen zum Bildungsverstnd-nis ber konkrete Bildungsziele in

einzelnen Lernbereichen bis hin zumethodischen Aspekten und Anfor-derungen an Qualittsentwicklung.

Mit dem Orientierungsplan ver-pflichten sich Land und Trger, dieQualitt der frhkindlichen Bildungin Niedersachsen anhand trger-bergreifend vereinbarter Bildungs-ziele und ihm Rahmen ihrer jewei-ligen finanziellen Mglichkeiten zu

entwickeln.Er ist dabeinicht als einabgeschlossenes Werk, sondern alsAusgangspunkt eines fortlaufendenProzesses zu verstehen, dem sichseine Unterzeichner im Rahmeneiner engen und vertrauensvollenZusammenarbeit verpflichtet fh-len.

Mit Verabschiedung des Kinderfr-derungsgesetzes wurde die Grund-lage dafr geschaffen, bis 2013 einbedarfsgerechtes Bildungs-, Erzie-

hungs- und Betreuungsangebotfr Kinder unter dreiJahren auszu-bauen und einen Rechtsanspruchauf einen Betreuungsplatz in einerKindertagessttte oder in der Kin-dertagespflege ab 1.August 2013fr alle Kinder ab dem vollendetenersten Lebensjahr einzufhren.Umdiesem Ziel und der steigendenNachfrage nach frhkindlicher Bil-dung und Erziehung auch fr Kin-der unter dreiJahren Rechnung zutragen, wurden in den letzten fnf

Jahren in Niedersachsen mehr als36.000 neue Betreuungsangebotein Tageseinrichtungen und Tages-pflege fr Kinder geschaffen.Es istzu erwarten, dass insbesondere derAnteil der einjhrigen und zweijh-rigen Kinder in niederschsischenTageseinrichtungen weiter zuneh-men wird.

Pdagogisches Handeln in Grup-pen mit Kindern unter dreiJahrenunterscheidet sich deutlich von der

Arbeit in Kindergarten- oder Hort-gruppen und stellt andere Anforde-rungen an das Fachpersonal.


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Wie alle Kinder, sind auch schondie Kleinsten kompetent und neu-gierig.Sie wollen und mssen dieWelt erobern.Gleichzeitig sind sieaber auch in besonderem Maeschutzbedrftig.Sie bentigen einLernumfeld, das ihren Explorations-

drang untersttzt, aber gleichzeitigauch Sicherheit und Rckzugsmg-lichkeiten bietet.Sie brauchen dieGeborgenheit von Beziehungen.Siebrauchen Fachkrfte, die wissen,wie wichtig ihre Prsenz und ihrepositive Haltung zum Kind fr seineEntwicklung sind.

Um Fachkrfte in Kindertagesein-richtungen beider Konzeption undUmsetzung von Krippenpdagogikzu untersttzen, hat das Nieder-

schsische Kultusministerium ge-meinsam mit der Fachebene allerTrgerverbnde Handlungsempfeh-lungen fr die Arbeit mit Kindernunter dreiJahren erarbeitet.Siegehen auf die Anforderungen ins-besondere der ein- und zweijhri-gen Kinder ein.Auf differenzierteAussagen zur Arbeit mit Suglingenwurde verzichtet.Die Handlungs-empfehlungen ergnzen und ver-tiefen den 2005 unterzeichnetenOrientierungsplan fr die Bildung

und Erziehung im Elementarbereichniederschsischer Einrichtungen frKinder fr den Bereich der Krippen-pdagogik.

Ihre inhaltliche Gliederung istmit der des Ausgangsdokumen-tes identisch.Die grundlegendenAussagen des Orientierungsplansund die vertiefenden Ergnzungender Handlungsempfehlungen frdie Arbeit mit Kindern unter dreiJahren knnen in den jeweiligen

Kapiteln parallel gelesen werden.Die Handlungsempfehlungen frdie Arbeit mit Kindern unter drei

Jahren bilden aber auch fr sichgesehen ein eigenstndiges Werk.Der Orientierungsplan ist eine Er-folgsgeschichte, die ich ausdrcklichwrdigen mchte: Der Orientie-rungsplan und die ergnzendenHandlungsempfehlungen wurden

an alle Kindertageseinrichtungenkostenlos verteilt und haben sichals Instrumente der Praxis fr dieGestaltung frhkindlicher Lern- undBildungsprozesse bewhrt.

Mit rund 18.500 nachbestelltenExemplaren bilden Orientierungs-plan und Handlungsempfehlungendie Grundlage der pdagogischenArbeit und konzeptionellen Ausge-staltung niederschsischer Tages-einrichtungen fr Kinder.Sie haben

sich auch als Qualifizierungsgrund-lage fr Angebote in der Fort- undWeiterbildung bewhrt und erfreu-en sich einer groen Nachfrage.

Mein Dank gilt allen Trgervertre-terinnen und -vertretern und Fach-expertinnen und -experten, die sichfr seine Entstehung und Weiter-entwicklung eingesetzt haben undauch in Zukunft einsetzen wollen.Mein Dank gilt auch allen Pdago-ginnen und Pdagogen, die seine

Handlungsempfehlungen profes-sionell umsetzen und damit dafrSorge tragen, dass unsere Kindervon guter Bildung profitieren.Aufden Anfang kommt es an!

Frauke HeiligenstadtNiederschsische Kultusministerin


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Die Unterzeichner begren, dass mit der Herausga-be der Handlungsempfehlungen fr die Arbeit mit

Kindern unter drei Jahren zum Orientierungsplan


niederschsischer Tageseinrichtungen fr Kinder der

Bildungsauftrag des Elementarbereichs fr die Arbeit

mit Kindern unter drei Jahren konkretisiert und in der

ffentlichkeit deutlich gemacht wird.

Die Unterzeichner betrachten den Orientierungsplan

und die ihn ergnzenden Handlungsempfehlun-

gen fr die Arbeit mit Kindern unter drei Jahren als

Grundlage fr die Bildungsarbeit in niederschsischenEinrichtungen des Elementarbereichs. Sie akzeptieren

ihn als Rahmen fr die Erarbeitung der einrichtungs-

spezifischen Konzeptionen. Der Plan hat empfehlen-

den Charakter. Die Verantwortung der Trger fr die

konkrete Ausgestaltung der Bildungsarbeit bleibt

davon unberhrt.

Die Unterzeichner sind sich dessen bewusst, dass die

Handlungsempfehlungen fr die Arbeit mit Kindern

unter drei Jahren zum Orientierungsplan fr Bildung

und Erziehung anspruchsvolle Ziele verfolgen, die aus

unterschiedlichen Grnden nicht berall zeitnah undin gleicher Weise erreicht werden knnen.

Die Unterzeichner untersttzen die Einrichtungen beider Umsetzung der Handlungsempfehlungen fr

die Arbeit mit Kindern unter drei Jahren nach ihren

jeweils gegebenen Mglichkeiten und Strukturen.

Grundlage sind die bei Unterzeichnung geltenden

Regelungen des niederschsischen Gesetzes ber Ta-

geseinrichtungen fr Kinder und die dazu ergangenen

Durchfhrungsverordnungen.

Es lassen sich aus den Handlungsempfehlungen fr

die Arbeit mit Kindern unter drei Jahren weder ge-

gen das Land noch gegen die Trger der ffentlichen

Jugendhilfe und die kreisangehrigen Stdte undGemeinden finanzielle Forderungen ableiten. Auf-

grund der schwierigen Haushaltslage aller ffentlichen

Haushalte mssen die formulierten Ziele schrittweise

und ohne finanzielle Mehrbelastung gemeinsam

umgesetzt und erreicht werden. Die Strkung des

Bildungsauftrages kann deswegen nur im Rahmen der

finanziellen Mglichkeiten aller Beteiligten verfolgt

werden.

Hannover, 29. Mai 2012

Erklrung zum Orientierungsplan fr Bildung und Erziehung im

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BILDUNG


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Dr. Bernd AlthusmannNiederschsischer Kultusminister

Arbeitsgemeinschaft der kommunalen

Spitzenverbnde Niedersachsensvertreten durch

Frank KlingebielNiederschsischer Stdtetag

Dr. Hubert MeyerNiederschsischer Landkreistag

Rainer TimmermannNiederschsischer Stdte- und Gemeindebund

Dr. Jrgen MarcusCaritasverbnde Niedersachsen vertreten durchden Dizesencaritasverband Hildesheim e. V.

Dr. Ralf SelbachDeutsches Rotes Kreuz in Niedersachsen vertretendurch das Deutsche Rote Kreuz LandesverbandNiedersachsen e. V

Prlat Prof. Dr. Felix BernardLeiter des Katholischen Bros Niedersachsen- Kommissariat der katholischen Bischfe

Andrea RadtkeKonfderation evangelischer Kirchen in Niedersachsen

Dr. Christopf KnkelDiakonische Werke in Niedersachsen vertreten durchdas Diakonische Werk der Ev.-luth. Landeskirche

Hannovers e. V.

Cornelia RundtParittischer Wohlfahrtsverband Niedersachsen e. V.

Annette BruchmannLandesarbeitsgemeinschaft ElterninitiativenNiedersachsen/Bremen e. V. (lagE)

ementarbereich niederschsischer Tageseinrichtungen fr Kinder


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Bei der Bildung, Betreuung und

Erziehung von Kindern unter drei

Jahren ist in besonderer Weise zu

beachten, dass ein Kind seinenBildungsbestrebungen am besten

nachgehen kann, wenn seine Grund-

bedrfnisse erfllt sind. Insbesonde-

re bei sehr kleinen Kindern gehren

neben krperlichem Wohlbefinden

auch emotionale Sicherheit und Ge-

borgenheit zu den unabdingbaren

Voraussetzungen fr eine gesunde

Entwicklung und ein erfolgrei-

ches Lernen. Gleichzeitig mssen

Fachkrfte aber auch Freiheiten

geben und loslassen knnen. Wie essprichwrtlich heit:Kinder brau-

chen Wurzeln und Flgel!In diesem

Sinne ergnzen die hier beschriebe-

nen pdagogischen Grundlagen die

Ausfhrungen des niederschsischen

Orientierungsplans Zum Bildungs-

verstndnis wie kleine Kinder

lernen (Kapitel I.3). 1. Pdagogische Grundhaltungund Menschenbild

Das Kind steht im Zentrum einer

professionellen Gestaltung frh-kindlicher Lern- und Entwicklungs-

prozesse. Seine Individualitt und

seine vielfltigen Ressourcen sind

Ausgangspunkt pdagogischen

Handelns. Suglinge und Kleinkinder

sind sehr kompetent und gleichzei-

tig noch sehr schutzbedrftig. Sie

sind verstndige, reaktionsfhige

und aktive Menschen. Vertrauen

in die Persnlichkeit und Entwick-

lungsfhigkeit eines Kindes sowie

Achtsamkeit und Respekt bestimmtdaher die pdagogische Haltung der

Fachkrfte.

Autonomie, Individualitt und

Persnlichkeit eines Kindes knnen

sich entfalten, wenn das Kind die

Mglichkeit hat, selbst wirksam zu

werden und seinen Impulsen zu

folgen (Selbstwirksamkeit). Kinder

unter drei Jahren bentigen fr ihre

Handlungen die enge Begleitung ei-

ner erwachsenen Person, Schutz undGeborgenheit in vertrauensvollen

Beziehungen, emotionale Sicherheit

und Verlsslichkeit im Tagesablauf.

