Praxishandbuch für „Deutsch“ 5.–8. Schulstufe, Band 1

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Praxishandbuchfür „Deutsch“5.–8. Schulstufe

Band 1

Praxishandbuchfür „Deutsch“ 5.–8. Schulstufe

Impressum

Herausgeber:Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklungdes österreichischen Schulwesens

Salzburg I Zentrum für Bildungsmonitoring & BildungsstandardsAlpenstraße 121 / 5020 Salzburg

Wien I Zentrum für Innovation & QualitätsentwicklungStella-Klein-Löw-Weg 15 / Rund Vier B, 2.OG / 1020 Wien

Praxishandbuch für „Deutsch“ 5.–8. SchulstufeBIFIE (Hrsg.), Graz: Leykam, 2010ISBN 978-3-7011-7741-7

Einbandgestaltung: Die Fliegenden Fische, Salzburg& Andreas Kamenik, BIFIE I Zentrales Management & ServicesLayout & Satz: Sandra Hechenberger, BIFIE I Zentrales Management & ServicesDruck: Druckerei Theiss GmbH, 9431 St. Stefan i. L.Vertrieb an den Buchhandel: Leykam Buchverlagsgesellschaft m.b.H. Nfg. & Co.KG

Der Text zu den Bildungsstandards (Kompetenzbereiche usw.) sowie die Aufgabenbeispie-le können für Zwecke des Unterrichts an österreichischen Schulen sowie von den Päda-gogischen Hochschulen im Bereich der Lehrer/innenaus-, Lehrer/innenfort- und Lehrer/in-nenweiterbildung in dem für die jeweilige Lehrveranstaltung erforderlichen Umfang von der Homepage (www.bifie.at) heruntergeladen, kopiert und verbreitet werden. Ebenso ist die Ver-vielfältigung der Texte und Aufgabenbeispiele auf einem anderen Träger als Papier (z. B. im Rahmen von Power-Point Präsentationen) für Zwecke des Unterrichts gestattet.

Autoren-Team D 5–8

Dr. Gerhard HabringerDipl. Päd. Maximilian EggerDipl. Päd. Raimund Senn, MScMag. Herbert StaudMag. Wolfgang TaubingerDipl. Päd. Wolfgang Wurzinger

Redaktion:

Mag. Helga Längauer-HohengaßnerMag. Heidi LewinDipl. Päd. Dagmar SchulzMag. Waltraud Weber

Inhalt

3 Vorwort 4 Einleitung

5 Kriterienkataloge im Schreibunterricht

5 Grundsätzliche Überlegungen 6 Von der Theorie zur Praxis: die Ermittlung der Kriterien 7 Ein Beispiel für einen textsortenunabhängigen Kriterienkatalog 8 Verwendungsmöglichkeiten von Kriterienkatalogen 12 Zusammenfassung 12 Ein wichtiger Hinweis

13 Basiskriterienkataloge einsetzen

13 Unterschiedlliche Kriterienkataloge 14 Basiskriterienkataloge zur Schreibhaltung „Erzählen“ 20 Basiskriterienkatalog zur Schreibhaltung „Argumentieren“ 28 Basiskriterienkatalog zur Schreibhaltung „Informieren über Personen, Gegenstände, Sachverhalte, Vorgänge“ 29 Basiskriterienkatalog zur Schreibhaltung „Berichten“ 30 Anhang 38 Glossar 40 Literatur

43 Aufgabenqualität in einem kompetenzorietierten Deutschunterricht

43 Der Stellenwert von Aufgaben für den Deutschunterricht in der fachdidaktischen Diskussion 44 Aufgabenfunktionen 46 Aufgabenformate 49 Aufgaben formulieren 50 Aufgaben strukturieren 50 Aufgaben reflektieren 51 Aufgaben und Kompetenzen 52 Anhang 60 Literatur

62 Lesekompetenz durch Textwissen aufbauen

62 Lesekompetenz und Leseprozess 63 Weltwissen 63 Textstrukturen 64 Textsorte und Textmuster 65 Klassifizierung von Sachtexten 66 Anwendungen 82 Literatur

85 Anregungen für den kompetenzorientierten Leseunterricht

85 Beispiele kompetenzorientierter Unterrichtsmittel und Aufgabenstellungen im Leseunterricht 91 Literatur

92 Einsatz des Wörterbuches im Unterricht

92 Die effiziente Verwendung des Wörterbuchs – eine oftmals unterschätzte Kompetenz 93 Grundvoraussetzung: Alphabetisieren 93 Den Aufbau von Wörterbucheintragungen kennen 96 Kompetenzorientierte Aufgaben 98 Wörterbucharbeit als Arbeitshilfe zur Rechtschreibung 100 Braucht man immer das Wörterbuch? 101 Resümee 102 Literatur

103 IKM Informelle Kompetenzmessung

103 IKM – Diagnoseinstrument zur informellen Kompetenzmessung für das Fach Deutsch 107 Literatur

108 Begriffe zu den Bildungsstandards

108 Wichtige Begriffe zu den Bildungsstandards – Das Begriffslexikon im Kontext der Bildungsstandards

Vorwort

Der nun vorliegende 1. Band des Praxishandbuches Deutsch 8 versammelt Beiträge zu den Kompetenzbereichen Schreiben, Lesen und Sprachbewusstsein in der Sekundarstufe 1; ergänzend dazu werden Themen abgehandelt, die einzelne Teilkompetenzen aus einer über-greifenden Perspektive beschreiben.

Kompetenzbereiche, die im vorliegenden Band nicht oder nicht ausreichend Erwähnung finden (z. B. Zuhören, Sprechen), werden im Band 2 des Praxishandbuches ausführlich be-handelt. Die einander ergänzenden Bände bilden gemeinsam eine Handreichung für Lehrer/innen. Sie sind keine Aufgabensammlung, sondern eine Anregung zu einer fachdidaktischen und methodischen Reflexion über den Umgang mit Bildungsstandards im Unterricht.

Aufgabenbeispiele stehen online auf www.bifie.at/bildungsstandards zum freien Download zur Verfügung. Über aktuelle Entwicklungen informiert unser Newsletter http://www.bifie.at/newsletter/1, den Sie kostenlos abonnieren können.

Übersicht zu den Beiträgen

Kriteriengeleitetes Bewerten und Beurteilen von Schülertexten informiert darüber, was kriteriengeleitetes Bewerten und Beurteilen von Texten kennzeichnet und welche Vorteile damit verbunden sind. Anhand von Basiskriterienkatalogen für unterschiedliche Schreib-haltungen wird exemplarisch die Arbeit mit Kriterienkatalogen aufgezeigt. Dass im Deutsch-unterricht nicht nur die Auswahl der Inhalte, sondern auch die Konzeption von Aufgaben eine wesentliche Rolle spielen, arbeitet der Beitrag Aufgabenqualität in einem kompetenzorientierten Deutschunterricht heraus und schlägt ein Aufgabenplanungsmodell für die Praxis vor. Wie die Kenntnis von Textstrukturen die Texterschließung erleichtert und warum Schüler/innen mit möglichst unterschiedlichen Textsorten konfrontiert werden sollten, erläutert der Artikel Lesekompetenz durch Textwissen aufbauen. Das Kapitel Anregungen für den kompetenzorientierten Leseunterricht bietet Lehrerinnen und Lehrern Beispiele kompe-tenzorientierter Unterrichtsmittel und Aufgabenstellungen im Leseunterricht, um die indivi-duelle Förderung der Kinder weiter zu verbessern. Sowohl für die rezeptive wie auch für die produktive Sprachverwendung sind die richtige Verwendung und der Einsatz des Wörterbuchs im Unterricht – egal, ob in digitaler oder gedruckter Form – notwendig und wichtig. Zur sinnvollen Verwendung des Wörterbuchs werden wertvolle Tipps gegeben. Den Prozess zum nachhaltigen Kompetenzaufbau soll die IKM – Informelle Kompetenzmessung be-gleitend unterstützen und den Lehrerinnen und Lehrern ein Feedback über den erreichten Leistungsstand ihrer Schüler/innen in Bezug auf die Bildungsstandards geben. Wie dieses Instrument hilfreich eingesetzt werden kann und worauf man achten sollte, erklärt dieser letzte Beitrag. Abgerundet wird der Praxisband mit einem Begriffslexikon im Kontext der Bildungsstandards.

Wir möchten mit dem Praxishandbuch Impulse für einen kompetenzorientierten Deutsch-unterricht in der Sekundarstufe I geben und hoffen, in diesem Band für Sie hilfreiche und interessante Beiträge zusammengestellt zu haben.

Dr. Claudia SCHREINER LSI Mag. Gabriele FRIEDL-LUCYSHYNZentrumsleiterin BIFIE-Salzburg Zentrumsleiterin BIFIE-Wien

Im Zuge der Ausgangsmessung zu den Bildungsstandards in der 8. Schulstufe (Baseline-8-Testung) im Frühjahr 2009 wurden Kompetenzen aus Mathematik, Deutsch und Englisch gemessen. Etwa 10.000 Schüler/innen der 8. Schulstufe hatten dabei in Deutsch die Aufgabe, einen Text zu einer vorgegebenen Aufgabenstellung zu verfassen. Die Texte der Schüler/innen wurden für die Ergebnisrückmeldung von eigens dafür ausgebildeten Lehrkräften („Raters“) nach einheitlich vorgegebenen Kriterien ausgewertet.

Der folgende Abschnitt basiert auf den Erfahrungen aus der Baseline 8 und fokussiert das Bewerten von Schülertexten. Er informiert darüber, was kriteriengeleitetes Bewerten und Beurteilen von Texten kennzeichnet und welche Vorteile damit verbunden sind. Er stellt Ihnen Basiskriterienkataloge für unterschiedliche, auf der Sekundarstufe I gängige Schreib-haltungen vor und zeigt Ihnen beispielhaft die Arbeit mit diesen Kriterienkatalogen auf. Damit wird ein erster wichtiger Beitrag zu einem kompetenzorientierten Schreibunterricht geleistet. Die Schreibdidaktik insgesamt kann sich aber natürlich nicht auf die Beurteilung von Texten beschränken, weshalb Band 2 des Praxishandbuchs D8 weitere Impulse zum Kompetenz-bereich Schreiben enthalten wird.

Die Beiträge veranschaulichen, wie Schülertexte im Rahmen von künftigen Standardüber-prüfungen bewertet werden, und versuchen damit, die Ergebnisrückmeldung aus dem Kom-petenzbereich Schreiben besser greifbar zu machen. Außerdem geben Sie Ihnen Impulse, Schülertexte selbst kriteriengeleitet zu bewerten und zu beurteilen. Eine Möglichkeit, sich vertieft mit kriteriengeleiteter Beurteilung zu befassen, bietet die Teilnahme an einer D8-Rater-Schulung. Ab dem Wintersemester 2011/12 bieten einzelne Pädagogische Hochschulen in Kooperation mit dem BIFIE Raterschulungen an, in deren Verlauf Sie sich zum D8-Rater qualifizieren können.

Ein besonderer Dank gilt unserem Kooperationspartner, dem Kompetenzzentrum Deutsch an der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich. Dessen Mitarbeiter Gerhard Habringer, Herbert Staud und Wolfgang Taubinger haben die Schreibimpulse für die Baseline 8 entwickelt und die entsprechenden Kriterienkataloge dazu erarbeitet. Sie leiten auch die zukünftigen Rater-Schulungen.

Mit ihren Beiträgen machen die Autoren kriteriengeleitetes Bewerten und Beurteilen von Schülertexten auf der Sekundarstufe I zu einem Thema, das alle Lehrer/innen betrifft. Die Herausgeber sehen darin Meilensteine in der Entwicklung einer kompetenzorientierten Schreibdidaktik. Der damit initiierte Prozess wird in der Verfeinerung dieser Kriterienkataloge fortgesetzt.

Am BIFIE Salzburg ergeht ein herzlicher Dank an Simone Breit für die Gesamtkoordination des Projektes sowie Helga Längauer-Hohengaßner und Heidi Lewin für die redaktionelle Arbeit.

Einleitung

Deutsch 5

Das Bewerten und Beurteilen von Schülerarbeiten gehört zu den schwierigsten Aufgaben des Alltags von Lehrkräften. Da ungeachtet mancher Forderung ein Verzicht darauf unmöglich ist, müssen Wege überlegt werden, wie die Ergebnisse möglichst gerecht und transparent aus-fallen können. Kriterienkataloge leisten nicht nur einen Beitrag dazu, sondern sind in einem kompetenzorientierten Schreibunterricht mit mehrfachem Gewinn einsetzbar.

1. Grundsätzliche Überlegungen �� Dieser Text handelt vom Bewerten und Beurteilen schriftlicher Arbeiten im Fach Deutsch.

Dabei soll es allerdings nicht darum gehen, die Probleme in den Mittelpunkt zu stellen, sondern Möglichkeiten aufzuzeigen, diese Arbeit zu erleichtern, die aus mindestens zwei Gründen unverzichtbar ist:

�� Solange die Schule eine Selektions- und Berechtigungsfunktion ausübt1, werden Texte bewertet und beurteilt werden.

�� Textbewertungen liefern „Normen und Kriterien, nach denen wir einen Text in seinen ver-schiedenen Aspekten bewerten und beurteilen“ (Becker-Mrotzek, 2006, S. 87). Sie sind also vor allem dort notwendig, wo Texte überarbeitet werden.

1.1 Begriffliche Klärungen

Die Fachliteratur unterscheidet nicht durchgehend zwischen dem Bewerten und Beurteilen von Leistungen. In der vorliegenden Handreichung meint Leistung der Schüler/innen den „Ausdruck des Grades, in dem diese Maßstäben und Anforderungen zu entsprechen vermö-gen“ (Sacher, 2009, S. 13). Sachlich ist sie vom Lehrplan des jeweiligen Faches abhängig. Ihre Bewertung stellt einen Vergleich zwischen der konkret erbrachten Leistung und einer Norm in einem bestimmten Bereich her und misst der festgestellten Differenz einen Wert zu. Falls das Ergebnis dieses Vergleichs durch die vom Gesetzgeber definierten Beurteilungs-stufen ausgedrückt wird2, ist von einer Leistungsbeurteilung zu sprechen3.

Als Messinstrumente für das Ermitteln von Leistungen dienen in der Schule gemäß Leistungs-beurteilungsverordnung (= LBVO) die Feststellung der Mitarbeit sowie besondere mündliche, schriftliche, praktische oder graphische Formen der Leistungsfeststellung4.

1.2 Gründe für die Beliebtheit schriftlicher Prüfungen

Innerhalb der aufgelisteten Formen der Leistungsfeststellung kommt den schriftlichen Prü-fungen, für das Fach Deutsch im Besonderen dem „Aufsatz“5, eine entscheidende Rolle zu. Dafür dürften die höhere Unabhängigkeit der Prüflinge von der Prüferin/von dem Prüfer (Mög-lichkeit der Anonymisierung von Unterlagen) und ein Mehr an Objektivität gegenüber mündli-chen Prüfungen verantwortlich sein (vgl. Jäger, 2004, S. 163).

Kriterienkataloge im Schreibunterricht

1 Sacher (2009) bezieht sich auf die verschiedenen Funktionen von Prüfungen, Zeugnissen und Noten (S. 22–31).2 bmukk (1997). Leistungsbeurteilungsverordnung. BGBl. Nr. 371/1974, zuletzt geändert durch BGBl. II Nr. 35/1997.

Zugriff am 11. 07. 2010. Verfügbar unter http://www.bmukk.gv.at/schulen/recht/gvo/lb_vo.xml#143 Die beiden Begriffe Bewertung und Beurteilung werden hier, falls nicht ausdrücklich anders formuliert, synonym

verwendet.4 bmukk (1997). Leistungsbeurteilungsverordnung. BGBl. Nr. 371/1974, zuletzt geändert durch BGBl. II Nr. 35/1997.

Zugriff am 11. 07. 2010. Verfügbar unter http://www.bmukk.gv.at/schulen/recht/gvo/lb_vo.xml#145 Zum Begriff des Aufsatzes vgl. u. a. Fritzsche (1994), S. 25–26.

Wolfgang Taubinger

kompetenzorientierter Schreibunterricht

Bewerten und Beurteilen

6 Praxishandbuch Bildungsstandards 8. Schulstufe

6 Begriffe, die mit * gekennzeichnet sind, werden im Glossar erläutert.7 Zu diesen Gütekriterien sozialwissenschaftlicher Messungen vgl. u. a. Ingenkamp & Lissmann 2008 (6), S. 5–60.8 Rheinberg (2002) äußert sich zu den verschiedenen Bezugsnormen für Leistungsbewertungen (S. 59–71).

1.3 Einwände gegen schriftliche Prüfungen im Allgemeinen und Aufsätze im Besonderen

Die Kritik daran kann grundsätzlicher Natur sein, denn „Lehrern unterlaufen systematische Beurteilungsfehler zum einen bei der Beobachtung und Interpretation des Leistungsverhal-tens von Schülerinnen und Schülern, zum anderen bei der Zuordnung der Leistungen zu einem Maßstab“ (Jürgens & Sacher, 2000, S. 38). Damit sind u. a. der Halo- oder Hofeffekt*6, Reihungsfehler*, Milde- und Strengefehler* gemeint (vgl. Jürgens & Sacher, 2000, S. 38–42).

Andere Einwände beziehen ihre Substanz aus den Schwierigkeiten, die die Aufsatzbeurtei-lung systembedingt betreffen, weil sie innerhalb eines Textes vielfältige Kompetenzen erfas-sen muss, die trennscharf zu beurteilen eine große Herausforderung darstellt.

