Embed Size (px)
Citation preview
www.monitor-lehrerbildung.de
Eine Sonderpublikation aus dem Projekt »Monitor Lehrerbildung«
Praxisbezug in der Lehrerbildung – je mehr, desto besser?!
INHALT
3 Vorwort
4 Was wissen wir über die bisherige Ausgestaltung des Praxisbezugs?
8 Welche Problembereiche gibt es?
10 Wie kann der Praxisbezug verbessert werden?
Praxisbezug in der Lehrerbildung – je mehr, desto besser?!
Im Online-Angebot www.monitor-lehrerbildung.de
finden sich detaillierte Informationen zur ersten Phase
der Lehrerbildung in Deutschland. Der Monitor Lehrer -
bildung stellt die Vielfalt des Lehramtsstudiums, also der
ersten Phase der Lehrerbildung, übersichtlich dar. Der Zugang zu den
Daten kann über neun relevante Themen, die Übersichten der landes-
weiten Regelungen oder die hochschulspezifische Ausgestaltung der
Lehramtsstudiengänge erfolgen. Insgesamt sind über 8.000 relevante
Daten und Fakten zur ersten Phase der Lehrerbildung abrufbar. Für
jedes der 16 Länder sind bis zu 40 Merkmale aufgeführt – die Länder
wurden im Sommer 2013 zum zweiten Mal befragt. Für jede der 64
Hochschulen, die im Sommer 2012 an der Befragung teilgenommen
haben, findet sich eine Zusammenstellung von bis zu 49 Merkmalen.
Um ausgewählte Themen noch näher zu beleuchten, Ergebnisse ein -
zuordnen und evidenz basierte Handlungsempfehlungen zu geben,
werden neben dem Online-Angebot auch Sonderpublikationen ver -
öffent licht. In diesen Broschüren werden Daten aus dem Monitor Leh-
rerbildung mit den Ergebnissen qualitativer Er hebungen zusammen -
gebracht und Handlungsoptionen abgeleitet. Im März 2013 erschien
bereits die Broschüre »Mobilität in der Lehrerbildung – gewollt und
nicht gekonnt?!« (online verfügbar auf der Website des Monitors
Lehrerbildung www.monitor-lehrerbildung.de/web/schwerpunkt/
mobilitaet/index.html).
»Nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir« – für
angehende Lehrerinnen und Lehrer gilt dieses abgewandelte
Seneca-Zitat nicht ganz: Ihre Ausbildung sollte sich auch auf
die Schule als späteres Berufsfeld ausrichten, denn diese wird
weiter bzw. wieder einen großen Teil ihres Lebens ausmachen.
Doch das Schreckensbild von überforderten, nicht auf eine
Tätigkeit in der Schule vorbereiteten Junglehrerinnen und
Jung lehrern, die im Referendariat vor einer Schulklasse stehen
und den so genannten »Praxisschock« erleben, geistert seit
Jahrzehnten durch die öffentliche Diskussion.
Um genau das zu verhindern, sollten Lehramtsstudierende bereits
im Studium Praxiserfahrungen sammeln können. Dies schafft die
Möglichkeit zur Reflexion der eigenen Rolle und verknüpft Theorie
und deren Umsetzung. Gerade die so genannten schulpraktischen
Studien, die von Veranstaltungen an der Hochschule begleitet werden,
ermöglichen den Studierenden, ihre Eignung für den gewählten
Beruf zu prüfen, das an der Hochschule Gelernte anzuwenden und
zu erproben – und nicht zuletzt erste Kontakte für den Berufsstart
zu knüpfen. Trotz des Aufwands, den die Betreuung der Studieren-
den bedeutet, kommen solche Praxisphasen in erheblichem Maße
auch den Hochschulen und Schulen zu Gute. Wenn neue Theorien
und Methoden im Alltag erprobt werden, bedeutet das für die Hoch-
schulen eine wichtige Gelegenheit zur Reflexion ihrer Forschungs-
ergebnisse und vermittelten Methoden, für die Schulen neben der
personellen Unterstützung auch die Anreicherung durch neue päda-
gogisch-didaktische Ansätze. Davon und von gut ausgebildeten
Junglehrerinnen und Junglehrern profitieren wiederum die Schüler -
innen und Schüler – und am Ende die ganze Gesellschaft.
Der adäquate Praxisbezug ist einer der Dreh- und Angelpunkte für
eine gute Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern. Die Akteure
der Lehrerbildung haben seit Jahrzehnten viele Konzepte entwickelt
und getestet. Dazu zählen z. B. Praktika bereits vor Studienbeginn,
Simulationen von Unterrichtssequenzen, außerschulische Praktika,
Begleitveranstaltungen zu Praktika oder der Austausch mit Personen
aus der schulischen Praxis. Trotzdem bewerten Studierende der
Lehramtsstudiengänge bei Befragungen den Theorie-Praxis-Bezug
schlechter als Studierende anderer Fächergruppen1. Das Thema des
Praxis- oder so genannten Berufsfeldbezugs muss also differenzierter
betrachtet werden. Ein einfaches »je mehr Praktika, desto besser«
scheint so nicht aufzugehen.
Die vorliegende Broschüre vermittelt einen Überblick darüber, welche
Maßnahmen es gibt, um eine gute Praxisvorbereitung zu erreichen.
Sie gibt außerdem Antworten auf die Frage, welche Probleme und
Erfolgsfaktoren identifiziert werden können. Dafür werden nicht
nur die Praxisphasen, sondern auch weitere Elemente der Theorie-
Praxis-Verzahnung in den Blick genommen.
Bei all dem geht es nicht um eine unterschiedliche Wertigkeit von
Theorie oder Praxis, sondern im Kern um deren adäquate Verknüp-
fung. Nur wenn Theorie und Praxis systematisch miteinander ver-
netzt sind, können die Lehrerinnen und Lehrer von morgen bereits
heute auf die Herausforderungen im Schulalltag vorbereitet werden.
Dr. Jörg DrägerMitglied des Vorstandes der Bertelsmann Stiftung
Dr. Volker Meyer-GuckelStellvertretender Generalsekretär des Stifterverbandes
für die Deutsche Wissenschaft
Dr. Ekkehard WinterGeschäftsführer der Deutschen Telekom Stiftung
Prof. Dr. Frank ZiegeleGeschäftsführer des Centrums für Hochschulentwicklung
Vorwort
3
1 Siehe z. B. Rebenstorf/Bülow-Schramm (2013): Was fördert den Studienerfolg?
In: Hessler/Oechsle/Scharlau (Hrsg.): Studium und Beruf: 102.