Das Bild vom Kind, der Blick auf

das kindliche Handeln und die

Begleitung frhkindlicher Lern- und

Entwicklungsprozesse gehen davonaus, dass kleine Kinder eigenstndi-

ge und kompetente Lerner sind, die

aber gleichzeitig noch den Schutz

und die Frsorge ihrer Bezugsperso-

nen bentigen. Das schliet folgen-

de Aspekte ein:

Das aktive, kreative Kind

Kinder sind von Natur aus Forscher,

Entdecker und Erfinder, die sich aktiv

und kreativ mit ihrer Umwelt ausein-andersetzen. Schon von Geburt an

beobachten und analysieren sie sehr

genau. Ihre Schlussfolgerungen und

Erkenntnisse sind Grundlage fr ihr

Verstndnis von ihrer Umwelt und

auch von sich selbst. Neugierig und

engagiert verfolgen sie ihre Inter-

essen und entwickeln dabei immer

komplexere und wirkungsvollere

kognitive Strategien und Kompeten-

zen. Kinder wollen und knnen Ver-

antwortung fr das eigene Lernenbernehmen (Selbstbildung).

I. Pdagogische Grundlagen und allgemeine Ziele

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BILDUNG


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Das konstruierende Kind

In der Auseinandersetzung mit ihrer

Umwelt und im Dialog mit ihren

erwachsenen Bezugspersonen sowie

mit anderen Kindern konstruieren

Kinder ihr Weltwissen (Ko-Konstruk-tion). Diesen Interaktionsprozessen

liegt das gemeinsame Bemhen

zugrunde, einander und die Welt zu

verstehen. Interaktion ermglicht

Kindern, ihr Wissen durch immer

neue Erfahrungen zu erweitern und

zu differenzieren. In diesen Prozes-

sen sind Pdagoginnen und Pda-

gogen gefordert, die durch das Kind

verfolgten Lernwege zu verstehen,

zu untersttzen und mit zu gestal-

ten.

Das kompetente Kind

Kinder gestalten ihre Bildungspro-

zesse eigenstndig und hochmoti-

viert. Sie bringen dabei die ihnen

eigenen Ressourcen, Kompetenzen

und individuellen Strken ein. In der

Auseinandersetzung mit der Umwelt

suchen sie nach Sinn und Bedeu-

tung. ber Wahrnehmen, Empfin-

den und Handeln machen KinderErfahrungen, die die Grundlage fr

ihre sehr individuellen Lernprozesse

sind. Auf der Suche nach Zusammen-

hngen und Erklrungsmustern und

der berprfung von Erwartungen

modifiziert sich kontinuierlich das

kindliche Selbst- und Weltbild.

Das soziale Kind

Kinder sind soziale Wesen, die mit

anderen Menschen in Kontakttreten, Beziehungen suchen und

bentigen. Sie haben grundlegende

Bedrfnisse nach emotionaler Sicher-

heit, Zuwendung und Wertscht-

zung. Im sozialen Austausch und

durch die Frsorge ihrer engsten

Bezugspersonen entwickeln Kinder

tief gehende Bindungsbeziehungen.

Diese sind die Basis fr das eigene,

aktive Welterkunden. In der Wech-

selseitigkeit mit den Bezugsperso-

nen und anderen Kindern erhltdas Kind Rckmeldung ber sich,

es integriert diese Erfahrungen in

die Entwicklung seines Selbstbildes

und in die Gestaltung der eigenen

Identitt.

Das selbststndige, starke Kind

Kinder brauchen ein Bildungsum-

feld, das ihren Autonomiebestrebun-gen Raum gibt, ihnen andererseits

aber auch gengend Sicherheit,

Schutz und Untersttzung bietet.

So knnen sie Lsungswege fr die

Beantwortung von Fragen auspro-

bieren, die ihnen wichtig sind. Die

Entwicklung von Selbstttigkeit

und Selbstndigkeit sind wichtige

Grundlagen fr die Persnlichkeits-

bildung und das Bewusstsein der

eigenen Kompetenzen. Kinder, die

auf sich selbst, ihre Familien undneue Bezugspersonen in Kinderta-

geseinrichtungen vertrauen knnen,

bilden wichtige Ressourcen, um auch

schwierige Lebensbedingungen und

Belastungen erfolgreich zu bewlti-

gen (Resilienz).

Das einzigartige Kind

Die Wrde des Kindes ist unan-

tastbar. Jedes Kind hat ungeachtet

seines Geschlechts, seiner Herkunft,Kultur, Lebenswirklichkeit, seines

Alters und Entwicklungsstandes das

Recht, in seiner Individualitt ernst

genommen und wertgeschtzt zu

werden. Individuelle Unterschiede

der Kinder stellen eine Chance dar,

voneinander und miteinander zu

lernen.

2. Bildungs- undErziehungsverstndnis

Bildung und Lernen

Bildung und Lernen gehen vom

Kind aus. Sein Wissen und seineFhigkeiten eignet es sich eigen-

stndig, erfahrungsabhngig und

selbst organisiert an. Die angebo-

rene Neugier des Kindes und seine

ihm eigene Erkundungsbereitschaft

lassen es spielerisch handeln, wahr-

nehmen und erleben sowie kreative

Lsungswege fr aufgeworfene

Fragen entwickeln. Die auf diesem

Weg erfahrene Welt wird dabei

immer wieder aufs Neue gedeutet.

Die Interaktion zwischen Kind undseiner Umwelt ist damit ein wichti-

ger Ausgangspunkt fr frhkindliche

Bildungsprozesse.

Kinder sind forschende Lerner. Zu

allem, was sie wahrnehmen und

erfahren, bilden sie Theorien, die sie

bei neuen Erfahrungen abwandeln

bzw. verwerfen, sobald sie andere

Erklrungsmglichkeiten finden.

Ihre Forschungsinhalte und themen

verfolgen Kinder im unmittelbarenAlltagsgeschehen. Zu diesen geh-

ren zum Beispiel der eigene Krper,

Rume, verschiedene Materialien

und Gegenstnde, Elemente, Natur-

erscheinungen und Naturgesetze,

Beziehungen zu anderen Menschen

und die verschiedenen Mglichkei-

ten der Annherung, Auseinander-

setzung und Verstndigung.

Im Selbstbildungsprozess nutzt

das Kind sowohl angeborene alsauch im Laufe der Entwicklung

angeeignete Lernstrategien. Durch

das Nachahmen erweitert es sein

Handlungsrepertoire. Es beobach-

tet, verinnerlicht und lebt nach, was

erwachsene Bezugspersonen und

andere Kinder in seiner Umgebung

vormachen. Durch Experimentieren

und Variieren von Lsungswegen

erkundet das Kind spezifische Beson-

derheiten und Abweichungen seiner

Lebenswelt. Es erfhrt zum Beispiel,dass sich ein Stck Stoff manchmal

besser zum Einwickeln eignet als ein

Blatt Papier. Durch Wiederholen von


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Spielaktionen lernt es, gesetzmige

Konsequenzen wie Ursache und Wir-

kung vom zuflligen Zusammentref-

fen zweier voneinander unabhngi-

ger Reaktionen zu unterscheiden. Es

erlebt zum Beispiel, dass Wasser nass

macht oder aber auch, dass l aufWasser schwimmt. Gleichzeitig bt

es neu gewonnene Kompetenzen

ein. Um einen Turm erneut umzu-

stoen, muss er erst einmal wieder

aufgebaut werden.

In der frhen Kindheit lernen Kinder

durch aktives und selbstbestimmtes

Spiel. In spielerischer Auseinander-

setzung er- und begreifen Kinder

ein mit der wachsenden motorischen

Entwicklung immer grer werden-des Umfeld. Sie sammeln Erfah-

rungen, Bedeutungsmuster und

Sachbezge. Sie verarbeiten Erlebtes

und assoziieren Zusammenhnge

mit bereits Bekanntem, sie ordnen

diese Erlebnisse in ihr Weltverstnd-

nis ein und geben ihnen so eine

Bedeutung. Jedes Kind entfaltet

auf diese Weise eine eigene Bil-

dungslandschaft mit wachsender

Infrastruktur. Diese ermglicht ihm,

seine innere und uere Welt immerbesser zu erfassen, zu begreifen und

bewusst zu beeinflussen.

Erziehung

Erziehung ist eine zugewandte und

kompetente Entwicklungsbegleitung

durch erwachsene Bezugspersonen,

welche den Rahmen fr selbststn-

dige Handlungs-, Gestaltungs- und

Bildungsmglichkeiten schafft. Die

pdagogische Fachkraft sorgt franregungsreiche Lern- und Ent-

wicklungsumgebungen:Sie reagiert

aufmerksam auf die vom Kind

verfolgten Themen, sie ergnzt und

bereichert die frhkindliche Welter-

kundung durch neue Impulse. Sie ist

prsent, beobachtet, untersttzt und

schtzt ohne dabei fr das Kind

selbst zu handeln. Jedes unreflek-

tierte Eingreifen kann den Bildungs-

prozess des Kindes durchbrechen

und stren. Es ist daher wichtig, dieInteraktion mit dem Kind behutsam

zu gestalten und Kindern dabei zu

ermglichen, selbst Lsungen zu

erarbeiten und Erfolge als eigene

Leistung und Kompetenzsteigerung

zu sehen.

Frhkindliche Erziehung ist ein wich-

tiger Impuls fr Kinder, ihre vielen

offen stehenden Entwicklungsfens-ter zu nutzen. Die Bildungsbeglei-

tung von Kleinkindern orientiert sich

an den Fragen, die dem Kind selbst

zur Herausforderung geworden sind.

Damit ist nicht nur das Lernen der

Kinder, sondern auch seine Beglei-

tung durch Fachkrfte eine durch-

weg forschende Aufgabe. Es geht

nicht darum, Kindern mglichst frh

Sachwissen beizubringen, sondern

zu ergrnden, was sie beschftigt. Es

gilt, sie durch pdagogische Anre-gungen so zu untersttzen, dass sie

mglichst vielfltige Erfahrungen

machen und verarbeiten knnen.

Die Anregung und Frderung von

frhkindlichen Lern- und Entwick-

lungsprozessen durch pdagogische

Fachkrfte geschehen im Dialog mit

dem Kind und richten sich an den

kindlichen Ttigkeiten, Themen und

Interessen aus. Ausgangspunkte

fr diesen Dialog sind eine sensibleWahrnehmung, genaue Beobach-

tung sowie sorgfltige Reflexion, mit

der die pdagogische Fachkraft das

Lernen der Kinder in ihren Ttigkei-

ten erkennt. Diese Selbstbildungsbe-

strebungen kann sie dann mit ihren

eigenen Perspektiven anreichern

und damit ko-konstruktiv aufgrei-

fen, anregen und untersttzen.

Gerade fr die Bildung und Erzie-

hung von Kindern in ihren ersten Le-bensjahren ist zu beachten:Jejnger

Kinder sind, desto mehr bentigen

sie die direkte Zuwendung, Pflege

und Versorgung durch ihre Bezugs-

personen. Dieser Aspekt muss daher

bei allen Bildungs- und Erziehungs-

aufgaben immer mit bercksichtigt

werden.