Erschwerend kommt hinzu, dass den Lehrkräften „zu ihrer Messung und Beurteilung weder sachlich eindeutig definierte Kriterien noch statistisch-methodisch gesicherte Messverfahren zur Verfügung stehen“ (Kliewer & Pohl, 2006, S. 26). All das führt zu dem berechtigten Urteil, dass es eine objektive Aufsatzbeurteilung weder gibt noch geben wird.

1.4 Eine Konsequenz aus der Kritik: Kriterienkataloge

Die Konsequenz aus dieser (nicht neuen) Erkenntnis kann nur in Überlegungen bestehen, wie die Beurteilung objektiver*, reliabler* und valider*7 gestaltet werden kann.

Eine Forderung, die seit Jahrzehnten in zahlreichen einschlägigen Publikationen dazu immer wieder erhoben wird, ist jene nach der Verwendung von Kriterienkatalogen.

Ihr liegen zwei Überzeugungen zu Grunde:

�� „Texte als Ganzes sind zwar übersummativ*, aber ihre Qualität ist auch abhängig von der Qualität einzelner Komponenten“ (Harsch et al., 2007, S. 54).

�� „Gut ist eine Leistung, die eine sachlich-fachliche Anforderung erfüllt oder über ihr liegt, schlecht eine solche, die ihr nicht gerecht wird“ (Jürgens & Sacher, 2000, S. 72)8.

2. Von der Theorie zur Praxis: die Ermittlung der KriterienDie Frage, welche Kriterien in einen Katalog etwa zur Bewertung einer Bildgeschichte aufge-nommen werden sollen, hängt von der konkreten Aufgabenstellung und den damit verfolgten Unterrichtszielen, dem Lehrplan der jeweiligen Schulstufe und der LBVO ab, orientiert sich aber auch an der Fachwissenschaft und der Fachdidaktik.

Die Lehrkraft wird sich bei der Erstellung selbstverständlich auch an Schülertexten orien-tieren, die im Rahmen einer thematischen Einheit für einen Kompetenzbereich bereits verfasst worden sind, damit sie Unterforderung nach Möglichkeit ebenso vermeidet wie Überforderung.

Sie wird sich also, um bei dem Beispiel der oben genannten Bildgeschichte zu bleiben, fragen, welche Kompetenzen – auf einer bestimmten Schulstufe – zu erwerben, zu festigen und nach-zuweisen sind, wenn das Lehrplanziel „Erlebnisse, Erfahrungen und Gedanken mündlich und

Beurteilungsfehler

Gütekriterien

Orientierung

Deutsch 7

schriftlich partnergerecht mitteilen“ verfolgt wird. Anschließend werden diese in Teilkompeten-zen, „in Schritte und Teile, in logisch isolierbare Einzelleistungen“ (Sacher, 2009, S. 77) zerlegt. Am Ende des Prozesses steht ein Kriterienkatalog für eine konkrete Aufgabenstellung (siehe Pkt. 3). Über seine Handhabung entscheidet der jeweilige Verwendungszweck (siehe Pkt. 4). Mustertexte, die aus einer „zuvor zusammengestellten Textkollektion“ (Baurmann, 2002, S. 129) stammen, sind ebenso hilfreich. Solche Texte stellen ausgesuchte Qualitäten einer Textsorte auf einem bestimmten Niveau möglichst deutlich dar.

3. Ein Beispiel für einen textsortenunabhängigen KriterienkatalogWer schreibkompetent sein und einen gelungenen Text verfassen will, muss dem jeweiligen Gegenstand ebenso gerecht werden wie der Intention und der Adressatin/dem Adressaten. Die eingesetzten sprachlichen Mittel und die Textsorte sollen angemessen sein und die Spra-che soll richtig verwendet werden.

Als gemeinsamer Nenner der verschiedenen Anforderungsbereiche kann nach Becker-Mrot-zek (2006) folgender – nicht taxativ gemeinte – textsortenunabhängige Kriterienkatalog ge-sehen werden (S. 95)9.

Bewertungsbereiche:

9 Kriterienkataloge siehe auch Baurmann (2002, S. 136) und Merz-Grötsch (2010, S. 114).

Inhalt

Sachliche KorrektheitUmfangmäßig entsprechende Behandlung der AufgabenstellungErkennbarkeit einer dem Thema angemessenen Gesamtidee

Gliederung

Entwicklung des Themas in einer der Aufgabenstellung angemessenen ArtÄußere Gliederung

Ausdruck

Angemessenheit des WortschatzesKlarer und abwechslungsreicher AusdruckAngemessenheit des SatzbausKlarer und abwechslungsreicher Satzbau

Sprachrichtigkeit

GrammatikalitätOrthographie

Damit ein solcher Kriterienkatalog sinnvoll und praktikabel ist, „müssen Art und Anzahl der Kriterien stimmen“ (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006, S. 92). Zu viele Kriterien stellen nämlich die Beurteilerin/den Beurteiler vor das Problem, die Kriterien kaum klar voneinan-der unterscheiden zu können, zu wenige verleihen dem einzelnen Kriterium zu viel Gewicht. Als goldener Mittelweg gelten etwa zehn Kriterien. Der Kriterienkatalog, der zur Beurteilung der Schreibaufgabe im Rahmen der informellen Kompetenzmessung (=IKM)* erstellt wurde, entspricht diesen Anforderungen ebenso wie die in dieser Handreichung präsentierten Kataloge.


4. Verwendungsmöglichkeiten von Kriterienkatalogen

4.1 Kriterienkataloge als Katalysatoren für Lehrer-Schüler- Gespräche über Textqualitäten

Bereits 1975 hat Oswald Beck in einer Auflistung von Verfahren zur Objektivierung der Auf-satzbeurteilung ein möglichst „frühes Einbeziehen [der Schüler/innen] in Beurteilungs- und Zensurvorgänge“ (Beck, 1975, S. 146) gefordert. Dahinter steckt die Überzeugung, dass „Maßstäbe des Beurteilungsverfahrens […] in einem gemeinsamen, dialogischen Prozess immer wieder überarbeitet, kommunikativ validiert [werden müssen]. Widerspruch und Kritik der Schüler sind also nicht als Störquelle, sondern im Gegenteil als Möglichkeit und Chance zu verstehen, zu gemeinsamen Kriterien zu gelangen“ (Greving & Paradies & Wester, 2005, S. 45).

Das Ziel der gemeinsamen Überlegungen, was einen gelungenen Text ausmache, ist ein „Gewinn an Transparenz der Schüler ihren eigenen Leistungen gegenüber, aber auch der Lehrer im Kontakt zu Eltern, Kollegen und der Aufsichtsbehörde“ (Greving & Paradies & Wester, 2005, S. 45). Ergebnis kann eine Checkliste sein, die festhält, worauf es z. B. beim Erzählen von Bildgeschichten ankommt. Diese Zusammenstellung kann bei verschiedenen methodischen Arrangements zum Zweck der Überarbeitung von Texten (siehe 4.2) eine nütz-liche Rolle spielen.

Die in einem solchen Unterrichtsgespräch gemeinsam erarbeiteten Kriterien eignen sich – dies verdient noch einmal hervorgehoben zu werden – ausgezeichnet als Information für die Erziehungsberechtigten hinsichtlich jener Anforderungen, die bei einer Schularbeit verlangt werden.10

Ein weiterer Vorteil von Kriterienkatalogen besteht in der Tatsache, dass das Nachdenken über Kriterien, die die Qualität eines Textes ausmachen, eine Möglichkeit zur Sprachreflexion und zur Erweiterung der Textsortenkompetenz für Schüler/innen darstellt. „Zudem bildet sich so sukzessive ein […] Fachvokabular aus, weil nur so eine sinnvolle Verständigung über Sprache möglich ist“ (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006, S. 102).

4.2 Kriterienkataloge als Mittel der Schreibberatung

Kriterienkataloge können nicht nur die zuletzt genannte Funktion übernehmen, sondern ebenso als „Schreibhilfen“ (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006, S. 102) für die Schüler/in-nen fungieren. Denn in einem kompetenzfördernden Schreibunterricht wird nicht nur viel ge-schrieben (Schreiben lernt man nur durch Schreiben), die Texte werden nachher häufig zum Gegenstand von Gesprächen, damit die Schüler/innen die „Arbeit am Text als etwas Natür-liches und Selbstverständliches erleben, das dem schriftsprachlichen Prozess zu eigen ist“ (Augst et al., 2007, S. 359). Diese Gespräche sollten als „Peer-Feedback“ (Fix, 2006, S. 176) zwischen Schülerinnen und Schülern möglichst oft stattfinden, weil „die Kinder […] auf ihrer jeweiligen Entwicklungsstufe das ‚Schreibkind‘ erfahrungsnäher (kindgemäßer) befragen und anregen, als es ein Lehrer vielleicht angesichts des normativen Musters kann“ (Augst et al., 2007, S. 360).

Ziel solcher Gespräche ist die Optimierung eigener und fremder Texte. Dies ist nur möglich, wenn jede Schülerin/jeder Schüler „eine Vorstellung davon hat, wie der angestrebte Text

10 Ein Beispiel für einen Kriterienkatalog zum Thema Spannungserzeugung findet man in: Menzel, W.: Eines Nachts ist etwas Aufregendes passiert ... In Praxis Deutsch 203 (2007), S. 25–32.

über Textqualitäten sprechen

Dialog mit dem Text

Deutsch 9

aussehen soll. Wir brauchen also Normen oder Kriterien, und zwar unabhängig davon, ob es um eigene oder fremde Texte geht“ (Becker-Mrotzek, 2006, S. 87).

Für die Überarbeitung eignen sich verschiedene Methoden wie Textlupe*, Schreibkonferenz*, Bildung von Experten-Teams*. Kriterienkataloge nehmen dabei einen unverzichtbaren Platz ein: Indem die Schüler/innen gemeinsam mit der Lehrkraft Kriterien etwa für das Erzählen einer Bildgeschichte zusammengestellt haben (siehe 4.1), sind sie für die Qualitäten der Texte der Mitschüler/innen sensibler geworden und können daher hilfreiche(re) Rückmeldungen geben – sei es mündlich (etwa bei Schreibkonferenzen*), sei es schriftlich (u. a. in Form der Textlupe*)11.

4.3 Kriterienkataloge als Instrumente der Textbeurteilung

Die LBVO listet vier Bereiche auf, die für die fachliche Beurteilung von Schularbeiten heran-zuziehen sind (siehe http://www.bmukk.gv.at/schulen/recht/gvo/lb_vo.xml#14 – 11.07.2010):

�� Inhalt (mit den Unterbereichen „Beobachtungsfähigkeit, Gedankenrichtigkeit, Sachlich-keit, Themenbehandlung, Aufbau, Ordnung und Phantasie“)

�� Ausdruck�� Sprachrichtigkeit �� Schreibrichtigkeit12

Das Gewichtungsverhältnis der einzelnen Teile zueinander ist nicht geklärt, sodass zwei Lesarten des Gesetzestextes einander gegenüberstehen: Die eine sieht in der Reihenfolge eine Gewichtung, die andere stuft die vier Bereiche als gleichwertig ein.

Die Fachwissenschaft kann diese Frage nicht endgültig beantworten, da sie zu Recht betont, ein Text sei keine statische Größe. Es erfordere die „aktive Aneignung“ (Nussbaumer, 1991, S. 143) der Leserin/des Lesers, um sie/ihn zum Sprechen zu bringen und ihm einen Sinn zu geben (vgl. Beisbart & Marenbach, 2006, S. 192).

Gegenüber den bisherigen Einsatzbereichen bedarf es bei der Verwendung von Kriterien-katalogen für die Beurteilung von Texten einiger Anpassungen:

Schülerrückmeldungen zu Texten von Klassenkolleginnen und -kollegen erfolgen vielfach global oder die Schüler/innen verwenden Formulierungen aus Kriterienkatalogen sowie aus vorgegebenen Kommentarbögen. Diese enthalten Anregungen für die Überarbeitung eines Textes und sind somit in den Schreibprozess eingebettet.

Kriterienkataloge als Instrument der Textbeurteilung müssen differenzierter über die Quali-tät der jeweiligen Leistung Auskunft geben (siehe Pkt. 1). Solche Rückmeldungen beziehen sich in der Praxis „im Wesentlichen auf die reine Produktperspektive bei der Zuordnung von Kompetenzniveaus“ (Fix, 2007, S. 84). Die Entscheidung dafür bedeutet gleichzeitig eine Entscheidung für eine summative Evaluation, die den „Lernerfolg nach größeren Lerneinheiten erfassen will“ (Ingenkamp & Lissmann, 2008, S. 32).

11 Zwei wichtige Anmerkungen: 1. Damit ist die Sinnhaftigkeit einer globalen Aussage über einen Text natürlich nicht hinfällig.

2. Die Verwendung von Kriterienkatalogen bedeutet nicht, dass die Schüler/innen sofort druckreife und den Nagel auf den Kopf treffende Ratschläge formulieren. Auch diese Kompetenz ist schrittweise aufzubauen und immer wieder zu üben.

12 Eigentlich müsste es Rechtschreibrichtigkeit statt Schreibrichtigkeit heißen. Für diese Ergänzung ist der Autor Jürgen Baurmann dankbar, der auf die linguistische Unhaltbarkeit der von der LBVO vorgenommenen Unterschei-dung zwischen Sprach- und Schreibrichtigkeit hingewiesen hat. Als Ausweg hat er diese Ergänzung empfohlen.

Überarbeitungsmethoden

LBVO

Peer-Feedback


4.3.1 Kompetenzniveaus definieren

Die Fachdidaktik hat in der letzten Zeit etliche Beispiele für Kriterienkataloge vorgestellt13, in denen zumeist für die einzelnen Kriterien drei Kompetenzniveaus14 vorgeschlagen werden (erfüllt – teilweise erfüllt – nicht erfüllt). Der Nachteil dieser Lösung besteht in der Neigung der Beurteiler/innen, sich in einem solchen Fall gerne in den Bereich der Mitte zu bewegen (vgl. Jürgens & Sacher, 2000, S. 39).

Bei der Verwendung von vier oder fünf Kompetenzniveaus (übererfüllt – erfüllt – teilweise erfüllt – [ansatzweise erfüllt] – nicht erfüllt) ist dies zwar ebenfalls möglich, die „Mitte“ ist aller-dings breiter aufgefächert. Diesem Vorteil steht als Nachteil der Aufwand gegenüber, den die Formulierung einer höheren Anzahl von Kompetenzniveaus erfordert.

Vier Kompetenzniveaus verwenden jene Kriterienkataloge, die im Rahmen der Baseline- Testung 2009 für das Fach Deutsch eingesetzt worden sind und im zweiten Teil dieser Hand-reichung vorgestellt werden.

Sollen fünf Kompetenzniveaus definiert werden, müssen hinsichtlich eines jeden zu beurtei-lenden Aspekts zumindest zwei Niveaustufen, etwa die erste und vierte, möglichst präzise beschrieben werden. Damit sind Markierungspunkte gesetzt, die es erlauben, eine Leistung möglichst zeitökonomisch einzuordnen, indem der konkret zu beurteilende Aspekt in Bezie-hung zu den beiden definierten Niveaus gebracht wird: Liegt er unter dem als Mindestmaß definierten Niveau, so sind die Anforderungen in diesem Bereich nicht erfüllt. Liegt er darüber, so ist zu fragen, ob er näher bei dem vierten oder ersten liegt. In diesem Fall ist die Niveau-stufe erfüllt erreicht, in jenem die Niveaustufe teilweise erfüllt.

Manchmal wird es nicht möglich sein, für alle Aspekte gleich viele Kompetenzstufen zu definieren: „Man sollte ihre Zahl davon abhängig machen, wie viele Leistungsniveaus man gut unterscheiden kann“ (Jürgens & Sacher, 2000, S. 86).

4.3.2 Gewichtung der einzelnen Kriterien

Ob es sinnvoll ist, den Kriterien einen unterschiedlichen Wert einzuräumen, ist umstritten (vgl. Sacher, 2009, S. 77–81). Der Autor vertritt die Meinung, „die einzelnen Qualitätskriterien ent-sprechend ihrer unterschiedlichen Bedeutsamkeit bei der Bewertung auch unterschiedlich zu gewichten” (Merz-Grötsch, 2010, S. 114), spielen sie doch, abhängig von der jeweiligen Aufgabenstellung und dem damit verbundenen Schreibauftrag, für das Zustandekommen eines gelungenen Textes eine unterschiedliche Rolle.

Wegen der Wichtigkeit sei hier noch einmal auf die Bedeutsamkeit als das entscheidende Maß für die Gewichtung eines Kriteriums hingewiesen, denn „Schwierigkeit ist überhaupt keine pädagogische Kategorie. Allein daraus, dass ein Inhalt schwierig oder leicht ist, folgt noch nichts für den Stellenwert, der ihm im Unterricht und in der Leistungsüberprüfung zu-kommt. Inhalte verdienen hier wie dort erst dann mehr Raum und Gewicht, wenn sie beson-ders bedeutsam sind“ (Sacher, 2009, S. 79).

13 Vorschläge finden sich bei Baurmann (2002) sowie Becker-Mrotzek & Böttcher (2006). Äußerst umfangreiche Modelle, die für den Gebrauch in der Schule adaptiert werden müssen, enthalten die Arbeiten von Grzesik & Fischer (1984) und Nussbaumer (1991).

14 Fix (2007) weist zu Recht darauf hin, dass nicht Kompetenzen, sondern die Performanz gemessen wird, und schlägt daher die Bezeichnung Textqualitätsniveaus vor (S. 84). Die vorliegende Handreichung verwendet trotzdem den in der Praxis gängigen Terminus Kompetenzniveaus.

Anforderungen erfüllt?

Unterschiedliche Kriterien gleich oder unterschiedlich gewichten?

Deutsch 11

Weiters sollten für jeden Beurteilungsbereich mindestens zwei Kriterien herangezogen werden, damit ein Sachverhalt unter mehreren Aspekten betrachtet und somit ein breiteres Kompe-tenzspektrum bewertet wird.

