PIRLS-Ergebnisse 2016 für Österreich - bifie.at · PDF fileBundesministerium für Bildung Minoritenplatz 5, 1010 Wien Das Bundesministerium hat die Durchführung der IEA-Studie PIRLS

20 .16

Erste Ergebnisse

Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule

Herausgegeben von Christina Wallner-Paschon, Ursula Itzlinger-Bruneforth & Claudia Schreiner

PIRLS

Wallner-Paschon, C., Itzlinger-Bruneforth, U. & Schreiner, C. (Hrsg.)

PIRLS 2016Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule

Erste Ergebnisse

Leykam

Bundesministerium für BildungMinoritenplatz 5, 1010 WienDas Bundesministerium hat die Durchführung der IEA-Studie PIRLS in Österreich beauf-tragt.

Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens Alpenstraße 121, 5020 Salzburg

www.bifie.at

PIRLS 2016. Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse Wallner-Paschon, C., Itzlinger-Bruneforth, U. & Schreiner, C. (Hrsg.) Graz: Leykam, 2017 ISBN 978-3-7011-8083-7

Coverfoto: Sergey Nivens/Shutterstock.com Einbandgestaltung: Die Fliegenden Fische, Salzburg & Hannes Kaschnig-Löbel, Bundesinstitut BIFIE Layout & Satz: Hannes Kaschnig-Löbel Lektorat: Martin Schreiner Druck: Colordruck La Linea, 5400 Hallein

© by Leykam Buchverlagsgesellschaft m. b. H. Nfg. & Co. KG, Graz, 2017

www.leykamverlag.at

Kein Teil des Werks darf in irgendeiner Form (durch Fotografie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlags reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden.

Inhalt

5 Vorwort

7 1 PIRLS 2016 – eine Einführung in die Studie

7 1.1 Zielsetzung und Organisation von PIRLS 10 1.2 Testkonzeption und -entwicklung 22 1.3 Population und Stichprobe 24 1.4 Durchführung von PIRLS in Österreich 25 1.5 Datenaufbereitung für die Ergebnisanalysen 31 1.6 Hinweise zur Interpretation der Ergebnisse von PIRLS 32 1.7 Ergebnisse und Produkte von PIRLS

35 2 Lesekompetenz im internationalen Vergleich

35 2.1 Lesekompetenz im Ländervergleich 37 2.2 Leseleistungen in den Teilbereichen „Leseabsichten“ und „Verstehensprozesse“ 41 2.3 Veränderung der Lesekompetenz seit 2006 44 2.4 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen 47 2.5 Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben in Lesen 49 2.6 Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben hinsichtlich verschiedener Aspekte der Lesekompetenz 53 2.7 Die Lesekompetenz ein- und mehrsprachiger Kinder im Ländervergleich

57 3 Kompetenzentwicklung im Kontext individueller Faktoren

57 3.1 Lesemotivation und Leseselbstkonzept im Alter von 10 Jahren 61 3.2 Außerschulisches Leseverhalten

67 4 Kompetenzentwicklung im Kontext familiärer Faktoren

67 4.1 Bildung der Eltern und Schülerleistungen in Österreich 69 4.2 Bildungsbiografien und Bildungsverläufe 73 4.3 Die Bedeutung von Lesehäufigkeit und Lesefreude der Eltern für die Lesekompetenz der Kinder 77 4.4 Lesekompetenz und Sprachgewohnheiten von Kindern mit und ohne Migrationshinter- grund im Zeitvergleich

83 5 Schulischer Kontext: Leseunterricht, Fortbildung und Schulressourcen

83 5.1 Bestandsaufnahme eines systematischen und ganzheitlichen Leseunterrichts in der Grundschule 92 5.2 Aus- und Fortbildung von Lehrkräften und Schulleitungen 97 5.3 Ressourcen an Schulen aus Schulleitersicht

103 6 PIRLS 2016: Erste Ergebnisse – Zusammenfassung

109 Bibliografie 117 Anhang

5

Lesen können bedeutet selbstständig lernen und verstehen können. Es ist der Schlüssel zu Bildung und damit zu sozialer, kultureller und wirtschaftlicher Teilhabe an unserer Gesell-schaft. Die erfolgreiche Vermittlung grundlegender Fähigkeiten wie Lesen und Schreiben ist Voraussetzung für ein funktionierendes Gemeinwesen, für Beschäftigung, Wachstum und Wohlstand. Es ist daher von großer Bedeutung, die gemeinsamen Anstrengungen zur nach-haltigen Sicherung solcher Schlüsselkompetenzen laufend zu analysieren und in regelmäßi-gen Abständen einer zuverlässigen Bestandsaufnahme zu unterziehen.

Die Schülerleistungsstudie PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), an der Österreich sich im Jahr 2016 (nach 2006 und 2011) zum insgesamt dritten Mal beteiligte, zählt in dieser Hinsicht zu den wichtigsten Instrumenten mit übernationaler Perspektive. Im Unterschied zur PISA-Studie, die sich auf Jugendliche am Ende ihrer Pflichtschulzeit (15-/16-Jährige) konzentriert, untersucht PIRLS die Leistungen 10-jähriger Schüler/innen am Ende der Grundschule und zeigt, wie es dem österreichischen Bildungssystem im Ver-gleich mit anderen Ländern gelingt, in der Volksschule durch die Vermittlung der Grund-kompetenz Lesen eine Basis für lebenslanges Lernen zu schaffen.

Dabei gehen die Ziele von PIRLS deutlich über die Erfassung der Lesekompetenz hinaus. Die Studie erhebt Hintergrundinformationen, die mit der Lesekompetenz in Verbindung stehen (sozialer Hintergrund, Lesegewohnheiten, Unterrichtsstrategien etc.) und die helfen, jene individuellen und gesellschaftlichen Bedingungen zu verstehen, innerhalb derer Schule und Unterricht wirken.

Die vorliegende Studie zeigt demnach etwa auch, inwieweit sich die Einstellung der Mäd-chen und Buben zum Lesen in den vergangenen Jahren verändert hat, welche Unterschiede zwischen den Geschlechtern bestehen, welchen Einfluss Lesehäufigkeit und Lesefreude der Eltern ausüben oder wie Lesekompetenz und Mehrsprachigkeit zusammenhängen. Aussa-gen zu den Bildungsbiografien der Schüler/innen werden ergänzt durch Informationen zu Formen und Inhalten des Leseunterrichts, zu Aus- und Fortbildung der Lehrenden oder zu schulischen Rahmenbedingungen wie Ausstattung und Ressourcen.

Ich möchte mich an dieser Stelle bei all jenen bedanken, die Wesentliches zur erfolgreichen Durchführung der Studie und zur Entstehung der vorliegenden Publikation beigetragen ha-ben: bei den Schülerinnen und Schülern sowie deren Eltern, bei den Lehrkräften und den Direktorinnen und Direktoren der beteiligten Schulen, bei den Testleiterinnen und Testlei-tern, Reviewerinnen und Reviewern und nicht zuletzt bei allen beteiligten Wissenschaftlerin-nen und Wissenschaftlern.

Zusammen mit PISA und der 2019 erstmals computerbasiert stattfindenden Studie TIMSS, die sich den Kompetenzen in Mathematik und Naturwissenschaften widmet, bildet PIRLS einen wichtigen Baustein im österreichischen Bildungsmonitoring, indem es das nationale Monitoring auf Basis der Standardüberprüfungen um die internationale Perspektive erwei-tert, und leistet damit einen maßgeblichen Beitrag zur nachhaltigen Entwicklung des Schul-systems in Österreich.

Claudia SchreinerDirektorin des BIFIE

Vorwort

6

PIRLS 2016. Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 7

1.1 Zielsetzung und Organisation von PIRLS

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) ist eine internationale Schülerleistungsstudie mit dem Ziel, Indikatoren zu gewinnen, um Stärken und Schwächen eines Bildungssystems im internationalen Vergleich zu erkennen. PIRLS erhebt seit 2001 im Fünf-Jahres-Rhythmus die Lese-kompetenz von Schülerinnen und Schülern auf der vierten Schulstufe. Länder, die sich bereits 2001, 2006 und/oder 2011 beteiligten, haben nun die Möglichkeit, die Leistun-gen der 10-Jährigen im Zeitverlauf zu analysieren. Öster-reich beteiligte sich 2016, nach den Erhebungen im Jahr 2006 und 2011, zum dritten Mal an PIRLS.

Ziele von PIRLS

Das Ziel von PIRLS ist es zu zeigen, wie gut es unterschied-lichen Bildungssystemen gelingt, den Kindern Lesekompe-tenzen zu vermitteln. Die Ergebnisse liefern den Bildungs-verantwortlichen der teilnehmenden Länder Ansatzpunkte für Maßnahmen zur Qualitätsverbesserung auf Schul- und Systemebene und bilden damit eine wichtige Grundlage für eine evidenzbasierte Bildungspolitik.

Durch die Kombination von Leseleistung mit den Hinter-grundinformationen aus einer Reihe von Fragebögen ist PIRLS in der Lage, folgende Indikatoren zur Beschreibung der Qualität von Bildungssystemen zu liefern:

Die aus den PIRLS-Tests gewonnenen Leistungsdaten die-nen als Basisindikatoren. Der direkte Vergleich der Leistungs-ergebnisse mit jenen anderer Teilnehmerländer ermöglicht das Erkennen von Stärken und Schwächen im eigenen Bil-dungssystem und unterstützt damit die Qualitätsentwick-lung auf Systemebene.

Mit den Fragebögen werden zusätzlich zu den Leistungs-daten Kontextindikatoren erhoben. Dies sind Merkmale, von denen angenommen wird, dass sie mit dem Lesenler-nen zusammenhängen und damit einen wichtigen Erklä-

rungsbeitrag für unterschiedliche Schülerleistungen liefern. Zur Gewinnung dieser Hintergrundinformationen werden auf folgenden Ebenen Fragebögen eingesetzt: Individualebe-ne (Fragebogen für Schüler/innen sowie für deren Eltern), Klassenebene (Fragebogen für Lehrkräfte), Schul ebene (Fra-gebogen für Schulleiter/innen) sowie Systemebene (Lehr-planfragebogen). Zusätzlich gibt es die so genannte Enzy-klopädie – eine Beschreibung wesentlicher Merkmale der Schulsysteme der einzelnen Teilnehmerländer, verfügbar un-ter http://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/encyclopedia/

Durch die wiederholt stattfindenden standardisierten Leis-tungserhebungen im Fünf-Jahres-Rhythmus und den Ver-gleich dieser Ergebnisse können Trendindikatoren gewonnen werden. Diese ermöglichen die Darstellung der Schüler-leistungen über die Zeit hinweg. Es wird sichtbar, ob zwi-schenzeitliche Veränderungen und Reformen im Schulsys-tem leistungsrelevante Wirkungen haben. Die wiederholte Durchführung der Studien ermöglicht allerdings nicht nur die Betrachtung von Veränderungen in den Basis- und Kon-textindikatoren, sondern auch die Beobachtung von Verän-derungen im Zusammenspiel von Leistungsdaten und Hin-tergrundmerkmalen.

PIRLS – Die Lesekompetenz von 10-Jährigen im Blick

Lesen ist eine der wichtigsten Kulturtechniken, die Kinder am Beginn ihrer Schullaufbahn erwerben. Die Kernkom-petenz Lesen ist eine wesentliche Basis für den weiteren Wissenserwerb, ermöglicht die persönliche Weiterentwick-lung und liefert ein unerlässliches Werkzeug für das tägliche Leben.

Der Testzeitpunkt am Ende der vierten Schulstufe markiert eine entscheidende Schwelle in der Entwicklung der Lese-kompetenz: Das Lesenlernen sollte (großteils) bereits abge-schlossen und in ein „Lesen-um-zu-Lernen“ übergegangen sein1 (Mullis & Martin, 2015). Zudem fällt der Erhebungs-zeitpunkt in Österreich mit einer wichtigen Bildungsweg-entscheidung zusammen – dem Übertritt in die Sekundar-stufe I (Gymnasium oder Neue Mittelschule).

1 PIRLS 2016 – eine Einführung in die Studie Christina Wallner-Paschon, Katrin Widauer

Dieses Kapitel führt in die Zielsetzung und das Design von PIRLS ein, beschreibt Neuerungen bei der Erhebung im Jahr 2016 und gibt einen Überblick über die Durchführung der Studie in Österreich. Abschließend werden wichtige Hinweise zur Interpretation der Daten gegeben und die Produkte aus PIRLS 2016 vorgestellt.

1 In einigen Ländern gibt es viele Kinder auf der vierten Schulstufe, bei denen der Erwerb der basalen Lesefertigkeiten noch nicht abgeschlossen ist. Für diese Länder bestand die Möglichkeit, die Kinder mithilfe einfacherer Texte und Aufgaben auf der vierten Schulstufe zu testen. Die zugehörige Studie wird als PIRLS Literacy bezeichnet.

8 1 – PIRLS 2016 – eine Einführung in die Studie

hung für die einzelnen Teilnehmerländer und (3) mit dem Educa tional Testing Service (ETS) in Princeton, New Jersey, hinsichtlich messtheoretischer Belange. Dabei wird das ISC durch eine Fachkoordinatorin sowie von internationalen Expertengruppen, die die Testinstrumente während der Ent wicklung regelmäßig begutachteten, unterstützt.

Für die Umsetzung der Studie gibt es in jedem Land ein na-tionales Projektzentrum. Der National Research Coordina-tor (NRC) ist im jeweiligen Land für die Durchführung der Studie unter Einhaltung sämtlicher internationaler Richtli-nien verantwortlich.

Nationale Verantwortlichkeiten

In Österreich wird die Beteiligung an PIRLS vom Bildungs-ministerium in Auftrag gegeben und finanziert. Die wissen-schaftliche Planung und praktische Umsetzung internatio-naler Schülerleistungsstudien gehört zu den Kernaufgaben des BIFIE (Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innova-tion & Entwicklung des österreichischen Schulwesens), das auch für die Durchführung von PIRLS 2016 in Österreich verantwortlich zeichnet.

In Zu sammenarbeit mit den internationalen Vertragspartnern realisiert das BIFIE die PIRLS-Studie in Österreich. Dabei werden das Untersu chungsdesign an die nationalen Gegeben-heiten angepasst, die Aufgaben und Fragebögen mitentwik-kelt und über setzt. Das BIFIE kooperiert bei der Übersetzung der Testaufgaben mit nationalen Fach expertinnen und -exper-ten. Dar über hinaus organisierten BIFIE-Mitarbeiter/innen die Erhe bungen an den Schulen, verantworteten die Daten-erfassung, -verkodung und -verarbeitung.

Bei Tätigkeiten im Rahmen der Datenerhebung und Daten-verarbeitung, die mit einem hohen Ressourcenaufwand ver bunden sind, werden die Mitarbeiter/innen des BIFIE von externen, speziell geschulten Personen unterstützt (z. B. Testleiter/innen zur Durchführung der Testsitzungen, Scorer/innen zur Bewertung der offenen Schülerantworten).

Die Teilnehmerländer

An PIRLS 2016 beteiligten sich insgesamt 50 Länder und elf Benchmarking Participants2. Drei dieser Teilnehmerlän-der (Ägypten, Kuwait und Südafrika) sowie ein Benchmar-king Participant (Dänemark, nur 3. Schulstufe) beteiligten sich dabei ausschließlich an PIRLS Literacy. Zwei weitere Teilnehmerländer (Iran und Marokko) beteiligten sich so-wohl an PIRLS als auch an PIRLS Literacy.3

PIRLS als Baustein des österreichischen Bildungs-monitorings

Für Österreich ist die Teilnahme an PIRLS einer von meh-reren Bestandteilen des nationalen Bildungsmonitorings. Neben PIRLS werden einerseits mit TIMSS (Trends in In-ternational Mathematics and Science Study) die Mathema-tik- und Naturwissenschaftskompetenzen auf der 4. Schul-stufe sowie mit PISA (Programme for International Student Assessment) die Lese-, Mathematik- und Naturwissen-schaftskompetenzen der 15-/16-Jährigen regelmäßig erfasst und international verglichen. Andererseits ergänzen diese internationalen Schülerleistungsstudien die nationalen Stan-dardüberprüfungen auf der 4. Schulstufe (Deutsch und Ma-thematik) und auf der 8. Schulstufe (Deutsch, Mathematik und Englisch). Während mit den nationalen Überprüfun-gen festgestellt wird, ob die Schüler/innen die im österreichi-schen Lehrplan verankerten Kompetenzen zeigen, geben die internationalen Studien einen Einblick, inwiefern diese Kompetenzen über die Landesgrenzen hinaus „wettbewerbs-fähig“ sind. Gemeinsam liefern die internationalen und na-tionalen Assessments in Österreich regelmäßig wesentliche Daten zu Qualität, Effizienz und zu Entwicklungsfeldern des Schulsystems, die u. a. im österreichischen Bildungs-bericht (Bruneforth, Lassnigg, Vogtenhuber, Schreiner & Breit, 2016) für Bildungsverantwortliche aufbereitet sowie der breiten Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden.

Die internationale Organisation

Die IEA (International Association for the Evaluation of Edu-cational Achievement) trägt als Initiatorin von PIRLS die übergeordnete Projektverantwortung. Grundlegende Ent-scheidungen, die neben PIRLS auch alle anderen IEA-Studien betreffen, werden in der jährlich stattfindenden General As-sembly (Generalversammlung) aller Vertreter/innen der Mit-gliedsländer getroffen. Der österreichische Vertreter in diesem Gremium ist Dr. Mark Német (BMB). Die IEA beauftragte das PIRLS & TIMSS International Study Center (ISC) am Boston College mit der internationalen Koordination und Durchführung der Studie. Dabei arbeitet dieses Projektzent-rum eng mit dem IEA-Sekretariat in Amsterdam zusammen. Letzteres ist für die Mitgliedschaften sowie für die Überprü-fung (Verifikation) sämtlicher übersetzter Testinstrumente der Teilnehmerländer und die Schulung der international einge-setzten Qualitätsbeobachter/innen verantwortlich.

Weitere Kooperationen bestehen mit (1) der IEA Hamburg bei der Verarbeitung und Prüfung der erhobenen Daten, (2) Statistics Canada in Ottawa bei der Stichprobenzie-

2 Benchmarking Participants sind teilnehmende Vergleichseinheiten (Länderregionen oder bestimmte Alters- oder Sprachgruppen der Teilnehmerländer). Sie müssen ebenso wie die regulären Teilnehmerländer die strengen Qualitätsstandards der IEA erfüllen, sodass ihre Daten zur Gänze mit den Daten der Teilnehmerländer vergleichbar sind.

3 Der Landesmittelwert dieser Länder setzt sich aus den gemittelten Werten beider Studien zusammen.


beteiligen sich unabhängig von einer landesweiten Tes tung an der Studie, um eigene Vergleichsdaten zu erhalten. Sie werden in den grafischen Ergebnisdarstellungen des vorlie-genden Berichts nicht berücksichtigt; ihre Ergebnisse werden allerdings in den Tabellen im Anhang angeführt.

Abbildung 1.1.1 zeigt alle Teilnehmerländer von PIRLS 2016 (inkl. PIRLS Literacy). Entsprechend der Vorgehensweise der IEA wird dabei zwischen teilnehmenden Ländern (oberer Teil der Abbildung) und Benchmarking Participants (unterer Teil der Abbildung) unterschieden. Benchmarking Participants

Australien AUS

Finnland FIN

Deutschland DEU

Dänemark DNK

Chile CHL

Bahrain BHR

Bulgarien BGR

Aserbaidschan AZE

Belgien flämischBEL (fl)

Vereinigte Staaten von Amerika USA

Portugal PRT

Polen POL

Österreich AUT

Kuwait** KWT

Kanada CAN

Italien ITA

Irland IRL

Frankreich FRA

Ungarn HUN

Tschechien CZE

Spanien ESP

Slowakische Republik SVK

Schweden SWE

Lettland LVA

Katar QAT

Kasachstan KAZ

Iran* IRN

Hongkong HKG

Russische Föderation RUS

Macau MAC

Litauen LTU

Slowenien SVN

Singapur SGP

Georgien GEO Malta MLT

Marokko* MAR

Oman OMN

Saudi-Arabien SAU

Südafrika** ZAF

Vereinigte Arabische Emirate ARE

Teilnehmende Länder PIRLS 2016

Dubai ARE (DU) Ontario CAN (ON)

Quebec CAN (QC)

Abu Dhabi ARE (AD)

Andalusien ESP (AN)

Benchmarking Participants

Buenos Aires ARG(BA)

Norwegen NOR

Niederlande NLD

Neuseeland NZL

Taiwan TWN

Trinidad und Tobago TTO

Israel ISR

England GBR (E)

Nordirland GBR (N)

Ägypten** EGY

Moskau RUS (MC)

Madrid ESP (MA)

Südafrika RSA(Eng/Afr/Zulu)

Norwegen NOR (4)

EU-Länder fett hervorgehoben* PIRLS & PIRLS Literacy** nur PIRLS Literacy

Dänemark DNK**(3. Schulstufe)

Belgien französisch BEL (fr)

Abbildung 1.1.1: PIRLS-Teilnehmerländer (PIRLS 2016)


1.2 Testkonzeption und -entwicklung

Framework

Ein Erhebungsdurchgang von PIRLS beginnt immer mit der Festlegung, was getestet und erhoben werden soll und legt damit, ähnlich wie ein Lehrplan oder Bildungsstan-dards, Ziele fest. Dazu wird ein Framework erstellt – ein theoretischer und konzeptioneller Rahmen für die gesamte Erhebung. Das Framework für PIRLS beschreibt folgende Aspekte:

�� Kompetenzen, die die Schüler/innen am Ende der vier-ten Schulstufe in Lesen aufweisen sollen;�� Hintergrundinformationen, die auf Schüler-, Eltern-,

Lehrer- und Schulebene mithilfe von Fragebögen erho-ben werden;�� Testdesign (Testzeit und Zusammenstellung der Test-

hefte).

Die Entwicklung des PIRLS-Frameworks fand in Koopera-tion des ISC mit den internationalen Expertengruppen und nationalen Projektleiterinnen und Projektleitern (NRC) statt. Das aktuelle Frame work baut stets auf jenem der vor-hergehenden Erhebung (in diesem Fall PIRLS 2011) auf. Dies gewährleistet Kontinuität in den Testbereichen und er-möglicht es, die Leistungen der Schüler/innen über die Zeit hinweg zu vergleichen.

Im Folgenden werden die Inhalte des Frameworks für die Lesekompetenz bei PIRLS 2016 kurz erläutert (im Detail siehe Widauer & Wallner-Paschon, 2017).

Lesekompetenz

Die PIRLS-Studie erhebt Lesen als Kernkompetenz bei 10-jährigen Schülerinnen und Schülern. Das der PIRLS-Studie zugrunde liegende Konzept von Lese kompetenz stammt aus der angloamerikanischen Literacy-Tradition, die darauf fokussiert, welche Fähigkeiten in praktischer Hinsicht von der Gesellschaft als wichtig erachtet werden. Damit folgt auch die Definition von Lesekompetenz bei PIRLS einem pragmatischen Ansatz:

Lesekompetenz (reading literacy) ist „die Fähigkeit, jene geschriebenen Sprachformen zu verstehen und zu nutzen, die von der Gesellschaft verlangt werden und/oder für die jeweilige Person nützlich und wertvoll sind. Leser/innen können die Bedeutung von Texten verschiedenster Gattungen erfassen. Sie lesen, um zu lernen, um an der Gemeinschaft der Lesenden in der Schule sowie im täglichen Leben teilzunehmen und zum Vergnügen“. (Mullis & Martin, 2015; deutsche Übersetzung v. BIFIE)

Die Definition zeigt, dass der Begriff Lesekompetenz bei PIRLS relativ weit gefasst ist und neben der Leseleistung selbst auch Aspekte der Motivation sowie unterschiedliche Absichten, mit denen gelesen wird, inkludiert. Folgende As-pekte werden bei PIRLS neben der Lesekompetenz generell daher differenzierter untersucht:

�� das Leseverhalten und die Einstellungen zum Lesen,�� die Leseabsichten und�� die Verstehensprozesse beim Lesen.

Während das Leseverhalten und die Leseeinstellungen der 10-Jährigen mithilfe des Schülerfragebogens erhoben wer-den, bilden die beiden anderen Aspekte – Leseabsichten und Verstehensprozesse – die Basis für die Messung der Leseleistung. Diese werden im Folgenden erläutert und mit Aufgabenbeispielen veranschaulicht.

Die Leseabsichten sind bei Kindern auf der vierten Schul-stufe primär durch „Lesen, um zu lernen“ und „Lesen zum Vergnügen“ charakterisiert. Die Schüler/innen sollen jeweils vier unterschiedliche Verstehensprozesse zeigen, die durch die Art der Fragestellungen bzw. die Art der verlangten Ant-worten gemessen werden:

1. Erkennen und Wiedergeben explizit angegebener In-formationen: Dieser Verstehensprozess stellt basale Anforderungen an die Leser/innen und der Fokus bleibt dabei auf der Ebe-ne von Sätzen bzw. Phrasen. Es geht darum, einzelne explizit angegebene Informationen in einem Text erken-nen und wiedergeben zu können. Hierfür ist das Auffin-den genau umschriebener einzelner Textstellen und das

LESEHINWEIS

Das Framework zu PIRLS 2016 (Mullis & Martin, 2015) steht auf der Webseite der IEA unter http://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/framework.html zur Verfügung.

Alle freigegebenen Leseaufgaben aus PIRLS 2016 finden sich auf https://www.bifie.at/material/inter-nationale-studien/pirls/pirls-2016/ sowie im interna-tionalen Ergebnisbericht unter https://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/index.html#.

Der Technische Bericht für Österreich (Wallner-Paschon & Itzlinger-Bruneforth, 2017) beinhaltet ebenfalls eine Beschreibung des Frameworks zu PIRLS 2016 und steht unter https://www.bifie.at/material/internationale-studien/pirls/pirls-2016/ zur Verfügung.


4. Bewerten und Kritisieren von Inhalt und Textelemen ten: Dieser Verstehensprozess stellt bereits äußerst komplexe Anforderungen an Kinder der vierten Schulstufe. Der Fokus wechselt vom Verstehen der inhaltlichen Bedeu-tung zu einer kritischen Betrachtung des Textes an sich. Bei der Bewertung von Inhalt, Sprache und Textstruktu-ren begibt man sich auf eine Metaebene und nimmt bei der Betrachtung des Textes eine Vogelperspektive ein. Bei dieser Textreflexion wird auf das eigene Wissen über das Textgenre, die Textstruktur und Sprachkonventio-nen zurückgegriffen.

Beispiele für das Anforderungsprofil solcher Aufgaben sind:�� Beurteilung der Vollständigkeit und Klarheit der In-

formationen im Text;�� die Wahrscheinlichkeit beurteilen, dass ein in der

Geschichte beschriebenes Ereignis wirklich stattfin-den könnte;

�� eine Sichtweise der Autorin/des Autors auf das zen-trale Thema ermitteln.

Für eine Analyse der Lesekompetenz hinsichtlich der Ver-stehensprozesse werden jeweils zwei der eben genannten Anforderungen zu den Subskalen Wieder geben und Schluss-folgern sowie Interpretieren und Bewerten zusammengefasst.

Jede Leseaufgabe zu einem Text kann hinsichtlich der oben beschriebenen Verstehensprozesse kategorisiert werden. Ab-bildung 1.2.1 zeigt einen literarischen Text mit den dazuge-hörigen Aufgaben aus PIRLS 2016. Die Aufgaben werden zunächst in Bezug auf den zugrundeliegenden Verstehens-prozess, das Fragenformat (offen vs. Multiple Choice) und die erreichbare Punktzahl charakterisiert. Danach wird in zusammengefasster Form beschrieben, welche Elemente die Schülerantworten enthalten müssen, um die volle Punktan-zahl oder einen Teil der Punkte zu erhalten. Alle freigege-benen PIRLS-Texte und die dazugehörigen Aufgaben sind unter https://www.bifie.at/material/internationale-studien/pirls/pirls-2016/ abrufbar.

Abschreiben von Informationen aus diesen Textstellen notwendig. Ein Schlussfolgern oder Interpretieren ist nicht erforderlich, aber die Schüler/innen müssen die Relevanz der Information in Bezug auf die gestellte Frage erkennen.

Beispiele für das Anforderungsprofil solcher Aufgaben sind:

�� nach konkreten Gedanken im Text suchen;�� zeitliche oder örtliche Angaben machen;�� nach Wortdefinitionen suchen.

2. Ziehen einfacher Schlussfolgerungen: Beim einfachen Schlussfolgern müssen meist zwei oder mehrere Ideen oder Informationen miteinander verbun-den werden. Während die Informationen eindeutig im Text vorhanden sind, ist der Zusammenhang zwischen diesen Elementen hingegen nicht explizit im Text darge-legt, sondern muss gefolgert werden. Insgesamt handelt es sich dabei um Schlussfolgerungen, die relativ klar und einfach sind und bei geübten Leserinnen und Lesern au-tomatisiert ablaufen. Von den Schülerinnen und Schü-lern wird dabei gefordert, zwischen den Zeilen zu lesen und Bedeutungslücken selbst zu füllen. Der Fokus liegt hier nicht mehr auf der Satzebene, sondern bezieht sich meist auf ganze Absätze oder auf den gesamten Text.

Beispiele für das Anforderungsprofil solcher Aufgaben sind:

�� Beschreibung der Beziehung zwischen zwei Charak-teren;

�� Schlussfolgern, dass ein Ereignis ein anderes verur-sacht hat;

�� Generalisierungen im Text erkennen.

3. Interpretieren sowie Verknüpfen von Gedanken und Informationen: Bei diesem Verstehensprozess konstruiert die Leserin/der Leser ein spezifisches oder vollständiges Verständ-nis des Textes. Dafür sind komplexe Schlussfolgerungen notwendig, für die in der Regel das eigene Weltwissen genutzt werden muss. Die erforderlichen Informationen befinden sich nicht auf der Ebene einzelner Sätze oder Phrasen, sondern sind meist auf mehrere Textteile oder den gesamten Text verteilt. Die Verdichtung zu einem roten Faden ist dabei Aufgabe der Leser/innen.

Beispiele für das Anforderungsprofil solcher Aufgaben sind:�� Herauslesen der übergeordneten Botschaft eines

Textes;�� Vergleich und Gegenüberstellung von Textinforma-

tionen;�� Erwägung alternativer Verhaltensweisen von Cha-

rakteren.


Marie und die rote Henne 1

„Warum lassen die anderen Hennen sich so von der roten Henne herumkommandieren?“, hatte Marie ihre Mutter gefragt.

„Hennen haben eine Hackordnung“, erklärte ihre Mutter. „Die mutigste und stärkste Henne hat das Kommando. Sie darf nach allen anderen Hennen hacken, aber keine darf nach ihr hacken. Die nächste Henne in der Hackordnung kann nach allen hacken, außer nach der obersten Henne, und so geht das bis ganz runter, also tut einem die arme Henne ganz unten wirklich leid. Hennen haben gerne eine Anführerin, die sie herumkommandiert.“

Marie und die rote Hennevon Prue Anderson

Marie entriegelte die Käfigtür. Sie zog sie auf und lächelte, als eine Schar Hennen in den Hof schoss. Mit viel Federschütteln und Kreischen ließen sie sich nieder, um die Reste vom Abendessen zu fressen, die Marie für sie verstreut hatte. Wie gewohnt übernahm die rote Henne das Kommando, schnappte sich die besten Reste und hackte nach jeder Henne, die es wagte, ihr in die Quere zu kommen. Dabei schlug sie mit den Flügeln und machte jede Menge Theater.


Marie und die rote Henne2

Aber Marie war anderer Ansicht. Jeden Abend musste sie die Hennen wieder in ihren Käfig einsperren, damit Füchse und Eulen sie sich nicht holen konnten. Das war ihre Aufgabe. Jeder in ihrer großen Familie hatte Aufgaben. Als es dunkel wurde, gingen alle Hennen gerne wieder zurück in ihren Käfig. Das heißt, alle außer der roten Henne. Sie tat so, als würde sie in Richtung Käfigtüre gehen, und rannte dann im letzten Moment zur Seite und wartete darauf, dass Marie ihr hinterherjagte.

Ein anderer Trick der roten Henne war, sich in die Mitte des Hofs zu setzen. Sobald Marie nahe genug war, um sich zu bücken und sie hochzuheben, schlug die Henne heftig mit den Flügeln, sodass Marie sie nicht greifen konnte, dann rannte sie wieder weg. Schließlich, wenn die rote Henne entschieden hatte, dass Marie ihr genug hinterhergejagt war, ging sie ganz ruhig von allein in den Käfig. Ihre kleinen roten Augen glänzten triumphierend, als Marie die Käfigtür hinter ihr zuschlug.



Marie hatte versucht, die rote Henne anzulocken, indem sie ihr abends ihr Lieblingsfutter in den Käfig stellte, aber die Henne ließ sich nicht bestechen. Marie hatte ausprobiert, Topfdeckel laut gegeneinanderzuschlagen, um die rote Henne zu erschrecken, aber sie machte den anderen Hennen so viel Angst, dass sie zwei Tage lang keine Eier legten.

Marie suchte ihren Vater. „Ich muss dieser roten Henne eine Lehre erteilen“, sagte sie. „Ich werde sie die ganze Nacht draußen lassen, dann muss sie sich gegen die Füchse und die Eulen wehren. Das wird sie lehren, in ihren Käfig zu gehen, wenn ich es sage.“

„Marie“, sagte Papa und wandte sich zu ihr um. „Eine Henne kann sich nicht gegen eine Eule oder einen Fuchs wehren, und wir brauchen unsere Hennen. Wir brauchen jedes Ei, das wir bekommen können.“

Er lächelte. „Außerdem würdest du damit dein Problem nicht lösen, weil dann einfach die nächste Henne in der Hackordnung den Platz der roten Henne einnehmen würde.“ Er machte mit seiner Arbeit weiter.



Marie stampfte in die Küche. „Mama, mir gefällt meine Aufgabe nicht, ich brauche eine andere Aufgabe.“

„Also, das ist einfach“, sagte Mama. „Du kannst das Abendessen kochen.“ Marie betrachtete den großen Haufen Essen auf der Arbeitsfläche, das gewaschen und kleingeschnitten und gerührt werden musste, damit ihre ganze Familie satt wurde.

„Du kannst das Geschirr abwaschen.“ Marie betrachtete den Berg schmutziger Töpfe und Pfannen, die sich vom letzten Abend noch im Spülbecken stapelten.

„Du kannst auf das Baby aufpassen.“ Marie betrachtete ihre kleine Schwester, die sich zufrieden eine Banane ins Gesicht, in die Haare und auf die Kleidung schmierte.

Marie ging schnell wieder aus der Küche. „Ich hätte gerne deine Aufgabe“, rief ihre Mutter ihr nach.



Als Marie an diesem Abend im Hof der roten Henne hinterherjagte, sah sie, wie sich auf der anderen Seite des Hofzauns eine Eule niederließ.

Die Eule schwebte mit ihren großen weißen Flügeln über das Gras, schnappte sich mit den Krallen eine Maus und flog wieder zurück in den Schatten. Da kam Marie eine Idee. Am nächsten Tag besorgte sich Marie Draht und weißen Stoff und bastelte zwei große Flügel, die sie am Ende einer langen Stange befestigte. Sie erklärte ihrem Bruder Simon ihren Plan.

Als Marie an diesem Abend wie üblich hinter der roten Henne herjagte, kam Simon mit dem Stab, den Marie gebastelt hatte, in den Hof. Er ließ die Flügel in Richtung der roten Henne nach unten schweben. Die Henne hörte auf zu rennen und plusterte ihre Federn auf, kreischte wild und schlug mit den Flügeln, bereit, sich dem Angreifer zu stellen, aber die weißen Flügel kamen immer näher. Das Kreischen der roten Henne verstummte. Sie kauerte sich flach auf den Boden, den Schnabel nach oben gestreckt, um zu hacken, falls sie die Gelegenheit dazu bekommen sollte. Plötzlich griff Marie ein.



Marie schrie die weißen Flügel an. Sie schlug mit den Händen nach den Flügeln und stieß die Flügel weg. Ihr Bruder hob die Flügel nach oben. Noch einmal bewegten sie sich nach unten und Marie wehrte sie ab. Mit ihren kleinen Knopfaugen beobachtete die rote Henne alles, während sie neben Maries Füßen auf dem Boden kauerte. Schließlich gaben die furchterregenden Flügel auf und flogen weg.

Marie bückte sich und streckte die Hände aus. Schnell schmiegte sich die rote Henne hinein und legte sanft den Schnabel auf Maries Arm. Marie fühlte das kleine Herz der Henne in ihrer gefiederten Brust schlagen, als sie sie zurück zum Käfig trug. Sie streichelte die Henne, bis ihr Herz langsamer schlug, dann setzte sie sie in den Käfig und lächelte Simon an.

„Jetzt bist du in der Hackordnung ganz oben“, lachte Simon.


Aufgabenbeispiele zum Text „Marie und die rote Henne“:

„Marie und die rote Henne“ ist ein Beispiel für einen literarischen Text aus PIRLS 2016. Nach dem Lesen des Textes sollten die Schüler/innen 16 Aufgaben dazu lösen, wobei sie – wie bei allen PIRLS-Aufgaben – jederzeit auf den Text zurückgreifen konnten. Vier Aufgaben davon sind in Folge als Beispiel abgedruckt.

Frage 1

Verstehens prozess: Erkennen und Wiedergeben explizit angegebener Informationen

Frageformat: Multiple Choice

Maximal erreichbare Punkte:: 1

Bei Aufgabe 1 dieses literarischen Textes handelt es sich um eine Multiple-Choice-Aufgabe, die bei PIRLS immer aus vier Antwortalterna-tiven besteht und bei denen maximal ein Punkt erzielt werden kann. Zur Lösung dieser Aufgabe müssen die Schüler/innen die explizit am Anfang des Textes vorhandene Information, dass Marie die Hennen füttert, heranziehen und folglich Option B ankreuzen, um einen Punkt für die richtige Antwort zu erhalten.

Marie und die rote Henne 7Marie und die rote Henne 7

Fragen Marie und die rote Henne

1. Was tut Marie am Anfang der Geschichte?

eine Henne fangen

die Hennen füttern

Eier suchen

Federn sammeln

2. Wie zeigt dir die Autorin, wie die rote Henne ist?

Sie beschreibt, wie die rote Henne aussieht.

Sie beschreibt das Lieblingsfutter der roten Henne.

Sie beschreibt, wo die rote Henne wohnt.

Sie beschreibt, wie sich die rote Henne verhält.

3. Warum tut Maries Mutter die Henne leid, die ganz unten in derHackordnung ist?

1

Frage 2

Verstehens prozess: Bewerten und Kritisieren von Inhalt und Textelementen

Frageformat: Multiple Choice


Um bei Aufgabe 2 einen Punkt zu erhalten, müssen die Schüler/innen einen größeren Textteil bewerten und die Intention der Autorin richtig interpretieren: Die Autorin charakterisiert die rote Henne, indem sie das Verhalten der Henne beschreibt (Option D).




eine Henne fangen

die Hennen füttern

Eier suchen

Federn sammeln







1


Frage 3

Verstehens prozess: Ziehen einfacher Schlussfolgerungen

Frageformat: offen


Die erste offene Aufgabe fordert von den Kindern das Verbinden der Beschreibung der Hackordnung mit dem Mitleid der Mutter im drit-ten Absatz. Einen Punkt erreicht man beispielsweise durch die Aussage, dass Maries Mutter die unterste Henne leid tut, weil die anderen Hennen nach ihr hacken, oder dass sie die schlechtesten Bedingungen hat.




eine Henne fangen

die Hennen füttern

Eier suchen

Federn sammeln







1

Frage 4

Verstehens prozess: Interpretieren sowie Verknüpfen von Gedanken und Information

Frageformat: offen


Diese Aufgabe erfordert nicht nur implizites Folgern, sondern vielmehr einen Rückgriff auf das eigene Verständnis von Zusammenhängen. Diese Fähigkeit ermöglicht hier durch Perspektivenübernahme die Erkenntnis, dass die rote Henne Marie austrickst, weil sie im Glauben ist, dies aufgrund ihrer Position an der Spitze der Rangordnung zu können.

Marie und die rote Henne8 Marie und die rote Henne8

4. Warum trickst die rote Henne Marie aus?

1

5. WarumschlägtMariedieKäfigtürzu?

Marie ist wütend.

Die Tür geht schwer zu.

Ein Fuchs kommt.

Die rote Henne entwischt.

6. Mariewill,dassdieroteHenneindenKäfiggeht.

Welche zwei Dinge tut Marie, die nicht funktionieren?

11.

12.

Abbildung 1.2.1: Stimulustext: Marie und die rote Henne sowie 4 Itembeispiele – PIRLS 2016

Abdruck und Nutzung von Text und Aufgaben nur mit ausdrücklicher Genehmigung der IEA: http://www.iea.nl/permissions.htmlIEA (International Associations for the Evaluation of Educational Achievement): Progress in International Reading Literacy Study © PIRLS 2016


iterativer Begutachtungsprozess zugrunde, an dem vor al-lem das ISC, eine inter nationale Expertengruppe zur Fra-gebogenerstellung (Questionnaire Development Group, QDG) und die nationalen Zentren beteiligt waren. Abbil-dung 1.2.2 gibt eine Übersicht der verschiedenen Bereiche in den Kontextfragebögen bei PIRLS 2016.

Test- und Fragebogenentwicklung

Bei PIRLS 2016 kamen als Erhebungsmethoden Tests und Fragebögen zum Einsatz: Der Kompetenzbereich Lesen wur de mittels eines schriftlichen Tests erfasst. Die Erhe-bung leis tungsrelevanter Hintergrundinformationen erfolg-te über Fragebögen auf verschiedenen Ebenen.

Kognitive Testaufgaben

Als Basis für die Entwicklung der PIRLS-Testaufgaben (Sti-mulustexte und dazugehörige Aufgaben) dienten die interna-tionalen Richtlinien im (zuvor beschriebenen) Frame work. Die Konstruktion neuer Aufgaben fand in Kooperation mit den Teilnehmerländern im Rahmen eines Entwicklungspro-zesses statt. Dieser gliederte sich in zwei Phasen: In einem ersten Schritt wurden Lesetexte gesammelt und ausgewählt sowie Testaufgaben dazu entwickelt. Die Aufgabenentwick-lung erfolgte bei PIRLS unter Anleitung internationaler Ex-pertengruppen. Dabei entwickelten nationale Expertinnen und Experten sowie NRCs Testaufgaben nach bestimmten Kriterien. Die Aufgaben wurden anschließend vom ISC und einer internationalen Expertengruppe begutachtet und überarbeitet. Bevor sie in einem zweiten Schritt im Feldtest erprobt wurden, hatten alle Teilnehmerländer nochmals die Gelegenheit zur Durchsicht. Die aus dem Feldtest gewon-nenen Daten wurden auf internationaler Ebene vom ISC und der IEA Hamburg umfangreichen statistischen Ana-lysen (Itemanalysen) unterzogen. Anhand dieser Analysen erfolgte die Auswahl der Aufgaben für den Haupttest, von denen einige noch einmal überarbeitet wurden. Durch diese Vorgehensweise wird sichergestellt, dass letztlich jene Auf-gaben verwendet werden, die in allen Teilnehmerländern einwandfrei funktionieren.

Im Haupttest kamen nicht nur neu entwickelte Testaufga-ben zum Einsatz, sondern auch solche aus vorhergehenden Studien (PIRLS 2006 und 2011). Mithilfe dieser sogenann-ten Trendaufgaben kann die Leistungsskala über die Zeit hinweg verankert werden. Dadurch wird es möglich, die Fähigkeitswerte der Schüler/innen im Zeitverlauf zu ver-gleichen.

Fragebögen

Zusätzlich werden mittels Fragebögen Kontextinformatio-nen auf mehreren Ebenen (System, Schule, Lehrkraft, El-tern und Schüler/in) erhoben. Die Entwicklung der Frage-bögen basiert, wie auch jene der Testaufgaben, auf einem theoriegeleiteten Rahmenkonzept (Framework). Fragen, die sich bereits bei PIRLS 2011 bewährt haben und einen wesentlichen Erkenntnisbeitrag liefern, wurden auch 2016 wieder eingesetzt. Es wird darauf geachtet, sie in möglichst unveränderter Form zu übernehmen, um Vergleiche über die Zeit hinweg zu gewährleisten. Der Konstruktion sowie der Auswahl der Fragebogenitems bei PIRLS 2016 liegt ein

Schülerfragebogen

demografische Merkmale der Schüler/innenfamiliärer Kontextschulischer KontextVerwendung von Computer und Tabletleistungsrelevante Aktivitäten außerhalb der SchuleGeschwisterGleichaltrige/Peersindividuelle LesemotivationLeseselbstkonzeptLesen in und außerhalb der SchuleNoten und Wechsel in die Sekundarstufe (nationaler Zusatz)

Elternfragebogen

familiärer Kontextvorschulische Erfahrungen des KindesSchulstartHausübungenschulischer Kontextelterliche Leseaktivitäten und Einstellungen zum Lesenleistungsrelevante Aktivitäten außerhalb der SchuleNoten und Wechsel in die Sekundarstufe (nationaler Zusatz)

Lehrerfragebogen

Informationen zur Lehrpersonschulischer KontextZusammenarbeit mit anderen LehrkräftenCharakteristika der KlasseUnterricht generellDeutsch- und Leseunterricht sowie LeseaktivitätenRessourcen der Schule (Bibliothek, Computer/Tablets etc.)LesehausübungenUnterstützungspersonal

Schulfragebogen

Charakteristika der SchuleUnterrichtszeitSchulklimaUnterricht generellLeseunterrichtRahmenbedingungen des KompetenzerwerbsInformationen zur SchulleitungUnterstützungspersonalEvaluationRessourcen der Schule (Bibliothek, Computer/Tablets etc.)Merkmale der Schülerschaft

Abbildung 1.2.2: Die Kontextfragebögen bei PIRLS 2016


Testdesign

Beim PIRLS-Haupttest 2016 wurden zwölf verschiedene Texte eingesetzt. Um die beiden Leseabsichten abzudecken, gab es fünf literarische Texte (Texte PL1–PL5) sowie fünf Informationstexte (Texte PI1–PI5). Darüber hinaus wur-den ein literarischer Text (LL3) und ein Sachtext (LI3) aus PIRLS Literacy 2016 eingesetzt, um die Ergebnisse beider Studien vergleichen zu können.

Für die Zusammenstellung der Testhefte wurde ein Testde-sign mit rotierenden Aufgabenblöcken verwendet. Hierfür wurden die Texte und anschließenden Aufgaben in Blöcken gruppiert. Ein Block bestand jeweils aus einem Text und 12–17 sich darauf beziehenden Aufgaben. Insgesamt gab es entsprechend der Anzahl der Texte 12 Blöcke. Diese wur-den, wie in Tabelle 1.2.1 dargestellt, auf 16 verschiedene Testhefte verteilt, wobei jedes Testheft zwei Aufgabenblöcke enthielt.

Testheft Teil 1 Teil 2

1 PI2 PL1

2 PL3 PI2

3 LI3 PL3

4 PL4 PI1

5 LI3 PL4

6 PL2 PI1

7 PI3 PL2

8 LL3 PI3

9 PI4 PL1

10 LL3 PI4

11 PL3 PI1

12 LI3 PL2

13 PI3 PL1

14 LL3 PI2

15 PI4 PL4

Leseheft PL5 PI5

PI = PIRLS InformationstextPL = PIRLS literarischer TextLI = PIRLS Literacy InformationstextLL = PIRLS Literacy literarischer Text

Tabelle 1.2.1: Verteilung der Aufgabenblöcke auf unterschiedliche Testheftformen (PIRLS 2016)

Übersetzung der Tests und Fragebögen

Da die Schüler/innen bei PIRLS in ihrer jeweiligen Unter-richtssprache getestet und befragt wurden, mussten in jedem Teilnehmerland entsprechende Übersetzungen der Tests und Fragebögen erstellt werden. Das ISC hat dafür allen Teilnehmerländern die Quellversionen der Testmaterialien in englischer oder arabischer Sprache zur Verfügung ge-stellt. Nationale Änderungen in den Testinstrumenten und Fragebögen wurden von den Teilnehmerländern dokumen-tiert.

Die Übersetzung der Testinstrumente ist bei vergleichenden Studien ein äußerst sensibler Bereich, da die Texte und Auf-gaben nach der Übersetzung inhaltlich und sprachlich dem Original entsprechen sollten. Zur Qualitätssicherung und internationalen Vergleichbarkeit der Erhebungsinstrumente hat das ISC daher umfassende Richtlinien zur Übersetzung vorgeschrieben, deren Einhaltung genau geprüft wurde. Die überwiegende Übersetzungsarbeit aller Testmaterialien und Fragebögen fand vor dem Feldtest statt, da hier alle neuen Aufgaben und Texte ins Deutsche übertragen werden muss-ten. Zur Steigerung der Übersetzungsqualität kooperierten Österreich und Deutschland bei der Übersetzung.

Bei der Übersetzung der Fragebögen war es wichtig, dass die Fragen für die jeweilige Zielgruppe (bspw. Schüler/innen der vierten Klasse Volksschule oder deren Eltern) verständlich formuliert waren, wobei auf Besonderheiten des nationalen Schulsystems Rücksicht zu nehmen war. Die Fragebögen erforderten daher umfassendere Adaptionen auf nationaler Ebene als die Testaufgaben. Bei Fragen aus vorhergehenden Erhebungen wurde die ursprüngliche Übersetzung über-nommen, um die Vergleichbarkeit der erhaltenen Antwor-ten zu gewährleisten. Im Rahmen der Übersetzungskoope-ration mit Deutschland wurden die Formulierungen der Fragen verglichen und – wo sinnvoll und möglich – sprach-lich abgestimmt.

LESEHINWEIS

Die österreichische Version der Fragebögen von PIRLS 2016 ist unter https://www.bifie.at/material/interna-tionale-studien/pirls/pirls-2016/ verfügbar. Sowohl der Schulleiter- als auch der Lehrerfragebogen wurden aus der computerbasierten Version der Fragebögen gene-riert. Das im PDF vorliegende Layout entspricht aus diesem Grund nicht der Ansicht der Fragebögen aus Sicht der Schulleiter/innen und der Lehrer/innen.


musste nach den Vorgaben des ISC so groß sein, dass nach der Testung auswertbare Daten von mindestens 4000 Schü-lerinnen und Schülern aus mindestens 150 Schulen vorla-gen. Die Ziehung der Stichprobe erfolgte in zwei Schritten.

Die Stichprobenziehung auf Schulebene (Schritt 1)

Wie bei IEA-Studien üblich, erfolgte die Stichprobenziehung gleichzeitig für den Feld- und den Haupttest. Damit wird vermieden, dass Schulen für beide Erhebungen ausgewählt werden. Die Grundlage für die Stichprobenziehung bildeten die Daten der Bildungsdokumentation aus dem Schuljahr 2013/14 der Statistik Austria. In Österreich umfasste die Grundgesamtheit 81.999 Schüler/innen der vierten Schul-stufe. Die Auswahl der Schulen erfolgte nach Bundeslän-dern stratifiziert, wodurch die Stichprobe anteilsmäßig zur tatsächlichen Schülerzahl im jeweiligen Bundesland gezogen wurde. Während Österreich die Eckdaten festlegt, etwa wel-che Strata für die Stichprobenziehung zu verwenden sind und welche Schulen vom Test ausgeschlossen werden, fin-det die tatsächliche Stichprobenziehung bei Statistics Cana-da statt. International streng definierte Kriterien erlaubten es, gewisse Schulen im Vorfeld der Stichprobenziehung aus-zuschließen. In Österreich wurden so in Abstimmung mit Statistics Canada Schulen mit weniger als drei Schülerinnen und Schülern auf der vierten Schulstufe sowie Sonderschu-len ausgeschlossen (1,2 % der Zielpopulation).

Für jede ausgewählten Testschule wurden gleichzeitig zwei Ersatzschulen festgelegt, die im Falle der Nichtteil nahme ei-ner ursprünglich ausgewählten Schule als Ersatzschulen dien-ten. In Österreich wurden keine Ersatzschulen eingesetzt.

Die gezogene Stichprobe wurde am BIFIE einer genauen Prüfung unterzogen (z. B. Verteilung der Schulen über die Bundes länder, zwischenzeitliche Schließung von Schulen), bevor die zuständigen Schulbehörden und die Schulen selbst kontaktiert wurden.

1.3 Population und Stichprobe

Definition der PIRLS-Population und die Umsetzung in Österreich

Die einheitliche Definition der Zielpopulation sowie die Festlegung bestimmter Regeln für die Größe und Zusam-mensetzung der Stichprobe sind zentrale Voraussetzungen für die Vergleichbarkeit der PIRLS-Daten sowohl zwischen den Teilnehmerländern als auch über die einzelnen Erhe-bungszeitpunkte hinweg.