Mit dem sogenannten »Quedlinburger Beschluss« legte die
Kultusministerkonferenz (KMK) 2005 u. a. fest, dass schul -
praktische Studien bereits während des Bachelor-Studiums
erbracht werden müssen und ihr Anteil deutlich zu erhöhen ist2.
Kon kre tisiert wurde dies 2007: »Als Voraussetzung für die
Aufnahme in den Schuldienst gilt eine mindestens anderthalb-
jährige schulpraktische Ausbildung, davon mindestens ein Jahr
als Vorbereitungsdienst«3. Die Länder haben des Weiteren
gemeinsame Standards für die Lehrerbildung erarbeitet und
in den Empfehlungen zur Eignungs abklä rung in der ersten
Phase der Lehrerbildung Instrumente aufgeführt, mit denen
Studierende Rückmeldungen über ihre Kompetenzentwicklung
erhalten können4. Dennoch gibt es in den Ländern verschiedene
Ansätze, welche Maßnahmen landesweit vorgeschrieben und
welche Entscheidungen den Hochschulen überlassen werden.
Das folgende Kapitel gibt einen Überblick über diese unter -
schied lichen Wege. Da der Monitor Lehrerbildung Strukturen
und Prozesse abbildet, ist der durch Praxisbezüge erzielte indi-
viduelle Kompetenzzuwachs der Studierenden nicht ausdrück -
licher Bestandteil dieses Kapitels. Die nachfolgenden Abschnitte
berücksichtigen diese Ebene jedoch, basierend auf Erkennt -
nissen aus Forschungsliteratur und qualitativen Expertinnen-
und Experteninterviews.
Welche Länder sehen Praxisphasen und Praxissemester ver-
pflichtend im Curriculum vor?
Praxisphasen sind eine Möglichkeit, um den gewünschten Praxisbe-
zug herzustellen. Dabei gibt es in den einzelnen Ländern eine Band-
breite an unterschiedlichen Praxisphasen, die verschiedene Funktionen
haben, insbesondere
n Eignungspraktika, die teilweise bereits vor Studienbeginn absolviert
werden,
n Praktika und Praxissemester, die der Orientierung gelten, Einblicke
in das schulische Handlungsfeld ermöglichen und Gelegenheit zum
ersten Sich-Erproben geben oder
n Praktika, die im außerschulischen Bereich stattfinden.
Eine besonders in der Diskussion stehende Form ist das Praxissemester,
das unterschiedliche Ausprägungen und Zielsetzungen haben kann.
Gemein ist den einzelnen Konzepten in den Ländern, dass es sich bei
dem Praxissemester um eine längere, mehrmonatige Praxisphase im
Berufsfeld Schule handelt.
Landesweite Regelungen zu Praxisphasen und -semestern
Bis auf Schleswig-Holstein sehen alle Länder laut Selbstauskunft
im Sommer 2013 landesweite Vorgaben für die Einrichtung von
Praxisphasen vor.
4
n In zehn Ländern gibt es landesweit vorgeschriebene Praxis-
phasen in der ersten Phase der Lehrerbildung, dem Lehramts-
studium, aber keine Praxissemester.
n Fünf Länder geben ihren Hochschulen explizit vor, neben
den Praxisphasen auch ein Praxissemester in das Curricu-
lum des Lehramtsstudiums zu integrieren. In Sachsen-
Anhalt enthalten die Masterstudiengänge für allgemein
bildende Lehrämter an der Otto-von-Guericke Universität
Magdeburg ein Schulpraxissemester. In Bremen soll ab
2014/2015 ein Praxissemester eingeführt werden und in
Hessen ist vorgesehen, im Rahmen eines Pilotprojekts
probe weise an drei Hochschulen ein Praxissemester zu
etablieren.
n In einem Land gibt es keine landesweiten Vorgaben.
Was wissen wir über die bisherige Ausgestaltung des
2 Kultusministerkonferenz (2005): Eckpunkte für die gegenseitige Anerkennung von
Bachelor- und Masterabschlüssen in Studiengängen, mit denen die Bildungsvoraus -
setzungen für ein Lehramt vermittelt werden: http://bit.ly/1gI1Jzv. 3 Kultusministerkonferenz (2007): Lösung von Anwendungsproblemen beim Quedlin -
burger Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 2.6.2005: http://bit.ly/18fNHnD.4 Kultusministerkonferenz (2013): Empfehlungen zur Eignungsabklärung in der ersten
Phase der Lehrerausbildung: http://bit.ly/18WSSpr. 5 Keuffer (2010): Reform der Lehrerbildung und kein Ende? Eine Standortbestim-
mung. In: Erziehungswissenschaft: 51.
Wie viele Praxisphasen sollen – nach Maßgabe der jeweiligen
Länder – in das Curriculum integriert werden?
Die Länder machen hinsichtlich der Praxisphasen sehr heterogene
Vorgaben (etwa Zahl von Stunden, Wochen oder Leistungspunkten),
sodass ein Vergleich kaum valide möglich ist. Und auch auf der Ebene
der einzelnen Hochschulen findet sich eine große Bandbreite an
Konzepten, wann welche Art von Praxisphase angesetzt wird. Eine
große Varianz ist zwischen den Ländern und sogar innerhalb eines
Landes in Bezug auf die Dauer, den Zeitpunkt und die Funktion er-
kennbar, die der jeweiligen Praxisphase mutmaßlich zugesprochen
werden. So wie sich die gesamte Lehrerbildung als ein »Flickentep-
pich«5 in Bezug auf Studienstrukturen und angebotene Lehramts -
typen darstellt, so sind die Flicken der Praxisphasen ebenfalls bunt
zusammengewebt.
Wann soll das Praxissemester entsprechend der landesweiten
Vorgaben stattfinden und wie lange muss es dauern?
Es gibt nicht das EINE Praxissemester. Betrachtet man die landes -
weiten Vorgaben für Zeitpunkt und Dauer, so wird klar: Zwischen den
fünf Ländern, die Praxissemester eingeführt haben und innerhalb
eines Landes zwischen den verschiedenen Lehramtstypen ist die vor-
geschriebene Ausgestaltung sehr heterogen:
n In Baden-Württemberg variieren der Zeitpunkt je nach Lehramtstyp
und Studienstruktur (grundständige Studienstruktur: in den Lehr-
amtstypen 1 und 3 im 4. bis 6. Semester und in den Lehramtstypen
4 bis 6 im 3. bis 7. Semester; Masterstudiengang für den Lehramts-
typ 5: 1. bis 4. Semester). Auch die Dauer unterscheidet sich (grund-
ständige Studienstruktur: zehn bis 14 Wochen; Masterstudiengang
für den Lehramtstyp 5: acht Wochen).
n In Brandenburg findet das Praxissemester im 2. bzw. 3. Semester
des Masterstudiengangs statt und dauert 14 Wochen an der Prak-
tikumsschule.
n In Hamburg ist es im 2. und 3. Semester angesetzt und umfasst
dagegen 65 Tage an der Praktikumsschule.
n Nordrhein-Westfalen gibt Vorgaben bezüglich des Zeitpunktes
(2. oder 3. Semester des Masterstudiengangs) an und schreibt
25 zu absolvierende Leistungspunkte vor.
n Sachsen-Anhalt schreibt dagegen nur den Umfang in Leistungs-
punkten vor (30 Leistungspunkte).