In Anlehnung an den Zürcher-Textanalyseraster (vgl. Nussbaumer, 1991) wird hier vorge-schlagen, bei der Beurteilung von Texten über die Möglichkeit nachzudenken, besondere inhaltliche, sprachliche oder formale Leistungen der Schüler/innen extra zu honorieren.15 Voraussetzung dafür ist, dass das jeweilige inhaltliche, sprachliche oder formale Niveau des Textes zumindest durchschnittlich ist. Natürlich dürfte niemand einen Nachteil haben, dessen Arbeit solche außerordentlichen Qualitäten nicht aufweist.

4.3.3 Der Beurteilungsvorgang

Der konkrete Akt der Beurteilung geht folgendermaßen vor sich:

Variante 1 (üblich): In einem ersten Schritt der Beurteilung werden die in der LBVO genann-ten Teilbereiche Inhalt, Gliederung und Ausdruck mit einer bestimmten Anzahl von Punkten (= Punktebereichen)16 bedacht, die anschließend den fünf Schulnoten zugeordnet werden.

Diesen Teilbereichen werden Kriterien zugeordnet. Eine Einbindung der Schüler/innen bei deren Erstellung ist anzustreben (siehe Pkt. 4.1.), die endgültige Entscheidung über Auswahl und Gewichtung obliegt selbstverständlich den Lehrerinnen und Lehrern. Auf jeden Fall soll-ten sie während der Vorbereitung auf die schriftliche Prüfungsaufgabe den Schülerinnen und Schülern die jeweiligen Beurteilungskriterien und ihre Wertigkeit zur Kenntnis bringen. Wichtig dabei ist die Verwendung einer Sprache, die dem Alter der Schüler/innen angemessen ist.

Ausgangspunkt für die Zuteilung von Punkten auf Noten muss die Frage sein, wann (= ab wie vielen Punkten) eine Note positiv ist. Grundsätzliche Antworten darauf gibt der § 14 der LBVO. Allerdings sind in „die Definition der Beurteilungsstufen […] hochgradig unbestimmte Rechtsbegriffe eingeflossen, die dem Lehrer weitreichende Interpretationsspielräume geben“ (Neuweg, 2006, S. 81). Vor allem darin ist die Ursache für die weit verbreitete Gewohnheit zu sehen, der auch der konkrete Vorschlag folgt, die Untergrenze für eine positive Leistung bei 50 % der Maximalleistung festzusetzen. Ausdrücklich gedeckt ist dieser Wert durch die LBVO nämlich nicht (vgl. Neuweg, 2006, S. 82).

Anschließend ist zu entscheiden, wie viele Punkte den Noten von Genügend bis Sehr gut zugerechnet werden. Der Autor plädiert für eine gleichmäßige Verteilung der Punkteskala in Relation zu den einzelnen Noten.

Am Ende des ersten Beurteilungsschritts steht eine vorläufige Note. Sie wird zur Endnote, indem in einem zweiten Beurteilungsschritt allfällige Verstöße gegen Rechtschreibung und Sprachrichtigkeit berücksichtigt werden. Die Summe der Fehler beeinflusst bzw. verändert dabei – in Abhängigkeit von der erreichten Punkteanzahl – die vorläufige Note. Punkte- und Fehlerskalen werden also miteinander kombiniert (vgl. Neuweg, 2006, S. 76). Die Gefahr einer solchen Vorgangsweise liegt darin, dass das Zählen der Fehler gegenüber pädagogi-schen Überlegungen Oberhand gewinnt.

15 Nussbaumer (1991) spricht vom inhaltlichen bzw. sprachlich-formalen Wagnis.16 Unter Punkten wird hier die höchstmögliche Verdichtung eines Sachverhalts verstanden, der Kompetenzniveaus

benennt. Ihre Verwendung bedeutet nicht, dass arithmetische Operationen den pädagogischen Sachverstand, fachdidaktisches Wissen und gesetzliche Vorgaben (LBVO) ablösen.

besondere Leistungen

von den Punkten zur Note

von der vorläufigen Note zur Endnote


Variante 2: Eine andere Möglichkeit, mit den Verstößen gegen Rechtschreibung und Sprachrich-tigkeit umzugehen, besteht darin, dafür ebenfalls Kompetenzniveaus zu formulieren und damit zwei weitere Beurteilungsbereiche neben den bereits genannten einzuführen. So handhaben die Arbeiten von Baurmann (vgl. 2002, S. 136), Becker-Mrotzek & Böttcher (vgl. 2006, S. 95) und Merz-Grötsch (vgl. 2010, S. 116) diese Frage.

5. Zusammenfassung

Kriterienkataloge sind kein Zaubermittel auf der Suche „nach Wegen zur Steigerung der Gütekriterien in der Beurteilung“ (Harsch et al., 2007, S. 54). Sie gehören allerdings zu jenen Verfahrensweisen, die es ermöglichen, die Qualität der Schreibberatung und Textbeurteilung zu erhöhen. Deswegen ist ihnen eine rasche Verbreitung und hohe Akzeptanz in der Kolle-genschaft zu wünschen.

6. Ein wichtiger Hinweis

Die folgenden Kriterienkataloge dokumentieren die Weiter entwicklung der eingesetzten Kriterienkataloge im Rahmen der Baseline-Testung 2009 für das Fach Deutsch. Sie mussten daher einerseits bestimmten Testgütekriterien (möglichst) entsprechen (siehe Pkt. 1.4), ande-rerseits verliefen Testdurchführung und Testauswertung standardisiert. Die Aufsatzbewertung in der Schule unterliegt zumindest teilweise anderen Gesichtspunkten (vgl. Becker-Mrotzek & Schindler, 2008). In diesem Sinn verstehen sich die im Folgenden angebotenen Basiskriteri-enkataloge als grundsätzliche Modelle.

Individuelle Erfordernisse im Schreibunterricht sollen bzw. müssen jedoch zu spezifischen Anpassungen und/oder Erweiterungen dieser Kataloge führen.

kein Zaubermittel

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Basiskriterienkataloge einsetzen

1. Unterschiedliche Kriterienkataloge

Grundsätzlich unterscheiden wir zwischen Basiskriterienkatalogen und aufgabenspezifischen Kriterienkatalogen.

Ein Basiskriterienkatalog ist eine modellhafte Darstellung von Kompetenzen, die – in den Bildungsstandards aufgeführt – zur Bewältigung einer bestimmten Schreibhaltung (also z. B. zum Erzählen, Argumentieren etc.) notwendig sind (siehe: http://www.bifie.at/sites/default/files/bist-d8-kompetenzbereiche.pdf, Kompetenzen 32 bis 37). Da jede Schreibaufgabe allerdings ganz spezifische Kompetenzen von der Schreiberin/vom Schreiber verlangt, muss ein solcher Katalog für jede einzelne Aufgabe adaptiert werden. Somit entsteht ein aufgaben spezifischer Kriterienkatalog, der als Bewertungsgrundlage für eine einzige, ganz be-stimmte Schreibaufgabe herangezogen werden kann.

Im Folgenden bieten wir modellhaft einige Basiskriterienkataloge als Grundlage für einen an den Bildungsstandards orientierten kompetenzorientierten Schreibunterricht an. In allen Ka-talogen werden sechs Kriterien aufgelistet, die zur Gesamtleistung einer bestimmten Schreib-haltung einen Beitrag leisten. Das sind:

1. der Inhalt, 2. die Gliederung,3. der Ausdruck, 4. die Syntax, 5. die Sprachrichtigkeit und 6. die Rechtschreibung.

Damit lehnen sich diese Kataloge einerseits an die LBVO an (siehe S. 9) und geben anderer-seits Lehrerinnen und Lehrern die Möglichkeit, die Einzelkomponenten einer schriftlichen Arbeit im Unterricht möglichst detailgenau rückzumelden. Sie leisten somit einen Beitrag zur erfolgreichen Bearbeitung bzw. Überarbeitung von Schülertexten. Auch sind die in dieser Handreichung präsentierten Kataloge mit jenem der IKM*1 abgestimmt.

Alle Kriterien weisen vier Kompetenzniveaus (siehe S. 30 f.) auf:

�� Stufe 0: wenig bis nicht erfüllt �� Stufe 1: teilweise erfüllt �� Stufe 2: erfüllt �� Stufe 3: übertroffen

Durch die Vierstufigkeit der Kompetenzniveaus sollte nicht nur eine Tendenz zum möglichen Ausweichen auf eine breite Mitte (wie in der Notenskala von Sehr gut bis Nicht genügend) unmöglich gemacht, sondern auch ein Ansatzpunkt für eine detaillierte und nach Einzel- kriterien getrennte Rückmeldung als Basis für mögliche Textüberarbeitungen geboten werden.

Die Basiskriterienkataloge zum „Erzählen“ und zum „Argumentieren“ stellen eine Weiterent-wicklung der aufgabenspezifischen Kriterienkataloge dar, die zur Bewertung der Schreibauf-gaben bei der Baseline-Testung herangezogen wurden. Die Basiskriterienkataloge zum „Informieren über Personen, Gegenstände, Sachverhalte, Vorgänge“ und zum „Berichten“ wurden bereits in einer ersten Pilotierung im April 2010 auf ihre Brauchbarkeit hin überprüft.

1 Begriffe, die mit * gekennzeichnet sind, werden im Glossar erläutert.

Gerhard Habringer

Herbert Staud &

Wolfgang Taubinger

Katalog mit sechs Kriterien

Bewertungsskala mit vier Stufen


2. Basiskriterienkatalog zur Schreibhaltung „Erzählen“

Im Basiskriterienkatalog Erzählen (siehe Anhang, S. 30 f.) geht es um die Einzelkomponen-ten, aus denen sich die Schreibhaltung „Erzählen“ zusammensetzt.

Der Katalog ist so allgemein gehalten, dass er an alle Aufgabenstellungen angepasst werden kann, in denen es um das „Erzählen“ an sich geht. Er ist also unabhängig von Kategorisie-rungen wie Erlebniserzählung, Phantasieerzählung, Bildgeschichte und weiteren Variationen dieser Schreibhaltung, wie sie in Sprachbüchern angeboten werden.

Erzählen heißt, einen besonderen (zeitlichen) Vorgang schriftlich so darzustellen, dass Leser/in-nen dieser Darstellung folgen und sie auch nachvollziehen können. Aus dieser Definition heraus ergeben sich die Teilaspekte des Kriteriums Inhalt: Eine Erzählperspektive muss eindeutig sein, das Geschehen muss nachvollziehbar sein, das Erzählte sollte in sich auch logisch und schlüs-sig sein. Elemente, die zum Erzählen zwar nicht unbedingt notwendig sind, aber die Qualität eines Erzähltextes erhöhen können, sind z. B. eine überraschende Wendung, eine Rahmen-handlung, ein offenes Ende. Diese Elemente finden sich im Kriterienkatalog demnach auch als Merkmale der Stufe 3 (Anforderungen übertroffen).

Die Gliederung des Erzählten unterstützt die Erwartungen der Leser/innen. Ein Erzähltext besteht demnach notwendigerweise – entsprechend der Formulierung im Basiskriterien-katalog für die Stufe 1 – mindestens aus der Orientierung* (für die Leser/innen) und einer Komplikation* (in der das Besondere – das „Erzählenswerte“ – der Handlung zum Ausdruck gebracht wird). Zusätzliche Qualitätsmerkmale einer Gliederung (eine Vorausdeutung, eine Rückblende, eine Rahmenhandlung oder durchgängig richtige Absätze als Unterstützung der Leserfreundlichkeit) sind auch hier Merkmale der Stufe 3.

Die Kriterien Ausdruck, Syntax, Sprachrichtigkeit, Rechtschreibung im Katalog unter-stützen eine holistische (ganzheitliche) Herangehensweise an die Textbewertung: der Aus-druck (die Wortwahl), die syntaktische Leistung, die grammatikalische Richtigkeit in Bezug auf Kasus, Modus und Tempus und die orthographische Korrektheit sollen in Beziehung zum Ganzen gesetzt und dann auf Grund der im Katalog genannten Merkmale der entsprechen-den Bewertungsstufe zugeordnet werden.

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Diese Bildgeschichte wurde als Aufgabenstellung für die Baseline-Testung am 28. April 2009 ausgewählt. Von den annähernd 10450 Schülerinnen und Schülern aus 204 Schulen bundesweit – 144 HS und 60 AHS – hat die eine Hälfte eine Bildgeschichte, die andere Hälfte einen Argumentationstext verfasst. Mit der Vorlage einer Bildgeschichte sollten die Unter-schiede vermieden bzw. minimiert werden, die sich hinsichtlich der inhaltlichen Qualität eines Erzähltextes aufgrund von unterschiedlichen Vorerfahrungen der Schüler/innen ergeben. Weil Schüler/innen auf Grund der Bildvorlage das Erzählte kennen, entsteht die Qualität des Tex-tes im Wesentlichen aus dem erzählerischen Potenzial der Schreiberin/des Schreibers und kann somit einigermaßen objektiv bewertet werden.

Der Bewertung der im Folgenden angeführten Texte liegt der Basiskriterienkatalog „Erzählen“ aus dem Anhang (S. 30 f.) zu Grunde.

Aufgabenstellung und Beispiele aus der Baseline-Testung

Verfasse mit Hilfe der folgenden Bilder eine Geschichte. Sie soll etwa 120 Wörter lang werden. Du hast 20 Minuten Zeit. Du brauchst keine Überschrift zu schreiben. Schreib die Geschichte im Antwortbogen auf.

Dein/e Testleiter/in wird dir sagen, wann du die Bearbeitung dieser Aufgabe beenden sollst.


Beispiel 1 – Bildgeschichte

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Diese Bildgeschichte möge als gutes Beispiel dafür dienen, dass die Qualität der Einzelkom-ponenten, aus denen sich die Schreibkompetenz zusammensetzt, durchaus unterschiedlich sein kann.

1. Inhaltlich hat der Text hohe Qualität. Er weist eine klare Erzählperspektive auf, die Hand-lung ist vollständig und schlüssig. Zudem bietet der Text ansatzweise nicht nur eine über-raschende Wendung („Nur blöd, dass Fritz gerade eine Banane aß.“), sondern auch reflektierende Passagen („Aber dumm war er nicht, denn ... Lisa war dafon nicht beein-druckt, denn sie mochte es nicht ...“) und ist somit in Stufe 3 einzuordnen.

2. Für die Gliederung gilt: Orientierung* (im ersten Absatz) und Komplikation* (im zweiten Absatz) sind vollständig vorhanden; im dritten Absatz wird die Handlung konsequent und folgerichtig zu Ende geführt. Auf Grund der Leserfreundlichkeit durch die deutliche Absatzgliederung ergibt sich somit auch für die Gliederung eine Bewertung mit Stufe 3.

3. Das Kriterium Ausdruck wird für diesen Text mit Stufe 2 bewertet. Die Wortwahl ist durchwegs treffend. Wendungen wie „düste ... zum Käfiggitter“, „war nicht beeindruckt“, „holte ... Schwung“ belegen das. Das lexikalische Potenzial der Schreiberin/des Schrei-bers ist groß genug, um den Sachverhalt verständlich vermitteln zu können. Die Wahl von „entzückendes“ statt „entzücktes“ Gesicht ändert an der Einstufung nichts.

4. Besser ist die Qualität der Syntax. Die Sätze sind syntaktisch korrekt, längere und kürze-re Sätze wechseln einander ab, Ausdrucksstellen* werden bewusst besetzt („Nur blöd, ... Aber dumm war er nicht, ... Mit Schwung ...“). Zudem strukturieren Adverbien bzw. adverbiale Phrasen den Text („Mit Schwung ...“) und das „Nur blöd“ kann als bewusst eingesetzte Ellipse klassifiziert werden. Das fehlende „stand“ und das fehlende „n“ im Satz „... Schild, auf dem ‚Tiere nicht füttern und reize‘“ sind reine Flüchtigkeitsfehler* und beeinträchtigen die Bewertung demnach nicht. Somit ergibt sich für dieses Kriterium ebenfalls die Bewertung mit Stufe 3.

5. Ganz anders einzustufen ist das Kriterium Sprachrichtigkeit: Im Text finden sich drei Kasusfehler (Akkusativ statt Dativ): Der erste – „düste ... auf einen der hängenden Ringe zum Käfiggitter“ – zeigt die Unsicherheit der/des Schreibenden in der Anwendung der lokalen Präposition ‚auf’ (Angabe der Richtung mit Akkusativ, Angabe des Orts – wie es hier notwendig gewesen wäre – mit Dativ). Der zweite Kasusfehler „... gab den Affen die Bananenschale“ zeigt, dass die/der Schreibende das Vollverb ‚geben’ mit dem falschen Fall des darauf folgenden Nomens verknüpft. In der Wendung „der Affe ... knallte ihn die Schale ins Gesicht“ tritt dieser Fehler in Verbindung mit dem Vollverb ‚knallen’ auf. Der Modusfehler („Er mache so ein entzückendes Gesicht, ...“) ist als Flüchtigkeitsfehler zu werten (Auslassung des Buchstabens ‚t’). Auf Grund der Analyse ergibt sich für dieses Kriterium die Bewertung mit Stufe 1 (wiederholt auftretende Kasusfehler ...).