Bei PIRLS erfolgt die internationale Definition der Zielpo-pulation über die Schulstufe. Zur Grundgesamtheit zählen alle Schüler/innen jener Schulstufe, die dem vierten Schul-jahr – gezählt ab dem ersten Jahr von ISCED-Level 1 – ent-spricht. Das Durchschnittsalter zum Testzeitpunkt muss mindestens bei 9,5 Jahren liegen. Schüler/innen, die älter als 13 Jahre sind, sind nicht mehr Teil der Zielpopulation.

ISCED 2011 ist eine internationale Standardklassifikation der Bildung, die von der UNESCO entwickelt wurde (UNESCO, 1999). ISCED-Level 1 wird als jener Zeitpunkt in der Schul laufbahn beschrieben, an dem das sys tematische Lernen von Lesen, Schreiben und Mathematik sowie der Erwerb eines Basiswissens in anderen Themen gebieten an-fängt. In Österreich beginnt ISCED-Level 1 mit dem Ein-tritt in die Volksschule. Laut Vorgabe der IEA sollen die Schüler/innen vier Jahre nach diesem Zeitpunkt bei PIRLS getestet werden – in Österreich sowie in den meisten ande-ren Teilnehmerländern findet der Test daher am Ende der vierten Schulstufe (4. Klasse Volksschule) statt.

Die Stichprobenziehung in Österreich bei PIRLS 2016

Aus der festgelegten Grundgesamtheit (in Österreich: Schü-ler/innen der vierten Schulstufe) wurde in jedem PIRLS-Teilnehmerland eine Stichprobe gezogen. Die Stichprobe

Tabelle 1.3.1: Ausschlussgründe auf Schülerebene (PIRLS 2016)

Code Ausschlüsse auf Schülerebene von der PIRLS-Testung in Österreich

1Schüler/innen, die aufgrund einer andauernden körperlichen Beeinträchtigung nicht in der Lage sind, den Test ohne fremde Hilfe zu bearbeiten (ABER: Schüler/innen mit einer körperlichen Beeinträchtigung, die in der Lage sind, den Test selbstständig zu bearbeiten, dürfen nicht ausgeschlossen werden!).

2

Schüler/innen mit einer geistigen Beeinträchtigung dürfen nur dann vom Test ausgeschlossen werden, wenn siea) nach dem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule unterrichtet werden oderb) sonderpädagogischen Förderbedarf in Deutsch, Lesen, Schreiben haben UND ihre Defizite eine Teilnahme am Test unmöglich machen (z. B. so gravierend sind, dass sie selbst sehr einfachen schriftlichen Anweisungen nicht folgen können). Schüler/innen dürfen keinesfalls allein aufgrund einer Leistungsschwäche oder Verhaltensauffälligkeit ausgeschlossen werden. Auch Legasthenie und Dyskalkulie sind keine Ausschlussgründe.

3Schüler/innen, die zum Zeitpunkt des PIRLS-Tests aufgrund mangelnder Kenntnis der Unterrichtssprache einen Status als außerordentliche Schülerin/außerordentlicher Schüler haben (gemäß § 4 Abs. 2 lit. a SchUG).


Rücklauf auf Schulebene

Für den Haupttest wurden in Österreich ursprünglich 152 Schulen ausgewählt. Eine private islamische Schule musste nachträglich ausgeschlossen werden, da sie im betreffenden Schuljahr in eine andere Schule eingegliedert wurde und daher unter der gesampelten Schulkennzahl nicht mehr exis tierte. Eine weitere Schule fiel weg, da es im Schuljahr der Testung keine Schüler/innen auf der vierten Schulstufe gab. Insgesamt verblieben daher 150 testbare Schulen in der Stichprobe, die sich alle beteiligten. Dies entspricht auf Schulebene einer Teilnahmequote von 100 %.

Rücklauf auf Klassenebene

Sofern es an einer Schule mehrere Klassen der vierten Schul-stufe gab, wurden pro Schule zwei Klassen ausgewählt. Dar-aus ergab sich eine Stichprobe von 257 Klassen, die sich alle an der Testung beteiligten, was auch auf Klassenebene zu einer Teilnahmequote von 100 % führte.

Rücklauf auf Schülerebene

Die in Österreich auf Schülerebene realisierte Stichprobe bei PIRLS 2016 umfasst 4360 Schüler/innen. Insgesamt war in Österreich auf Schülerebene ein Ausfall von 107 Schülerinnen und Schülern (2,4 %) zu verzeichnen, die am Testtag abwesend waren. Damit lag die Schüler-Teilnahme-quote im PIRLS-Haupttest bei 97,6 %. Tabelle 1.3.2 zeigt die Teilnahmequoten der Schüler/innen für Österreich ge-samt sowie getrennt für die Bundesländer.

BundeslandAnzahl der Schüler/innen

zutesten

teil-genommen

Teilnahme-quote

1 Burgenland 139 137 98,6

2 Kärnten 238 233 97,9

3 Niederösterreich 840 812 96,7

4 Oberösterreich 773 756 97,8

5 Salzburg 303 299 98,7

6 Steiermark 525 511 97,3

7 Tirol 301 295 98,0

8 Vorarlberg 221 219 99,1

9 Wien 1127 1098 97,4

Gesamt 4467 4360 97,6

Tabelle 1.3.2: Teilnahmequoten auf Schülerebene nach Bundesländern (PIRLS 2016)

Stichprobenziehung auf Klassenebene (Schritt 2)

Im zweiten Schritt der Stichprobenziehung – der zufälligen Auswahl der Klassen – musste nach internationalen Vorga-ben an jeder Schule zumindest eine Klasse der vierten Schul-stufe als Testklasse festgelegt werden. Den Ländern stand es allerdings frei, auch mehr als eine Klasse zufällig auszuwäh-len. Die Ziehung der Klassenstichprobe wurde von den je-weiligen Teilnehmerländern mit einer international zur Ver-fügung gestellten speziellen Software selbst durchgeführt. Die Testschulen mussten dazu zunächst eine Liste aller Klassen der vierten Schulstufe an das BIFIE übermitteln. In Österreich wurden, sofern vorhanden, für jede Schule zwei Testklassen gezogen. Alle Schüler/innen der somit ausge-wählten Klassen waren Teil der PIRLS-Stichprobe.

Ausschlüsse auf Schul- und Schülerebene

Für die Qualität der Daten ist es wichtig, dass möglichst alle Schüler/innen der ausgewählten Klassen (bzw. Schulen) tat-sächlich am Test teilnehmen. Auch auf Schülerebene gibt es international definierte Kriterien, die einen Ausschluss er-forderlich machen: (1) eine anhaltende körperliche Beein-trächtigung, (2) eine geistige Beeinträchtigung oder (3) eine andere Muttersprache, wenn gleichzeitig die Testsprache noch nicht ausreichend beherrscht wird. Insgesamt dürfen laut internationalen Vorgaben jedoch nicht mehr als 5 % der Schüler/innen der Zielpopulation ausgeschlossen wer-den. Tabelle 1.3.1 zeigt, wie diese Kriterien für Österreich operationalisiert und letztendlich verwendet wurden. Die Ausschlüsse auf Schülerebene betragen insgesamt 4,4 %. Gemeinsam mit dem zuvor beschriebenen Ausschluss sehr kleiner Schulen und Sonderschulen (1,2 % der Zielpopu-lation) ergibt das eine Ausschlussquote von 5,6 %. Damit hat Österreich bei PIRLS 2016 die international festgeleg-te Grenze zum Ausschluss von Schülerinnen und Schülern (max. 5 %) knapp überschritten. Für Trendanalysen bedeu-tet dies allerdings keine merkliche Einschränkung, da bei PIRLS 2006 und 2011 (mit jeweils 5,1 %) die Ausschluss-quote nur unwesentlich geringer war.

Teilnahmequoten in Österreich

Die Teilnahmequoten auf Schul-, Klassen-, Schüler- und Elternebene sind neben der standardisierten und korrek-ten Ziehung der Stichprobe für die Qualität der Daten von entscheidender Bedeutung. Geringe Teilnahmequoten min-dern die Aussagekraft und Verlässlichkeit der Daten und er-höhen die Gefahr möglicher Verzerrungen der Ergebnisse. Daher gibt es für die Teilnahmequoten international festge-legte Mindeststandards. Diese schreiben vor, dass 85 % der ausgewählten Schulen sowie 95 % der ausgewählten Klas-sen und über alle Schulen hinweg 85 % der Schüler/innen teilnehmen müssen.


Testdurchführung

Alle PIRLS-Testsitzungen mussten unter Einhaltung des standardisierten Testablaufs im festgelegten Testfenster – zwischen 4. April und 13. Mai 2016 – durchgeführt werden. In Österreich wurden dafür speziell geschulte Testleiter/in-nen eingesetzt, die großteils bereits im Feldtest, in früheren Projektzyklen oder bei anderen Studien für das BIFIE tä-tig waren und daher über Erfahrung bei der Administration von Testsitzungen verfügten. Diese externen Testleiter/innen waren meist Mitarbeiter/innen von Pädagogischen Hoch-schulen bzw. Universitäten oder Lehrer/innen, sie waren je-denfalls nicht Lehrer/innen der jeweiligen Testschule. Durch die Übertragung der Testleitung an schulexterne Personen konnte der Aufwand für die Schulen minimiert und die Objektivität der Testdurchführung gesteigert werden. Die Einhaltung des standardisierten Test ablaufs wurde stichpro-benartig durch zusätzlich anwesende Quality Control Moni-tors (Qualitätsbeobachter/innen) überprüft. In Vorbereitung auf die Testdurchführung erhielten die Testleiter/innen ein Handbuch, in dem ihre Aufgaben und der Ablauf der Test-sitzung beschrieben sind.

Der Testablauf (siehe Abbildung 1.4.1) sah zuerst eine Zu-weisung der Schüler/innen zu ihren Sitzplätzen vor, um die korrekte Zuordnung der Testmaterialien zu ermöglichen – bei gleichzeitiger Wahrung der Anonymität der Schüler/in-nen. Dabei half der Testleiterin/dem Testleiter eine schulin-terne Lehrperson, die dann den Raum verließ. Nach der Begrüßung und Einleitung durch die Testleiterin/den Test-leiter bearbeiteten die Schüler/innen je ein Testheft. Dieses bestand aus zwei je 40 Minuten dauernden Testteilen, die durch eine zehnminütige Pause unterbrochen waren. Nach einer weiteren Pause von zehn Minuten hatten die Schüler/innen ca. 30 Minuten für die Bearbeitung des Schülerfrage-bogens zur Verfügung.

Der Elternfragebogen wurde den Kindern – mit der Bitte um Weitergabe an die Eltern – nach Hause mitgegeben.

Waren in einer Klasse weniger als 90 % der Schüler/innen am Testtag anwesend, musste nach internationalen Richt-linien ein Nachtest durchgeführt werden. Dadurch wurde der Anteil nicht getesteter Schüler/innen möglichst gering gehalten.

Datenerfassung und Bewertung der offenen Schüler antworten

Nach dem Eintreffen sämtlicher Materialien am BIFIE er-folgte die Rücklaufkontrolle. Diese bestand aus der Kon-trolle der Vollständigkeit der retournierten Materialien, der elektronischen Dokumentation, welche Testhefte und Fragebögen die Schüler/innen bearbeitet hatten, sowie der elektronischen Erfassung der Teilnahmelisten. Diese de-taillierte Überprüfung ermöglichte die frühzeitige Identifi-

Mit Teilnahmequoten von 100 % auf Schul- sowie Klassen-ebene und von 97,6 % auf Schülerebene wurden die in-ternational geforderten Mindeststandards deutlich über-troffen. Österreich weist damit in Bezug auf Qualität und Repräsentativität eine sehr gute Stichprobe auf, die eine zu-verlässige Basis für die Analysen und Interpretationen der Ergebnisse bietet.

Anhangstabelle A.2 gibt einen Überblick darüber, welche Teilnehmerländer von PIRLS 2016 in unterschiedlichen Studienzyklen (PIRLS 2006, 2011 und 2016) zumindest einen der vorgegebenen Qualitätsstandards (in Bezug auf die Zielpopulation, die Mindestteilnahmequote und den Anteil der Schüler/innen mit zu geringen Leistungswerten, um ihre Kompetenzen zuverlässig schätzen zu können) nicht erfüllt haben. Die Daten dieser Länder sind für den jeweils eingetragenen Studien zyklus nur eingeschränkt ver-gleichbar. Alle Länder, die in Anhangstabelle A.2 keinen Vermerk aufweisen, haben die strengen Kriterien zur Stich-probenziehung und zum Rücklauf zur Gänze erfüllt, wo-durch dort aufgrund der Stichprobe sehr exakt auf die Po-pulation rückgeschlossen werden kann.

1.4 Durchführung von PIRLS in Österreich

An der erfolgreichen Durchführung von PIRLS ist neben den internationalen und nationalen Projektverantwortlichen eine Vielzahl von Personen in unterschiedlichster Weise be-teiligt. Die gute Kooperation mit den Schulbehörden und v. a. mit den ausgewählten Schulen im Rahmen der Testvor-bereitung sowie die Beteiligung möglichst aller ausgewählten Schüler/innen sind für die Qualität der Daten von großer Bedeutung. Auch die Testleiter/innen, die die Testsitzungen an den Schulen administrieren, sowie die Scorer/innen, die die offenen Schülerantworten anhand international vorge-gebener Richtlinien bewerten, tragen zu einer sorgfältigen Umsetzung der einzelnen Projektphasen bei.

DATENSCHUTZ

Alle bei PIRLS erhobenen Daten unterliegen den Be-stimmungen des Datenschutzes. Es werden nur indi-rekt personenbezogene Schülerdaten erhoben und ver-arbeitet, d. h., es werden zu keinem Zeitpunkt Namen von Schülerinnen und Schülern an das BIFIE über-mittelt. Alle Schuldaten werden nach der Erhebung in den Analysefiles anonymisiert. Im PIRLS-Datensatz können weder einzelne Schulen noch einzelne Schü-ler/innen identifiziert und mit ihren Leis tungsdaten oder Hintergrundmerkmalen in Verbindung gebracht werden.


stellt werden, wie einheitlich Schülerantworten über un-terschiedliche Länder hinweg bewertet werden.�� Trend Reliability Scoring: Zur Messung der Beurteiler-

übereinstimmung über die Zeit wurden eingescannte Schülerantworten desselben Landes aus dem jeweils vor-hergehenden Studienzyklus neuerlich kodiert. Durch das Trend Reliability Scoring kann festgestellt werden, wie einheitlich die Antworten von Schülerinnen und Schülern eines Landes über unterschiedliche Erhebungs-zeitpunkte hinweg bewertet werden.

Mit den eben beschriebenen Maßnahmen wurden im Rah-men von PIRLS sehr vielfältige und weitreichende Anstren-gungen unternommen, um konsistente Bewertungen der Schülerantworten zu gewährleisten. Die konkrete Höhe der Beurteilerübereinstimmung innerhalb eines Landes, zwi-schen unterschiedlichen Ländern und über die Zeit finden sich im internationalen Technischen Bericht (Martin, Mul-lis & Hooper, 2017).

Dateneingabe

Während die Scorer/innen die Bewertung der frei formulier-ten gescannten Schülerantworten vornahmen, wurde paral-lel mit der elektronischen Erfassung der Fragebogen daten begonnen. Während und nach der Dateneingabe wurde die Qualität der Daten durch zahlreiche prozessbegleitende Kontrollschritte gesichert. Alle Länder mussten ihre Daten spätestens drei Monate nach der Datenerhebung an IEA Hamburg übermitteln, wo die Daten erneut gründlichen Cleaningprozeduren unterzogen wurden. Erst danach be-gann die Aufbereitung der Daten (Skalierung und Gewich-tung) für die Ergebnisanalysen am ISC.

1.5 Datenaufbereitung für die Ergebnis-analysen

Ein zentraler Schritt bei der Datenaufbereitung ist die Ska-lierung der Rohdaten für statistische Analysen – die Gene-rierung der Leistungsskala.

PIRLS-Leistungsskala

Die von den nationalen Zentren erhobenen Rohdaten um-fassten ausschließlich die Punktzahl (Scores), die die Schü-ler/innen bei den einzelnen Aufgaben erzielt hatten. Im Rahmen der Skalierung wurde daraus für jede Schülerin/

kation von Unstimmigkeiten und gewährleistete, dass alle sensiblen Materialien wieder ans BIFIE retourniert wurden. Im Anschluss an die Kontrolle und Dokumentation wurden die Testhefte und Fragebögen für die weitere Verarbeitung (Scoring und Dateneingabe) sortiert. Die Multiple-Choice-Fragen, bei denen die Schüler/innen aus vorgegebenen Ant-wortalternativen eine auswählen mussten, konnten im Zuge der elektronischen Dateneingabe (Scanning) direkt erfasst werden.

Die Antworten auf offene Fragen hingegen mussten noch auf ihre Richtigkeit und Vollständigkeit hin bewertet wer-den. Dieser Schritt der Datenverarbeitung wird als Scoring bezeichnet. Beim Scoring ist es wichtig, dass die Schülerant-worten über alle Länder und Erhebungszeitpunkte hinweg nach den gleichen Maßstäben bewertet werden. Nur dann lassen sich aussagekräftige Vergleichsdaten gewinnen. Um eine möglichst einheitliche Bewertung zu erreichen, gab es vom ISC standardisierte Bewertungsrichtlinien (Scoring Guides).

Die Bewertung der Schülerantworten wurde von eigens für diese Tätigkeit rekrutierten und geschulten Personen, den Scorerinnen und Scorern, durchgeführt. Die Leitung der Scorer/innen übernahmen Mitarbeiterinnen des BIFIE, die im Vorfeld an internationalen Scoring-Schulungen teilge-nommen hatten und ihr Wissen im Rahmen von nationalen Trainings an die Scorer/innen weitergaben. Während des Bewertungsprozesses wurden die Scorer/innen von BIFIE-Mitarbeiterinnen unterstützt.

Die Arbeit der Scorer/innen wurde ständigen Qualitätskon-trollen unterzogen:

�� Stichprobenartige Kontrollen: Sicherung der korrekten Anwendung der Scoring Guides, wobei systematische Bewertungsfehler umgehend rückgemeldet wurden und nachbearbeitet werden mussten. �� Double Scoring (= Within-Country Reliability Scoring):

Schülerantworten werden durch zwei Scorer/innen un-abhängig voneinander bewertet, um festzustellen, wie gut unterschiedliche Scorer/innen eines Teilnehmerlan-des in ihren Antwortbewertungen übereinstimmen.�� Cross-Country Reliability Scoring: Informationen zur Be-

urteilerübereinstimmung über unterschiedliche Länder hinweg. Hierbei müssen dieselben Antworten englisch-sprachiger Kinder von Scorerinnen und Scorern in allen teilnehmenden Ländern in elektronischer Form bewer-tet werden. Durch diese Form des Scorings kann festge-

Begrüßung und Einleitung durch Testleiter/in

PIRLS-Testheft2 x 40 Minuten

(mit 10 Minuten Pause)

PIRLS-Schüler-fragebogen

ca. 30 Minuten

10 minPause

Abbildung 1.4.1: Ablauf einer PIRLS-Testsitzung (PIRLS 2016)


weichung bei 100 lag. Dies bedeutet, dass 65 % der 2001 getesteten Schüler/innen einen Score zwischen 400 und 600 Punkten aufwiesen (siehe Abbildung 1.5.1). Die Schü-lerscores aller nachfolgenden Erhebungen (PIRLS 2006, 2011, 2016) wurden auf dieser Metrik verankert, um Leis-tungsveränderungen über die Zeit hinweg erfassen und dar-stellen zu können.

PIRLS zielt darauf ab, neben der Gesamtleistung in Lesen auch Aussagen zu relevanten Teilbereichen (Subskalen) zu machen. Bei PIRLS ist es daher zum einen möglich, die Leis tung differenziert nach den beiden Leseabsichten (1) Lesen, um literarische Erfahrung zu machen und (2) Lesen, um Information zu gewinnen darzustellen. Zum anderen können die Ergebnisse auch nach den zwei zusammenge-fassten Verstehensprozessen (1) Wiedergeben und einfaches Schlussfolgern sowie (2) Interpretieren, Verknüpfen und Be-werten analysiert werden.

Interpretation der Ergebnisse durch Kompetenzstufen

Um auch inhaltliche Aussagen zu den erzielten Leistungen der Schüler/innen machen zu können, werden Kompetenz- oder Leistungsstufen gebildet. Dabei wird die kontinuier-liche PIRLS-Skala an bestimmten Punkten (Benchmarks) unterteilt. Diese Schnittpunkte werden bei jeder Studie in einer Ankerstudie neu definiert. Dabei werden die Testauf-gaben, die an einem Schnittpunkt liegen, einer inhaltlichen Analyse unterzogen. Die inhaltlichen Merkmale sowie ty-pische Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen, die zur Lösung erforderlich sind, werden von einem Expertenteam beschrieben. Somit können Schülerleistungen über den rei-nen Punktwert hinaus inhaltlich erläutert werden. Um den verschiedenen Ansprüchen gerecht zu werden, die die ver-schiedenen Texte und Leseabsichten an die Leser/innen stel-len, werden für das Lesen, um literarische Erfahrung zu ma-chen und das Lesen, um Information zu gewinnen getrennte Beschreibungen gegeben. Eine generalisierte Beschreibung der Gesamtskala gibt es nicht. Die Schnittpunkte werden wie folgt festgelegt:

�� Die Grenze für die niedrigste Kompetenzstufe – „Low In-ternational Benchmark“ (Stufe 1) – liegt bei 400 Punkten.�� Die Grenze für die nächsthöhere Kompetenzstufe –

„Iter mediate International Benchmark“ (Stufe 2) – liegt bei 475 Punkten.�� Für die „High International Benchmark“ (Stufe 3) liegt

die Grenze auf der Skala bei 550 Punkten und�� für das Erreichen der höchsten Kompetenzstufe – „Ad-

vanced International Benchmark“ (Stufe 4) – müssen mindes tens 625 Punkte erzielt werden.

Dadurch kann jede Schülerin/jeder Schüler entsprechend dem jeweils erreichten Score einer Kompetenzstufe zugeordnet werden. Die inhaltliche Charakterisierung der Kompetenz-stufen und damit auch die Beschreibung der Fähigkeiten

jeden Schüler ein Lesegesamtwert (Gesamtscore) berechnet, der ihre/seine erbrachte Leseleistung repräsentiert. Details dazu finden sich im internationalen Technischen Bericht (Martin, Mullis & Hooper, 2017). Jeder dabei produzierte Schülergesamtscore kann auf einer kontinuierlichen Skala dargestellt werden, die nach oben und unten hin offen ist. Dies bedeutet, dass bei PIRLS gemessen wird, ob die Le-sekompetenz eines Kindes höher oder niedriger ausgeprägt ist, und nicht, ob ein Kind Lesekompetenz besitzt oder nicht. Die Scores werden darüber hinaus auf Wertebereiche transformiert, die eine einheitliche und leicht verständliche Darstellung der Schülerleistung ermöglichen. Das Endpro-dukt dieser Datenaufbereitung ist eine Skala, die so kon-struiert ist, dass eine gute Leseleistung einem hohen Wert und eine geringe Leistung einem niedrigen Wert entspricht.

Die Basis für die Skalierung der Daten von PIRLS 2016 bildet die Leistungsskala von PIRLS 2001. Dabei wurde der Mittelwert aller im Jahr 2001 beteiligten 35 Länder so transformiert, dass er 500 betrug und die Standardab-

500

600

400

700

300

Länder-mittelwert

über

durc

hsch

nitt

liche

Sch

üler

scor

esun

terd

urch

schn

ittlic

he S

chül

ersc

ores

im Bereich von +/- einer Standardabweichung (s)

liegen ca. 65 % aller Schüler/innen

S

S

Abbildung 1.5.1: Ausgangsmessung PIRLS 2001


Beschreibung der Kompetenzstufen von PIRLS

Abbildung 1.5.2 und 1.5.3 enthalten getrennt für die beiden Leseabsichten literarische Erfahrung und Informations gewinn eine detaillierte Leistungsbeschreibung der vier Kompetenz-stufen. Zur besseren Veranschaulichung, was die Schüler/in-nen auf den einzelnen Kompetenzstufen können, folgt ne-ben einer zusammenfassenden Leistungsbeschreibung eine Zuordnung ausgewählter Aufgaben4 (inklusive richtiger

der Schüler/innen erfolgt im Rahmen einer sogenannten „Scale Anchoring Analysis“. Details zu dieser Methode fin-den sich im internationalen Technischen Bericht (Martin, Mullis & Hooper, 2017). Die Beschreibungen der Kompe-tenzen auf den einzelnen Stufen bauen kumulativ auf den Fertigkeiten der jeweils darunterliegenden Leistungsstufen auf. Das heißt, Schüler/innen, die mit ihren Fähigkeiten eine bestimmte Stufe erreichen, weisen auch alle Kompe-tenzen der niedrigeren Stufen auf.

4 IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement): Progress in International Reading Literacy Study © PIRLS 2016 Abdruck und Nutzung von Text und Aufgaben nur mit ausdrücklicher Genehmigung der IEA: http://www.iea.nl/permissions.html

unter Stufe 1

Stu

fe 4

Stu

fe 3

Stu

fe 2

Stu

fe 1

625

550

475

400

nied

rige

Lese

kom

pete

nz

hohe

Les

ekom

pete

nz

– selbstständiges Suchen, Erkennen und Wiedergeben explizit genannter Handlungen, Ereignisse und Gefühle

– Ziehen einfacher Schlussfolgerungen über Eigenschaften, Gefühle und Motivationen der Hauptpersonen

– Interpretieren offensichtlicher Gründe und Ursachen sowie Erkennen von Hinweisen und Abgeben einfacher Erklärungen

– anfängliches Erkennen von Sprachmerkmalen

– Auffinden und Unterscheiden wesentlicher Handlungen und Details, die im Text eingebettet sind– Ziehen von Schlussfolgerungen, um Beziehungen zwischen Absichten, Handlungen, Ereignissen

und Gefühlen zu erklären sowie Abgabe textgestützter Beweise– Interpretieren und Verknüpfen von Textereignissen mit sich über den Text hinweg entwickelnden

Handlungen, Eigenschaften sowie Gefühlen von Personen– die Verwendung sprachlicher Elemente im Text erkennen (z. B. Metaphern, Tonfall, bildliche

Sprache)

– Verknüpfen von Ideen und Beweisen über einen Text hinweg, um übergeordnete Themen zu erfassen

– Interpretieren von Ereignissen und Handlungen, um Gründe, Motivationen, Gefühle und die Charakterentwicklung vollständig textgestützt zu erklären

– Auffinden und Benennen explizit angegebener Informationen, Handlungen oder Ideen– Ziehen einfacher Schlussfolgerungen über Geschehnisse und Handlungsgründe– vorläufiges Interpretieren von Leitgedanken und Ereignissen im Text

Was können Schüler/innen auf den einzelnen Kompetenzstufen?

Abbildung 1.5.2: Leistungsbeschreibung der Kompetenzstufen beim „Lesen, um literarische Erfahrung zu machen“ (PIRLS 2016)


tenzstufe leicht auffindbare Informationen aus einem Text heraussuchen und bewerkstelligen das Ziehen einfacher Schlussfolgerungen.

Eine Aufgabe, die dieser Kompetenzstufe entspricht, ist die vierte Frage zum literarischen Text „Blumen auf dem Dach“ (siehe Abbildung 1.5.4). Bei dieser Frage muss aus vier Ant-wortalternativen die richtige angekreuzt werden. Die dafür notwendige Information ist in der Mitte der zweiten Seite der Erzählung explizit enthalten: „Zum Glück sagten die freundlichen Leute vom Nachbarhof, dass sie sich um die Tiere kümmern würden.“ Beim Lösen der Aufgabe müssen

Schülerantworten) zu den Stufen. Die Texte sowie weitere Informationen zu diesen Beispielaufgaben finden sich in Kapitel 2 des Technischen Berichts zu PIRLS 2016 (Wi-dauer & Wallner-Paschon, 2017).

Kompetenzstufe 1 (Low International Benchmark)

Schüler/innen auf dieser Kompetenzstufe zeigen nur grund-legende Lesefertigkeiten. Sie erkennen, lokalisieren und ge-ben explizit genannte Details wieder – besonders dann, wenn diese am Beginn des Textes stehen. Mit anderen Wor-ten ausgedrückt können die Schüler/innen dieser Kompe-

unter Stufe 1

Stu

fe 4

Stu

fe 3

Stu

fe 2

Stu

fe 1

625

550

475

400

nied

rige

Lese

kom

pete

nz

hohe

Les

ekom

pete

nz

– Auffinden und Wiedergeben von zwei oder drei Informationen aus dem Text– Liefern sachlicher Erklärungen durch Ziehen einfacher Schlussfolgerungen– Verordnen von Ereignissen durch erstes Interpretieren und Vernetzen von Informationen

– Auffinden und Unterscheiden wesentlicher Informationen in einem umfangreichen Text oder einer komplexen Tabelle

– Ziehen von Schlussfolgerungen aus logischen Zusammenhängen, um Erklärungen und Begrün- dungen zu liefern

– Verknüpfen textlicher und visueller Informationen, um Zusammenhänge zwischen Ideen zu interpretieren

– Bewerten und Verallgemeinern von Inhalt und Textelementen

– Unterscheiden und Interpretieren vielschichtiger Informationen aus verschiedenen Textteilen sowie einer über den gesamten Text hinweg gestützten Untermauerung

– Verknüpfen von Information über den gesamten Text hinweg, um Erklärungen zu liefern, deren Bedeutung zu interpretieren sowie die Reihenfolge von Aktivitäten zu rekonstruieren

– Bewertung bildlicher und inhaltlicher Merkmale, um die Autorenperspektive zu beleuchten

– Auffinden und Wiedergeben explizit genannter Informationen im Text und anderen Formaten, (z. B. Tabellen oder Abbildungen)– (erstes) Ziehen einfacher Schlussfolgerungen aus Erklärungen, Handlungen und Beschreibungen

Was können Schüler/innen auf den einzelnen Kompetenzstufen?

Abbildung 1.5.3: Leistungsbeschreibung der Kompetenzstufen beim „Lesen, um Information zu gewinnen“ (PIRLS 2016)


mindest eine von Oma Hildas Tätigkeiten angeben. An der Spitze liegen Lettland und Österreich, wo jeweils 96 % der Kinder diese Aufgabe teilweise richtig gelöst haben.

Kompetenzstufe 3 (High International Benchmark)

Schüler/innen, die diese Leistungsstufe erreichen, sind kom-petente Leser/innen. Sie können in den Texten von PIRLS wichtige, über den Text hinweg eingebettete Informationen finden und ihre Schlussfolgerungen mit Informationen aus dem Text untermauern. Zudem sind sie in der Lage, Inhalt und Textelemente zu bewerten und sprachliche Elemente im Text (z. B. Metaphern, Tonfall) zu erkennen.

Aufgabe 2 zum Sachtext „Die Grüne Meeresschildkröte und die Reise ihres Lebens“ (siehe Abbildung 1.5.6) ist dem Verstehensprozess Erkennen und Wiedergeben explizit angegebener Informationen zugeordnet. Die Antwort muss von den Schülerinnen und Schülern selbst formuliert werden und setzt ein Auffinden und Wiedergaben zweier Handlungen voraus, die Teil einer Abfolge von Ereignissen sind. So kann erwähnt werden, dass die Babyschildkröte die Eischale aufbricht, aus der Schale gelangt, sich zur Oberfläche oder hin zum Wasser bewegt. In gut der Hälfte aller Teilnehmerländer (51 %) nannten die Viertklässler/innen zwei richtige Handlungen. In Österreich sind es mit 58 % etwas mehr.

die Kinder diesen Satz lediglich als relevante Information er-kennen. Es handelt sich dabei um eine sehr leichte Aufgabe zum Verstehensprozess Erkennen und Wiedergeben explizit angegebener Informationen, die international von 80 % der Schüler/innen und in Österreich von 93 % richtig beant-wortet wurde.

Kompetenzstufe 2 (Intermediate International Benchmark)

Viertklässler/innen auf der mittleren Leistungsstufe können meist mehrere Informationsteile heraussuchen und wieder-geben und beweisen vor allem bei literarischen Texten ihre Lesekompetenz. Die Schüler/innen verstehen Handlungen auf einer literarischen Ebene und können direkte Schluss-folgerungen ziehen. Auf dieser Kompetenzstufe beginnen sie bereits Sprachmerkmale zu erkennen. Bei Sachtexten können Ereignisse durch erstes Interpretieren und Vernet-zen von Informationen verortet werden.

Zum Erkennen und Wiedergeben explizit angegebener Infor-mationen auf Kompetenzstufe 2 müssen die Schüler/innen wie beispielsweise in Aufgabe 9 des Textes „Blumen auf dem Dach“ (siehe Abbildung 1.5.5) zwei verschiedene Dinge for-mulieren, die Oma Hilda tat, um sich in ihrer neuen Woh-nung zuhause zu fühlen. Richtige Antworten umschreiben das Mitbringen ihrer Tiere oder das Bepflanzen ihres Daches. International konnten 79 % aller Viertklässler/innen zu-

4. Wer hatte angeboten, sich um Oma Hildas Tiere zu kümmern, alssie in die Stadt zog?

die Leute vom Nachbarhof

der Arzt

Oma Hildas Familie

Robert

Abbildung 1.5.4: Beispielaufgabe für Kompetenzstufe 1 aus PIRLS 2016

9. Schreibe zwei Dinge auf, die Oma Hilda tat, um sich in ihrer neuenWohnung wie zu Hause zu fühlen.

1 1.

1 2.

Oma Hilda pflanzte Gras auf dem

Hausdach.

Sie brachte Hühner in die Wohnung.



Aufbereitung der Fragebogendaten

Die Daten aus den Kontextfragebögen können ohne größere Aufbereitungsarbeiten für die Ergebnisanalysen verwendet werden. Einige Variablen wurden von internationaler Seite zusammengefasst oder auch zur Berechnung von Indizes ver-wendet. Beispielsweise wurde aus sieben Einzelfragen zu den Leseaktivitäten der Eltern im Elternfragebogen ein interna-tionaler Index darüber gebildet, wie gern die Eltern lesen.

Gewichtung

Bestimmte, in jeder sozialwissenschaftlichen Untersuchung vorkommende Stichprobenausfälle (wie beispielsweise am Testtag fehlende Schüler/innen) müssen durch eine ent-sprechende Gewichtung nachträglich ausgeglichen werden. Zudem werden bei PIRLS, wie bei Large-Scale-Assessments üblich, bestimmte Teile der Grundgesamtheit gezielt über- oder untersampelt, d. h., sie sind in der Stichprobe über- oder unterrepräsentiert (z. B. werden aus Gründen der Effizienz weniger sehr kleine Schulen in die Stichprobe auf-

Kompetenzstufe 4 (Advanced International Benchmark)

Schüler/innen auf der höchsten Lesestufe von PIRLS kön-nen komplexe Informationen für Interpretationen und Be-wertungen über den gesamten Text hinweg integrieren und sind in der Lage, ihre Argumente vollständig auf Basis des Textes zu untermauern. Darüber hinaus sind sie zur Bewer-tung bildlicher und inhaltlicher Merkmale fähig, um die Autorenperspektive zu beleuchten.

Aufgabe 13 des Sachtextes „Die Grüne Meeresschildkröte und die Reise ihres Lebens“ (siehe Abbildung 1.5.7) ist ein Beispiel für die Fähigkeiten beim Ziehen einfacher Schluss-folgerungen auf dieser Leistungsstufe. Von den Schülerinnen und Schülern wird hier verlangt, wichtige Informationen unterscheiden zu können und einen Rückschluss auf eine wissenschaftliche Fragestellung zu ziehen. In Österreich wussten 47 % der Viertklässler/innen, dass noch unklar ist, wie die weibliche Meeresschildkröte den richtigen Strand zum Eierlegen findet. Mit 45 % richtigen Antworten liegt der internationale Schnitt nur unwesentlich darunter.

Ei zu schlüpfen.“

1 1.

1 Sie öffnet das Ei.Sie gräbt im Sand.




Leseleistung im unteren Kompetenzbereich ab und wur-de vor allem für Länder mit vielen leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern konzipiert. Der Aufbau ist ähnlich wie bei PIRLS, es werden jedoch kürzere Texte mit leichterem Vokabular und Satzbau verwendet. Da-mit beide Studien auf einer gemeinsamen Skala veran-kert und direkt miteinander verglichen werden können, wurden bei PIRLS 2016 zwei Texte aus PIRLS Literacy und im Gegenzug bei PIRLS Literacy wiederum zwei Texte aus PIRLS 2016 eingesetzt.

Vergleichsländer

An PIRLS 2016 beteiligten sich 50 Länder und elf Bench-marking Participants Regionen (inkl. PIRLS Literacy). Vie-le Länder beteiligten sich – wie Österreich auch – bereits an vorhergehenden Studienzyklen (vgl. Anhangstabelle A.1) und können nun die Leistungen der Schüler/innen im Zeit-verlauf analysieren.

Im ersten Teil der vorliegenden Publikation (Kapitel 2) wird Österreich vorrangig mit 47 PIRLS-Teilnehmerländern ver-glichen. Jene drei Länder, die ausschließlich an PIRLS Li-teracy (siehe Abschnitt 1.1) teilgenommen haben, werden in tabellarischer Form (Abschnitt 2.1) und in den Anhangs-tabellen (A3, A4) berichtet.

Unter den PIRLS-Teilnehmerländern sind auch einige Län-der, die sich strukturell bedeutsam von Österreich unterschei-den. Der jeweilige Gesamtmittelwert aller Teilnehmerländer ist in den Analysen des vorliegenden Berichts zwar enthalten, aber als Referenzwert für Österreich von geringer Relevanz. Darüber hinaus würde die Darstellung, Beschreibung und vergleichende Analyse aller Länderwerte in allen Abschnitten den Rahmen dieser Publikation sprengen. Die Analysen in den Kapiteln 3–5 beziehen sich daher auf die 24 an PIRLS 2016 teilnehmenden EU-Länder (inklusive Österreich). Der Mittelwert dieser 24 Länder wird auch für internationale Ver-gleiche als weiterer Referenzwert verwendet.

Statistisch-methodische Hinweise

Die Basis für die Skalierung der Daten bildet die Leistungs-skala von PIRLS 2001. Der Mittelwert aller Teilnehmerlän-der von PIRLS 2001 wurde damals so transformiert, dass dieser 500 Punkte betrug und die Standardabweichung bei 100 Punkten lag. Die Daten von PIRLS 2016 wurden mit-hilfe der Trendaufgaben auf dieser Metrik verankert. Der Skalenmittelwert von 500 ist demnach auch der Durch-schnittswert der Teilnehmerländer von PIRLS 2001. Letzt-lich bilden die Daten der ersten PIRLS-Erhebung im Jahr 2001 den Referenzpunkt für alle Folgezyklen. Veränderun-gen über die Zyklen hinweg können auch im Jahr 2016 mit dem Mittelwert in PIRLS 2001 von M = 500 verglichen werden. Dieser Referenzwert wird bei PIRLS als Skalenmit-telwert bezeichnet.

genommen). Durch den Einsatz adäquater Gewichtungs-methoden wird eine Verzerrung der Ergebnisse durch oben genannte Punkte vermieden. Mithilfe der Gewichtung ist es möglich, mit den Daten der Stichprobe die Grundge-samtheit (d. h. Schüler/innen der vierten Schulstufe) mög-lichst exakt und getreu abzubilden. Alle Berechnungen und Ergebnisse zu PIRLS basieren daher ausschließlich auf ge-wichteten Daten. Für die Gewichtung der Daten ist Statis-tics Canada zuständig. Detaillierte Informationen dazu fin-den sich im internationalen Technischen Bericht (Martin, Mullis & Hooper, 2017).

1.6 Hinweise zur Interpretation der Ergebnisse von PIRLS

(Methodische) Änderungen bei PIRLS 2016

�� Bei PIRLS 2011 kam für die Skalierung der Subskalen erstmalig ein mehrdimensionales Antwortmodell zur An-wendung (Foy et al., 2012). Um die Vergleichbarkeit zu vorangegangenen Erhebungen sicherzustellen, wurden auch die Daten der Subskalen von PIRLS 2001 und 2006 erneut skaliert. Abweichungen in den Berichten zu PIRLS (2001 und) 2006 (Suchań, Wallner-Paschon & Schreiner, 2009; Suchań, Wallner-Paschon, Stöttinger & Bergmül-ler, 2007; Mullis et al., 2003; Mullis et al., 2007) sind durch diese Veränderung im Skalierungsmodell bedingt.

�� Bei PIRLS 2016 wurde eine effektivere Methode bei der Schätzung des Standardfehlers für die Lesekompetenz eingesetzt (Foy & LaRoche, 2017). Diese Änderung kann im Vergleich zur bisherigen Methode zu minimal anderen Standardfehlern führen. Abweichungen der Standardfeh-ler in den Berichten zu PIRLS 2006 und 2011 (Suchań, Wallner-Paschon & Schreiner, 2009; Suchań, Wallner-Paschon, Stöttinger & Bergmüller, 2007; Suchań, Wall-ner-Paschon & Schreiner, 2015; Suchań, Wallner-Pa-schon, Bergmüller & Schreiner, 2012; Mullis et al., 2003; Mullis et al., 2007) sind durch diese Änderung bedingt.

�� Eine Besonderheit bei PIRLS 2016 ist die Studie „PIRLS Literacy“. Diese zielt auf eine genauere Erfassung der

LESEHINWEIS

Die Skalierung der Daten, die Aufbereitung der Fra-gebogendaten sowie die Gewichtung werden detail-liert im internationalen Technischen Bericht der IEA (Martin, Mullis & Hooper, 2017) beschrieben. Dieser ist unter https://timssandpirls.bc.edu/publications/pirls/2016-methods.html verfügbar.


regel für die Einschätzung der Größenordnung sind die Richtwerte nach Cohen (1988), nach denen Effektstärken ab 0.2 als kleine, ab 0.5 als mittlere und ab 0.8 als große Unterschiede eingestuft werden. Demnach kann ab einer Effektstärke von 0.2 (d. h., der Unterschied macht 20 % der Standardabweichung aus) zusätzlich zu einer statisti-schen Signifikanz auch jedenfalls von einer praktischen Re-levanz ausgegangen werden.

Darüber hinaus weisen wir im Zusammenhang mit der vor-liegenden Publikation auf Folgendes hin:

�� Bei allen angegebenen Kennwerten (Mittelwerte, Stan-dardfehler, Prozentangaben etc.) handelt es sich um ge-rundete Werte. Alle in Tabellen und Abbildungen ent-haltenen Werte werden zuerst – unter Berücksichtigung entsprechender Nachkommastellen – berechnet und dann kaufmännisch gerundet. Es kann daher vorkom-men, dass die Summe der gerundeten Prozentangaben nicht exakt 100 ergibt oder Summen von Werten ge-ringfügig inkonsistent erscheinen.

�� Ein direkter inhaltlicher Vergleich von Ergebnissen mit anderen Studien wie etwa PISA ist nicht ohne Weiteres möglich, da das Erhebungsdesign und die Testinstru-mente unterschiedlich sind.

�� Fehlende Werte in den Vergleichsländern ab 10 % wer-den in den Abbildungen wie folgt gekennzeichnet: m1 10 %–15 %, m2 > 15 %–30 %, m3 > 30 %–50 %, m4 > 50 %. Die Ergebnisse dieser Länder müssen unter diesem Vorbehalt interpretiert werden.

1.7 Ergebnisse und Produkte von PIRLS

Das zentrale Produkt von PIRLS ist die internationale Daten basis. Diese beinhaltet für alle Teilnehmerländer die Leis tungswerte der Schüler/innen in Lesen sowie sämtliche Antworten der Schüler/innen, deren Eltern, Lehrkräfte und Schulleiter/innen auf die Fragen in den Kontextfragebögen. Diese Datenbasis bildet die Grundlage für alle Berichte und Publikationen zu den Ergebnissen von PIRLS. Mit ihr kön-nen die Leistungsdaten für sich allein, aber auch in Kombi-nation mit den Fragebogendaten sowohl im internationalen Vergleich als auch getrennt für jedes Teilnehmerland analy-siert werden.

In diesem Bericht wird darüber hinaus auch der internatio-nale Ländermittelwert (PIRLS-Mittelwert gesamt) berichtet, der sich im Gegensatz zum Skalenmittelwert auf die Teil-nehmerländer bei PIRLS 2016 bezieht. Jene Länder, die aus-schließlich an PIRLS Literacy (siehe Abschnitt 1.1) teilge-nommen haben (Ägypten, Kuwait und Südafrika), gehen nicht in diesen internationalen Ländermittelwert ein. Für jene zwei Länder, die sowohl an PIRLS als auch an PIRLS Literacy teilgenommen haben, wird – entsprechend der in-ternationalen Vorgehensweise – der Landesmittelwert aus den Mittelwerten beider Studien berechnet.

Da bei PIRLS, wie bei Large-Scale-Assessments üblich, nicht alle Schüler/innen eines Landes getestet werden, son-dern eine Stichprobe, muss bei der Interpretation der Er-gebnisse Folgendes beachtet werden:

Die aus den Daten resultierenden statistischen Kennzahlen (z. B. Mittelwerte) sind Punktschätzungen der tatsächli-chen Populationswerte. Sie sind aufgrund der Testung ei-ner Stichprobe mit einem gewissen statistischen Messfehler – dem Standardfehler (SE) – behaftet. Dieser wird unter anderem dafür verwendet, einen Wertebereich (Konfiden-zintervall) zu berechnen, innerhalb dessen sich der tatsäch-liche Populationsmittelwert mit einer bestimmten Wahr-scheinlichkeit befindet. Für die vorliegende Publikation wurde diese Wahrscheinlichkeit mit 95 %, (d. h. p < .05) festgelegt.5 Das heißt, die Werte der Population liegen mit 95-prozentiger Wahrscheinlichkeit innerhalb der berichte-ten Konfidenzintervalle.

Der Standardfehler (statistischer Messfehler) spielt auch bei statistischen Tests eine Rolle, etwa wenn man die Ergebnisse zweier Gruppen miteinander vergleicht (z. B. Mädchen und Buben). Alle Signifikanzprüfungen in dieser Publikation er-folgen, falls nicht explizit anders vermerkt, zweiseitig auf dem 5 %-Niveau.

Da die PIRLS-Stichprobe sehr groß und präzise ist, kön-nen teilweise auch sehr kleine Unterschiede (etwa zwischen Mädchen und Buben) statistisch signifikant werden. D. h., diese Unterschiede existieren mit großer Wahrscheinlich-keit in der betreffenden Population, sind aber manchmal so klein, dass sie in praktischer Hinsicht nicht relevant sind. Einige Ergebnisdarstellungen beinhalten deshalb Angaben zur Effektstärke eines Unterschieds.6 Damit wird zusätzlich zur statistischen Signifikanz auch die Größenordnung von gefundenen Unterschieden quantifiziert. Eine grobe Faust-

5 Das Konfidenzintervall errechnet sich damit aus dem Wert der Punktschätzung (z. B. Mittelwert) ±1,96 x SE.6 Das hier verwendete Effektstärkemaß für Mittelwertunterschiede (Cohens d) wird nach folgender Formel berechnet:

Alle Signifikanzprüfungen in dieser Publikation erfolgen, falls nicht explizit anders vermerkt, zweiseitig auf dem 5 %-Niveau. Da die PIRLS-Stichprobe sehr groß und präzise ist, können teilweise auch sehr kleine Unterschiede (etwa zwischen Mädchen und Buben) statistisch nachgewiesen werden. Diese existieren mit großer Wahrscheinlichkeit in der betreffenden Population, sind aber manchmal so klein, dass sie in praktischer Hinsicht nicht relevant sind. Einige Ergebnisdarstellungen beinhalten deshalb Angaben zur Effektstärke eines Unterschieds.8 Damit wird zusätzlich zur statistischen Signifikanz auch die Größenordnung von gefundenen Unterschieden quantifiziert. Eine grobe Faustregel für die Einschätzung der Größenordnung sind die Richtwerte nach Cohen (1988), nach denen Effektstärken ab 0.2 als kleine, ab 0.5 als mittlere und ab 0.8 als große Unterschiede eingestuft werden. Demnach kann ab einer Effektstärke von 0.2 (d. h., der Unterschied macht 20 % der Standardabweichung aus) zusätzlich zu einer statistischen Signifikanz auch von einer praktischen Relevanz ausgegangen werden.

Darüber hinaus weisen wir im Zusammenhang mit der vorliegenden Publikation auf Folgendes hin:

Bei allen angegebenen Kennwerten (Mittelwerte, Standardfehler, Prozentangaben etc.) handelt es sich um gerundete Werte. Alle in Tabellen und Abbildungen enthaltenen Werte werden zuerst – unter Berücksichtigung entsprechender Nachkommastellen – berechnet und dann kaufmännisch gerundet. Es kann daher vorkommen, dass die Summe der gerundeten Prozentangaben nicht exakt 100 ergibt oder Summen von Werten geringfügig inkonsistent erscheinen. Ein direkter inhaltlicher Vergleich von Ergebnissen mit anderen Studien wie etwa PISA ist nicht möglich, da das Erhebungsdesign und die Testinstrumente unterschiedlich sind.

1.7 Ergebnisse und Produkte von PIRLS

Das zentrale Produkt von PIRLS ist die internationale Datenbasis. Diese beinhaltet für alle Teilnehmerländer die Leistungswerte der Schüler/innen in Lesen sowie sämtliche Antworten der Schüler/innen, deren Eltern, Lehrkräfte und Schulleiter/innen auf die Fragen in den Kontextfragebögen. Diese Datenbasis bildet die Grundlage für alle Berichte und Publikationen zu den Ergebnissen von PIRLS. Mit ihr können die Leistungsdaten für sich alleine, aber auch in Kombination mit den Fragebogendaten sowohl im internationalen Vergleich als auch getrennt für jedes Teilnehmerland analysiert werden.

8 Das hier verwendete Effektstärkemaß für Mittelwertunterschiede (Cohens d) wird nach folgender Formel berechnet:

𝑑𝑑𝑑𝑑 𝑑M1 − M2

𝑆𝑆𝑆𝑆𝑆𝑆𝑆𝑆2) + 𝑆𝑆𝑆𝑆𝑆𝑆𝑆𝑆2+2


�� Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Goh, S. & Prendergast, C. (Eds.). (2017). PIRLS 2016 Encyclopedia: Education Policy and Curriculum in Reading. Retrieved from Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center website: http://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/encyclopedia/

Die Enzyklopädie wird begleitend zum internationalen Er-gebnisbericht zu PIRLS 2016 publiziert und enthält Infor-mationen zu relevanten nationalen Bildungskontexten der einzelnen Teilnehmerländer.

Darüber hinaus ist auch eine internationale technische Do-kumentation aller Schritte und Abläufe (z. B. Stichproben-ziehung, Skalierung und Gewichtung der Daten) im Rah-men von PIRLS verfügbar:

�� Martin, M. O., Mullis, I. V. S., and Hooper, M. (Eds.). (2017). Methods and Procedures in PIRLS 2016. Retrie-ved from Boston College, TIMSS & PIRLS Internatio-nal Study Center website: https://timssandpirls.bc.edu/publications/pirls/2016-methods.html.

Der internationale Ergebnisband, der am 5. Dezember 2017 veröffentlicht wird, widmet sich den zentralen Ergeb-nissen der aktuellen Studie:

�� Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., & Hooper, M. (2017). PIRLS 2016 International Results in Reading. Retrieved from Boston College, TIMSS & PIRLS In-ternational Study Center website: http://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/international-results/

Ab Februar 2018 steht die internationale Datenbasis auf der Homepage des ISC unter https://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/index.html für die Öffentlichkeit zur Verfügung. Begleitend dazu gibt es vom internationalen Zentrum den User Guide – eine Anleitung zur Verwendung der interna-tionalen Datenbasis inklusive einer Datendokumentation.

Weitere Publikationen zu PIRLS 2016

In Österreich wurde neben dem vorliegenden Ergebnis bericht auch ein technischer Bericht zu PIRLS 2016 publiziert:

�� Wallner-Paschon, C. & Itzlinger-Bruneforth, U. (Hrsg.). (2017). PIRLS 2016. Technischer Bericht. Verfügbar unter: https://www.bifie.at/material/internationale-studien/pirls/pirls-2016/

Die internationale Berichterstattung der IEA umfasst meh-rere Publikationen, die zeitlich versetzt erscheinen. Sämtli-che Publikationen der IEA stehen auf https://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/index.html zur Verfügung.

Das Framework zu PIRLS 2016 ist bereits verfügbar:

�� Mullis, I. V. S. & Martin, M. O. (Eds.). (2015). PIRLS 2016 Assessment Framework. Retrieved from Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center website: http://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/frame-work.html

Darin werden die für PIRLS relevanten Aspekte der Lese-kompetenz sowie die wesentlichen Kontextvariablen und das Testdesign erläutert.