3. Beziehung und Bindung

Pdagogik besteht in der Gestal-

tung von Beziehungen mit dem Ziel,

allen Kindern eine ihren Fhigkei-

ten entsprechende Beteiligung am

sozialen und kulturellen Leben einerGesellschaft zu ermglichen (Teilha-

be). Beziehungen sind der Rahmen,

den Kinder fr Spielen und Lernen

bentigen. Kinder mssen daher

durch liebevolle und ihm zugewand-

te Menschen begleitet werden. Re-

aktionen von erwachsenen Bezugs-

personen auf kindliches Handeln

sind zentrale Ausgangspunkte fr

kindliches Lernen. In ihnen kann sich

ein Kind sehen und Wirkungen sei-

nes Handelns erfahren. Der Aufbauvon zuverlssigen und verbindlichen

Beziehungen ist daher die zentra-

le Voraussetzung fr Entwicklung

und Bildung in der frhen Kindheit.

Ohne Geborgenheit in Beziehungen

fehlen Kindern die Sicherheit und

das Selbstvertrauen als Vorausset-

zungen fr Experimentierfreude und

Lernbereitschaft.

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BILDUNG


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Bindung an eine oder auch meh-

rere Bezugspersonen ist fr das

Kind existentiell. Die Fhigkeit,

Bindungen aufzubauen ist ange-borenen und Voraussetzung fr

seine Entwicklung. Die wichtigsten

Bezugspersonen sind die Eltern. Es

ist jedoch bereits fr das Kleinkind

eine Bereicherung, wenn es dau-

erhafte Beziehungen zu mehreren

Bezugspersonen aufbauen kann.

Seine Erfahrungshorizonte erweitern

sich, wenn verschiedene Menschen

in seinem sozialen Umfeld unter-

schiedlich auf sein Handeln reagie-

ren. Seine Handlungskompetenzund sein Selbstbewusstsein werden

gestrkt, wenn es die vielfltigen

Bewertungen und (Be-)Deutungen

unterschiedlicher Bezugspersonen

in seinen Erfahrungsschatz aufneh-

men kann. Die Bindung an weitere

verlssliche Bezugspersonen kann

auerdem eine prventive und kom-

pensatorische Wirkung haben und

Kinder fr die Bewltigung ihrer

Lebensumstnde strken (Resilienz).

Im Kontakt mit seinen Bezugsper-

sonen versichert sich das Kleinkind,

dass es unbeschadet seine Abenteu-

er suchen und eigene Erfahrungenmachen kann. Kinder brauchen

die Geborgenheit vertrauensvoller

Beziehungen, um Welterkundung

zu wagen und ihre Fhigkeiten zu

entfalten. Erfahren sie diese Gebor-

genheit und Untersttzung nicht, so

mssen sie einen groen Teil ihrer

Energie verwenden, um zunchst die

Verlsslichkeit ihrer Beziehungen zu

prfen. Bei der Betreuung, Erzie-

hung und Bildung von Suglingen

und Kleinkindern mssen Fachkrfteber eine hohe Bereitschaft verf-

gen, Beziehungsverantwortung zu

bernehmen.

Die Eingewhnung eines Kindes in

eine Krippe oder altersbergreifen-

de Kindergartengruppe ist in erster

Linie eine Beziehungsaufgabe. Es ist

wichtig, ein Kind bei seinem Start

in ein neues rumliches und sozi-

ales Umfeld nicht zu berfordern.Bei der Gestaltung des bergangs

haben Eltern und pdagogische

Fachkrfte daher eine gemeinsa-

me Verantwortung dafr, dass das

Kind eine vertrauensvolle Bindung

zur pdagogischen Fachkraft als

Bezugsperson aufbauen kann. Ein

harmonisches Miteinander von El-

tern und Fachkrften, Zeit fr einen

behutsamen und individuellen Be-

ziehungsaufbau, Kontinuitt in der

neuen Umgebung sowie ein geregel-ter - aber im Hinblick auf spezifische

Bedrfnisse eines kleinen Kindes

auch flexibler Tagesablauf bieten

Kindern die von ihnen bentigte

Sicherheit und Orientierung.

Jedem Kind sollte ein Erzieher oder

eine Erzieherin fest zugeordnet

werden, die als stabile Bezugsper-

son insbesondere in der Phase des

Beziehungsaufbaus und der Einge-

whnung kontinuierlich prsent undfr das Kind verlsslich verfgbar ist.

Ihre liebevolle Zuwendung in Ver-

bindung mit einem glaubwrdigen,

wertschtzenden, einfhlenden und

berechenbaren Verhalten trgt dazu

bei, dass ein Kind vertrauensvolle Be-

ziehungen eingehen kann und sich

in der Krippengruppe sicher fhlt.

Um den Beziehungsaufbau und die

Beziehungsentwicklung zu frdern,

sollte die Fachkraft jeden Tag fr daseinzelne Kind einige Zeit voll und

ganz prsent sein. Das Kind muss die

respektvolle und ihm zugewandte

Haltung der Fachkraft spren und

Verbundenheit erfahren knnen.

In Situationen von Unsicherheit,

berforderung und Kummer kann

die Fachkraft dem Kind in ihrer Rolle

als (sekundre) Bezugsperson Trost,

Schutz und Geborgenheit vermit-

teln. Sie tritt dabei nicht in Konkur-

renz, sondern ergnzt die Beziehungzwischen Kind und Eltern.


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Insbesondere Pflegesituationen sind

fr die Entwicklung und Vertiefung

der Beziehung zwischen sehr jungen

Kindern und Fachkrften wichtig.

Eine beziehungsvolle Pflege bietet

Mglichkeiten fr die Gestaltung

von individuellen und intensivenInteraktionen im Rahmen vielfltiger

Alltagssituationen wie Wickeln, An-

ziehen oder Essen der Kinder. Auch

das Zu-Bett-Gehen ist eine Situation,

in der die Erzieherin oder der Erzie-

her dem Kind mit Achtung, Zuwen-

dung und Aufmerksamkeit begeg-

nen kann und es so mit individuellen

Ritualen in den Schlaf begleitet. Mit

zunehmendem Alter eines Kindes

nimmt die Bedeutung der Pflege

immer mehr ab. Andere Aktivittenim Alltag der Kindertageseinrich-

tung - wie zum Beispiel das Tischde-

cken, Abwaschen oder Aufrumen

werden zu wichtigen Bildungs- und

Beziehungssituationen.

Ein Kind wird sein Beziehungsge-

flecht in einer Kindertageseinrich-

tung von sich selbst aus immer mehr

erweitern, wenn es eine sichere Basis

hat und davon ausgehend auch der

Dialog mit anderen Fachkrftengelingt. Denn Kinder, die sich positiv

wahrgenommen fhlen, lernen

sehr schnell, sich selbstbewusst auf

neue Gegebenheiten einzulassen.

Kinder, die eine emotionale berein-

stimmung mit einer Bezugsperson

vermissen, sind oftmals verunsicherte

Kinder, die sich nur schwer auf ihre

Lern- und Bildungsprozesse konzent-

rieren knnen.

Jedes Verhalten des Kindes sig-

nalisiert Bedrfnisse. Wenn eine

Fachkraft das Verhalten eines Kindes

als aggressiv, als sehr angepasst oder

in einer anderen Weise als auffllig

wahrnimmt, dann muss sie das Kind

sehr genau beobachten und versu-chen, die Beweggrnde fr dieses

Verhalten zu verstehen. Sie trgt

dafr Sorge, dass auffllige oder als

aggressiv wahrgenommene Kinder

positive Erfahrungen, Respekt und

Wertschtzung erleben knnen und

sich dadurch in ihrer Beziehung zum

Erzieher oder zur Erzieherin gebor-

gen fhlen. In diesem Sinne knnen

Fachkrfte ihre eigenen Reaktions-

tendenzen auf das Verhalten von

Kindern reflektieren und steuern.

4. Gestaltung von Lern- undEntwicklungswelten

Man kann darauf vertrauen, dass

jedes Kind seine individuellen Bil-

dungswege sucht und aktiv verfolgt.

Dafr braucht es jedoch anregendeLern- und Entwicklungswelten,

die Fachkrfte in Kindertagesein-

richtungen aktiv und altersgerecht

gestalten. Alltagssituationen,

Rumlichkeiten und Lernangebote

bergen vielfltige Gelegenheiten,

den natrlichen Erkundungsdrang

von Kindern anzuregen. Bei allen

Lernprozessen hilft dem kleinen

Kind eine geordnete Welt mit

vertrauten Beziehungen und einem

Tagesablauf, der Verlsslichkeit undKontinuitt bietet.

In den ersten drei Lebensjahren

entwickelt sich ein Mensch vom

Sugling zum Kindergartenkind.

Damit verbunden ist eine sehr steile

Lern- und Entwicklungskurve, die

Entwicklungsunterschiede zwischen

Kindern im Alter von sechs Monaten,

einem Jahr oder zweieinhalb Jahren

sind erheblich. Dies erfordert alters-

gerecht Angebote fr sehr unter-schiedliche Bedarfe und Ansprche.

Auf diese sollten Kinder freiwillig

eingehen und damit den Verlauf

und das Ergebnis ihrer Lernprozesse

selbst bestimmen drfen.

Um den Lern- und Entwicklungsan-

strengungen von kleinen Kindern

gerecht zu werden, erschlieen

sich pdagogische Fachkrfte die

Themen, die ein Kind in seinem

Alltagsumfeld verfolgt. So gehenFachkrfte feinfhlig auf die Kinder

ein, reagieren auf ihre Signale und

Interessen und vermitteln ihnen,

dass zwischen ihrem Handeln und

der Reaktion von Erwachsenen ein

Wirkungszusammenhang besteht.

Sie helfen Kindern, etwas selbst

zu tun, und untersttzen sie dabei

in ihrem Bestreben, selbststndig

zu werden. Fr Kinder ist es von

elementarer Bedeutung, sich als

selbstwirksam zu erleben. Die Er-fahrung von Selbstwirksamkeit und

Anerkennung ist der erste Schritt zu

einem positiven Selbstbild.

FRHKIND

LICHE

BILDUNG


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Die Haltung der Fachkraft, ihr au-

thentisches Verhalten, ihre Art des

Umgangs mit den Kindern und ihre

eigene Sicht der Welt haben einen

groen Einfluss auf die Entwicklung

von Weltsicht und Selbstbild des

Kindes. Was immer Erwachsene mitBegeisterung und Freude tun oder

betrachten:es wird eine positive

Ausstrahlung auf die ihnen anver-

trauten Kinder haben. Erzieherinnen

und Erzieher knnen bei der Gestal-

tung von Lern- und Entwicklungs-

welten daher durchaus auch ihren

eigenen Themen nachgehen. Wenn

ein Erwachsener ein Kind daran

Anteil nehmen lsst, wie er die Welt

wahrnimmt, dann beginnt auch das

Kind, die Welt mit den Augen seinesBegleiters oder seiner Begleiterin zu

betrachten und verinnerlicht neben

Sachkenntnissen auch Wertvorstel-

lungen (gut, schlecht, helfen, verge-

ben etc.) sowie Regeln des Zusam-

menlebens (sich mitteilen, warten,

fragen, bitten, teilen, etc.).

Kinder wollen ihre Gefhle und

Wnsche mit anderen Menschen

teilen. Sie wollen sich in ihr soziales

Umfeld einbringen und dazugeh-ren. Kinder sind auf die Interaktion

mit Bezugspersonen angewiesen,

damit sie das Verstndnis ber ihr

Handeln, eine Situation oder auch

ihr Selbst erweitern knnen. Sie

brauchen daher die Prsenz und

Aufmerksamkeit der Fachkraft.