6. In der Rechtschreibung zeigt sich ein uneinheitliches Bild: Einerseits ist Sicherheit in der Groß- und Kleinschreibung und in der Konsonantenverdopplung vorhanden, andererseits zeigen die Schreibungen „letzen/rießiges/wiederstehen/zuerßt/dafon/ergern/einmahl“, dass im Text die Grundregeln der Orthographie eben nur teilweise richtig angewendet werden. Die Verständlichkeit wird dadurch allerdings nicht nachhaltig erschwert. Die Schreibweise des Eigennamens „Friz“ wird – obwohl sie unüblich ist – nicht als Fehler gewertet. Die Uneindeutigkeit der Schreibung des Possessivpronomens „i/Ihren“ spiegelt ein gewisses Problembewusstsein der Schreiberin/des Schreibers wider. Als Fehler wird das nicht gewertet. Auf Grund des Gesamtbilds wird dieses Kriterium noch mit Stufe 1 bewertet. Das Wort „hängendenden“ kann sowohl unter dem Aspekt der Sprachrichtig-keit als auch der Rechtschreibung betrachtet werden, wird aber auf Grund der ansonsten korrekten Wortbildung und Schreibung als Flüchtigkeitsfehler* eingestuft.

Der Bewertung dieses Textes liegt der Basiskriterienkatalog Erzählen aus dem Anhang zu Grunde (s. S. 30 f.).


Beispiel 2 – Bildgeschichte

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1. Inhaltlich ist dieser Text mit Stufe 1 zu bewerten. Die ersten beiden Sätze sind beschrei-bend. Durch den Tempuswechsel im dritten Satz wird die ursprünglich unpassende Schreibhaltung zu Gunsten einer erzählenden korrigiert. Die Handlung ist durch die Kürze des Textes notwendigerweise zwar unvollständig, die Verständlichkeit ist aber gegeben. Der fehlerhafte Einsatz des Präsens wird im Kriterium Sprachrichtigkeit verrechnet.

2. Orientierung*, Komplikation* und Auflösung* sind in diesem Text zwar vorhanden, aber nicht vollständig ausgeführt. Die Orientierung steht im ersten Satz. Die Komplikation ist mit „Franz aß gerade eine Banane. Der Affe wollte auch ein Stück ...“ angedeutet. Eine Auflösung ist im vorletzten Satz gegeben. Bewertung des Kriteriums Gliederung daher: Stufe 1.

3. Die Wiederholungen von „gehen“ und „stand“ in den ersten fünf Textzeilen weisen auf einen geringen Wortschatzumfang hin. An anderer Stelle verwendet die Schreiberin/der Schreiber auch differenzierteres Vokabular („Schimpanse“, „verzog sein [g]esicht“). Be-wertung des Kriteriums Ausdruck insgesamt: Stufe 1.

4. Die Mehrzahl der im Text verwendeten Sätze beginnt mit dem Subjekt. Da die Abfolge der Satzglieder daher überwiegend monoton wirkt, ergibt sich daraus die Bewertung des Kriteriums Syntax mit Stufe 1.

5. Auf Grund der mehrmaligen Verwendung des Präsens im ersten Textteil wird das Kriterium Sprachrichtigkeit nur mit Stufe 1 bewertet (wiederholt auftretende Tempusfehler erschwe-ren die Verständlichkeit). Der Text enthält darüber hinaus nur einen Fehler in der Genitiv-bildung („Franzes Banane“).

6. Für die Rechtschreibung ergibt sich aus den Fehlern „Schul Klasse/Als letztes/Tiere nicht Füttern oder Reizen/gesicht“ (wird allerdings eine Zeile weiter im Text großgeschrie-ben) die Beschreibung ... wendet im Bereich der Regelwörter* die Grundregeln der Ortho-graphie teilweise richtig an. Somit erfolgt für dieses Kriterium die Bewertung mit Stufe 1.

Auch diesem Text liegt der Basiskriterienkatalog Erzählen aus dem Anhang zu Grunde (s. S. 30 f.).


3. Basiskriterienkatalog zur Schreibhaltung „Argumentieren“

Der Basiskriterienkatalog zur Schreibhaltung „Argumentieren“ (siehe Anhang, S. 32 f.) ist analog zu den anderen Basiskatalogen unterteilt, beinhaltet aber notwendigerweise in den Kategorien Inhalt, Gliederung/Textaufbau, Ausdruck und Syntax jeweils spezifische Anforde-rungen.

(Schriftliche) Argumentationskompetenz besteht darin, eine Position zu einem strittigen Thema einnehmen zu können, diese auszuformulieren und sie weniger strittig zu machen, sie also mit Argumenten zu begründen. Die inhaltlichen Anforderungen an diese Kompetenz sind daher laut Kriterienkatalog erfüllt, wenn ein Text beide Komponenten aufweist: eine klare Position und die entsprechenden Argumente. Wer keine explizite Meinung äußern möchte, hat die Aufgabe dennoch erfüllt, wenn er die Gründe dafür darlegt.

Das Herzstück des Argumentierens, das Argument, weist im Idealfall drei Teile auf:

�� die Aussage/Behauptung (These), �� die darauf abzielende Begründung (das so genannte eigentliche Argument) und �� eine Stütze, die durch Belege, Beispiele, Statistiken etc. die Begründung absichert.

Damit ein Argument für das Leistungsniveau erfüllt schlagend wird, muss es die Bedingungen Vollständigkeit und Relevanz aufweisen. Als vollständig gilt ein Argument, das Aussage und Begründung umfasst. Das Argument muss weiters für das entsprechende Thema bedeu-tungsvoll und sachlich zutreffend sein. Gelungene Adressatenorientierung beim Argumen-tieren durch explizite Hinführung zum Thema, Appell, Stütze und die Fähigkeit der Perspek-tivenübernahme führen jeweils zur Bewertung: Anforderungen übertroffen. Die Anzahl der relevanten und vollständigen Argumente lässt der Katalog übrigens offen, da sie themen- und aufgabenspezifisch variieren kann. Jedenfalls wird eine Mehrzahl verlangt, da sonst die Über-prüfung der Gliederung bzw. der sprachlichen Verknüpfung nicht möglich ist. Im Sinne klarer, überprüfbarer Kriterien scheint eine Quantitätsangabe in der Aufgabenstellung angezeigt.

Die Gliederung dient der Lesersteuerung und sollte gedankliche Ordnung und damit korres-pondierende sprachliche Verfahrensweisen aufweisen. Unabhängig davon, wie viele Argu-mente eine Aufgabenstellung verlangt (die Anzahl wird von der Schulstufe, vom Themen-bereich wie vom möglichen voraussetzbaren Weltwissen abhängen), müssen diese in eine bestimmte Ordnung gebracht werden. Möglich sind die Verbindungen der Reihung, des Ge-gensatzes oder der Steigerung. Das jeweilige Muster muss erkennbar sein. Darüber hinaus sollte der Text einen passenden Einleitungs(ab)satz und Schluss(ab)satz aufweisen, um die Anforderungen an einen leserfreundlichen Text zu erfüllen. Übertroffen werden die Anforde-rungen durch Referenz auf die eigene Vorgangsweise bei der Argumentation sowie durch Zusammenführung der Argumentation im Schlussteil oder aber durch konsequente äußere Gliederung durch Absätze.

In allen Basiskriterienkatalogen ist das Kriterium Ausdruck für die Niveaus von Stufe 0 bis Stufe 2 ident formuliert, da der für die jeweilige Schreibhaltung notwendige Wortschatz in Bezug auf die Aufgabenstellung gesehen werden muss. Ausführungen über spezifische The-men (wie z. B. den Sportunterricht in der Baseline-Testung) verlangen eben ein spezifisches Inventar. Weiters muss die Schreibhaltung Argumentieren ebenfalls auf eigene Wendungen und Begriffe zurückgreifen, dazu zählen etwa meinungsäußernde Verben wie denken, mei-nen u. dgl. m. Eigens ausgewiesen ist Stufe 3: Besonders kompetentes Argumentieren ver-langt Differenzierung, Rücksichtnahme, Abstufung, was sich insbesondere in der differenzier-ten und vielfältigen Verwendung von Verben der Meinungsäußerung (verba dicendi) sowie

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meinungsabtönenden Partikeln* (Modalpartikeln) zur Modifizierung von Aussagen nieder-schlagen muss.

Argumentative Schreibhaltung zeigt sich auch in der Syntax. Ein gelungener argumentativer Text kann nicht ohne entsprechende Verknüpfungen – insbesondere kausale, konditionale sowie konzessive – auskommen. Kennzeichen dieser Verknüpfungen sind:

�� Konjunktionen, die vorwiegend das eigentliche Argument (die Begründung) einleiten oder eine Stütze anführen.

�� Konjunktionaladverbien (außerdem, deswegen, trotzdem, dennoch …), die oft im sprach-lichen Vorfeld verwendet werden.

�� Anaphorische (zurückweisende: wie gesagt, aus diesen Gründen …) und kataphorische (vorausweisende: im Folgenden …) Verknüpfungen, die ebenfalls oft die sprachliche Aus-drucksstelle* besetzen.

Die Verwendung entsprechender Konjunktionen und die zeitweilige Besetzung des sprach-lichen Vorfelds durch eines der angeführten Verknüpfungsmittel sind – neben der überwie-genden Korrektheit im Satzbau – daher Bedingungen für die Bewertung eines Textes mit Stufe 2. Für Stufe 3 müssen zusätzlich die Begründungen in unterschiedlicher sprachlicher Form realisiert werden, also unterschiedliche Konjunktionen und/oder Verweiswörter verwen-det werden.

Für die Kriterien Sprachrichtigkeit sowie Rechtschreibung gelten die für die Schreibhaltung „Erzählen“ bereits angeführten Richtlinien (s. S. 30 f.).


Die obige Aufgabenstellung zielt darauf ab, die Schreibhaltung des Argumentierens zu über-prüfen, nicht aber die Fähigkeit, eine Erörterung oder einen Leserbrief zu verfassen (Textsor-tenkompetenz). Daher verlangt die Schreibaufgabe einen „Beitrag“ und keinen klassischen Leserbrief. Es handelt sich vielmehr um eine Leserzuschrift im Sinne einer Stellungnahme. Mit der Vorgabe, zwei Gründe für ihre Meinung anzuführen, stehen die Schüler/innen vor der Aufgabe, ihren Text zu strukturieren, und zwar sowohl gedanklich als auch sprachlich. Die beiden Argumente müssen miteinander verknüpft und in eine logische Ordnung gebracht werden, Kohärenz wie Kohäsion, also inhaltlicher wie sprachlicher Zusammenhang, sind her-zustellen. Durch die Vorgabe der Anrede („Sehr geehrtes Redaktionsteam,“) ist zwar der Adressat der Stellungnahme genannt, nicht aber, inwieweit der Einstieg mit der kommuni-kativen Situation umgeht. Das Thema hebt die beiden Grundbedingungen für die Erfüllung der Aufgabe hervor: Es muss erstens die eigene Meinung (sie muss jedenfalls glaubwürdig formuliert sein) expliziert und zweitens durch zwei Argumente ausgeführt werden. Insgesamt beinhaltet der Schreibimpuls folgende Komponenten:

�� kommunikative Ausgangssituation, �� Schreibauftrag mit Themenfrage und Adressaten (explizit die Redaktion, implizit die Leser/

innen der Zeitschrift), �� Kriterien zur Erfüllung der Aufgabe, �� entlastende Einstiegsformulierung.

Eine Jugendzeitschrift möchte wissen, wie ihre Leser/innen über die Zahl der Sportstunden in der Schule denken. Schreib einen Beitrag für die Zeitschrift zu folgendem Thema: „Mehr, weniger oder gleich viele Sportstunden wie bisher in der Schule?“ Wie würdest du entscheiden? Erkläre deine Meinung und gib zwei Gründe dafür an. Dein Beitrag soll etwa 80 Wörter lang werden. Du hast 15 Minuten Zeit. Beginne so: Sehr geehrtes Redaktionsteam, _________________________________ Schreib deinen Beitrag für die Jugendzeitschrift im Antwortbogen auf.

Aufgabenstellung und Beispiele aus der Baseline-Testung

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Beispiel 1 – Argumentieren


Eine erste Lektüre des vorliegenden Textes hinterlässt ein gemischtes Gefühl. Wer den holis-tischen Blick walten lässt und mehr auf Inhalt und Gliederung achtet, wird dabei eher einen positiven Gesamteindruck gewinnen, wer mehr Syntax, Sprachrichtigkeit und Rechtschreibung im Auge hat, wird weniger positiv gestimmt sein. Es wäre interessant zu ermitteln, welche Streu-ung eine Gesamtbeurteilung nach der Leistungsbeurteilungsverordnung dieser Text erfahren würde. Umso wichtiger ist es, die Kriterien im Einzelnen zu betrachten.

1. Der Inhalt weist auf jeden Fall zwei relevante und vollständige Argumente auf: erstens Aus-gleich – mit den Folgewirkungen Austoben und Abreaktion – und zweitens Gesundheit. Etwas vertrackter gestaltet sich die Beurteilung der eindeutigen Position. Eine genauere Lektüre ergibt aber folgendes Bild: Keinesfalls dürfen die Sportstunden gekürzt werden, es muss auf jeden Fall drei Stunden geben (was in der vierten Klasse der Regelfall ist), und zu hoffen ist auf eine Stundenerhöhung. Mit der einleitenden Anknüpfung an die kommunika-tive Situation und der deiktischen* Ankündigung („möchte Ihnen meine Meinung dazu dar-legen“) ist der Zusatzpunkt für Stufe 3 erreicht.

2. Die Gliederung enthält Einstieg und Schluss im Sinne des Kriterienkatalogs. Der Ab-schluss „… und uns auf unsere Arbeit wieder besser konzentrieren können“ bringt einen bisher nicht genannten Aspekt und bedeutet die gedanklich klare Konsequenz aus Aus-gleich, Austoben, Abreagieren. Es liegt also Stufe 3 vor.

3. Beim Ausdruck changiert der Text vorerst zwischen den Stufen 1 bis 3: So enthält der Text zwei Wiederholungen („Ausgleich“, „austoben“), beide sind aber nicht dem Problem des begrenzten Wortschatzes (vgl. Stufe 1) geschuldet, insbesondere die zweite Wieder-holung ist vielmehr eine Wiederaufnahme, eine Bekräftigung im Sinne des Resümees. Manche Wendungen erscheinen etwas steif (z. B. „Ausgleich … haben von“), anderer-seits gibt es gelungene Wendungen: „Meinung dazu darlegen“, „in jeder Hinsicht“. Insge-samt ist der Wortschatz treffend und abwechslungsreich, die Wortwahl ist angemessen. Die Kriterien für Stufe 2 treffen somit zu.

4. Von einer überwiegenden Korrektheit der Syntax kann nicht gesprochen werden. Neben gravierenden Fehlern (z. B. „Meine Gründe ... ist“) finden sich ungelenke Konstruktionen wie der „weil-wenn-Satz“. Das ergibt die Einordnung in Stufe 1.

Der Bewertung dieses Textes liegt der Basiskriterienkatalog Argumentieren aus dem Anhang zu Grunde (s. S. 32 f.).

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5. Der Text enthält einen Dativfehler („... dass es keinen schadet“) und ist sonst korrekt. Der Befund für das Kriterium Sprachrichtigkeit ergibt klar: Anforderungen erfüllt und damit Stufe 2.

6. Der Text enthält einen Fehler im Bereich der Groß- und Kleinschreibung („um uns Auszu-toben“) und wird im Bereich Rechtschreibung demnach Stufe 2 zugeordnet. Das Wort „geehrters“ kann sowohl unter dem Aspekt der Sprachrichtigkeit als auch der Rechtschrei-bung betrachtet werden, wird aber als Flüchtigkeits*- bzw. Abschreibfehler eingestuft.


Beispiel 2 – Argumentieren

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1. Inhaltlich führt den Text der folgende Satz in die Stufe 1: „Ich finde, die drei Stunden in der Schule reichen, weil nicht jeder gerne Sport treibt.“ Gerne hätte man noch den einen oder anderen Satz zu dieser Aussage gelesen, aber als relevantes und vollständiges Argument kann diese Aussage allemal gelten, auch wenn die Position des Gesamttextes nicht ein-deutig ausfällt, denn das Bedauern „leider haben wir nur drei Stunden“ verweist auf den Wunsch nach mehr Unterricht. Schreibberatung im Unterricht könnte hier gut ansetzen, indem versucht wird, die Gegenüberstellung von subjektiven und fremden Bedürfnissen sprachlich zu lösen.

2. Das wohl augenfälligste Merkmal dieses Textes ist das Fehlen einer Gliederung. Es werden mehrere Themen angesprochen, die in keiner Beziehung zueinander stehen. Die Formulierung des Kriterienkatalogs für die Stufe 0 im Bereich Gliederung trifft für diesen Text vollständig zu.

3. Der Sachverhalt ist nicht ungeschickt ausgedrückt, der Wortschatz bleibt jedoch insgesamt begrenzt. Der Text enthält eine falsche Präposition („in den Helfatplatz gehen“), und Wiederholungen (u. a. fünf Mal „Sport treiben“) ziehen sich durch den Text, also ist er im Bereich Ausdruck mit Stufe 1 zu bewerten.

4. Die Syntax ist dagegen korrekt, eine gewisse Monotonie ist vorhanden, sie überwiegt letzt-lich jedoch nicht, und die drei Merkmale für Stufe 2 treffen manchmal zwar nur in Ansätzen, aber letztlich doch zu.

5. Die Sprachrichtigkeit ist in die Kategorie Anforderungen übertroffen einzuordnen. Es liegt kein sprachlicher Fehler vor. Daher ist eine Einordnung in Stufe 3 vorzunehmen.

6. Auf dem Gebiet der Rechtschreibung kommt es zu einem Fehler („turnen“), damit ist eine Einordnung in Stufe 2 vorzunehmen.

Insgesamt liegt ein Text vor, der zwar recht gewandt formuliert ist, der aber keine tiefere Auseinandersetzung mit dem Thema bietet. Die Arbeit mit dem Kriterienkatalog ermöglicht auch in diesem Fall eine differenzierte Rückmeldung und zeigt, wo ein kompetenzorientierter Schreibunterricht ansetzen kann.