Ebenfalls bereits verfügbar ist die so genannte Enzyklopädie – eine Beschreibung wesentlicher Merkmale der Schulsysteme der einzelnen Teilnehmerländer:



2.1 Lesekompetenz im Ländervergleich

Dem Lesenlernen kommt an Volksschulen eine besondere Bedeutung zu, da die Lesefähigkeit eine der wichtigsten Grundfertigkeiten ist, die Schüler/innen im Laufe ihrer ers-ten Schuljahre erlernen. Der Schwerpunkt liegt zu Beginn der Volksschule auf dem Erwerb basaler Lesefertigkeiten. Als basale Lesefertigkeiten gelten u. a. fehlerfreies und – je nach Klassenstufe – relativ schnelles und müheloses Lesen von Wörtern eines Textes (Mayringer & Wimmer, 2005). Das Herstellen von Sinnzusammenhängen auf (Teil-)Text-ebene ist ebenfalls ein Baustein der elementaren Lesekom-petenz (Kurtagic-Heindl, 2016). Im Laufe des Leseunter-richts der Grundschule erwerben die Schüler/innen ein ganzes Bündel unterschiedlicher Teilfähigkeiten und Stra-tegien, mit deren Hilfe die Kinder den Texten gezielt Infor-mationen entnehmen, Texte gliedern und diese als Ganzes verstehen können (siehe Abschnitt 5.1 in diesem Band). So-mit stellt die Lesekompetenz die Basis für Lernen insgesamt dar und ist Voraussetzung, um am gesellschaftlichen und kulturellen Leben teilnehmen zu können.

Bei PIRLS 2016 wird die Lesekompetenz von 10-Jährigen nach den Erhebungen im Jahr 2006 und 2011 in Öster-reich zum dritten Mal erfasst. PIRLS misst, wie gut Schü-ler/innen am Ende der vierten Schulstufe sinnerfassend lesen können. Abbildung 2.1.1 zeigt die Mittelwerte (dun-kelrote Linie) von 47 Teilnehmerländern (siehe Abschnitt 1.1) in absteigender Reihenfolge. Die EU-Vergleichslän-der sind fett hervorgehoben. Der hellrote Balken gibt das Konfidenz intervall an, also jenen Wertebereich, in dem der Mittelwert der 10-Jährigen eines Landes mit 95%iger Wahrscheinlichkeit liegt. Die grüne strichlierte Linie zeigt den Mittelwert der 47 Teilnehmerländer und beträgt bei PIRLS 521 Punkte. Der Mittelwert der EU-Vergleichslän-der beträgt 540 Punkte und ist in Form der durchgezoge-nen grünen Linie eingezeichnet. Tabelle 2.1.1 listet ergän-zend dazu die Mittel werte und Standardabweichungen der 47 Teilnehmerländer sowie der drei PIRLS-Literacy-Länder (siehe Abschnitt 1.1) in absteigender Reihenfolge auf.

Lesemittelwerte im internationalen Vergleich

Österreichs Schüler/innen erreichen bei PIRLS 2016 einen Lesemittelwert von 541 Punkten. Unter den 47 Teilneh-

merländern bedeutet das Platz 25, was unter Berücksich-tigung des Konfidenzintervalls dem geteilten Rangplatz 20 bis 26 entspricht. Die besten Leistungen erbringen die Kinder aus der Russischen Föderation (581 Punkte), ge-folgt von Singapur (576 Punkte). Ebenfalls hohe Lese-kompetenzen zeigen die 10-Jährigen aus Hongkong (569), Irland (567), Finnland (566), Polen (565) und Nord irland (565).

Der Mittelwert der 47 Teilnehmerländer beträgt 521 Punkte. Alle Länder von der Russischen Föderation bis einschließ-lich dem flämischsprachigen Teil Belgiens liegen signifikant über diesem Wert – Österreich zählt ebenfalls dazu. Schü-ler/innen aus Neuseeland (523 Punkte) unterscheiden sich nicht signifikant vom PIRLS-Mittelwert. Alle nachgereih-ten Länder ab einschließlich Frankreich liegen signifikant unter dem internationalen Mittelwert. Beträchtlich ist der Leistungsabstand zwischen den führenden Teilnehmerlän-dern der Russischen Föderation und Singapur und dem letztgereihten Teilnehmerland Marokko: Die Leis tungs-differenz beträgt über 215 Punkte.

Österreich im Vergleich

Alle Teilnehmerländer, die ähnliche Leseleistungen wie Ös-terreich erbringen, sind in Abbildung 2.1.1 sowie in Tabelle 2.1.1 hellgrau hinterlegt. Schüler/innen in neun Ländern, darunter auch die Schüler/innen der vier Nachbarländer Tschechien, Slowenien, Deutschland und der Slowakischen Republik, unterscheiden sich in ihrer Lesekompetenz nicht signifikant von den Schülerinnen und Schülern Österreichs. Die Mittelwerte der 10-Jährigen in diesen Ländern reichen von 535 bis 546 Punkten. Zu den Ländern mit signifikant besseren Leistungen im Vergleich zu Österreich zählen die beiden Nachbarländer Ungarn (554 Punkte) und Italien (548 Punkte).

Richtet man den Fokus ausschließlich auf die 24 EU-Län-der, die an PIRLS 2016 teilgenommen haben, liegt Öster-reich auf Position 16. Im Mittel erreichen diese Länder 540 Punkte. Österreichs 10-Jährige unterscheiden sich nicht si-gnifikant von diesem EU-Schnitt. Der Leistungsabstand zwischen dem führenden EU-Land Irland (567 Punkte) und dem letztgereihten EU-Land Malta (452 Punkte) beträgt 115 Punkte.

2 Lesekompetenz im internationalen Vergleich Silvia Salchegger, Birgit Suchań, Katrin Widauer, Iris Höller, Bettina Toferer, Anna Glaeser

Dieses Kapitel beleuchtet die Lesekompetenz österreichischer Volksschulkinder im internationalen Vergleich. Es wird darge-stellt, wie sich die Kinder auf unterschiedliche Kompetenzstufen verteilen, wie groß Leistungsunterschiede zwischen Mäd-chen und Buben ausfallen, wie gut die Kinder in unterschiedlichen Lese-Teilbereichen abschneiden, wie stark sich die Leis-tungen im Zeitraum von zehn Jahren verändert haben und wie Lesekompetenz und Mehrsprachigkeit zusammenhängen.

36 2 – Lesekompetenz im internationalen Vergleich

Lesekompetenz

hoch

600

500

400

300Lesemittelwerte der Teilnehmerländer

niedrig

signifikant besser als AUT

signifikant schlechter als AUT

kein signifikanter Unterschied zu AUT

Mitt

elw

ert

PIR

LS g

esam

t (5

21)

Mitt

elw

ert

EU

-Ver

gle

ichs

länd

er (5

40)

Mittelwert Konfidenzintervall (+/– 1.96 SE)}

47 Teilnehmerländer absteigend nach dem Mittelwert der Lese-Gesamtskala gereiht; EU-Vergleichsländer sind fett hervorgehoben

RUSSGP

HKGIRLFIN

POL

NORTWN

GBR (E)LVA

SWEHUN

BGRUSALTUITA

DNKMACNLDAUSCZECANSVN

DEUKAZ

SVKISR

PRTESP

NZLFRA

BEL (fr)CHL

GEOTTO

AZEMLTARE

BHRQAT

SAUIRN

OMNMAR

GBR (N)

BEL (fl)

AUT

Abbildung 2.1.1: Lese-Gesamtskala: Mittelwerte und Konfidenzintervalle im Ländervergleich (PIRLS 2016)

Lesen: Mittelwerte und Standardabweichungen der Teilnehmerländer

RUS 581 (66)SGP 576 (80)HKG 569 (64)IRL 567 (74)FIN 566 (67)POL 565 (72)GBR (N) 565 (80)NOR 559 (65)TWN 559 (64)GBR (E) 559 (79)LVA 558 (62)SWE 555 (67)HUN 554 (75)BGR 552 (85)USA 549 (78)LTU 548 (69)ITA 548 (65)DNK 547 (68)MAC 546 (66)NLD 545 (60)AUS 544 (84)CZE 543 (68)CAN 543 (76)SVN 542 (72)

AUT 541 (65)

DEU 537 (78)KAZ 536 (63)SVK 535 (81)ISR 530 (90)PRT 528 (65)ESP 528 (65)BEL (fl ) 525 (61)NZL 523 (91)FRA 511 (69)BEL (fr) 497 (69)CHL 494 (79)GEO 488 (79)TTO 479 (94)AZE 472 (86)MLT 452 (90)ARE 450 (111)BHR 446 (98)QAT 442 (110)SAU 430 (98)IRN 428 (108)OMN 418 (106)MAR 358 (107)

nur PIRLS Literacy

KWT 393 (105)

EGY 330 (124)

ZAF 320 (106)

Tabelle 2.1.1: Lese-Gesamtskala: Mittelwerte und Standard-

abweichungen der Teilnehmer-länder (PIRLS 2016)


ge trennte Leistungsdaten für die kognitiven Prozesse, die zur Lösung der Aufgaben erforderlich sind. Differenzierte Analysen dieser Teilbereiche können helfen, Stärken und Schwächen bestimmter Schülergruppen (z. B. Mädchen bzw. Buben) zu identifizieren.

Leseabsichten

Lesen, um Informationen zu gewinnen

Lesen, um literarische Erfahrung zu machen

Verstehensprozesse

Erkennen und Wiedergeben explizit angegebener Informationen

Ziehen einfacher Schlussfolgerungen

Interpretieren sowie Verknüpfen von Gedanken und Informationen

Bewerten und Kritisieren von Inhalt und Textelementen

Tabelle 2.2.1: Die Teilbereiche „Leseabsichten“ und „Verstehensprozesse“

Leseabsichten

Hinsichtlich der „Leseabsichten“ wird bei Schülerinnen und Schülern der vierten Schulstufe zwischen Lesen, um li-terarische Erfahrungen zu machen und Lesen, um Informatio-nen zu gewinnen unterschieden. Dementsprechend werden zur Messung der Lesekompetenz bei PIRLS sowohl litera-rische Texte als auch Sachtexte eingesetzt. Anhand dieser beiden Texttypen sollen die Viertklässler/innen ihr Lesever-ständnis unter Beweis stellen. Eine genauere Beschreibung dazu sowie Beispieltexte finden sich in Kapitel 2 des Tech-nischen Berichts zu PIRLS 2016 (Widauer & Wallner-Pa-schon, 2017).

Abbildung 2.2.1 enthält für jedes Teilnehmerland die Mit-telwerte der Schüler/innen getrennt für die beiden Teilbe-reiche Lesen, um literarische Erfahrungen zu machen und Lesen, um Informationen zu gewinnen sowie die Mittelwert-differenz der beiden Bereiche und die dazugehörige Effekt-größe. Die Länderliste ist nach dem Mittelwert der Lese-Gesamtskala sortiert. Eine negative Differenz steht für ein besseres Abschneiden beim Lesen, um literarische Erfahrun-gen zu machen, eine positive Differenz für ein besseres Ab-schneiden beim Informationslesen. Das Balkendiagramm im rechten Teil der Abbildung veranschaulicht den Mittel-wertunterschied, wobei statistisch signifikante Unterschiede dunkelrot hervorgehoben sind.

Die Leseleistung im Teilbereich Lesen, um literarische Erfah-rungen zu machen wird mithilfe von Aufgaben zu literari-schen Texten erhoben. Diese Texte zielen darauf ab, die Fan-tasie anzuregen und die Lesenden am Geschehen teilhaben zu lassen. In erster Linie dienen sie dem Lesevergnügen. Die besten Leistungen in diesem Bereich erbringen die Schü-

Die Streuung der Leseleistungen

Tabelle 2.1.1 listet neben den Mittelwerten auch die Stan-dardabweichungen der PIRLS-Teilnehmerländer auf. Die Streuung der Leistungswerte in Form der Standardabwei-chung gibt Aufschluss darüber, wie homogen die Leistun-gen in Lesen innerhalb einzelner Länder sind. Rund um den Mittelwert befinden sich im Abstand von je einer Standard-abweichung nach oben und unten die Leistungen von zwei Drittel der Schüler/innen. Niedrige Standardabweichun-gen bedeuten homogene Schülerleistungen, eine hohe Stan-dardabweichung zeigt eine größere Leistungsstreuung an.

Ziel eines Bildungssystems sollte es sein, ein hohes Leis tungs-niveau in Verbindung mit einer homogenen Verteilung zu erreichen. Länder, die diesem Ideal am nächsten kom-men, sind Lettland (558/62), Hongkong (569/64), Taiwan (559/64), Norwegen (559/65) und die Russische Föderati-on (581/66). Im internationalen Schnitt beträgt die Streu-ung 78 Punkte bei einem Mittelwert von 521 Punkten. Die größten Streuungen der Leistungswerte zeigen die Vereinig-ten Arabischen Emirate (111), Katar (110), der Iran (108), Marokko (107) und der Oman (106); die Mittelwerte die-ser Länder liegen zwischen 358 und 450 Punkten und da-mit deutlich unter dem Schnitt der 47 Teilnehmerländer.

In Österreich sind die Leistungen der Schüler/innen relativ homogen. Die Streuung beträgt 65 Punkte, d. h., in Kom-bination mit einem Mittelwert von 541 Punkten erzielen rund zwei Drittel der österreichischen Kinder Leseleistun-gen zwischen 476 und 606 Punkten. Zwei Nachbarländer Österreichs, nämlich Italien (65) und Tschechien (68), zei-gen eine ähnliche Leistungsstreuung wie Österreich, alle an-deren Nachbarländer haben eine größere Streuung. Von den Nachbarländern zeigt die Slowakische Republik die hetero-gensten Leistungen mit einer Standardabweichung von 81 Punkten.

2.2 Leseleistungen in den Teilbereichen „Leseabsichten“ und „Verstehens-prozesse“

PIRLS ermöglicht den Teilnehmerländern neben der Be-trachtung der gesamten Leseleistung auch Analysen be-stimmter Teilbereiche bzw. Subskalen. Alle PIRLS-Leseauf-gaben können wie in Tabelle 2.2.1 ersichtlich durch zwei Dimensionen charakterisiert werden (siehe Mullis, Martin & Sainsbury, 2015, S. 13).

Einerseits ermöglicht die Unterscheidung der „Leseabsich-ten“ eine differenzierte Untersuchung, ob die Schüler/innen bessere Leistungen beim Lösen von Aufgaben der Subskala „literarische Erfahrung“ oder der Subskala „Informationslesen“ erbringen. Andererseits zeigen die „Verstehensprozesse“


ler/innen der Russischen Föderation (579 Punkte), gefolgt von Singapur, Irland und Nordirland mit Mittelwerten von mindestens 570 Punkten. Die österreichischen Schüler/in-nen erzielen im Schnitt 544 Punkte und liegen damit deut-lich hinter der Spitzengruppe, aber signifikant über dem in-ternationalen Mittelwert (521 Punkte); innerhalb der 24 EU-Vergleichsländer (542 Punkte) positionieren sie sich im Mittelfeld.

Das Lesen, um Informationen zu gewinnen wird bei PIRLS mithilfe von Aufgaben zu Sachtexten getestet. Diese Texte beziehen sich auf die reale Welt und zielen auf die Vermitt-lung konkreter Wissensinhalte, Fakten und Daten ab. Die bei PIRLS eingesetzten Texte umfassen wissenschaftliche, biografische, ethnografische, historische und praktische In-formationen. Die Schüler/innen der Russischen Föderati-on erreichen mit durchschnittlich 584 Punkten auch beim

Abbildung 2.2.1: Mittelwerte der Teilbereiche „Literarisches Lesen“ und „Informationslesen“ (PIRLS 2016)

Teilnehmerländer absteigend nach dem Mittelwert der Lese-Gesamtskala gereiht; EU-Vergleichsländer sind fett hervorgehoben

Lesekompetenz nach Leseabsichten

sign. (p < .05) n. s.Mittelwertdifferenzen: Mittelwert EU-Vergleichsländer (–3) Mittelwert PIRLS gesamt (1)

RUSSGPHKGIRLFINPOLGBR (N)NORTWNGBR (E)

BGR

LTUITADNKMAC

LVASWEHUN

NLD

USA

AUSCZECANSVN

DEUKAZSVKISRPRTESPBEL (fl)NZLFRABEL (fr)CHLGEOTTOAZEMLTAREBHRQATSAUIRNOMNMAR

584579576565569564561559569556561555551554543551549543556545543541540544539533544531529528527526520510490485486480477451460453450429425425359

579575562571565567570560548563555556558551557547549551536546547545547541544542527539532528530524525513504500490478466452440437434430430411353

54

14–74

–2–10–221–66

–1–72

–1430

–820–2–5–4–73

–5–916–8–41

–32

–5–3

–14–15–42

120

201616–1–6155

AUT

0.050.030.150.060.040.020.080.020.220.050.070.010.060.020.120.030.000.080.200.020.040.040.060.030.060.080.170.060.030.010.040.030.040.030.130.130.030.010.090.000.120.110.100.010.040.100.03

Land Mittelwert–differenz Effektgröße

Mittelwert Informations–

lesen

Mittelwert literarisches

Lesen –20 100–10

Informationslesenbesser

Literarisches Lesen besser

20


Aufgaben des Teilbereichs Wiedergeben und einfaches Schluss-folgern verlangen ein unmittelbares Textverständnis, sodass explizit im Text enthaltene Informationen erkannt und wiedergegeben werden können. Außerdem müssen Ideen oder Informationen im Text miteinander verbunden wer-den. Die Viertklässler/innen sollen beispielsweise konkrete Gedanken aus dem Text nennen oder die Beziehung zwi-schen zwei Charakteren beschreiben. Die Schüler/innen der Russischen Föderation erzielen mit durchschnittlich 581 Punkten beim Wiedergeben und einfachen Schlussfolgern den höchsten Wert. Es folgen Singapur (573 Punkte) und Finn-land (572 Punkte). Deutlich hinter diesen Ländern posi-tionieren sich Österreichs Schüler/innen mit durchschnitt-lich 550 Punkten, liegen damit aber sowohl signifikant über dem Durchschnitt der EU-Vergleichsländer (542 Punk-te) als auch über demjenigen aller Teilnehmerländer (522 Punkte).

Zum Lösen von Aufgaben des Teilbereichs Interpretieren, Verknüpfen und Bewerten müssen Kinder einen Text voll-ständig verstehen, um komplexe Schlussfolgerungen ziehen zu können. Darüber hinaus sollen die Schüler/innen eine Bewertung von Inhalt, Sprache und Textstrukturen vorneh-men können. Sie sollen beispielsweise die wesentliche Aus-sage einer Geschichte erfassen, Textinformationen einander vergleichend gegenüberstellen sowie die Sichtweise der Au-torin/des Autors auf das zentrale Thema erörtern.

Die besten Leistungen beim Interpretieren, Verknüpfen und Bewerten zeigen einmal mehr die Schüler/innen der Russi-schen Föderation (582 Punkte), gefolgt von Singapur (579 Punkte) und Polen (570 Punkte). Die österreichischen Kin-der der vierten Schulstufe erzielen im Schnitt 534 Punkte und liegen damit knapp 50 Punkte hinter dem Spitzenrei-ter. Österreich rangiert mit deutlichem Abstand zu Polen im Mittelfeld der 24 EU-Vergleichsländer (539 Punkte). Im internationalen Vergleich liegt Österreich signifikant über dem Mittelwert der PIRLS-Teilnehmerländer (520 Punkte).

Innerhalb der Länder zeigt ein vergleichender Blick auf die Mittelwerte lediglich zugunsten des Verstehensprozesses Wiedergeben und einfaches Schlussfolgern Differenzen von 15 Punkten und mehr. So erreichen die Kinder in Marokko im Wiedergeben und einfachen Schlussfolgern um 28 Punkte mehr, Frankreichs, Österreichs und Deutschlands Schüler/innen sind im Schnitt um 20 bzw. 16 Punkte besser als im Interpretieren, Verknüpfen und Bewerten.

Die Teilbereiche „Leseabsichten“ und „Verstehensprozesse“ lassen sich zudem im Zeitverlauf der PIRLS-Zyklen (siehe Abschnitt 2.3) sowie nach dem Geschlecht (siehe Abschnitt 2.6) analysieren. Dies ermöglicht den Teilnehmerländern einen weiter differenzierenden Blick auf ihre Leseleistung.

Zusammenfassend ergeben die Analysen für Österreich in allen Teilbereichen signifikant bessere Leistungen als im

Informationslesen die beste Leistung gefolgt von Singapur (579 Punkte) und Hongkong (576 Punkte). Deutlich hin-ter diesen Ländern findet sich Österreich mit einem Mittel-wert von 539 Punkten. Es liegt damit im EU-Schnitt und mit 17 Punkten Abstand signifikant über dem internationa-len Mittelwert (522).

Beim Vergleich der Mittelwerte innerhalb der Länder fällt bezüglich der Leseabsichten Folgendes auf: Der größte si-gnifikante Unterschied zugunsten des literarischen Lesens findet sich in Chile, wo die Kinder in diesem Bereich im Schnitt 15 Punkte mehr als im Informationslesen erreichen. Hingegen zeigen sich Stärken (mindestens 15 Punkte Dif-ferenz) bezüglich der Subskala Informationslesen in den Ver-einigten Arabischen Emiraten, Kasachstan, Bahrain, Katar und im Oman. In Taiwan und Macau finden sich hier mit 21 bzw. 20 Punkten Differenz zudem bedeutsame Leis-tungsunterschiede (Effektgröße ≥ .20).

Eine detaillierte Sicht auf Österreichs Viertklässler/innen zeigt bei den Leseabsichten einen signifikanten Leistungsun-terschied von 5 Punkten zugunsten des literarischen Lesens. Österreichs Kinder liegen bezüglich beider Leseabsichten mit ihren Leistungen signifikant über dem Mittelwert aller Teilnehmerländer und rangieren jeweils im Mittelfeld der EU-Vergleichsländer.

Verstehensprozesse

Neben den Leseabsichten werden die Aufgaben bei PIRLS auch danach charakterisiert, welche kognitiven Verstehens-prozesse zu deren Lösung erforderlich sind. Zur Bildung von Subskalen wurden die vier bei PIRLS erhobenen Ver-stehensprozesse folgendermaßen zusammengefasst: Die bei-den weniger komplexen Verstehensprozesse „Erkennen und Wiedergeben explizit angegebener Informationen“ und „Ziehen einfacher Schlussfolgerungen“ bilden die Subskala Wiedergeben und einfaches Schlussfolgern. „Interpretieren und Verknüpfen von Gedanken und Informationen“ so-wie „Bewerten und Kritisieren von Inhalt und Textelemen-ten“ als die beiden elaborierten Verstehensprozesse bilden die Subskala Interpretieren, Verknüpfen und Bewerten. Eine genauere Beschreibung der einzelnen Verstehensprozesse so-wie charakteristische Aufgabenbeispiele finden sich in Kapi-tel 2 des Technischen Berichts zu PIRLS 2016 (Widauer & Wallner-Paschon, 2017).

Abbildung 2.2.2 enthält analog zu Abbildung 2.2.1 die Mittelwerte der Subskalen Wiedergeben und einfaches Schluss - folgern und Interpretieren, Verknüpfen und Bewerten sowie die Mittelwertdifferenz und deren Effektgröße. Ein negativer Differenzwert steht für eine bessere Leseleistung beim Wie-dergeben und einfachen Schlussfolgern, ein positiver hin gegen für ein besseres Abschneiden beim Interpretieren, Ver knüpfen und Bewerten. Das Balkendiagramm wiederum kennzeich-net signifikante Mittelwertunterschiede in Dunkel rot.


Lesen eine um 5 Punkte bessere Leistung und bezüglich der „Verstehensprozesse“ fällt ihnen das Wiedergeben und einfa-che Schlussfolgern mit 16 Punkten Differenz deutlich leich-ter. Die Schüler/innen der Russischen Föderation und Sin-gapurs führen mit ihren Leistungen alle Teilbereiche an.

Vergleich zum internationalen Mittelwert. In Relation zu den 24 EU-Vergleichsländern schneiden die österreichi-schen Schüler/innen einzig beim Wiedergeben und einfachen Schlussfolgern signifikant besser ab. Innerhalb Österreichs er-reichen die Kinder bei den „Leseabsichten“ im literarischen

Abbildung 2.2.2: Mittelwerte der Teilbereiche „Wiedergeben und einfaches Schlussfolgern“ und „Interpretieren, Verknüpfen und Bewerten“ (PIRLS 2016)

Lesekompetenz nach Verstehensprozessen

LandMittelwert-differenz Effektgröße

MittelwertInterpretieren,

Verknüpfen und Bewerten

MittelwertWiedergebenund einfachesSchlussfolgern –30 –20 100–10

Interpretieren,Verknüpfen und

Bewerten besser

Wiedergeben und einfachesSchlussfolgern besser

RUS 581 582 1SGP 573 579 6HKG 568 568 1IRL 566 569 3FIN 572 562 –10POL 560 570 10GBR (N) 562 567 6NOR 561 558 –3TWN 560 558 –2GBR (E) 556 561 6LVA 554 562 8SWE 560 553 –7HUN 552 557 5BGR 550 552 2USA 543 555 12LTU 549 548 –2ITA 547 550 3DNK 550 546 –4MAC 549 543 –6NLD 546 544 –2AUS 541 549 8CZE 551 538 –13CAN 541 545 4SVN 547 539 –7

550 534 –16DEU 546 530 –16KAZ 529 542 13SVK 538 531 –6ISR 530 530 0PRT 528 526 –1ESP 526 529 3BEL (fl) 526 524 –1NZL 521 525 3FRA 521 501 –20BEL (fr) 501 494 –6CHL 496 491 –5GEO 486 490 4TTO 483 472 –11AZE 477 465 –13MLT 452 451 –1ARE 448 453 5BHR 444 446 1QAT 442 441 –1SAU 425 439 13IRN 429 425 –5OMN 419 415 –5MAR 364 336 –28

AUT

0.010.050.010.030.100.090.050.030.020.050.090.080.050.020.110.020.030.040.060.020.070.130.030.070.160.130.150.050.000.010.030.020.020.190.060.040.030.080.100.010.030.010.010.100.030.030.17


sign. (p < .05) n. s.Mittelwertdifferenzen: Mittelwert EU-Vergleichsländer (–3) Mittelwert PIRLS gesamt (–2)


Veränderung der Lesekompetenz im internationalen Vergleich

In Abbildung 2.3.1 wird die Veränderung der Lesekompe-tenz im 10-Jahres-Verlauf dargestellt. Diese Auswertung in-kludiert ausschließlich jene 27 Länder, die sich sowohl an PIRLS 2006 als auch an PIRLS 2016 beteiligt haben.2 Län-der, die 2016 ausschließlich an PIRLS Literacy teilnahmen, sowie alle Benchmarking Participants3 wurden vom Trend-vergleich ausgeschlossen. Mit Ausnahme von Lettland und dem flämischsprachigen Teil Belgiens beteiligten sich alle dargestellten Länder auch an PIRLS 2011.

Die Länder in Abbildung 2.3.1 sind absteigend nach dem Leistungszuwachs in Lesen (2006–2016) sortiert. Der ein-deutig größte Leistungszuwachs mit 44 Punkten gegen-über 2006 lässt sich für den Inselstaat Trinidad und Tobago feststellen. Doch selbst nach diesem großen Punktgewinn ist Trinidad und Tobago noch immer das zweitschwächste Land (nach dem Iran) unter allen 27 einbezogenen Trend-ländern. Danach folgen Taiwan (mit einem Zuwachs von 24 Punkten) und unser Nachbarland Slowenien (plus 21 Punkte). Taiwan hat sich damit vom 17. auf den vierten Rang unter diesen 27 Ländern verbessert und Slowenien von Rang 21 auf Rang 15. Weitere EU-Länder, die eine si-gnifikante Verbesserung gegenüber 2006 verzeichnen konn-ten, sind England, Lettland, Spanien und Litauen. Die Le-sekompetenz der österreichischen Kinder liegt mit einem unmerklichen (und statistisch nicht signifikanten) Plus von zwei Punkten im Jahr 2016 fast exakt auf demselben Niveau wie zehn Jahre zuvor. Bemerkenswert ist allerdings, dass es im Jahr 2011 einen statistisch signifikanten Knick nach un-ten gegeben hat und die Lesekompetenz der österreichi-schen Kinder in den Jahren 2006 und 2016 signifikant hö-her liegt (um neun bzw. zwöf Punkte) als im Jahr 2011. Der zeitliche Verlauf ist damit nicht geradlinig, sondern durch deutliche Schwankungen gekennzeichnet. Ähnlich wie in Österreich findet sich auch für Italien, Ungarn, Schweden, Bulgarien und Litauen im Jahr 2011 ein signifikanter Knick nach unten. Auf der anderen Seite gibt es Länder, in denen die Lesekompetenz 2011 einen Gipfel erreichte und signifi-kant höher lag als 2006 und 2016; dazu zählen Dänemark, die USA und der Iran. In den übrigen Ländern hat sich die Lesekompetenz vergleichsweise geradlinig (d. h. ohne signi-fikanten Ausschlag im Jahr 2011) entwickelt.

2.3 Veränderung der Lesekompetenz seit 2006

Österreich beteiligte sich im Jahr 2016 nach 2006 und 2011 zum dritten Mal an PIRLS. Die Leseleistungen der öster-reichischen Volksschulkinder können damit nun erstmals im 10-Jahres-Trend beobachtet werden. In diesem Zeit-raum gab es einige markante Veränderungen im österreichi-schen Bildungssystem, von denen die PIRLS-2016-Kohorte bereits betroffen war, jene von 2006 aber noch nicht. Dies sind etwa eine Senkung der Klassenschülerhöchstzahl von 30 auf 25 Kinder ab dem Schuljahr 2007/2008, die Ein-führung eines verpflichtenden Kindergartenjahrs ab Herbst 2010 oder die Einführung der Bildungsstandards in der Volksschule für Deutsch und Mathematik mit dem Schul-jahr 2008/2009 und damit einhergehend ein zunehmend kompetenzorientierter Unterricht.

Die Trendanalysen von PIRLS liefern wichtige Informatio-nen darüber, inwiefern Reformen bzw. Bemühungen zur stetigen Qualitätsverbesserung im Bildungswesen in den Leistungen der Schüler/innen sichtbar werden. Es muss aber stets im Auge behalten werden, dass nicht nur verän-derte Lernbedingungen zu einer Veränderung der Schüler-leistungen beitragen können, sondern beispielsweise auch eine veränderte Zusammensetzung der Schülerschaft. So ist etwa der Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund im Zeitraum 2006–2016 um vier Prozentpunkte angestiegen (vgl. Abschnitt 4.4). Ebenfalls in Abschnitt 4.4 findet sich ein detaillierter innerösterreichischer Zeitvergleich, bei dem die Leistungen von Kindern mit und ohne Migrationshin-tergrund getrennt analysiert werden. Im vorliegenden Bei-trag wird ein Überblick über Leistungsveränderungen in der gesamten Gruppe der Viertklässler/innen gegeben.

Vorab muss darauf hingewiesen werden, dass nicht alle Länder zu allen Erhebungszeitpunkten die strengen Qua-litätsanforderungen von PIRLS erfüllt haben. Tabelle A2 im Anhang gibt einen Überblick über Verletzungen dieser Standards. So hat Österreich bei PIRLS 2016 mit einer Aus-schlussquote von 5,6 % den international definierten Stan-dard (max. 5 %) knapp verfehlt.1 Für Trendanalysen bedeu-tet dies allerdings keine merkliche Einschränkung, da bei PIRLS 2006 und PIRLS 2011 (mit jeweils 5,1 %) die Aus-schlussquote nur unwesentlich niedriger war.

1 Der Großteil dieser Ausschlüsse erfolgte aufgrund geistiger Beeinträchtigung (n = 123 Kinder) sowie aufgrund mangelnder Deutschkenntnisse (n = 97). Ausschlüsse aufgrund körperlicher Beeinträchtigung (n = 2) kommen dagegen fast gar nicht vor (vgl. Hafner, Schmich & Pointinger, 2017, Tab. 5.12).

2 Vier weitere Länder beteiligten sich zwar an beiden Erhebungen, ihre Daten sind aber aus unterschiedlichen Gründen nicht vergleichbar. So testete Polen ab 2016 auf der vierten Schulstufe, davor aber auf der dritten, bei Katar und Marokko lagen im Jahr 2006 Probleme in Bezug auf die Stichprobenziehung bzw. die Datenerhebung vor und bei Israel erfolgte im Jahr 2011 eine Neuübersetzung der Texte.

3 PIRLS Literacy und Benchmarking Participants werden in Abschnitt 1.1 genauer beschrieben.


Insgesamt hat sich im 10-Jahres-Vergleich die Lesekompe-tenz der 10-Jährigen in mehr Ländern verbessert (n = 11) als verschlechtert (n = 4), was sich über alle 27 Länder hinweg in einer mittleren Leistungssteigerung von acht Punkten äußert. Für Länder mit konstanter Leistung wie Österreich bedeutet dies, dass sie durch den internationalen Trend in Richtung Verbesserung im Ländervergleich an Boden verlieren.

In diesem Erstbericht, der einen Überblick über die wichtigs-ten Ergebnisse liefern soll, kann nicht näher auf die Grün-de für Leistungsveränderungen in den einzelnen Ländern eingegangen werden. Eine detaillierte Beschreibung der

Für Österreichs Nachbarländer Italien, Ungarn und die Slo-wakische Republik zeigen sich im 10-Jahres-Vergleich keine si-gnifikanten Veränderungen. Signifikante Verschlechterungen in der Lesekompetenz von 10-Jährigen sind von 2006 auf 2016 nur für Neuseeland, Frankreich, den flämischsprachi-gen Teil Belgiens und Deutschland zu beobachten. Durch dieses Absinken Deutschlands haben sich die Leistungen der deutschen und österreichischen Kinder nun stark angenähert: Während Deutschland im Jahr 2006 noch signifikant (aber nur mit einem kleinen Vorsprung von 9 Punkten) vor Öster-reich lag, weisen die Kinder beider Länder bei PIRLS 2016 im Durchschnitt etwa gleich hohe Lese kompetenzen auf.

LandTTO 436 (4.8) 471 (3.8) 479 (3.3) 44 (5.9) 9 (5.0)

TWN 535 (2.0) 553 (1.8) 559 (2.0) 24 (2.9) 6 (2.7)

SVN 522 (2.1) 530 (2.0) 542 (2.0) 21 (2.9) 12 (2.8)

GBR (E) 539 (2.5) 552 (2.6) 559 (1.9) 19 (3.2) 7 (3.2)

NOR 498 (2.6) 507 (2.0) 517 (2.0)* 19 (3.3) 10 (2.8)

SGP 558 (2.9) 567 (3.3) 576 (3.2) 18 (4.3) 9 (4.6)

GEO 471 (3.2) 488 (3.1) 488 (2.8) 17 (4.3) 1 (4.2)

LVA 541 (2.3) 558 (1.7) 17 (2.9)

RUS 565 (3.4) 568 (2.7) 581 (2.2) 16 (4.0) 12 (3.5)

ESP 513 (2.6) 513 (2.3) 528 (1.7) 15 (3.1) 15 (2.9)

LTU 537 (1.7) 528 (2.0) 548 (2.6) 11 (3.1) 20 (3.3)

USA 540 (3.4) 556 (1.6) 549 (3.1) 10 (4.6) –7 (3.5)

IRN 421 (3.2) 457 (2.9) 428 (4.0) 7 (5.1) –29 (4.9)

SWE 549 (2.3) 542 (2.1) 555 (2.4) 6 (3.3) 13 (3.2)

HKG 564 (2.4) 571 (2.3) 569 (2.7) 5 (3.7) –2 (3.6)

BGR 547 (4.4) 532 (4.1) 552 (4.2) 5 (6.1) 20 (5.9)

SVK 531 (2.8) 535 (2.7) 535 (3.1) 4 (4.2) 0 (4.1)

HUN 551 (2.9) 539 (2.8) 554 (2.9) 3 (4.1) 15 (4.0)

AUT 538 (2.2) 529 (1.9) 541 (2.4) 2 (3.2) 12 (3.1)

DNK 546 (2.2) 554 (1.7) 547 (2.1) 1 (3.1) –7 (2.7)

BEL (fr) 500 (2.6) 506 (2.9) 497 (2.6) –2 (3.7) –9 (3.9)

NLD 547 (1.5) 546 (2.0) 545 (1.7) –2 (2.3) –1 (2.6)

ITA 551 (2.9) 541 (2.2) 548 (2.2) –3 (3.7) 7 (3.1)

NZL 532 (2.1) 531 (1.9) 523 (2.2) –9 (3.0) –8 (2.9)

DEU 548 (2.2) 541 (2.3) 537 (3.2) –10 (3.8) –4 (3.9)

FRA 522 (2.0) 520 (2.7) 511 (2.2) –10 (3.0) –9 (3.4)

BEL (fl) 547 (1.9) 525 (1.9) –22 (2.7)

n. t.

n. t.

PIRLS2006

PIRLS 2011

PIRLS 2016

Differenz2016–2006

Differenz2016–2011–

Ländermittelwert Lesen Mittelwertdifferenz zwischen PIRLS 2006 und 2016

–20–30 –10 0 10 20 30 40 500VerbesserungVerschlechterung

27 Länder, die sowohl an PIRLS 2006 als auch an PIRLS 2016 teilgenommen haben; Länder absteigend nach ihrem Punktzuwachs ge-reiht. Signifikante Differenzen sind fett hervorgehoben; n. t. = nicht teilgenommen; *Um die Vergleichbarkeit mit vorhergehenden Erhebungen zu gewährleisten, bezieht sich der MW von Norwegen zu PIRLS 2016 ausschließlich auf die vierte Schulstufe.

Mittelwertdifferenz ist signifikant (p < .05) Mittelwertdifferenz ist nicht signifikant

Veränderung der Lesekompetenz seit dem Jahr 2006

Abbildung 2.3.1: Veränderung der Lesekompetenz (PIRLS 2006, 2011, 2016)


Jahr 2006, während es im Jahr 2011 entlang aller Perzenti-le zwischenzeitlich zu einem Rückgang im Leis tungsniveau kam. Die Konstanz der Leistungen lässt sich im Vergleich von PIRLS 2006 zu PIRLS 2016 über das gesamte Leis-tungsspektrum hinweg beobachten, was sich auch in einem gleich hohen Anteil lesestarker und leseschwacher Kinder widerspiegelt: Im Jahr 2016 befinden sich, ebenso wie zehn Jahre zuvor, 16 % der Kinder auf oder unter Kompetenz-stufe 1 (leseschwache Schüler/innen) und 8 % erreichten zu beiden Messzeitpunkten die höchste Kompetenzstufe 4 (lesestarke Schüler/innen; vgl. Abschnitt 2.4).

Veränderung der Lesekompetenz nach Lese-intentionen und Verstehensprozessen in Österreich

Wie in Abschnitt 1.3 und 2.2 beschrieben, können alle PIRLS-Aufgaben durch zwei Dimensionen charakterisiert werden: die Leseintentionen (Lesen, um literarische Erfahrun-gen zu machen vs. Lesen, um Informationen zu gewinnen) und die Verstehensprozesse (Wiedergeben und einfaches Schlussfol-gern vs. Interpretieren, Verknüpfen und Bewerten). Dement-sprechend werden bei PIRLS literarische Texte und Sachtexte zu gleichen Teilen eingesetzt. Infolge wird genauer auf die zeitlichen Veränderungen in diesen Teilbereichen der Lese-kompetenz eingegangen.4

Bei den Leseintentionen wird deutlich (Abb. 2.3.3), dass die 10-Jährigen in Österreich im literarischen Lesen zu al-len drei Messzeitpunkten signifikant höhere Leistungen auf-weisen als im Informationslesen. Die Effektstärke ist jedoch durchwegs gering und der Unterschied beträgt zu keinem Messzeitpunkt mehr als sieben Punkte.

Bei den Verstehensprozessen (Abb 2.3.4) lassen sich we-sentlich größere Unterschiede zwischen den Subskalen Wie-dergeben und einfaches Schlussfolgern vs. Interpretieren, Ver-knüpfen und Bewerten feststellen. Österreichs Schülerinnen erreichen beim Wiedergeben und einfachen Schlussfolgern je nach Messzeitpunkt um 16 bis 20 Punkte mehr als beim Interpretieren, Verknüpfen und Bewerten eines Textes. Es lässt sich auch eine leichte Tendenz dahingehend feststellen, dass diese Unterschiede über die Zeit hinweg geringer wer-den (von 20 Punkten im Jahr 2006 über 18 Punkte im Jahr 2011 zu 16 Punkten Differenz im Jahr 2016). Diese leichte Schließung der Schere ist vor allem darauf zurückzuführen, dass der Punktzuwachs beim Interpretieren etwas stärker ausgefallen ist als beim Wiedergeben. Jedoch ist auch der Zuwachs von sechs Punkten im Teilbereich Interpretieren, Verknüpfen und Bewerten gegenüber 2006 statistisch nicht signifikant.

Bil dungssysteme aller Teilnehmerländer inklusive aktuel-ler Entwicklungen findet sich allerdings in der PIRLS 2016 Encyclopedia (Mullis, Marin, Goh & Prendergast, 2017).

Veränderung der Lesekompetenz in Österreich

Während oben die Veränderung in den Mittelwerten be-trachtet wurde, wird nun der Frage nachgegangen, inwie-fern sich die Leistungsverteilung der Schülerinnen und Schüler in Österreich verändert hat. Hierzu zeigt Abbildung 2.3.2 die Mittelwerte sowie die Streuung der Lesekompe-tenz in Österreich für alle PIRLS-Erhebungen ab 2006 in Form des Perzentilabstands. Jeder Balken bildet dabei den Leistungsbereich ab, in dem sich die mittleren 90 % der Schüler/innen befinden (5. bis 95. Perzentil). Der Werte-bereich, in dem sich die mittleren 50 % befinden, ist hell-grau gekennzeichnet.

Sowohl in Bezug auf das Leistungsniveau als auch in Be-zug auf die Leistungsstreuung sind die Leseleistungen der Viertklässler/innen im Jahr 2016 vergleichbar mit jenen im

Lese

kom

pete

nz

hoch

nied

rig

350

400

450

500

550

600

650

700

201620112006

5. 50. 75. 95.25.

Perzentile (%)

Mittelwert

Trend der Leistungsstreuung

Abbildung 2.3.2: Trend der Leistungsstreuung in Österreich (PIRLS 2006, 2011, 2016)

4 Ab PIRLS 2011 wurde eine neue Skalierungsmethode für die Subskalen verwendet. Die Daten von PIRLS 2006 wurden deshalb nachträglich auf Basis der neuen Methode reskaliert, um die Vergleichbarkeit über die Zeit hinweg zu gewährleisten (vgl. Foy, Brossman & Galia, 2012). Die Lese-Gesamtskala war davon nicht betroffen. Die hier berichteten Subskalen-Ergebnisse weichen daher von jenen in den Ergebnisberichten zu PIRLS 2006 (z. B. Suchan, Wallner-Paschon, Stöttinger & Bergmüller, 2007) ab.


2.4 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen

In den vorigen Abschnitten wurden hauptsächlich Vergleiche von Mittelwerten vorgenommen. Um neben diesen Ver-gleichen auch inhaltliche Aussagen zu den Leseleistun-gen der Schüler/innen machen zu können, werden für die PIRLS-Lese-Gesamtskala insgesamt fünf Kompetenzstufen (Levels) gebildet. Dazu wird die nach oben und unten offe-ne Gesamtskala an bestimmten Punkten geteilt und die vier oberen Stufen werden anhand typischer Aufgabenmerkmale charakterisiert.5 Dadurch kann jede Schülerin/jeder Schü-ler entsprechend den erreichten Punkten einer Kompetenz-stufe zugeordnet werden. Da die Kompetenzstufen aufein-ander aufbauen, verfügen die Schüler/innen der jeweiligen Stufe auch über die Fähigkeiten der niedrigeren Stufe(n).

Um die höchste Kompetenzstufe, Level 4, zu erreichen, müssen die Schüler/innen mindestens 625 Punkte erzie-len. Kinder, die Kompetenzstufe 4 erreichen, werden als leis tungsstark bezeichnet. Sie sind in der Lage, in literari-schen Texten die Ereignisse und Handlungen der Charakte-re und in Sachtexten komplexe Informationen textgestützt zu interpretieren und ihre Argumente textgestützt zu un-termauern. Im Vergleich dazu können Schüler/innen der niedrigsten Kompetenzstufe, Level 1 (400 bis 474 Punk-te), lediglich explizit genannte Informationen, Handlun-gen und Begriffe in den Texten auffinden, benennen und wiedergeben. Schüler/innen, die selbst diese einfachsten PIRLS-Aufgaben nicht lösen können und damit weniger als 400 Punkte erreicht haben, liegen unter Level 1. Schüler/innen auf Stufe 1 oder darunter werden als leistungsschwach bezeichnet (vgl. dazu ausführlich Abschnitt 1.5).6

Abbildung 2.4.1 zeigt die Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen für die 47 Teilnehmerländer abstei-gend sortiert nach dem Mittelwert auf der Lese-Gesamt-skala. Die Anteile der leistungsschwachen Schüler/innen sind in Grau bzw. in hellen Rottönen dargestellt. Je dunkler der Rotton, desto höher die Lesekompetenz.

Leistungsstarke Schüler/innen: Kompetenzstufe 4

Über alle PIRLS-Teilnehmerländer hinweg erreichen 11 % der Schüler/innen Level 4, also die höchste Kompetenz stufe. Wenig überraschend ist der Anteil leistungsstarker Schüler/innen in jenen Ländern, die auch insgesamt auf der Lese-Gesamtskala vorn platziert sind, relativ hoch. Der höchste Anteil an Schülerinnen und Schülern auf Stufe 4 findet

Insgesamt folgen die Trendergebnisse in allen Subdomä-nen den bereits oben beschriebenen zur Lese-Gesamtskala: Im Vergleich von 2006 zu 2016 weisen die österreichischen Kinder annähernd dasselbe Leistungsniveau auf – mit ei-nem leichten, aber statistisch signifikanten Knick nach un-ten im Jahr 2011.

5 Die unterste Stufe verfügt über keine Stufenbeschreibung. Schüler/innen auf dieser Stufe lösen keine oder so wenige Aufgaben, dass daraus keine verall-gemeinerbaren Kompetenzbeschreibungen abgeleitet werden können.

6 An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass ein direkter Vergleich zwischen den international festgelegten Kompetenzstufen bei PIRLS mit den Kompe-tenzstufen, die bei der Bildungsstandardüberprüfung 2015, Deutsch, 4. Schulstufe, in Österreich definiert wurden, nicht möglich ist, da die beiden Er-hebungen eine unterschiedliche Anzahl an Kompetenzstufen und unterschiedliche Schwellenwerte für die Bestimmung der Kompetenzstufen verwenden.

500

510

520

530

540

550

560

570

PIRLS 2016PIRLS 2011PIRLS 2006

Leistung nach Leseintentionen im Trend

Lese

kom

pete

nz

Literarische Erfahrung

Informationsgewinn

540

536533

526

544

539

Abbildung 2.3.3: Kompetenzen der österreichischen Schüler/innen nach Leseintentionen

(PIRLS 2006, 2011, 2016)

500

510

520

530

540

550

560

570


Leistung nach Verstehensprozessen im Trend

Lese

kom

pete

nz

Wiedergeben

Interpretieren548

528

539

521

550

534

Abbildung 2.3.4: Kompetenzen der österreichischen Schüler/innen nach Verstehensprozessen

(PIRLS 2006, 2011, 2016)


Abb. 2.4.1: Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen im internationalen Vergleich (PIRLS 2016)

100 %10 20 30 40 50 60 70 80 900%

100 %

hohe Kompetenz

niedrige Kompetenz

Teilnehmerländer absteigend nach dem Mittelwert der Lese-Gesamtskala gereiht; Angaben in Prozent; Werte unter 2 % sind nicht eingetragen; ausgewählte EU-Vergleichsländer sind fett hervorgehoben

< 400 400–474 475–549 550–624 ≥ 625Punkte auf der Skala

100% 20 30 40 50 60 70 80 90

3

2

3

3

35

43232

6344

25

79

333

1068

1314

2019

2732

3134

3735

4164

58

68

7910

98

119

1012

1213

11111212

1114

121313

1313

1413

16181717

1722

2726

262527

292428

2529

2827

22

2323

2728

29282632

3128

3331

302831

3435343639

3036333437

3442

3329

4241

4532

424236

3831

3632

2327

2524

2622

11

4438

4740

4441

384344

374343

3935

37404141

4140

3539

3738

3936

353733

3133

3130

2620

2220

2016

1215

1214

998

3

2629

1821

1820

221514

201414

1719

1612111110

816

101311

811

710

13764

114332

4

523

RUSSGPHKGIRLFIN

POLGBR (N)

NORTWN

GBR (E)LVA

SWEHUNBGRUSALTUITA

DNKMACNLDAUSCZECANSVN

DEUKAZSVKISR

PRTESP

BEL (fl)NZLFRA

BEL (fr)CHLGEOTTOAZEMLTAREBHRQATSAUIRN

OMNMAR

RUSSGPHKGIRLFINPOLGBR (N)NORTWNGBR (E)LVASWEHUNBGRUSALTUITADNKMACNLDAUSCZECANSVN

DEUKAZSVKISRPRTESPBEL (fl)NZLFRABEL (fr)CHLGEOTTOAZEMLTAREBHRQATSAUIRNOMNMAR

AUT AUT

Level 1 Level 2 Level 3 Level 4unter Level 1

Verteilung auf die Kompetenzstufen


der Mädchen und 8 % der Buben befinden sich auf der höchsten Kompetenzstufe und sind demnach als leistungs-stark einzustufen. Leseschwache Kinder (Level 1 und darun-ter) gibt es unter den Buben 17 % (3 % + 14 %)und unter den Mädchen 14 % (2 % + 12 %). Die Unterschiede zwi-schen den Geschlechtern sind statistisch nicht signifikant (vgl. zu den Geschlechterunterschieden auch Abschnitt 2.5).

Leistungsstarke und -schwache Schüler/innen in Österreich im Trend

In Bezug auf die Gruppen der leistungsstarken und -schwa-chen Schüler/innen ist auch interessant, wie sich diese im Laufe der PIRLS-Erhebungen entwickelt haben. Erstre-benswert wären natürlich eine Vergrößerung der Gruppe der leis tungsstarken Schüler/innen und gleichzeitig eine Verringerung des Anteils an leistungsschwachen Kindern. Abbildung 2.4.3 zeigt die Größe der beiden Gruppen in Österreich für die Erhebungen 2006, 2011 und 2016 (vgl. dazu auch Abschnitt 2.3).

Der Anteil an leistungsstarken Leserinnen und Lesern ist in Österreich bei der aktuellen PIRLS-Erhebung im Vergleich zu 2011 um drei Prozentpunkte angestiegen, womit wie-der derselbe Wert wie im Jahr 2006 erreicht wird. Die Stei-gerung zwischen 2011 und 2016 ist statistisch signifikant. Die Gruppe der Schüler/innen, die auf Kompetenzstufe 1 oder darunter liegen, hat sich gegenüber PIRLS 2011 um 5 Prozentpunkte verringert und liegt mit aktuell 16 Prozent auf einem ähnlichen Wert wie bei PIRLS 2006. Die Antei-le der Schüler/innen unter Level 1 sind dabei bei allen drei Erhebungen annähernd gleich geblieben (kein statistisch si-gnifikanter Unterschied). In der Gruppe der Schüler/innen auf Level 1 lassen sich zwischen den Erhebungen 2006 und 2011 und auch zwischen 2011 und 2016 statistisch bedeut-same Unter schiede feststellen.

sich in Singapur mit 29 %. Des Weiteren gibt es hohe An-teile von sehr guten Leserinnen und Lesern (jeweils über 20 %) in Russland, Irland, Großbritannien (sowohl in Eng-land als auch in Nordirland) und in Polen. Auch Hongkong und Finnland, die beide auf der Lese-Gesamtskala im vor-deren Bereich platziert sind, weisen mit je 18 % einen ho-hen Anteil an Schülerinnen und Schülern auf Level 4 auf. In Österreich hingegen beträgt der Anteil leistungsstarker Leser/innen nur 8 % (signifikant weniger als in den oben genannten Ländern). Unter den 24 EU-Vergleichsländern befindet sich Österreich damit im unteren Drittel; lediglich Portugal (7 %), Spanien (6 %), Frankreich (4 %), Belgien (4 bzw. 3 %) und Malta (1 %) weisen noch weniger Schü-ler/innen auf Level 4 auf. Im Durchschnitt beträgt der An-teil leistungsstarker Schüler/innen in den EU-Vergleichslän-dern 12 %. Geringe Anteile an leistungsstarken Leserinnen und Lesern (unter 3 %) finden sich vor allem bei den Län-dern am unteren Ende der Lese-Gesamtskala, z. B. in Ma-rokko, im Oman, im Iran, in Saudi-Arabien und Katar.