Kinder, die sich in ein Wir einge-

bunden fhlen, ahmen Erwachsene

und auch Kinder nach, erweitern da-

durch ihr Verhaltensrepertoire und

bernehmen im Spiel soziale Wert-vorstellungen wie zum Beispiel

einen freundlichen und liebevollen

Umgang miteinander.

Es ist wichtig, Kindern nicht nur

Bildungswege zu erschlieen,

sondern ihnen auch Orientierung

zu geben. Kleine Kinder brauchen

bei der Regulierung ihrer Gefhle

Untersttzung. Sie mssen lernen,

ihre Gefhle und Wnsche miteinem anderen Menschen zu teilen.

Wenn Kindern Aufmerksamkeit und

Wertschtzung entgegengebracht

werden, sind sie in der Lage, aus

emotionaler Verbundenheit Verhal-

tensmuster nachzuahmen und die

damit verbundenen Wertvorstellun-

gen zu bernehmen. Insbesondere

in Konfliktsituationen sind Kinder

auf eine zugewandte, liebevolle

Begleitung ihrer Bezugspersonen

angewiesen.

Wenn es zu Konflikten kommt, sollte

die Fachkraft nur dann eingreifen,

wenn ein Kind in Gefahr gert. Vor

einem Eingreifen sollte sie zunchst

ergrnden, warum sie das Kind als

aggressiv wahrnimmt. War es ein

Kontaktwunsch? Das Bedrfnis,

Selbstwirksamkeit zu erfahren? Das

Bestreben, physikalische Grunder-

fahrungen zu machen? Kleine Kin-

der verstehen erst mit zunehmen-dem Alter, dass ihre Wnsche und

Empfindungen von denen anderer

Menschen abweichen knnen. In

Konfliktsituationen bentigt ein

Kind positive Vorschlge fr alterna-

tive Handlungsanstze. Diese kann

ein Kind dann aktiv aufgreifen. Um

einen Konflikt zu entschrfen, eige-

nen sie sich daher besser als Verbote

oder Sanktionen.

Eine pdagogische Fachkraft solltedaher in klaren Stzen zwischen

den Konfliktparteien vermitteln

und mit positiven Formulierungen

Handlungsalternativen vorschlagen,

so dass Kinder ihre Bildungswege

konfliktfrei verfolgen knnen. Sie

kann ein Kind auffordern, einen

eigenen Turm zu bauen, anstatt

den Turm eines anderen Kindes zu

zerstren. Oder sie kann ein neues

Spiel erfinden, bei dem mehrere Kin-

der etwas aufbauen und einstrzenlassen knnen.

Bei der Gestaltung von Lern- und

Entwicklungswelten sollte berck-

sichtigt werden, dass das Wohlbe-

finden der Kinder eine wichtige

Voraussetzung fr ihre Aufnah-

mefhigkeit ist. Wenn Jungen und

Mdchen mde oder hungrig sind,werden sie auch sehr liebevoll ge-

setzte Lernanregungen nur einge-

schrnkt verfolgen knnen. Lern-

bereite und entdeckungsfreudige

Kinder knnen durch einen hohen

Lrmpegel oder auch ein groes

Ausma an Unordnung irritiert und

von der Verfolgung ihrer Bildungs-

prozesse abgehalten werden.

Fachkrfte beobachten daher genau,

ob Kinder Ruhe oder Anregung

bentigen und wann Kinder unter-oder berfordert sind. Sie vermeiden

eine Reizberflutung durch zu viele

Angebote und sorgen fr verlssli-

che Strukturen bei der zeitlichen und

rumlichen Gestaltung des Lernum-

felds einer Kindertageseinrichtung.


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Ausgehend von dem in Kapitel I

beschriebenen Bildungs- und Erzie-hungsverstndnis beschreibt Kapitel

II die Entwicklungsaufgaben und

Bildungswege von Kindern unter

drei Jahren in den Lernbereichen

und Erfahrungsfeldern des nieder-

schsischen Orientierungsplans. Das

dem Bildungs- und Erziehungsver-

stndnis zugrunde liegende Men-

schenbild eines aktiven, kreativen,

konstruierenden, starken, sozialen

und einzigartigen Kindes prgt nicht

nur die professionelle Haltung einerFachkraft gegenber dem Kind. Es

gibt gleichzeitig auch die zentralen

Bildungsziele vor, die ihr pdagogi-

sches Handeln in allen Lernbereichen

und Erfahrungsfeldern verfolgt.

Die neun Lernbereiche des Orientie-

rungsplans sind ein Rahmen, der die

Vielfalt der Lern- und Bildungswe-

ge von Kindern beschreibt. In den

konkreten Bildungssituationen des

Alltags in Kindertageseinrichtungensind diese unterschiedlichen Lern-

bereiche hochgradig miteinander

vernetzt und wechselseitig vonei-

nander abhngig. Ein einjhriges

Kind, das sich erstmalig aus eigener

Kraft in den Stand hochzieht, hat

einen wichtigen Meilenstein seiner

Bewegungsentwicklung bewltigt.

Es hat sich damit zustzliche Wahr-

nehmungsperspektiven erschlossen,

was fr seine kognitive Entwick-

lung neue Horizonte erffnet. DieErreichbarkeit von interessanten

Objekten ist gewachsen und damit

auch seine Selbststndigkeit. Die

Begeisterung ber das eigene Kn-

nen und die Freude, mit der seine

Bezugspersonen die neu erwor-

bene Kompetenz wrdigen, baut

Selbstvertrauen und ein Gefhl der

Selbstwirksamkeit auf, was wieder-

um seine Persnlichkeitsentwicklung

positiv beeinflusst. Fachkrfte be-

rcksichtigen bei der Gestaltung vonLern- und Entwicklungswelten, dass

Kinder ihre individuellen Entwick-

lungsaufgaben und Bildungswege

immer ganzheitlich und damit in

mehreren Lernbereichen gleichzeitigverfolgen.

In keiner spteren Lebensphase

sind die Prozesse von Bildung und

Entwicklung so eng miteinander ver-

flochten wie in der frhen Kindheit.

Die Erkenntnisse der Entwicklungs-

psychologie sind fr Fachkrfte in

Kindertageseinrichtungen daher von

Belang, um die Bedeutung kindlicher

Handlungen auch im Kontext seines

jeweiligen Entwicklungsstandesverstehen zu knnen. Normwerte zu

einzelnen Entwicklungsmerkmalen

sind in den ersten drei Lebensjahren

nur eine ergnzende aber keine be-

lastbare Orientierungshilfe, um ein

einzelnes Kind angemessen beob-

achten und frdern zu knnen.

Frhkindliches Lernen ist ein aktiver,

ganzheitlicher und komplexer

Prozess, der immer in seiner Ge-

samtheit zu frdern ist. Fachkrftegestalten Lernumgebungen, die der

Individualitt frhkindlicher Lern-

und Entwicklungsprozesse Rechnung

tragen und an die Ressourcen und

Interessen der Kinder anknpfen. Sie

haben dabei immer den gesamten

Entwicklungskontext eines Kindes

im Blick, wenn sie ein Kind bei der

Bewltigung einzelner Entwick-

lungsaufgaben untersttzen.

In ihren ersten drei Lebensjahren ler-nen Kinder zu essen, zu trinken, zu

laufen, zu sprechen, zu denken, sich

sozial auszutauschen und entdecken

die Einzigartigkeit ihrer Identitt.

Aber nicht alle Kinder erwerben

diese Fhigkeiten zur gleichen Zeit,

in der gleichen Reihenfolge und auf

die gleiche Art und Weise. Kinder

brauchen Raum und Zeit, um ihre

Entwicklungsaufgaben zu meistern.

Sie wagen sich nur dann selbstbe-

wusst in neue Bereiche vor, wennsie in alten Verhaltensformen sicher

sind. Das Kind ist damit Akteur sei-

ner Entwicklung. Weder Eltern noch

II. Bildungsziele in Lernbereichen und Erfahrungsfeldern

FRHKIND

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pdagogische Fachkrfte knnen

Entwicklungsschritte herbeifhren,

zu denen das Kind noch nicht bereit

ist. Individuelle Unterschiede in der

frhkindlichen Entwicklung sind

normal und mssen in der pdagogi-

schen Arbeit bercksichtigt werden.Es ist wichtig, Kindern fr ihre Bil-

dungswege und Entwicklungsaufga-

ben Zeit zu lassen.

Entwicklung vollzieht sich also in

der Regel wie von selbst, wenn

von Beginn an die grundlegenden

Bedrfnisse des Kindes befriedigt

werden und auf das, was das Kind

mchte, angemessen eingegan-

gen wird. Wann ein Kind zu einem

bestimmten Entwicklungsschrittbereit ist, hngt von seinen individu-

ellen Fhigkeiten, Erfahrungen und

Lebensumstnden ab. Fachkrfte

beobachten Kinder und gestalten

Anregungen und Lernimpulse so,

dass sie auf die Interessen eines

Kindes eingehen und die nchsten

Entwicklungsschritte anbahnen.

Das kindliche Wahrnehmen und

Begreifen der Welt mit allen Sinnen

ist die Basis fr Bildungs- und Lern-prozesse in der frhen Kindheit.

Um der besonderen Bedeutung der

Entwicklungsaufgabe Wahrneh-

mung Rechnung zu tragen, wird

sie in der Gliederung dieses Kapitels

als Ausgangspunkt bzw. Abschnitt

Null fr die Entwicklungsaufga-

ben und Bildungswege von unter

dreijhrigen Kindern in den Erfah-

rungsfeldern des niederschsischen

Orientierungsplans eingefgt. Um

die Bedeutung des Spiels als ele-mentarer Lernform in der frhen

Kindheit zu verdeutlichen, wird der

Bezug zwischen den Bildungswegen

in einzelnen Lernbereichen und den

damit verbundenen Entwicklungen

im Spiel von Kindern kurz erlutert.

0. Wahrnehmung

Die sinnliche Wahrnehmung ist das

Eingangstor fr Welterfahrung.

Nichts ist im Kopf, was vorher nicht

in den Sinnen war. Das Ertasten der

Beschaffenheit von Oberflchen undMaterialien, das Erleben von Geruch,

Geschmack, Geruschen, Tempera-

turen, Lichtverhltnissen, liebevoller

oder unangenehmer Berhrung

sowie einer Vielzahl weiterer als

positiv oder negativ empfundene

Sinneserlebnisse sind fr ein Kind

zunchst lediglich Informationen.

Jedes Kind muss lernen, zwischen

einer Vielfalt an Reizen auszuwhlen

und diese ausgewhlten Reize zu

bewerten. Wahrnehmung ist dahereine zentrale Entwicklungsaufgabe.

Mit der Entwicklung seiner Sinnes-

organe erhlt ein Kind immer neue

Zugnge zu seinem rumlichen

und sozialen Umfeld sowie fr die

Entwicklung seines Krperbewusst-

seins und seines Selbstbildes. Auf der

Grundlage von vielfltigen Sinnes-

eindrcken macht ein Kind Erfahrun-

gen, die wiederum fr die weitere

Entfaltung seiner Wahrnehmungs-kompetenz Bedeutung haben.

Dabei wird seine Wahrnehmung

immer genauer und differenzierter.