Auch diesem Text liegt der Basiskriterienkatalog Argumentieren aus dem Anhang zu Grunde (s. S. 32 f.).


4. Basiskriterienkatalog zur Schreibhaltung „Informieren über Personen, Gegenstände, Sachverhalte, Vorgänge“

Einen für alle möglichen Themenstellungen zur oben erwähnten Schreibhaltung „Informieren über Personen, Gegenstände, Sachverhalte, Vorgänge“ allgemeingültigen Kriterienkatalog zu erstellen, ist insofern besonders schwierig, weil „Informieren“ in einem kommunikativen Kontext fast zwangsläufig mit der Schreibhaltung „Appellieren“ verknüpft ist. Im vorliegen-den Basiskatalog „Informieren über Personen, Gegenstände, Sachverhalte, Vorgänge“ (siehe Anhang, S. 34 f.) geht es daher in erster Linie um „Informieren“, sekundär allerdings auch um den Zweck dieser Schreibhaltung, also um einen – wenn auch manchmal versteckten – Appell an irgendwelche Leser/innen. Informiert jemand z. B. über einen Gegenstand, so soll der Text es einer Leserin/einem Leser ermöglichen, diesen Gegenstand zu identifizieren bzw. ihn von anderen ähnlichen Gegenständen zu unterscheiden. Wie beim genannten Beispiel soll dieses Wissen über den Gegenstand häufig in eine Aktion münden (bei einer Verlust-anzeige die Rückgabe des gefundenen Artikels). Auch eine Personenbeschreibung zieht eine Folgehandlung nach sich: die Identifizierung der beschriebenen Person durch die Leserin/den Leser. Ähnliches gilt für die Information über einen Sachverhalt, also z. B. das Verfassen eines Protokolls: Die Leser/innen sollen aus der Kenntnis des Textes Folgehandlungen setzen können. Wird über einen Vorgang informiert, soll der Vorgang nachvollzogen werden können (z. B. das Basteln eines Windrads oder das Kochen einer bestimmten Speise). Mit diesen Beispielen soll der appellative Aspekt eines informierenden Textes deutlicher erkennbar sein.

Gute Kenntnisse einer Person, eines Gegenstands, eines Sachverhalts oder eines Vorgangs sind Grundvoraussetzung für einen inhaltlich gelungenen Informationstext. Aus den oben genannten Gründen ist im Basiskriterienkatalog „Informieren über Personen, Gegenstände, Sachverhalte, Vorgänge“ allerdings auch das Merkmal Adressatenbezug ein Bestandteil des Kriteriums Inhalt. Im Kriterium Syntax wird dem Charakter der Texte, die in zweiter Linie auch einen Appell beinhalten, durch die Berücksichtigung der passenden Schreibperspektive* Rechnung getragen.

Ob eine Gliederung die Qualität eines informierenden Textes erhöht oder mindert, kann immer nur im Zusammenhang mit einer spezifischen Aufgabenstellung bewertet werden. Eine qualitativ gute Gliederung versetzt Leser/innen in die Lage, die Informationen der Schreiberin/des Schreibers schnell und mit möglichst wenig Aufwand zu rezipieren und im Sinn des Schreibauftrags für sich zu nutzen. Bei informierenden Texten wird sie im Normalfall von zeitlichen Prinzipien oder Gesichtspunkten wie vom Ganzen zu den Einzelheiten, vom Auffälligen zum Unauffälligen oder vom Wichtigen zum Unwichtigen getragen sein.

Für den Ausdruck gelten die bereits für die Schreibhaltung „Erzählen“ angeführten Kriterien. In der Syntax gelten die für die Schreibhaltungen „Berichten“ unten angeführten Regeln (s. S. 36).

Für die Kriterien Sprachrichtigkeit und Rechtschreibung gelten die für die Schreibhaltung „Erzählen“ bereits oben erwähnten Richtlinien (s. S. 30 f.).

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5. Basiskriterienkatalog zur Schreibhaltung „Berichten“

Der Basiskriterienkatalog zur Schreibhaltung „Berichten“ (siehe Anhang, S. 36 f.) trägt der Tatsache Rechnung, dass Berichte eine Textsorte sind, die im alltäglichen Leben durch-aus häufig vorkommt (Unfallbericht, Zeitungsbericht) und daher auch im Unterricht der Sekundarstufe I immer wieder behandelt wird. Berichte gehören zu den informierenden Texts-orten, dennoch wurde davon abgesehen, sie in den Basiskriterienkatalog zur Schreibhaltung „Informieren“ aufzunehmen. Denn beim Berichten machen sich textsortenspezifische Impli-kationen stärker bemerkbar, und Berichte unterliegen insgesamt einer hohen Formalisierung. Der Basiskriterienkatalog konzentriert sich dennoch auf den Kern solcher Schreibsituationen, auf die sachliche Darstellung eines Ereignisses, das in der Vergangenheit stattgefunden hat (ausgeblendet werden hier persönliche Berichte wie Reiseberichte u. dgl. m.).

Leser/innen eines Berichts bauen darauf, dass sie über den Hergang eines Ereignisses die für sie wesentlichen Informationen in korrekter und sachlicher Weise präsentiert bekommen. Der Kriterienkatalog fordert daher für eine Erfüllung des Kriteriums Inhalt sachliche Richtig-keit und die vollständige Darstellung des thematisierten Ereignisses, also die Beantwortung der für das jeweilige Ereignis relevanten W-Fragen*. Weiters muss eindeutig erkennbar sein, welche Funktion der Berichtstext zu erfüllen hat, d. h. der kommunikative Kontext muss in der Weise berücksichtigt werden, dass für die Leser/innen des Berichts die Schreibabsicht klar wird. Bewusst wurde darauf verzichtet, Kriterien wie Anrede und Schlussformel in einen Basiskriterienkatalog aufzunehmen, da diese nur in bestimmten Kommunikationssituatio-nen – respektive für bestimmte Textsorten – erforderlich sind. Letztlich ist die Funktion eines Berichts je nach Situation ja durchaus differenziert: Natürlich soll ein Bericht sachlich darstellen, er transportiert aber auch eine mehr oder weniger argumentativ-appellative Komponente mit, wenn er etwa dazu dienen soll, einer Behörde gesetzesgetreues Verhalten oder einer Versicherung einen zahlungswürdigen Schaden glaubhaft zu machen. Die Schreibintention muss also klar sein. Merkt man dem Text darüber hinaus an, dass er durch Herausarbei-tung bestimmter Einzelheiten sein Anliegen verstärkt, oder untermauert er mittels Verweis auf Dokumente (z. B. ein Foto) die Berechtigung des Anliegens, werden die Anforderungen übertroffen.

Die Gliederung muss die genannten Bestandteile in die adäquate Ordnung bringen, sie muss sich in erster Linie nach der Abfolge des Ereignisses richten. Als besonderes Plus werden in diesem Bereich eine korrekte äußere Gliederung (Absätze) und/oder der Einsatz zusätzlicher Gliederungssignale gewertet. Diese können sprachlicher Natur (z. B. erstens, zweitens …) oder graphischer Natur (z. B. Aufzählungszeichen) sein.

Für den Ausdruck gelten zuerst einmal die für alle Schreibhaltungen bereits erwähnten Bedingungen. Die sprachliche Gestaltung eines Berichts weist im Normalfall Fachtermini, vermehrt Adverbiale und Nominalisierungen auf. Für Stufe 2 werden die in Bezug auf die Aufgabenstellung gängigen Fachwörter durchaus verlangt, gelungene Nominalisierungen heben den Text auf Stufe 3.

In der Syntax muss ein gelungener Bericht für die Stufe 2 die Ausdrucksstellen zur Verstär-kung der Schreibintention einsetzen. Für die Stufe 3 muss die Struktur des Textes geprägt sein durch adverbielle Bestimmungen temporaler, lokaler und kausaler Natur.

Für die Kriterien Sprachrichtigkeit sowie Rechtschreibung gelten die für die Schreib haltung „Erzählen“ bereits angeführten Richtlinien.

30 Praxishandbuch Bildungsstandards 8. SchulstufeB

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u:M

ind

este

ns e

ines

der

dre

i Mer

kmal

e tr

ifft

zu:

Alle

dre

i Mer

kmal

e tr

effe

n zu

:D

er T

ext e

rrei

cht S

tufe

2 u

nd e

nthä

lt zu

sätz

lich

min

des

tens

ein

es d

er

folg

ende

n M

erkm

ale:

�

Auf

gabe

nste

llung

/The

ma

verfe

hlt

�

Sch

reib

haltu

ng v

erfe

hlt

�

Erz

ählp

ersp

ektiv

e is

t fal

sch/

wird

gr

oßte

ils n

icht

dur

chge

halte

n �

Unv

olls

tänd

ige

Han

dlun

g (z

um V

er-

stän

dnis

not

wen

dige

Han

dlun

gste

ile

fehl

en)

�

Erz

ählp

ersp

ektiv

e w

ird n

icht

vol

lstä

ndig

du

rchg

ehal

ten

�

Sch

lüss

igke

it de

r H

andl

ung

ist n

icht

vo

llstä

ndig

geg

eben

�

Han

dlun

g w

eist

(kle

ine)

Lüc

ken

auf,

die

aber

das

Ver

stän

dnis

des

Tex

tes

nich

t w

esen

tlich

bee

influ

ssen

�

Erz

ählp

ersp

ektiv

e is

t ein

deut

ig u

nd w

ird

durc

hgeh

alte

n �

Sch

lüss

igke

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t geg

eben

�

Han

dlun

g is

t vol

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ndig

�

über

rasc

hend

e W

endu

ng d

er H

andl

ung

�

Refl

exio

n de

s E

rlebt

en �

bew

usst

ges

talte

tes

offe

nes

End

e

ER

ZÄH

LEN

– 2

. Krit

eriu

m: G

LIE

DE

RU

NG

Min

des

tens

ein

es d

er fo

lgen

den

Mer

kmal

e tr

ifft z

u:D

iese

s M

erkm

al tr

ifft z

u:D

iese

s M

erkm

al tr

ifft z

u:D

er T

ext e

rrei

cht S

tufe

2 u

nd e

nthä

lt zu

sätz

lich

min

des

tens

ein

es d

er

folg

ende

n M

erkm

ale:

�

Orie

ntie

rung

und

/ od

er K

ompl

ikat

ion

sind

nic

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egeb

en.

Die

Orie

ntie

rung

* be

antw

orte

t die

Fra

gen

nach

dem

Wer

, Was

, Wo,

War

um u

nd W

ie.

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er K

ompl

ikat

ion*

ent

hält

die

Ges

chic

hte

eine

Wen

dung

/ein

en K

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die

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lgen

.

�

Glie

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Auf

gabe

nste

llung

ni

cht a

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esse

n

�

Orie

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und

Kom

plik

atio

n si

nd

teilw

eise

geg

eben

. �

Orie

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, Kom

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atio

n un

d

Aufl

ösun

g si

nd v

olls

tänd

ig g

egeb

en.

�

eine

Rüc

kble

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�

eine

Vor

ausd

eutu

ng

�

eine

Rah

men

hand

lung

�

durc

hgän

gig

richt

ige

Abs

ätze

ER

ZÄH

LEN

– 3

. Krit

eriu

m: A

US

DR

UC

K

Min

des

tens

ein

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Mer

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Bei

de

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effe

n zu

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ext e

rrei

cht S

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2 u

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sätz

lich

min

des

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folg

ende

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�

Wor

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(in B

ezug

auf

die

Auf

gabe

n-st

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ng) m

inim

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arau

s re

sulti

eren

d hä

ufige

Wor

twie

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gen

�

Wor

twah

l gro

ßtei

ls fa

lsch

/unp

asse

nd/

unan

gem

esse

n

�

Wor

tsch

atz

(in B

ezug

auf

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Auf

gabe

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ellu

ng) b

egre

nzt;

dara

us re

sulti

eren

d ge

lege

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he W

ortw

iede

rhol

unge

n �

Wor

twah

l tei

lwei

se fa

lsch

/unp

asse

nd/

unan

gem

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n

�

Wor

tsch

atz

(in B

ezug

auf

die

Auf

gabe

n-st

ellu

ng) t

reffe

nd/a

bwec

hslu

ngsr

eich

�

Wor

twah

l kor

rekt

/pas

send

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emes

sen

�

man

chm

al a

uch

Beg

riffe

/Wen

dung

en,

die

im W

orts

chat

z de

r Zi

elgr

uppe

nic

ht

erw

arte

t wer

den

�

Wor

twah

l diff

eren

zier

t/vi

elfä

ltig

Deutsch 31

ER

ZÄH

LEN

– 4

. Krit

eriu

m: S

YN

TAX

Die

ses

Mer

kmal

triff

t zu:

Min

des

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ein

es d

er fo

lgen

den

Mer

kmal

e tr

ifft z

u:A

lle d

rei f

olge

nden

Mer

kmal

e tr

effe

n zu

:D

er T

ext e

rrei

cht S

tufe

2 u

nd e

nthä

lt zu

sätz

lich

min

des

tens

ein

es d

er

folg

ende

n M

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ale:

�

Die

Sät

ze s

ind

gram

mat

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isch

so

fehl

erha

ft, d

ass

sie

das

Vers

tänd

nis

des

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es d

eutli

ch b

eein

träc

htig

en

�

Die

Sät

ze e

ntha

lten

eini

ge g

ravi

eren

de

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e Fe

hler

, die

abe

r da

s Ve

rstä

ndni

s de

s Te

xtes

nic

ht w

esen

tlich

be

einfl

usse

n �

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Abf

olge

der

Sat

zglie

der

ist ü

berw

ie-

gend

mon

oton

�

Die

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ind

über

wie

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ode

r gä

nzlic

h gr

amm

atik

alis

ch k

orre

kt �

Aus

druc

ksst

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n* w

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n zu

r Ve

rstä

r-ku

ng d

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chre

ibin

tent

ion

bew

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setz

t �

Wec

hsel

von

kür

zere

n un

d lä

nger

en

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zen

�

Tem

pora

l-, L

okal

- un

d M

odal

adve

rbie

n st

rukt

urie

ren

den

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. �

eing

ebet

tete

r B

egle

itsat

z zu

r w

örtli

chen

R

ede

�

bew

usst

ein

gese

tzte

Ellip

se

ER

ZÄH

LEN

– 5

. Krit

eriu

m: S

PR

AC

HR

ICH

TIG

KE

IT

In d

iese

m B

erei

ch g

elte

n nu

r:D

ie K

omm

unik

atio

n st

ark

beei

nträ

chtig

ende

Ver

stöß

e ge

gen

die

Spr

achr

icht

igke

it du

rch

Fehl

er im

Kas

us, i

m u

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ründ

eten

Wec

hsel

zw

isch

en In

dika

tiv u

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onju

nktiv

(Mo

dus

), du

rch

die

fals

che

Verw

endu

ng v

on P

räse

ns u

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räte

ritum

(Tem

pus

).

Die

se B

esch

reib

ung

triff

t zu:

Die

se B

esch

reib

ung

triff

t zu:

Die

se B

esch

reib

ung

triff

t zu:

Die

se B

esch

reib

ung

triff

t zu:

�

Die

häu

figen

Kas

us-,

Mod

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und

Tem

pusf

ehle

r be

eint

räch

tigen

die

Ve

rstä

ndlic

hkei

t des

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tes

nach

halti

g,

soda

ss d

er S

inn

nich

t/ka

um e

rfass

bar

ist.

�

Die

wie

derh

olt a

uftr

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den

Kas

us-,

M

odus

- un

d Te

mpu

sfeh

ler

ersc

hwer

en

die

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tänd

lichk

eit d

es T

exte

s.

Trot

zdem

kan

n se

in S

inn

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sst

wer

den.

�

Vere

inze

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asus

-, M

odus

- un

d Te

mpu

sfeh

ler

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hwer

en d

ie S

inne

r-fa

ssun

g de

s Te

xtes

nic

ht.

�

Der

sch

riftli

che

Text

ist f

rei v

on K

asus

-,

Mod

us-

und

Tem

pusf

ehle

rn.

ER

ZÄH

LEN

– 6

. Krit

eriu

m: R

EC

HTS

CH

RE

IBU

NG

Flüc

htig

keits

fehl

er*

wer

den

NIC

HT

gew

erte

t.

Die

se B

esch

reib

ung

triff

t zu:

Die

se B

esch

reib

ung

triff

t zu:

Die

se B

esch

reib

ung

triff

t zu:

Die

se B

esch

reib

ung

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t zu:

�

Die

Sch

üler

in/d

er S

chül

er s

chre

ibt n

ur

häufi

g ge

brau

chte

Wör

ter

richt

ig. D

ie

häufi

gen

Rec

htsc

hrei

bfeh

ler

be

eint

räch

tigen

die

Ver

stän

dlic

hkei

t des

Te

xtes

nac

hhal

tig, s

odas

s de

r S

inn

nich

t/ka

um e

rfass

bar

ist.

�

Die

Sch

üler

in/d

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chül

er w

ende

t im

B

erei

ch d

er R

egel

wör

ter*

die

Gru

nd-

rege

ln d

er O

rtho

grap

hie

teilw

eise

ric

htig

an

. Die

wie

derh

olt a

uftr

eten

den

Fehl

er

ersc

hwer

en d

ie V

erst

ändl

ichk

eit d

es

Text

es. T

rotz

dem

kan

n se

in S

inn

erfa

sst

wer

den.

�

Die

Sch

üler

in/d

er S

chül

er w

ende

t im

B

erei

ch d

er R

egel

wör

ter*

die

G

rund

rege

ln d

er O

rtho

grap

hie

richt

ig

an. V

erei

nzel

te F

ehle

r tr

eten

ledi

glic

h im

B

erei

ch d

er L

ern-

und

Fac

hwör

ter*

auf

. D

ie S

inne

rfass

ung

des

Text

es w

ird

dadu

rch

nich

t ers

chw

ert.