Leistungsschwache Schüler/innen: Kompetenzstufe 1 und darunter

Im internationalen Schnitt befinden sich 26 % aller Schü-ler/innen auf oder unter Level 1. Grundsätzlich ist zu be-obachten, dass jene Länder, die einen hohen Mittelwert auf der Lese-Gesamtskala erreichen, sich auch dadurch aus-zeichnen, dass der Anteil an Schülerinnen und Schülern auf Kompetenzstufe 1 oder darunter eher gering ist. Um-gekehrt finden sich bei den Ländern am unteren Ende der Leistungsskala relativ hohe Anteile an leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern (jeweils über 60 %), so etwa in Marokko, dem Oman, Saudi-Arabien sowie dem Iran. Die kleinsten Anteile an Schülerinnen und Schülern, die maximal die leichtes ten Leseaufgaben lösen können, gibt es in Russland (6 %), Hongkong (7 %) und in Finnland mit 9 %. Finnland erreicht damit auch den besten Wert un-ter den 24 EU-Vergleichsländern, dicht gefolgt von Lett-land mit rund 10 % sowie Irland und Polen mit je 11 %. Im Durchschnitt der EU-Vergleichsländer erreichen 18 % der Kinder höchstens Level 1. Österreich findet sich mit einem Anteil an 16 % (2,4 % + 13,2 % = 15,6 %) schwa-chen Leserinnen und Lesern knapp unter dem EU-Durch-schnitt. Dabei befinden sich lediglich 2 % der österreichi-schen Schüler/innen unter Kompetenzstufe 1, während 13 Prozent Stufe 1 erreichen und damit zumindest grundlegen-de Lesefähigkeiten besitzen. Die meisten Kinder auf oder unter Level 1 innerhalb der Vergleichsländer gibt es in Malta (55 %), im französischsprachigen Teil von Belgien (35 %), in Frankreich (28 %) und in Portugal (21 %).

Leistungsstarke und -schwache Schüler/innen in Österreich nach Geschlecht

Abbildung 2.4.2 zeigt für Österreich, wie sich die Mädchen und Buben auf die PIRLS-Kompetenzstufen verteilen. 9 %

Abbildung 2.4.2: Kompetenzstufen in Österreich nach Geschlecht (PIRLS 2016)

Kompetenzstufen nach Geschlecht

0 % 20 40 60 80 100 %

Mädchen

Buben 36 3814 8

38 3912 9

Angaben in Prozent; Werte unter 3 % sind nicht eingetragen

Kompetenz hochniedrig

Kompetenzstufen

1 2 3 4unter 1


Teilnehmerländer signifikant bessere Leistungen (Wallner- Paschon, 2012c; Toferer, Höller, Schmich & Suchań, 2016).

Für Österreich lassen sich die Befunde der internationalen Studien zu den Geschlechterdifferenzen wie folgt zusam-menfassen: In beiden Altersgruppen zeigen sich in Mathe-matik und Naturwissenschaft Leistungsvorteile zugunsten der Burschen; in Lesen hingegen übertreffen die Mädchen ihre Alterskollegen. Während die Unterschiede am Ende der 4. Schulstufe im internationalen Vergleich moderat ausge-prägt sind, fällt Österreich bei den 15-/16-Jährigen (PISA 2015) durch die höchsten Geschlechterdifferenzen in Ma-thematik und Naturwissenschaft im internationalen Teil-nehmerfeld auf; in Lesen liegt der Leistungsvorsprung der Mädchen im Mittelfeld.

Auch bei den nationalen Erhebungen auf der 4. (Schreiner & Breit, 2014) bzw. 8. Schulstufe (Schreiner & Breit, 2012) zeigt sich, dass die Burschen in Mathematik besser abschnei-den als die Mädchen und umgekehrt die Mädchen im Lesen die höheren Kompetenzen aufweisen (Breit, Bruneforth & Schreiner, 2016; Breit, Bruneforth & Schreiner, 2017).

Inwiefern sich diese Befunde bei der aktuellen Lesestudie PIRLS widerspiegeln und wie sich der Leistungsunterschied zwischen Mädchen und Buben in Österreich in den letzten 10 Jahren verändert hat, ist Thema dieses Abschnitts.

Geschlechterdifferenzen im internationalen Vergleich

In Abbildung 2.5.1 ist im linken Teil für jedes Teilnehmer-land der Mittelwert der Mädchen und jener der Buben auf der Lese-Gesamtskala sowie die Differenz ihrer Durch-schnittsleistung und die dazugehörige Effektstärke auf-gelistet. Ein negativer Differenzwert steht für ein besseres Abschneiden der Mädchen. Das Balkendiagramm auf der rechten Seite veranschaulicht den Mittelwertunterschied. Die Balken jener Länder, in denen der Leistungsunter-schied zwischen Mädchen und Buben statistisch signifikant ist, sind dunkelrot dargestellt. Die Länder sind in absteigen-der Reihenfolge nach dem Lesemittelwert sortiert.

In insgesamt 45 der 47 PIRLS-Teilnehmerländer sind die Mädchen im sinnerfassenden Lesen signifikant besser als die Buben. Im internationalen Durchschnitt beträgt ihr Leis-tungsvorsprung 18 Punkte. Die Größe der Geschlechterdif-ferenzen variiert zwischen den Ländern jedoch stark. In den arabischen Ländern – die sich insgesamt am unteren Ende der Leistungsskala befinden – sind die Unterschiede be-sonders hoch ausgeprägt: In Saudi-Arabien übertreffen die Mädchen ihre Alterskollegen um 65 Punkte, gefolgt vom Iran und vom Oman (jeweils 46 Punkte) sowie von Bahrain (43 Punkte). In den führenden Lesenationen ist der Leis-tungsvorsprung der Mädchen mit neun Punkten in Hong-kong bis 17 Punkte in Singapur deutlich geringer. Vom Ausmaß her vergleichbare Geschlechterunterschiede finden

Zusammenfassend lässt sich für Österreich festhalten, dass es im internationalen Vergleich einen eher geringen Anteil an leistungsstarken Leserinnen und Lesern (8 %) gibt, wäh-rend der Anteil an Schülerinnen und Schülern auf Level 1 oder drunter mit 16 % knapp unter dem EU-Durchschnitt liegt. Die Unterschiede zwischen den Geschlechtern sind in Österreich statistisch nicht signifikant. Der Trendvergleich konnte zeigen, dass im Vergleich zu 2011 der Anteil an lese-schwachen Kindern gesunken und der Anteil an lesestarken Schülerinnen und Schülern angestiegen ist.

2.5 Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben in Lesen

Das Thema Geschlechtergerechtigkeit spielt auf gesellschaft-licher und politischer Ebene eine wichtige Rolle. Seit Öster-reichs Teilnahme an internationalen Studien (TIMSS, PISA, PIRLS) und seit Einführung der Bildungsstandardüberprü-fungen werden die Kompetenzen der Schüler/innen jeweils auch aus dem Blickwinkel der Geschlechterdifferenzen be-trachtet. Bereits im ersten Nationalen Bildungsbericht war ein Kapitel der Thematik der geschlechtergerechten Schule gewidmet (Paseka & Wroblewski, 2009).

Vergleicht man die Leistungen der Mädchen und Bur-schen in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft, zeigt sich ein durchaus heterogenes Bild. Während internatio-nal über alle Teilnehmerländer hinweg in Mathematik und Naturwissenschaft weder bei den 15-/16-Jährigen in PISA (Schmich, Toferer, Suchań, Salchegger & Höller, 2016; Suchań, Schmich, Toferer & Höller, 2016) noch bei den 10-Jährigen in TIMSS (Wallner-Paschon, 2012a; Wallner-Paschon, 2012b) klare Leistungsvorteile für eines der bei-den Geschlechter erkennbar sind, erzielen die Mädchen in Lesen – egal in welcher Altersgruppe – im Großteil der

Leistungsstarke und leistungsschwache Schüler/innen im Trend

Leistungsstarke Schüler/innen (Anteile in Prozent)30 40 50 %

Leistungsschwache Schüler/innen (Anteile in Prozent)30 40 50 %

10 20% 0

10 20% 0

2016

2011

2006

2016

20112006

KompetenzstufenLevel 4

Kompetenzstufen

unter Level 1Level 1

142

2173

13

8

5

8

Abbildung 2.4.3: Leistungsstarke und leistungsschwache Schü-ler/innen in Österreich im Trend (PIRLS 2006, 2011, 2016)


Geschlechterdifferenzen in Lesen

LandMittelwertMädchen

Mittelwert–differenz

Effektstärke –60 –50 –40 –30 –20 –10 0

Mädchen besserMittelwertBuben

588 585 573 572 577 574 574570563 566 566 563 561 559 553 558 552 554 546 550 555 549 549 552 544 543 542 539 537 529 532 530 533 515 503 501 498 490 479 463 465 468 460 464 452 442 372

–15 –17 –9

–12 –22 –18 –18 –21 –8

–15 –17 –15 –13 –16 –8

–20 –7

–13 –1

–10 –22 –10 –12 –19 –6

–11 –11 –9

–13 –1 –8

–10 –22 –8

–11 –14 –19 –22 –13 –21 –30 –43 –36 –65 –46 –46 –28

–0.16 –0.15 –0.10 –0.11 –0.23 –0.18 –0.16 –0.23 –0.08 –0.13 –0.19 –0.16 –0.12 –0.13 –0.07 –0.21 –0.08 –0.14 –0.01 –0.12 –0.18 –0.11 –0.11 –0.18 –0.06 –0.10 –0.13 –0.08 –0.11 –0.02 –0.09 –0.12 –0.17 –0.08 –0.12 –0.13 –0.17 –0.17 –0.11 –0.16 –0.19 –0.32 –0.23 –0.50 –0.31 –0.32 –0.18

RUS SGP HKG IRLFINPOLGBR (N)NOR TWN GBR (E) LVA SWE HUN BGR USA LTU ITA DNK MAC NLD AUS CZE CAN SVN

DEU KAZ SVK ISR PRT ESP BEL (fl) NZL FRA BEL (fr) CHL GEO TTO AZE MLT ARE BHR QAT SAU IRN OMN MAR

AUT

574 568 564 561 555 556 555 548 555 551 549 548 548 544 545 538 544 541 545 540 534 538 537 533 538 532 531 530 524 527 524 520 512 507 492 487 479 468 466 442 436 424 424 399 407 395 344


sign. (p < .05) n. s.Geschlechterdifferenzen: EU-Schnitt (–13) PIRLS-Schnitt (–18)

Abbildung 2.5.1: Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben auf der Lese-Gesamtskala im internationalen Vergleich (PIRLS 2016)


Geschlechterdifferenzen in Österreich im Trend

Abbildung 2.5.2 zeigt die mittlere Lesekompetenz der öster-reichischen Mädchen und Buben für die Erhebungszeit-punkte 2006, 2011 und 2016. Der Leistungsvorsprung der Mädchen gegenüber den Buben liegt zwischen 10 Punkten im Jahr 2006 und 6 Punkten bei der aktuellen Erhebung. Er ist zu allen Untersuchungszeitpunkten statistisch signifi-kant, aber vom Ausmaß her moderat.

Im 10-Jahres-Vergleich zeigt sich 2011 sowohl bei den Mäd-chen als auch bei den Buben ein Leistungsknick: In diesem Erhebungsjahr war der Mittelwert beider Geschlechter si-gnifikant geringer als 2006 und 2016.

2.6 Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben hinsichtlich ver-schiedener Aspekte der Lesekompetenz

Im vorherigen Abschnitt 2.5 wurden die Leistungsunter-schiede zwischen Mädchen und Buben auf der PIRLS- Gesamtskala dargestellt. Dieser Abschnitt widmet sich nun der Fragestellung, ob die Mädchen auch in wesentlichen Teil aspekten der Lesekompetenz die Buben übertreffen. Die Lesefertigkeiten der Schüler/innen können bei PIRLS nach folgenden Gesichtspunkten differenzierter analysiert werden (detailliertere Information dazu findet sich in Abschnitt 1.3):

�� Absicht, mit der ein Text gelesen wird: Unterscheidung zwischen Lesen, um literarische Erfahrung zu machen und Lesen, um Informationen zu gewinnen (Leseabsichten)

�� Kognitive Prozesse, die notwendig sind, um die Aufga-ben zu beantworten: Unterscheidung zwischen Wieder-geben und einfaches Schlussfolgern sowie Interpretieren und Bewerten (Verstehensprozesse)

Geschlechterdifferenzen bei den Leseabsichten Literarische Erfahrung und Informationslesen

Abbildung 2.6.1 zeigt in Form eines Balkendiagramms für die beiden Leseabsichten literarische Erfahrung und Infor-mationslesen jeweils die Leistungsdifferenz zwischen Mäd-chen und Buben. Analog zu Abbildung 2.5.1 steht ein nega - tiver Differenzwert für ein besseres Abschneiden der Mäd-chen, statistisch signifikante Leistungsunterschiede sind dun - kel rot dargestellt.

Im Teilbereich literarische Erfahrung ist der Vorsprung der Mädchen besonders hoch ausgeprägt und übertrifft mit 21 Punkten im internationalen Durchschnitt sowohl jenen auf der PIRLS-Gesamtskala als auch die Differenzen in allen anderen Teilbereichen. Im Schnitt der EU-Teilnehmerlän-der fällt der Vorsprung der Mädchen mit 17 Punkten signi-

sich allerdings nicht nur im oberen Leistungsbereich, son-dern auch in Ländern, die eine im internationalen Teilneh-merfeld durchschnittliche Lesekompetenz aufweisen (wie beispielsweise in den Niederlanden oder in Deutschland).

Österreich fällt im internationalen Vergleich durch einen sehr geringen Geschlechterunterschied auf. Nach Macau und Portugal, Länder, in denen es keine signifikanten Mittel-wertdifferenzen zwischen Mädchen und Buben gibt, folgt bereits Österreich mit 6 Punkten Unterschied. Dieser ist zwar statistisch signifikant, mit einer Effektstärke von 0,06 allerdings praktisch unbedeutend. Im Vergleich zu den na-tionalen Erhebungen fällt der Geschlechterunterschied bei der internationalen Studie PIRLS geringer aus. Diese Ab-weichung soll Gegenstand vertiefender Analysen werden. Es ist nicht auszuschließen, dass Besonderheiten der jeweiligen Tests (national vs. international) wie z. B. unterschiedliche Anteile literarischer Texte oder bestimmter Antwortforma-te zu unterschiedlichen Ergebnissen in Subgruppen führen (vgl. Schwabe, Trendtel, Robitzsch & McElvany, 2015).

Innerhalb der EU-Länder zeigt sich bei den finnischen Schülerinnen und Schülern mit 22 Punkten der größte Leis tungsvorteil der Mädchen, gefolgt von jenen in Mal-ta (21 Punkte) und Litauen (20 Punkte). Eine vergleich-bar geringe Differenz wie in Österreich findet sich in Ita-lien (7 Punkte) sowie in Frankreich (8 Punkte). Ein Blick auf unser Nachbarland Deutschland zeigt, dass auch dort der Geschlechterunterschied mit 11 Punkten moderat aus-geprägt ist.

Lesen: Geschlechterunterschiede in Österreich im Trend

600

550

500

450

Lese

kom

pete

nz

2006 2011 2016

543 533 544

538525533

Buben

Mädchen

Abbildung 2.5.2: Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben in Österreich im Trend

(PIRLS 2006, 2011, 2016)


Geschlechterdifferenzen bei den Leseabsichten

–60 –50 –40 –30 –20 –10 0

Mädchen besser – Informationslesen

–60 –50 –40 –30 –20 –10 0

Mädchen besser – Literarische ErfahrungLand

MAROMNIRNSAUQATBHRAREMLTAZETTOGEOCHL

BEL (fr)FRANZL

BEL (fl)ESPPRTISRSVKKAZDEUAUTSVNCANCZEAUSNLDMACDNKITALTUUSABGRHUNSWELVA

GBR (E)TWNNOR

GBR (N)POLFINIRLHKGSGPRUS


sign. (p < .05) n. s.Geschlechterdifferenzen: EU-Schnitt (–17, –10) PIRLS-Schnitt (–21, –15)

Abbildung 2.6.1: Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben bei den Leseabsichten im internationalen Vergleich (PIRLS 2016)


Geschlechterdifferenzen bei den Verstehens-prozessen Wiedergeben und Schlussfolgern sowie Interpretieren und Bewerten

Auch für den zweiten Aspekt der Lesekompetenz – die Ver-stehensprozesse Wiedergeben und Schlussfolgern sowie Inter-pretieren und Bewerten – sind die Geschlechterunterschiede in Form eines Balkendiagramms dargestellt (siehe Abbil-dung 2.6.2).

Beim Wiedergeben und Schlussfolgern weisen ledig lich drei Länder – darunter Österreich – keinen signifikanten Un-terschied zugunsten der Mädchen auf. Die EU-Teilnehmer-länder liegen mit durchschnittlich 12 Punkten Vorsprung der Mädchen wiederum statistisch bedeutsam unter dem Schnitt aller Teilnehmerländer (16 Punkte).

Beim Interpretieren und Bewerten zeigt sich über alle Teil-nehmerländer hinweg eine durchschnittliche Geschlechter-differenz von 19 Punkten zugunsten der Mädchen, im EU- Schnitt beträgt die Differenz 14 Punkte. Wie bei der Lese-Gesamtskala und bei der Lese absicht literarische Erfahrung sind Macau und Portugal die einzigen Teilnehmerländer, in denen sich Mädchen und Buben hinsichtlich ihrer Leis tung nicht signifikant voneinander unterscheiden. Österreich weist beim Interpretieren und Bewerten zwar einen signifi-kanten, aber mit 8 Punkten relativ geringen Vorsprung der Mädchen auf.

Vergleicht man die auf der Lese-Gesamtskala führenden Teil- nehmerländer (im oberen Teil der jeweiligen Grafik) hin-sichtlich der Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben mit Ländern im mittleren Leistungsbereich, so ist in keinem Teilaspekt der Lesekompetenz ein Muster zu erken-nen. Es gibt keine Hinweise darauf, dass die mittlere oder hohe Gesamtleseleistung eines Landes mit der bei einem der Teilbereiche des Lesens auftretenden Geschlechterdiffe-renz in Zusammenhang steht. Die größten Geschlechter-unterschiede finden sich in allen Teilbereichen der Lese - kompetenz in den arabischen Ländern, die gleichzeitig sehr geringe Gesamtleistungswerte aufweisen.

Für Österreich lassen sich die Ergebnisse zu den vier Teilbe-reichen der Lesekompetenz im internationalen Kontext wie folgt zusammenfassen: Die österreichischen Mädchen über-treffen die Buben statistisch bedeutsam, wenn es beim Le-sen darum geht, literarische Erfahrung zu machen. Weiters schneiden die österreichischen Mädchen bei jenen Aufga-ben besser ab, bei denen sie aufgefordert werden, eine Inter-pretation oder eine Bewertung vorzunehmen. In diesen bei-den Teilbereichen zählt Österreich im internationalen und im EU-Vergleich jeweils zu jenen Ländern mit den gerings-ten Geschlechterunterschieden.

fikant geringer aus, Österreich liegt mit 10 Punkten jeweils deutlich darunter.

Grundsätzlich zeigt sich im Teilbereich literarische Erfah-rung für alle Länder ein sehr ähnliches Bild wie auf der Ge-samtskala: in 45 von 47 Ländern übertreffen die Mädchen mit ihren Lesekompetenzen die Buben signifikant; lediglich in Macau und in Portugal erzielen Buben und Mädchen ähnliche Leistungen. Die größten Geschlechterdifferenzen zeigen sich wiederum in den arabischen Ländern (z. B. Sau-di-Arabien, Iran).

Ein Vergleich mit PIRLS 2006 (ohne Abbildung) zeigt, dass der Vorsprung der Mädchen im Teilbereich literarische Er-fahrung in mehr als der Hälfte aller Teilnehmerländer, für die sowohl 2006 als auch 2016 PIRLS-Daten vorliegen, tendenziell größer geworden ist. Dies spiegelt sich auch in den 18 EU-Teilnehmerländern wider, die an PIRLS 2006 sowie 2016 teilnahmen. Der größte Differenzzuwachs zu-gunsten der Mädchen in diesen zehn Jahren zeigt sich hier mit einem Plus von 10 Punkten in Ungarn, gefolgt von Deutschland (+9) und den Niederlanden (+7).

Ein deutlich größerer Differenzzuwachs findet sich unter allen über diesen Zeitraum vergleichbaren Ländern ledig-lich im Iran (+39) und in Marokko (+14) und damit in je-nen Ländern, in denen 2016 die Leistungswerte von PIRLS und PIRLS Literacy gemittelt wurden (siehe Abschnitt 1.1). Ob der offensichtliche Anstieg im Leistungsvorsprung der Mädchen in diesen Ländern mit der Einbeziehung von PIRLS Literacy zusammenhängt, bedarf einer gesonderten Analyse.

Beim Teilbereich Informationslesen zeigen sich in 35 der 47 Teilnehmerländer signifikante Geschlechterunterschiede, eben so alle zugunsten der Mädchen. Der Vorsprung der Mädchen ist hier geringer als beim literarischen Lesen. Im internationalen Schnitt übertreffen sie die Buben um 15 Punkte. Während sich die Differenz beim Informationslesen im internationalen Schnitt nicht bedeutsam von jener 2006 unterscheidet, ist die Anzahl der Länder mit signifikanten Geschlechterdifferenzen in den letzten zehn Jahren gesunken.

Abermals finden sich die größten Geschlechterunterschiede zugunsten der Mädchen in Saudi-Arabien (69 Punkte) und anderen arabischen Ländern. Innerhalb der EU-Teilneh-merländer ist der Vorsprung der Mädchen mit 10 Punkten signifikant geringer als im Mittel des internationalen Teil-nehmerfelds. In Österreich zeigen sich in diesem Teilbereich keine signifikanten Geschlechterunterschiede.


Geschlechterdifferenzen bei den Verstehensprozessen

–60 –50 –40 –30 –20 –10 0

Mädchen besser – Interpretieren und Bewerten

–60 –50 –40 –30 –20 –10 0

Mädchen besser – Wiedergeben und Schlussfolgern

MAROMNIRNSAUQATBHRAREMLTAZETTOGEOCHL

BEL (fr)FRANZL

BEL (fl)ESPPRTISRSVKKAZDEUAUTSVNCANCZEAUSNLDMACDNKITALTUUSABGRHUNSWELVA

GBR (E)TWNNOR

GBR (N)POLFINIRLHKGSGPRUS

sign. (p < .05) n. s.Geschlechterdifferenzen: EU-Schnitt (–12, –14) PIRLS-Schnitt (–16, –19)


Land

Abbildung 2.6.2: Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben bei den Verstehensprozessen im internationalen Vergleich (PIRLS 2016)


lesene beziehen können (Wiedergeben und Schlussfolgern), übertreffen die Mädchen die Buben lediglich 2006 (6 Punk-te) signifikant. 2011 sowie bei der aktuellen Erhebung zei-gen sich diesbezüglich keine bedeutsamen Unterschiede mehr. Wenn es hingegen darum geht, bei der Beantwortung von Fragen Schlussfolgerungen und Interpretationen über den Text hinaus einzubeziehen, liegen die Mädchen zu allen Erhebungszeitpunkten signifikant vor den Buben. Die Dif-ferenz beträgt zwischen 13 Punkten (2006) und 8 Punkten (2016).

2.7 Die Lesekompetenz ein- und mehr-sprachiger Kinder im Ländervergleich

Mehrsprachigkeit ist eine volkswirtschaftliche Ressour-ce und Herausforderung gleichermaßen. Einerseits ist es in einer globalisierten Welt für eine Gesellschaft von gro-ßem Nutzen, über ein breites kulturelles und sprachliches Potenzial zu verfügen. Eine Herausforderung ist es aller-dings, Kinder mit anderer Erstsprache an ein möglichst ho-hes Kompetenzniveau – sowohl im sprachlichen Bereich als auch in den übrigen Bildungsdomänen – heranzuführen. Bereits die Ergebnisse von PIRLS 2011 machten deutlich, dass mehrsprachige Kinder in der Regel eine niedrigere Le-sekompetenz in der Unterrichtssprache aufweisen als ein-sprachige (Bergmüller & Herzog-Punzenberger, 2012). Als mehrsprachig wurden dabei (genauso wie im vorliegenden Beitrag) jene Kinder bezeichnet, die zu Hause (zumindest manchmal) eine andere Sprache als die Unterrichtsspra-che sprechen. Da in Österreich PIRLS auf Deutsch admi-nistriert wurde, sind dies hierzulande Kinder, die zu Hause (zumindest manchmal) eine andere Sprache als Deutsch sprechen.

Im Rahmen der Bildungsstandardüberprüfung 2015 (Deutsch, 4. Schulstufe) wurde ebenfalls der Sprachhintergrund der Kinder untersucht. Die Gruppierung der Kinder erfolgte je-doch auf Basis der als Kleinkind zuerst erlernten Sprache und nicht auf Basis der aktuell gesprochenen Sprache(n). Dennoch sind die Ergebnisse ähnlich: Kinder mit ande-rer Erstsprache als Deutsch weisen im Schnitt ein wesent-lich niedrigeres Leseverständnis auf und dies selbst nach Kontrolle des sozialen Hintergrunds (Breit, Bruneforth & Schreiner, 2016, S. 102).

Durch die jüngste Fluchtbewegung ab dem Jahr 2015 ist das Thema Mehrsprachigkeit in Österreich noch stärker in den Fokus der Aufmerksamkeit gerückt. Die Kinder, die im Rahmen dieser Fluchtbewegung nach Österreich gekommen sind, beeinflussen die vorliegenden Ergebnisse allerdings noch kaum, weil sie bei PIRLS 2016 in der Regel noch gar nicht erfasst wurden. Laut PIRLS-Reglement wurden näm-lich Kinder, die zum Zeitpunkt des Tests (Frühjahr 2016) aufgrund mangelnder Kenntnis der Unterrichtssprache ei-

Geschlechterdifferenzen bei den Leseabsichten und Verstehensprozessen in Österreich im Trend

In weiterer Folge wird der Frage nachgegangen, wie sich die Leistungsunterschiede zwischen österreichischen Mädchen und Buben in den vier Teilbereichen der Lesekompetenz in den vergangenen zehn Jahren verändert haben.

Abbildung 2.6.3 zeigt für alle drei PIRLS-Erhebungszeit-punkte mit österreichischer Beteiligung (2006, 2011 und 2016) für jeden Teilaspekt der Lesekompetenz die Leis-tungsdifferenz zwischen Mädchen und Buben. Bei der Inter pretation ist zu beachten, dass die Geschlechterdiffe-renzen in Österreich im internationalen Kontext insgesamt vergleichsweise gering sind.

Bei den Leseabsichten übertreffen die Mädchen beim lite-rarischen Lesen zu allen Erhebungszeitpunkten die Leistun-gen der Buben. Ihr Vorsprung beträgt 10 Punkte bei PIRLS 2006 sowie 2016 und 13 Punkte im Jahr 2011. Beim Infor-mationslesen unterscheiden sich die Mädchen und Buben hin gegen nur im Erhebungsjahr 2006 statistisch voneinan-der (9 Punkte).

In jenem Teilbereich, in dem sich die Schüler/innen zur Be-antwortung der Aufgaben unmittelbar auf das im Text Ge-

–14

–12

–10

–8

–6

–4

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0 Interp

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* Geschlechterunterschied zwischen Mädchen und Buben statistisch signifikant (p < .05)

Teilbereiche der Lesekompetenz: Geschlechterunterschiede in Österreich im Trend

Abbildung 2.6.3: Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben in Österreich in den Teilbereichen im Trend

(PIRLS 2006, 2011, 2016)


nen Status als außerordentliche Schülerin/außerordentlicher Schüler hatten, von der Testung ausgeschlossen.7

Mehrsprachige Kinder: Anteile und Geburtsland

Um einen Einblick in den Sprachgebrauch der Kinder im Jahr 2016 zu erhalten, wird in Tabelle 2.7.1 für die EU-Län-der dargestellt, wie viele Schüler/innen zu Hause nie oder nur manchmal die Unterrichtssprache sprechen. Die Län-der sind dabei absteigend nach dem Anteil mehrsprachi-ger Kinder sortiert. Besonders hoch sind die Anteile mehr-sprachiger Kinder mit etwa 30 % in Malta und Spanien. In Österreich geben 19 % der Kinder an, zu Hause nie oder nur manchmal Deutsch zu sprechen.8 Besonders niedrige Anteile finden sich innerhalb der teilnehmenden EU-Län-der in Portugal, Tschechien, Nordirland, Polen und Ungarn – hier liegt der Anteil mehrsprachiger Kinder jeweils unter 10 %.

Mehrsprachigkeit muss nicht unbedingt mit Migrations-hintergrund verbunden sein – etwa zählen in Österreich auch die Kinder autochthoner Volksgruppen zu den Mehr-sprachigen, sofern sie die Sprache ihrer Volksgruppe zumin-dest manchmal zu Hause sprechen.9 Im Falle Maltas ist der Anteil Mehrsprachiger besonders hoch, weil die Kinder auf Englisch und Maltesisch unterrichtet werden und Zwei-sprachigkeit erklärtes Ziel des Lehrplans ist.10 Häufig be-steht aber eine Verbindung zwischen Mehrsprachigkeit und Migrationshintergrund. So wird aus Tabelle 2.7.1 (mittlere und rechte Spalte) ersichtlich, dass sich in jedem Land unter den mehrsprachigen Kindern wesentlich mehr im Ausland Geborene befinden als unter den 10-Jährigen insgesamt. Beispielsweise wurden in Österreich 6 % aller 10-Jährigen im Ausland geboren, aber 18 % der Mehrsprachigen. Wie viele der mehrsprachigen Kinder einen Migrationshinter-grund (d. h. im Ausland geborene Eltern) haben, kann im Ländervergleich leider nicht nachvollzogen werden, da die Geburtsländer der Eltern im internationalen Teil des Eltern-fragebogens nicht erhoben wurden. Die Ergebnisse von Ab-schnitt 4.4 zeigen allerdings für Österreich, dass 61 % der Kinder mit Migrationshintergrund zu Hause (zumindest manchmal) andere Sprachen als Deutsch benutzen.

7 Der „a. o.“-Status wird zunächst für höchstens ein Jahr verliehen und kann unter bestimmten Umständen um max. ein weiteres Jahr verlängert werden. Insgesamt wurden bei PIRLS 2016 in Österreich 97 Kinder (2,1 % der ausgewählten Schüler/innen) aufgrund mangelnder Deutschkenntnisse von der Erhebung ausgeschlossen (vgl. Hafner, Schmich & Pointinger, 2017, Tab. 5.12).

8 Konkret gaben 3 % der österreichischen Kinder an, zu Hause „nie“ Deutsch zu sprechen, 16 % gaben an, zu Hause „manchmal Deutsch und manchmal eine andere Sprache“ zu sprechen. Diese bilden in Summe die hier berichteten Mehrsprachigen (19 %). Darüber hinaus gaben 69 % der Kinder an, zu Hause „immer“ Deutsch zu sprechen und 12 % gaben an, zu Hause „fast immer“ Deutsch zu sprechen. Diese Kinder bilden hier zusammengefasst die Gruppe der Einsprachigen (81 %). Mehrsprachigkeit bedeutet damit in diesem Beitrag, dass die Kinder zu Hause etwa gleich häufig oder noch häufiger eine andere Sprache als die Unterrichtssprache sprechen. Verwendet das Kind zu Hause nur gelegentlich eine andere Sprache als die Unterrichtssprache, zählt es der vorliegenden Definition nach zu den Einsprachigen.

9 In Österreich bestehen folgende sechs autochthone Volksgruppen: die burgenlandkroatische, die slowenische, die ungarische, die tschechische, die slowa-kische sowie die Volksgruppe der Roma; vgl. https://www.bundeskanzleramt.gv.at/volksgruppen

10 Vgl. http://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/encyclopedia/countries/malta/

Land

Anteil (%) an Kindern, die … Anteil (%) an Mehrsprachigen, die im Ausland

geboren wurdenmehrsprachig

sind

im Ausland geboren wurden

MLT 31.0 3.8 8.3

ESP 29.3 4.7 9.1BEL (fl) 23.7 6.0 15.9BEL (fr) 22.1 9.1 23.1AUT 18.7 6.2 17.7

NLD 17.4 3.7 m3 9.7 m3

BGR 17.4 2.3 3.8DEU 16.6 m1 3.9 m2 15.6 m2

ITA 16.3 3.4 13.5GBR (E) 16.0 o. A. o. A.FRA 15.7 3.9 14.1SWE 13.8 6.4 m1 25.5 m1

SVK 13.6 1.9 5.5LVA 12.5 1.4 3.3SVN 12.2 4.9 28.9IRL 11.4 8.6 37.7DNK 10.9 5.1 23.6LTU 10.9 2.0 m1 3.9 m1

FIN 10.6 3.8 20.3PRT 8.5 4.3 17.1CZE 7.6 2.5 16.2GBR (N) 6.4 7.0 m4 32.4 m4

POL 3.6 1.2 7.6HUN 2.4 1.7 11.6

Mehrsprachige: Kinder, die angeben, zu Hause nie oder nur manchmal die Unterrichtssprache zu sprechen.Eingetragen sind alle teilnehmenden EU-Länder.Länder absteigend nach dem Anteil mehrsprachiger Schüler/innen gereiht.m1 Werte fehlen von 10 %–15 % der Schüler/innen.m2 Werte fehlen von > 15 %–30 % der Schüler/innen.m3 Werte fehlen von > 30 %–50 % der Schüler/innen.m4 Werte fehlen von > 50 % der Schüler/innen.o. A. = keine Daten vorhanden

Tabelle 2.7.1: Lesekompetenz ein- und mehrsprachiger Kinder im EU-Vergleich (PIRLS 2016)


Wie bereits mehrfach beschrieben (z. B. Salchegger et al., 2016; Salchegger & Herzog-Punzenberger, 2017) weisen Schüler/innen mit Migrationshintergrund im Schnitt einen niedrigeren sozioökonomischen Hintergrund auf als jene ohne Migrationshintergrund. Analog dazu zeigt sich für PIRLS 2016, dass mehrsprachige Kinder in den meisten EU-Ländern über ein wesentlich geringeres kulturelles Kapital (in Form von Büchern im Elternhaus) verfügen als einsprachi-ge Kinder (vgl. Tab. A13 im Anhang). In der Folge wird da-her der Frage nachgegangen, inwiefern der Kompetenzunter-schied zwischen ein- und mehrsprachigen Kindern dadurch erklärt werden kann, dass Mehrsprachige über weniger kul-turelle Ressourcen verfügen. Die Ergebnisse sind ebenfalls in Abbildung 2.7.2 (rote Balken) dargestellt und zeigen, dass sich der Leistungsunterschied zwischen ein- und mehrspra-chigen Kindern in Österreich unter Kontrolle der Anzahl an Büchern im Elternhaus11 um 15 Punkte (von 50 auf 35 Punkte) deutlich verringert. Eine statistisch signifikante Ver-ringerung des Leistungsabstands nach Berücksichtigung des Buchbesitzes ergibt sich neben Österreich auch für Bulgarien,

Die Lesekompetenz mehrsprachiger Kinder

In die folgenden Analysen werden nur jene an PIRLS 2016 teilnehmenden EU-Länder einbezogen, in denen der An-teil mehrsprachiger Kinder mindestens 10 % beträgt. Ab-bildung 2.7.1 zeigt die Mittelwerte und Konfidenzintervalle für die Lesekompetenz von ein- und mehrsprachigen Kin-dern. Es wird deutlich, dass die mehrsprachigen Kinder in allen Vergleichsländern eine niedrigere Lesekompetenz auf-weisen als Einsprachige, wobei die Spannbreite der Diffe-renzen sehr groß ist. In Österreich erreichen mehrsprachi-ge Kinder im Mittel 500 Punkte auf der Lese-Gesamtskala, einsprachige Kinder hingegen 550 Punkte (vgl. Tab. A12 im Anhang). Mit einer Leistungsdifferenz von 50 Punk-ten zählt Österreich neben Bulgarien, der Slowakischen Re-publik und Slowenien zu den Ländern mit dem größten Leis tungsnachteil mehrsprachiger Kinder (vgl. Abb. 2.7.2, graue Balken). Im Gegensatz dazu ist der Leistungsnachteil Mehrsprachiger in England mit 10 Punkten am geringsten (aber trotzdem noch statistisch signifikant).

400

450

500

550

600

Lesekompetenz ein- und mehrsprachiger Kinder

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MLT

einsprachige Kinder mehrsprachige Kinder


19 EU-Länder mit mehr als 10 % mehrsprachigen Kindern absteigend nach dem Mittelwert der Lese-Gesamtskala gereiht. m1 Werte fehlen von 10 %–15 % der Schüler/innen. Exakte Werte siehe Tabelle A12 im Anhang.

Abbildung 2.7.1: Lesekompetenz von ein- und mehrsprachigen Kindern im Ländervergleich (PIRLS 2016)

11 Die Anzahl der Bücher im Elternhaus wurde im Schülerfragebogen anhand einer kategorialen Variable erhoben (0–10 Bücher, 11–25 Bücher, 26–100 Bücher, 101–200 Bücher, über 200 Bücher). Diese Kategorien wurden für die vorliegenden Analysen in Dummy-Variablen rekodiert, wobei die Kategorie 0–10 Bücher jeweils als Referenzpunkt diente.


Slowenien und den französischsprachigen Teil Belgiens.12 Es muss jedoch darauf hingewiesen werden, dass selbst der ver-bleibende Leistungsabstand von 35 Punkten in Österreich

noch beträchtlich ist und laut großangelegten Längsschnitt-studien etwas mehr als einem Lernjahr entspricht (vgl. Hill, Bloom, Black & Lipsey, 2008; OECD, 2016, S. 65).

Differenz in der Lesekompetenz zwischen ein- und mehrsprachigen Kindern

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17

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GB

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Differenz in der Lesekompetenz zwischen ein- und mehrsprachigen Kindern

unter Konstanthaltung des kulturellen Kapitals (Buchbesitz)absolut

19 EU-Länder mit mehr als 10 % mehrsprachigen Kindern absteigend nach dem Mittelwert der Lese-Gesamtskala gereiht.m1 Werte fehlen von 10 %–15 % der Schüler/innen.

Eine helle Schattierung zeigt an, dass die Differenz nicht statistisch signifikant ist (p ≥ .05).

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18

Abbildung 2.7.2: Mittelwertunterschiede in Lesen zwischen ein- und mehrsprachigen Kindern absolut und unter Berücksichtigung des kulturellen Kapitals (PIRLS 2016)

12 In einigen weiteren Ländern (Slowakische Republik, Schweden, Irland, Deutschland) ist die absolute Punktdifferenz ähnlich groß wie in diesen Ländern, erreicht die Schwelle zur statistischen Signifikanz aufgrund größerer Streuung der Messwerte jedoch nicht.


3.1 Lesemotivation und Leseselbstkonzept im Alter von 10 Jahren

Der Erwerb von Kompetenzen ist ein wesentliches, aber nicht das einzige Ziel des Unterrichts. Die Freude am Lesen (intrinsische Motivation) sowie das Vertrauen der Schüler/ innen in ihre eigenen Fähigkeiten (kurz: Selbstkonzept) zu steigern, ist ebenfalls wichtig und in vielen Ländern explizit im Lehrplan verankert. Ziel der PIRLS-Studie ist es deshalb, nicht nur Leistungsdaten zu erheben, sondern diese auch mit Merkmalen zu verknüpfen, die sich indirekt und län-gerfristig in der Lesekompetenz niederschlagen.

Ergebnisse aus der Leseselbstkonzeptforschung zeigen, dass das Leseselbstkonzept einerseits die intrinsische Lesemoti-vation beeinflusst und andererseits die Bereitschaft, sich auf das Lesen einzulassen und Zeit sowie Anstrengung zu inves-tieren. Diese wiederum sind wichtige Einflussgrößen, die sich auf die Leseleistung auswirken (Mielke et al., 2006). Aber auch die Lesemotivation selbst hat Einfluss auf zentra-le Merkmale des Leseverhaltens wie z. B. die Lesehäufigkeit und die Ausdauer beim Lesen schwieriger Texte und för-dert auf diese Weise die Lesekompetenz (Artelt et al., 2007). Beispielsweise konnten McElvany, Kortenbruck und Becker (2008) in einer Längsschnittstudie nachweisen, dass die in-trinsische Lesemotivation die Lesekompetenz, welche über die Lesehäufigkeit vermittelt wird, beeinflusst. Dies wirkt sich wiederum begünstigend auf die Lesemotivation der Kinder aus.

In diesem Abschnitt werden (1) die Lesefreude (intrinsische Motivation) sowie (2) das Leseselbstkonzept der Schüler/innen im EU-Ländervergleich betrachtet. Die Skalen zur Freude am Lesen und zum Leseselbstkonzept ergeben sich aus mehreren Teilfragen und wurden auf Basis der Ergebnis-

se aller PIRLS-2016-Teilnehmerländer zu einer Skala mit ei-nem Mittelw ert von 10 und einer Standardabweichung von 2 zusammengefasst (Mullis, Martin, Foy & Hooper, 2017).

Die Abbildungen 3.1.1 und 3.1.3 zeigen die Skalenmittel-werte von Österreich und den teilnehmenden EU-Ländern (siehe Abschnitt 1.1) sowie getrennt für Mädchen und Bu-ben. Die Länder sind jeweils nach dem Mittelwert auf der Lese-Gesamtskala absteigend gereiht, um allfällige Zusam-menhänge zwischen Leistungs- und Motivationsmerkmalen auf Länderebene ersichtlich zu machen.

Lesefreude (Intrinsische Motivation)

Lesen 10-jährige Schüler/innen gern? Hätten sie gern mehr Zeit zum Lesen und unterhalten sie sich gern mit anderen Leuten über das, was sie gelesen haben? Mit solchen Fragen wird bei PIRLS die Lesefreude und damit die intrinsische Lesemotivation erhoben.1

In Abbildung 3.1.1 sind für die 24 EU-Vergleichsländer die Landesmittelwerte zur Lesefreude der 10-Jährigen dargestellt. Die österreichischen Volksschüler/innen liegen mit ihrer Le-sefreude im EU-Schnitt. In Portugal, Spanien, Bulgarien, Malta, Irland, Litauen, Frankreich und unserem Nachbar-land Italien ist die Lesefreude größer als in Österreich. Die 10-Jährigen in Ungarn, England und Nordirland berichten von ähnlich hoher Lesefreude wie jene in Österreich. In al-len anderen EU-Vergleichsländern ist die Lesefreude der Kinder deutlich geringer, darunter auch in unseren Nachbar-ländern Slowenien, Tschechien, der Slowakischen Republik, Deutschland sowie im leistungsstarken Finnland.

In allen Vergleichsländern zeigen die Mädchen signifikant mehr Freude am Lesen. Die Größe dieser Geschlechterdiffe-

3 Kompetenzentwicklung im Kontext individueller Faktoren

Christina Wallner-Paschon

Im konzeptionellen Rahmen von PIRLS spielen neben der Fähigkeit zum sinnerfassenden Lesen die Einstellung zum Lesen sowie das Leseverhalten eine wesentliche Rolle. Dieses Kapitel widmet sich zunächst der Frage, wie 10-Jährige dem Lesen gegenüber eingestellt sind und wie sie ihre eigenen Lesefähigkeiten einschätzen. Dabei werden Unterschiede zwischen Buben und Mädchen berücksichtigt und im EU-Ländervergleich dargestellt. Das Leseverhalten umfasst die außerschu-lische Lesezeit allgemein sowie das Lesen zum Vergnügen und zum Informationsgewinn. Darüber hinaus wird der Frage nachgegangen, ob sich das Leseverhalten der österreichischen Kinder über die drei Erhebungszeitpunkte hinweg verändert hat.

1 Der Index zur Freude am Lesen basiert auf 8 Aussagen wie (1) Normalerweise bin ich gut in Lesen; (2) Lesen fällt mir schwerer als vielen Kindern meiner Klasse, (3) Lesen fällt mir leicht etc. mit den vier Antwortkategorien „stimme völlig zu“, „stimme eher zu“, „stimme eher nicht zu“ und „stimme über-haupt nicht zu“ sowie 2 Fragen zur außerschulischen Lesehäufigkeit. Details zur Indexbildung finden sich in Mullis, Martin, Foy & Hooper, 2017.

58 3 – Kompetenzentwicklung im Kontext individueller Faktoren

tungsschwachen. Dennoch sind diese Unterschiede nicht immer signifikant und variieren in ihrer Größenordnung. Über die Länder hinweg ist demnach kein einheit liches Muster zu erkennen: Sowohl unter den leistungsstarken als auch den leistungsschwachen Ländern zeigen sich hohe und niedrige Landesmittelwerte in Bezug auf die Lese freude.

Leseselbstkonzept (Vertrauen in die eigenen Lesefähigkeiten)

Wie zuversichtlich sind die Schüler/innen, Geschichten mit schwierigen Wörtern lesen zu können? Diese Frage bezieht sich auf das Leseselbstkonzept der Kinder und damit auf das Vertrauen in die eigenen Lesefähigkeiten bzw. die subjekti-ve Einschätzung ihrer Fähigkeiten. Kinder mit einem ho-hen Leseselbstkonzept sind davon überzeugt, gut lesen zu können.2

Bei den Ergebnissen zum Vertrauen der 10-Jährigen in ihre Lesefähigkeiten stellt sich ein völlig anderes Bild dar als bei der Freude am Lesen (s. Abbildung 3.1.3). Das Leseselbst-konzept der österreichischen Volksschüler/innen liegt über

renz variiert jedoch und ist in Polen, Litauen, Lettland und der Slowakischen Republik am größten. Österreich positio-niert sich bei den Geschlechterdifferenzen im oberen Drittel der EU-Vergleichsländer. Am kleinsten sind die Geschlech-terunterschiede in Dänemark, England, Schweden und im flämischsprachigen Teil Belgiens.

Der Zusammenhang zwischen Lesefreude und Lesekom-petenz der Kinder ist zumindest tendenziell in allen EU-Teilnehmerländern positiv: Eine höhere Lesekompetenz geht mit mehr Freude am Lesen einher und umgekehrt. Der Zusammenhang beträgt im EU-Schnitt allerdings le-diglich r = .14 und variiert zwischen .05 in Litauen und .25 in Deutschland. In Österreich beträgt der Zusammenhang zwischen dem Leseselbstkonzept und der Leseleis tung .11. Um diesen Zusammenhang zu veranschaulichen, wird in Abbildung 3.1.2 der Skalenmittelwert jeweils für die leis-tungsstarken und leistungsschwachen Leser/innen im Län-dervergleich dargestellt.

Dabei zeigt sich, dass die leistungsstarken Leser/innen in al-len Vergleichsländern mehr Lesefreude haben als die leis-

2 Der Index zum Selbstkonzept in Lesen mit den vier Antwortkategorien „stimme völlig zu“, „stimme eher zu“, „stimme eher nicht zu“ und „stimme überhaupt nicht zu“ basiert auf 6 Aussagen wie (1) Normalerweise bin ich gut in Lesen; (2) Lesen fällt mir schwerer als vielen Kindern meiner Klasse, (3) Lesen fällt mir leicht etc. Details zur Indexbildung finden sich in Mullis, Martin, Foy & Hooper, 2017.

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Lesefreude von Mädchen und Buben

MittelwertBuben

MittelwertMädchenLandesmittelwert

signifikanteGeschlechter-

differenz

fett gedruckte Länderkürzel: signifikanter Mittelwertunterschied zu Österreichm1 Werte fehlen von 10 %–15 % der Schüler/innenEU-Teilnehmerländer absteigend nach dem Mittelwert der Lese-Gesamtskala gereiht.

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Abbildung 3.1.1: Lesefreude in den teilnehmenden EU-Ländern (PIRLS 2016)


Leseselbstkonzept der Kinder und ihrer Leseleistung .41. Um den Zusammenhang zu veranschaulichen, wird in Ab-bildung 3.1.4 analog zur Lesefreude der Skalenmittelwert für das Leseselbstkonzept jeweils für die leistungsstarken und leistungsschwachen Leser/innen im Ländervergleich dargestellt. Sehr deutlich zeigt sich in allen Vergleichslän-dern, dass leistungsstarke Leser/innen mehr Vertrauen in ihre Lesefähigkeiten haben als die leistungsschwachen. Dar-über hinaus lässt sich beim Leseselbstkonzept über die Län-der hinweg ein deutliches Muster erkennen: Höhere Lan-desmittelwerte gehen auch mit durchschnittlich höheren Selbstkonzepten der 10-Jährigen einher (rsp = .61, p < .05).

Die Ergebnisse zur Lesemotivation und zum Vertrauen in ihre Lesefähigkeiten lassen sich mit Fokus auf Österreich wie folgt zusammenfassen: Österreichs 10-Jährige haben im Ländervergleich ein relativ hohes Lese selbst konzept. Ihre Einstellung zum Lesen liegt im EU-Schnitt. In den meis-ten EU-Teilnehmerländern haben die Mädchen höheres Vertrauen in ihre Lesefähigkeiten. Noch deutlicher ist der Gendergap bei der Einstellung zum Lesen – die Mädchen zeigen in allen Vergleichsländern viel mehr Lesefreude als die Buben. In Österreich sind die Geschlechterunterschie-de im Vergleich zu den EU-Teilnehmerländern relativ groß.

dem EU-Schnitt und unterscheidet sich nicht von jenem in Deutschland, Bulgarien und Finnland. Signifikant mehr Vertrauen in ihre Lesefähigkeiten geben die Kinder in Polen und Schweden an. In den verbleibenden 18 EU-Vergleichs-ländern ist das Leseselbstkonzept der 10-Jährigen geringer als in Österreich. Besonders auffällig ist das geringe Vertrau-en der Kinder in ihre Lesefähigkeiten in Lettland.

In fünf der 24 EU-Vergleichsländer unterscheiden sich Mäd-chen und Buben nicht hinsichtlich ihres Leseselbstkonzepts (Dänemark, Frankreich, Ungarn, Tschechische Republik, Irland). In allen anderen Vergleichsländern berichten die Mädchen von mehr Vertrauen in ihre Lesefähigkeiten als die Buben. In Litauen, Slowenien, Lettland und der Slowaki-schen Republik sind die Geschlechterdifferenzen am größ-ten. Danach folgen Finnland, Nord irland sowie Österreich.

Der Zusammenhang des Leseselbstkonzepts mit der Lese-kompetenz ist erwartungsgemäß in allen EU-Ländern po-sitiv: Eine höhere Lesekompetenz geht mit einem höheren Leseselbstkonzept der Schüler/innen einher und umge-kehrt. Der Zusammenhang beträgt im EU-Schnitt r = .42 und variiert zwischen .30 in Italien und .50 in Dänemark. In Österreich beträgt der Zusammenhang zwischen dem

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leistungsschwacheSchüler/innen

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fett gedruckte Länderkürzel: signifikanter Mittelwertunterschied zu Österreichm1 Werte fehlen von 10 %–15 % der Schüler/innen

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Lesefreude der leistungsschwachen und leistungsstarken Schüler/innen

EU-Schnitt

Abbildung 3.1.2: Lesefreude leistungsstarker und -schwacher Schüler/innen in den teilnehmenden EU-Ländern (PIRLS 2016)


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Leseselbstkonzept von Mädchen und Buben

MittelwertBuben

MittelwertMädchenLandesmittelwert

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EU-Schnitt

Abbildung 3.1.3: Leseselbstkonzept in den teilnehmenden EU-Ländern (PIRLS 2016)

Abbildung 3.1.4: Leseselbstkonzept leistungsstarker und -schwacher Schüler/innen in den teilnehmenden EU-Ländern (PIRLS 2016)

Lese

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Leseselbstkonzept der leistungsschwachen und leistungsstarken Schüler/innen

leistungsschwacheSchüler/innen

leistungsstarkeSchüler/innenLandesmittelwert

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EU-Schnitt


diese Schülergruppen für das Lesen zu gewinnen, ist auch deshalb wichtig, da eine vermehrte Lesezeit mit höheren Leseleistungen einhergeht, was wiederum zu einer Zunah-me des außerschulischen Lesens führt (Pfost, Dörfler & Ar-telt, 2010). Die Trendanalysen für Österreich (siehe unten) zeigen jedoch, dass es in den letzten fünf Jahren nicht ge-lungen ist, die Gruppe der Nicht- bzw. Wenigleser/innen zu verkleinern, sondern dass diese sogar gegenläufig größer geworden ist.