Wahrnehmung ist damit ein Verar-

beitungsprozess von Sinneseindr-

cken zu Erfahrungen und Wissen. An

diesem Prozess sind Krper, Gefhle,

Erinnerung und Denken beteiligt.

In den ersten Lebensmonaten

beginnt ein Kind, uere Einflsse

so zu ordnen, dass es Personen undDinge abzugrenzen beziehungs-

weise zu unterscheiden vermag

und erste Bilder von den Dingen

der Welt entstehen knnen. Die

verschiedenen sinnlichen Wahrneh-

mungsmglichkeiten ergnzen sich

dabei. Visuelle, akustische, krperli-

che, atmosphrische und emotionale

Informationen werden gleichzeitig

aufgenommen und verarbeitet. Es

wird ein Gesamtbild erzeugt, das

im Gedchtnis verankert und zuErfahrungen und Wissen verarbeitet

werden kann.

Die Wahrnehmungsfrderung im

ersten Lebensjahr eines Kindes kann

nur in direktem Berhrungs- und

Blickkontakt stattfinden, da sich

die Fernsinne erst Schritt fr Schritt

entwickeln. In Pflege- oder Versor-

gungssituationen oder bei spieleri-scher Zuwendung knnen Fachkrf-

te fr Kinder Anreize setzen, die

Welt zu ertasten und damit auch zu

begreifen. Sanfte Berhrungen oder

ein liebevoller Tonfall in der Anspra-

che wecken Freude, bieten Entspan-

nung und geben Sicherheit fr neue

Erkundungen.

Kleine Kinder lernen handelnd

zum Beispiel durch aktive Berhrung

oder die Erkundung mit Mund, Hn-den und Fen. Zuerst ist der Mund

das Tor zur Welt. Die Zunge prft

jede neue Entdeckung und bersetzt

sie fr die anderen Sinne. Im Laufe

des Krippenalters lsst die Mund-

wissenschaft allmhlich nach. Dann

reicht oft schon ein Blick oder eine

Berhrung um festzustellen, ob

etwas fr eine weitere Erkundung

interessant ist. Kinder begreifen so

Schritt fr Schritt Grenunterschie-

de, Formen und die Beschaffenheitvon Materialien. Sie lernen zwischen

hell und dunkel, kalt und warm oder

hart und weich zu unterschieden.

Je hufiger, differenzierter und

vielfltiger etwas wahrgenommen

wird, desto bestndiger werden die

mit bestimmten Reizen verbundenen

Erfahrungen und damit auch das

Wissen ber die Welt, den eigenen

Krper und die eigene Identitt.

Wegen seiner elementaren Bedeu-tung fr frhkindliche Lern- und Ent-

wicklungsprozesse geben Fachkrfte

der Entwicklung von Wahrnehmung

ein hohes Ma an Aufmerksamkeit,

Zeit und Raum. Wenn ein Kind seine

Sinne nicht ausprobieren, entwickeln

und differenzieren kann, dann kn-

nen sich Wahrnehmungsfhigkeiten

nur eingeschrnkt entfalten. Kinder

sollten daher mit dem ganzen

Spektrum ihrer Sinneskanle Ein-

drcke, Erlebnisse und Erfahrungensammeln knnen, gleichzeitig aber

keiner Reizberflutung ausgesetzt

sein.


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Kinder nehmen nicht nur physische,

optische oder akustische Reize, son-

dern auch Stimmungen, Konflikte,

die persnliche Haltung von Bezugs-

personen und ihre Art des Umgangs

wahr und verarbeiten diese sehr

individuell. Das Erkennen von Emo-tionen, Beziehungen und sozialer In-

teraktion ist damit Teil eines immer

komplexer werdenden Spektrums

von kindlicher Wahrnehmung und

Selbstwahrnehmung. Spannungen in

zwischenmenschlichen Beziehungen

und eine mangelnde Authentizi-

tt ihrer Bezugspersonen knnen

Kinder aus der Balance bringen und

in ihrer eigenen Wahrnehmung

verunsichern.

Die Souvernitt im Umgang mit

inneren Vorstellungswelten und die

damit verbundenen kognitiven F-

higkeiten erweitern sich in den ers-

ten drei Lebensjahren stetig. Kleine

Kinder gehen zunchst davon aus,

dass ihre Wahrnehmung ein Abbild

der Realitt ist. Erst allmhlich be-

greifen sie, dass die Auenwelt nicht

aufhrt zu existieren, wenn sie die

Augen schlieen oder sich die Ohren

zuhalten. Gegen Ende des drittenLebensjahres bewegen sich die

meisten Kinder sicher in ihrer Innen-

und Auenwelt. Ihre Kompetenz im

Umgang mit Fiktion und Realitt,

Vorstellung und Wirklichkeit wchst.

Wahrnehmung ist die sinnliche

Grundlage, die dem Kind ermg-

licht, sich seine Lebenswelten zu

erschlieen. Wahrnehmungskompe-

tenz und Erfahrung werden im Spiel

des Kindes erweitert und erprobt.Diese Wahrnehmungs-, Erfahrungs-

und Lernprozesse beginnen mit spie-

lenden Gegenstandsmanipulationen

und entfalten sich in den ersten drei

Lebensjahren ber die Exploration

und das Symbolspiel bis hin zum

Rollenspiel. Altersgerechte Bildungs-

angebote bercksichtigen die enge

Verzahnung von Wahrnehmung und

Handeln in frhkindlichen Bildungs-

prozessen.

ANREGUNGEN ZUR REFLEXION

knnen Kinder beim Essen,

Waschen, drauen Spielen oder

in anderen Alltagssituationen in

unserer Einrichtung sammeln?

gengend Freiraum geben, um die

von ihm gewhlten Ttigkeiten zu

verfolgen?

Kinder, ihren Krper und ihre

Fhigkeiten wahrzunehmen?

angesprochen, wenn Kinder unsereRume erkunden und an unseren

pdagogischen Angeboten

teilnehmen?

sich alle Kinder wohlfhlen?

Kinder einer Reizberflutung

ausgesetzt sind?

1. Emotionale Entwicklung undsoziales Lernen

Emotionale Entwicklung

Die Entwicklung von Fhigkeiten,

mit anderen Menschen zurechtzu-kommen und sich mit ihnen auszu-

tauschen, ist ein wichtiges Bildungs-

ziel. Dazu gehrt der Umgang mit

den eigenen Emotionen und den

Emotionen anderer Menschen.

Emotionen helfen Kindern, ihren

Alltag zu strukturieren. Sie geben

Hinweise darauf, wie eine Situation

einzuschtzen ist. Sie erlauben Rck-

schlsse darauf, was wichtig oder

was unwichtig ist.

Die Fhigkeit, Emotionen zu erle-

ben und zu verstehen, ist fr den

Menschen von zentraler Bedeutung.

Emotionsverstndnis und Emotions-

wissen eines Kindes entwickeln sich

im Dialog mit Bezugspersonen. Das

Verhalten von Eltern, pdagogischen

Fachkrften und anderen Kindern

gibt dem Kind wichtige Rckmeldun-

gen fr die Entwicklung seiner Ge-

fhlswelt. Schon ein Sugling nimmt

in der Mimik seines Gegenbers sehrunterschiedliche Reaktionen und

Emotionen wahr und lernt Schritt

fr Schritt zwischen so unterschied-

lichen Gefhlen wie Freude, Glck,

berraschung, rger, Angst und Wut

zu unterscheiden. Kleine Kinder sind

ihren Gefhlen zunchst ausgeliefert

und knnen sie kaum regulieren. Sie

wechseln schnell zwischen herzzer-

reiendem Weinen und freudigem

Strahlen. Ab dem dritten Lebensjahr

erst nimmt ihre Fhigkeit zur Regu-lation von Gefhlen zu, Kuschelbr

und Schmusetuch knnen in ersten

Regulationsstrategien eine wichtige

Rolle spielen.

Der Ausdruck von Emotionen muss

ernst genommen und respektiert

werden. Die einfhlsame und

respektvolle Resonanz von Bezugs-

personen auf kindliche Gefhlsu-

erungen ermglicht es Kindern,

ihre Gefhle kennenzulernen, siezu verstehen und sie zu regulieren.

Je differenzierter die Personen im

Umfeld des Kindes reagieren, desto

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besser kann ein Kind auch Abstu-

fungen oder Unterschiede zwischen

Gefhlslagen erfahren. Beim Trsten

knnen hier zum Beispiel so unter-

schiedliche Aspekte wie das durch

krperlichen Schmerz zugefgte

Leid oder auch die Trauer ber einenVerlust thematisiert werden. Die

Fachkraft zeigt Mitgefhl, das dem

Kind wiederum als Anregung und

Modell fr eigenes Handeln und

Denken dient.

Die sprachliche Beschreibung von

Gefhlen durch Bezugspersonen

vermittelt dem Kind Begriffe, an-

hand derer es die eigene Innenwelt

ordnen, verstehen und spter auch

erklren kann. Darauf aufbauendkann das Kind Handlungsmuster fr

sein inneres Erleben und fr die L-

sung von Problemen entwickeln. Das

bewusste Erleben und Einordnen der

eigenen Emotionen setzt jedoch vo-

raus, dass das Kind ein Bewusstsein

ber sich selbst als eigenstndig han-

delndes Subjekt entwickelt hat und

anerkannte Verhaltensregeln kennt,

zu denen es das eigene Handeln in

Beziehung setzen kann. Die Erfah-

rung von Mitgefhl und Verstndnisist damit eine wichtige Grundlage

fr die Entwicklung von Empathie

und einem sozial angemessenen

Verhalten.

Die sogenannte Trotz- bzw. Autono-

miephase ist der Entdeckung des Ichs

und damit verbunden des eige-

nen Willens geschuldet. Trotz entwi-

ckelt sich immer aus einem subjektiv

empfundenen Spannungsverhltnis

zwischen dem Willen des Kindes undden Mglichkeiten, diesen durchzu-

setzen. Kinder stellen sich vor dem

Beginn einer Handlung ein Hand-

lungsziel vor und sehen sich selbst

als Urheber/in des Handlungsablaufs.

Mit ihren Emotionen und Motivatio-

nen sind sie stark engagiert. Erreicht

das Kind nun mit dem geplanten

Handlungsablauf sein Ziel nicht oder

wird es in der Durchfhrung der

Handlung behindert oder gestoppt,

steht ihm zunchst kein alternativerHandlungsplan zur Verfgung. Es

kommt zum Wutausbruch, den das

Kind nicht regulieren kann.

Pdagogische Fachkrfte sollten

die Notwendigkeit der von ihnen

gesetzten Grenzen gut durchdenken

und berlegen, ob und wann die

Plne der Kinder verhindert werden

mssen. Machtkmpfe mit Gewin-

nern und Verlierern sind dabei zu

vermeiden. Kommt es zum Gefhls-ausbruch, so werden sie rger, Zorn

und Hilflosigkeit des Kindes aushal-

ten mssen, bis sich das Kind beru-

higt hat. Sie drfen das Kind aber

nicht allein lassen und sollten den

Kummer des Kindes verstndnisvoll

verbalisieren und Handlungsalterna-

tiven zu der ursprnglich verfolgten

Absicht aufzeigen. Autonomie-

bestrebungen sind ein normaler und

notwendiger Ausdruck der Ich-Ent-

wicklung.