�

Der

sch

riftli

che

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ist f

rei v

on

Ort

hogr

aphi

efeh

lern

.

(*) B

egrif

fe w

erde

n im

Glo

ssar

erlä

uter

t


AS

ISK

RIT

ER

IEN

KAT

ALO

G z

ur S

chre

ibha

ltung

„A

RG

UM

EN

TIE

RE

N“

Stu

fe 0

: A

nfor

deru

ngen

wen

ig b

is n

icht

erfü

lltS

tufe

1:

Anf

orde

rung

en te

ilwei

se e

rfüllt

S

tufe

2:

Anf

orde

rung

en e

rfüllt

Stu

fe 3

: A

nfor

deru

ngen

übe

rtro

ffen

AR

GU

ME

NTI

ER

EN

– 1

. Krit

eriu

m: I

NH

ALT

Min

des

tens

ein

es d

er fo

lgen

den

Mer

kmal

e tr

ifft z

u: D

er T

ext e

nthä

ltB

eid

e M

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ale

treffe

n zu

: Der

Tex

t ent

hält

Bei

de

Mer

kmal

e tre

ffen

zu: D

er T

ext e

nthä

ltD

er T

ext e

rrei

cht S

tufe

2 u

nd e

nthä

lt zu

sätz

lich

min

des

tens

ein

es d

er

folg

ende

n M

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��

kein

e od

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ine

unkl

are

oder

w

ider

sprü

chlic

he P

osi

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Mei

nung

un

d ke

in re

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ntes

und

vol

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ndig

es

Arg

umen

t��

eine

kla

re P

ositi

on, a

ber

kein

rele

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es

und

volls

tänd

iges

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umen

t

��

eine

unk

lare

ode

r w

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sprü

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he

Pos

ition

/Mei

nung

��

zum

ind

est

ein

rele

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es u

nd v

olls

tän-

dige

s A

rgum

ent

��

eine

auf

das

The

ma

bezo

gene

kla

re

und

wid

ersp

ruch

sfre

ie P

osi

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Mei

nung

��

min

des

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zw

ei fü

r da

s Th

ema

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e un

d vo

llstä

ndig

e A

rgum

ente

��

eine

exp

lizite

Hin

führ

ung

zum

The

ma

��

eine

n ar

gum

enta

tiv u

nter

stüt

zten

Ap

pel

l��

eine

Stü

tze

��

die

Einb

ezie

hung

ein

es G

egen

argu

men

ts

��

Arg

umen

te a

us u

nter

schi

edlic

hen

Per

spek

tiven

Wen

n ei

ne S

chül

erin

/ein

Sch

üler

sch

reib

t, da

ss s

ie/e

r zu

dies

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hem

a ke

ine

Mei

nung

ha

t und

die

s be

grün

det,

so is

t der

Sch

reib

-au

ftrag

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llt.

rele

vant

: sac

hlic

h zu

tref

fend

, für

das

The

ma

bede

utsa

mE

in v

olls

tänd

iges

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umen

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steh

t aus

The

se/B

ehau

ptun

g +

sch

lüss

ige

Beg

ründ

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Stü

tze:

ein

e A

bsic

heru

ng d

er B

egrü

ndun

g (d

urch

Fak

ten,

Bel

ege

etc.

)un

ters

chie

dlic

he P

ersp

ektiv

en: z

. B.:

ein

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umen

t aus

Sch

üler

sich

t und

ein

es a

us

Lehr

ersi

cht (

aus

Sic

ht u

nter

schi

edlic

her

Bet

roffe

ner)

AR

GU

ME

NTI

ER

EN

– 2

. Krit

eriu

m: G

LIE

DE

RU

NG

Die

ses

Mer

kmal

triff

t zu:

Min

des

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ein

es d

er fo

lgen

den

Mer

kmal

e tr

ifft z

u:A

lle M

erkm

ale

tref

fen

zu:

Der

Tex

t err

eich

t Stu

fe 2

und

ent

hält

zusä

tzlic

h m

ind

este

ns e

ines

der

fo

lgen

den

Mer

kmal

e:

��

Es

ist k

eine

sin

nvol

le u

nd d

er

Auf

gabe

nste

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ang

emes

sene

G

liede

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erk

ennb

ar.

��

Der

Ein

stie

g fü

hrt n

icht

bzw

. kau

m z

ur

Them

enst

ellu

ng o

der

fehl

t.��

Ein

der A

ufga

bens

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ng a

ngem

esse

nes

Glie

deru

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rinzi

p is

t wen

ig b

is n

icht

er

kenn

bar.

��

Der

Sch

luss

ist u

npas

send

.

��

Der

Ein

stie

g fü

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ur T

hem

enst

ellu

ng.

��

Die

Arg

umen

te im

Hau

ptte

il fo

lgen

ei

nem

der

Auf

gabe

nste

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emes

-se

nen

Glie

deru

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p.��

Der

Sch

luss

bez

ieht

sic

h au

f die

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rgum

enta

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��

Auf

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Gew

icht

ung

der

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umen

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H

aupt

teil

wird

exp

lizit

eing

egan

gen.

��

Der

Sch

luss

ist e

in e

inde

utig

es R

esul

tat/

Fazi

t/R

esüm

ee; e

r ent

wic

kelt

klar

e K

onse

quen

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aus

der A

rgum

enta

tion.

��

durc

hgän

gig

richt

ige

Abs

ätze

AR

GU

ME

NTI

ER

EN

– 3

. Krit

eriu

m: A

US

DR

UC

K

Min

des

tens

ein

es d

er fo

lgen

den

Mer

kmal

e tr

ifft z

u:M

ind

este

ns e

ines

der

folg

ende

n M

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ale

triff

t zu:

Bei

de

Mer

kmal

e tr

effe

n zu

:D

er T

ext e

rrei

cht S

tufe

2 u

nd e

nthä

lt zu

sätz

lich

min

des

tens

ein

es d

er

folg

ende

n M

erkm

ale:

��

Wor

tsch

atz

(in B

ezug

auf

die

Auf

gabe

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inim

al; d

arau

s re

sulti

eren

d hä

ufige

Wor

twie

derh

olun

gen

��

Wor

twah

l gro

ßtei

ls fa

lsch

/unp

asse

nd/

unan

gem

esse

n

��

Wor

tsch

atz

(in B

ezug

auf

die

Auf

gabe

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ng) b

egre

nzt;

dara

us re

sulti

eren

d ge

lege

ntlic

he W

ortw

iede

rhol

unge

n��

Wor

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l tei

lwei

se fa

lsch

/unp

asse

nd/

unan

gem

esse

n

��

Wor

tsch

atz

(in B

ezug

auf

die

Auf

gabe

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ellu

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reffe

nd/a

bwec

hslu

ngsr

eich

��

Wor

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l ang

emes

sen/

klar

/tre

ffend

��

Man

chm

al a

uch

Beg

riffe

/Wen

dung

en,

die

im W

orts

chat

z de

r Zi

elgr

uppe

nic

ht

erw

arte

t wer

den

��

Wor

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l diff

eren

zier

t/vi

elfä

ltig

(insb

e-so

nder

e be

i den

Ver

ben

der

Mei

nung

s-äu

ßeru

ng u

nd/o

der

mei

nung

sabt

önen

-de

n P

artik

eln*

)

Deutsch 33

AR

GU

ME

NTI

ER

EN

– 4

. Krit

eriu

m: S

YN

TAX

Die

ses

Mer

kmal

triff

t zu:

Min

des

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ein

es d

er fo

lgen

den

Mer

kmal

e tr

ifft z

u:A

lle d

rei f

olge

nden

Mer

kmal

e tr

effe

n zu

:D

er T

ext e

rrei

cht S

tufe

2 u

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s Te

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– 5

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– 6

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INFO

RM

IER

EN

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INFO

RM

IER

EN

– 2

. Krit

eriu

m: G

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htig

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vice

ver

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ng is

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ntie

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n M

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vom

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htig

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nwic

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en u

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ver

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durc

hgän

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richt

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INFO

RM

IER

EN

– 3

. Krit

eriu

m: A

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us re

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d ge

lege

ntlic

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esse

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Wor

tsch

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die

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gabe

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ellu

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nd/a

bwec

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ngsr

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chm

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Beg

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den

��

Wor

twah

l diff

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zier

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ltig

Deutsch 35

INFO

RM

IER

EN

– 4

. Krit

eriu

m: S

YN

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Mer

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RM

IER

EN

– 5

. Krit

eriu

m: S

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Glossar

Argument Ein vollständiges Argument besteht aus These/Behauptung und schlüssiger Begründung.

Auflösung Sie schafft einen Ausgleich zwischen der Normalität der Handlung am Beginn und der außergewöhnlichen Situation, die sich im Lauf der Komplikation ergeben hat. Verantwortlich für die Lösung des Problems ist das Bemühen der Hauptfigur. Inhaltliche Strategien und sprachli-che Signale sind etwa die Bezugnahme auf die Einleitung, Temporaladverbien zur Betonung der Plötzlichkeit, positiv besetzte Wortinhalte, innere Reaktionen der Figuren, direkte Rede, Wiedergabe der Gedanken der Figuren, Wiedergabe von Sinneswahrnehmungen.

Ausdrucksstelle Neue oder wichtige Informationen können in einem Satz an die Position vor der Personalform gesetzt werden.

Baseline-Testung Baseline-Testung ist die Bezeichnung für Ausgangsmessung. Die Baseline-Testungen für die Standard überprüfung der Bildungsstandards aus Deutsch, Englisch und Mathematik auf der 8. Schulstufe haben im April und Mai 2009 stattgefunden. Nähere Informationen dazu unter: http://www.bifie.at/bl8

Beurteilungsfehler Halo- oder Hofeffekt: Beurteilung einer Leistung von Schülerinnen und Schülern auf der Grund-lage eines allgemeinen Eindrucks (Auftreten, Kleidung, Sprachverhalten, Ruf der Schülerin/des Schülers). Reihungsfehler: Eine „schwächere“ Leistung wird nach einer „guten“ Leistung schlechter beurteilt und umgekehrt.Milde- und Strengefehler: Solche Fehler entstehen, wenn Lehrer/innen tendenziell durchschnitt-lich zu milde oder zu streng benoten. D. h. das Beurteilungsspektrum wird ungleich ausge-schöpft.

Bildung von Expertenteams

Schülergruppen – jedes Mitglied ist als Expertin/als Experte für einen Bereich zuständig, etwa für den Inhalt, die Wortwahl, die Sprachrichtigkeit – lesen einander Texte vor und bewerten diese. Jede Teilnehmerin/jeder Teilnehmer hat dazu einen (kurzen) Katalog von Fragen zur Verfügung, die auf einer Karte stehen. Durch die unterschiedlichen Farben der Karten werden die verschie-denen Bereiche (Inhalt, Wortwahl, …) ausgewiesen.

deiktisch zeigend, verweisend, hinweisend; Ausdrücke und Ausdrucksmittel, mit denen Sprecher/innen bzw. Schreiber/innen der Leserschaft eine Orientierungshilfe für eine bestimmte (Text-)Situation geben; hier: der Hinweis darauf, welchen Sprechakt die Schreiberin/der Schreiber setzen wird.

Erzählperspektive Die Erzählperspektive gibt an, aus welchem Blickwinkel eine Handlung erzählt wird (Ich-Erzähler, Er-Erzähler).

Fachwörter Damit sind Wörter der Fachsprache eines Sachgebiets gemeint.

Flüchtigkeitsfehler Einmaliger Verstoß gegen die Sprachrichtigkeit (Rechtschreibung), dem eine mehrmalige richtige Verwendung desselben Phänomens im selben Text gegenübersteht, z. B. der auf S. 17 erwähnte Abschreibfehler aus der Schreibaufgabe: „Tiere nicht füttern und reize.“

Gütekriterien von Tests

Reliabilität: Grad der Genauigkeit, mit der ein diagnostisches Verfahren/ein Kriterienkatalog ein Merkmal misst.Objektivität: Grad, in dem die Ergebnisse eines diagnostischen Verfahrens unabhängig sind von der Person, die die Untersuchung durchführt und den Schülertext bewertet. Validität: Grad, in dem das diagnostische Verfahren das Merkmal misst, das es zu messen vor-gibt.

IKM Instrumente zur informellen Kompetenzmessung: Aufgabenpakete (in Heftform bzw. als Online-Instrumente) für die 3. und 7. Schulstufe in Deutsch und Mathematik sowie für die 6. und 7. Schulstufe in Englisch, die analog zu den Standard-Überprüfungs-Items entstanden sind und es Lehrerinnen und Lehrern ermöglichen, den Leistungsstand ihrer Schüler/innen bezüglich der in den Bildungsstandards formulierten Zielkompetenzen frühzeitig festzustellen.

Deutsch 39

Komplikation Sie entsteht, wenn die Pläne der handelnden Figuren durchkreuzt werden, wenn eine Störung eintritt und für die Handlung bedeutsam wird. Dies bedeutet die Einführung eines neuen Ereignis-ses, einer neuen wichtigen Figur und/oder neuer Handlungsbedingungen. Inhaltliche Strategien und sprachliche Signale sind z. B. das Herausstreichen der Ahnungslosigkeit einer Figur, Temporal-adverbien, deutlich negativ besetzte Wortinhalte, gefühlsstarke Verben, direkte Reden, Wiedergabe der Gedanken der Figuren.

Lernwörter Die korrekte Schreibung solcher Wörter muss gelernt werden, weil sie nicht (lückenlos) von einer Regel abgeleitet werden kann.

Meinungsabtönende Partikeln

(Abtönungspartikeln, Modalpartikeln) sind Wörter, die verwendet werden, um die Haltung einer Schreiberin/eines Schreibers zum Geschriebenen deutlich werden zu lassen (z. B.: doch, wohl, leider, nur, ...).

Orientierung Die Orientierung ermöglicht es der Leserin/dem Leser, sich in einem Erzähltext zurechtzufinden. Sie nennt die an der Handlung beteiligten Figuren sowie Ort und Zeit und nähere Umstände des Geschehens. Diesem Ziel dienen Angaben zu den Beweggründen des Handelns sowie den Zie-len der Figuren. Die Leserin/der Leser erfährt etwas über ihren (häufig positiven) Gemütszustand und ihre Gedanken. Sprachliche Signale sind positiv besetzte Wörter und direkte Reden.

Regelwörter Regelwörter sind Wörter, deren korrekte Schreibung von einer Rechtschreibregel ableitbar ist, über die die Schüler/innen (natürlich) verfügen müssen.

Relevanz Der Text besitzt diese Qualität, wenn seine Aussagen auf wichtige Merkmale des vorgegebenen Sachverhalts bezogen sind.

Schreibhaltung Die Schreibhaltung gibt an, welche Sprachfunktion in einem Text vorherrscht (Appell, Information, Unterhaltung, ...).

Schreibkonferenzen Die Schüler/innen besprechen in kleineren Gruppen ihre selbst verfassten Texte. Bestimmte Vorgaben – etwa auf wörtliche Reden, Absätze zu achten – erleichtern ihnen die Arbeit. Im An-schluss an die Kommentar-Runde werden die Texte überarbeitet. Diese neue Fassung wird der Lehrkraft ausgehändigt, die die Arbeit korrigiert. Sie kann die Korrektur natürlich auf bestimmte Bereiche, etwa Verstöße gegen die Rechtschreibung und Sprachrichtigkeit, beschränken. Die letzte, von der Schülerin/vom Schüler besonders sorgfältig gestaltete Fassung gelangt in eine Sammlung von Texten. Im Idealfall werden diese Sammlungen im Rahmen eines Elternabends vorgestellt oder finden über die Homepage der Schule den Weg an die Öffentlichkeit.

Schreibperspektive Die Schreibperspektive definiert die Position der Schreiberin/des Schreibers eines Textes zu den Adressatinnen und Adressaten. Z. B.: neutrale Perspektive – man, höfliche Perspektive – Sie, persönliche Perspektive – du, gemeinsame Perspektive – wir, ...

Summativitätsgesetz Ein Text ist ein so komplexes Gebilde, dass seine Gesamtqualität (der „Gesamteindruck“) höher sein kann als die Summe der Qualität aller Einzelmerkmale, die in einem Kriterienkatalog aufgelis-tet werden.

Textlupe Bei diesem Verfahren arbeiten drei bis fünf Schüler/innen in einer Gruppe. Jedes Gruppenmitglied erhält einen fremden Text und ein A4-formatiges Blatt, auf dem drei Spalten vorgegeben sind: 1. Das hat mir besonders gut gefallen: 2. Hier fällt mir etwas auf: 3. Hier habe ich noch Fragen:Jeder Text wird in der Runde weitergegeben, bis mindestens drei Schüler/innen ihre Anmerkun-gen eingetragen haben.Die Verfasserin/der Verfasser des Ausgangstextes hat anschließend die Möglichkeit, zu den Ver-besserungsvorschlägen Stellung zu nehmen und sie ihren/seinen Vorstellungen entsprechend einzuarbeiten. Sie/er muss dies allerdings nicht tun. Wichtig bei dieser Methode ist es, dass die Schüler/innen einander wertschätzend Feedback geben.

vollständiges Argument

siehe Argument

W-Fragen Die klassischen W-Fragen dienen der Rekonstruktion eines Ereignisses und beruhen auf folgen-den sieben Fragepronomen: Wer (war beteiligt)? Was (geschah)? Wann (geschah das Ereignis?)

Warum (kam es dazu)? Welche Folgen hat das Ereignis?

Wo (geschah es)? Wie (geschah es)?