3.2 Außerschulisches Leseverhalten

Das Leseverhalten gilt, wie in Abschnitt 3.1 bereits erläutert, als vermittelnde Instanz zwischen der Lesemotivation bzw. der Einstellung zum Lesen und der Lesekompetenz. Des-halb wurden die 10-Jährigen bei PIRLS auch nach ihrem Leseverhalten außerhalb der Schule gefragt. Konkret geht es dabei um:

�� Lesen außerhalb der Schule insgesamt�� Lesen zum Vergnügen�� Lesen, um etwas zu erfahren

Lesen außerhalb der Schule insgesamt

Seit PIRLS 2011 werden die 10-Jährigen gefragt, wie viel Zeit sie außerhalb der Schule an einem normalen Schultag mit Lesen verbringen. In Abbildung 3.2.1 sind die Schüler-anteile zu den vier Antwortkategorien (< 30 Minuten, 30 Minuten bis fast 1 Stunde, 1 Stunde bis fast 2 Stunden, 2 Stunden oder mehr) für die 24 EU-Teilnehmerländer dar-gestellt. Die Vergleichsländer sind aufsteigend nach dem Schüleranteil der Antwortkategorie „weniger als 30 Minu-ten täglich“ gereiht.

Etwa jedes zehnte österreichische Volksschulkind liest außer-halb der Schule täglich 2 Stunden und mehr und jedes fünf-te Kind zumindest 1 Stunde pro Tag. 40 % der österreichi-schen 10-Jährigen verbringen jedoch außerhalb der Schule weniger als 30 Minuten pro Tag mit Lesen. Das sind signi-fikant weniger Kinder als im EU-Schnitt (46 %). Ähnliche Ergebnisse wie in Österreich zeigen sich unter anderem für die österreichischen Nachbarländer Deutschland, Tschechi-en und Ungarn sowie für das leistungsstärkste EU-Teilneh-merland Irland. In den verbleibenden 15 EU-Teilnehmer-ländern gibt es signifikant mehr 10-Jährige, die außerhalb der Schule weniger als 30 Minuten mit Lesen verbringen als in Österreich, darunter auch das leistungsstarke Finnland sowie Schweden und Dänemark mit besonders vielen Kin-dern, die nur wenig Zeit mit außerschulischem Lesen ver-bringen (63 % und 59 %). Gleichzeitig gibt es insbesondere in diesen beiden Ländern relativ wenige Kinder, die täglich 2 Stunden und mehr lesen (jeweils 2 %). In Österreich ist der Anteil dieser Schülergruppe mit 11 % deutlich höher und unterscheidet sich signifikant vom EU-Durchschnittswert (7 %).

Für Österreich zeigt sich im Ländervergleich somit ein durchaus positives Bild, das sich durch einen vergleichs-weise hohen Schüleranteil an Viellesern und wenig Nicht- bzw. Weniglesern auszeichnet. Dieses Ergebnis soll dennoch nicht vergessen machen, dass gerade jene Schüler gruppe, die man stärker für das Lesen gewinnen sollte, in den meis-ten Ländern jeweils die größte Gruppe ausmacht. In Öster-reich sind es 40 %, die täglich weniger als 30 Minuten pro Tag außerhalb der Schule mit Lesen verbringen. Gerade

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

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weniger als 30 Minuten

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Lesezeit außerhalb der Schule

fett gedruckte Länderkürzel: Kategorie „weniger als 30 Minuten“ unterscheidet sich signifikant von Österreich

m1 Werte fehlen von 10 %–15 % der Schüler/innen

Abbildung 3.2.1: Tägliche Lesezeit der 10-Jährigen in den 24 EU-Vergleichsländern (PIRLS 2016)


Lesen zum Vergnügen

Wie bereits in vorhergehenden PIRLS-Erhebungen sollten auch bei PIRLS 2016 die 10-Jährigen angeben, wie häufig sie außerhalb der Schule zu ihrem Vergnügen lesen. In Ab-bildung 3.2.3 sind die Schüleranteile nach den vier Ant-wortkategorien (nie, monatlich, wöchentlich, täglich) für die 24 EU-Teilnehmerländer dargestellt. Die Länder sind dabei absteigend nach dem Schüleranteil gereiht, der an-gibt, jeden Tag oder fast jeden Tag außerhalb der Schule zum Vergnügen zu lesen.

In Österreich gibt die Hälfte der Kinder (48 %) an, jeden Tag oder fast jeden Tag außerhalb der Schule zum Vergnü-gen zu lesen. Damit platziert sich Österreich über dem EU-Schnitt (38 %). Vergleichbare Anteile finden sich in Frank-reich (46 %) und im französischsprachigen Teil Belgiens (45 %). Lediglich in den beiden EU-Teilnehmerländern Portugal und Malta gibt es mit je 52 % signifikant mehr Kinder, die täglich zum Vergnügen lesen. In den 19 ande-ren EU-Teilnehmerländern ist der Anteil an Kindern, die angeben, täglich zum Vergnügen zu lesen, deutlich geringer. Dazu zählen auch Irland (43 %) und Finnland (35 %), also Länder, die leistungsmäßig im EU-Spitzenfeld liegen. Ver-gleichsweise wenige Schüler/innen, die täglich zum Vergnü-gen lesen, gibt es in Polen (29 %), Dänemark (29 %), Itali-en (28 %) und der Slowakischen Republik (28 %).

Dänemark und Italien haben gleichzeitig relativ viele Schü-ler/innen (> 20 %), die angeben, nie oder fast nie außer-halb der Schule zum Vergnügen zu lesen. Auch in den Nie-derlanden ist dieser Schüleranteil mit 23 % relativ hoch. In Österreich hingegen gibt es vergleichsweise wenige 10-Jäh-rige, die (fast) nie zum Vergnügen lesen (11 %). Nur in Por-tugal (8 %) ist der Anteil der Kinder, die nicht zum Vergnü-gen lesen, noch geringer als in Österreich.

In allen EU-Vergleichsländern ist der Zusammenhang mit der Lesekompetenz positiv, jedoch in einigen Ländern sehr schwach (ohne Abbildung): Häufiges Lesen zum Vergnü-gen geht mit einer höheren Lesekompetenz einher und vice versa. Mit Ausnahme von Portugal sind die Zusammenhän-ge in allen Ländern signifikant und variieren in ihrer Stärke von .07 in Bulgarien bis .33 in Finnland. Der Zusammen-hang für Österreich beträgt rsp = .24 und ist etwas stärker als im EU-Schnitt (rsp = .19). Über die Länder hinweg lässt sich wie bereits beim außerschulischen Lesen allgemein kein ein-heitliches Muster erkennen: Sowohl unter den leistungsstar-ken als auch den leistungsschwachen Ländern zeigen sich hohe und niedrige Anteile an Kindern, die viel oder wenig zum Vergnügen lesen.

Zusammenhang zwischen Lesezeit und Lesekompetenz

Der Zusammenhang zwischen Lesekompetenz und Lesezeit zeigt sich zwar in allen EU-Vergleichsländern, jedoch ist der Zusammenhang schwach (rsp = .20).3 Auf Länderebene va-riiert dieser von .11 in Portugal bis .33 in England (ohne Abbildung). In Österreich beträgt der Zusammenhang zwi-schen der außerschulischen Lesezeit und der Lesekompe-tenz .20. Über die Länder hinweg lässt sich kein einheitli-ches Muster erkennen: Sowohl unter den leistungsstarken als auch den leistungsschwachen Ländern zeigen sich hohe und niedrige Anteile an Viel- und Weniglesern. Die gerin-gen und unterschiedlich starken Zusammenhänge zwischen außerschulischem Leseverhalten und Lesekompetenz in den einzelnen Ländern und das Fehlen eines einheitlichen Mus-ters über die Länder hinweg könnten auch dadurch bedingt sein, dass neben der Quantität des Lesens (Lesehäufigkeit) auch die Qualität (Art, Inhalt & Vielfalt) der Lektüre eine Rolle spielt (Carver & Leibert, 1995).

Außerschulische Lesezeit im Zeitvergleich

In Abbildung 3.2.2 sind für Österreich die Schüleranteile zur täglichen Lesezeit im Trend dargestellt.4 In Österreich hat sich der Anteil der 10-Jährigen, die täglich außerhalb der Schule 2 Stunden und mehr lesen, im Vergleich zu 2011 um 3 Prozentpunkte verringert, der Anteil jener, die täglich weniger als eine halbe Stunde lesen, um 6 Prozentpunkte er-höht. Die minimalen Unterschiede in den beiden mittleren Kategorien sind nicht signifikant. Dies deutet insgesamt auf eine abnehmende Lesehäufigkeit bei den 10-Jährigen hin.

3 Aufgrund des Skalenniveaus der Leseverhaltensvariablen werden in diesem Abschnitt Spearman-Korrelationskoeffizienten berichtet.4 Die Frage „Wie viel Zeit verbringst du außerhalb der Schule an einem normalen Schultag mit Lesen?“ wurde erstmals bei PIRLS 2011 eingesetzt, weshalb

hierfür keine Trendanalysen zu 2006 berichtet werden können.

Abbildung 3.2.2: Tägliche Lesezeit der 10-Jährigen in Österreich (PIRLS 2011, PIRLS 2016)

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

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2011

2 Stunden oder mehr

1 Stunde bis fast 2 Stunden

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weniger als 30 Minuten

Lesezeit außerhalb der Schule im Zeitvergleich


Kind. Interessant ist dies auch im Hinblick auf die gezeigte Lesekompetenz: 2011 war eine Verschlechterung gegenüber 2006 festzustellen (vgl. Abschnitt 2.3)

Lesen zum Informationsgewinn

Wie häufig 10-Jährige außerhalb der Schule lesen, um Infor-mationen zu erhalten, wird in Abbildung 3.2.5 im Länder-vergleich dargestellt. Die Schüleranteile sind analog zu Ab-bildung 3.2.3 dargestellt und gereiht.

In Österreich ist der Anteil an jenen Schülerinnen und Schü-lern, die angeben, (fast) täglich zu lesen, um Informatio-nen zu gewinnen, mit 45 % deutlich höher als der Durch-schnittswert der EU-Vergleichsländer (35 %). Ähnlich hohe Anteile an Kindern wie in Österreich, die täglich zum Infor-mationsgewinn lesen, gibt es in Italien (43 %) und Malta (42 %). Nur in Portugal (63 %) sowie Spanien und Bulga-rien mit jeweils 52 % ist der Anteil an Kindern, die täglich zum Informationsgewinn lesen, höher als in Österreich. In den verbleibenden 18 EU-Teilnehmerländern gibt es signifi-kant weniger Kinder, die täglich lesen, um Informationen zu erhalten, als in Österreich. In Schweden, den Niederlanden und im flämischsprachigen Teil Belgiens ist dieser Anteil mit 16–18 % besonders gering.

Die Niederlande und der flämischsprachige Teil Belgiens haben gleichzeitig relativ viele Schüler/innen (> 20 %), die (fast) nie zum Informationsgewinn lesen. In Finnland und Dänemark gibt es hingegen wenig Vielleser (20–21 %), und gleichzeitig vergleichsweise wenig Nicht leser (12–15 %). In Österreich gibt es wenige 10-Jährige, die außerhalb der Schule nie oder fast nie lesen, um Informationen zu gewin-nen (9 %). In nur vier EU-Teilnehmerländern ist dieser An-teil geringer als in Österreich: in Portugal (4 %), Litauen und Slowenien mit jeweils 6 % sowie in Tschechien (7 %).

Häufiges Lesen zum Informationsgewinn geht mit keiner hö-heren Lesekompetenz einher, sondern korreliert in den meisten EU-Teilnehmerländern leicht negativ mit der Lese leistung. In Österreich beträgt dieser Zusammenhang rsp = –.09 und liegt nahe dem EU-Schnitt von –.08 (ohne Abbildung).

Lesen zum Vergnügen im Zeitvergleich

Abbildung 3.2.4 zeigt für die österreichischen 10-Jährigen die Häufigkeit, mit der zum Vergnügen gelesen wird, im Trend und damit die Veränderung von 2006 bis 2016. In Öster-reich haben sich die Anteile an jenen Kindern, die (fast) täg-lich sowie wöchentlich zum Vergnügen lesen, seit 2006 er-höht. Jene Schülergruppe, die (fast) nie zum Vergnügen liest, ist deutlich kleiner geworden. Während 2006 fast jedes fünf-te Volksschulkind angegeben hat, nie zum Vergnügen zu le-sen, war es 2011 (9 %) und 2016 (11 %) etwa jedes zehnte

Abbildung 3.2.3: Außerschulisches Lesen zum Vergnügen in den 24 EU-Vergleichsländern (PIRLS 2016)

jeden Tag oder fast jeden Tag

1- bis 2-mal pro Woche

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Lesen zum Vergnügen

fett gedruckte Länderkürzel: Kategorie „jeden Tag oder fast jeden Tag“ unterscheidet sich signifikant von Österreich


Lesen zum Vergnügen im Zeitvergleich

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nie oder fast nie




Abbildung 3.2.4: Außerschulisches Lesen zum Vergnügen in Österreich (PIRLS 2006, PIRLS 2011, PIRLS 2016)


Informationsgewinn lesen, sind im Vergleich zu 2006 um 2 Prozentpunkte mehr geworden. Dies deutet insgesamt auf eine abnehmende Lesehäufigkeit beim außerschulischen In-formationslesen bei den österreichischen 10-Jährigen hin.

Die Entwicklung beim Informationslesen muss jedoch nicht zwangsweise als Alarmsignal gewertet werden. Da das Informationslesen bereits 2006 (schwach) negativ mit der Lesekompetenz zusammenhing, haben Bergmüller & Böck (2009b) im Rahmen des Österreichischen Expertenberichts zu PIRLS 2006 diesen scheinbar paradoxen Zusammen-hang näher beleuchtet. Die Autorinnen resümieren, dass nicht das Lesen von Informationstexten zu einer geringeren Lesekompetenz beiträgt, sondern dass Kinder mit geringe-rer Lesekompetenz häufiger zu Informationstexten greifen als dies Kinder mit hoher Lesekompetenz tun.

Die Ergebnisse zum Leseverhalten lassen sich mit Fokus auf Österreich wie folgt zusammenfassen:

�� Das außerschulische Leseverhalten der österreichischen 10-Jährigen stellt sich im Ländervergleich sehr positiv dar. In Österreich ist der Anteil der 10-Jährigen, die viel Zeit mit außerschulischem Lesen verbringen, vergleichs-weise hoch, während der Anteil der „Nicht- bzw. We-nigleser“ vergleichsweise gering ist – dies gilt sowohl für die außerschulische Lesezeit allgemein als auch für das Lesen zum Vergnügen sowie zum Informationsgewinn.

�� Eine Erklärung für das positive außerschulische Lesever-halten der österreichischen Kinder bei gleichzeitig durch-schnittlicher Leseleistung lässt sich aus den vorliegenden Analysen nicht herleiten. Wie bereits erwähnt, könnten sich die Textsorten, die Kinder außerhalb der Schule le-sen, qualitativ unterscheiden. Kirsch et al. (2003) zeigten bei 15-Jährigen im Rahmen von PISA auf, dass neben der Lesehäufigkeit auch die Art der Lektüre für die Lese-kompetenz relevant ist und sich Länder auch in Bezug auf die Leseprofile der Jugendlichen unterscheiden. Bei PIRLS wurde jedoch das Lesen nach bestimmten Text-arten international nicht erhoben, weshalb diesbezüg-liche Auswertungen nicht repliziert werden können.

Lesen zum Informationsgewinn im Zeitvergleich

Abbildung 3.2.6 zeigt die Lesehäufigkeit in Bezug auf das au-ßerschulische Lesen zum Informationsgewinn im Trend. In Österreich hat sich der Anteil an Kindern, die täglich außer-halb der Schule zum Informationsgewinn lesen, seit PIRLS 2006 und 2011 verringert. Während 2006 und 2011 mehr als die Hälfte der 10-Jährigen angab, täglich ohne schuli-schen Auftrag informative Texte zu lesen, waren es 5 Jahre später nur noch 45 % und damit um 7 bzw. 8 Prozentpunk-te weniger. 10-Jährige, die außerhalb der Schule nie zum

Lesen zum Informationsgewinn

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

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nie oder fast nie

fett gedruckte Länderkürzel: Kategorie „jeden Tag oder fast jeden Tag“ unterscheidet sich signifikant von Österreich


Abbildung 3.2.5: Außerschulisches Lesen zum Informations-gewinn in den 24 EU-Vergleichsländern (PIRLS 2016)

Abbildung 3.2.6: Außerschulisches Lesen zum Informations-gewinn in Österreich (PIRLS 2006, 2011, 2016)

nie oder fast nie




Lesen zum Informationsgewinn im Zeitvergleich

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2011

2006


zum Vergnügen lesen, haben sich seit 2006 erhöht. Die Gruppe der Kinder, die nie zum Vergnügen liest, hat sich seit 2006 um etwa die Hälfte verringert. Beim au-ßerschulischen Lesen zum Informationsgewinn verhält es sich genau umgekehrt: Im Vergleich zu 2006 gibt es aktuell weniger 10-Jährige, die täglich zum Informati-onsgewinn lesen, aber signifikant mehr Kinder, die an-geben, dies (fast) nie zu tun.

�� Die Trendanalysen zum Leseverhalten zeigen sowohl positive als auch negative Veränderungen für Öster-reich. In Bezug auf die tägliche Lesezeit im Allgemeinen zeichnet sich für Österreich eine negative Entwicklung ab: Im Vergleich zu 2011 hat sich der Anteil der „Wenig-leser“ vergrößert und jener der „Vielleser“ verringert. Beim außerschulischen Lesen zum Vergnügen hingegen gibt es eine positive Veränderung: Die Anteile der öster-reichischen Kinder, die (fast) täglich sowie wöchentlich



4.1 Bildung der Eltern und Schüler-leistungen in Österreich

Dieser Abschnitt beschäftigt sich mit dem Thema Chancen-gerechtigkeit. Dem Standardverständnis von Chancenge-rechtigkeit in der Bildungsforschung liegt die Forderung zugrunde, dass Unterschiede in der Schullaufbahn und im Bildungserfolg nicht auf diskriminierende Praktiken, finan-zielle Hürden oder auf Unterschiede in der Herkunft zu-rückzuführen sind (Bruneforth, Weber & Bacher, 2012, S. 192). Ein wichtiges Ziel der schulischen Bildung sollte es somit sein, allen Kindern unabhängig von ihrer Herkunft dieselben Chancen auf den Erwerb von Kompetenzen zu-kommen zu lassen. Für Österreich hat allerdings bereits eine Reihe von Studien gezeigt, dass Bildung sozial vererbt wird, also zwischen familiärem Hintergrund und Schülerleistun-gen ein starker Zusammenhang besteht (z. B. Schreiner, 2012 für PIRLS & TIMSS 2011; Schreiner, 2013 für PISA 2012; Salchegger et al, 2016 für PISA 2015). Auch die Bil-dungsstandardüberprüfung in Deutsch/Lesen/Schreiben, 4. Schulstufe, aus dem Jahr 2015 zeigt einen deutlichen Zu-sammenhang zwischen den Bildungsabschlüssen der Eltern und der Leseleistung der Kinder auf der 4. Schulstufe: Je höher die formale Qualifikation der Eltern, desto eher wer-den höhere Kompetenzstufen erreicht (Breit, Bruneforth & Schreiner, 2016). Auch bei PIRLS 2016 ist wieder ein deut-licher Zusammenhang zwischen der Bildung der Eltern und den Schülerleistungen gegeben, wie der folgende Abschnitt zeigt.

Bildung der Eltern und Lesekompetenz

Um den Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den Lesekompetenzen der Schüler/innen zu analysie-ren, wurden die Bildungsabschlüsse der Eltern herange-zogen. Diese stehen stellvertretend für verschiedene Kon-textvariablen zur sozialen Herkunft und repräsentieren die Bildungsnähe der Familien (vgl. Breit, Bruneforth & Schrei-ner, 2016, S. 40). Die Bildungsabschlüsse wurden dazu in vier Gruppen zusammengefasst:

(1) maximal Pflichtschulabschluss(2) Berufsausbildung (Lehre, Meisterprüfung, Abschluss

einer berufsbildenden mittleren Schule oder Schule für

Gesundheits- und Krankenpflege bzw. Schule für den medizinisch-technischen Fachdienst)

(3) Matura (AHS und BHS)(4) Universitäre oder ähnliche Ausbildung (Universitäts- oder

Fachhochschulabschluss, Pädagogische Hochschule/Aka - demie, Sozialakademie).

Für die Einteilung wurde der jeweils höhere Bildungsab-schluss der beiden Elternteile herangezogen. Dabei haben bei rund einem Drittel (35 %) der Schüler/innen beide El-ternteile einen gleichwertigen Abschluss, bei einem Drittel (33 %) verfügt der Vater über einen höheren Bildungsab-schluss und bei knapp einem weiteren Drittel (32 %) die Mutter. Die Bildungsabschlüsse der Eltern in Österreich in der PIRLS-Population verteilen sich dabei wie folgt: 5 % der PIRLS-Schüler/innen haben Eltern, die maximal einen Pflichtschulabschluss aufweisen. 44 % der Schüler/innen haben Eltern mit Lehrabschluss bzw. Meisterprüfung oder einer mittleren Berufsausbildung. 20 % der Kinder haben Eltern, die als höchste Ausbildung eine Schule mit Matu-ra abgeschlossen haben und 30 % der Kinder haben Eltern mit einem akademischen Abschluss (vgl. Abbildung 4.1.3).

Die Abbildung 4.1.1 zeigt für Österreich die Mittelwerte in Lesen abhängig vom höchsten Bildungsabschluss der El-tern. Kinder, deren Eltern einen höheren Bildungsabschluss aufweisen, erbringen im Mittel eine höhere Leseleistung als Schüler/innen, deren Eltern formal niedrige Abschlüsse ha-ben. So erreichen Kinder, die zumindest einen Elternteil mit einem universitären Abschluss haben, im Schnitt 573 Punkte, während Kinder von Eltern mit maximal Pflicht-schulabschluss 477 Punkte erreichen. Die Differenz zwi-schen diesen beiden Gruppen beträgt somit 96 Punkte (sta-tistisch signifikant), was mehr als einer Kompetenzstufe und damit etwa 3–4 Lernjahren entspricht.

Abbildung 4.1.2 zeigt, wie sich die Leseleistung von Kin-dern mit Eltern eines bestimmten Bildungsabschlusses ver-ändert hat. Der Leistungsabstand zwischen jenen Kindern, deren Eltern über maximal einen Pflichtschulabschluss ver-fügen, und Kindern, deren Eltern eine universitäre Ausbil-dung haben, ist im Laufe der PIRLS-Erhebungen größer ge-worden. Bei PIRLS 2006, also vor zehn Jahren, betrug die Differenz 79 Punkte, fünf Jahre später war sie mit bereits

4 Kompetenzentwicklung im Kontext familiärer Faktoren

Silvia Salchegger, Iris Höller, Manuela Pareiss, Romana Lindemann

Die Abschnitte dieses Kapitels beleuchten unterschiedliche Merkmale des Elternhauses und deren Zusammenhang mit der Lesekompetenz der Kinder. Die Bildung der Eltern wird dabei ebenso betrachtet wie die Lesehäufigkeit und Lesefreude der Eltern. Abschließend wird auf die Bedeutung des Migrationshintergrunds für die Lesekompetenz der Kinder eingegangen.

68 4 – Kompetenzentwicklung im Kontext familiärer Faktoren

81 Punkten deutlich größer. Bei der aktuellen Erhebung hat sich der statistisch signifikante Abstand auf 96 Punk-te wiederum deutlich vergrößert. Die Abbildung macht au-ßerdem deutlich, dass die Differenz vor allem deshalb grö-ßer geworden ist, weil die Kinder, deren Eltern den formal niedrigsten Abschluss aufweisen, in ihrer Lesekompetenz zurückgefallen sind. Bei PIRLS 2006 erreichten die Schü-ler/innen dieser Gruppe im Schnitt 493 Punkte, 2011 479 und 2016 477 Punkte. Dabei ist der Leistungsabfall zwi-schen 2006 und 2011 und zwischen 2006 und 2016 jeweils statistisch signifikant. Die leichte Verschlechterung zwi-schen 2011 und 2016 zeigt sich nur tendenziell und lässt sich statistisch nicht absichern. Im selben Zeitraum sind die Leseleistungen der Kinder, deren Eltern einen formal hohen Bildungsabschluss haben (universitäre o. ä. Ausbildung), annähernd gleich geblieben: Zwischen 2006 und 2016 zeigt sich kein statistisch signifikanter Unterschied. 2006 er-reichten diese Kinder im Schnitt 572 Punkte, 2016 war der Durchschnittswert mit 573 Punkten ähnlich hoch. Bei der Erhebung 2011 gab es bei dieser Gruppe mit 560 Punkten nur einen vorübergehenden, wenngleich statistisch signifi-kanten Leistungsknick. Ein ähnliches Bild (kein statis tisch signifikanter Unterschied zwischen 2006 und 2016) ergibt sich auch bei den beiden anderen Gruppen (Berufsausbil-dung und Matura).

In Abbildung 4.1.3 sind die vier Bildungsgruppen nach verschiedenen Gesichtspunkten charakterisiert. Die zweite Spalte zeigt die prozentuelle Verteilung der PIRLS-Kinder auf die vier Gruppen. Das linke Balkendiagramm und je-nes in der Mitte der Abbildung zeigen, wie viele Kinder auf oder unter Kompetenzstufe 1 liegen und wie viele Kinder in jeder der vier Bildungsgruppen und in Österreich ge-samt die Kompetenzstufe 4 erreichen, d. h., wie sich der Bildungshintergrund auf die Anteile leseschwacher bzw. lese starker Kinder auswirkt. Unter den Kindern mit akade-misch gebildeten Eltern sind weniger als 5 % leseschwach, während dies auf fast die Hälfte (47 %) der Schüler/innen, deren Eltern maximal einen Pflichtschulabschluss aufwei-sen, zutrifft. Betrachtet man die höchste Kompetenzstufe 4, ist klar zu erkennen, dass diese Stufe von Kindern, deren Eltern über maximal Pflichtschulabschluss verfügen, so gut wie nicht erreicht wird (0,5 %). Im Gegensatz dazu lässt sich knapp ein Fünftel (18 %) der Kinder mit akademisch gebildeten Eltern in die Kategorie der lesestarken Schüler/innen einordnen. Somit ergibt sich bei PIRLS 2016 ein ähnliches Bild wie bei der Bildungsstandardüberprüfung in Deutsch/Lesen/Schreiben, 4. Schulstufe, aus dem Jahr 2015: Schüler/innen, deren Eltern über einen formal ge-ringeren Bildungsabschluss verfügen, sind überproportional in der Gruppe der Leseschwachen repräsentiert, während Schüler/innen, deren Eltern über einen formal höheren Bildungsabschluss verfügen, überproportional unter den Lesestarken vertreten sind (Breit, Bruneforth & Schreiner, 2016).

Abbildung 4.1.2: Lesekompetenz nach Bildung der Eltern im Zeitvergleich (PIRLS 2006, 2011, 2016)

Lehre/BMS o. Ä.MaturaUni/FH o. Ä.


max. Pflichtschulabschluss

Veränderung der Lesekompetenz in Abhängigkeit von der Bildung der Eltern

600

2006 2011 2016

450

Erhebungsjahr

Lese

kom

pete

nz

hoch

nied

rig

500

550

* Differenz ist statistisch signifikant (p < .05)

81* 96*79*Leistungsdifferenz(Uni/FH – Pflichtschule)

600

Schülerleistung abhängig von der Bildung der ElternLe

seko

mpe

tenz

hoch

400

max. P

flichts

chule

Lehr

e/BMS o.

Ä.

Matura

Uni/FH

o. Ä

.

450

500

550

nied

rig Mittelwert Konfidenzintervall (+/– 1.96 SE)

}

Abbildung 4.1.1: Lesekompetenz und Bildung der Eltern (PIRLS 2016)


auch demographische Aspekte der Kinder wie z. B. die el-terliche Bildung sowie strukturelle Gegebenheiten (etwa die Verfügbarkeit der Betreuungseinrichtungen) eine große Rolle. Insgesamt ist festzuhalten, dass in Österreich durch die im internationalen Vergleich tief angesetzten Schnitt-stellen sehr früh Entscheidungen getroffen werden, die für die Entwicklung der Kinder und ihre weiteren Bildungs-verläufe von zentraler Bedeutung sind. In diesem Abschnitt werden Bildungsverläufe bis zum Übergang in die 5. Schul-stufe beleuchtet, die aber häufig auch Auswirkungen auf die weiteren Bildungsverläufe haben.

Kindergarten- und Vorschulbesuch

Der Besuch von institutionellen vorschulischen Bildungs- und Betreuungseinrichtungen, insbesondere des Kindergar-tens, ist ein wichtiger Aspekt der Elementarbildung und stellt neben der Familie eine bedeutende Sozialisationsumwelt dar (Breit, 2009). Die positiven Auswirkungen von qualitativ hochwertigen frühkindlichen Bildungs- und Betreuungsein-richtungen auf die kognitive und soziale Entwicklung von Kindern konnte bereits für einige Länder empirisch nachge-wiesen werden (z. B. Sylva et al., 2004). Dabei wird auch von einer kompensatorischen Wirkung des Kindergartenbesuchs, also einer Verringerung von herkunftsbedingten Unterschie-den in der kognitiven Entwicklung von Kindern ausgegan-gen. Für Österreich zeigen sich jedoch andere Effekte: Der Besuch einer vorschulischen Einrichtung wirkt sich positiv auf die Leistungen der Kinder auf der 4. Schulstufe aus, aller-dings profitieren gerade die Kinder aus Familien mit Migra-tionshintergrund oder aus bildungsfernen Familien weniger vom Besuch frühkindlicher Einrichtungen (Bruneforth, We-ber & Bacher, 2012; Herzog-Punzenberger, 2016).

Bildung der Eltern und Leseressourcen

Das rechte Balkendiagramm in Abbildung 4.1.3 zeigt die Leseressourcen, die in den Haushalten der Kinder verfüg-bar sind. Die Angaben zu den Leseressourcen wurden den Eltern- und Schülerfragebögen entnommen und umfas-sen die Fragen zu den vorhandenen Büchern und Kinder-büchern im Haushalt, zum Bibliotheksbesuch sowie zum Vorhandensein eines E-Book-Readers. „Viele Leseressour-cen“ ist als das Vorhandensein von mindestens drei von vier Leseressourcen definiert, die Folgendes umfassen: mehr als 100 Bücher im Haushalt, mehr als 50 Kinderbücher, Bibliotheksbesuch mindestens 1–2 Mal im Monat und ein E-Book-Reader im Haushalt. Anhand des Balkendiagramms ist zu erkennen, dass Kinder, deren Eltern einen akademischen Bildungsabschluss haben, über deutlich mehr Leseressour-cen (63 %) verfügen als Kinder, deren Eltern maximal einen Pflichtschulabschluss (7 %) aufweisen. Insgesamt zeigt sich, dass Kinder von Eltern unter Maturaniveau über deutlich weniger Leseressourcen als der österreichische Durchschnitt und Kinder von Eltern ab Maturaniveau über deutlich mehr Leseressourcen als der österreichische Schnitt verfügen.

4.2 Bildungsbiografien und Bildungsverläufe

Im folgenden Abschnitt werden zwei zentrale Aspekte in den Bildungsbiografien der 10-jährigen PIRLS-Schüler/in-nen beleuchtet: der Besuch institutioneller frühkindlicher Bildungs- und Betreuungseinrichtungen (Krabbelstube, Kin der garten und Vorschule) sowie die Schulwahl nach der Volksschule. Dabei spielen nicht nur kognitive, sondern

%

Prozentanteil der Kinder mit Eltern dieser Bildungshöhe, die …

Höchster Bildungs-abschluss der Eltern

Kompetenzstufe 4 erreichen (lesestark)

max. Kompetenzstufe 1 erreichen (leseschwach)

über viele Leseressourcen zu Hause verfügen

20 40 60 80 % 20 40 60 80 % 20 40 60 80 %

Lehre/BMS o. Ä.

Matura

Uni/FH o. Ä.

Österreichgesamt

max.Pflichtschule 47

5

19

10

1

9

4

18

816

24

63

45

7

39100 %

30 %

20 %

44 %

5 %

Abbildung 4.1.3: Charakterisierung von Kindern nach der höchsten Ausbildung der Eltern (PIRLS 2016)


Wird bei schulpflichtigen Kindern festgestellt, dass sie nicht schulreif sind, werden sie in Österreich in die Vorschulstufe aufgenommen, wobei diese in eigenen Vorschulklassen oder gemeinsam mit der ersten Schulstufe in Schuleingangsklas-sen organisiert sein kann. Bei den Besuchszahlen der Vor-schulstufe zeigen sich beträchtliche Unterschiede zwischen den Bundesländern (zwischen 22,5 % in Salzburg und je rund 2 % im Burgenland und in der Steiermark) sowie eine erhöhte Vorschulbesuchsrate für Kinder mit sonderpädago-gischem Förderbedarf und Kinder mit nichtdeutscher All-tagssprache (Bruneforth et al., 2016a, S. 74).

Im folgenden Abschnitt soll ein Blick auf die Besuchsdau-er frühkindlicher Bildungs- und Betreuungseinrichtungen insgesamt sowie im Hinblick auf den sozialen und kulturel-len Hintergrund der Familie (Bildung der Eltern und Buch-besitz) und auf den Migrationshintergrund der Kinder ge-worfen werden. Der Buchbesitz der Familie steht in engem Zusammenhang mit dem sozialen Status und der Bildungs-nähe einer Familie und wird hier zusammen mit der Bil-dung der Eltern für Analysen zur Chancengerechtigkeit ver-wendet (vgl. Schreiner, 2010).

Im Elternfragebogen wurden die Eltern der PIRLS-Schüler/innen gefragt, ob ihr Kind, bevor es mit der 1. Klasse Volks-schule begonnen hat, institutionelle Betreuungseinrichtun-gen für Kinder unter und ab 3 Jahren bzw. die Vorschule besucht hat und wie viele Jahre das Kind in diesen Einrich-tungen insgesamt verbracht hat. Die sechs Antwortkatego-rien wurden für die Analyse zu drei Gruppen zusammenge-fasst (weniger als ein Jahr, 1 bis 2 Jahre, 3 Jahre oder mehr).

Abbildung 4.2.1 zeigt, dass die große Mehrheit der Kin-der in Österreich, nämlich 79 %, insgesamt drei Jahre oder mehr eine vorschulische Bildungs- und Betreuungseinrich-tung besucht haben. Die bei PIRLS 2016 getesteten Kin-der waren bereits vom verpflichtenden Kindergartenjahr, das in Österreich ab dem Schuljahr 2010/11 eingeführt wurde, betroffen, weshalb der Anteil an Kindern, die sol-che Betreuungseinrichtungen gar nicht oder weniger als ein Jahr besucht haben, mit 2 Prozent eher gering ist. Weitere 18 Prozent haben eine vorschulische Bildungs- und Betreu-ungseinrichtung zumindest ein bis zwei Jahre besucht. Ein ähnliches Muster findet sich auch in der Mehrzahl der EU-Vergleichsländer.1 In 15 Ländern haben über 70 % der Kin-der drei oder mehr Jahre eine Bildungs- und Betreuungsein-richtung vor Schuleintritt besucht. In Schweden, Belgien, Dänemark und Ungarn sind es sogar über 90 %. Nur in Ir-land und Malta ist der Anteil an Kindern, die mindestens 3 Jahre eine vorschulische Betreuung hatten, mit 32 bzw. 28 % deutlich geringer.

In Abbildung 4.2.2 ist dargestellt, wie sich die Kinder in Österreich nach Migrationshintergrund, Schulbildung der Eltern und Buchbesitz der Familie in ihrer durchschnittli-chen Besuchsdauer frühkindlicher Bildungs- und Betreu-ungseinrichtungen unterscheiden. Für die Gruppe der Kin-der, die eine solche Einrichtung gar nicht oder weniger als ein Jahr besucht haben (gesamt: 2 %) zeigt sich, dass rund 62 % einen Migrationshintergrund aufweisen. Im Vergleich dazu haben in der Gruppe mit mindestens 3-jähriger Be-suchsdauer (gesamt: 79 %) nur 18 % der Kinder Migrati-onshintergrund. Der Unterschied zwischen diesen beiden Gruppen ist statistisch signifikant. Dabei unterscheiden sich Kinder mit Migrationshintergrund innerhalb dieser Gruppe noch einmal stark: Kinder, die bereits in Österreich gebo-ren wurden (2. Generation), besuchen wesentlich häufiger länger vorschulische Bildungseinrichtungen als Kinder, die selbst im Ausland geboren wurden (1. Generation). Dies könnte auch mit der kürzeren Anwesenheit der im Ausland geborenen Kinder in Österreich erklärt werden.

Auch die Merkmale Buchbesitz und Bildung der Eltern hän-gen stark mit dem Besuch frühkindlicher Bildungs- und Be-treuungseinrichtung zusammen. 54 % der Kinder, die den Kindergarten 3 Jahre oder mehr besucht haben, haben El-tern, die Matura oder ein abgeschlossenes Universitäts- oder Fachhochschulstudium aufweisen. 47 % der Kinder stam-men aus Familien, die mehr als 100 Bücher besitzen. Von den Kindern, die gar nicht oder nur ein Jahr eine vorschu-lische Bildungseinrichtung besucht haben, verfügen 37 % der Eltern über einen Bildungsabschluss auf Maturaniveau oder höher und nur 17 % der Familien besitzen mehr als 100 Bücher. Auch diese Unterschiede sind statistisch be-deutsam. In der Gruppe der Kinder, die höchstens ein Jahr

1 Für England und Nordirland sind zu dieser Frage keine Daten verfügbar.

2 %

18 %

79 %

weniger als 1 Jahr

1 bis 2 Jahre

3 Jahre oder mehr

Besuchsdauer vorschulischer Bildungs- und Betreuungseinrichtungen laut Elternfragebogen

Abbildung 4.2.1: Besuch frühkindlicher Bildungs- und Betreuungseinrichtungen in Österreich (PIRLS 2016)


dungssystems stellen die Entscheidungen, die zwischen der 4. und 5. Schulstufe getroffen werden, oft bereits die Wei-chen für spätere Bildungswegentscheidungen. So hat sich etwa gezeigt, dass sich Bildungsverläufe nach der Haupt-schule und der AHS-Unterstufe deutlich unterscheiden, was z. B. den Besuch einer maturaführenden Schule oder die Wahrscheinlichkeit einer akademischen Ausbildung be-trifft, wobei die Entscheidungen nicht rein leistungsbasiert begründet sind (Bruneforth et al., 2016a; Schreiner, 2010;

eine frühkindliche Bildungs- und Betreuungseinrichtung besucht haben, finden sich mit 8 % auch doppelt so viele Eltern, die über maximal einen Pflichtschulabschluss ver-fügen, als in der Gruppe mit der längsten Besuchsdauer, wenngleich dieser Unterschied nicht signifikant ist.

In diesem Zusammenhang wären vertiefende Analysen, die zusätzliche Aspekte miteinbeziehen (z. B. den Beruf der El-tern), sowie Analysen zur kompensatorischen Wirkung des Besuchs von vorschulischen Bildungs- und Betreuungsein-richtung bzw. zum Zusammenhang zwischen dem Besuch solcher Einrichtungen und den Lesekompetenzen der Schü-ler/innen interessant, würden aber den Rahmen dieses Erst-berichts sprengen.

Schulwahl nach der Volksschule

Eine der ersten Schulwegentscheidungen betrifft die Wahl zwischen einer AHS-Unterstufe oder einer neuen Mittel-schule (NMS) nach der Volksschule. Diese im internationa-len Vergleich sehr früh zu fällende Entscheidung wird mit unterschiedlichen Begabungen und in den jeweiligen Schul-typen entsprechend unterschiedlichen Fördermöglichkeiten begründet, jedoch zeigen datengestützte Untersuchungen, dass in der Praxis neben diesen Faktoren auch soziale Her-kunft und regionale Gegebenheiten bei der Entscheidung eine große Rolle spielen (Bruneforth et al., 2016). Trotz der prinzipiell hohen Durchlässigkeit des österreichischen Bil-

Abbildung 4.2.2: Häufigkeit des Besuchs institutioneller Betreuungseinrichtungen nach Herkunftsmerkmalen (PIRLS 2016)

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Kontextmerkmale von Kindern nach dem Besuch vorschulischer Bildungs- und Betreuungseinrichtungen

Besuchsdauer der Einrichtung

%-Verteilung der Schüler/innenKontextmerkmale

%-Anteile an der Population

25 50 75

Mehr als 200 Bücher

101–200 Bücher

26–100 Bücher

11–25 Bücher

0–10 Bücher

Buc

hbes

itz d

er

Fam

ilie

Bild

ung

der

Elte

rnM

igra

tions

hin-

terg

rund

weniger als 1 Jahr

1 bis 2 Jahre

3 Jahre oder mehr

weniger als 1 Jahr

1 bis 2 Jahre

3 Jahre oder mehr

weniger als 1 Jahr

1 bis 2 Jahre

3 Jahre oder mehr Uni/FH o. Ä.

Matura

BMS/Lehre o. Ä.

max. Pflichtschule

ohne Migrations-hintergrund

2. Generation

1. Generation

39 36 26

81 14 5

82 15 3

8 54 16 21

7 56 18 19

4 42 21 33

21 29 33 9 8

10 19 35 15 21

7 13 33 18 29

2

18

79

2

18

79

2

18

79

andere/weiß ichnoch nicht

AHS Unterstufe

Neue Mittelschule

Schultypwahl nach der 4. Klasse laut Elternfragebogen

3 %

42 %55%

Abbildung 4.2.3: Schultypentscheidung nach der 4. Schulstufe in Österreich (PIRLS 2016)


Abbildung 4.2.4 vergleicht die zukünftigen AHS- bzw. NMS-Schüler/innen in Bezug auf Migrationshintergrund, Bildung der Eltern und Buchbesitz der Familie. Bezüglich Migrationshintergrund lassen sich praktisch keine Unter-schiede bei der Schulwahl feststellen: Einheimische Kinder und Kinder mit Migrationshintergrund sind zu etwa glei-chen Teilen unter den zukünftigen AHS- und NMS-Schü-ler/innen zu finden. Diese geringen Unterschiede sind auch dadurch zu erklären, dass Kinder mit Migrationshinter-grund häufiger in Gebieten mit hohen AHS-Übertrittsquo-ten wohnen (Bruneforth et al., 2016b, S. 120). Nach der Bildungshöhe der Eltern und nach dem Buchbesitz der Fa-milien zeigen sich allerdings deutliche und statistisch signi-fikante Unterschiede in der Schulwahl. 68 % der zukünfti-gen NMS-Schüler/innen haben Eltern, die über maximal Pflichtschulabschluss oder eine Berufsausbildung verfügen, während nur 32 % Eltern mit einer akademischen Ausbil-dung oder Matura haben. In dieser Gruppe kommen auch nur 32 Prozent der Kinder aus Familien, die mehr als 100 Bücher besitzen. Unter den zukünftigen AHS-Schülerinnen

Thonhauser & Pointinger, 2009). Im Folgenden werden die zukünftigen AHS- und NMS-Schüler/innen nach densel-ben Gesichtspunkten näher charakterisiert, wie in den oben dargestellten Analysen zum Besuch von Kinderbetreuungs-einrichtungen. Dabei zeigt sich, dass diese Merkmale we-sentlich zur Bildungswegentscheidung beitragen. Zusätzlich wird an dieser Stelle noch betrachtet, wie sich die Schüler/innen je nach zukünftigem Schultyp in ihrer Lesekompe-tenz unterscheiden.

Im PIRLS-Elternfragebogen gaben die Eltern darüber Aus-kunft, welchen Schultyp ihr Kind im kommenden Schul-jahr besuchen wird. 55 % der Eltern haben angegeben, dass ihr Kind eine NMS besuchen wird, während 42 % der Kin-der eine AHS besuchen werden. 3 % der Eltern wählten die Kategorie „anderes“ bzw. wussten noch nicht, wohin das Kind nach der Volksschule gehen würde (vgl. Abbildung 4.2.3).2 In die folgenden Analysen gehen nur die Auskünfte der Eltern ein, die die Schulwahl für ihre Kinder benannt haben (AHS oder NMS).

2 Die leichten Abweichungen der Elternangaben gegenüber der Schulstatistik aus dem Schuljahr 2015/16 (36 % Übertritte von der Volksschule in die AHS-Unterstufe; vgl. Statistik Austria, 2017a) können u. a. darin begründet sein, dass sich zwischen Befragungszeitpunkt und tatsächlichem Übertritt in die Unterstufe noch Änderungen in der Entscheidung ergeben haben.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Kontextmerkmale von Kindern nach dem zukünftigen Schultyp

zukünftigerSchultyp

%-Verteilung der Schüler/innenKontextmerkmale

%-Anteile an der Population

25 50 75

Mehr als 200 Bücher

101–200 Bücher

26–100 Bücher

11–25 Bücher

0–10 Bücher

Buc

hbes

itz d

er

Fam

ilieB

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ratio

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n-te

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nd

Uni/FH o. Ä.

Matura

BMS/Lehre o. Ä.

max. Pflichtschule

ohne Migrations-hintergrund

2. Generation

1. Generation

Neue Mittelschule (NMS)

Gymnasium (AHS-Unterstufe)





Kom

pete

nz-

stuf

en

625 oder darüber550–624475–549

400–474

unter 400Neue Mittelschule

(NMS)


80 3

81 5

17

14

3 19 44 30 3

4 27 53 16

7 61 17 15

2 24 23 51

11 20 38 16 16

4 8 27 20 41

57

43

57

43

57

43

57

43

Abbildung 4.2.4: Kontextmerkmale von zukünftigen AHS- und NMS-Schülerinnen und -Schülern (PIRLS 2016)


und die Lesefreude der Eltern mit der Lesekompetenz der Kinder zusammenhängen. Ein Überblick über das Lesever-halten der Kinder wurde bereits in Abschnitt 3.2 gegeben.

Die Lesehäufigkeit der Eltern und die Lesekompetenz der Kinder

Im PIRLS-Elternfragebogen wurde u. a. danach gefragt, wie viel Zeit die Eltern wöchentlich zu Hause mit Lesen verbringen. Es sollten dabei Bücher, Zeitschriften, Zeitun-gen und Arbeitsunterlagen sowohl in gedruckter als auch in digitaler Form berücksichtigt werden. Da der Elternfrage-bogen meist von den Müttern beantwortet wurde, beziehen sich die Antworten in der Regel auf die Mütter der Zehn-jährigen.3 Darüber hinaus ist zu beachten, dass die Daten einiger Länder (z. B. Nordirland, Niederlande) nicht sehr zuverlässig sind, weil ein großer Teil der Eltern den Eltern-fragebogen nicht beantwortet hat. Von England liegen gar keine Elterndaten vor, weshalb England auch in den fol-genden Analysen nicht aufscheint. Für Österreich liegen nur von 5 % der Eltern keine Angaben zur Lesehäufigkeit vor, wodurch die Ergebnisse sehr aussagekräftig sind. Für die folgenden Analysen wurden die Angaben der Eltern zu ihrer Lesehäufigkeit dichotomisiert und zwei Gruppen ge-bildet: A) Eltern, die mindestens sechs Stunden pro Woche lesen, und B) Eltern, die eine geringere wöchentliche Lese-zeit angeben.4

Abbildung 4.3.1 zeigt, wie häufig lesestarke (auf Kompetenz-stufe 4) und leseschwache Kinder (auf oder unter Kompe-tenzstufe 1) viel lesende Eltern haben. Es wird deutlich, dass in jedem Land die Eltern von lesestarken Kindern wesent-lich häufiger zu Hause lesen als jene der leseschwachen. In Österreich lesen 63 % der Eltern von lesestarken Kindern mindestens 6 h pro Woche, bei den Leseschwachen geben hingegen nur 28 % der Eltern eine so hohe Lesezeit an.

Aus Abbildung 4.3.1 ist zudem ersichtlich, wie hoch der Anteil viel lesender Eltern insgesamt in einem Land ist (an-hand der waagrechten Striche). Etwa lesen in Österreich 45 % der Eltern Zehnjähriger mindestens sechs Stunden pro Woche. Zieht man zusätzlich in Betracht, dass die Län-der in der Abbildung absteigend nach der Höhe der mitt-leren Lesekompetenz der Kinder gereiht sind, zeigt sich für die sehr gut abschneidenden EU-Länder auf der linken Sei-te der Abbildung im Durchschnitt eine wesentlich höhere Lesehäufigkeit der Eltern als in jenen EU-Ländern, die bei

und -Schülern hingegen haben 74 % Eltern mit mindes tens Maturaniveau und lediglich 26 % Eltern mit Berufsausbil-dung bzw. maximal Pflichtschulabschluss. 61 % der Kinder in dieser Gruppe stammen aus Familien mit mehr als 100 Büchern zuhause. Damit bestätigen die Daten aus PIRLS 2016, dass die Schultypentscheidung stark vom Bildungs-hintergrund der Eltern abhängig ist. Der vierte Teil in Abbil-dung 4.2.4 zeigt allerdings auch, dass sich die Kinder nach gewähltem Schultyp statistisch bedeutsam in ihrer Lesekom-petenz unterscheiden. So finden sich deutlich mehr lese-schwache Kinder (Kompetenzstufe 1 und darunter; vgl. dazu Abschnitte 1.6 und 2.3) unter den zukünftigen NMS-Schü-lerinnen und -Schülern als unter den Kindern, die eine AHS besuchen werden. Umgekehrt gibt es unter den zukünftigen AHS-Schülerinnen und -Schülern mehr Kinder auf den bei-den höchsten Kompetenzstufen (69 % gegenüber 33 % bei den NMS-Schülerinnen und -Schülern). Somit spielen auch Leistungsunterschiede bei der Wahl des Schulwegs nach der 4. Schulstufe eine entscheidende Rolle. Dies konnten auch die Daten der Bildungsstandardüberprüfung Mathematik, 4. Schulstufe, belegen. Schüler/innen, deren Eltern über ma-ximal Pflichtschulabschluss verfügen, erbrachten im Schnitt schlechtere Mathematikleistungen und traten daher seltener in die AHS über. Allerdings zeigte sich darüber hinaus, dass es starke leistungsunabhängige Unterschiede bei der Schul-wahl gibt: Bei gleicher Leistung haben Kinder aus Familien mit akademischer Bildung deutlich höhere AHS-Übertritts-quoten als Kinder, deren Eltern eine mittlere Berufsausbil-dung oder maximal Pflichtschulabschluss vorweisen (Brune-forth et al., 2015b, S. 124).

4.3 Die Bedeutung von Lesehäufigkeit und Lesefreude der Eltern für die Lesekompetenz der Kinder

Die Familie ist ein zentraler Ort der Lesesozialisation. Etwa werden die sprachliche Kompetenz – als wichtigste Vorläu-ferfertigkeit der Lesekompetenz –, aber auch die Lesemoti-vation durch Erfahrungen in der Familie wesentlich unter-stützt. Dabei kommt der Kommunikation in der Familie eine wichtige Rolle zu, ebenso wie Praktiken des Vorlesens, kulturellem Kapital (z. B. Buchbesitz, Bildung der Eltern) und nicht zuletzt der Modellwirkung der Eltern als lesende Vorbilder (Hurrelmann, 2004; McElvany, 2008). Im vorlie-genden Beitrag wird untersucht, inwiefern das Leseverhalten

3 In Österreich wurde der Elternfragebogen bei PIRLS 2016 zu 81 % ausschließlich von einer weiblichen Betreuungsperson (Mutter, Stiefmutter, Großmut-ter, Vormund), zu 11 % ausschließlich von einer männlichen Betreuungsperson (Vater, Stiefvater, Großvater, Vormund), zu 7 % von beiden und zu weniger als 1 % von einer anderen Person ausgefüllt. Für eine detaillierte Analyse der Lesehäufigkeit von Müttern und Vätern vgl. Bergmüller und Böck (2009a).

4 Gruppe A umfasst jene Eltern, die als Antwort auf die Frage „Wie viel Zeit verbringen Sie in einer normalen Woche damit, für sich selbst zu Hause zu lesen (einschließlich Büchern, Zeitschriften, Zeitungen und Arbeitsunterlagen; in gedruckten oder digitalen Medien)?“ entweder die Kategorie „weniger als eine Stunde pro Woche“ oder die Kategorie „1–5 Stunden pro Woche“ ankreuzten. Eltern der Gruppe B kreuzten entweder „6–10 Stunden pro Wo-che“ oder „mehr als 10 Stunden pro Woche“ an.


den vorliegenden Ergebnissen zufolge einen positiven Effekt auf ihre eigene Lesekompetenz zu haben.