Übersicht Lehramtstypen
Durch die föderale Struktur in Deutschland gibt es in den 16 Ländern
unterschiedliche Schulformen. Um an einer bestimmten Schulform
unterrichten zu können, müssen Studierende einen entsprechenden
Studiengang des entsprechenden Lehramtstyps (und einen Vorbe -
reitungsdienst mit Abschlussprüfung) erfolgreich absolvieren. Die
Kultus ministerkonferenz (KMK) hat sich auf die Festlegung der fol-
genden Lehrämter verständigt:
Lehramtstyp 1
Lehrämter der Grundschule bzw. Primarstufe
Lehramtstyp 2
Übergreifende Lehrämter der Primarstufe und aller
oder einzelner Schularten der Sekundarstufe I
Lehramtstyp 3
Lehrämter für alle oder einzelne Schularten der Sekundarstufe I
Lehramtstyp 4
Lehrämter der Sekundarstufe II (allgemeinbildende Fächer) oder
für das Gymnasium
Lehramtstyp 5
Lehrämter der Sekundarstufe II (berufliche Fächer) oder für die
beruflichen Schulen
Lehramtstyp 6
Sonderpädagogische Lehrämter
5
Praxisbezugs?
Ist in den Ländern mit Praxissemestern die Dauer des
Referendariats kürzer als in Ländern ohne Praxissemester?
Eine häufig diskutierte Annahme ist, dass mit der Einführung eines
Praxissemesters eine Verkürzung des Referendariats (auch Vorberei-
tungsdienst genannt) einhergeht und somit die Praxiselemente nicht
ausgeweitet, sondern eher verlagert werden. Betrachtet man jedoch
die Dauer der Vorbereitungsdienste aller Länder, lässt sich zum gegen -
wärtigen Zeitpunkt kein eindeutiges Muster erkennen, dass die Länder
mit Praxissemester durchweg ein kürzeres Referendariat als die Länder
ohne Praxissemester vorsehen. So beträgt die Dauer des Vorbereitungs-
dienstes z. B. in Berlin, wo es kein Praxissemester gibt, 12 Monate –
in Hamburg, wo ein Praxissemester initiiert wurde, dauert das Refe-
rendariat 18 Monate. Es zeigt sich jedoch, dass in allen Ländern, die
ein Praxissemester eingeführt haben, in den letzten Jahren die Dauer
des Vorbereitungsdienstes reduziert wurde, wenn auch nicht immer
in allen angebotenen Lehramtstypen.
Welche Institutionen sind für Praxisphasen und Praxissemester
verantwortlich?
Um eine Verzahnung der Phasen zu unterstützen, ist es aufschlussreich,
zu betrachten, ob Länder vorgeben, welche Akteure für die jeweiligen
Praxisphasen zuständig sind. Zu dieser Frage machten 13 Länder
Angaben: In elf Ländern sind die Hochschulen für die Praxisphasen
verantwortlich. In Rheinland-Pfalz liegt die Verantwortung dagegen
bei den Studienseminaren. In Baden-Württemberg sind je nach Lehr-
amtstyp die Hochschulen oder die Studienseminare zuständig.
Um zu überprüfen, ob hinter dem Praxissemester andere Akteure
stehen als bei den übrigen Praxisphasen und somit ein erhöhter
Koor di nationsaufwand entsteht, wurde explizit nach der Verant-
wortlichkeit für das Praxissemester gefragt. In fünf Ländern wurden
Praxis semester etabliert, nicht alle machten Angaben zu der Ver -
antwortung. In Brandenburg und Nordrhein-Westfalen ist die Zu -
ständigkeit für das Praxissemester auf die Hochschulen übertragen
worden, in Baden-Würt tem berg und Hamburg dagegen sowohl
an die Hochschulen als auch an die Studienseminare.
Insgesamt erweist sich damit die klare Zuordnung der Zuständig -
keiten als der Regelfall, gemeinsame Verantwortung existiert kaum.
Gibt es Begleitveranstaltungen zu den Praxisphasen?
Damit die Erfahrungen, die die Studierenden in den Praxisphasen
machen, bestmöglich reflektiert und mit den theoretischen Inhalten
der Ausbildung verknüpft werden, sind begleitende Veranstaltungen
vorgesehen, die die Praktika vor- und/oder nachbereiten. In der Ab-
frage für den Monitor Lehrerbildung wurden die Länder für jeden
angebotenen Lehramtstyp und jede Praxisphase gefragt, ob Vorberei-
tungs-, Begleit- und/oder Auswertungsveranstaltungen im Curriculum
verpflichtend vorgesehen sind. Insgesamt gab es 166 gültige Ant -
worten zu den landesweiten Regelungen: Bei 63% der angegebenen
Praxisphasen gibt es Begleitveranstaltungen an der jeweiligen Hoch-
schule, bei 3% in dem jeweiligen Studienseminar und bei 16% der
angegebenen Praxisphasen gibt es Veranstaltungen an Hochschulen
und in Studienseminaren. In 17% der gemeldeten Praxisphasen gab
es keine landesweit vorgeschriebenen begleitenden Veranstaltungen.
Es ist jedoch zu beachten, dass diese Fragen nicht für alle vorgeschrie-
benen Praxisphasen beantwortet wurden und dass Hochschulen selber
solche Veranstaltungen realisieren können, auch wenn sie nicht landes-
weit vorgegeben sind.
6
6 Kultusministerkonferenz (2013): Empfehlungen zur Eignungsabklärung in der ersten Phase der Lehrerausbildung: http://bit.ly/18WSSpr.
Was wissen wir über die bisherige Ausgestaltung des
Gibt es landesweite Vorgaben, dass Lehramtsstudierende ein
Portfolio oder ein anderes, vergleichbares Instrument zur Re-
flexion, Weiterentwicklung und Dokumentation des eigenen
Kompetenzerwerbs führen müssen?