Ich-Entwicklung und Soziales Lernen

Die Entfaltung der kindlichen Wahr-

nehmungsfhigkeiten und das wach-

sende Selbstempfinden erfolgen im

engen Kontakt zwischen dem Kind

und seinen Bezugspersonen. DieErfahrungen, die Kind und Bezugs-

person gemeinsam machen, und der

Austausch ber das Erlebte ist die

Keimzelle frhkindlicher Bildung.

Am Du der Bezugsperson wird

das Kind zum Ich. Je intensiver

Bezugsperson und Kind in einen ge-

genseitigen Austausch treten und in

wechselseitiger Auseinandersetzung

miteinander kommunizieren, umso

strker macht das Kind die Erfah-

rung, dass sein Verhalten Wirkungerzielt. Von den Interaktionen mit

Bezugspersonen hngt ab, wie Kin-

der sich selbst einschtzen. Fachkrf-

te tragen daher Verantwortung, dass

sich ein Kind als kompetent, wichtig

und einflussnehmend erleben kann

und ein positives Selbstbild entwi-

ckelt.

Die Reaktionen eines Erwachsenen

auf die Kommunikationsbestrebun-

gen eines Kindes sind wie ein Spiegelzu verstehen, der dem Kind sein ei-

genes Verhalten reflektiert und ihm

damit zeigt, was es tut, denkt und

erlebt. Sie erlauben ihm, sein Han-

deln als etwas Eigenes zu erleben.

Diese Erfahrung von Selbstwirksam-

keit ist eine wichtige Voraussetzung

fr die Entwicklung von Selbstver-

trauen und Selbstwertgefhl. Darauf

aufbauend entwickeln sich Vorstel-

lungen von Mein und Dein

sowie die Fhigkeit, sich auch in dieGefhlswelten anderer Menschen

hineinzuversetzen (Empathie).

Die Entfaltung emotionaler Kom-

petenzen, Ich-Entwicklung und

soziales Lernen sind eng mitein-

ander verzahnt und bedingen sich

gegenseitig. Das Verhalten, mit

dem Bezugspersonen dem Kind

begegnen, hat sowohl Einfluss auf

seine Einstellungen und Gefhle

als auch auf seine Fhigkeit, sichin schwierigen Lebenssituationen

zu behaupten (Resilienz). Ehrliches

Lob, Anerkennung und Hilfe zur


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Selbsthilfe machen Kinder stark und

vermitteln ihnen das grundlegende

Gefhl von Achtung, Respekt und

Selbstwirksamkeit. Potenziell hat so-

mit jede soziale Situation einen An-

teil am Aufbau von Selbstvertrauen.

Der Prozess, in dem die Reaktionenund Haltungen der sozialen Umwelt

zum Wissen ber sich selbst und zur

Wertschtzung der eigenen Person

verarbeitet werden, ist komplex und

von lebenslanger Dauer.

Die soziale Entwicklung ist eng mit

der emotionalen Entwicklung ver-

knpft. Mit ihr lernen Kinder, lang-

fristige positive Beziehungen zu an-

deren aufzubauen. Sie lernen auch,

eigene Ziele unter Bercksichtigungvon allgemeingltigen Regeln und

Normen zu erreichen. Sozial kompe-

tentes Handeln wird von Kindern vor

allem dann dauerhaft in das eigene

Verhaltensrepertoire bernommen,

wenn es im Einklang mit nachvoll-

ziehbaren Wertorientierungen und

moralischen Leitvorstellungen steht,

die von Eltern und Erzieherinnen

vorgelebt werden. Auch Verhal-

tensweisen von Kindern mit einem

hnlichen Entwicklungsstand (Peers),die sich auf Augenhhe begegnen,

werden sehr oft bernommen,

insbesondere wenn Verhalten von

Erfolg gekrnt ist.

Mit zunehmendem Alter suchen

Kinder immer mehr den Kontakt zu

anderen Kindern. Gemeinschaftli-

che Rituale, die alle Kinder einbe-

ziehen zum Beispiel im Rahmen

des Morgenkreises frdern das

Wir-Gefhl in einer Kindergruppe.In der gegenseitigen Nachahmung

erleben sich Kinder als kompetent

und drcken Verbundenheit und

Gleichartigkeit aus. Beziehun-

gen zwischen Kindern sind daher

wichtige Ressourcen fr ihre soziale

Entwicklung.

Schon dem Krippenkind ist das

Erkennen und Erleben der eigenen

Wirksamkeit und Durchsetzungs-

kraft wichtig. berraschend viele

Interessenskonflikte werden in den

ersten Lebensjahren durch lautstarke

oder krperliche Auseinanderset-zung geprgt. Fr das Erlernen von

Regeln sozialer Interaktion (Geben,

Nehmen, Tauschen und Teilen)

muss ein Kind viele und vielfltige

Erfahrungen machen. Wenn es dabei

Grenzen auslotet, muss es erleben,

wie sich der eigene Wille mit dem

Willen anderer und den Regeln des

Miteinanders vereinbaren lassen.

Neben Geduld bentigt die Fach-

kraft hier Klarheit in ihrem Handeln

und das Bewusstsein, dass jedesKind nicht nur Autonomie, sondern

auch die Einbindung in sein soziales

Umfeld anstrebt.

Emotionale Entwicklung und sozi-

ales Lernen sind wichtige Schlssel-

kompetenzen, die sich im kindlichen

Spiel entfalten. Wenn ein Kind beim

Wiederholen, Explorieren und Vari-

ieren seiner Handlungen Bezugsper-

sonen einbeziehen kann, so frdert

dies den Erwerb sozialer Kompe-tenzen. Es lernt beispielsweise, ein

Spielzeug von einem anderen Kind

zu erhalten, ohne es ihm gewaltsam

wegzunehmen.

Mit wachsenden emotionalen und

sozialen Fhigkeiten der Kinder

entwickelt sich ihr Spiel zu immer

neuen Formen. Die Jngsten verfol-

gen ihre Themen berwiegend im

Allein- oder Parallelspiel und suchen

den gegenseitigen Blickkontakt. Mitzunehmendem Alter finden erste

Kooperationsspiele statt, die sich

dann zu Spielformen mit verteilten

Rollen entwickeln.


Emotionen um? Welche erlaube ich

mir zu zeigen? Welche Strategien

habe ich selbst entwickelt, um

meine Emotionen zu regulieren?

ihre Gefhle reden? Wie knnen

wir ihnen helfen, ihre Gefhle zu

bewltigen?

nicht zeigen sollte? Warum?

in ihrem Denken, Handeln und

Erleben als wichtig und kompetentwahrgenommen zu werden?

zwischen Mdchen und Jungen,

wenn ich emotionale Entwicklung

begleite?

Einrichtung vermitteln Kindern

Sicherheit, Freude und ein positives

Wir-Gefhl?

Erleben von Gefhlen wie Glck,

berraschung, Angst, Wut oder

Trauer Begleitung bentigt?

gern oder ungern mit einem

anderen Kind spielt? Welche

Bedeutung hat das fr mein

pdagogisches Handeln?

um? Was bedeutet dies fr meine

pdagogische Arbeit?

damit Kinder ein positives Bild

von sich selbst entwickeln? Wie

gehe ich auf Kinder mit geringem

Selbstvertrauen ein?

Selbstkonzept auf das Bildungs-

und Erziehungsgeschehen in derKrippengruppe aus?

FRHKIND

LICHE

BILDUNG


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2. Entwicklung kognitiverFhigkeiten und der Freudeam Lernen

Der Begriff der Kognition leitet sich

aus dem lateinischen Verb cog-

noscere ab, welches mit erfah-

ren, kennenlernen und erkennen

bersetzt wird. Er bezeichnet das

menschliche Denken in einem um-

fassenden Sinn, von der Erfahrung

ber deren Verarbeitung bis hin

zu Erkenntnis und Wissen. Zu denkognitiven Fhigkeiten als Grundla-

ge fr menschliches Denken zhlen

unter anderem Aufmerksamkeit,

Konzentration, Erinnerung aber

auch Kreativitt, Planen, Schlussfol-

gern und die Vorstellungskraft. Der

Erwerb kognitiver Fhigkeiten ist

ein wichtiger Bestandteil frhkind-

licher Entwicklungsaufgaben und

Bildungswege. Schritt fr Schritt

entwickelt ein Kind das Denken als

innerliches Handeln und kann sichauch mit Gegenstnden, Personen

und Situationen auseinandersetzen,

die nicht prsent sind. Mit Hilfe

dieser Denkstrukturen kann ein Kind

nun planen, bevor es handelt, und

Vermutungen ber das Ergebnis von

Ablufen und Handlungen anderer

anstellen.

Die kognitive Entwicklung eines

Kindes verluft vom konkreten,

handlungsnahen, egozentrischenhin zum abstrakten, theoretischen,

mehrperspektivischen Denken. Sie

ist ein vielschichtiger Reifungs- und

Entwicklungsprozess in aktiver Aus-einandersetzung mit der natrlichen

und sozialen Umwelt. Sie verluft

eng verknpft mit und in wechselsei-

tiger Abhngigkeit von anderen Ent-

wicklungsbereichen wie zum Beispiel

der Entwicklung von Wahrnehmung,

Bewegung und Sprache. Ausgangs-

punkt fr die kognitive Entwicklung

ist die Bindung eines Kindes an seine

Bezugspersonen. Je vielfltiger seine

Beziehungen zu Erwachsenen und

anderen Kindern sind, desto diffe-renzierter knnen sich seine konkre-

ten Handlungs- und Vorstellungswel-

ten und letztlich auch sein abstraktes

Denken entwickeln.

Bei nur wenige Monate alten

Kindern sind Dinge bzw. Objekte

und die darauf bezogenen Wahr-

nehmungshandlungen noch eine

untrennbare Einheit. Im Denken des

Kindes geht es noch nicht um den

Gegenstand als unabhngiges Ob-jekt, sondern um die Erfahrungen,

die das Kind mit diesem Gegenstand

macht. Vertraute Handlungsablufe

sttzen dabei die Vorstellungs-

kraft. Wie reagiert der Gegenstand,

wenn er berhrt wird? Fhlt er sich

angenehm oder unangenehm an?

Das Objekt als solches hrt fr den

Sugling auf zu existieren, wenn es

aus seinem Blickfeld verschwunden

und damit seiner Wahrnehmung

entzogen ist.

Die Einheit von Objekt und Hand-

lung lst sich im Laufe des ersten


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Lebensjahres auf. Kinder begreifen,

dass Objekte eine von ihnen und

ihren Handlungen unabhngige

Existenz haben und sich auch nicht

verndern, wenn sie vorbergehend

aus dem Wahrnehmungsbereich

geraten. Sie wickeln Gegenstndein Tcher oder Papier und begreifen

handelnd:Wenn ich etwas verberge,

ist es immer noch da, obwohl ich es

nicht sehen kann. Sie transportieren

Dinge an einen anderen Ort und

stellen fest, dass der Gegenstand der

gleiche geblieben ist. Sie entwickeln

gedankliche Vorstellungen von

den Personen und Dingen ihrer Welt

und knnen auf diese zurckgreifen.

Sie beginnen, gezielt nach einem

Menschen oder einem Gegenstandzu suchen. Sie merken, dass ein

Objekt von einer anderen Person

gleichzeitig wahrgenommen werden

kann und dass sie ihre Aufmerksam-

keit durch Zeige-Gesten mit anderen

Personen teilen knnen. Ein wich-

tiger Schritt zur Konstruktion einer

persnlichen Weltsicht ist vollbracht,

Grundlagen fr die weitere Entwick-

lung sprachbezogener Denkleistun-

gen sind gelegt.