Österreich ist offenbar auf einem guten Weg, zu einer wach-senden Lesegesellschaft zu werden. So ist der Anteil an El-tern, der zumindest sechs Stunden pro Woche liest, in den letzten zehn Jahren statistisch signifikant gewachsen – von 40 % im Jahr 2006 auf 45 % im Jahr 2016. Im EU-Schnitt geben bei PIRLS 2016 42 % der Eltern an, mindes tens sechs Stunden pro Woche zu lesen. Österreich reiht sich da-mit, was die Lesehäufigkeit der Eltern betrifft, im oberen Mittelfeld der EU-Länder ein. Besonders lesefreundliche Kulturen finden sich in Finnland, den Niederlanden und Schweden, wo mehr als 50 % der Eltern angeben, mindes-tens sechs Stunden pro Woche zu lesen. Einschränkend

PIRLS eher schwach abschneiden (rechte Seite der Abbil-dung). So geben im Durchschnitt 46 % Eltern in den acht führenden EU-Ländern an, mindestens sechs Stunden wö-chentlich zu lesen, in den acht schwächsten sind es hingegen nur 35 %. Noch deutlicher wird der enge Zusammenhang zwischen der Lesehäufigkeit der Eltern und der Lesekompe-tenz der Kinder auf Länderebene in Abbildung 4.3.2: Insge-samt ergibt sich über alle 23 einbezogenen EU-Länder hin-weg eine hohe Korrelation von r = .67 (p < .05)5. Das heißt, je häufiger die Erwachsenen in einem Land angeben zu lesen, desto höher ist die durchschnittliche Lesekompetenz der Kinder in diesem Land. Es ist naheliegend, dass die auf Län-derebene kumulierte Lesehäufigkeit Erwachsener den Stel-lenwert des Lesens in einer Kultur widerspiegelt. Wachsen die Kinder in einer leseaffinen Gesellschaft auf, scheint dies

% 0

10

20

30

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6 h

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hoch

nied

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m1 fehlende Werte im Ausmaß von 10 %–15 %m2 fehlende Werte im Ausmaß von > 15 %–30 %m3 fehlende Werte im Ausmaß von > 30 %–50 %m4 fehlende Werte im Ausmaß von > 50 %

Für England sind keine Angaben vorhanden.

23 EU-Länder absteigend nach dem Mittelwert der Lese-Gesamtskala gereiht.

lesestarke Schüler/innen

Landesmittelwert

leseschwache Schüler/innen

Anteil an viel lesenden Eltern bei leseschwachen und lesestarken Kindern

EU-Schnitt

Abbildung 4.3.1: Unterschiede in der Lesehäufigkeit zwischen den Eltern lesestarker und leseschwacher Kinder (PIRLS 2016)

5 Zusätzlich wurde eine nonparametrische Korrelation durchgeführt, bei der Ausreißer zu keiner Ergebnisverzerrung führen. Hier ergibt sich ein ähnlich hoher Zusammenhang (Spearman’s ρ = .66 [p < .05]).


erhoben wurden, ist auch der jeweilige Vergleichswert für das Jahr 2006 eingetragen. Es wird deutlich, dass Lesen un-ter den Eltern insgesamt sehr positiv konnotiert ist. So ge-ben 89 % der Eltern an, dass sie gern lesen. Ein gewisser Widerspruch ergibt sich allerdings zur gegengleichen Aus-sage „Ich lese nur, wenn es sein muss“, der immerhin auch 15 % zustimmen und somit notwendigerweise auch einige der Eltern, die angeben, gern zu lesen.

Im 10-Jahres-Vergleich berichten die österreichischen Eltern von etwa gleich hoher Lesefreude. Lediglich der Aussage „Ich verbringe meine Freizeit gern mit Lesen“ stimmen die Eltern im Jahr 2016 signifikant seltener zu als im Jahr 2006. Für alle anderen Aussagen zur Lesefreude, die bei PIRLS 2006 und PIRLS 2016 erhoben wurden, zeigen sich keine bedeutsamen Veränderungen.

Die einzelnen Aussagen zur Lesefreude wurden bei PIRLS 2011 auf Basis aller damaligen Teilnehmerländer zu einer Skala mit einem Mittelwert von 10 und einer Standardab-weichung von 2 zusammengefasst. Diese Skalierung diente auch als Anker für PIRLS 2016 (vgl. Mullis, Martin, Foy &

muss allerdings hinzugefügt werden, dass in den Niederlan-den nur von 54 % der Eltern Angaben zur Lesehäufigkeit vorliegen, womit die vorliegenden Ergebnisse nicht sehr zu-verlässig sind. Von Finnland fehlen dagegen nur 6 % der Elternangaben und die Ergebnisse sind ähnlich aussagekräf-tig wie in Österreich. Bei einem genaueren Vergleich mit Finnland wird deutlich (Abb. 4.3.1), dass in Österreich vor allem die Eltern der leseschwachen Kinder weniger lesen als in Finnland, während die Eltern der lesestarken Schüler/in-nen in Österreich eine ähnlich hohe Lesehäufigkeit ange-ben wie in Finnland. Dies weist insgesamt auf eine stärkere Varianz des elterlichen Leseverhaltens in Österreich als in Finnland hin.

Die Lesefreude der Eltern und die Lesekompetenz der Kinder

Die Lesefreude der Eltern wurde im Elternfragebogen an-hand einer Reihe von Aussagen erfasst, die in Abbildung 4.3.3 dargestellt werden. Sie zeigt, wie viele Eltern in Öster-reich der jeweiligen Aussage (völlig oder eher) zustimmen. Für alle Aussagen, die bereits bei PIRLS 2006 gleichlautend

Anteil an Eltern, der mindestens 6 h pro Woche liest

6050403020100

580

560

540

520

500

480

460

PRT

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r = .67 (p < .05)

Lesehäufigkeit der Eltern und Lesekompetenz der Kinder

Abbildung 4.3.2: Zusammenhang zwischen Lesehäufigkeit der Eltern und Lesekompetenz der Kinder auf Länderebene (PIRLS 2016)


berichten, kann daraus nicht abgeleitet werden, dass dort auch die Lesekompetenz der Kinder höher wäre. Dieses Er-gebnis unterscheidet sich vom Ergebnis oben zur Lesehäu-figkeit, wo ein Zusammenhang mit der Lesekompetenz der Kinder auch auf Länderebene nachgewiesen wurde (vgl. Abb. 4.3.2). Erklärbar könnten diese Unterschiede dadurch sein, dass Angaben zu einstellungsbezogenen Aussagen stär-ker einer kulturellen Verzerrung unterliegen als Angaben zu konkretem Verhalten (He, Benítez, Adams & van de Vijver, 2017; Schwarz, Oyserman & Peytcheva, 2010). Für den vorliegenden Beitrag würde dies bedeuten, dass Länderver-gleiche zur Lesehäufigkeit wahrscheinlich eine bessere inter-kulturelle Vergleichbarkeit aufweisen als Ländervergleiche zur Lesefreude.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Lese-häufigkeit Erwachsener eng mit der Lesekompetenz der Kinder zusammenhängt – und dies nicht nur bezogen auf die Mikroebene einzelner Familien, sondern auch bezogen auf die Makroebene ganzer Länder. Dies könnte ein Hin-weis darauf sein, dass nicht nur ein lesefreundliches famili-äres Klima wichtig für die Entwicklung der Lesekompetenz der Kinder ist, sondern auch ein lesefreundliches gesell-schaftliches Umfeld. Initiativen, die es vermögen, Erwach-sene mehr zum Lesen anzuregen, könnten demnach auch der Lesekompetenz der Kinder nützen.

Hooper, 2017). Abbildung 4.3.4 zeigt im EU-Vergleich, wie hoch die Lesefreude bei den Eltern lesestarker bzw. lese-schwacher Kinder ausgeprägt ist, und stellt zusätzlich den jeweiligen Landesmittelwert dar. Wie bereits oben bei der Lesehäufigkeit wird auch hier für die Lesefreude deutlich, dass die Eltern von lesestarken Kindern in jedem Land von wesentlich höherer Lesefreude berichten als die Eltern lese-schwacher Kinder. Dies ist ein weiteres Indiz dafür, dass lese starke Kinder häufiger in eine lesefreundlichere Umge-bung im Elternhaus eingebettet sind, die wahrscheinlich auch dazu beigetragen hat, dass sie zu guten Leserinnen und Lesern geworden sind.

Bemerkenswert ist, dass es Länder gibt, in denen die Eltern über eine geringe Lesehäufigkeit berichten, aber gleichzeitig von relativ hoher Lesefreude (z. B. Malta) oder auch umge-kehrt von überdurchschnittlich ausgeprägter Lesehäufigkeit, aber unterdurchschnittlicher Lesefreude (z. B. Litauen). In Österreich befinden sich die Eltern sowohl bezüglich ih-rer Lesefreude als auch bezüglich ihrer Lesehäufigkeit leicht (aber signifikant) über dem Durchschnitt der EU-Länder. Es wird nun weiter der Frage nachgegangen, ob die mittlere Lesefreude der Eltern in einem Land mit der mittleren Lese-kompetenz der Kinder in diesem Land zusammenhängt. Hier zeigt sich über die 23 einbezogenen EU-Länder hin-weg kein signifikanter Zusammenhang (r = .15, n. s.). Das heißt, wenn die Eltern in einem Land von hoher Lesefreude

% 0 20 40 60 80 100 %

28

89

81

70

69

66

27

Ich lese nur, wenn es sein muss.

Anteil an Eltern (%), der der jeweiligenAussage (völlig oder eher) zustimmt.

Ich lese nur, wenn ich Informationen benötige.

Lesen ist eines meiner liebsten Hobbys.

Ich unterhalte mich gern mit anderen Leuten über das, was ich lese.

Ich verbringe meine Freizeit gern mit Lesen.

Lesen ist bei mir zu Hause eine wichtige Aktivität.

Ich hätte gerne mehr Zeit zum Lesen.

Ich lese gern.

Lesefreude österreichischer Eltern: 2016 im Vergleich zu 2006

20062016

7373

73

1516

Anteil ist 2016 signifikant (p < .05) kleiner als 2006.

Abbildung 4.3.3: Anteil an österreichischen Eltern, der den jeweiligen Aussagen zur Lesefreude zustimmt (PIRLS 2006, 2016)


PIRLS 2016 liefert nun weitere Ergebnisse darüber, wie er-folgreich das österreichische Bildungssystem dabei ist, einen steigenden Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund auf eine Weise zu integrieren, dass sowohl einheimischen Kindern als auch jenen mit Migrationshintergrund ein ho-hes Maß an Deutschkompetenz vermittelt wird. Wie gut dies gelingt, wird einerseits in Bezug auf Leistungsverände-rungen zu vorhergehenden PIRLS-Erhebungen gemessen und andererseits in Bezug auf absolute Leistungsunterschie-de zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. Ein Vergleich mit anderen Ländern ist in diesem Abschnitt leider nicht möglich, da auf internationaler Ebene nicht er-hoben wurde, ob die Eltern im Ausland geboren wurden. In Österreich wurden die notwendigen Informationen (Ge-

4.4 Lesekompetenz und Sprachgewohn-heiten von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund im Zeitvergleich

Der Erfolg eines Bildungssystems misst sich unter anderem daran, wie gut es gelingt, Jugendliche unabhängig von deren Herkunft an ein möglichst hohes Kompetenzniveau heran-zuführen. Bisherige Ergebnisse zu PIRLS, aber auch zu PISA und den Bildungsstandardüberprüfungen6 zeigen, dass Schü-ler/innen mit Migrationshintergrund in Österreich ein we-sentlich geringeres Kompetenzniveau im sinnerfassenden Le-sen deutscher Texte aufweisen als jene ohne (Breit et al., 2016; Salchegger et al., 2016; Salchegger & Herzog-Punzenberger, 2017; Salchegger, Herzog-Punzenberger & Filzmoser, 2015).

6 Bei den BIST-Überprüfungen wurde Migrationshintergrund etwas anders definiert als bei PIRLS, da auch Kinder, deren Elternteile beide in Deutschland geboren wurden, zur Gruppe ohne Migrationshintergrund gezählt wurden. Der Anteil der Zuwanderer aus Deutschland ist jedoch gering (0,7 % bei BIST 2015, Deutsch 4), weshalb diese unterschiedliche Definition kaum ins Gewicht fällt. Insgesamt zeigt sich bei PIRLS 2016 (mit 21 %) und der BIST-Erhebung 2015 (mit 20 %) ein annährend gleich hoher Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund.

Abbildung 4.3.4: Unterschiede in der Lesefreude zwischen den Eltern lesestarker und leseschwacher Kinder (PIRLS 2016)

7

8

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Lesefreude der Eltern von leseschwachen und lesestarken Kindern

m1 fehlende Werte im Ausmaß von 10 %–15 %m2 fehlende Werte im Ausmaß von > 15 %–30 %m3 fehlende Werte im Ausmaß von > 30 %–50 %m4 fehlende Werte im Ausmaß von > 50 %

Für England sind keine Angaben vorhanden.

23 EU-Länder absteigend nach dem Mittelwert der Lese-Gesamtskala gereiht.

lesestarke Schüler/innen

Landesmittelwert

leseschwache Schüler/innen

EU-Schnitt

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Kompetenzen und sozialer Hintergrund von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund im Zeitvergleich

Abbildung 4.4.2 zeigt, dass die Lesekompetenz der Kinder mit Migrationshintergrund seit dem Jahr 2006 etwa gleich geblieben ist und im Jahr 2016 bei exakt 500 Punkten liegt. Die Lesekompetenz einheimischer Schüler/innen ist dagegen signifikant gestiegen – sowohl im Vergleich zum Jahr 2011 als auch im Vergleich zum Jahr 2006 – und erreicht im Jahr 2016 mit 552 Punkten ihren bisherigen Höchststand. Diese Ergeb-nisse zeichnen das Bild einer konstanten bis leicht positiven Leistungsentwicklung. Dennoch muss darauf hingewiesen werden, dass der Leistungsunterschied zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund nach wie vor beträchtlich ist und mit 51 Punkten7 fast zwei Lernjahren (laut Definition der OECD, 2016, S. 65 sowie Hill et al., 2008) entspricht.

Es wird nun weiter untersucht, inwiefern der durchschnitt-liche Leistungsunterschied zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund dadurch erklärt werden kann, dass Kinder mit Migrationshintergrund aus sozial schwächer ge-stellten Familien kommen. Abbildung 4.4.3 zeigt, dass es in den Familien von Kindern mit Migrationshintergrund wesentlich weniger Bücher gibt als in den Familien einhei-mischer Kinder. Über die Zeit hinweg wird für die Kinder mit Migrationshintergrund allerdings ein leichter Trend in Richtung von höherem Buchbesitz deutlich.

Ergebnisse einer Regressionsanalyse (ohne Abbildung) zei-gen, dass im Jahr 2016 15 Punkte (= 29 %) des gesamten Leistungsunterschieds von 51 Punkten durch ein – nach Zuwanderungshintergrund – unterschiedlich hohes kultu-relles Kapital (in Form von Buchbesitz) in den Familien er-klärt werden können. Dies weist darauf hin, dass ein Groß-teil des Kompetenzunterschieds zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund nicht auf unterschiedliche so-

burtsland der Eltern und des Kindes; vgl. Box „Lesehin-weis“) sowohl vonseiten der Eltern als auch vonseiten der Kinder erhoben, wodurch fehlende Angaben wechselseitig ergänzt werden konnten, und in der Folge von annähernd allen getesteten Kindern (99,7 %) Informationen zum Mi-grationshintergrund vorlagen. Die hier berichteten Ergeb-nisse können damit als sehr zuverlässig gelten.

Anteile an Kindern mit Migrationshintergrund im Zeitvergleich

Abbildung 4.4.1 gibt einen Überblick über die Anteile an Kindern mit Migrationshintergrund im Zeitvergleich. Über die Jahre hinweg zeigt sich eine stetige Zunahme an Kindern mit Migrationshintergrund (wie aus der Bevölkerungsstati-stik nicht anders zu erwarten; vgl. Statistik Austria, 2017a). Während ihr Anteil bei PIRLS 2006 bei 17 % lag, stieg er bis zum Jahr 2016 auf 21 %. Diese Zunahme geht vor allem auf Kinder der zweiten Zuwanderergeneration zurück (die be-reits selbst in Österreich geboren wurden) und nur in gerin-gem Ausmaß auf ein Anwachsen der ersten Generation (Kind und Eltern im Ausland geboren). Der Anteil an Kindern der ers ten Generation liegt in der Gesamtpopulation wahrschein-lich etwas höher, da bei PIRLS Kinder, die aufgrund mangeln-der Sprachkenntnisse zum Zeitpunkt des Tests einen Status als außerordentliche Schülerin/außerordentlicher Schüler hatten, vom Test ausgeschlossen worden waren. Dies betraf bei PIRLS 2016 97 Kinder (2,1 % der ausgewählten Schüler/innen; vgl. Hafner, Schmich & Pointinger, 2017, Tab. 5.12).

LESEHINWEIS

Schüler/innen ohne Migrationshintergrund (einheimische Schüler/innen):Mindestens ein Elternteil in Österreich geboren, unabhängig vom Geburtsland des Kindes.

Schüler/innen mit Migrationshintergrund (Zugewanderte):Erste Generation: Sowohl Schüler/in als auch beide Elternteile im Ausland geboren.Zweite Generation: Schüler/in im Inland, aber beide Elternteile im Ausland geboren.

% 0

5

10

15

20

25


17

13

4

1416

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19

21

1. Generation 2. Generation

Schüler/innen mit Migrationshintergrund (gesamt)

Ant

eil (

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-Pop

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Prozentanteile an Kindern mit Migrationshintergrund

Abbildung 4.4.1: Anteile an Kindern mit Migrationshinter-grund im Zeitvergleich (PIRLS 2006, 2011, 2016)

7 Diese Differenz wurde auf Basis ungerundeter Werte berechnet und ist daher um einen Punkt niedriger als die aus Abbildung 4.4.2 ableitbare Differenz.


chen 3 % der Kinder mit Migrationshintergrund Kompe-tenzstufe 4 und zählen damit zu den Lesestarken (siehe Ab-bildung 4.4.4).

Auf der anderen Seite gibt es aber gerade unter den Kin-dern mit Migrationshintergrund besonders viele leistungs-schwache Schüler/innen. So befinden sich unter den Zu-wandererkindern 35 % auf oder unter Kompetenzstufe 1 und zählen damit zu den Leistungsschwachen. Insgesamt zeigt sich für die erste Generation eine tendenziell (nicht statistisch signifikant) höhere Lesekompetenz als bei den Kindern der zweiten Generation. Eine mögliche Erklärung für dieses scheinbar widersprüchliche Ergebnis, dass Kin-der, die selbst erst im Laufe ihres Lebens nach Österreich zugewandert sind, tendenziell besser deutsche Texte lesen als in Österreich geborene Kinder aus Zuwandererfamilien, könnte sein, dass Eltern der ersten Generation signifikant höhere berufliche Positionen einnehmen als jene der zwei-ten Generation.8 Dass Eltern, die erst in den vergangenen zehn Jahren zugewandert sind, im Mittel einen höheren Be-rufsstatus aufweisen als jene, die schon früher nach Öster-reich gekommen sind, könnte ein Ergebnis von restrikti-ver werdenden Zuwanderungsbestimmungen sein. Etwa ist am 1.7.2011 ein kriteriengeleitetes Zuwanderungssystem („Rot-Weiß-Rot-Karte“) in Kraft getreten, das für Arbeits-migranten aus Drittstaaten den Nachweis bestimmter be-ruflicher und sprachlicher Qualifikationen vor der Zuwan-derung verlangt.9

Sprache und Migrationshintergrund

Wie bereits in Abschnitt 2.7 dargestellt, gibt es in Österreich 19 % mehrsprachige Kinder, also Kinder, die angeben, zu Hause (auch) eine andere Sprache als Deutsch zu sprechen. Unter den Kindern mit Migrationshintergrund sind mehr-sprachige Kinder stärker vertreten. Hier beträgt der Anteil jener, die zu Hause nie oder nur manchmal Deutsch spre-

ziale Lagen zurückgeführt werden kann. Dieses Ergebnis ist jenem von PISA 2015 (Salchegger et al., 2016, S. 94) sehr ähnlich, wo der soziale Hintergrund anhand der Berufe der Eltern festgestellt wurde und 31 % des Leistungsunter-schieds zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrations-hintergrund erklären konnte.

Lesestarke und leseschwache Kinder mit Migrationshintergrund

In diesem Abschnitt wurden bisher Mittelwerte verglichen und Leistungsnachteile von Kindern mit Migrationshin-tergrund festgestellt. Es soll allerdings darauf hingewiesen werden, dass Mittelwerte eine stark verdichtete Information darstellen und es auch Kinder mit Migrationshintergrund gibt, die über sehr hohe Lesekompetenz verfügen. So errei-

Lesekompetenz nach Migrationshintergrund

Lese

kom

pete

nz


600

hoch

450

400

500

550

nied

rig

495

ohne Migrationshintergrundmit Migrationshintergrund

547

498

537 552

500

Abbildung 4.4.2: Lesekompetenz von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund im Zeitvergleich

(PIRLS 2006, 2011, 2016)

PIRLS 2006 PIRLS 2011 PIRLS 2016

ohne Mig.

mit Mig.

% 40200 60 80 100 40200 60 80 100 40200 60 80 100 %

Buchbesitz in den Familien von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund im Zeitvergleich

55

28

36

57

8

16

Mig. = Migrationshintergrund

gering (≤ 25 Bücher)mittel (26–200 Bücher)hoch (> 200 Bücher)

5730 13

64 30 6

5630 14

60 32 7

Abbildung 4.4.3: Buchbesitz im Elternhaus von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund im Zeitvergleich (PIRLS 2006, 2011, 2016)

8 Der Mittelwert des Highest Index of Occupational Status liegt für die zweite Generation bei 43 Punkten (auf einer Skala von 11–89) und für die erste Generation bei 47 Punkten. Die Zuverlässigkeit dieses Ergebnisses ist allerdings eingeschränkt, da bei etwa einem Viertel der Eltern von Kindern mit Migrationshintergrund (24 % der 2. Generation und 29 % der 1. Generation) keine Angaben zum Beruf vorliegen.

9 Vgl. http://www.migration.gv.at/de/formen-der-zuwanderung/dauerhafte-zuwanderung-rot-weiss-rot-karte.html


punkte zeigt sich erwartungsgemäß, dass Kinder der ersten Generation (also selbst noch im Ausland Geborene) we-sentlich seltener bereits vor Schuleintritt Deutsch gespro-chen haben als die bereits in Österreich geborenen Kinder der zweiten Zuwanderergeneration. So sprachen im Jahr 2016 70 % der Zehnjährigen zweiter Generation bereits vor Schuleintritt Deutsch, bei den Gleichaltrigen der ersten Generation waren es 40 %.

Ein wichtiger Meilenstein, von dem die PIRLS-2016-Ko-horte bereits betroffen war, die Kinder der vorhergehenden

chen (und demnach eine andere Sprache als in der Schule), 61 %. In weiterer Folge wird der Frage nachgegangen, wie häufig Kinder mit Migrationshintergrund bereits vor Schul-eintritt Deutsch gesprochen haben. Die Angaben basieren auf einer Frage im Elternfragebogen, bei der die Eltern Spra-chen ankreuzen sollten, die das Kind bereits vor Schuleintritt gesprochen hat.

Abbildung 4.4.5 zeigt, wie viel Prozent der Kinder mit Mi-grationshintergrund über die Zeit hinweg bereits vor Schul-eintritt Deutsch gesprochen haben. Für alle Erhebungszeit-

hohe Kompetenzniedrige Kompetenz

Level 1 Level 2 Level 3 Level 4unter Level 1

% 0 20 40 60 80 100 %

10

3

3

5

44

20

19

23

36

41

42

40

28

28

26

8

61. Generation (MW = 508)

2. Generation (MW = 498)

mit Migrationshintergrund(MW = 500)

ohne Migrationshintergrund(MW = 552)

Lesestarke und leseschwache Schüler/innen nach Migrationshintergrund

9

8

Abbildung 4.4.4: Kinder mit und ohne Migrationshintergrund nach Kompetenzstufen (PIRLS 2016)

% 0 20 40 60 80 100 %

40

70

64

54

75

70

50

72

67mit Migrationshintergrund

insgesamt

2. Generation

1. GenerationPIRLS 2006

PIRLS 2011

PIRLS 2016

Schüleranteil, der vor Schuleintritt Deutsch gesprochen hat

Abbildung 4.4.5: Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund, der bereits vor Schuleintritt Deutsch gesprochen hat im Zeitvergleich (PIRLS 2006, 2011, 2016)


und ohne Migrationshintergrund enorm: Im Durchschnitt trennen sie 51 Punkte auf der PIRLS-Gesamtskala, was laut groß angelegten Längsschnittstudien fast zwei Lernjahren entspricht (vgl. Hill et al., 2008; OECD, 2016, S. 65).

Erhebungen aber noch nicht, war die Einführung des ver-pflichtenden Gratiskindergartenjahrs ab Herbst 2010. Die-ses zielte unter anderem auf eine Hebung der Sprachkom-petenzen ab, was für Kinder mit Migrationshintergrund vor allem bedeutet, dass sie vor Schuleintritt Deutsch sprechen können sollten. Während bei den Kindern der ersten Ge-neration nicht klar ist, ob sie den Kindergarten bereits in Österreich besucht haben, haben Kinder der zweiten Gene-ration von PIRLS 2016 jedenfalls bereits ein verpflichtendes Kindergartenjahr in Österreich absolviert.10 Es zeigt sich al-lerdings, dass Eltern von Kindern der zweiten Generation im Jahr 2016 nicht häufiger als in den Jahren davor ange-ben, dass ihr Kind bereits vor Schuleintritt Deutsch gespro-chen hat. Tendenziell ist dieser Anteil sogar rückläufig (von 72 bzw. 75 % in den Jahren 2006 und 2011 auf 70 % bei PIRLS 2016). Das heißt, es findet sich in den PIRLS-Daten kein Anhaltspunkt dafür, dass aufgrund des verpflichtenden Kindergartenjahrs mehr Zuwandererkinder vor Schulein-tritt Deutsch sprechen würden.

Wie vielfältig der kulturelle Hintergrund der Kinder mit Migrationshintergrund ist, lässt sich aus den Sprachen, die sie sprechen, erschließen. Abbildung 4.4.6 zeigt die von den Kindern mit Migrationshintergrund vor Schuleintritt ge-sprochenen Sprachen. Diesen Elternangaben zufolge haben 22 % der Kinder mit Migrationshintergrund vor Schul-eintritt Türkisch gesprochen, 21 % Bosnisch, Kroatisch oder Serbisch, 8 % Albanisch, 5 % Englisch und 28 % eine weitere, hier nicht genannte Sprache. Da bei diesen Anga-ben Mehrfachnennungen möglich waren, zeigt Abbildung 4.4.7, in welcher Kombination die Kinder mit Migrations-hintergrund unterschiedliche Sprachen gesprochen haben. Es wird deutlich, dass 11 % der Kinder mit Migrationshin-tergrund vor Schuleintritt ausschließlich Deutsch gespro-chen haben, 53 % Deutsch und mindestens eine weitere Sprache und 36 % ausschließlich eine oder mehrere andere Sprachen als Deutsch. Wichtig ist hierbei zu beachten, dass selbst bei jenen Kindern, bei denen die Eltern angeben, dass sie vor Schuleintritt Deutsch gesprochen haben, anhand der vorliegenden Daten nichts darüber ausgesagt werden kann, wie gut sie die Sprache beherrschten und ob ihre Deutsch-kenntnisse bei Schuleintritt ausreichend waren, um dem Unterricht zu folgen.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Öster-reichs Schulsystem mit einem wachsenden Anteil an Zu-wandererkindern größeren Herausforderungen gegenüber-steht. Trendanalysen weisen darauf hin, dass die Leistungen der Kinder nicht unter dem Mehr an Kindern mit Migrati-onshintergrund leiden. Im 10-Jahres-Vergleich ist die Lese-kompetenz der einheimischen Kinder signifikant gestiegen und jene von Zuwandererkindern ist etwa gleich geblieben. Dennoch bleibt die Leistungskluft zwischen Kindern mit

10 Vgl. Abschnitt 4.2 zur Kindergartenbesuchsdauer der PIRLS-2016-Population.

0 20 40 60 80 100 %

64

22

21

8

5

28eine andere Sprache

Anteil an den Kindern mitMigrationshintergrund

Englisch

Albanisch

Bosnisch/Kroatisch/Serbisch

Türkisch

Deutsch

Sprachen der Kinder mit Migrationshintergrundvor Schuleintritt

Die Summe der Werte ergibt mehr als 100, da Mehrfachnennungen möglich waren.

Abbildung 4.4.6: Sprachen, die von Kindern mit Migrationshintergrund vor Schuleintritt gesprochen wurden

(PIRLS 2016)

36 %

53 %

11 %

Sprachkombinationen von Kindern mit Migrationshintergrund vor Schuleintritt

ausschließlich Deutsch

Deutsch und mind.1 weitere Sprache

ausschließlich andereSprache(n) als Deutsch

Abbildung 4.4.7: Sprachkombinationen, die von Kindern mit Migrationshintergrund vor Schuleintritt gesprochen wurden

(PIRLS 2016)



5.1 Bestandsaufnahme eines systema tischen und ganzheitlichen Lese unterrichts in der Grundschule

Die Planung und Gestaltung des Leseunterrichts und lese-bezogener Aktivitäten sind zentrale Aufgaben der Grund-schullehrer/innen. In diesem Abschnitt werden anhand der Angaben im Lehrerfragebogen Aspekte der zeitlichen, mate-rialen sowie methodisch-didaktischen Gestaltung des Lese-unterrichts näher beleuchtet. Dabei wird die österreichische Praxis mit jener der EU-Vergleichsländer insgesamt1 und aufgrund der sprachlich-kulturellen Parallelen auch mit je-ner aus Deutschland verglichen. Die Angaben im Text und in den Abbildungen beziehen sich auf gewichtete Daten auf Schülerebene.

Im Folgenden werden in Anlehnung an Garbe (2016) vier Bausteine im Leseunterricht beleuchtet, die dem Erwerb li-teraler und literarischer Kompetenzen dienen:

�� Baustein 1: Förderung der Leseflüssigkeit durch Laut leseverfahren�� Baustein 2: Vermittlung von Lesestrategien�� Baustein 3: Viellese-Verfahren�� Baustein 4: Leseanimation

Förderung des Erwerbs literaler Kompetenzen

Literalität als Gegenteil von Oralität meint Schriftlichkeit. Neben dem Lesen gehört also auch das Schreiben zu den li-teralen Kompetenzen. „Literale Kompetenzen, das sind die sozialen, emotionalen, kognitiven und sprachlichen Fähig-keiten, die zur Kommunikation mit Texten gebraucht wer-den.“ (Feilke, 2011)

Mit dem Fokus auf das Lesen stehen zunächst das „Lesen-können“ als Dekodieren und Automatisieren sowie das „Textverstehen“ als Sinnkonstruktion sowie die Förderung dieser Aspekte im Mittelpunkt des Interesses.

Baustein 1: Förderung der Leseflüssigkeit durch Lautlese-Verfahren

Die Leseflüssigkeit gilt als Brücke zwischen Dekodieren und Textverstehen. Ungefähr 16 % der österreichischen Schü-ler/innen zählen bei PIRLS 2016 zur leseschwachen Gruppe (vgl. Abschnitt 2.4). Dieser doch relativ hohe Anteil schwa-cher Leser/innen macht sichtbar, dass die Förderung der Le-seflüssigkeit auch in der 4. Schulstufe noch relevant für den Leseunterricht ist. Der Erhöhung der Leseflüssigkeit dienen Lautlese-Verfahren. Sie setzen elementare Lesefertigkeiten voraus – wie das Beherrschen der Graphem-Phonem-Kor-respondenzen (Buchstabe-Laut-Zuordnungen), Synthesefä-higkeit (Zusammenlauten) und die Fähigkeit zum Herstel-len lokaler Kohärenz (Zusammenhang zwischen einzelnen Wörtern, Wortgruppen oder aufeinanderfolgenden Sätzen) – und bieten, gezielt eingesetzt, auch die besten Erfolgsaus-sichten für eine nachhaltige Steigerung der Leseflüssigkeit (Kurtagic-Heindl, 2016).

Abbildung 5.1.1 zeigt, wie oft die Schüler/innen von ihren Lehrpersonen aufgefordert werden, laut vorzulesen.

In Österreich besuchen 55 % der 10-Jährigen eine Klasse, in der von den Kindern jeden Tag oder fast jeden Tag laut vorgelesen wird. In Deutschland und im EU-Schnitt nimmt das Lautlesen einen noch größeren Stellenwert ein als in Österreich. Dort sind es zwei Drittel der Schüler/innen, in deren Klasse (fast) täglich laut gelesen wird. Besonders häu-fig wird das Lautlesen in Irland, dem EU-Teilnehmerland mit der höchsten Lesekompetenz, praktiziert: Dort gehen 85 % der Schüler/innen in Klassen, in denen (fast) täglich von den Kindern laut vorgelesen wird.

Über die Qualität des Lautlesens gibt diese Frage nach der Quantität allerdings keine Auskunft. Zu diesem Thema kon-statiert beispielsweise Kurtagic-Heindl (2016), dass in Öster-reich das „Reihum-Lesen“ besonders häufig zum Einsatz kommt. Hierbei sollen Schüler/innen einen ihnen meist un-

5 Schulischer Kontext: Leseunterricht, Fortbildung und Schulressourcen

Juliane Schmich, Simone Breit, Ralf Lanzdorf, Ursula Itzlinger-Bruneforth

Dieses Kapitel beleuchtet ausgewählte Rahmenbedingungen in der Schule und im Unterricht der 10-Jährigen im inter-nationalen Vergleich. Zunächst werden Aspekte des Leseunterrichts behandelt, mit dem Schwerpunkt auf der methodisch-didaktischen Gestaltung des Unterrichts. Ferner werden die Aus- und Fortbildung von Lehrpersonen und Schulleitungen sowie vorhandener Fortbildungsbedarf thematisiert, um abschließend auf die Rahmenbedingungen von Schule und Un-terricht im Hinblick auf die Ausstattung mit Ressourcen einzugehen.

1 In den Durchschnittswert der EU-Vergleichsländer (EU-Schnitt) gehen auch die Werte aus Österreich und Deutschland ein.

84 5 – Schulischer Kontext: Leseunterricht, Fortbildung und Schulressourcen

Baustein 2: Vermittlung von Lesestrategien

Verstehendes Lesen ist ein interaktiver und konstruktiver Prozess zwischen Leser/in und Text, bei dem immer unter-schiedliche Fähigkeiten und Emotionen sowie unterschied-liches Hintergrundwissen mitspielen. Diese Kompetenz entwickelt sich jedoch nicht von allein, sondern es braucht gezielte Vorgehensweisen zur Inhaltserschließung und eine Förderung im Bereich der Informationsverarbeitungskom-petenz (Punz, 2016). Die Vermittlung solcher Lesestrate-gien dient sowohl dem Verstehen des Textes als auch dem Entnehmen und Behalten der entnommenen Informatio-nen im Hinblick auf das Lernen aus Texten.

Abbildung 5.1.3 zeigt, wie häufig Schüler/innen von ihren Lehrerinnen und Lehrern bestimmte Lesestrategien beige-bracht bekommen.

Der Abbildung ist zu entnehmen, dass tägliche Wortschatz-arbeit im Rahmen des Leseunterrichts in den deutschsprachi-gen Ländern Österreich und Deutschland deutlich seltener stattfindet als im EU-Schnitt: Ein Viertel der Schüler/in-nen in Österreich und Deutschland, aber etwa die Hälfte der Schüler/innen in der EU erarbeiten gemeinsam mit der Lehr-person (fast) täglich systematisch einen neuen Wortschatz.

Strategien, um Hauptaussagen des Textes zusammenzufas-sen, werden knapp einem Drittel der Schüler/innen (fast) täglich und knapp der Hälfte der Schüler/innen zumindest wöchentlich vermittelt (Abbildung 5.1.3). Dies trifft neben Österreich auch auf Deutschland zu. Im EU-Schnitt gibt es etwas mehr Schüler/innen, die Hauptaussagen (fast) täglich zusammenfassen.

bekannten Text, den sie nicht vorbereiten konnten, laut vor-tragen. Die anderen Schüler/innen lesen währenddessen still mit. Und das, obwohl dieses Vorgehen im Vergleich zu Ver-fahren mit Lesepartnerschaften wenig lernfördernd ist (ebd.).

Zur Festigung der Leseflüssigkeit müssen Graphem-Pho-nem-Korrespondenzen weiterhin geübt werden. Wie oft Schüler/innen von ihren Lehrerinnen und Lehrern Strategi-en zur Entschlüsselung von Lauten und Wörtern vermittelt bekommen, ist Abbildung 5.1.2 zu entnehmen.

Mit Strategien für das Dekodieren werden im Rahmen des österreichischen Leseunterrichts 16 % der Schüler/innen auf der 4. Schulstufe (fast) täglich konfrontiert, für 34 % der Schüler/innen sind Dekodierungsstrategien ein- bis zweimal pro Woche Thema. Für mehr als ein Viertel der Kinder sind Strategien zur Buchstabe-Laut-Zuordnung maximal zwei Mal pro Monat Thema des Leseunterrichts, bei einem Fünf-tel der Schüler/innen wird das Entschlüsseln von Lauten und Wörtern nie oder fast nie gelehrt. Die Verteilung auf die Antwortoptionen fallen in Deutschland relativ ähnlich aus wie in Österreich. Im EU-Raum insgesamt nehmen De-kodierungsstrategien im Unterricht einen breiteren Raum ein als in den deutschsprachigen Ländern: Für knapp 60 % der Schüler/innen sind Graphem-Phonem-Korresponden-zen mindestens wöchentlich Teil ihrer lesebezogenen Akti-vitäten. Vor allem auch in den englischsprachigen Ländern wird das Entschlüsseln von Lauten und Wörtern häufig ge-übt, in Irland ist das Dekodieren für 85 % der Schüler/in-nen mindestens wöchentlich Aspekt ihres Unterrichts. In Ländern mit lautgetreuer Sprache (z. B. Finnisch, Tsche-chisch) nimmt dieser Aspekt eine deutlich geringere Bedeu-tung im Rahmen des Leseunterrichts ein.

Wie oft bringen Sie den Schüle-rinnen und Schülern Strategien bei, wie sie Laute und Wörter entschlüsseln können?

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

16

11

34

38

28

29

21

22

EU-Schnitt

DEUm1

AUTAUT

nie oder fast niejeden Tag oder fast jeden Tag 1- bis 2-mal pro Woche 1- bis 2-mal pro Monat

Strategien zum Entschlüsseln von Lauten und Wörtern

25 35 23 18

m1 fehlende Werte im Ausmaß von 10 %–15%

Abbildung 5.1.2: Strategien zum Entschlüssen von Lauten und Wörtern (PIRLS 2016)

AUTAUT

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

55

66

66

37

29

29

7

5

5

Wie oft fordern Sie die Schüler/innen auf, laut vorzulesen? EU-Schnitt

DEU


Lautes Vorlesen

Abbildung 5.1.1: Lautes Vorlesen der Schüler/innen (PIRLS 2016)


In Österreich nehmen das Suchen von Informationen im Text, das Identifizieren der Hauptaussagen des Gelesenen und das Erklären des eigenen Verständnisses des Gelesenen großen Stellenwert ein: Mehr als 85 % der Schüler/innen üben jede dieser drei Strategien zumindest einmal wöchent-lich. Das Vergleichen des Gelesenen mit eigenen Erfahrun-gen oder mit anderen Dingen, die man gelesen hat, wird im EU-Schnitt im Leseunterricht etwas intensiver gemacht als in Österreich (z. B. Gelesenes mit anderen gelesenen Texten zu vergleichen, üben zwei Drittel der EU-Schüler/innen, aber nur 48 % der österreichischen Schüler/innen mindes-tens wöchentlich). Die größten Abweichungen hinsichtlich des Übens von Lesestrategien zwischen den deutschsprachi-gen Ländern und dem EU-Raum insgesamt gibt es beim Prognostizieren der Handlung des Textes, beim Beschrei-ben des Stils oder der Struktur des Textes sowie beim Ermit-teln der Perspektive der Autorin/des Autors. Diese Strate-gien werden im EU-Raum insgesamt häufiger im Rahmen lesebezogener Aktivitäten durch die Lehrperson angeregt und unterstützt (z. B. üben 77 % der EU-Schüler/innen, aber nur 50 % der österreichischen Schüler/innen mindes-tens wöchentlich, Schlussfolgerungen aus dem Gelesenen abzuleiten).

Interessant ist, dass zwischen dem Üben und Festigen die-ser Strategien und der Lesekompetenz kein klarer Zusam-menhang über die EU-Teilnehmerländer hinweg besteht. Irland und Finnland erzielen zwar beide hohe Lesekompe-tenz, aber in Irland werden all diese Strategien intensiv ge-übt, während dies für Finnland nicht gilt.

Strategien zum überfliegenden Lesen werden deutlich sel-tener durch die Lehrkräfte vermittelt: In Österreich besu-chen zwei Drittel der 10-Jährigen eine Klasse, in der die Lehrkräfte das Diagonallesen maximal zweimal pro Monat besprechen (Abbildung 5.1.3). Nur ein Drittel der Schü-ler/innen auf der 4. Schulstufe wird das Querlesen zumin-dest wöchentlich gelehrt. Auch in Deutschland und im EU-Raum insgesamt spielt diese Strategie eine untergeordnete Rolle. In den englischsprachigen Ländern nehmen Strate-gien zum Überfliegen eine wichtigere Stellung ein: jeweils mehr als 50 % der Schüler/innen aus Irland, Nordirland2 und England werden zumindest wöchentlich mit solchen Strategien vertraut gemacht.

Nachdem bisher der Fokus auf die Vermittlung der Lese-strategien durch die Lehrpersonen gerichtet wurde, folgt in den Abbildungen 5.1.4 sowie 5.1.5 ein Überblick über das Üben der Strategien durch die Schüler/innen selbst. Diese können vorbereitend und begleitend zum Lesen oder auch nachbereitend eingesetzt werden. Abbildung 5.1.4 zeigt die Häufigkeit, mit der Schüler/innen Lesestrategien üben, die parallel zum Lesen ausgeführt werden.

Grundsätzlich scheint es in den deutschsprachigen Ländern eine gemeinsame Tradition der Vermittlung von Lesestrate-gien zu geben. Ähnliche Anteile an Schülerinnen und Schü-lern aus Österreich und Deutschland werden (fast) täglich durch bestimmte Lesestrategien in ihrer Entwicklung un-terstützt. Einzige Ausnahme ist das Suchen von Informa-tionen im Text, das in Deutschland noch intensiver geübt wird (tägliches Üben für 66 % der deutschen und 46 % der österreichischen Schüler/innen).

2 m1 fehlende Werte im Ausmaß von 10 %–15%

Wie oft bringen Sie den Schülerinnen und Schülern im Rahmen des Leseunterrichts Folgendes bei?

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

26

22

53

40

17

28

4

10

EU-Schnitt

DEU

die Hauptaussagen zusammenfassen

29

28

46

49

24

21

1

2

EU-Schnitt

DEU

Strategien zum Überfliegen oder Diagonallesen

8

7

24

29

44

45

24

19

EU-Schnitt

DEU

systematisch einen neuen Wortschatz

49 36 12 2

37 39 20 3

16 34 34 17

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

nie oder fast nie1- bis 2-mal pro Woche

jeden Tag oder fast jeden Tag 1- bis 2-mal pro Monat

AUT

AUT

AUT

Vermittlung von Lesestrategien

Abbildung 5.1.3: Vermittlung von Lesestrategien durch die Lehrperson (PIRLS 2016)


Zu den Lesestrategien zählen auch Aktivitäten, die das Lesen nachbereiten und das Gelesene damit vertiefen. Abbildung 5.1.5 gibt einen Überblick über die Häufigkeit von Akti-vitäten, bei denen Schüler/innen gelesene Texte mündlich oder schriftlich weiterbearbeiten und/oder vertiefen.

In Österreich wird das Gelesene am häufigsten verarbei-tet, indem miteinander über das Gelesene gesprochen wird: Dies machen 38 % der Schüler/innen (fast) täglich, weitere 43 % der Kinder sprechen zumindest einmal wöchentlich über Gelesenes. Während Österreich damit nur etwas über dem EU-Schnitt liegt, hat die gemeinschaftliche Form der verbalen Vertiefung in Deutschland noch deutlich größere

Verbreitung (mehr als die Hälfte der Schüler/innen sprechen quasi täglich über Gelesenes). Auch das mündliche Zusam-menfassen des Gelesenen bzw. das Beantworten von Fragen zum Gelesenen wird in Österreich häufig praktiziert – ein Drittel der 10-Jährigen tut dies täglich, die Hälfte der Schü-ler/innen ein- bis zweimal pro Woche. In Deutschland und im EU-Schnitt kommt die mündliche Zusammenfassung bzw. die Fragenbeantwortung allerdings noch häufiger vor.

Häufiger als im EU-Schnitt und auch als in Deutschland lassen österreichische Lehrer/innen ihre Schüler/innen Ar-beitsblätter ausfüllen oder einen Test zum Gelesenen schrei-ben: 60 % der österreichischen Schüler/innen bekommen

43

50

58

44

46

36

12

4

5

41

43

56

49

46

37

9

11

7

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

46

66

63

48

30

33

7

4

4

18

19

32

48

50

46

32

29

19

2

2

3

11

11

23

37

34

44

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28

14

10

5

9

9

25

29

43

46

43

43

25

19

4

4

15

17

36

35

46

41

42

31

20

8

5

3

4

3

22

21

22

37

41

53

32

34

22

9

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

4

4

20

15

28

35

49

46

35

32

22

11

Wie oft fordern Sie die Schüler/innen auf, Folgendes zu tun, um sie in ihrer Entwicklung des Leseverständnisses und der Lesestrategien zu unterstützen?

Informationen im Text suchen

die Hauptaussagen des Gelesenen identifizieren

ihr Verständnis des Gelesenen erklären oder belegen

das Gelesene mit ihren eigenen Erfahrungen vergleichen

das Gelesene mit anderen Dingen vergleichen, die sie gelesen haben

Voraussagen darüber machen, was als Nächstes in dem Text passieren wird, den sie gerade lesen

Verallgemeinerungen und Schlussfolgerungen aus dem Gelesenen ableiten

den Stil oder die Struktur des gelesenen Texts beschreiben

die Perspektive oder die Absicht des Autors/der Autorin ermitteln

EU-Schnitt

DEUm1

EU-Schnitt

DEUm1

EU-Schnitt

DEUm1

EU-Schnitt

DEUm1

EU-Schnitt

DEUm1

EU-Schnitt

DEUm1

EU-Schnitt

DEUm1

EU-Schnitt

DEUm1

EU-Schnitt

DEUm1



AUT

AUT

AUT

AUT

AUT

AUT

AUT

AUT

AUT

Üben von Lesestrategien

m1 fehlende Werte im Ausmaß von 10 %–15 %

Abbildung 5.1.4: Üben der Lesestrategien durch die Schüler/innen (PIRLS 2016)


tionale Zugänge, die für literarisches Verstehen spezifisch sind, ergänzt (Abraham & Kepser, 2005). Mittels Kinder-literatur wird der Grundstein für literarisches Lesen in der Familie gelegt und im Kindergarten und der Grundschule fortgeführt. Welchen Stellenwert Viellese-Verfahren sowie Maßnahmen der Leseanimation beim Erwerb dieser litera-rischen Kompetenzen einnehmen, behandelt der folgende Textabschnitt.

Baustein 3: Viellese-Verfahren

Um zur Ausbildung stabiler Lesegewohnheiten beizutragen, soll die Schule verstärkt auf die Quantität fokussieren und Viellese-Verfahren einsetzen. Einleitend wird unter diesem Aspekt zunächst betrachtet, wie viel Zeit Schüler/innen der 4. Schulstufe mit Leseunterricht und lesebezogenen Aktivi-täten verbringen (vgl. Abbildung 5.1.6, Kategorisierung der Antworten durch die Autorinnen):

In Österreich – wie in vielen anderen Teilnehmerländern auch – variiert die Unterrichtszeit für das Lesen von Klasse zu Klasse enorm: Fast ein Viertel der Schüler/innen besucht Klassen, in denen der Leseunterricht gemäß Auskunft der Klassenlehrerin/des Klassenlehrers maximal 90 Minuten pro Woche umfasst. Für über 40 % der Schüler/innen Öster-reichs dauert der Leseunterricht pro Woche zwischen 91 und 150 Minuten, ein Drittel der Schüler/innen verbringt wö-chentlich mehr als 150 Minuten im Unterricht mit Lesen oder lesebezogenen Aktivitäten. Die Leseintensität ist in deutschen Schulen deutlich geringer ausgeprägt als in Öster-reich: Nahezu jede zweite Schülerin/jeder zweite Schü-ler verbringt in der Schule maximal 90 Minuten mit Lese-

solche Arbeitsaufträge mindestens ein- bis zwei Mal wö-chentlich, in Deutschland und im EU-Schnitt sind es weni-ger als 50 % der Kinder.

Eine Art der Nachbereitung des Gelesenen geschieht in Österreich hingegen sehr selten: und zwar das Miteinan-derverbinden des Literalen, also etwas zum Gelesenen zu schreiben. Während im EU-Schnitt etwa zwei Drittel der Schüler/innen solche kompetenzbereichsübergreifenden Auf-gabenstellungen zumindest wöchentlich bearbeiten, sind dies in Österreich nur etwas mehr als ein Viertel. Gelesenes als Impuls für das eigene Verfassen von Texten zu nutzen, findet in der schulischen Praxis in Österreich also deutlich seltener statt als im europäischen Vergleich. Auffällig ist, dass diese Aktivität vor allem in Ländern mit hoher durchschnitt-licher Lesekompetenz häufiger vorkommt: In den zehn EU-Ländern mit den höchsten Lesekompetenzen kommt es so gut wie gar nicht vor, dass zum Gelesenen nie geschrieben wird, in Österreich ist dies allerdings für 29 % der Schüler/innen der Fall. In Irland schreiben beispielsweise fast 90 % der Grundschüler/innen zumindest wöchentlich einen Text über etwas Gelesenes oder zu etwas Gelesenem.

Förderung des Erwerbs literarischer Kompetenzen

Literarische Kompetenz hat eine Schnittmenge mit Lese-kompetenz, geht aber keineswegs in Lesekompetenz auf. Vielmehr ist Lesekompetenz eine wesentliche Vorausset-zung dafür, dass aus der Begegnung des Subjekts mit einem schriftlichen Medium eine literarische Begegnung werden kann. Allgemeine Lesefähigkeiten und -fertigkeiten müssen also ausgeprägt sein, werden aber um subjektive und emo-

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

3

5

24

40

44

44

29

10

EU-Schnitt

DEUetwas über oder als Reaktion auf das Gelesene schreiben

34

55

49

37

17

8

EU-Schnitt

DEUmündliche Fragen zum Gelesenen beantworten oder das Gelesene mündlich zusammenfassen

38

54

43

37

17

9

1

EU-Schnitt

DEUmiteinander über das Gelesene sprechen

13

7

48

41

33

48

6

4

EU-Schnitt

DEUArbeitsblätter ausfüllen oder einen Test über das Gelesene schreiben

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

Wie oft fordern Sie die Schüler/innen zu folgenden Tätigkeiten auf, nachdem sie etwas gelesen haben? nie oder fast nie1- bis 2-mal pro Woche


20 44 29 7

56 35 8 1

28 44 22 6

12 30 45 13

AUT

AUT

AUT

AUT

Nachbereiten des Lesens

Abbildung 5.1.5: Nachbereiten des Lesens durch die Schüler/innen (PIRLS 2016)


verstehen, das Verfassen von Texten, die Sprachbetrachtung, das Rechtschreiben sowie das Sprechen), ist dies ein beacht-licher Stellenwert, der dem Lesen beigemessen wird.

Im EU-Schnitt besuchen hingegen sogar 34 % der Schü-ler/innen Klassen, in denen das Lesen mehr als die Hälfte der sprachbezogenen Aktivitäten ausmacht. In Irland ist der Stellenwert des Lesens im Sprachunterricht besonders hoch: Dort besuchen mehr als 40 % der Kinder eine Schule, in der lesebezogene Aktivitäten den quantitativen Schwer-punkt des Sprachunterrichts darstellen (> 50 %).

Neben dem zeitlichen Ausmaß, das das Lesen auf der 4. Schul-stufe in Anspruch nimmt, stellt sich vor allem die Frage, welche Lesematerialien zum Einsatz kommen und wie viel-fältig diese sind. Ein besonderer Fokus soll auf die Balance zwischen literarischen Texten und Sachtexten gerichtet wer-den. In Abbildung 5.1.8 wird die Häufigkeit der eingesetz-ten Lesematerialien beschrieben.

Generell kann festgehalten werden, dass in der Grundschule regelmäßig literarische wie Sachtexte im Unterricht gelesen

aktivitäten. Im EU-Raum insgesamt springt im Vergleich zu den deutschsprachigen Ländern ins Auge, dass mit 26 % der Schüler/innen deutlich mehr Schüler/innen besonders viel Zeit mit dem Lesen in der Schule (mehr als 300 Minuten pro Woche) verbringen. Auch beim europäischen Spitzen-reiter Irland besucht fast jedes zweite Kind eine Klasse, in der mehr als 210 Minuten pro Woche mit Leseunterricht verbracht werden.

Neben der absoluten Zeit, die das Lesen im Unterricht für Grundschüler/innen einnimmt, stellt sich in weiterer Folge die Frage, welchen Stellenwert das Lesen unter den sprach-bezogenen Aktivitäten einnimmt. Hierfür wird der Leseun-terricht als Anteil an sprachbezogenen Aktivitäten ermittelt (vgl. Abbildung 5.1.7).