Das Portfolio ist ein Instrument, das die Studierenden durch ihr Stu-
dium begleitet, in welchem sie ihre Lern- und Selbstreflexionsprozesse
über mehrere Praxisphasen hinweg festhalten. Es kann (mit Zustim-
mung der Studierenden) Grundlage von Beratungsgesprächen sein6.
Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz gaben an, dass die Nutzung
eines Portfolios landesweit vorgesehen ist.
Sind außerschulische Praktika für Lehramtsstudierende
verpflichtend?
Praktika, die in außerschulischen Berufsfeldern stattfinden, können
eine weiterführende Maßnahme zum Praxisbezug sein. Sie erweitern
den Horizont der Studierenden über das primäre Berufsziel hinaus. So
sehr sich ansonsten die Ausbildung für die einzelnen Lehramtstypen
innerhalb der Länder unterscheiden mag: In Bezug auf die Frage, ob
ein außerschulisches Praktikum verpflichtend vorgesehen sein soll,
behandeln fast alle Länder alle Lehramtstypen innerhalb dieses Landes
gleich. Teilweise gibt es bei gestuften Studienstrukturen Diversifizie-
rungen, so können z. B. nur in den Bachelor- oder Masterstudiengän-
gen eines Lehramtstyps außerschulische Praktika eingeplant sein.
7
Landesweite Regelungen
zu außerschulischen Praktika
n In neun Ländern sind außerschulische
Praktika für Lehramtsstudierende aller
Lehramtstypen verpflichtend.
n Zwei Länder (Sachsen und Schleswig-
Holstein) haben eine Lösung gefunden,
bei der in manchen der angebotenen Lehramtstypen
außerschulische Praktika Bestandteil des Curriculums
sein müssen – und bei manchen nicht.
n In fünf Ländern sind außerschulische Praktika
für keinen Lehramtsstudierenden verpflichtend.
Praxisbezugs?
! ß
In einer Studie gab 2012 die Hälfte der befragten Lehrerinnen
und Lehrer an, durch ihr Studium unzureichend auf ihren Beruf
vorbereitet gewesen zu sein. 20 % berichten von einem »Praxis-
schock«, den sie erlebt hätten, als sie in den Schulen ankamen.7
Die Wirksamkeit der bisherigen Maßnahmen zum Praxisbezug
wird in der (Fach)Öffentlichkeit diskutiert und es wird eine Viel-
zahl von Schwachstellen im Bereich des angemessenen Praxis -
bezugs genannt.
Die Mehrphasigkeit der Lehrerbildung birgt Probleme der Kohärenz und Abstimmung.
Es verlassen keine »fertigen« Lehrerinnen und Lehrer die Hochschulen –
sie müssen sich in der zweiten und dritten Phase der Lehrerbildung
(Vorbereitungsdienst und Fort-/Weiterbildung) weiter entwickeln,
um die erforderlichen Kompetenzen zu erhalten und auszubauen.
Jede einzelne Phase hat für die Vermittlung des Handwerkszeugs der
angehenden Lehrerinnen und Lehrer spezifische Ziele und Funktionen.
Diese ergeben aber derzeit vielfach noch keine Lehrerbildung »aus
einem Guss«, da die Verknüpfung fehlt und bisher noch zu wenig
Kohärenz zwischen den drei Phasen existiert. Wie bereits gezeigt
wurde, ist es eine Ausnahme, wenn Hochschulen und Studiensemi-
nare zusammen für Praxisphasen verantwortlich sind.
»Ein phasenübergreifendes Curriculum und eine verbindliche, struk -
turell abgesicherte Zusammenarbeit zwischen Universitäten und Stu-
dienseminaren und ihre gemeinsame Verantwortung für die gesamte
Lehrerausbildung sind unverzichtbare Voraussetzungen dafür, dass an-
gehende Lehrerinnen und Lehrer ihre Ausbildung als kohärent und
sinnvoll erfahren. Anderenfalls bleibt die Theorie-Praxis-Verzahnung
punktuell und beliebig.«
Bettina Jorzik, Programmleiterin Lehre und Akademischer
Nachwuchs, Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft
Der Praxisbezug wird teilweise noch zu eng aufgefasst.
Der Begriff des Praxisbezugs geht entgegen mancher öffentlichen
Diskussion über die Initiierung von Praktika hinaus. Praxisbezug kann
neben Erfahrungen in der Schule auch innerhalb der Hochschule
stattfinden: sei es mit Hilfe von Simulationen oder Beobachtungen
von Unterrichtssituationen in Seminaren oder durch ein Curriculum,
welches versucht, die Diskurse der einzelnen Bestandteile des Lehr-
amtsstudiums (Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und Bildungs -
wissenschaften) in Einklang zu bringen und auf die Anwendung in
der Realität zu fokussieren. Maßnahmen oder Instrumente wie Port-
folios, Eignungspraktika oder Rollenspiele etc. werden laut Expertinnen
und Experten noch eher zu selten eingesetzt, auch wenn ihre Verwen-
dung u. a. in den Standards bzw. Empfehlungen der Kultusminister-
konferenz (KMK) enthalten sind. Die Hochschulen gaben in der
Befragung des Monitors Lehrerbildung an, ob es über Praxisphasen
hinausgehende Maßnahmen für eine Theorie-Praxis-Verzahnung gibt.
Hier gibt es eine Streuung zwischen den Lehramtstypen: Von den
Hochschulen, die auf die Frage antworteten, gibt es in 60% der
Studiengänge des Lehramtstyps 6 (sonderpädagogische Lehrämter)
entsprechende Maßnahmen. Im Lehramtstyp 3 (Lehrämter für alle
oder einzelne Schularten der Sekundarstufe I) sind es dagegen knapp
80%.
»Praktika bleiben oft Momentaufnahmen, die von situativen Bedingun-
gen geprägt sind und längerfristige Professionalisierungsprozesse nicht
vorantreiben. Häufig fehlen übergeordnete Konzepte.«
Dr. Clemens M. Schlegel, Leiter des Praktikumsamtes,
Ludwig-Maximilians-Universität München
»Es geht nicht nur um die Praxisphase, sondern darum, dass natürlich
auch universitäre Lehre Handlungsorientierung und Praxisorientierung
enthalten kann.«
Dr. Annegret Helen Hilligus, Geschäftsführerin des Zentrums für
Bildungsforschung und Lehrerbildung (PLAZ), Universität Paderborn
Welche Problembereiche gibt es?
8
7 Vodafone Stiftung (2012): Lehre(r) in Zeiten der Bildungspanik. Eine Studie zumPrestige des Lehrerberufs und zur Situation an den Schulen in Deutschland: 25.
§ $Der Lehrerbildung und insbesondere der Relevanzdes Praxisbezugs werden in Politik und in Hoch-schulen noch zu wenig Bedeutung beigemessen.