Mit zunehmendem Alter entwickelt

das Kind immer differenziertere Vor-

stellungen von Dingen und Vorgn-

gen. Sie sind zunchst bildhaft, kon-

kret und anschaulich. Zunehmend

strukturieren Kinder ihr Wissen und

bilden gedankliche Symbole und

Kategorien, die die Gegenstnde

der Umwelt in ihren wesentlichen

Merkmalen beschreiben. Einer

Kirsche werden zum Beispiel die Ob-

jekteigenschaften rot, rund, saftigzugeordnet. Eine Tasse, ein Becher

und eine Flasche haben die Funkti-

onseigenschaft Trinkbehlter. Ein

Adler und ein Spatz knnen beide

der Kategorie Vogel zugeordnet

werden. Auf diesem Weg zum abs-

trakten Denken lernt ein Kind auch,

sich als Mdchen oder Junge

zu unterscheiden und spter durch

Nachahmung und andere Aneig-

nungsprozesse seine individuelle

Geschlechterrolle aufzubauen.

Das Interesse von Kindern an Abbil-

dungen aller Art wchst parallel zu

der Entwicklung ihrer kognitiven

Fhigkeiten. Das Anschauen von

Bilderbchern erhlt in der frhkind-

lichen Welterkundung eine wich-

tige Rolle. Zunchst geht es dabei

vor allem um das Wiedererkennen

vertrauter Objekte, die Erwachsenemit einem Namen benennen. Spter

erkennt das Kind auch einfache

Zusammenhnge und Handlungs-

ablufe in der Abbildung wieder:

einem Baby werden die Windeln

gewechselt, ein Kind zieht sich

Schuhe an. Kinder, die mit Bilderb-

chern vertraut sind, verstehen schon

bald kleine Bildergeschichten und

knnen die Inhalte von Geschichten

auch selbst weiterentwickeln. Sie

erzeugen Vorstellungen, die sie imGedchtnis abspeichern und immer

wieder abrufen knnen. Kinder

lernen so, sich im Rahmen ihrer

Vorstellungskraft mit bestimmten

Zusammenhngen auseinander-

zusetzen. Die betroffenen Dinge

oder Menschen mssen nicht mehr

anwesend sein.

Die Sprachentwicklung gibt der

wachsenden Entfaltung kognitiver

Fhigkeiten Ausdruck. Mit dem Er-lernen sprachlicher Begriffe verfgt

das Kind ber ein abstraktes Symbol-

system, mit dem Gegenstnde durch

Laute beschrieben werden knnen.

Nun steht ein Wortsymbol fr einen

Gegenstand und kann auch verwen-

det werden, wenn der Gegenstand

nicht gegenwrtig ist. Das Kind

lernt, sich mit seiner Vorstellungs-

kraft aus der realen Welt zu lsen

und sich rein gedanklich vorzustel-

len, was es zum Beispiel mit einemnicht vorhandenen Ball tun knnte.

Die individuelle Weltsicht prgt das

Handeln eines Kindes. Seine kogni-

tiven Fhigkeiten ermglichen Aus-

tauschprozesse und Wechselwirkun-

gen zwischen der ueren Welt von

Sinneseindrcken und Erfahrungen

mit der inneren Welt von Vorstel-

lungen und Gefhlen. Sie beeinflus-

sen die Verarbeitungsmuster von

Wahrnehmung, die Erweiterung vonWissensbestnden, die Herstellung

und Interpretation von Zusammen-

hngen und damit das Erklren,

Bewerten und Schlussfolgern. Die

Entwicklung der Vorstellungskraft

ermglicht es Kindern, fr Probleme

und selbstgestellte Herausforderun-

gen kreative und bei Frustrationen

auch alternative Lsungswege zu

erdenken (Selbstregulation), sich inandere Menschen hineinzuversetzen

(Empathie) und zu erfahren, dass die

eigenen Vorstellungen von anderen

Menschen geteilt werden oder von

diesen abweichen knnen (Sozial-

kompetenz).

Im Symbolspiel erschafft sich das

Kind eine eigene Wirklichkeit ab-

gekoppelt von der Realitt und doch

mit ihr in Verbindung bleibend:Der

Baustein, der im Puppenspiel erst alsTelefon, dann als Kamm und dann

als Brot Verwendung findet, wird

wieder zum Baustein, wenn das Spiel

beendet wird. Das Kind erfindet sei-

ne inneren Vorstellungswelten nicht

jedes Mal neu, sondern kann auf im

Gedchtnis abgespeicherte Spielse-

quenzen zurckgreifen, die in jedem

neuen Spiel mehr oder weniger stark

verndert und angereichert werden.

So erschafft ein Kind sich eine Fan-

tasiewelt, die es ein Stck unabhn-giger von der Realitt macht. Hier

gedeihen Kreativitt und Einfalls-

reichtum. Hier kann ein Kind ngste

verarbeiten, Ohnmachtsgefhle

kompensieren und Wunschvorstel-

lungen verfolgen. Hier verarbeitet

es Erlebtes und entwickelt seine

kognitiven Fhigkeiten.

Die Handlungen eines Kindes im

Symbolspiel bzw. Als-ob-Spiel

zeigen, in welchem Umfang seine in-neren Bilder wachsen, und spiegeln

seine Vorstellungskraft. In einem

ersten Schritt vollziehen Kinder zu-

nchst spielerisch die Handlungen an

sich selbst, die sie bereits aus ihrem

Alltag kennen. Sie tun zum Beispiel

so, als ob sie sich schlafen legen.

Spter bertragen sie diese Hand-

lungen auf andere Gegenstnde

und Personen. Zunehmend werden

Spielhandlungen geplant und finden

nicht mehr nur rein zufllig statt.Im Laufe der weiteren Entwicklung

beginnen Kinder, ganze Szenen ihres

Alltags nachzuspielen.

FRHKIND

LICHE

BILDUNG


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Handlungsablufe verfolgen

Kinder mit welchen Interessen?

Was bedeutet das fr die Planung

des pdagogischen Alltags in derKrippengruppe?

damit sich Kinder auf etwas

Neues einlassen und sich damit

konzentriert auseinandersetzen?

Interessen eines Kindes ergrnden?

ermutigen, diese auf immer neueArt und Weise zu verfolgen?

Krippenalltag Fantasie, Magie,

Wissenschaft und Traum?

Wahrnehmung, Experimentieren,

Bauen und Konstruieren bieten

wir den Kindern in unserer

Einrichtung?

Zweckentfremden und Umbauen,

zum Ein- und Auswickeln,

Verstecken, Stapeln, Sortieren,

Rollen oder Sortieren ein?

Angeboten den unterschiedlichen

Entwicklungsstufen von Kindern

zwischen 0 und 3 Jahren gerecht?

Begabungen wahr und gehen auf

diese ein?

3. Krper, Bewegung undGesundheit

Krper und Bewegung

Bewegung ist die Voraussetzung fr

Bildung, denn Erfahrungen lassensich nur in einer bewegten Ausein-

andersetzung mit der Umwelt ma-

chen. Das Greifen wird zum Begrei-

fen und Ergreifen, das Fassen zum

Befassen und Erfassen. Die Entwick-

lung von motorischen Fhigkeiten

erffnet immer auch neue Horizonte

fr Fhlen, Wahrnehmen, Handeln

und Denken. Kriechen, Rutschen

und Rennen befhigen nicht nur zur

Beherrschung des eigenen Krpers,

sondern ermglichen auch Erfahrun-gen fr die Entwicklung neuer, abs-

trakter Denkstrukturen. Die Bedeu-

tung von Begriffen wie hinein und

hinaus, hoch und herunter

erfahren und lernen kleine Kinder

in Bewegung. In gleicher Weise

wird das sptere Erlernen komple-

xer Bewegungsabfolgen (Turnen,

Radfahren) dadurch bedingt, dass

ein Kind seine Bewegungsabfolgen

planen kann.

Wie Essen, Trinken und Schlafen ist

Bewegung ein Grundbedrfnis und

damit Voraussetzung fr die krper-

liche, geistige und seelische Ent-

wicklung eines Kindes und fr sein

gesundes Aufwachsen. Das Bedrfnis

von Kindern nach Bewegung ist ber

den Tag verteilt sehr unterschiedlich.

Jedes Kind braucht sein Ma an

Bewegung und muss dieses im Laufe

des Tages gem seinem individu-

ellen Bedarf ausleben knnen. Ingleicher Weise braucht es sein indivi-

duelles Ma an Ruhephasen, um sich

nach bewegungsintensiven Phasen

wieder zu erholen und Erlebtes zu

verarbeiten.

In der Erprobung des eigenen Kr-

pers entwickeln Kinder ihre motori-

schen Kompetenzen. Sie lernen, sich

gegen die Schwerkraft zu behaup-

ten, sich fortzubewegen und gezielt

auf die Umwelt einzuwirken. Sie

lernen, den Dingen auf den Grundzu gehen, Grenzen zu erfahren,

Schwierigkeiten zu berwinden und

selbstndig zu werden. Sie spren ih-

ren Krper bei der Vernderung von

Atmung, Herzschlag und Schwitzen.

Motorische Entwicklungsfortschritte

erleben Kinder dabei ganz bewusst:

zum ersten Mal allein durch den

Raum laufen, auf einen Stuhl klet-

tern knnen, mit dem Roller fahren.

Krpererfahrungen sind immer auch

Selbsterfahrungen. Sie strken dieSelbststndigkeit, das Selbstbewusst-

sein und die Unabhngigkeit eines

Kindes, denn sie sind mit einem

hohen Ma an erlebter Selbstwirk-

samkeit verbunden.

Die Gestaltung und Nutzung von

Innen- und Auenrumen in Ein-

richtungen fr Kinder unter drei

Jahren sind darauf ausgerichtet, die

motorische Entwicklung eines Kindes

anzuregen. Rennstrecken, Kletter-bereiche und Bodenspielflchen

sollten daher immer verfgbar sein.

Grobmotorische Bewegungsmuster

wie Strampeln, Krabbeln, Kriechen,

Hpfen und Laufen knnen durch

interessante Kletterlandschaften und

Bewegungsspiele gefrdert werden.

Erfahrungen von Schaukeln, Klettern

und Fallenlassen bilden die Grund-

lage fr eine gute Krperbeherr-

schung. Im bewegten Spiel mit Bl-

len, Papier oder anderen Materialiensowie Gebrauchs- und Haushaltsge-

genstnden knnen Kinder feinmo-

torische Fhigkeiten von Hnden

und Fingern wie Greifen, Loslassen,

Schtteln und Rollen, Einfllen, Auf-

und Zumachen erproben.

Gut gemeinte Hilfestellungen fr-

dern nicht die motorische Entwick-

lung, sondern bergen die Gefahr von

Verunsicherung. Niemand muss Kin-

dern zeigen, wie sie Krabbeln, Sit-zen, Aufstehen oder Laufen lernen

knnen. Kinder knnen sich selbst

die Aufgaben stellen, die sie fr das


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Erreichen ihrer nchsten Entwick-

lungsschritte bewltigen mssen.