Literatur

Augst, G., Disselhoff, K., Henrich, A., Pohl, T. & Völzing, P. L. (2007). Text – Sorten – Kompe-tenz. Eine echte Longitudinalstudie zur Entwicklung der Textkompetenz im Grundschulalter. Frankfurt/Main: Peter Lang.

Baurmann, J. (2002). Schreiben – Überarbeiten – Beurteilen. Ein Arbeitsbuch zur Schreibdi-daktik. Seelze: Klett/Kallmeyer.

Beck, O. (1975). Wie kommen Aufsatzbeurteilungen zustande? Erste Ergebnisse einer Lehrerbefragung und Folgerungen für Forschung und Praxis. In O., Beck & F. J., Payrhuber (Hrsg.), Aufsatzbeurteilung heute. Problematik – Diagnose – Therapievorschläge (S. 122147). Freiburg im Breisgau: Herder.

Becker-Mrotzek, M. & Böttcher, I. (2006). Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. Ber-lin: Cornelsen.

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Beisbart, O. & Marenbach, D. (Hrsg.) unter Mitarbeit von Hochholzer, R., Kupfer-Schreiner, C., Maiwald, C. & Stückl, G. (2006). Bausteine der Deutschdidaktik (2. Auflage). Donauwörth: Auer.

Fix, M. (2006). Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht (2. Auflage). Pader-born: Schöningh UTB.

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Fritzsche, J. (1994). Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts. Schriftliches Arbeiten (Bd. 2). Stuttgart: Klett.

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Deutsch 41

Jürgens, E. & Sacher, W. (2000). Leistungserziehung und Leistungsbeurteilung. Neuwied: Luchterhand.

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Merz-Grötsch, J. (2010). Texte schreiben lernen. Grundlagen, Methoden, Unterrichtsvor-schläge. Seelze: Kallmeyer/Klett.

Neuweg, G. H. (2006). Schulische Leistungsbeurteilung. Rechtliche Grundlagen und päda-gogische Hilfestellungen für die Schulpraxis (3. Auflage). Linz: Trauner.

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Sacher, W. unter Mitarbeit von Rademacher, S. (2009). Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen (5. Auflage). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.


Deutsch 43

Aufgabenvielfalt und Aufgabenqualität im Deutschunterricht

Erfolgreicher Deutschunterricht hat viele Facetten: Neben der Auswahl der Inhalte gehört dazu auch die Konzeption der Aufgaben, mit denen Schüler/innen im Unterricht arbeiten. Die Diskussion darüber, wie solche Aufgaben beschaffen sein sollten, ist in der Deutsch- didaktik nicht neu (vgl. Eikenbusch, 2001). Die Einführung der Bildungsstandards und die damit verbundene Ausrichtung des Unterrichts an klar definierten Kompetenzen ist allerdings ein Grund, Aufgabenqualität und Aufgabentypen im Deutschunterricht zu überdenken und ansatzweise neu zu definieren.

1. Der Stellenwert von Aufgaben für den Deutsch- unterricht in der fachdidaktischen Diskussion

„Seit der Jahrtausendwende hat sich der Begriff der Aufgabenkultur als Schlüsselwort etabliert. Diesen Anstoß zur Veränderung verdankt der Deutschunterricht einer Output-orientierung, die durch die PISA-Studie 2000 initiiert wurde. Diskussionen zur Aufgabenkultur [...] sind seitdem auch Gegenstand der Organisation von Unterricht im Fach Deutsch. Der Umgang mit Aufgaben, die Lern- und Leistungsprozesse steuern, nimmt dabei einen immer größeren Stellenwert in der Praxis des Deutschunterrichts ein und verdrängt somit die bisher dominierende Auswahl eines passenden Textgegenstandes. Aufgabenfunktionen haben sich dahingehend gewandelt, nicht allein den Wissenserwerb, sondern primär den Erwerb von Fähigkeiten, Wissen anwendungsbezogen einsetzen zu können, zu steuern, aber auch zu prüfen.“ (http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/lesen_aufgabenkultur.html)

Diese Position – Aufgaben stellen einen wesentlichen Bestandteil des Unterrichts dar und sind für den Unterrichtserfolg signifikanter als die Qualität und Auswahl der Textgrundlagen – wird nicht von allen geteilt. Eikenbusch etwa meint: „Texten wird im Deutschunterricht eine erheblich größere steuernde Wirkung zugesprochen als den Aufgaben. Das führt zu einer etwas gelasseneren und zum Teil auch desinteressierten Beschäftigung mit Fragen der Auf-gabenkultur. Offenbar besteht große Einigkeit darüber, wie Aufgaben gestellt werden und was sie zum Gegenstand haben müssen [...]“ (Eikenbusch, 2001, S. 204).

In Österreich hat die Aufgabenkultur im Deutschunterricht mit der Einführung der Bildungs-standards neue Impulse erfahren, und zwar nicht erst seit der Verordnung der Bildungsstan-dards (2. 1. 2009), sondern schon seit Beginn der Pilotierungsphasen einige Jahre vorher. Das BMUKK hat schon 2005 Materialien mit Aufgabenbeispielen zur Illustration der geplan-ten Bildungsstandards publiziert, die in der Kollegenschaft ein geteiltes Echo hervorgerufen haben. Besonders die in diesen Materialien und die in den Pilottestungen und der Baseline-Testung für die Bildungsstandards häufig eingesetzten geschlossenen Antwort- bzw. Auf-gabenformate1 sind teilweise auf massive Ablehnung gestoßen und als Beschneidung der Kreativität des Deutschunterrichts aufgefasst worden. Einer der Hauptgründe für die Ableh-nung war wohl die Tatsache, dass Aufgaben dieser Art in den für den Deutschunterricht in Österreich zugelassenen Schulbüchern bis zu diesem Zeitpunkt nur äußerst selten zu finden waren und Lehrer/innen daher diesen Formaten eher mit Skepsis begegneten.

Mit der Verordnung der Bildungsstandards ist es nun sicher an der Zeit, die Skepsis gegen-über bisher ungewohnten Aufgaben abzulegen und sich neuen didaktisch-methodischen Varianten im Deutschunterricht zu öffnen. Aufgaben sind dann sinnvoll, wenn sie geeignet

Aufgabenqualität in einem kompetenzorientierten Deutschunterricht

1 Der Begriff wird im Kapitel 3 ausführlich erläutert.

Gerhard Habringer

Allgemeines


sind, die Schüler/innen beim Erreichen der in der Verordnung zu den Bildungsstandards definierten Kompetenzen zu unterstützen. Bisher weniger bekannte Formate wollen den Deutschunterricht auf keinen Fall einschränken und Lehrer/innen in ihrer Kreativität beschnei-den, sondern dazu beitragen, dass Schüler/innen auf die Anforderungen des sprachlichen Alltags zeitgemäß vorbereitet werden.

2. Aufgabenfunktionen

Aufgaben erfüllen in einem kompetenzorientierten Deutschunterricht mehrere Funktionen: „[Sie]

�� gliedern, organisieren und rahmen in erheblichem Maße den Unterricht,�� beeinflussen das Lernen,�� steuern die Leistungsfeststellung, �� können als ein normatives Instrument verwendet werden,�� präsentieren Schülerinnen, Schüler[n] und Eltern das Fach,�� sind Bezugspunkt für kollegialen Austausch und Absprachen.“

(http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/lesen_aufgabenfunktionen.html)

�� Aufgaben gliedern den Unterricht alleine durch die Zeitspanne, die ihnen in der Planung einer Stunde zugestanden wird. Eine Deutschstunde, die in eine kurze Inputphase von etwa 10 Minuten, eine lange Aufgabenphase von ca. 20–30 Minuten und eine Lösungs-phase gegliedert ist, wird von Schülerinnen und Schülern sicher als weniger abwechs-lungsreich empfunden als eine Stunde, in der verschiedene kürzere Arbeitsaufträge mit unterschiedlichen Formaten einander abwechseln.

�� Der Umgang mit Aufgaben hat Auswirkungen auf das Lernverhalten der Schüler/innen: Wenn z. B. Lösungsversuche immer besprochen, korrigiert und reflektiert werden, ge wöhnen sich Schüler/innen an sorgfältiges und genaues Arbeiten und erarbeiten Stra-tegien, die ihnen bei der Lösung künftiger Aufgaben helfen. Das Vergleichen und Begrün-den von Lösungen trägt in hohem Maße zu einem kontinuierlichen Kompetenzerwerb bei und sollte daher in der Unterrichtsplanung berücksichtigt werden. Verzichtet man aus zeitökonomischen Gründen auf die Besprechung von Aufgabenlösungen, könnte das zu einem Absinken der Arbeitsmotivation der Schüler/innen führen. Ein gutes Beispiel dafür sind Texte, die als Hausaufgaben geschrieben werden müssen. Wenn alle Schüler/innen einer Klasse/Leistungsgruppe den Hausübungstext schreiben, aber nicht jeder einzelne Text weiter kommentiert bzw. reflektiert und überarbeitet wird, führt das zu einer Verringe-rung der Schreibmotivation und somit zu einem Nachlassen der Schreibleistung beson-ders der Schüler/innen, deren Texte keine Beachtung finden.

�� Aufgaben aller Art und deren Bewertung sind die Basis für die Leistungsfeststellung und somit auch für die Beurteilung im Unterrichtsgegenstand.

�� Aufgaben (besonders Leistungsaufgaben2) legen Anforderungen im Deutschunterricht fest – deren Erfüllungsgrad bestimmt Erfolg oder Misserfolg von Schülerinnen und Schülern.

�� Was vom Deutschunterricht z. B. über Unterrichtsmaterialien, Übungs- und Sprach-bücher nach außen dringt und wie dieser Unterricht wahrgenommen wird – ob von Eltern oder einer breiteren Öffentlichkeit – bestimmen einerseits die Texte und Inhalte, die dafür ausgewählt werden, in ebenso hohem Maße aber auch die Aufgaben, die in diesen Materialien den Gegenstand repräsentieren. Zudem tragen Aufgaben mit unterschied-lichen Sozialformen3 zur sozialen Strukturierung einer Klasse/Leistungsgruppe bei.

2 siehe Kapitel 2.13 Damit sind Einzelaufgaben, Paaraufgaben oder Gruppenaufgaben gemeint. Der Stellenwert dieser Sozialformen

und – damit verbunden – die soziale Verbundenheit der Schüler/innen in diesem Gegenstand ergibt sich aus deren unterschiedlich häufigem Einsatz im Unterricht.

Auswirkungen auf das Lehr- und Lernverhalten

Deutsch 45

�� Insbesondere Leistungsaufgaben sind immer wieder Diskussionspunkte in Fachkonfe-renzen, in kollegialen Gesprächen, in Teamsitzungen zur Vorbereitung von Tests und Schularbeiten. Aufgabenschwierigkeiten werden eingeschätzt und reflektiert, Differenzie-rungsformen von zu leichten bzw. zu schwierigen Aufgaben werden erstellt und neu er-probt etc.

2.1 Lern- und Leistungsaufgaben

Grundsätzlich dienen Aufgaben dem Unterricht immer in zweierlei Hinsicht: Sie werden ent-weder

�� zur Entwicklung von Kompetenzen (zum Lernen – als Lernaufgaben) oder�� zur Überprüfung von bereits Gelerntem (zur Leistungskontrolle – als Leistungsaufgaben4)

eingesetzt.

Eine typische Lernaufgabe ist z. B. die gemeinsame Erarbeitung einer Ideensammlung zu einem Text mit dem Thema: „Was können wir an unserer Schule zum Umweltschutz konkret beitragen?“ in Form eines Brainstormings in Gruppen oder mit der gesamten Klasse/Leis-tungsgruppe.

Eine Leistungsaufgabe könnte z. B. folgender Arbeitsauftrag (http://www.ph-ooe.at/index.php?id=487&L=0, Aufgabensammlung Nr. 8 Bäume, S. 65) sein:

Unter www.bambus.de/ findet man unter „Ehrwürdige Bäume: Die Grannenkiefer“ den folgenden Text:

Ostwärts der kalifornischen Sierra Nevada, getrennt durch das Owens Valley, er-heben sich die White Mountains, die weißen Berge Kaliforniens. „Weiße Berge“ werden diese wegen des dort sehr hellen Dolomit-Kalkes genannt. Mit einer Höhe von 4.341 m ist der White Mountains Peak der zweithöchste Berg Kaliforniens.

…Dort stehen auf blendend weißem Dolomit in Einzelstellung die ehrwürdigen ältesten Bäume der Welt – auf dem höchstgelegenen Plateau des nordameri-kanischen Kontinents! Unter den Veteranen sind 17 Bäume nachweislich über 4000 Jahre alt, der älteste 4600 Jahre, aber kaum höher als 12 m … (Text leicht verändert)

Welche Informationen über die Grannenkiefer gibt dir diese Textstelle? Kreuze an:

Alter Aussehen Nutzen StandortDicke des Stammes

Ob eine Aufgabe als Lernaufgabe oder als Leistungsaufgabe einzustufen ist, hängt nicht nur von der Sozialform, sondern vor allem vom unterrichtlichen Kontext ab, in dem sie gestellt

4 Eine ausführliche fachdidaktische Analyse und ausgewählte Unterrichtsbeispiele dazu finden sich im Heft Praxis Deutsch 214/2009.

5 Die Lösung dieser Aufgabe findet sich a.a.O., S. 9.

Unterschiedliche Zielsetzung


wird; d. h. obwohl die meisten Gruppenaufgaben eher Lernaufgaben sind, weil es schwie-rig ist, die einzelnen Anteile der daran beteiligten Schüler/innen individuell zu bewerten, so sind doch nicht alle Einzelaufgaben automatisch Leistungsaufgaben. Einzelaufgaben, deren Lösungen zwar besprochen, aber nicht bewertet werden, können genauso der Erweiterung einer bestimmten Kompetenz dienen wie Lernaufgaben.

Je eindeutiger die Lösungen von Aufgaben sind, desto einfacher wird es für Lehrer/innen sein, diese zu bewerten (und damit als Leistungsaufgaben einzusetzen).

3. Aufgabenformate

Alle Aufgaben sind mit Arbeitsaufträgen verknüpft, die einem bestimmten didaktisch-metho-dischen Kontext erfüllt werden müssen. Die Art der Beantwortung bestimmt das Aufgaben- oder Antwortformat.

Man unterscheidet

�� offene Aufgaben�� halboffene Aufgaben und�� geschlossene Aufgaben.

3.1 Offene Aufgaben

Offene Aufgaben machen keine sehr genauen Angaben darüber, wie eine Antwort aus-gearbeitet werden soll. Ein Beispiel dafür (http://www.ph-ooe.at/index.php?id=487&L=0, Aufgabensammlung Nr. 21 Donald Duck, S. 7):

„Beschreibe möglichst genau eine Comic-Figur aus dem Umfeld von Donald Duck in Form eines Rätsels. Du darfst den Namen der Figur nicht verraten. Recherchiere die notwendigen Informationen über das Aussehen und den Charakter der Figur, zum Beispiel über Tick, Trick und Track, Dagobert, Daisy, Micky, Goofy oder Pluto, im Internet. Deine Mitschüler/innen müssen erraten, um welche Figur es sich handelt.“

Eine Schülerin/ein Schüler, die/der diese Aufgabe bearbeitet, hat prinzipiell die Freiheit, ihre/seine Beschreibung nach eigenem Gutdünken zu gestalten: als Merkmalsliste, als komplet-ten Steckbrieftext, mit deutlichen oder nur versteckten Hinweisen, die das Erraten der Figur erleichtern oder erschweren. Auch die Länge der Antwort bleibt offen – es wird keine im Voraus definierte Form und Antwortmenge erwartet.

„Offene Aufgaben kommen zum Einsatz, wenn man das Zusammenspiel von Kompetenzen aus verschiedenen Wissensgebieten in Bezug auf Problemlösungen trainieren bzw. testen will. Das selbstständige Agieren in Verbindung mit kreativem Denken steht dabei im Vorder-grund. Im Deutschunterricht gehört u. a. seit den 90er Jahren die Vielfalt produktiver Aufga-ben zur Erschließung fiktionaler Texte dazu“. (http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/lesen_aufgabenformate.html)

Angemerkt sei dazu noch, dass offene Aufgaben, wenn sie zur Überprüfung eingesetzt wer-den, komplexe Bewertungskriterien verlangen, die den Schülerinnen und Schülern unbedingt bekannt sein müssen.

Deutsch 47

3.2 Halboffene Aufgaben

„Der Aufgabentyp der halboffenen Aufgaben zeichnet sich dadurch aus, dass Schüler/innen selbstständig mit eigenen Worten Lösungen präsentieren müssen. Die Bandbreite der Ant-worten kann dabei von nur einem Wort über Wortgruppen und Sätze bis hin zu zusammen-hängenden Texten unterschiedlicher Länge reichen. Die Steuerung einer möglichen Lösung übernimmt hierbei die konkrete Aufgabenformulierung mittels Aufgabenformen, die z. B. auf-fordern,

Informationen �� aus einem Text zu ermitteln, �� diese zu ordnen, �� unter vorgegebenen Aspekten zusammenzustellen, �� zu vergleichen usw.“

(http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/lesen_aufgabenformate.html).

Ein Beispiel dafür (http://www.ph-ooe.at/index.php?id=487&L=0, Aufgabensammlung Nr. 21 Donald Duck, S. 5, Aufgabe 2b):

Finde für die im Text vorkommenden Begriffe die passende Erklärung und trage diese in die Tabelle ein. Verwende – wenn nötig – das Wörterbuch.

Begriff Erklärung

Choleriker

Kino-Debüt

quäkend

Charakter

dickköpfig

Erpel

drangsalieren

tollpatschig

Ob Schüler/innen Einzelwörter, Phrasen und Teilsätze oder grammatikalisch komplette Sätze als Antworten in die Tabelle eintragen, bleibt ihnen überlassen – der Arbeitsauftrag verlangt nur (halboffen) das Ausfüllen der Tabelle mit Erklärungen – in welcher Form auch immer.