Eine wichtige Voraussetzung für angemessene, elaborierte Praxis -
bezug-Konzepte ist, dass die Lehrerbildung insgesamt eine ihrer
Bedeutung angemessene, relevante Stellung erhält. Für die Lehrer -
bildung sind auf Länderebene Wissenschafts- und Kultusministerien
zuständig; beide Akteure müssen ihr hohe Priorität zumessen und
eine dementsprechende (finanzielle) Ausstattung sicherstellen. Auch
die Hochschulen und beteiligten Schulen müssen alles in ihrer Macht
stehende unternehmen, damit der Lehrerbildung tatsächlich die
notwendige Bedeutung zukommt. Noch immer scheint es dahin -
gehend Defizite zu geben.
Eine immer noch stark dominierende Profilierung des Hochschul -
betriebs auf Forschung steht einer Wertschätzung des Praxis bezugs
und einem stärkeren Engagement der Lehrenden für Praxisphasen im
Weg. »Eine stärkere Verankerung von Praxisphasen im Studiengang
bringt dem/der Hochschullehrer/in und seinem/ihrem Bereich kaum
Gewinn«8.
»Wenn die Lehrerbildung nicht das Kerngeschäft der Universität ist,
dann ist es z. B. schwierig, für die Betreuung von Praktika Mitarbei -
terinnen und Mitarbeiter einzustellen. Positive Ausnahme sind natürlich
die Pädagogischen Hochschulen.«
Dr. Clemens M. Schlegel, Leiter des Praktikumsamtes,
Ludwig-Maximilians-Universität München
Welcher Praxisbezug am besten wirkt,ist nicht erforscht.
Es gibt bisher zu wenige Erkenntnisse darüber, welche Maßnahmen des
Praxisbezugs die höchste Wahrscheinlichkeit haben, den gewünschten
Kompetenzerwerb zu befördern (und selbst die gewünschten Kompe-
tenzen, etwa in den Standards und inhaltlichen Anforderungen der
KMK formuliert, sind einem gewissen Wandel unterlegen). Auch wenn
es selbstverständlich sein sollte, dass Studienangebote in der Lehrer -
bildung (und somit auch Maßnahmen zum Praxisbezug) durch ent-
sprechende Forschungsaktivitäten untermauert werden, gibt es in der
Forschungsliteratur die Feststellung eines Desiderats9. Es wird von
einem »Mythos Praktikum«10 gesprochen, nach dem die Wirksamkeit
von Praxisphasen schlichtweg angenommen, aber nicht empirisch
überprüft wird.
»Es gibt Unklarheit und Streit über die Frage, was eine gute Lehrerin
und einen guten Lehrer und was eine gute Lehrerbildung ausmacht,
und zwar zwischen fachwissenschaftlichen Vertretern und Erziehungs-
wissenschaftlern. Die Anerkennung eines gemeinsamen, evidenz -
basierten Lehrerleitbildes wäre eine wichtige Voraussetzung für Ver-
besse rungen in der Lehrerbildung.«
Prof. Dr. Wilfried Schubarth, Professor für Erziehungs- und
Sozialisationstheorie, Universität Potsdam
9
8 Schubarth et al. (2011): Evidenzbasierte Professionalisierung der Praxisphasen inaußeruniversitären Lernorten: Erste Ergebnisse des Forschungsprojektes ProPrax.In: Schubarth/Speck/Seidel (Hrsg.): Nach Bologna: Praktika im Studium – Pflichtoder Kür: 84.
9 Siehe u. a.Offenberg/Walke (2013): Die Reform der Praxisphasen in der Ersten Phase der Lehrerbildung. Eine qualitative Dokumentenanalyse.
10 Hascher (2011): Vom „Mythos Praktikum“ ... und der Gefahr verpasster Lerngelegenheiten. In: Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung: 8-16.
1Nicht allein die Quantität, auch die Qualität des Praxisbezugs ist entscheidend!
Übersichten, die die zeitliche Entwicklung von Maßnahmen für den
Praxisbezug aufzeigen, attestieren eine Ausweitung der Praxisphasen
in den letzten Jahren11. Es gibt mehr Praxisbezug als in früheren Zei-
ten – aber ist damit auch ein besserer Kompetenzerwerb gewähr -
leistet? Ein gewisser quantitativer Umfang ist dafür eine notwendige,
aber keine hinreichende Bedingung. Praxiselemente müssen mit der
Lehre verbunden werden, damit sie einen entsprechenden Einfluss
auf den individuellen berufsbiografischen Kompetenzerwerb haben
können. Die Praxisphasen und die anderen curricularen Bestandteile
des Praxisbezugs sollten daher ausbalanciert und zueinander sowie
mit den übrigen Studieninhalten in Verbindung gesetzt werden –
über die unterschiedlichen Phasen der Lehrerbildung und über die
Fächer hinweg! Darüber hinaus gilt: Die Theorie-Praxis-Integration in
der Lehrerbildung kann nicht allein durch eine Umstellung der Lehrer-
bildungsstrukturen und einen verstärkten Einbezug von Praktika
garantiert werden, sondern bedarf einer deutlich veränderten Hoch-
schuldidaktik in der Lehrerbildung12, um eine quali tative Verbesserung
des Praxisbezugs zu erreichen.
Die bestehenden Maßnahmen sollten auf ihre Tauglichkeit hin über-
prüft und gegebenenfalls durch weitere Begleitveranstaltungen
oder ein Instrument wie dem Portfolio so gestaltet werden, dass die
Theorie-Praxis-Verzahnung und die Anleitung zur Selbstreflexion
einen roten Faden besitzen13.
»Reine Ausweitung von Praxis kann negative Folgen haben: Viel von
etwas Schlechtem ist schlechter als wenig von etwas Schlechtem. Ein
schlechtes – d. h. wenig betreutes und reflektiertes – Praktikum aus-
zuweiten, macht die Sache noch schlechter.«
Dr. Clemens M. Schlegel, Leiter des Praktikumsamtes,
Ludwig-Maximilians-Universität München
»Nicht je mehr Praxisbezug desto besser, sondern die Qualität der Lern-
gelegenheit ist entscheidend. Da können kurze Praktika genauso gut
sein wie ein Praxissemester.«
Prof. Dr. Wilfried Schubarth, Professor für Erziehungs- und
Sozialisationstheorie, Universität Potsdam
Wie kann der Praxisbezug verbessert werden?
10
11 Siehe u. a. Weyland (2012): Expertise zu den Praxisphasen in der Lehrerbildung in den Bundesländern. Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung.