In Österreich – genauso wie in Deutschland – besuchen mehr als 80 % der Kinder Klassen, in denen das Lesen ma-ximal die Hälfte des Sprachunterrichts einnimmt. Mit dem Wissen um weitere Kompetenzbereiche, die es gemäß Lehr-plan und Bildungsstandards im Sprachunterricht zu be-rücksichtigen und fördern gilt (neben dem Lesen das Hör-

Abbildung 5.1.6: Wöchentlicher Zeitaufwand für den Leseunterricht (PIRLS 2016)

EUDEUAUT

> 301 min/Woche

211–300min/Woche

151–210 min/Woche

121–150 min/Woche

91–120 min/Woche

61–90 min/Woche

< 60 min/Woche

Zeit für Leseunterricht

14

10

25

29

18

17

14

9

13

6

15

510

19

12

10

9

1015

13

26

Abbildung 5.1.7: Der Anteil des Leseunterrichts am Sprachunterricht (PIRLS 2016)

> 75 %

> 50–75 %

> 25–50 %

bis zu 25 %

EUDEUAUT

22

44

1940

41

12

40

9

45

1566

Leseunterricht als Anteil am Sprachunterricht


materialien auf die Interessen und das Niveau der einzelnen Schüler/innen abgestimmt sein.

Abbildung 5.1.9 zeigt, dass die Materialien im Rahmen des Leseunterrichts überwiegend auf die Interessen der Kinder abgestimmt sind und dies v. a. den Lehrpersonen in Öster-reich ein zentrales Anliegen ist: Für fast 80 % der Schüler/innen gilt, dass in zumindest der Hälfte der Stunden das Lese material ihren Interessen entspricht. Auch auf Differen-zierung legen Lehrpersonen gemäß Eigenauskunft besonde-ren Wert: 70 % der österreichischen Grundschüler/innen erhalten in zumindest der Hälfte der Stunden Lesemateri-alien, die ihrem Leseniveau entsprechen.

Hinsichtlich der Anpassung der Lesematerialien an die In-teressen der Schüler/innen zeichnet sich für Österreich ein sehr ähnliches Bild ab wie in Deutschland und im EU-Raum insgesamt. Hinsichtlich der Anpassung der Lese-texte an das Niveau der Schüler/innen gibt es zwischen Österreich und Deutschland beträchtliche Unterschiede. Besonderes Augenmerk auf die Passung des Lesematerials zu den Lesefähigkeiten der Schüler/innen legen Lehrperso-nen in den englischsprachigen Ländern3: Mehr als 80 % der Schüler/innen lesen zumindest einmal wöchentlich Texte, die ihrem Leseniveau entsprechen.

Freie, stille Lesezeiten sollten im Schulalltag fest verankert sein, zum Beispiel drei- bis viermal pro Woche 20 Minu-

werden. Den größten Stellenwert nehmen unter den litera-rischen Lesematerialien Kurzgeschichten ein: In Österreich lesen mehr als 75 % der Kinder zumindest wöchentlich kurze literarische Texte. Bei den Sachtexten sind es fach-spezifische Sach- oder Lehrbücher, die am häufigsten ver-wendet werden: Von mehr als 70 % der Schüler/innen wer-den solche Texte zumindest einmal wöchentlich gelesen. In dem Schlagwort Viellese-Verfahren steckt jedoch auch die Intention, die Lesemenge durch den Einsatz längerer Texte zu steigern: Während sich keine Unterschiede beim Einsatz kürzerer Texte (fiktional wie nonfiktional) zwischen Öster-reich und dem EU-Raum zeigen, ergeben sich beim Einsatz längerer Belletristik nennenswerte Differenzen. In Öster-reich lesen nur 15 % der 10-Jährigen jede Woche längere literarische Texte im Unterricht; im EU-Raum trifft dies hingegen auf 44 % der Kinder zu. Demnach haben Schü-ler/innen in Österreich im Rahmen des Unterrichts weni-ger oft die Gelegenheit, literarische Erfahrungen mit län-geren Texten zu machen und dadurch ihre Lesemenge zu erweitern. In Deutschland nehmen längere literarische Tex-te etwa denselben Stellenwert ein wie in Österreich (ohne Abbildung). Quasi keine Rolle spielen im österreichischen Leseunterricht Theaterstücke – hingegen lesen 70 % der 10-Jährigen aus England und Nordirland zumindest einmal im Monat in einem solchen Stück.

Als wichtige Grundlage für das Viellesen der Schüler/innen gilt eine reichhaltige Leseumgebung: Dabei müssen die Lese-

Textsorten im Leseunterricht

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

2127

5752

2219 2

Kurzgeschichten (z. B. Fabeln, Märchen, Abenteuer-/Detektivgeschichten, Science-Fiction)

415

1129

5444

3112

Längere Belletristik mit Kapiteln

417

3981

57Theaterstücke

3333

4037

2325

45

Fachspezifische Sach- oder Lehrbücher

24

1517

4443

3937

Längere Sachbücher mit Kapiteln

13

5 27 53

939

14

Sachartikel, die Dinge, Menschen, Ereignisse beschreiben und erklären bzw. erläutern, wie Dinge funktionieren (z. B. Zeitungsartikel, Broschüren)

Literarische Texte



EU

EU

EU

Sachtexte 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

EU

EU

EU

AUT

AUT

AUT

AUT

AUT

AUT 38

Abbildung 5.1.8: Textsorten im Leseunterricht in Österreich und den EU-Teilnehmerländern (PIRLS 2016)

3 England: m1 fehlende Werte im Ausmaß von 10 %–15%


Der Umfang der Klassenbibliothek kann den Tabellen 5.1.2 und 5.1.3 entnommen werden: Für mehr als 50 % der Schüler/innen hat die Bibliothek/Leseecke in der Klasse einen Umfang von mehr als 50 Buchtiteln. Etwa ein Drit-tel der österreichischen Kinder hat keinen Zugang zu Zeit-schriften im Rahmen der Klassenbibliothek, ein Drittel der Kinder hat Zugriff auf ein bis zwei Zeitschriftentitel und ein weiteres Drittel findet dort drei oder mehr verschiedene Zeitschriften vor. Insgesamt gleicht der Umfang der Klas-senbibliotheken der österreichischen Grundschulen etwa je-nen Deutschlands und im EU-Raum gesamt.

Anzahl der Buchtitel der Klassenbibliothek bzw. Leseecke

0–25 26–50 51–100 mehr als 100

AUT 16,6 % 28,4 % 31,3 % 23,6 %

DEU 20,2 % 29,7 % 33,1 % 17,0 %

EU-Schnitt 24,8 % 29,6 % 22,9 % 22,7 %

Tabelle 5.1.2: Anzahl der Buchtitel der Klassenbibliothek bzw. Leseecke (PIRLS 2016)

Anzahl der Zeitschriften-titel der Klassenbiblio-thek bzw. Leseecke

0 1–2 3–5 mehr als 5

AUT 28,8 % 36,5 % 19,4 % 15,4 %

DEU 34,7 % 30,5 % 18,8 % 16,1 %

EU-Schnitt 31,8 % 32,9% 19,7 % 15,7 %

Tabelle 5.1.3: Anzahl der Zeitschriftentitel der Klassenbibliothek bzw. Leseecke (PIRLS 2016)

ten im Unterricht. Dabei sollten die Schüler/innen in den von ihnen selbst ausgewählten Büchern lesen dürfen; ein Hinführen zum Genusslesen und lustvoller Lektüre wird dadurch unterstützt (Garbe, 2016). Abbildung 5.1.9 zeigt, dass fast 60 % der österreichischen Schüler/innen zumin-dest in der Hälfte der Stunden selbst ausgesuchte Bücher le-sen dürfen, ein Viertel der 10-Jährigen auch in der idealen Form – in (fast) jeder Stunde. Damit haben freie Lesezeiten in der Grundschule in Österreich eine ähnliche Bedeutung wie im EU-Raum insgesamt, in Deutschland praktizieren die Kinder das freie, stille Lesen hingegen deutlich seltener.

Für diese Form des Lesens in der Schule bedarf es einer Lese-umgebung, in der Bücher und Texte frei zugänglich sind. In Tabelle 5.1.1 wird daher die Verfügbarkeit einer Bibliothek oder Leseecke im Klassenzimmer betrachtet.

Gibt es in Ihrem Klassenzimmer eine Bibliothek/eine Leseecke?

Ja Nein

AUT 79,1 % 20,9 %

DEU 87,1 % 12,9 %

EU-Schnitt 75,2 % 24,8 %

Tabelle 5.1.1: Verfügbarkeit von Bibliothek oder Leseecke im Klassenzimmer (PIRLS 2016)

An Österreichs Grundschulen haben 79 % der Kinder im Klassenzimmer Zugang zu verschiedenen Lesemedien, 21 % der Kinder haben hingegen keine Klassenbibliothek oder Le-seecke zur Verfügung. Das entspricht etwa dem EU-Schnitt, in Deutschland haben hingegen tendenziell etwas mehr Kin-der in der Klasse Zugang zu Büchern und Zeitschriften.

Abbildung 5.1.9: Schulische Leseumgebung (PIRLS 2016)

26

15

29

31

18

25

40

61

43

2

6

3

32

19

34

38

25

27

29

45

35

1

11

4

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

36

32

29

43

36

37

21

32

34

Lesematerialien bereitstellen, die den Interessen der Schüler/innen entsprechen

Materialien bereitstellen, die dem Leseniveau einzelner Schüler/innen entsprechen

den Schüler/innen Zeit geben, Bücher zu lesen, die sie sich selbst ausgesucht haben

EU-Schnitt

DEU

EU-Schnitt

DEU

EU-Schnitt

DEUm1

niein ungefähr der Hälfte der Stunden

in jeder oder fast jeder Stunde in einigen Stunden

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

AUT

AUT

AUT

Schulische Leseumgebung


Abbildung 5.1.10 zeigt die Häufigkeit, mit der Schüler/in-nen im Rahmen des Leseunterrichts und/oder bei lesebe-zogenen Aktivitäten von der Lehrperson etwas vorgelesen bekommen. Während im EU-Schnitt jedem zweiten Kind jeden oder fast jeden Tag vorgelesen wird und einem wei-teren Drittel der Schüler/innen die Lehrperson mindestens einmal pro Woche vorliest, ist diese Form der Leseförde-rung in den deutschsprachigen Ländern deutlich geringer ausgeprägt: In Deutschland wird etwa 70 % der Schüler/in-nen mindestens einmal pro Woche von der Lehrperson im Rahmen des Leseunterrichts vorgelesen, in Österreich fin-det das Vorlesen für weniger als 60 % der Kinder zumindest wöchentlich statt.

In den englischsprachigen Nationen/Regionen Irland, Eng-land und Nordirland4 genießt das Vorlesen große Populari-tät – mehr als 90 % der Schüler/innen kommen zumindest ein- bis zweimal wöchentlich in den Genuss des Vorlesens durch die Lehrperson.

Zusammenfassung und Ausblick

In diesem Abschnitt wurden verschiedene Aspekte des Lese-unterrichts, die den Erwerb literaler und literarischer Kom-petenzen fördern, näher beleuchtet. Im europäischen Ver-gleich zeigen sich Parallelen und Ähnlichkeiten mancher Regionen/Nationen. So scheint es eine gemeinsame Tradi-tion im Leseunterricht im englischsprachigen Raum Eng-land, Nordirland, Irland zu geben; zum Teil haben auch die skandinavischen Länder gemeinsame Muster in der Ge-staltung der lesebezogenen Aktivitäten und auch zwischen Österreich und Deutschland gibt es viele Ähnlichkeiten, die in diesem Beitrag aufgezeigt wurden.

Wer über eine Klassenbibliothek verfügt, nutzt diese auch regelmäßig, wie Tabelle 5.1.4 zeigt.

Die Hälfte der Schüler/innen Österreichs hat gemäß der Angaben der Lehrpersonen (fast) täglich die Gelegenheit, die Klassenbibliothek zu nutzen, weitere 40 % der Kinder können dies zumindest einmal wöchentlich tun. 85 % der Kinder können aus der Klassenbibliothek auch Bücher aus-leihen und mit nach Hause nehmen (ohne Abbildung). Im EU-Schnitt ist die Nutzungshäufigkeit etwa gleich groß, in Deutschland ist der Zugang etwas restriktiver.

Baustein 4: Leseanimation

Verfahren der Leseanimation zielen primär darauf ab, Lese-freude und Lesemotivation zu fördern. Die Ausprägung dieser Konstrukte wird in Abschnitt 3.1 im internationalen Vergleich dargestellt. Gängige Formen der Leseanimation sind Buchvorstellungen, Autorenlesungen, Lesenächte, die Durchführung von Projektwochen zum Lesen, die Einrich-tung von Leseclubs, die Zusammenarbeit mit Bibliotheken, Buchhandlungen etc.

In diesem Beitrag wird stellvertretend für Verfahren der Lese-animation das Vorlesen der Lehrperson aufgegriffen, welches sehr gute Wirkungen erzielt: In einer Interventionsstudie an Achtklässlern zeigen Belgrad, Knapp & Lindel (o. D.), dass sich die basale Lesefertigkeit (Dekodieren, Lese flüssigkeit und basales Textverstehen) der Schüler/innen bereits nach einem halben Schuljahr regelmäßiger Vorleseaktivitäten der Lehrperson verbesserten.

Nutzung der Klassenbibliothek bzw. LeseeckeJeden Tag oder fast jeden Tag



Nie oder fast nie

AUT 54,1 % 38,4 % 6,2 % 1,3 %

DEUm1 38,6 % 37,3 % 18,2 % 5,9 %

EU-Schnitt 50,5 % 32,6 % 14,1 % 2,8 %

Tabelle 5.1.4: Nutzung der Klassenbibliothek bzw. Leseecke (PIRLS 2016)

AUT

Vorlesen durch Lehrperson

Wie oft lesen Sie – im Rahmen des Leseunterrichts und/oder bei lesebezogenen Aktivitäten – den Schüler/innen etwas vor?

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

EU-Schnitt

DEU


14 42 40 4

27 44 24 6

49 37 12 2

Abbildung 5.1.10: Vorlesen durch die Lehrperson (PIRLS 2016)

4 m1 fehlende Werte im Ausmaß von 10 %–15%


sen der Schulleitungen verteilen. Im Anhang sind ergänzend die Prozentwerte für die dargestellten Bildungsabschlüsse aller Länder zu finden (vgl. Anhang A5, links).

Bildungsabschlüsse werden international nach der Klassifi-kation ISCED (International Standard Classification of Edu-cation) charakterisiert und somit vergleichbar gemacht.5 Im Folgenden werden die vier verwendeten Kategorien und ihre Entsprechung in Österreich erläutert:

�� Die unter „Kolleg oder Akademie“ enthaltenen Anteile entsprechen einem Bildungsabschluss, der unter ISCED-Level 6 liegt. International gesehen charakterisiert sich dieser Bildungsabschluss als kurzes Programm, das für das Berufsleben hoch relevante Kenntnisse und Fertig-keiten vermittelt und eine hohe praktische Orientierung beinhaltet. In Österreich zählt die Pädagogische Akade-mie zu dieser Kategorie.�� Die unter „Pädagogische Hochschule oder Universi-

täts-/Fachhochschulstudium mit Bakkalaureat“ enthal-tenen Anteile entsprechen ISCED-Level 6. Zusammen-gefasst charakterisiert sich dieser Bildungsabschluss durch ein üblicherweise theoretisch ausgerichtetes Bil-dungsprogramm, das auf neuesten Forschungsergebnis-sen und/oder der aktuellen beruflichen Praxis basiert, bei dem auch praktische Komponenten enthalten sein können. Diese Bildungsprogramme schließen interna-tional mit einem Bachelor oder einem gleichwertigen Bildungsabschluss ab. In Österreich zählen hierzu die Pädagogischen Hochschulen (2007 wurden die frühe-ren Pädagogischen Akademien in Pädagogische Hoch-schulen überführt, was zugleich mit einer Änderung des Bildungsabschlusses auf ISCED-Level 6 einherging). �� Die unter „Universitäts- oder Fachhochschulstudium

auf Master-Niveau“ dargestellten Anteile entsprechen international dem ISCED-Level 7. Diese Bildungspro-gramme vermitteln anspruchsvolles akademisches Wis-sen sowie berufsorientierte Fähigkeiten und schließen international mit einem Master bzw. einem gleichwerti-gen Bildungsabschluss ab. In Österreich zählen hierzu Abschlüsse mit Mag., Master oder Dipl.-Ing.�� Die Kategorie „Universitätsstudium mit Doktorat“ ent-

spricht ISCED-Level 8. Diese Bildungsprogramme zie-len auf den Erwerb höherer Forschungsqualifikationen und auf selbstständiges wissenschaftliches Arbeiten ab.

Welche Ausbildung mindestens notwendig oder ob eine Zusatzausbildung erforderlich ist, um an einer Volksschule die Schulleitung übernehmen zu können, ist in den meis-ten Ländern durch Vorschriften geregelt. In drei Ländern (Belgien – flämischsprachiger Teil, Lettland, Niederlande) ist die Lehrbefähigung die einzige offizielle Voraussetzung für die Ernennung zur Schulleiterin/zum Schulleiter. Nahe-

Grundsätzlich kann festgehalten werden, dass erfolgreiche Lese lernprozesse in der Grundschule, die sich in einem ho-hen PIRLS-Gesamtwert zeigen, sowohl mit hohen zeitlichen Investitionen in den Leseunterricht, intensiver Vermittlung von Lesestrategien als auch der Bereitstellung diverser Lese-materialien einhergehen kann (wie dies in Irland der Fall ist), aber nicht muss (wie in Finnland).

Für Österreich wurde der Versuch unternommen, Zusam-menhänge zwischen den unterrichtlichen Aktivitäten und der Lesekompetenz der Schüler/innen zu identifizieren. Diese Korrelationen sind allerdings sehr gering, sodass in einem weiteren Schritt Analysen für verschiedene Teilgrup-pen anzuregen sind: Es ist der Frage nachzugehen, welche unterrichtlichen Aktivitäten in leistungshomogenen und leistungsheterogenen Klassen stattfinden und wie lesebe-zogene Aktivitäten in leistungsstarken und leistungsschwa-chen Klassen orchestriert sind.

5.2 Aus- und Fortbildung von Lehrkräften und Schulleitungen

Eine qualitativ hochwertige Ausbildung sowie laufende Fort-bildung sind entscheidende Maßnahmen, um zum Lern-erfolg aufseiten der Schüler/innen beizutragen (Darling- Hammond, 2000). Einleitend wird in Form einer deskrip-tiven Bestandsaufnahme das Bildungsniveau von Schullei-tungen und Lehrkräften im internationalen Vergleich be-leuchtet. Danach wird dargestellt, wie gut aus der Sicht von Österreichs Volksschullehrkräften verschiedene Themenge-biete in der Aus- und Fortbildung abgedeckt werden und ob es darüber hinaus Fortbildungsbedarf gibt. Den Abschluss bildet das für Fortbildung aufgewendete Stundenausmaß von Lehrkräften im internationalen Vergleich.

Bildungsabschlüsse von Schulleitungen an Volksschulen im internationalen Vergleich

Schulleiter/innen haben ein vielfältiges Aufgabenfeld, in welchem nicht nur die Organisation von Unterricht und Lernen zu finden ist, sondern beispielsweise auch Finanz- und Personalverwaltungsaufgaben oder die Planung von Schulentwicklungsmaßnahmen. Nicht zuletzt halten Schul-leiter/innen gerade an Volksschulen oft auch selbst Unter-richt. Daraus ergibt sich ein weitreichender und anspruchs-voller Arbeitsbereich, für dessen Bewältigung in den 24 EU-Vergleichsländern unterschiedliche formale Vorausset-zungen gelten.

Abbildung 5.2.1 zeigt für die 24 EU-Vergleichsländer, wie sich die Anteile an den jeweils höchsten Bildungsabschlüs-

5 Bei PIRLS 2016 wird die Klassifizierung nach ISCED 2011 verwendet.


wakischen Republik und Tschechien kann eine neue Schul-leitung diese Zusatzausbildung innerhalb eines bestimmten Zeitraums nach der Ernennung absolvieren (Europäische Kommission, 2013).

Österreich fällt im internationalen Vergleich dadurch auf, dass ein hoher Anteil an Schülerinnen und Schülern (85 %) eine Schulleitung hat, die angibt, als höchsten Bildungs-abschluss ein Kolleg oder eine Akademie absolviert zu ha-ben. In keinem anderen Land gibt es einen ähnlich hohen Anteil wie in Österreich. Nur für Frankreich lässt sich ein vergleichsweise zu den anderen Ländern hoher Anteil fest-machen (26 %). In Österreichs Nachbarland Deutsch-land befinden sich 9 % der Kinder an Volksschulen, deren Schulleitung diesen Abschluss als höchsten Bildungsab-schluss aufweist. Österreichs hoher Anteil begründet sich dadurch, dass heute im Dienst befindliche Schulleiter/in-nen hauptsächlich die bis 2007 existierenden Pädagogi-schen Akademien absolvierten, danach als Volksschulleh-rer/innen arbeiteten und für die Tätigkeit als Schulleitung keine weiterführende Ausbildung mit offiziellem Bildungs-abschluss mehr benötigten.

Die Schulleitungen von 6 % der österreichischen Volks-schulkinder haben den Abschluss einer Pädagogischen Hochschule oder eines Universitäts- oder Fachhochschul-studiums mit Bakkalaureat als höchsten Bildungsabschluss. Im internationalen Vergleich zeigt sich, dass in nur wenigen Ländern geringere Anteile mit diesem Bildungsabschluss zu finden sind als in Österreich (Bulgarien mit 5 %; Tschechien und Polen mit weniger als 1 %). Die höchsten Anteile in dieser Kategorie zeigen sich für Belgien (flämischsprachiger Teil: 95 %, französischsprachiger Teil: 94 %), gefolgt von den Niederlanden (92 %) und Slowenien (82 %). Deutsch-land verfügt über einen verschwindend kleinen Anteil in dieser Kategorie (1 %).

Weitere 6 % der österreichischen Kinder besuchen Volks-schulen mit einer Schulleitung, die über einen Abschluss einer Universität oder Fachhochschule auf Master-Niveau verfügt. Auch in dieser Kategorie gibt es nur in Belgien ge-ringere Anteile als in Österreich (französischsprachiger Teil: 6 %; flämischsprachiger Teil: 4 %). In der Slowakischen Re-publik und in Polen verfügen die Schulleitungen von fast allen Kindern (je 99 %) über den Bildungsabschluss auf ISCED-Level 7, gefolgt von Bulgarien (95 %) und Tsche-chien (92 %). In Deutschland besitzen die Schulleitungen von 83 % der Kinder diesen Bildungsabschluss.

Deutschland führt die Rangreihe betreffend Kinder, deren Schulleitungen ein Universitätsstudium mit Doktorat abge-schlossen haben, mit 8 % an. Tschechien (7 %) und Lett-land (5 %) liegen knapp vor Österreich, das 3 % aufweist. Alle anderen Länder haben geringere Anteile an Kindern mit Schulleitungen, die ein Doktorat als höchsten Bildungsab-schluss haben. In einer Reihe von Ländern (Polen, Bulga rien,

zu überall sonst ist Lehrerfahrung die Grundvoraussetzung für eine Schulleitertätigkeit. Allerdings bestehen Unterschie-de hinsichtlich des Mindestumfangs dieser Erfahrung. Zu-dem müssen Bewerber/innen in den meisten Ländern eine oder mehrere zusätzliche Voraussetzungen erfüllen. In den meisten Ländern findet diese Zusatzausbildung vor der Er-nennung statt. In Frankreich, Österreich, Schweden, der Slo-

Höchster Bildungsabschluss von Schulleitungen

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

BEL (fl)

BEL (fr)

NLDm2

SVN

DNK

FRA

GBR (E)

SWE

HUN

ITA

PRT

ESP

IRL

MLT

LTU

GBR (N)m2

FIN

DEU

LVA

BGR

CZE

POL

SVK

AUT

99

99

92 7

5 95

8 88 5

9 83 8

10 88

19 80

39 59

40 57

58 38

59 39

62 35

59 34

61 36

66 29

69 26

26 49 22

9 73 18

5 82 13

85 6 6

92 7

94 6

95

24 EU-Vergleichsländer absteigend sortiert nach der Summe der beiden höchsten Bildungsabschlüsse; Werte kleiner 5 % sind nicht eingetragen; m2 fehlende Werte im Ausmaß von 15 %–30 %.

Kolleg oder Akademie(in Ö.: PädagogischeAkadamie)

Pädagogische Hochschuleoder Universitäts-/Fach- hochschulstudium mit Bakkalaureat

Universitäts- oder Fach- hochschulstudium auf Master-Niveau

Universitätsstudium mit Doktorat

Abbildung 5.2.1: Bildungsabschlüsse von Schulleitungen in den 24 EU-Vergleichsländern (PIRLS 2016)


schule oder eines Universitäts- oder Fachhochschulstudi-ums mit Bakkalaureat. In Belgien (beide Sprachregionen) verfügen die Volksschullehrer/innen von mehr als 95 % der Kinder über diesen Abschluss. In Österreich trifft dies auf rund jedes vierte Kind zu (26 %).

Großbritannien-Nordirland, Schweden, Dänemark, die Nie-derlande sowie beide Teile Belgiens) haben gar keine Volks-schulleitungen diesen höchsten Bildungsabschluss.

Bildungsabschlüsse von Lehrkräften an Volksschulen im internationalen Vergleich

Im Fragebogen an die Volksschullehrerinnen und -lehrer wurde erhoben, welchen höchsten Bildungsabschluss die Lehrkräfte haben. Abbildung 5.2.2 zeigt dazu die Ergebnis-se für die 24 EU-Vergleichsländer. Der Anhang enthält er-gänzend die Prozentwerte für die Bildungsabschlüsse aller Länder (vgl. Anhang A5, rechter Teil).

Wie bereits im vorhergehenden Abschnitt erläutert, werden zur internationalen Vergleichbarkeit ISCED-Levels heran-gezogen. Im Fragebogen an die Lehrkräfte wurden sieben verschiedene Levels verwendet, wobei die oberen vier Levels deckungsgleich mit denen für die Schulleitung sind (vgl. Abbildung 5.2.1) und dort erklärt werden. Im Folgenden werden die drei verbleibenden Kategorien und ihre Entspre-chung in Österreich erläutert (vgl. Abbildung 5.2.2):

�� Die unter „Höhere Schule nicht abgeschlossen“ enthal-tenen Anteile entsprechen einem Bildungsabschluss, der unter ISCED-Level 3 liegt. Dies sind Bildungsprogram-me, die keinen Zugang zu einer akademischen Ausbil-dung ermöglichen.�� Die unter „Höhere Schule abgeschlossen“ dargestellten

Anteile entsprechen einem Bildungsabschluss auf ISCED-Level 3. Der Abschluss eines solchen Bildungs-programms erlaubt den Zugang zu universitären Ausbil-dungen. In Österreich zählt hierzu die Matura an einer allgemeinbildenden höheren Schule.�� Die unter „Postsekundärer Bereich oder zweiter Bildungs-

weg“ dargestellten Anteile gelten für Bildungsabschlüsse der ISCED-Stufe 4. Diese sind auf Absolventen der ISCED-Stufe 3 ausgerichtet, deren Qualifikationen für den Zugang zu bestimmten beruflichen Tätigkeiten oder einen Einstieg in den Tertiärbereich nicht ausreichen.

Mit 5 % haben die Kinder in Deutschland am häufigsten Volksschullehrer/innen mit Doktoratsabschluss (dunkelrote Balken), gefolgt von Frankreich mit 2 %. In allen anderen Ländern zeigen sich hier Werte unter 2 %.

Im EU-Schnitt hat ein Drittel der 10-Jährigen eine Lehr-person mit Universitäts- oder Fachhochschulstudium auf Master-Niveau als höchstem Abschluss (33 %, nicht aus der Grafik ablesbar). In Polen sind es 99 %, in der Slowaki-schen Republik 97 % und in Finnland sowie in Tschechien je 91 % der Kinder. In Österreich trifft dies auf 5 % der Grundschüler/innen zu.

Im EU-Schnitt verfügen die Lehrer/innen von 55 % der Kinder über einen Abschluss einer Pädagogischen Hoch-

Abbildung 5.2.2: Bildungsabschlüsse von Lehrkräften in den 24 EU-Vergleichsländern (PIRLS 2016)

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

BEL (fr)

SVN

BEL (fl)

ITAm1

DNK

NLD

HUN

MLT

GBR (E)

PRT

SWE

GBR (N)m2

ESP

IRL

LTU

FRA

LVA

BGR

DEU

CZE

FIN

SVK

POL

Höhere Schule nicht abgeschlossen

Höhere Schule abgeschlossen

Postsekundärer Bereich oder zweiter Bildungsweg

Kolleg oder Akademie (in Ö.: PädagogischeAkadamie)

Pädagogische Hochschuleoder Universitäts-/Fach- hochschulstudium mit Bakkalaureat

Universitäts- oder Fach- hochschulstudium auf Master-Niveau

Universitätsstudium mit Doktorat

6

5

7 5

5 18

44

11 44

70

74

76

80

5 81

5 83

92

84

68 26

95

91

15 79

63 6 13 16

96

36 62

98

99

97

91

91

85

76

51

40

27

26

24

19

13

12

8

7

5

5

4

4

24 EU-Vergleichsländer absteigend sortiert nach der Summe der beiden höchsten Bildungsabschlüsse; Werte kleiner 4 % sind nicht eingetragen. m1 fehlende Werte im Ausmaß von 10 %–15 %. m2 fehlende Werte im Ausmaß von 15 %–30 %.

Höchster Bildungsabschluss von Lehrkräften

AUT


dungsbedarf besteht. Für die Antworten war eine vierstufige Skala (nein, ich hätte Fortbildungsbedarf – ja, aber nicht aus-reichend – nein, und ich habe keinen Fortbildungsbedarf – ja, wurde ausreichend abgedeckt) vorgegeben (Anhang A6 zeigt alle konkreten Prozentwerte).

Der Bedarf an Aus- und Fortbildungen für verschiedene Themengebiete, die direkt oder indirekt mit dem Erwerb von Lesekompetenzen bei Kindern in Verbindung stehen, wird in Abbildung 5.2.3 dargestellt. Die Themengebiete sind nach Inhaltsaspekten kategorisiert, beginnend mit fünf Themen zu Lesen bzw. Lesedidaktik, gefolgt von Förderung (2 Themen), Umgang mit der Klasse bzw. Schülerinnen und Schülern (3 Themen), Heterogenität (2 Themen) und ab-schließend Leistungsrückmeldung und Bildungsstandards (2 Themen). Innerhalb jedes Inhaltsaspekts sind die Themen absteigend nach dem Bedarf an Fortbildung sortiert. Außer-halb der Balken befinden sich die Summen für „bestehenden Bedarf“ bzw. für „keinen Bedarf“. Zum besseren Verständnis der gesamten Abbildung werden nun exemplarisch alle Zah-len für den ersten Themenbereich „Deutsch als Fremd- und Zweitsprache“ erklärt und in der Folge die wesentlichen Er-gebnisse zusammengefasst.

Innerhalb des Inhaltsaspekts Lesen bzw. Lesedidaktik be-steht der größte Fortbildungsbedarf bei Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Die Lehrkräfte von 71 % der Kinder mel-den dafür Bedarf an. Dabei haben 34 % der Schüler/innen Lehrkräfte, die noch gar keine Aus- oder Fortbildung zu diesem Thema gemacht haben, obwohl Bedarf bestünde, während die Lehrkräfte von 37 % der Schüler/innen ange-ben, dass Deutsch als Fremd- und Zweitsprache in Aus- und Fortbildung nicht ausreichend abgedeckt wurde. Nur rund 12 % der Kinder haben Lehrer/innen, die keinen Bedarf bei diesem Thema sehen und auch keine Aus- oder Fortbildung zu diesem Thema gemacht haben. Weitere 18 % der Kinder haben Lehrer/innen, die angeben, dass ihr Bedarf an Aus- und Fortbildung ausreichend abgedeckt wurde (die Diffe-renz zur Summe von 29 % ergibt sich durch Runden).

Insgesamt zeigt sich, dass 18 % der Kinder von Lehrerin-nen und Lehrern unterrichtet werden, die angeben, dass die angegebenen Themen nicht in ihrer Aus- und Fortbildung abgedeckt wurden und sie daher Fortbildungsbedarf haben. Weitere 40 % der Kinder haben Lehrpersonen, die diese Themen abgedeckt sehen, aber nicht ausreichend. Die Leh-rer/innen von 13 % der 10-Jährigen geben an, keinen Fort-bildungsbedarf bei diesen Themen zu haben, auch wenn diese in Aus- und Fortbildung nicht abgedeckt wurden. 29 % der Kinder haben Lehrer/innen ohne Fortbildungs-bedarf, weil die Themen in Aus- und Fortbildung ausrei-chend abgedeckt wurden (nicht aus der Grafik ablesbar).

Zählt man beide Kategorien mit Fortbildungsbedarf zusam-men, so ergibt sich der insgesamt größte Fortbildungsbedarf bei Förderung besonders begabter Schüler/innen (Lehrer/innen

Während im EU-Ländervergleich durchschnittlich 8 % der Kinder eine Lehrperson mit Kolleg- oder Akademieab-schluss haben, trifft dies in Österreich auf 68 % der Grund-schüler/innen zu. Dieser auffällig hohe Wert für Österreich begründet sich damit, dass – wie bei den Schulleitungen auch – heute im Dienst befindliche Lehrer/innen haupt-sächlich die bis 2007 existierenden Pädagogischen Akade-mien absolvierten, die danach in Pädagogische Hochschulen (mit einer einhergehenden Anhebung des ISCED-Levels) umgewandelt wurden.

In nur zwei Ländern gibt es nennenswerte Anteile an 10-Jäh-rigen, die Lehrer/innen haben, die mit einem Abschluss des postsekundären Bereichs oder des zweiten Bildungswegs un-terrichten (Italien 6 %; Malta 3 %).

Italiens Lehrerausbildungssystem fällt dadurch auf, dass 63 % der Kinder Lehrer/innen haben, die nur eine höhere Schule abgeschlossen haben. Im EU-Schnitt betrifft dies le-diglich die Lehrer/innen von 3 % der Kinder.

Die niedrigste Kategorie (Höhere Schule nicht abgeschlos-sen) kommt nur in vier Ländern (Malta, Frankreich, Spani-en, Belgien – französischsprachiger Teil) vor (mit Anteilen jeweils unter einem halben Prozent ist dies aus der Grafik nicht ersichtlich).

Für Österreich lässt sich die Ausbildung der Volksschul-lehrkräfte weiter differenzieren: 98 % der Volksschüler/in-nen werden von einer Lehrkraft unterrichtet, die angegeben hat, das Lehramt für die Volksschule gemacht zu haben. Die verbleibenden 2 % werden von einer Lehrkraft unterrich-tet, die entweder das Lehramt für die Hauptschule bzw. die Neue Mittelschule oder das Lehramt für die Sonderschule absolviert hat (rund je zur Hälfte).

2 % der österreichischen Volksschulkinder haben eine Lehr-kraft, die zusätzlich zur Lehramtsausbildung als Volksschul-lehrer/in eine Lehramtsausbildung für die Hauptschule/Neue Mittelschule hat. Lehrer/innen von 8 % der Kinder haben zusätzlich eine Lehramtsausbildung für die Sonder-schule und Lehrer/innen von 1 % der Kinder haben zusätz-lich ein Lehramtsstudium an einer Universität absolviert (ohne Abbildung).

Bedarf an Aus- und Fortbildung

Die Aus- und Fortbildung der Volksschullehrer/innen ist in Österreich eine wesentliche Aufgabe der Pädagogischen Hochschulen. Auch wenn Universitäten und private Institu-tionen ebenso Fortbildungen anbieten, sind es insbesondere die Pädagogischen Hochschulen, die vom Bundesministeri-um für Bildung (BMB) beauftragt sind, berufsbegleitende Fortbildung für Lehrer/innen anzubieten. Der Lehrerfrage-bogen enthält die (nationale) Frage, ob bestimmte Themen in Aus- und Fortbildung abgedeckt wurden und ob Fortbil-


In Bezug auf Themen, die in der Aus- und Fortbildung vor-kommen, aber nicht in ausreichendem Ausmaß, zeigen sich die Förderung besonders begabter Schüler/innen (Lehrer/in-nen von 50 % der 10-Jährigen) sowie Methoden zur Mes-sung der Lesekompetenz (49 %) als besonders wichtig für die Volksschullehrer/innen.

Die Klassenführung ist jener Bereich, in dem am häufigsten kein Fortbildungsbedarf geäußert wird (32 %). Ausreichen-de Abdeckung in Aus- und Fortbildung gibt es am häufigs-ten bei Lesedidaktik (Lehrer/innen von 52 % der Kinder), gefolgt von Bildungsstandards (44 %) und Leistungsrückmel-dung an die Schüler/innen (inkl. Notengebung) (39 %).

Ausmaß der Fortbildung in Lesen und Lesedidaktik im internationalen Vergleich

Genauso bedeutsam wie die Erstausbildung ist eine konti-nuierliche Fortbildung, damit die fachwissenschaftlichen und pädagogischen Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern auf dem aktuellen Stand bleiben. In den meisten

von 78 % der Kinder), gefolgt vom Umgang mit verhaltens-auffälligen Kindern (75 %). Am häufigsten keinen Fortbil-dungsbedarf geben die Lehrer/innen von 67 % der Kinder für Klassenführung, gefolgt von Bildungsstandards (59 %) an (jeweils Summen beider Kategorien).

Mit Blick auf die einzelnen Inhaltsaspekte gibt es bei der Förderung begabter bzw. leistungsschwacher Schüler/innen am häufigsten Fortbildungsbedarf, gefolgt von Lesen bzw. Lesedidaktik, Heterogenität, Umgang mit der Klasse bzw. Schülerinnen und Schülern und abschließend Leistungs-erfassung.

Der am häufigsten genannte Fortbildungsbedarf, der gar nicht gedeckt ist, ist Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, was bei den Lehrerinnen und Lehrern von 34 % der Volks-schüler/innen in Aus- und Fortbildung vorkommt, gefolgt von Förderung besonders begabter Schüler/innen (28 %). Auch der Umgang mit verhaltensauffälligen Kindern (Lehrer/innen von 27 % der 10-Jährigen) und integrative/inklusive Pädagogik (24 %) werden benötigt.

20 %40 %60 %80 % 0 % 20 % 40 % 60 % 80 %

Wurden folgende Themen in Ihrer Aus- und Fortbildung abgedeckt? % Bedarf % kein Bedarf

ja, aber nicht ausreichend ja, wurde ausreichend abgedeckt

nein, und ich habe keinen Fortbildungsbedarf

nein, ich hätte Fortbildungsbedarf

Themengebiete in der Aus- und Fortbildung

7 26 32 35Klassenführung

13 28 15 44Bildungsstandards

4 42 52Lesedidaktik

14 34 12 39Leistungsrückmeldung an die Schüler/innen(inkl. Notengebung)

13 44 7 37Förderung leistungsschwacher Schüler/innen

16 43 39Lese-Rechtschreib-Schwäche

22 38 27 14Unterrichten von kulturell heterogenen Klassen

24 35 16 24integrative/inklusive Pädagogik

14 47 12 28Strategien zur Gewaltvermeidung undKonfliktlösung

22 40 16 22frühe sprachliche Förderung

17 49 6 27Methoden zur Messung der Lesekompetenz

34 37 12 18Deutsch als Fremd- und Zweitsprache

27 48 8 17Umgang mit verhaltensauffälligen Kindern

28 50 8 14Förderung besonders begabter Schüler/innen

Angaben von Lehrpersonen auf Schüler-ebene in %.

Werte ≤ 5 % nicht eingetragen; Dimensionen innerhalb der Themengebiete absteigend nach dem Anteil der Summe aus „nein, ich hätte Fortbildungsbedarf” und „ja, aber nicht ausreichend” gereiht; Abweichungen bei Summen ergeben sich durch Runden.

29

33

41

55

22

43

25

40

67

41

41

52

71

67

62

45

78

75

60

33

59

48

41

38

59

57

59

59

Abbildung 5.2.3: Themengebiete in der Aus- und Fortbildung und Fortbildungsbedarf in Österreich (PIRLS 2016)


vergangenen zwei Jahren insgesamt mit den folgenden Ant-wortkategorien: keine – weniger als 6 Stunden – 6–15 Stun-den – 16–35 Stunden – mehr als 35 Stunden. Der Anhang enthält die konkreten Prozentwerte (vgl. Anhang A7).

Im EU-Schnitt werden 10 % der Kinder von Lehrperso-nen unterrichtet, die in den letzten zwei Jahren mehr als 35 Stunden an lesebezogener Fortbildung teilgenommen haben, in Österreich trifft dies auf 6 % der 10-Jährigen zu. Spanien führt die Rangreihe betreffend Kinder, deren Leh-rer/innen mehr als 35 Stunden Fortbildung innerhalb von zwei Jahren absolviert haben, mit 30 % an. Am Ende der Rangreihe findet sich Finnland mit weniger als 1 %.

Vergleicht man im Weiteren jeweils Österreich mit dem EU-Schnitt, so zeigt sich, dass 22 % der Kinder in Öster-reich eine Lehrperson haben, die sich zwischen 16 und 35 Stunden innerhalb von zwei Jahren in Bezug auf Lesen oder Lesedidaktik fortbildet (EU-Schnitt: 14 %). Mit rund 27 % haben die Kinder aller 24-EU-Vergleichsländer am häufigs-ten eine Lehrperson, die sich zwischen 6 und 15 Stunden lesebezogen fortbildet. In Österreich trifft dies auf fast jedes zweite Kind zu (49 %), was auch den größten Anteil in die-ser Kategorie im internationalen Vergleich ausmacht. 16 % der 10-Jährigen in Österreich haben Lehrpersonen mit we-niger als sechs Stunden lesebezogener Fortbildung inner-halb von zwei Jahren (EU-Schnitt: 27 %).

Auffällig ist der Anteil an Kindern, deren Lehrkräfte in den letzten beiden Jahren keine lesebezogene Fortbildung be-sucht haben. Dieser liegt im EU-Ländervergleich bei durch-schnittlich 22 %, in Österreich betrifft dies 7 % der Volks-schüler/innen. Hohe Anteile in dieser Kategorie finden sich in Finnland (59 %), Dänemark (43 %), dem französisch-sprachigen Teil Belgiens sowie Frankreich (je 38 %).

5.3 Ressourcen an Schulen aus Schul leitersicht

Im folgenden Abschnitt geht es um die Rahmenbedingungen von Schule und Unterricht aus Sicht der Schulleiter/innen. Dabei wird beleuchtet, ob und in welchem Ausmaß Schulen im internationalen Vergleich mit verschiedenen Ressourcen ausgestattet sind, in welchem Ausmaß Ressourcen an öster-reichischen Schulen zur Verfügung stehen, und ob Lehrkräf-te durch spezifisches Personal unterstützt werden.

Ressourcen an Schulen im internationalen Vergleich

Die Schulleiter/innen haben anhand von zwölf Aussagen eingeschätzt, wie sehr die Möglichkeiten des Unterrichtens durch Knappheit bzw. Unzulänglichkeiten erschwert wer-den. Die Fragebogenskala umfasst acht Aussagen zu allge-meinen Ressourcen an Schulen und vier Aussagen zu Res-

europäischen Ländern zählt die berufliche Weiterbildung zu den Berufspflichten von Lehrkräften und ist durch Vorschrif-ten geregelt (Europäische Kommission, 2013). In Öster reich ist das Ausmaß der Fortbildungen mit dem neuen Lehrer-dienstrecht verpflichtend auf 15 Stunden im Jahr festgelegt. Die Fortbildungsstunden sind außerhalb der Unterrichtszeit zu absolvieren (LDG, 1984).

Abbildung 5.2.4 zeigt, wie viel Lehrerfortbildung im Be-reich Lesen oder Lesedidaktik im EU-Vergleich absolviert wurde. Gefragt wurde nach dem Stundenausmaß in den

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

FIN

BEL (fl)

DEU

BEL (fr)

FRA

CZE

SVN

AUT

GBR (E)

LTU

MLT

ITA

GBR (N)

NLD

HUN

SVK

POL

IRL

DNK

PRT

BGR

LVA

SWE

ESP

keine

weniger als 6 Stunden

6–15 Stunden

16–35 Stunden

mehr als 35 Stunden

24 EU-Vergleichsländer absteigend sortiert nach dem höchsten Stundenausmaß. Werte kleiner 5 % sind nicht eingetragen.

24

39

41

30

38

30

32

16

34

21

29

23

34

33

25

24

33

35

14

20

18

14

24

5

18

8

9

6

7

8

10

11

11

11

12

12

13

13

14

15

16

18

20

30

12

20

26

24

36

39

22 49

13 29

18 48

20 38

15 26

14 31

16 30

12 15

12 15

10 27

21 22

13 17

18 20

17 35

30 33

17 25

18 21 15

59

35

27

38

38

22

15

7

18

5

5

26

10

10

36

37

17

10

43

28

13

5

15

17

Fortbildungsstunden von Lehrpersonen inLesen oder Lesedidaktik

Abbildung 5.2.4: Stundenausmaß für Fortbildungen in Lesen/Lesedidaktik in den 24 EU-Vergleichsländern (PIRLS 2016)


innen besuchten Schulen, in denen der Unterricht durch Ressourcenmangel ein wenig beeinträchtigt wurde.

Abbildung 5.3.1 zeigt die Skalenmittelwerte (bezogen auf die Schülerebene6) und die Konfidenzintervalle der 24 EU-Vergleichsländer. Wenn der Skalenmittelwert eines Landes statistisch bedeutsam höher oder niedriger als bei PIRLS 2011 ist, dann zeigen dies Pfeile nach oben oder nach un-ten an. Die konkreten Skalenmittelwerte und Standardfeh-ler werden in Tabelle A8 angeführt.

Im EU-Schnitt äußern die Schulleiter/innen ein wenig Be-einträchtigung durch Ressourcenmangel (grüne Linie). In Italien, Ungarn und Portugal geben die Schulleiter/innen am häufigsten an, dass die Möglichkeiten des Unterrichtens im Durchschnitt durch mangelnde Ressourcen erschwert werden. In Slowenien, den Niederlanden und Schweden ge-ben die Schulleiter/innen am seltensten an, dass die Ressour-cenausstattung den Unterricht erschwert. Während sich die Unterrichtsgestaltung durch Ressourcenausstattung in Tsche-

sourcen für den Leseunterricht im Speziellen. Diese Skala zu Ressourcen an Schulen wurde im Jahr 2011 auf der Grundlage aller Länder, die an PIRLS 2011 teilgenommen haben, eingeführt. Um einen Referenzpunkt für Länder-vergleiche zu liefern, wurde 2011 der Skalenwert 10 als Mittelwert festgelegt. Die Einheiten der Skala wurden so gewählt, dass zwei Skalenpunkte der Standardabweichung der Verteilung entsprachen (Martin, Mullis, Foy & Arora, 2012).

Inhaltlich lässt sich die Skala so charakterisieren: Ein Skalen-wert ≤ 7,1 bedeutet, dass Schulleiter/innen bei sechs (oder mehr) der zwölf Aussagen angegeben haben, dass die Mög-lichkeiten des Unterrichts durch Knappheit oder Unzu-länglichkeiten „sehr“ erschwert sind. Bei den verbleibenden sechs Aussagen haben sie „ziemlich“ angegeben. Ein Skalen-wert ≥ 10,8 bedeutet, dass Schulleiter/innen bei sechs (oder mehr) der zwölf Aussagen angegeben haben, dass die Mög-lichkeiten des Unterrichts durch Knappheit oder Unzuläng-lichkeiten „gar nicht“ erschwert sind. Alle anderen Schüler/

6 Die Daten, die in diesem Abschnitt berichtet werden, stammen aus dem Schulleiterfragebogen (gewichtet auf Schülerebene). Für Malta gibt es bei dieser Skala keine Standardfehler und daher kein Konfidenzintervall.

Bew

ertu

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er R

esso

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hoch

nied

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24 EU-Vergleichsländer aufsteigend nach dem Skalenmittelwert gereiht; m1 fehlende Werte im Ausmaß von 10 %–15 %; m2 fehlende Werte im Ausmaß von 15 %–30 %.

7

8

9

10

11

12

signifikant schlechter ausgestattet als AUT gleich gut ausgestattet wie AUT

Ressourcen an Schulen aus Schulleitersicht

AU

T

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A

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GB

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Mittelwert

Statistisch signifikant höher als bei PIRLS 2011

Statistisch signifikant niedriger als bei PIRLS 2011

Konfidenzintervall (+/– 1.96 SE)}

LVA

FIN

CZE

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signifikant besser ausgestattet als AUT

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EU-Schnitt

DN

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Abbildung 5.3.1: Schulressourcen in den 24 EU-Vergleichsländern (PIRLS 2016)


chien sowie in der Slowakischen Republik im Vergleich zu PIRLS 2011 signifikant verbessert hat, hat sich diese in Un-garn und Malta deutlich verschlechtert. In allen anderen dargestellten Ländern, darunter auch Österreich, gibt es kei-ne statistisch bedeutsamen Veränderungen zu 2011.

Österreich befindet sich in der Rangreihe im Mittelfeld. Die österreichischen Schulleiter/innen sehen teilweise Engpässe durch Knappheit und Unzulänglichkeiten. Insgesamt acht Länder, darunter auch Österreichs Nachbarländer Deutsch-land und die Slowakische Republik, unterscheiden sich in der Bewertung der Unterrichtsbeeinträchtigung durch Res-sourcenausstattung nicht signifikant von Österreich (siehe hellgraue Schattierung in Abbildung 5.3.1). Statistisch signi-fikant besser mit Ressourcen ausgestattet als in Österreich se-hen Schulleiter/innen ihre Schulen in sieben Ländern (rechts der hellgrauen Schattierung, angefangen bei Großbritanni-en/England), weniger gut ausgestattet sehen Schulleiter/in-nen ihre Schulen in den acht Ländern links der Schattierung (Litauen bis Italien).

Ressourcen an Österreichs Schulen im Detail

Die aufgezeigten internationalen Ergebnisse werden für Österreich genauer aufgeschlüsselt. Hierfür werden zuerst die österreichischen Ergebnisse zu den „Allgemeinen Res-sourcen“ dargestellt (vgl. Abbildung 5.3.2) und anschlie-ßend die Resultate zu den „Ressourcen für den Leseunter-richt“ im Speziellen (vgl. Abbildung 5.3.3). Anhang A9 enthält die konkreten Prozentwerte.

Fast die Hälfte der österreichischen Volksschüler/innen (49 %) besucht Schulen, in denen das Unterrichten durch Knappheit oder Unzulänglichkeiten im Bereich audiovisu-elle Medien „sehr“ bzw. „ziemlich“ erschwert ist. Ähnlich bewerten die Schulleiter/innen Ressourcen für Schüler/in-nen mit Beeinträchtigungen (47 %). Mangelnde Ausstat-tung im Bereich Computer für Unterrichtszwecke beein-trächtigen den Unterricht „sehr“ bzw. „ziemlich“ (37 %).

Hingegen erschwert die Ausstattung mit Materialien (Papier, Stifte) oder Unterrichtsmitteln (z. B. Lehrbücher) an Öster-reichs Volksschulen die Unterrichtserteilung „gar nicht“ oder nur „ein wenig“ (97 % bzw. 99 %).

In Bezug auf Ressourcen für den Leseunterricht im Speziel-len zeigt sich für Österreich, dass am häufigsten über Res-sourcenmangel bei Computersoftware für den Leseunter-richt berichtet wird (vgl. Abbildung 5.3.3). Rund 23 % der österreichischen 10-Jährigen befinden sich an Schulen, de-ren Schulleitung über Unterrichtsbeeinträchtigungen durch diese Knappheit oder Unzulänglichkeiten berichtet („sehr“ bzw. „ziemlich“). Am zweithäufigsten nennen Schulleiter/innen Ressourcenmangel für den Bereich der Bibliotheks-materialien (Bücher, E-Books, Zeitschriften etc.). Rund 15 % der Schüler/innen besuchen Schulen, deren Schullei-

% 0 20 40 60 80 100

Unterrichtsbeeinträchtigung durch allgemeinen Ressourcenmangel aus Schulleitersicht für Österreich

% 0 20 40 60 80 100

technisch versiertes Personal

Ressourcen für Schüler/innenmit Beeinträchtigungen

audiovisuelle Medien zumUnterrichten

Computer fürUnterrichtszwecke

Schulgebäude undSchulgelände

Heizung/Klimaanlage undBeleuchtungssystem

Ausstattung mit Materialien(z. B. Papier, Stifte)

Unterrichtsräume(z. B. Klassenzimmer)

Unterrichtsmittel(z. B. Lehrbücher)

5

6

6

8

15

27

5

9

14

20

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32

22

21

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46

35

31

29

78

78

85

46

52

28

28

22

23

Werte ≤ 5 % nicht eingetragen; Dimensionen absteigend nach dem Anteil der Kategorie „sehr“ gereiht.

ziemlich ein wenigsehr gar nicht

Abbildung 5.3.2: Allgemeine Schulressourcen in Österreich (PIRLS 2016)

% 0 20 40 60 80 100

ziemlich ein wenigsehr gar nicht

% 0 20 40 60 80 100

Bibliotheksmaterialien (Bücher,E-Books, Zeitschriften etc.)