Um ihre krperlichen Fhigkeiten in

der ganzen Bandbreite zu entfalten,

brauchen Kinder allerdings einen

abwechslungsreichen Bewegungs-

raum mit vielfltigen bungs- undErfahrungsmglichkeiten, in dem

Mglichkeiten und Grenzen von

Krperbeherrschung getestet wer-

den knnen.

Je mehr Gelegenheiten ein Kind zum

ben und Ausprobieren hat, desto

sicherer und geschickter wird es mit

seinem Krper umgehen. Fr ein

Baby heit das, mglichst oft auf ei-

ner Krabbeldecke krftig strampeln

zu drfen. Interessante Gegenstn-de wie Blle oder an einer Schnur

aufgehngte Alltagsgegenstnde

bieten Anregungen, um die Greifsi-

cherheit der Hnde und die Trittsi-

cherheit der Fe zu verbessern. Sie

sollten knapp erreichbar sein, damit

das Kind als Ergebnis seiner Anstren-

gungen Selbstwirksamkeit erfahren

kann. Fr robbende und krabbelnde

Kinder sollte im Gruppenraum viel

freie Flche zur Verfgung stehen.

Rume, die mit Mobiliar oder Spiel-zeug berfrachtet sind, hemmen

den Bewegungsdrang.

Flache Podeste und schrge Ebenen

ermglichen Kindern, Hhenun-

terschiede zu erfahren und Entfer-

nungen abzuschtzen. Freies Sitzen,

Kopfhaltung und Gleichgewicht sind

bei Tanz- und Singspielen gefordert.

Fr das Erlernen des Aufrichtens

und sicheren Stehens sind gut zu

greifende Aufrichtungsmglichkei-ten geeignet, die keine Gefahren-

quellen darstellen. Auch nach der

Bewltigung des sicheren Gangs

hrt die Aneignung von weiteren

Bewegungsfertigkeiten nicht auf:

Rckwrts Laufen, im Kreis Drehen,

Treppen Steigen, Hpfen und Sprin-

gen, auf einem Bein Stehen und

Balancieren sind nur einige Beispiele

fr Entwicklungsaufgaben bis hinein

ins Kindergartenalter.

Schalensitze, Babywippen und Hoch-

sthle und andere Vorrichtungen,

die die freie Bewegung von Kindern

einschrnken, sollten in Kinderta-

geseinrichtungen mit Bedacht und

nur aus gutem Grund eingesetzt

werden. Kinder brauchen Freiraum,

um ihre motorischen Fhigkeiten

zu entwickeln. Dieser sollte nichtunntig eingeschrnkt werden.

Sicherheitsvorkehrungen zur Unfall-

verhtung sind so zu konzipieren,

dass sie diesem Umstand Rechnung

tragen. Fachkrfte beobachten, was

sich Kinder selbst zutrauen und was

sie tatschlich bewltigen. Wenn

ein Kind ber seine Mglichkeiten

hinausgeht und unsicher wird, so

sind sie in erreichbarer Nhe, um

gegebenenfalls helfend eingreifen

zu knnen.

In der Entwicklung ihrer Beweglich-

keit zeigen Kinder groe Unterschie-

de. Manche beginnen schon zeitig

mit dem freien Sitzen, andere tun

dies erst sehr viel spter. Viele Kinder

rollen sich schon sehr frh auf die

Seite in eine andere Lage, andere

tun dies erst gegen Ende des ersten

Lebensjahres. Die meisten Kinder

erlernen das freie Gehen ber die

Vorstufen des Robbens und desKriechens auf allen vieren. Andere

lassen diese Zwischenstufen aus.

Einige Kinder entwickeln ihre ganz

eigene Art der Fortbewegung bevor

sie laufen lernen. Sie schlngeln, rut-

schen oder rollen. Und nicht nur das:

viele Kinder durchlaufen innerhalb

von zwei Monaten mehrere Ent-

wicklungsschritte der Krpermotorikfast nebeneinander, andere tun dies

Schritt fr Schritt ber einen lnge-

ren Zeitraum.

Der Erwerb motorischer Fhigkeiten

ist eine zentrale Bildungsaufgabe

und Voraussetzung fr die Bewlti-

gung weiterer Entwicklungsschrit-

te. Ein immer grer werdender

Bewegungsradius erlaubt es dem

Kind, neue Herausforderungen und

Schwierigkeiten zu berwinden. Eskann immer mehr erreichen, auspro-

bieren und selbststndig tun. Damit

verbunden sind Erfolgserlebnisse,

die Freude, Befriedigung, Stolz und

Selbstbesttigung hervorrufen. Dies

wiederum strkt die Entwicklung

eines positiven Selbstkonzeptes, die

Geduld und die Ausdauer. Auf ei-

genen Beinen stehen und gehen zu

knnen, erffnet einem Kind neue,

ungeahnte Erlebniswelten. Seinem

Wahrnehmen und Denken erffnensich ganz neue Perspektiven.

FRHKIND

LICHE

BILDUNG


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Gesundheit und Ernhrung

Voraussetzungen fr die krperliche

Entwicklung und Gesundheit von

Kindern sind nicht nur eine ausrei-

chende Bewegung in Verbindung

mit Ruhephasen, sondern auch eineausgewogene Ernhrung. Regelm-

ige Pflegehandlungen wie Hnde-

waschen und Zhneputzen vermit-

teln ein erstes Hygieneverstndnis.

Kinder begreifen die Zusammenhn-

ge zwischen Bewegung, Ernhrung

und Gesundheit am besten, wenn

diese im Ablauf des pdagogischen

Alltags der Kindertageseinrichtung

verankert sind und in einer ent-

spannten, kommunikativen Atmo-

sphre stattfinden.

Ziel der ernhrungspdagogischen

Arbeit ist es, Kindern die Signale ih-

res Krpers zu vermitteln und sie zu

einem regelmigen, verantwortli-

chen und selbstbestimmten Umgang

mit Essen und Trinken zu befhigen.

Fr Suglinge und sehr kleine Kinder

mssen die gesunden Mahlzeiten

gem ihrem individuellen Tages-

rhythmus angeboten werden. Die

Hilfe beim Essen sollte mit etwasRuhe und Zeit als beziehungsfr-

dernde Pflege gestaltet werden.

Ein Kind, das lngere Zeit frei sitzen

kann, kann seine Mahlzeiten dann

gemeinsam mit den anderen Kin-

dern am Tisch einnehmen. Nicht nur

fr ltere Kinder sind feste Mahl-

zeiten ohne Essenszwang Teil eines

verlsslichen Tagesablaufs.

Das Kind erlebt in seinen ersten

zwei Lebensjahren drei Ernhrungs-

phasen:Die Still- und Trinkphase, in

der es Muttermilch oder adaptierte

Suglingsmilch zu sich nimmt. Mit

der Milch-B(r)eikostphase beginnt

der Prozess des Essenlernens. Kinderlernen, zwischen Hungergefhlen

und anderen Gefhlen zu unter-

schieden. Wenn Suglinge Hunger

verspren, bedeutet das existentielle

Not. Ablenkung vom Hunger hilft

nur selten und - wenn berhaupt -

nur kurz. Gegen Ende des ersten Le-

bensjahres bentigen Kinder keine

Suglingskost mehr, ihr Essensrhyth-

mus gleicht sich den Essenszeiten

der Gruppe an. Kinder hren auf zu

essen, wenn sie satt sind. Dies sollterespektiert werden. Phasen von Nah-

rungsspezialisierung, auch farbliche

Ab- und Zuneigung, sind normal

und gehen umso schneller vorbei, je

gelassener die Erwachsenen bleiben

und sich nicht abschrecken lassen,

weiterhin zu abwechslungsreichem

Essen zu ermutigen.

Essen und Trinken sind nicht nur

fr das krperliche und emotiona-

le Wohlbefinden wichtig, sondernbieten auch unzhlige Bildungssitu-

ationen. Die Zubereitung und der

Verzehr von abwechslungsreichen

Speisen stillen nicht nur Hunger,

sondern bieten Kindern vielfltige

Anregungen zum Fhlen, Riechen

und Schmecken wie auch zum

Experimentieren mit unterschied-

lichen Kchenutensilien. Das Essen

mit Besteck fordert die feinmoto-

rischen Fhigkeiten heraus. Kinder

merken, dass sie eigene Vorliebenfr Nahrungsmittel haben, die von

anderen Kindern geteilt oder auch

nicht geteilt werden. Gemeinsam Es-

sen strkt das Zugehrigkeitsgefhl

zur Gruppe und bietet vielfltige

Bildungs- und Sprechanlsse - zum

Beispiel zu Geschmack, Herkunft

oder Temperatur von Nahrungsmit-

teln.


von unserer Raumgestaltung aus?

vergrern bungs- undErfahrungsmglichkeiten fr

die motorische Entwicklung von

Kindern?

der Innenbereich und der

Auenbereich, damit Kinder ihre

motorischen Fhigkeiten erproben

und entwickeln knnen?

Wagemut von Kindern? Wanngreifen wir ein, wann halten wir

uns zurck, wann leisten wir Hilfe?

Rhythmus jedes Kindes im

Hinblick auf seine Aktivitts- und

Ruhephasen Rechnung getragen

werden?

ist ein Kind? Auf welche Signale ist

zu achten?

abwechslungsreiche Ernhrung in

unserer Kita sicher?

gesunde Haltung zum Essen?


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4. Kommunikation, Spracheund Sprechen

Die Fhigkeit, Sprache(n) zu erwer-

ben, ist Teil der genetischen Veran-

lagung eines Menschen. Das Gehirn

eines Kleinkindes ist von Naturaus darauf vorbereitet, sprachliche

Muster zu entdecken sowie Regeln

zu bilden und zu verfeinern. Schon

die Kleinsten verstehen viel. Bevor

Kinder selbst erste Wrter ausspre-

chen (Sprachfhigkeit), verfgen sie

bereits ber einen passiven Wort-

schatz. Sie zeigen durch ihre Blick-

richtung oder ihr Verhalten, dass sie

eine Mitteilung oder eine Aufforde-

rung verstehen knnen (Sprachver-

stndnis).

Die Entwicklung der Sprachfhigkeit

ist kein linearer Prozess, sondern

macht Pausen, die manchmal wie

Rckschritte wirken. In welchem

Alter ein Kind das erste Wort klar

und deutlich sprechen kann, ist

von Kind zu Kind verschieden. Die

Sprachentwicklung verluft indivi-

duell so unterschiedlich, dass in den

ersten drei Lebensjahren nur schwer

von einer altersgemen Entwick-lung gesprochen werden kann. Fr

die ersten Lebensjahre gilt jedoch:

Zuerst kommt das Denken, dann das

Verstehen und schlielich das Spre-

chen. Sprachbildung ist daher eng

verzahnt mit allen anderen Lern-

und Bildungsprozessen der frhen

Kindheit.

Auch wenn die Fhigkeit zum Spra-

cherwerb angeboren ist, knnen

Sprache und Sprechen nur in derdirekten Interaktion mit anderen

Menschen erlernt werden. Jedes

Bemhen um die Frderung von

Sprachverstndnis und Sprachent-

wicklung setzt voraus, dass Kinder

unter Einbeziehung aller Sinne in

kommunikative Prozesse einbezo-

gen werden. Sprachbildung beruht

daher auf guten Sprachvorbildern,

beziehungsvoller Interaktion und

dem kom

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Orientierungsplan Bild-Erz Handlungsempf U3 2014 Web