12 Siehe u. a. Moegling (2013): Theorie-Praxis-Integration im Referendariat als Modell für die Lehrerbildung? In: Bosse/Moegling/Reitinger (Hrsg.): Reform derLehrerbildung in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Band 2: 109-122.
13 Siehe u. a. Stellungnahme der Bundesarbeitsgemeinschaft Schulpraktische Studien (BaSS) zu Langzeitpraktika: http://bit.ly/1eYryzR.
Alle Akteure müssen an einem Strang ziehen!
Es bedarf einer konstruktiven Abstimmung zwischen allen relevanten
Akteuren, um eine Reflexion der in den jeweiligen Praxiselementen
vermittelten Kompetenzen zu erreichen. Gleiches gilt für eine bewusst
gestaltete Kombination von Praxiselementen über alle Phasen hin-
weg, die insgesamt abgestimmte Bausteine zu dem Gesamtrepertoire
an Kompetenzen liefern sollten. Institutionalisierte Maßnahmen zur
Verzahnung der Phasen sollten initiiert werden, da sie Erwartungen,
Rollen und Zuständigkeiten klären. Ein Austausch zwischen den rele -
vanten Akteuren ist vielversprechend, da nur so unterschiedliche
Systemlogiken, Ziele und Erwartungen transparent, verständlich und für
das gemeinsame Ziel nutzbar werden. So wird in Nordrhein-Westfalen
das Praxissemester zwar von den Hochschulen verantwortet, es ist
aber in Kooperation mit den Schulen sowie den Zentren für schul-
praktische Lehrerausbildung, wie Studienseminare in NRW heißen
und an denen die angehenden Lehrkräfte im Referendariat bzw. Vor-
bereitungsdienst ausgebildet werden, durchzuführen14. Ein solches
»Kooperationsgebot« kann ein Weg sein, damit alle Akteure ein ge-
meinsames Praxisbezug-Konzept erstellen.
Praxisbeispiel
Das Verbundprojekt OLAW (Oldenburg, Leer, Aurich, Wilhelms-
haven) hat das Ziel, die bisher weitgehend getrennt agierenden
Phasen der Lehrerausbildung an der Universität und an den
Studienseminaren besser zu verbinden. Hierzu bieten Lehrende
der Universität und Ausbildende der Studienseminare gemein-
same Veranstaltungen für Lehramtsstudierende und Lehrkräfte
im Vorbereitungsdienst in den Fächern Biologie, Chemie, Mathe-
matik und Physik zu curricular abgestimmten Themen an.
http://bit.ly/1elWUzW
»Man hat hier in Oldenburg 1972 einen ›Gesprächskreis Schule –
Universität‹ eingerichtet, der seitdem regelmäßig tagt. Es ist wichtig,
solche Gesprächskreise zu initiieren, weil sonst das Vorhaben, Lehrer-
ausbildung phasenübergreifend zu planen, nicht funktioniert. Dafür
sind die Praktika ein Beispiel: Wenn Sie Praktika gut betreut haben
wollen, dann brauchen Sie Schulen, die diese Praktikantinnen und
Praktikanten gut aufnehmen. Das generieren Sie nur, wenn Sie in
Gesprächen über Inhalte und Organisationsformen sprechen und den
Bedarf abklären.«
Dr. Jens Winkel, Geschäftsführer des Didaktischen Zentrums (diz),
Universität Oldenburg
»Wir stehen immer wieder vor der Herausforderung, unser fünf mona -
tiges Praktikum in die Semester und auch in die verschieden langen
Schul halbjahre einzutakten. Manchmal sind die Sommerhalbjahre
kürzer, manchmal länger. Das sind Dinge, die wir von Semester zu
Semester neu austarieren, damit unser Praxissemester über fünf
Monate gelingt.«
PD Dr. Karin Kleinespel, Wissenschaftliche Geschäftsführerin am
Zentrum für Lehrerbildung und Bildungsforschung, Uni Jena
2
11
14 Gesetz über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen (Lehrer-ausbildungsgesetz – LABG) vom 12. Mai 2009: http://bit.ly/16uj9uy.
3Tradierte Strukturen müssen hinterfragt und ggf. verändert werden, wenn Erfolgsmodelle identifiziert und umgesetzt werden können!
Auch wenn die vielfältige Struktur der Lehrerbildung in Deutschland
teilweise schon lange besteht, sollte konstruktiv überprüft werden,
ob es Alternativen zu den bestehenden Modellen mit mehr Vorteilen
geben könnte. Wäre es vielleicht zielführender, zuerst das Studium
eines Fachbachelors und darauf ein auf den jeweiligen Lehramtstypen
spezialisiertes Masterstudium aufzunehmen? Oder in das Masterstu-
dium ein frühes Intensivpraktikum oder sogar den Vorbereitungs-
dienst zu integrieren? Oder lohnt sich die Wiederbelebung der ein -
phasigen Lehrerausbildung, bei der sich Phasen von Theorie und
Praxis regelmäßig abwechseln? Hätten die Studierenden durch die
Aufgaben und Fragen, die im Intensivpraktikum/Referendariat anfallen,
und den gleichzeitigen, daran anknüpfenden Veranstaltungen an den
Hochschulen eventuell ein ideales Lern- und Reflexionsumfeld, um
theoretisches Wissen anzuwenden, zu hinterfragen und für sich nutz-
bar zu machen?
Praxisbeispiel
Das einjährige Intensivpraktikum an der LMU München ist ein Bei-
spiel für eine sehr frühe Integration eines Praktikums mit langer
Dauer (es kann in den grundständigen Studiengängen schon ab
dem 3./4. Semester durchgeführt werden). Das Intensivpraktikum
ist eine angebotene Wahlalternative zu den herkömmlichen Prak-
tika und fasst kürzere Praktika zusammen. Ziel des Praktikums ist
es, Studierenden früher als bisher einen umfassenderen und rea-
listischeren Einblick in die Schule als Institution, Organisation und
Arbeitsplatz zu gewährleisten sowie sie auf die Anforderungen
des Referendariats vorzubereiten.
http://bit.ly/15Z2QES
»Landesweite Regelungen zu Strukturen des Praxisbezugs sind hetero-
gen – in manchen Ländern sind für Praxisphasen explizit Zeitpunkte
festlegt, in anderen nur Leistungspunkte oder Dauer der Praktika in
Wochen. Die Länder sollten weniger Augenmerk auf die strukturelle
Detailsteuerung legen, sondern Mindeststandards für eine ange -
messene curriculare Einbindung des Praxisbezugs schaffen und diese
landesweit einheitlich ansetzen.«
Prof. Dr. Frank Ziegele, CHE Centrum für Hochschulentwicklung
»Zwei-Fach-Ausbildung plus Didaktik lässt kaum Raum für Praxispha-
sen. Das Zwei-Fach-Studium plus Didaktik führt zu einem straffen Fahr-
plan, der es zumindest in der Bachelorphase nicht oder kaum erlaubt,
Praxisphasen zu integrieren. Das ist ein grundsätzliches Problem der
Zwei-Fach-Ausbildung.«
Prof. Dr. phil. Jürg Kramer, Professor für Mathematik,
Humboldt-Universität zu Berlin
Wie kann der Praxisbezug verbessert werden?