Computersoftware für denLeseunterricht

Lehrkräfte, die Zusatzkurse imBereich Lesen absolviert haben

Unterrichtsmittel für denLeseunterricht

9

11

20

33

36

46

45

63

52

39

32

Werte ≤ 4 % nicht eingetragen; Dimensionen absteigend nach der Summe der Anteile von „sehr“ und „ziemlich“ gereiht.

Unterrichtsbeeinträchtigung durch Mangel an Leseressourcen aus Schulleitersicht für Österreich

Abbildung 5.3.3: Ressourcen für den Leseunterricht in Österreich (PIRLS 2016)


Bedarf besteht. Die Prozentzahlen beziehen sich auf die Schüleranteile, die diese Engpässe betreffen. Die Antwort-kategorien werden so dargestellt, dass auf der linken Sei-te fehlende oder nicht ausreichende Ressourcen zusammen abgebildet werden (% Bedarf ), auf der rechten Seite der Grafik gedeckter oder nicht vorhandener Bedarf (% kein Bedarf ). In den Zahlen am äußeren Ende sind jeweils die beiden Bedarfskategorien aufsummiert. Anhang A10 ent-hält die konkreten Prozentwerte.

Insgesamt zeigt Abbildung 5.3.4, dass sehr viele Schulleiter/innen Bedarf an (weiterem) Unterstützungspersonal in ver-schiedenen Bereichen äußern.

Im Detail besuchen 86 % der 10-Jährigen eine Schule, an der es aus Schulleitersicht keine oder nicht genügend Dys-kalkulietrainer/innen gibt8, gefolgt von 81 %, bei denen dies für Legasthenietrainer/innen gilt. Auch für die Ver-fügbarkeit von Logopädinnen/Logopäden sind die Zahlen hoch: 76 % der Schüler/innen befinden sich an einer Schu-le, an der es laut Schulleitung keine oder nicht genügend Logopädinnen/Logopäden gibt.

Betrachtet man ausschließlich den Bedarf an Unterstüt-zungspersonal, der gar nicht gedeckt ist (dunkelgrauer Bal-ken) so fehlen vorrangig Dyskalkulietrainer/innen (66 %), gefolgt von administrativen Kräften, Logopädinnen/Logo-päden (je 62 %) sowie Legasthenietrainer/innen (57 %).

Auf der rechten Seite der Abbildung ist ersichtlich, wo Schul-leitungen keinen (weiteren) Bedarf an Unterstützungsperso-nal sehen. Die Schulleitungen von 65 % der Volksschüler/innen äußern keinen (weiteren) Bedarf bei medizinischem Personal, gefolgt von Integrationslehrerinnen und -lehrern (59 %) und Muttersprachenlehrerinnen und -lehrern (56 %).

ter/innen über „sehr“ bzw. „ziemlich“ erschwerte Möglich-keiten des Unterrichtens aufgrund von Mängeln in diesem Bereich berichten.

Österreichs Volksschulen sind nach den Angaben der Schul-leiter/innen größtenteils sehr gut bis gut mit Unterrichtsmit-teln für den Leseunterricht (z. B. Lesereihen, Lehr bücher) ausgestattet: Rund 95 % der Volksschüler/innen haben Schul-leitungen, die „gar nicht“ bzw. „ein wenig“ über Ressourcen-mangel für den Bereich der Unterrichtsmittel für den Le-seunterricht berichten.7 Rund 88 % der Volksschüler/innen befinden sich an Schulen, deren Schulleiter/innen keine oder eine geringe Beeinträchtigung des Unterrichts durch Res-sourcenmangel an Lehrkräften, die Zusatzkurse im Bereich Lesen absolviert haben, angeben.

Unterstützungspersonal an Österreichs Schulen

Die Hauptaufgabe von Lehrerinnen und Lehrern ist das Unterrichten der Schüler/innen. Darüber hinaus fallen im Schulalltag und im Umgang mit Kindern und Jugendli-chen weitere Tätigkeiten an, für deren Ausübung zumin-dest zum Teil eine spezifische Ausbildung angemessen ist. Aus anderen Studien, wie beispielsweise aus TALIS 2008, ist bekannt, dass die Ausstattung von Österreichs Schulen mit spezialisiertem Personal (Logopädinnen/Logopäden, Legasthenietrainer/innen etc.) im internationalen Vergleich eher gering ist (vgl. Suchan, Wallner-Paschon & Bergmül-ler, 2009, S. 22; Schmich, 2010, S. 127). Vor diesem Hin-tergrund wird untersucht, ob und wie viel spezifisches Un-terstützungspersonal in den Volksschulen vorhanden ist und ob weiterer Bedarf besteht.

In Abbildung 5.3.4 wird aufgeschlüsselt, für welches Un-terstützungspersonal aus Schulleitersicht Bedarf bzw. kein

7 Summendifferenz in der Grafik ergibt sich durch Runden.8 Summendifferenz in der Grafik ergibt sich durch Runden.


Werte ≤ 5 % nicht eingetragen; Dimensionen absteigend nach dem Anteil der Summe aus „Bedarf“ gereiht.

40 206080100 % 100 %0 % 20 40 60 80

Werden die Lehrer/innen an der Schule im laufenden Schuljahr unterstützt durch …

% Bedarf % kein Bedarf

ja, jedoch zu wenig, nicht demBedarf entsprechend

ja, ausreichend

nein, aber an der Schule bestehtkein Bedarf

nein, aber an der Schule bestündeBedarf

Unterstützungspersonal an Österreichs Volksschulen

66 21 5 9

57 24 10 9

62 14 5 19

24 48 14 13

62 9 7 22

18 52 28

35 32 11 22

53 12 6 29

11 51 28 10

17 40 34 9

23 31 25 21

36 8 23 33

13 29 27 31

16 19 24 41

Dyskalkulietrainer/innen 86

19

24

27

29

30

38

43

46

59

65

81

71

70

67

65

62

44

41

Legasthenietrainer/innen (LRS)

Logopädinnen/Logopäden

Stützlehrer/innen

administrative Kräfte (z. B. Sekretär/in)

Sprachheillehrer/innen

Assistenzlehrer/innen

Sozialarbeiter/innen

Beratungslehrer/innen

Schulpsychologinnen/Schulpsychologen

ehrenamtliche (außerschulische) Hilfskräfte

Muttersprachenlehrer/innen

Integrationslehrer/innen

medizinisches Personal 35

76

54

57

73

33

14

35

56

Abbildung 5.3.4: Unterstützungspersonal an Österreichs Schulen (PIRLS 2016)



Datengestützte Bestandsaufnahmen ermitteln die Ergeb-nisse von Bildungsprozessen und zeigen Zusammenhänge zwischen dem Kompetenzerwerb und verschiedenen in-dividuellen, familiären und institutionellen Faktoren auf. Mithilfe des Bildungsmonitorings werden vielfältige Infor-mationen über das Bildungssystem gesammelt, um einen Beitrag zu einer forschungs- und datengestützten Bildungs-politik zu leisten. Seit 2012 erhebt Österreich regelmäßig den Grad der Erreichung der Kompetenzen in Bezug auf die nationalen Bildungsstandards am Ende der Grundschu-le und am Ende der Sekundarstufe I. Diese Daten, die in Vollerhebungen gesammelt werden, erlauben zusätzlich zum damit verbundenen nationalen Monitoring, die Schu-len in der Qualitätsentwicklung evidenzbasiert zu unter-stützen. Bereits seit zwei Jahrzehnten entwickelten sich die internationalen Schülerleistungsstudien zu einem wesent-lichen Baustein einer solchen „evidenzbasierten“ Strategie. Heutzutage ergänzen sie die nationalen Überprüfungen vor allem durch die internationale Anbindung und die damit verbundene Erweiterung des Interpretationsrahmens.

Das internationale Bildungsmonitoring setzt sich in Öster-reich zurzeit aus folgenden Bausteinen zusammen: Die IEA-Studien PIRLS und TIMSS liefern Informationen über die Kompetenz der Schüler/innen am Ende der Grundschule, PIRLS in Bezug auf das Lesen, TIMSS zu Mathematik und Naturwissenschaft. OECD-PISA zeigt die Leistungen in diesen drei Bereichen bei den 15-/16-Jährigen, also ge-gen Ende der Pflichtschulzeit. Österreich beteiligt sich seit 1995 an solchen Studien. Nach einer ersten Teilnahme an TIMSS im Jahr 1995 wurden die Mathematik- und Na-turwissenschaftskompetenzen der österreichischen 10-Jäh-rigen 2007 und 2011 erhoben. Seit 2000 findet die PISA-Studie alle drei Jahre statt. An PIRLS nimmt Österreich seit 2006 teil.

Im Rahmen von PIRLS 2016 wurden in einem 6-wöchi-gen Erhebungsfenster im Frühjahr 2016 in Österreich Da-ten von rund 4360 Schülerinnen und Schülern aus 257 Klassen in 150 Schulen erhoben. Neben dem Test in Le-sen wurden die Schüler/innen selbst sowie ihre Eltern, Leh-rer/innen und Schulleiter/innen zu wesentlichen Rahmen-

bedingungen des Lernens befragt. Die Testergebnisse liefern in Verbindung mit den Kontextinformationen aus den Fra-gebögen ein umfassendes Bild über die Grundkompeten-zen der Viertklässler/innen in Österreich im internationa-len Vergleich.

Dies ist die dritte Teilnahme Österreichs an PIRLS. Da-durch ist es möglich, die Entwicklung der Leistungen, aber auch die Änderungen von Kontextfaktoren sowie Zusam-menhängen zwischen Leistungen und Kontextfaktoren im 10-Jahres-Trend zu beobachten.

An PIRLS 2016 beteiligten sich Länder aller Kontinente. Die sozialen und wirtschaftlichen Verhältnisse sind in die-sen Ländern sehr unterschiedlich. Sie reichen von hoch in-dustrialisierten Staaten bis hin zu Entwicklungsländern. 47 Länder1 haben sich 2016 an PIRLS beteiligt, davon 24 EU-Mitgliedsstaaten.

PIRLS 2016: Lesekompetenz

PIRLS misst die Leseleistungen der Schüler/innen am Ende der vierten Schulstufe in einem 80 Minuten langen Test. Die österreichischen Schüler/innen erzielen 2016 auf der Lese-Gesamtskala im Mittel 541 Punkte und liegen damit 20 Punkte und statistisch signifikant über dem Schnitt al-ler teilnehmenden Länder (521). Dieser Mittelwert ergibt den 25. Rangplatz unter allen 47 Teilnehmerländern, was unter Berücksichtigung des Konfidenzintervalls den geteil-ten Rangplätzen 20 bis 26 entspricht. Dabei ist allerdings zu beachten, dass die sozialen und wirtschaftlichen Voraus-setzungen der PIRLS-Länder stark variieren und mit Öster-reich deshalb teilweise nur bedingt vergleichbar sind. Rich-tet man den Fokus auf die 24 teilnehmenden EU-Länder, relativiert sich das Ergebnis: Österreich liegt auf dem 16. Rangplatz dieser 24 Länder (mit nicht signifikanten Unter-schieden zu den Niederlanden, der Tschechischen Republik, Slowenien, Deutschland und der Slowakischen Republik) und unterscheidet sich nicht signifikant vom Mittelwert der EU-Teilnehmerländer (540 Punkte).

6 PIRLS 2016: Erste Ergebnisse – Zusammenfassung Claudia Schreiner

1 Zusätzlich zu diesen 47 Ländern haben drei Länder ausschließlich an PIRLS Literacy teilgenommen. Dabei wird die Lesekompetenz im unteren Werte-bereich gemessen. Diese drei Länder werden in den grafischen Ergebnisdarstellungen dieser Publikation nicht berücksichtigt; ihre Ergebnisse werden allerdings in den Anhangstabellen angeführt.

104 6 – PIRLS 2016: Erste Ergebnisse – Zusammenfassung

ab als die Burschen. Österreich fällt diesbezüglich mit ei-nem sehr kleinen Vorsprung der Mädchen von 6 Punkten auf, was insbesondere hinsichtlich der sonst festgestellten relativ großen Leistungsunterschiede – sowohl bei PISA als auch in den nationalen Standardüberprüfungen – über-rascht. Damit liegt Österreich hinsichtlich der Geschlech-terunterschiede in Lesen sowohl international als auch im EU-Vergleich unter dem Mittelwert.

Leseabsichten und Verstehensprozesse

Aufgrund der hohen Anzahl an Testaufgaben in mehre-ren Teilbereichen des Lesens ist es möglich, Leistungen nach der Leseabsicht (Literarisches Lesen oder Informati-onslesen) sowie nach Verstehensprozessen (Wiedergeben und Interpretieren) getrennt zu analysieren: So zeigen die österreichischen Schüler/innen auch bei PIRLS 2016 beim Wiedergeben und einfachen Schlussfolgern eine relative Stärke (550 Punkte im Vergleich zu 534 beim Interpretieren, Ver-knüpfen und Bewerten). Zwischen dem Lesen, um literarische Erfahrungen zu machen, und dem Lesen, um Informationen zu gewinnen, gibt es keinen relevanten Unterschied im Ab-schneiden Österreichs.

Veränderungen seit PIRLS 2006

27 Länder haben wie Österreich sowohl 2006 und 2011 als auch 2016 an PIRLS teilgenommen. Elf davon erzielen bei PIRLS 2016 einen höheren Mittelwert als 2006. Die größ-ten Leistungsverbesserungen sind im Inselstaat Trinidad und Tobago mit über 40 Punkten Unterschied zu verzeichnen – allerdings ausgehend von niedrigem Ausgangsniveau. Unter den teilnehmenden EU-Ländern sind signifikante Leistungs-zuwächse zwischen 11 und 20 Punkten in Slowenien, Eng-land, Lettland, Spanien und Litauen zu beobachten. In vier Ländern, Neuseeland, Deutschland, Frankreich und dem flä-mischsprachigen Teil Belgiens, ist der Lesemittelwert 2016 um zwischen 9 und 22 Punkte geringer als im Jahr 2006.

Der Lesemittelwert Österreichs war von PIRLS 2006 (538) auf PIRLS 2011 (529) um 9 Punkte gesunken. Zwischen PIRLS 2011 und 2016 ist er um 11 Punkte gestiegen und liegt nun mit 541 Punkten wieder ähnlich wie bei PIRLS 2006. Die Leistungsentwicklung Österreichs zeigt demnach einen deutlichen Knick im Jahr 2011 und ähnliche Werte für 2006 und 2016.

Diese Entwicklung zeigt sich bei Mädchen und Buben im etwa gleichen Ausmaß und fällt über das ganze Leistungs-spektrum hinweg sehr regelmäßig aus. Der Knick im Leis-tungstrend ist ebenso für Kinder ohne Migrationshinter-grund zu beobachten. Die Leistungen von Kindern mit Migrationshintergrund sind hingegen weitgehend unverän-dert geblieben.

Insgesamt die besten Leseleistungen zeigen die Schüler/in-nen aus Russland (581 Punkte) und Singapur (576 Punk-te). Von den Spitzenländern trennen Österreich im Schnitt etwa 40 Punkte. Von den teilnehmenden EU-Ländern schneiden Irland (567), Finnland (566), Polen und Nord-irland (jeweils 565 Punkte) sehr gut ab. Die Nachbarländer Ungarn (554) sowie Italien (548) erreichen ebenfalls höhere Mittelwerte als Österreich.

Die Streuung der Lesekompetenz (gemessen durch die Stan-dard abweichung) ist in Österreich mit 65 Punkten kleiner als im internationalen Schnitt (Standardabweichung 78). Rund zwei Drittel der österreichischen Schüler/innen ha-ben demnach eine Leseleistung im Bereich von 476 bis 606 Punkten. Geringe Streuungen in Kombination mit höheren Leseleistungen erreichen Hongkong (Mittelwert 569 Punk-te, Standardabweichung 66 Punkte) und Finnland (Mittel-wert 566 Punkte, Standardabweichung 67 Punkte).

PIRLS unterscheidet vier Kompetenzstufen: 2 % der öster-reichischen Schüler/innen liegen mit extrem niedriger Lese-leistung „unter Stufe 1“ und 13 % sind der niedrigsten Kom petenzstufe 1 zuzuordnen; Schüler/innen auf Stufe 1 können in der Regel lediglich explizit genannte Informatio-nen im Text auffinden und einfache Schlussfolgerungen aus den Texten ziehen. Schüler/innen unter Stufe 1 zeigen selbst diese basalen Fertigkeiten nicht in ausreichendem Maß – zusammen ergibt dies rund 16 % leistungsschwache Schüler/innen (2,4 % + 13,2 % = 15,6 %) in Lesen.

Diese Schüler/innen können nur unzureichend sinnerfas-send lesen, sodass sie dadurch Gefahr laufen, in ihrer weite-ren Schulkarriere erheblich beeinträchtigt zu sein. Im Ver-gleich zu Russland (6 %) weist Österreich fast dreimal so viele leseschwache Schüler/innen auf. Einen etwas höheren Anteil hat Deutschland mit 18 %; ähnliche Anteile wie in Österreich finden sich in Ungarn und Dänemark (jeweils 15 %). Der internationale Schnitt liegt bei 26 % leseschwa-chen Kindern, im Schnitt der EU-Länder beträgt dieser An-teil 18 %.

In der höchsten Lesekompetenzstufe 4 weist Österreich 8 % Schüler/innen (leistungsstarke Gruppe) auf. Diese Schüler/in-nen sind in der Lage, in literarischen Texten die Ereignisse und Handlungen der Charaktere sowie in Sachtexten kom-plexe Informationen textgestützt zu interpretieren und ihre Argumente textgestützt zu untermauern. Im Schnitt der 24 EU-Vergleichsländer sind es 12 %, im internationalen Schnitt 11 %. Mit Abstand die meisten leistungsstarken Schüler/innen hat Singapur (29 %), gefolgt von Russland (26 %), Nordirland, Irland, Polen und England (20–22 %).

Wie bereits bei PIRLS 2006 und 2011 schneiden auch 2016 in den meisten Ländern die Mädchen beim Lesen besser


typischen Leistungsknick im Jahr 2011) und jene von Zu-wandererkindern ist etwa gleich geblieben. Damit bleibt die Leistungskluft zwischen Kindern mit und ohne Migrations-hintergrund enorm: Im Durchschnitt trennen sie 51 Punkte auf der PIRLS-Gesamtskala, was laut großangelegten Längs-schnittstudien fast zwei Lernjahren entspricht.

Im internationalen Vergleich lässt sich dies im Rahmen von PIRLS ausschließlich in Bezug auf die zu Hause gesproche-ne Sprache untersuchen. Unter den österreichischen Kin-dern der 4. Schulstufe sprechen 19 % zu Hause (auch) eine andere Sprache als Deutsch und gelten daher als mehrspra-chig. Sie erreichen im Schnitt um 50 Punkte weniger im Lesen als einsprachige Kinder.2 In allen teilnehmenden EU-Vergleichsländern liegen die einsprachigen Kinder im Lesen vor den mehrsprachigen. Die Größe der Mittelwertdiffe-renz variiert allerdings stark. Einen besonders kleinen Un-terschied gibt es in England mit 10 Punkten. Den größ-ten Vorsprung der einsprachigen Kinder findet man neben Österreich in Bulgarien, der Slowakischen Republik und Slowenien (80, 73 bzw. 44 Punkte).

In den meisten Ländern ist ein Teil dieses Leis tungsnachteils der mehrsprachigen Kinder auf ein durchschnittlich gerin-geres kulturelles Kapitel in ihren Familien zurückzuführen. In Österreich lassen sich etwa 30 % des Unterschieds da-durch erklären.

Bildungsbiografien

Die positiven Auswirkungen von qualitativ hochwertigen frühkindlichen Bildungs- und Betreuungseinrichtungen auf die kognitive und soziale Entwicklung von Kindern konn-ten bereits für einige Länder empirisch nachgewiesen werden. Dabei wird auch von einer kompensatorischen Wirkung des Kindergartenbesuchs ausgegangen. Allerdings weisen Studien für Österreich nach, dass zwar alle Kinder in ihrer kognitiven Entwicklung vom Besuch solcher Einrichtungen profitieren, Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund oder aus bil-dungsfernen Familien jedoch weniger als andere Kinder.

98 % der Kinder in Österreich besuchen mindestens ein Jahr lang eine Betreuungseinrichtung. Insgesamt ist die Be-suchsdauer bei Kindern aus eher bildungsfernen Familien weniger lang als bei Kindern, deren Eltern ein höheres Bil-dungsniveau aufweisen oder mehr Bücher zu Hause haben. Auch unterscheidet sich die Besuchsdauer von Kindern mit bzw. ohne Migrationshintergrund, wobei hier anzumerken ist, dass dies eben auch durch eine kürzere Aufenthaltszeit in Österreich bedingt sein kann.

Chancengerechtigkeit

Neben dem Leistungsniveau ist das Ergebnis eines Landes insbesondere auch dadurch zu beurteilen, wie gut es gelingt, benachteiligten Kindern durch erfolgreiche schulische Kom-pensation faire Chancen auf Bildung und Abschlüsse zu ge-ben. Das zeigt sich etwa darin, Kindern aus bildungsfernen Schichten sowie Kindern mit Migrationshintergrund we-sentliche Grundkompetenzen zu vermitteln.

Bildung der Eltern

PIRLS 2016 belegt für Österreich – wie andere internatio-nale und nationale Studien –, dass Kinder, deren Eltern ei-nen höheren Bildungsabschluss aufweisen, im Mittel eine höhere Leseleistung erbringen als Schüler/innen, deren El-tern formal niedrige Abschlüsse haben. So erreichen Kinder, die zumindest einen Elternteil mit einem universitären Ab-schluss haben, im Schnitt 573 Punkte, während Kinder von Eltern mit maximal Pflichtschulabschluss 477 Punkte errei-chen. Die Mittelwertdifferenz dieser beiden Gruppen be-trägt somit 96 Punkte, was mehr als einer Kompetenz stufe und damit etwa 3–4 Lernjahren entspricht.

Dabei ist der Leistungsabstand zwischen Kindern mit for-mal sehr gering und Kindern mit formal hoch qualifizierten Eltern im Laufe der PIRLS-Erhebungen größer geworden. Bei PIRLS 2006, also vor zehn Jahren, betrug die Differenz 79 Punkte, fünf Jahre später war sie mit 89 Punkten be-reits deutlich gewachsen. Bei der aktuellen Erhebung hat sich der Abstand auf 96 Punkte wiederum deutlich vergrö-ßert. Diese Differenz ist deshalb größer geworden, weil die Kinder, deren Eltern den formal niedrigsten Abschluss auf-weisen, in ihrer Lesekompetenz kontinuierlich zurückgefal-len sind. Im selben Zeitraum sind die Leseleistungen der Kinder, deren Eltern formal höhere Bildungsabschlüsse ha-ben (universitäre o. ä. Ausbildung), annähernd gleichgeblie-ben (mit einem vorübergehenden, wenn auch signifikanten Leis tungsknick bei der Erhebung 2011).

Migrationshintergrund

In Bezug auf den Migrationshintergrund ist festzuhalten, dass Österreichs Schulsystem mit einem wachsenden Anteil an Zuwandererkindern größer werdenden Herausforderun-gen gegenübersteht. Trendanalysen weisen darauf hin, dass die Leistungen der Kinder nicht unter dem Mehr an Kin-dern mit Migrationshintergrund leiden. Im 10-Jahres-Ver-gleich ist die Lesekompetenz der einheimischen Kinder si-gnifikant gestiegen (mit dem für das österreichische Ergebnis

2 Die Gruppe der mehrsprachigen Kinder ist nicht deckungsgleich mit jener der Kinder mit Migrationshintergrund, dennoch sind die Mittelwertunter-schiede in der Lesekompetenz nach Migrationshintergrund und Ein-/Mehrsprachigkeit in Österreich ähnlich groß.


Lesenlernen im schulischen Kontext

Eine Bestandsaufnahme des Leseunterrichts zeigt, dass Öster-reichs Schüler/innen vergleichsweise oft laut vorlesen, aber einfachere, basale Fertigkeiten wie das Dekodieren von Lau-ten und Wörtern in der vierten Schulstufe weniger häufig ge-übt werden als in anderen Ländern. Dabei ist auffällig, dass dem in Ländern mit lauttreuen Sprachen insgesamt geringere Bedeutung beigemessen wird als z. B. in den englischsprachi-gen Ländern. Auch bei der Vermittlung von Lesestrategien zeigt sich ein differenziertes Bild über die Teilnehmerländer. Auffällig ist hier v. a. die geringe Bedeutung, die in Öster-reich Strategien zum überfliegenden Lesen zukommt.

Die Zeit, die für Leseunterricht aufgewendet wird, variiert in Österreich stark. Fast ein Viertel der Schüler/innen be-sucht Klassen, in denen der Leseunterricht gemäß der Aus-kunft der Klassenlehrerin/des Klassenlehrers maximal 90 Minuten pro Woche umfasst. Für über 40 % der Schüler/innen dauert der Leseunterricht pro Woche zwischen 91 und 150 Minuten, ein Drittel der Schüler/innen verbringt wöchentlich mehr als 150 Minuten im Unterricht mit Lesen oder lesebezogenen Aktivitäten. Im europäischen Vergleich ist das eher wenig, da im EU-Schnitt mehr als die Hälfte der Schüler/innen über 150 Minuten pro Woche mit Leseakti-vitäten verbringt.

Eindeutige Zusammenhänge zwischen den unterrichtlichen Aktivitäten und der Lesekompetenz sind im Rahmen der Möglichkeiten dieses Berichts nicht nachweisbar.

In Bezug auf die Ausbildung von Volksschullehrerinnen und -lehrern sowie Schulleiterinnen und -leitern fällt im interna-tionalen Kontext vor allem auf, dass ein relativ großer Anteil der österreichischen Schulleitungen eine nicht universitäre Ausbildung aufweist: 85 % der Schulleiter/innen geben als höchsten Abschluss eine Pädagogische Akademie an, wäh-rend in vielen EU-Ländern große Teile der Schulleitungen einen Universitätsabschluss aufweisen. Auch in der Lehrer-schaft überwiegen in vielen Ländern universitäre Ausbil-dungen, wenn auch eher in Form von kürzeren Studien. Besonders in den europäischen Spitzenländern Polen und Finnland haben sowohl Lehrerschaft als auch Schulleitun-gen durchwegs Universitätsabschlüsse auf Masterniveau. Durch die Umwandlung der Pädagogischen Akademien in Pädagogische Hochschulen vor zehn Jahren sowie das In-Kraft-Treten der PädagogInnen-Bildung NEU wird sich die Ausbildungsstruktur der Lehrer/innen und Schulleiter/in-nen in Österreich allerdings kontinuierlich ändern.

Österreichs Lehrer/innen berichten überdurchschnittlich häufig von Fortbildung im Bereich Lesen/Lesedidaktik in zumindest moderatem Ausmaß. Nur 23 % der Lehrperso-nen haben in den letzten zwei Jahren weniger als sechs Stun-den Fortbildung in Lesen bzw. Lesedidaktik in Anspruch

Eine der ersten Schullaufbahnentscheidung ist in Österreich direkt im Anschluss an die Volksschule zu treffen und da-mit im internationalen Vergleich sehr früh. Für eine AHS-Unterstufe entscheiden sich häufiger Kinder formal höher qualifizierter Eltern, Kinder aus Familien mit hohem kultu-rellem Kapital sowie konzeptgetreu Kinder aus den höheren PIRLS-Lesekompetenzstufen.

Einstellungen zum Lesen und das Leseverhalten der Schüler/innen

Eine positive Einstellung zum Lesen sowie das Vertrauen der Schüler/innen in ihre Lesefähigkeiten unterstützen (zu-mindest indirekt) eine positive Entwicklung der Lesekom-petenz, sind aber in den Lehrplänen vieler Länder auch an sich als Ziele des Unterrichts verankert. 10-jährige Schüler/innen in Österreich haben im Vergleich der teilnehmenden EU-Länder ein relativ hohes Leseselbstkonzept (Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten), jedoch nur durchschnittlich hohe Lesefreude. Mädchen haben in den meisten Ländern ein höheres Leseselbstkonzept und deutlich höhere Lese-freude als Buben. In Österreich sind die Geschlechterun-terschiede diesbezüglich besonders groß. Letzteres ist ins-besondere vor dem Hintergrund vergleichsweise kleiner Kompetenzunterschiede kritisch zu sehen.

Das außerschulische Leseverhalten der österreichischen Kin-der stellt sich im Ländervergleich sehr positiv dar. Der An-teil an 10-jährigen Kindern, die außerhalb der Schule viel Zeit mit Lesen verbringen, ist in Österreich vergleichsweise groß, während relativ wenige Schüler/innen gar nicht oder sehr selten außerhalb der Schule lesen. Dies gilt sowohl für die außerschulische Lesezeit allgemein als auch für das Le-sen zum Vergnügen sowie das Lesen, um Informationen zu gewinnen.

Im Vergleich zu PIRLS 2011 hat sich die tägliche Lesezeit der Kinder in Österreich insgesamt etwas verringert. In Be-zug auf das Lesen zum Vergnügen gibt es jedoch gegenüber PIRLS 2006 eine positive Veränderung, während das Lesen, um Informationen zu gewinnen, etwas abgenommen hat.

Darüber hinaus zeigt sich, dass die Lesehäufigkeit Erwach-sener eng mit der Lesekompetenz der Kinder zusammen-hängt – und dies nicht nur bezogen auf die Mikroebene einzelner Familien, sondern auch bezogen auf die Makro-ebene ganzer Länder. Dies könnte ein Hinweis darauf sein, dass nicht nur ein lesefreundliches familiäres Klima die Ent-wicklung der Lesekompetenz der Kinder unterstützt, son-dern auch ein lesefreundliches gesellschaftliches Umfeld. Ini tiativen, die es vermögen, Erwachsene insgesamt mehr zum Lesen anzuregen, könnten demnach auch der Lese-kompetenz der Kinder einer Gesellschaft nützen.


Ausblick

PIRLS bietet eine umfangreiche Datenbasis zur Lesekompe-tenz am Ende der Grundschule und zu verschiedenen Kontext-merkmalen, die direkt oder indirekt mit der Lesekompetenz in Verbindung stehen oder wesentliche Rahmenbedingungen der Schulen, des Unterrichts und des Lernens darstellen. Der vor-liegende Ergebnisbericht gibt einen Überblick über wesentliche Ergebnisse aus österreichischer Perspektive, vermag aber insbe-sondere aufgrund des Erscheinungszeitpunkts diese umfassende Datenbasis nicht auszuschöpfen. Vertiefende Analysen könn-ten sich vor allem mit komplexeren Zusammenhängen zwi-schen Lesekompetenz und verschiedenen Faktoren befassen – zum Beispiel in Bezug auf den Leseunterricht oder die Rolle der frühkindlichen Bildung.

genommen. Dabei gibt es allerdings noch weiteren Bedarf, insbesondere in den Bereichen Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Förderung besonders begabter Schüler/innen sowie Umgang mit verhaltensauffälligen Kindern.

Wie schon in vorigen Untersuchungen zeigt sich auch bei PIRLS 2016, dass Österreichs Volksschulen relativ gut aus-gestattet sind. Im internationalen Vergleich großen nicht bzw. nicht ausreichend gedeckten Bedarf äußern Öster-reichs Schulleiter/innen in Bezug auf Unterstützungsleistun-gen durch speziell geschultes Personal, allen voran Dyskal-kulie- und Legasthenietrainer/innen. Hier geben mehr als 4 von 5 Schulleiterinnen/-leitern weiteren Bedarf an. Insge-samt sehen die Schulleitungen im internationalen Vergleich allerdings eher geringe Unterrichtsbeeinträchtigungen durch Ressourcenmangel an ihrer Schule.



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116 Bibliografie


Anhang

Tabelle A1: Beteiligung der PIRLS-2016-Teilnehmerländer an früheren Studien (PIRLS 2016)

Beteiligung der Teilnehmerländer an PIRLS

Land 2001 2006 2011 2016

ARE x xAUS x xAUT x x xAZE x xBEL (fl ) x xBEL (fr) x x xBGR x x x xBHR xCAN x xCHL xCOL x xCZE x x xDEU x x x xDNK x x xESP x x xFIN x xFRA x x x xGBR (E) x x x xGBR (N) x xGEO x x xHKG x x x xHND xHRV xHUN x x x xIDN x xIRL x xIRN x x x xISR x x x xITA x x x xKAZ xKWT x x xLTU x x x xLVA xMAC x

Beteiligung der Teilnehmerländer an PIRLS

Land 2001 2006 2011 2016

MAR x x x xMLT x xNLD x x x xNOR x x x xNZL x x x xOMN x xPOL x x xPRT x xQAT x x xROU x x xRUS x x x xSAU x xSGP x x x xSVK x x x xSVN x x x xSWE x x x xTTO x x xTUR xTWN x x xUSA x x x xBenchmarking ParticipantsARE (AD) x xARE (DU) x xARG (BA) xCAN (AB) x xCAN (ON) x x x xCAN (QC) x x x xESP (AN) x xESP (MA) xMLT (mt) xNOR (4) xRSA (5) xRUS (MC) xUSA (FL) x

118 Anhang

Tabelle A2: Abweichungen der PIRLS-2016-Teilnehmerländer von den international definierten Mindeststandards in unterschiedlichen Erhebungszyklen (PIRLS 2016)

Land

1

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6P

IRLS

201

1P

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201

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IRLS

201

1P

IRLS

201

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IRLS

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IRLS

201

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IRLS

201

6P

IRLS

200

6

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6P

IRLS

201

1P

IRLS

201

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LS 2

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PIR

LS 2

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PIR

LS 2

011

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PIR

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011

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PIR

LS 2

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1

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AR

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120 Anhang

Tabelle A3: Lese-Gesamtskala im internationalen Vergleich (PIRLS 2016)

Land

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(S

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.–5.

P

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.4)

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3739

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1745

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.4)

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(3.0

)8

2742

203

BG

R55

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–16

(3.4

)5

1228

3519

BH

R44

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.3)

274

381

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.5)

–43

(3.8

)31

2827

122

CA

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–12

(2.2

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1333

3713

CH

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.5)

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257

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.2)

–14

(3.7

)13

2636

223

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543

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.2)

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312

3441

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524

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)–8

(2.5

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1741

336

FIN

566

(1.8

)44

952

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.5)

310

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479

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)–1

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.2)

1426

3820

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564

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421

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560

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668

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561

(3.4

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–13

(3.1

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3917

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257

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561

(3.3

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28

2840

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226

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442

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581

355

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–46

(5.9

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2826

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441

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.0)

295

(5.1

)–5

2(3

.0)

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0


Tabelle A4: Lese-Subskalen im internationalen Vergleich (PIRLS 2016)

Lite

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(3.3

)53

6(3

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(3.8

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(3.8

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(2.7

)

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(3.3

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122 Anhang

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Tabelle A5: Höchster Bildungsabschluss von Schulleitungen und Lehrerinnen und Lehrern (Abschnitt 5.2) (PIRLS 2016)

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ITA

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124 Anhang

Tabelle A6: Themengebiet in der Aus- und Fortbildung sowie Fortbildungsbedarf (Abschnitt 5.2) (PIRLS 2016)

Themengebiet in der Aus- und Fortbildung sowie Fortbildungsbedarf

Wurden folgende Themen in Ihrer Aus- und Fortbildung abgedeckt?

Angaben von Lehrpersonen auf Schülerebene in % (Abb. 5.2.3)

nein, ich hätte Fortbildungsbedarf

ja, aber nicht ausreichend

ja, wurde ausreichendabgedeckt

nein, und ich habe keinen

Fortbildungsbedarf

Deutsch als Fremd- und Zweitsprache 34 36.8 17.5 11.7

Methoden zur Messung der Lesekompetenz (Lesediagnostik)

17.3 49.2 27.3 6.1

frühe sprachliche Förderung 21.6 40.3 22.1 15.9

Lese-Rechtschreib-Schwäche 16.1 42.7 38.7 2.4

Lesedidaktik 3.5 41.9 52.4 2.1

Förderung besonders begabter Schüler/innen 28.4 49.5 14.5 7.6

Förderung leistungsschwacher Schüler/innen 12.7 43.9 36.8 6.6

Umgang mit verhaltensauffälligen Kindern 27 47.7 17.4 7.8

Strategien zur Gewaltvermeidung und Konfl ikt-lösung

13.8 46.6 27.7 11.8

Klassenführung 6.7 26.2 34.9 32.1

Unterrichten von kulturell heterogenen Klassen 21.7 37.6 14 26.7

integrative/inklusive Pädagogik 24.4 35 24.4 16.2

Leistungsrückmeldung an die Schüler/innen (inkl. Notengebung)

13.9 34.5 39.2 12.4

Bildungsstandards 13.1 28.1 43.5 15.3


Tabelle A7: Stundenausmaß für Fortbildung für Lesen/Lesedidaktik (Abschnitt 5.2) (PIRLS 2016)

Stundenausmaß für Fortbildung für Lesen/Lesedidaktik

Wie viele Stunden haben Sie in den vergangenen zwei Jahren insgesamt auf offi ziellen, berufs-begleitenden Fortbildungsveranstaltungen (z. B. Seminaren. Workshops. Lehrgängen) verbracht, die unmittelbar mit Lesen oder Lesedidaktik zu tun hatten (z. B. zu Lesetheorie. Unterrichtsmethoden)?

Angaben von Lehrpersonen auf Schülerebene in % (Abb. 5.2.4)

Landmehr als 35

Stunden16–35 Stunden 6–15 Stunden

weniger als 6 Stunden

Keine

AUT 6.3 21.9 48.8 16.1 6.9

BEL (fl ) 1.5 4.2 19.8 39.4 35.2

BEL (fr) 3.4 4.9 23.7 29.8 38.2

BGR 16.2 17.2 35.4 17.9 13.2

CZE 3.8 8.0 36.5 30.1 21.6

DEU 2.2 2.6 26.4 41.3 27.5

DNK 13.6 12.5 16.8 14.2 42.9

ESP 29.6 18.1 21.0 14.7 16.6

FIN 0.8 3.8 12.3 23.6 59.5

FRA 3.5 2.3 18.1 38.0 38.1

GBR (E) 6.7 12.9 28.5 33.9 18.0

GBR (N) 11.1 14.0 31.0 33.6 10.3

HUN 12.2 12.3 15.0 24.9 35.6

IRL 13.3 20.6 21.6 34.7 9.9

ITA 10.6 14.5 26.3 23.0 25.6

LTU 8.4 18.3 47.6 20.7 5.1

LVA 17.8 30.3 32.6 13.8 5.4

MLT 9.7 19.7 37.5 28.6 4.5

NLD 11.3 16.3 29.8 33.1 9.6

POL 12.8 10.4 27.2 33.0 16.5

PRT 15.5 17.8 19.6 19.5 27.6

SVK 12.4 11.8 15.2 24.0 36.6

SVN 3.9 9.3 39.4 32.1 15.3

SWE 19.9 17.0 24.7 23.7 14.7

126 Anhang

Tabelle A8: Skalenwerte Ressourcen an Schulen (Abschnitt 5.3) (PIRLS 2016)

Skalenwerte Ressourcen an Schulen (zu Abb. 5.3.1)

Land MW (SE)

AUT 10.59 (0.11)

BEL (fl ) 10.29 (0.11)

BEL (fr) 9.95 (0.09)

BGR 11.07 (0.12)

CZE 11.01 (0.10)

DEU 10.53 (0.10)

DNK 10.85 (0.12)

ESP 10.52 (0.09)

FIN 10.46 (0.12)

FRA 9.72 (0.10)

GBR (E) 10.95 (0.12)

GBR (N) 10.57 (0.16)

HUN 9.59 (0.13)

IRL 10.35 (0.14)

ITA 9.47 (0.09)

LTU 10.04 (0.11)

LVA 10.03 (0.16)

MLT 9.7 (0,00)

NLD 11.27 (0.10)

POL 11.01 (0.14)

PRT 9.68 (0.11)

SVK 10.38 (0.10)

SVN 11.27 (0.14)

SWE 11.26 (0.16)


Tabelle A9: Unterrichtsbeeinträchtigung (Abschnitt 5.3) (PIRLS 2016)

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1

128 Anhang

Tabelle A10: Unterstützungspersonal (Abschnitt 5.3) (PIRLS 2016)

Werden die Lehrer/innen an Ihrer Schule im laufenden Schuljahr unterstützt durch …?

Angaben von Schulleitungen auf Schülerebene in % (zu Abb. 5.3.4)

ja, ausreichendja, jedoch zu wenig,

nicht dem Bedarf entsprechend

nein, an unserer Schule besteht

kein Bedarf

nein, aber an unserer Schule

bestünde Bedarf

Stützlehrer/innen 14.0 48.4 13.3 24.4

Integrationslehrer/innen 27.4 28.6 31.2 12.7

Assistenzlehrer/innen (Betreuung einzelner Schüler/innen)

11.3 31.8 22.1 34.8

Beratungslehrer/innen 28.3 50.7 10.1 10.8

Sozialarbeiter/innen 6.1 12.1 29.3 52.6

Schulpsychologinnen/Schulpsychologen 34.0 40.3 8.9 16.8

Legasthenietrainer/innen (LRS) 10.2 24.4 8.5 56.9

Logopädinnen/Logopäden 4.6 14.1 19.3 61.9

Sprachheillehrer/innen 28.3 51.9 1.9 17.9

Dyskalkulietrainer/innen 5.0 20.7 8.8 65.6

Muttersprachenlehrer/innen (z. B. in Türkisch, in Kroatisch)

23.3 7.7 33.0 36.1

medizinisches Personal 23.5 18.9 41.2 16.4

administrative Kräfte (z. B. Sekretär/in) 6.7 9.1 22.3 62.0

ehrenamtliche (außerschulische) Hilfskräfte 24.9 31.1 21.0 23.0


Tabelle A11: Zeitvergleich der Lesekompetenz nach Perzentilen in Österreich; Abschnitt 2.3 (PIRLS 2016)

LandPerzentile 95.–5.

Perzentil5. 25. 50. 75. 95.

PIRLS 2006 427 498 542 582 636 210

PIRLS 2011 418 487 533 573 626 209

PIRLS 2016 427 500 545 586 640 214

130 Anhang

Tabelle A12: Lesekompetenz ein- und mehrsprachiger Kinder im EU-Vergleich; Abschnitt 2.7 (PIRLS 2016)

Einsprachige MehrsprachigeDifferenz

Mehrsprachige – Einsprachige

Land MW (SE) MW (SE) MW (SE)

IRL 569 (2.4) 552 (6.5) –17.25 (6.1)

FIN 569 (1.7) 537 (5.0) –32.07 (4.8)

GBR (E) 561 (1.9) 551 (3.4) –9.88 (3.3)

LVA 560 (1.7) 539 (3.9) –20.96 (4.1)

SWE 560 (2.3) 531 (5.9) –29.09 (5.7)

BGR 566 (3.2) 486 (9.2) –80.19 (9.6)

LTU 552 (2.5) 522 (7.9) –29.38 (7.9)

ITA 554 (2.3) 518 (3.6) –35.63 (3.7)

DNK 551 (2.1) 520 (6.1) –31.31 (6.1)

NLD 549 (1.8) 527 (4.1) –21.73 (4.3)

SVN 548 (2.0) 504 (4.9) –44.31 (5.4)

AUT 550 (1.8) 500 (5.3) –50.11 (4.7)

DEUm1 549 (2.8) 509 (4.5) –40.10 (4.3)

SVK 545 (2.4) 472 (12.6) –73.31 (12.7)

ESP 533 (1.4) 516 (3.5) –17.20 (3.5)

BEL (fl ) 534 (1.8) 497 (3.4) –37.10 (3.2)

FRA 515 (2.5) 492 (3.6) –22.97 (4.3)

BEL (fr) 504 (2.5) 475 (4.0) –29.26 (3.4)

MLT 460 (2.0) 438 (2.9) –22.30 (3.3)

19 EU-Länder mit mehr als 10 % mehrsprachigen Kindernm1 Werte fehlen von 10 %–15 % der Schüler/innenSignifi kante Werte (p < .05) werden fett dargestellt


Tabelle A13: Anteil (%) an ein- und mehrsprachigen Kindern mit mehr als 100 Büchern im Elternhaus (Abschnitt 2.7) (PIRLS 2016)

Einsprachige MehrsprachigeDifferenz

Mehrsprachige – Einsprachige

Land % (SE) % (SE) %–Punkte (SE)

AUT 33.7 (1.2) 16.9 (2.1) –16.8 (2.5)

BEL (fl ) 29.6 (1.2) 21.9 (2.0) –7.7 (2.4)

BEL (fr) 37.7 (1.5) 25.0 (1.7) –12.6 (2.3)

BGR 24.6 (1.4) 4.2 (0.9) –20.4 (1.7)

DEUm1 36.4 (1.3) 25.2 (2.1) –11.2 (2.4)

DNK 37.5 (1.2) 29.8 (3.6) –7.7 (3.8)

ESP 28.3 (0.8) 25.2 (1.3) –3.1 (1.5)

FIN 35.4 (1.1) 34.5 (4.6) –0.9 (4.7)

FRA 32.0 (1.0) 24.0 (1.9) –8.0 (2.2)

GBR (E) 38.0 (1.3) 31.6 (2.0) –6.4 (2.3)

IRL 36.9 (1.3) 24.4 (2.2) –12.5 (2.5)

ITA 19.6 (1.0) 15.7 (1.9) –3.8 (2.1)LTU 19.4 (1.0) 11.0 (1.7) –8.4 (1.9)

LVA 25.3 (1.1) 20.7 (2.8) –4.6 (3.0)

MLT 30.1 (0.8) 35.0 (1.5) 4.9 (1.7)

NLD 25.7 (1.2) 19.5 (2.2) –6.2 (2.5)

SVK 23.8 (1.1) 15.6 (2.3) –8.2 (2.5)

SVN 27.4 (1.1) 15.9 (1.8) –11.6 (2.1)

SWE 38.8 (1.5) 22.4 (2.5) –16.4 (3.0)

19 EU-Länder mit mehr als 10 % mehrsprachigen Kindernm1 Werte fehlen von 10 %–15 % der Schüler/innenSignifi kante Werte (p < .05) werden fett dargestellt

132 Anhang

Tabelle A14: Anteil (%) an Eltern, der mindestens 6 Stunden pro Woche liest, getrennt nach lesestarken und leseschwachen Schülerinnen und Schülern (PIRLS 2016)

leistungs schwache Schüler/innen

leistungsstarke Schüler/innen

gesamt

Land % (SE) % (SE) % (SE)

AUT 28 (2.2) 63 (3.6) 45 (1.1)

BEL (fl ) 26 (2.0) 54 (4.9) 41 (1.0)

BEL (fr) 21 (1.3) 58 (5.8) 31 (0.8)

BGR 13 (1.9) 57 (2.1) 38 (1.3)

CZE 28 (2.3) 59 (3.4) 42 (1.0)

DEU 28 (2.6) 62 (3.1) 47 (1.1)

DNK 39 (3.0) 55 (3.2) 48 (1.0)

ESP 29 (1.5) 57 (3.5) 41 (0.8)

FIN 37 (3.2) 64 (2.4) 54 (1.1)

FRA 21 (1.7) 48 (6.8) 31 (0.9)

GBR (N) 34 (5.4) 51 (2.9) 46 (1.5)

HUN 23 (2.6) 67 (2.7) 47 (1.5)

IRL 34 (4.0) 56 (2.5) 48 (1.1)

ITA 22 (2.3) 47 (3.0) 35 (1.1)

LTU 26 (3.0) 59 (3.4) 44 (1.0)

LVA 30 (3.2) 57 (2.8) 42 (1.1)

MLT 27 (1.2) 35 (12.5) 29 (0.8)

NLD 39 (4.5) 66 (4.1) 52 (1.3)

POL 30 (2.9) 53 (2.3) 44 (1.0)

PRT 15 (1.8) 38 (4.7) 23 (0.8)

SVK 19 (2.2) 55 (4.1) 37 (1.0)

SVN 25 (2.1) 58 (3.7) 40 (1.1)

SWE 38 (3.3) 63 (2.8) 51 (1.0)


Tabelle A15: Lesefreude der Eltern (Skalenwerte) getrennt nach lesestarken und leseschwachen Schülerinnen und Schülern

(PIRLS 2016)

leistungs schwache Schüler/innen

leistungsstarke Schüler/innen

gesamt

Land % (SE) % (SE) % (SE)

AUT 9.0 (0.09) 10.8 (0.13) 9.9 (0.05)

BEL (fl ) 8.6 (0.08) 10.1 (0.17) 9.3 (0.04)

BEL (fr) 8.9 (0.06) 10.8 (0.23) 9.4 (0.04)

BGR 8.1 (0.17) 10.9 (0.10) 9.8 (0.09)

CZE 8.9 (0.09) 10.7 (0.12) 9.8 (0.05)

DEU 8.7 (0.10) 10.7 (0.10) 9.7 (0.05)

DNK 9.4 (0.09) 10.7 (0.15) 10.1 (0.05)

ESP 9.5 (0.09) 10.9 (0.13) 10.0 (0.04)

FIN 9.2 (0.14) 10.8 (0.10) 10.0 (0.05)

FRA 8.8 (0.06) 10.2 (0.20) 9.3 (0.04)

GBR (N) 9.4 (0.24) 10.7 (0.14) 10.3 (0.07)

HUN 8.6 (0.17) 10.8 (0.07) 9.8 (0.06)

IRL 9.4 (0.17) 10.9 (0.09) 10.3 (0.05)

ITA 9.1 (0.12) 10.5 (0.10) 9.9 (0.04)

LTU 8.7 (0.13) 10.1 (0.12) 9.3 (0.04)

LVA 8.8 (0.12) 10.0 (0.12) 9.4 (0.04)

MLT 10.0 (0.05) 11.3 (0.50) 10.2 (0.03)

NLD 9.1 (0.17) 10.7 (0.19) 10.0 (0.05)

POL 9.1 (0.13) 10.3 (0.10) 9.9 (0.04)

PRT 9.3 (0.08) 10.6 (0.13) 9.8 (0.04)

SVK 8.5 (0.18) 10.7 (0.12) 9.6 (0.06)

SVN 8.9 (0.07) 10.2 (0.14) 9.5 (0.03)

SWE 9.2 (0.10) 10.9 (0.12) 10.1 (0.05)

134 Anhang

Liste der Autorinnen nach Abschnitten

1 PIRLS 2016 – eine Einführung in die Studie Christina Wallner-Paschon, Katrin Widauer

2 Lesekompetenz der Schüler/innen

2.1 Lesekompetenz im Ländervergleich Bettina Toferer2.2 Leseleistungen in den Teilbereichen „Leseabsichten“ und „Verstehensprozesse“ Katrin Widauer2.3 Veränderung der Lesekompetenz seit 2006 Silvia Salchegger2.4 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen Iris Höller2.5 Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben in Lesen Birgit Suchań, Anna Glaeser2.6 Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben hinsichtlich verschiedener Aspekte der Lesekompetenz Birgit Suchań2.7 Die Lesekompetenz ein- und mehrsprachiger Kinder im Ländervergleich Silvia Salchegger

3 Kompetenzentwicklung im Kontext individueller Faktoren

3.1 Lesemotivation und Leseselbstkonzept im Alter von 10 Jahren Christina Wallner-Paschon3.2 Außerschulisches Leseverhalten Christina Wallner-Paschon

4 Kompetenzentwicklung im Kontext familiärer Faktoren

4.1 Bildung der Eltern und Schülerleistungen in Österreich Iris Höller, Romana Lindemann4.2 Bildungsbiografien und Bildungsverläufe Iris Höller4.3 Die Bedeutung von Lesehäufigkeit und Lesefreude der Eltern für die Lesekompetenz der Kinder Silvia Salchegger, Ursula Itzlinger-Bruneforth4.4 Lesekompetenz und Sprachgewohnheiten von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund im Zeitvergleich Silvia Salchegger, Manuela Pareiss

5 Schulischer Kontext: Leseunterricht, Bildungsbiografien, Fortbildung und Schulressourcen

5.1 Bestandsaufnahme eines systematischen und ganzheitlichen Leseunterrichts in der Grundschule Simone Breit5.2 Aus- und Fortbildung von Lehrkräften und Schulleitungen Juliane Schmich, Ralf Lanzdorf5.3 Ressourcen an Schulen aus Schulleitersicht Juliane Schmich

6 PIRLS 2016: Erste Ergebnisse – Zusammenfassung Claudia Schreiner

www.bifie.atISBN 978-3-7011-8083-7

Leykam [email protected]

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