12
Studierende müssen individuelles Feedback erhalten!
Es reicht nicht aus, den Studierenden organisatorische Rahmen bedin -
gun gen für die praktischen Elemente zur Verfügung zu stellen. Die
Mög lichkeiten einer wissenschaftlich-reflexiven Aufarbeitung der
Praxis er fahrungen und deren intensive individuelle Begleitung scheinen
relevante Faktoren für die Wirksamkeit von praktischen Erfahrungen
und für die individuelle Kompetenzentwicklung zu sein. Einfüh rungs-
und Begleitveranstaltungen sowie systematische Begleitungen sollten
daher regelhaft vorgesehen werden. Unterrichtsbesuche oder Bera-
tungen sind unentbehrlich für individuelles Feedback, damit die Stu-
dierenden neben der Selbstreflexion auch fundierte Fremdeinschät-
zungen erhalten. Gut geeignet sind deshalb z. B. Modelle, nach denen
Studierende in Teams in die Praxisphasen gehen, um einen Austausch
unter Peers zu ermöglichen.
»Es reicht nicht zu sagen, ›Studierende führen Portfolio‹. Wichtig ist,
dass es dazu Feedback gibt, dass mit den Portfolios intensiv gearbeitet
wird in Bezug auf die Theorie-Praxis-Verzahnung.«
Dr. Annegret Helen Hilligus, Geschäftsführerin des Zentrums für
Bildungsforschung und Lehrerbildung (PLAZ), Universität Paderborn
»Nicht nur Lehrende der Schulpädagogik, sondern auch der Fachdi dak -
tik begleiten die Praktika und führen vor Ort Unterrichtsbesuche durch.
Das heißt, die Professorinnen und Professoren und akademischen Mit-
arbeiterinnen und Mitarbeiter fahren einmal in der Woche in die Schule
und reflektieren die Erfahrungen zusätzlich in einem begleitenden Semi-
nar. So können die Studierenden Praxis theoriegeleitet erleben und ihre
Beobachtungen mit wissenschaftlichem Modellwissen verknüpfen.
Theorie wird in einem Praxiskontext verankert und umgekehrt.«
Prof. Dr. Martin Fix, Rektor, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Praxisbeispiel
In der Lehr:werkstatt, einer Initiative der Eberhard von Kuenheim
Stiftung, bilden ein Lehramtsstudierender (Lehr:werker) und eine
Lehrkraft (Lehr:mentor) ein Tandem und arbeiten über ein Schul-
jahr hinweg zusammen. Die Rolle des Lehr:werkers im Unterricht
ist aktiv. Er unterstützt den Lehr:mentor mit steigender Lernkurve
in immer größerem Umfang. Diese Initiative gibt es in München,
Würzburg, Erlangen-Nürnberg und Passau.
http://bit.ly/16mWh3j
erhalten
Den Studierenden muss ein Blick über denTellerrand ermöglicht werden!
Studierende sollten die Möglichkeit haben, praktische Erfahrungen
außerhalb der bereits bekannten Schulformen zu sammeln, um einen
breiten Erfahrungshorizont zu bekommen und die Prozesse im Schul-
dienst aus anderen Perspektiven zu betrachten. Hier eignen sich etwa
Praktika im Ausland oder außerschulische Praktika.
»Der Umfang und die Ausgestaltung der Praxisphasen in der Lehrer -
ausbildung werden seit geraumer Zeit von Expertinnen und Experten
intensiv diskutiert. Dabei wurde nicht nur eine mangelhafte Verknüpfung
mit dem theoretischen Studium, sondern auch eine generelle Rand-
ständigkeit der schulpraktischen Ausbildungsanteile kritisiert. Diese
Kritik ist aber inzwischen vielfach aufgenommen worden und hat
bereits zu vielen Veränderungen bei der Integration von Praxisphasen
in die Lehrerausbildung geführt. Fasst man den Praxisbegriff aber wei-
ter und nimmt die Lebens- und künftige Arbeitswelt der Schülerinnen
und Schüler in den Blick, so fällt auf, dass hierzu kaum Konzepte zur
Integration in die Lehramtsausbildung vorliegen. Notwendig wäre hier
ein erweiterter Praxisbegriff, der künftigen Lehrkräften einen Perspek-
tivenwechsel ermöglichen kann.«
Dr. Ekkehard Winter, Geschäftsführer der Deutsche Telekom Stiftung
Praxisbeispiel
Das Humboldt-ProMINT-Kolleg ist eine Fächer und Schulformen
übergreifende, ständige universitäre Struktureinheit. Lehrerinnen
und Lehrer sowie Studierende der mathematisch-naturwissen-
schaftlichen Fächer absolvieren Praktika in Unternehmen und Ein-
richtungen in Berlin-Adlershof, die ihnen Einblicke in die Wert-
schöpfungskette von der Grundlagenforschung bis zur High-Tech-
Produktion verschaffen sollen.
http://bit.ly/1g4sUEi
13
4
5
Die Akteure müssen wissen, wovon sie reden!
Viele Personengruppen sind aktiv an Maßnahmen des Praxisbezugs
beteiligt (z. B. Hochschuldozentinnen und -dozenten oder schulische
Mentorinnen und Mentoren, die die Studierenden begleiten). Für sie
und alle anderen gilt, dass sie selber über einen immer wieder aktuali-
sierten »Bezug zur Praxis« (also entsprechende Erfahrungen) verfügen
sollten, um einen adäquaten Praxisbezug für die Studierenden glaub-
haft gewährleisten zu können.
Die Möglichkeiten für Lehrkräfte aus dem Schuldienst eine Tätigkeit in
der Lehrerbildung an den Hochschulen auszuüben, sollten ausgebaut
werden, schließlich sind die Voraussetzungen dafür da: Mit Ausnah me
von Sachsen-Anhalt (dort ist eine entsprechende Regelung jedoch in
Planung) ermöglichen es alle Länder, dass sich Lehrkräfte aus dem
Schuldienst im Rahmen ihrer Anstellung in der hochschulischen Lehrer-
bildung engagieren, etwa in Form einer befristeten Abordnung.
Außerdem sollten die Anforderungen von schulpraktischen Erfah -
rungen z. B. für Professuren für Fachdidaktik konkretisiert werden
(etwa durch eine definierte Mindestdauer der Tätigkeit im Schul-
dienst). Auch wären gezielte Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen
(z. B. durch einen freiwilligen, berufsbegleitenden Weiterbildungs -
studiengang) für Mentorinnen und Mentoren denkbar15.
Neben den entsprechenden Qualifikationen müssen die Beteiligten
intrinsisch und extrinsisch hinreichend motiviert sein. Bekommen
z. B. die Praktikumslehrkräfte oder Mentorinnen und Mentoren für
ihre Qualifizierungsmaßnahmen und die Betreuung von Studierenden
in ihren Praktika eine angemessene Entlastung durch einen Stunden-
ausgleich? Die Mentorentätigkeit sollte ein positives Karrieremerkmal
sein, das in der Dienstbeurteilung stärker berücksichtigt wird.
»Die Vielfalt in unseren Klassenzimmern war nie größer als heute – und
wächst weiter. Darauf muss sich die Lehrerbildung dringend einstellen
und die Studierenden in die Lage versetzen, Kinder und Jugendliche
besser individuell zu fördern. Regelmäßiges und persönliches Feedback
sind dabei ganz essentiell.«
Dr. Jörg Dräger, Vorstandsmitglied der Bertelsmann Stiftung
»Man braucht gut ausgebildete Mentorinnen und Mentoren. Diese sol-
len die Lehr per sonen in den Schulen und die Studierenden begleiten,
müssen zeitlich natürlich entlastet werden, das Curriculum kennen und
sollen eine Art kritischer Freund des Studierenden sein. Diese beratende
Rolle muss vorher trainiert werden; dabei ist das grundlegende Pro-
blem, dass die not wendigen Ausbildungen hierfür meist zu kurz sind.«
Dr. Jens Winkel, Geschäftsführer des Didaktischen Zentrums (diz),
Universität Oldenburg
Praxisbeispiel
Die Uni Würzburg bietet fachspezifische sowie überfachliche
Lehrveranstaltungen an, die das Pflichtangebot in den Studien-
fächern erweitern und ergänzen. Diese Lehrveranstaltungen,
zumeist Seminare, werden von Lehrkräften aus Schulen oder von
Expertinnen und Experten aus dem schulischen Umfeld gehalten
und über das Zentrum für Lehrerbildung angeboten. Sie bieten
den Studierenden die Möglichkeit, Schul- und Unterrichtspraxis
phasenweise selbst zu erleben, zu beobachten und zu reflektie-
ren. Darüber hinaus werden Studierenden mit schul- und unter-
richtsnahen Handlungsfeldern konfrontiert, die es ihnen ermög -
lichen, ihre universitär erworbenen fachlich-theoretischen Kompe-
tenzen in den einzelnen Studienanteilen zu erproben.
http://bit.ly/19KOxb2
6
Wie kann der Praxisbezug verbessert werden?
14
15 Siehe z. B. die Stellungnahme der Bundesarbeitsgemeinschaft Schulpraktische
Studien (BaSS) zur Rolle der Mentorinnen: http://bit.ly/1gHDVf7.
Die Wirksamkeit von Maßnahmen zugunsten des Praxisbezugs muss belegt werden!
Gerade in Zeiten, in denen die praktische Ausbildung im Fokus steht
und neue Maßnahmen etabliert werden, stellt sich die Frage nach der
Wirksamkeit eben jener Bestrebungen – damit sie nicht zu einem
blinden Aktionismus verkommen. Daher ist eine Wirksamkeitsprüfung
der umgesetzten Maßnahmen notwendig. Bisher dominieren in der
Forschung über die Praxiselemente in der ersten Phase der Lehrerbildung
die Befragungen von Studierenden, meist als Vergleich der Einstellungen
vor und nach einem Praktikum. Es ist jedoch fraglich, ob Studierende
die Adäquatheit ihrer schulpraktischen Erfahrungen selber hinreichend
einschätzen können. Daher wäre es sinnvoller, Studien durch die Ein-
schätzungen von Referendarinnen und Referendaren oder Lehrkräften
im Schuldienst zu ergänzen. Auch sollten weitere Methoden wie etwa
Beobachtungen oder Längsschnittstudien vermehrt Anwendung
finden. Begleitforschung und Evaluationen sollten Bausteine einer
systematischen Qualitätssicherung und -entwicklung sein.
15
7
www.monitor-lehrerbildung.de
Herausgeber
Der Monitor Lehrerbildung und die vorliegende Publikation sind ein gemeinsames Projekt
der Bertelsmann Stiftung, des CHE Centrum für Hochschulentwicklung gGmbH,
der Deutsche Telekom Stiftung und des Stifterverbandes für die Deutsche Wissenschaft.
Verantwortlich für den
Inhalt dieser Publikation
Melanie Rischke M.A, Christin Bönsch M.A. und
Ulrich Müller M.A.
Im Rahmen der Vorbereitung der vorliegenden
Publikation wurden Interviews mit Expertinnen
und Experten geführt. Wir danken insbesondere
unseren Interviewpartnern
n Prof. Dr. Martin Fix
(Pädagogische Hochschule Ludwigsburg),
n Dr. Annegret Helen Hilligus
(Universität Paderborn),
n PD Dr. Karin Kleinespel
(Universität Jena),
n Prof. Dr. Jürg Kramer
(Humboldt-Universität zu Berlin),
n Dr. Clemens M. Schlegel
(Ludwig-Maximilians-Universität München,
Sprecher der Bundesarbeitsgemeinschaft
Schulpraktische Studien),
n Prof. Dr. Wilfried Schubarth
(Universität Potsdam) und
n Dr. Jens Winkel
(Carl von Ossietzky Universität Oldenburg)
für wertvolle Hinweise.
Des Weiteren danken wir jenen Hochschul-
angehörigen, welche uns auf Anfrage per E-Mail
Hinweise zu Hindernissen, Erfolgsfaktoren und
Good Practice-Beispielen gegeben haben. Die
Verantwortung für den Inhalt der Broschüre liegt
selbstverständlich allein bei den Herausgebern.
Ansprechpartnerinnen für das Projekt
Melanie Rischke M.A.
Christin Bönsch M.A.
Die vorliegende Publikation ist auch auf der Seite
des Monitors Lehrerbildung unter www.monitor-
lehrerbildung.de/schwerpunkt/praxisbezug zu
finden und steht zum Download zur Verfügung.
Kontakt
Centrum für Hochschulentwicklung gGmbH
Verler Straße 6
33332 Gütersloh
Telefon 05241 97 61 0
Telefax 05241 9761 40