3.3 Geschlossene Aufgaben

Geschlossene Aufgaben geben immer konkrete Antwortmöglichkeiten vor, und zwar in un-terschiedlichen Varianten:

�� als Richtig-Falsch-Antworten, wie z. B. (http://www.ph-ooe.at/index.php?id=487&L=0, Auf-gabensammlung Nr. 6, Halloween S. 36):

6 Den Text und die restlichen Fragen der Aufgabe sowie die Lösungen entnimmt man dem downloadbaren Word-Dokument unter http://www.ph-ooe.at/index.php?id=487&L=0, Aufgabensammlung Nr. 6, Halloween.


Lies den Text aufmerksam durch.Welche der folgenden Äußerungen zum Text sind richtig, welche sind falsch?

Kreuze an:

Das steht (so ähnlich) im Zeitungstext: richtig falsch

1. Die Österreicherinnen und Österreicher sind Halloween gegenüber mehrheitlich positiv eingestellt.

2. Die Polizei hat zu Halloween besonders viel Arbeit.

3. Zu Halloween werden in den USA alle Hunde und Katzen verstümmelt.

4. Halloween wird von Jugendlichen schon stärker beachtet als Allerheiligen.

5. Halloween stellt keine besonderen Erziehungsanforderungen an die Eltern.

1. als Zuordnungsaufgaben, wie z. B. (http://www.ph-ooe.at/index.php?id=487&L=0, Auf- gabensammlung Nr. 21 Donald Duck, S. 5, Aufgabe 2a7):

Ordne den Redewendungen mit Pfeilen die richtige Erklärung zu.

Redewendung Erklärung

den Kürzeren ziehen eine lebhafte, aufbrausende Wesensart haben

ins Fettnäpfchen treten etwas schadet einer Sache nicht

keinen Abbruch tun in einer Auseinandersetzung eine Niederlage erleiden

ein hitziges Temperament haben etwas auf falsche oder ungeschickte Art sagen oder tun

für einen Hungerlohn schuften jemandem passiert häufig ein Missgeschick/Unglück

mit jemandem durch dick und dünn gehen

sich jemandem gegenüber sehr liebenswürdig verhalten

vom Pech verfolgt sein jemandem in allen Lebenslagen beistehen

seinen ganzen Charme aufbieten für wenig Geld hart arbeiten

�� als Multiple-Choice-Aufgaben, wie z. B. (http://www.ph-ooe.at/index.php?id=487&L=0, Aufgabensammlung Nr. 80 Die Entwicklung der Menschheit, S. 48):

Das Gedicht von Erich Kästner besteht aus sechs Strophen, die alle nach dem gleichen Reimschema aufgebaut sind.

7 Lösung im downloadbaren Word-Dokument ebd.8 Aufgabe leicht modifiziert. Lösung im downloadbaren Word-Dokument ebd.

Deutsch 49

A. Betrachte die Reimwörter der ersten Strophe genau. B. Kreuze im Kasten darunter an, nach welchem Reimschema das gesamte Gedicht aufgebaut ist.

Es gibt verschiedene Arten von Multiple-Choice-Aufgaben. Die häufigsten davon sind:

�� 1 (Antwortmöglichkeit) aus 4 (möglichen Antworten) ist richtig (wie oben), �� 2 aus 5 �� 1 aus 6.

Welches Multiple-Choice-Antwortformat man für eine Aufgabe einsetzt, hängt einerseits von der Ausgangsinformation ab, die zu bearbeiten ist, und andererseits vom Schwierigkeitsgrad, den man der Aufgabe zumessen möchte.

4. Aufgaben formulieren

Aufgaben im Deutschunterricht stellen konkrete Handlungsanweisungen an Schüler/innen dar. Schüler/innen befolgen die in der Aufgabe formulierte(n) Handlungsanweisung(en) und erweitern (bei Lernaufgaben) oder beweisen (bei Leistungsaufgaben) damit ihre Kompetenz in einem oder mehreren Teilbereichen des Faches. Viele Aufgaben werden von Sprach- büchern vorgegeben bzw. in fertiger Form angeboten. Die Erfahrung zeigt allerdings, dass es immer wieder notwendig ist, diese Aufgaben an die Erfordernisse einer einzelnen Klasse/Leistungsgruppe anzupassen9.

Im Folgenden werden zwei wesentliche Anforderungen genannt, die bei der Formulierung verständlicher Arbeitsanweisungen beachtet werden sollten:

�� Eine Aufgabe sollte im Idealfall nur eine Handlungsanweisung beinhalten. Wenn eine Auf-gabe mehrere Teilhandlungen verlangt, ist es ratsam, die Anweisung dementsprechend zu untergliedern. Ein Beispiel dafür (wortstark 2. (2000). S. 26):

„Welche Regeln gelten in eurer Schule, in eurer Klasse? Besorgt euch die Schulordnung. Wie sind die Regeln hier formuliert?“

9 Vgl. dazu die Ausführungen im Praxishandbuch D8, 2007, S. 29–42.

(a-a-b-b-a) (a-b-b-a-a)

(a-b-a-a-b) (a-a-a-b-b)

Anpassung an die Klassensituation


Dieser Arbeitsauftrag beinhaltet mehrere Teilfragen, die einzeln lauten könnten:

Welche Regeln gelten in eurer Schule?Welche Regeln gelten in eurer Klasse?Welche Regeln stehen in der Schulordnung?Stellt fest, in welcher grammatikalischen Form die Regeln in eurer Schulordnung aufge-führt sind (z. B. als Befehle mit „müssen“, als Empfehlungen mit „sollen“ etc.).

�� Wenn Anweisungen besonders kompliziert sind und eine kürzere Formulierung nicht möglich erscheint, sollte der erste Lösungsteil vorgegeben werden. So verstehen Schü-ler/innen, was von ihnen erwartet wird. Das folgende Beispiel soll dieses Verfahren illus-trieren (leicht modifiziert nach: http://www.ph-ooe.at/index.php?id=487&L=0, Aufgaben-sammlung Nr. 63 Jugendfreizeit, S. 3 und 610):

Lies nun den Abschnitt A „Altersspezifische Unterschiede im Freizeitverhalten“ genau.

a. Studiere die Tabelle und entscheide dich im Text unter der Tabelle für die richtige Antwort. b. Streiche die falschen Antworten durch. Die erste falsche Antwort wurde für dich bereits durchgestrichen.

Die Art und Weise der Freizeitgestaltung ändert sich im Laufe der Jugendzeit kaum/öfter. Nach einer Phase der hauptsächlich familiären Gestaltung der Freizeit tritt anschließend die geringere/größere Bedeutung des Freundeskreises heraus und wird schließlich durch gänz-lich geänderte Formen der Freizeitaktivitäten im jungen Erwachsenenalter abgelöst. ...

5. Aufgaben strukturieren

Beim Erstellen eigener Arbeitsaufträge an Schüler/innen ist außerdem auf folgende Qualitäts-kriterien zu achten:

�� Aufgaben sollten im Unterricht vorbereitet sein.�� Aufgaben „sollten grundsätzlich von Texten / Verwendungskontexten ausgehen oder auf

sie hinzielen“ (http://www.fachdidaktik-einecke.de/7_Unterrichtsmethoden/arbeitsblaet-ter-methode.htm).

�� Aufgaben sollten klare Handlungsanweisungen an Schüler/innen beinhalten (unterstreiche, kreuze an, setze ein, etc.).

�� Aufgaben sollten die Sozialform angeben (alleine, mit einer Partnerin/einem Partner, in einer Dreiergruppe, etc.).11

�� Aufgaben sollten den Zeitrahmen vorgeben.�� Geschlossene Aufgaben brauchen eindeutige Lösungen. �� Auch offene Aufgaben brauchen genaue Angaben zum Erwartungshorizont, d. h. ein

Arbeitsauftrag zum Schreiben beinhaltet gegebenenfalls Angaben zur Textlänge, zur Schreibintention, zu den Adressatinnen/Adressaten, etc.

6. Aufgaben reflektieren

Im Anschluss an die Erledigung einer Aufgabe ist es nicht nur notwendig, die Lösungen dafür mit allen Schülerinnen und Schülern zu besprechen/vergleichen, sondern methodisch

10 Die gesamte Aufgabe, den Ausgangstext und die Lösung dazu im downloadbaren Dokument ebd.11 Siehe auch Kapitel 2.

Qualitätskriterien

Deutsch 51

zielführend, diese auch zu reflektieren. Fehler müssen nicht nur kommentiert und korrigiert, sondern auch analysiert werden.

Eine gute Möglichkeit zur gemeinsamen Reflexion von Leistungsaufgaben bietet die IKM D712 mit ihren Ergebnislisten, die Anlass zu mehreren Unterrichtsaktivitäten bieten:

�� Begründen der Lösungen und der Lösungswege�� gemeinsame Korrektur fehlerhafter Lösungen�� Erarbeiten von Lösungsstrategien, Aufzeigen neuer Strategien�� Festlegung neuer Arbeitsziele, auch Festlegung individueller und gemeinsamer Übungs-

schwerpunkte für kommende Deutschstunden�� Durchführung von ergänzenden und weiterführenden Übungsaufgaben zu ausgewählten

Kompetenzen (Kompetenzbereichen).

Ausführliches Reflektieren von Arbeitsergebnissen – sei es im Anschluss an Lernaufgaben oder an Leistungsaufgaben – ist eine Grundvoraussetzung für den Erwerb von Lernstrategien, die es Schülerinnen und Schülern ermöglichen, sich auch außerhalb der Unterrichtszeit ohne Hilfe durch Lehrer/innen selbstständig Wissen und notwendige Kompetenzen anzueignen.

7. Aufgaben und Kompetenzen

In einem Deutschunterricht, dessen Ziel es ist, dass Schüler/innen am Ende der 8. Schul-stufe eine Reihe von Kernkompetenzen13 nachhaltig beherrschen, sollten Lehrer/innen ihre Aufgaben so konzipieren, dass sie dem Erreichen eben dieser Kompetenzen förderlich sind.

Wenn im Unterricht z. B. mit einem Informationstext gearbeitet wird und Lehrer/innen in einem ersten Schritt nach dem Lesen feststellen möchten, ob ihre Schüler/innen in der Lage sind, die wesentlichen Informationen in diesem Text zu erkennen, wird es günstiger sein, dafür eine Serie von Multiple-Choice-Aufgaben zum Text einzusetzen, als den Schülerinnen und Schülern gleich nach dem ersten Lesen den Arbeitsauftrag zu geben, den Text schriftlich zusammenzufassen. Geht es in einem weiteren Schritt allerdings darum, dass Schüler/innen ihre Leseerfahrungen an eine bestimmte Gruppe von Adressatinnen und Adressaten weiter-geben sollen, wird es sinnvoll sein, den Aufbau bzw. die Erweiterung dieser Kompetenz mit einem gezielten Schreibauftrag zu unterstützen.

Natürlich hängt die Konzeption einer Aufgabenstellung von vielen Faktoren ab: vom Unter-richtskontext, von der Leistungsstärke einer Klasse/Lerngruppe, von individuellen Stärken und Schwächen einzelner Schüler/innen, vom Stellenwert, der der Aufgabe innerhalb der Gesamtkonzeption des Deutschunterrichts zugesprochen wird, von den der Aufgabe zu Grunde liegenden Fördergedanken, von individuellen Ansprüchen, die Lehrer/innen an ihre Klasse/Lerngruppe stellen, etc.

Die folgende Übersicht ist daher nicht als ‚das’ einzige für kompetenzorientierten Deutsch-unterricht gedachte Aufgabenplanungsmodell zu lesen. Es versteht sich vielmehr als Anre-gung zur Erweiterung der didaktisch-methodischen Palette von Lehrerinnen und Lehrern.

12 Informelle Kompetenzmessung Deutsch 7. Schulstufe: ein Online-Aufgabenpaket für die 7. Schulstufe in Deutsch, das analog zu den Standard-Überprüfungs-Items entstanden ist und es Lehrerinnen und Lehrern ermöglicht, den Leistungsstand ihrer Schüler/innen bezüglich der in den Bildungsstandards formulierten Zielkompetenzen frühzeitig festzustellen. Entwickelt wurden diese Instrumente in einer Kooperation zwischen dem BIFIE Wien und der Test- und Beratungsstelle der Universität Wien. Siehe dazu: http://www.bifie.at/diagnoseinstrumente.

13 Die Verordnung vom 2. 1. 2009 listet diese Kompetenzen auf.

Evaluation


Kompetenzbereiche und Kompetenzfelder laut BISTVerordnung vom 2. 1. 2009

Kompetenzen Aufgaben, Aufgabenformate, Sozialformen (PA,GA14 )

ZUHÖREN UND SPRECHEN

Altersgemäße mündliche Texte im direkten persönlichen Kontakt oder über Medien

1. Schüler/innen können das Hauptthema gesprochener Texte erkennen

� Fragen im Anschluss an das Hören eines Textes

� Überschrift(en) finden � Multiple-Choice, Richtig-Falsch, Ja-Nein,

Zuordnung

2. Schüler/innen können die wesentlichen Informationen gesprochener Texte verstehen

� Multiple-Choice, Richtig-Falsch, Ja-Nein, Zuordnung von Satzteilen, von Textpassagen, Ändern einer vorgegebenen Reihenfolge, Unterstreichen, Lücken ergänzen;

� auf Fehler in einem Text aufmerksam werden

3. Schüler/innen können die grundlegenden Informationen gesprochener Texte mündlich und schriftlich wiedergeben

� sich Notizen zu einem Hörtext machen; auf Notizen gestützt einen gehörten Text kurz (mündlich oder schriftlich) wiedergeben (Zeit bzw. Wortzahl begrenzt), „heißer Stuhl“, Kurzvortrag halten, Mitschrift anfertigen, Protokoll verfassen

4 Schüler/innen können die Redeabsicht gesprochener Texte erkennen

� einen Text hören und einer Redeabsicht zuordnen; Paralleltext, -rede ausarbeiten, Gegentext, -rede ausarbeiten

� Multiple-Choice, Zuordnung, Richtig-Falsch, Ja-Nein

5. Schüler/innen können stimmliche (Laut- stärke, Betonung, Pause, Sprechtempo, Stimmführung) und körpersprachliche (Mimik, Gestik) Mittel der Kommunikation erkennen

� Betonungs- und Pausenzeichen in einen Text eintragen, einen gesprochenen Text mit einer vorgegebenen Checkliste analysieren und bewerten (PA), einen gehörten Text auf seine kommunikative Wirkung untersuchen, Arbeiten mit Werbeclips (auditiv und visuell), Körpersprache in Print- und Fernsehwerbung (Standbilder) analysieren

Gespräche führen 6. Schüler/innen können grundlegende Gesprächsregeln einhalten

� Verletzungen vereinbarter Regeln erkennen (PA, GA), sich konstruktiv an Klassengesprä-chen beteiligen; Feedback zum Gesprächs-verhalten anderer geben

7. Schüler/innen können in Gesprächen auf Äußerungen inhaltlich und partnergerecht eingehen

� Alternativvorschläge zu Gesprächsbeiträgen machen (PA,GA)

8. Schüler/innen können in standardisierten Kommunikationssituationen (Bitte, Beschwerde, Entschuldigung, Vorstel- lungsgespräch, Diskussion) zielorientiert sprechen

� Anreden passend auswählen (PA, GA), passende „Gesprächsformeln“ einsetzen, den Redebeitrag stilistisch an die Adressatin-nen und Adressaten anpassen (PA, GA), kurze standardisierte Redebeiträge gestalten; unterschiedliche Gesprächsformen erproben (Debatte, Diskussion, Streitgespräch)

14 Sozialformen werden nur erwähnt, wenn sich die Aufgabenstellung insbesondere für Partnerarbeit (PA) oder Kleingruppenarbeit (GA) eignet.

Deutsch 53

9. Schüler/innen können die Sprechhalt- ungen Erzählen, Informieren, Argumen- tieren und Appellieren einsetzen

� mit Checklisten zu den Sprechhaltungen arbeiten (PA, GA), Sprechhaltungen und deren typische Merkmale analysieren (PA, GA), mündlich erzählen, über eine Sache/einen Vorgang informieren, eine Meinung vertreten, an jemanden appellieren

Inhalte mündlich präsentieren 10. Schüler/innen können artikuliert sprechen und die Standardsprache benutzen

� einen vorbereiteten Text vorlesen, Wörter (bes. Fremdwörter) richtig aussprechen; Alternativvorschläge zu Aussprache und Artikulation machen (PA, GA), Aussprache-fehler korrigieren (PA)

11. Schüler/innen können stimmliche (Laut- stärke, Betonung, Pause, Sprechtempo, Stimmführung) und körpersprachliche (Mimik, Gestik) Mittel der Kommunikation in Gesprächen und Präsentationen angemessen anwenden

� Stimme und Körpersprache in Redebeiträgen variieren; verschiedene Körperhaltungen einnehmen; denselben Text mit unterschiedli-chen Sprechhaltungen vortragen; vorbereitete (literarische und andere) Texte gestaltend vortragen; mit Checklisten Redebeiträge und kurze Vorträge analysieren, reflektieren und bewerten (PA, GA)

12. Schüler/innen können in freier Rede und gestützt auf Notizen Ergebnisse und Inhalte sach- und adressatengerecht vortragen

� einen Redebeitrag zu einem einfachen (bekannten) Thema spontan gestalten, notizengestützte (längere) Referate halten, Redebeiträge und Referate mit Checklisten analysieren, reflektieren und bewerten (PA, GA); fiktive Tiere, Personen, Berufe etc. vorstellen; Videoaufnahmen des eigenen Redeauftritts analysieren; verschiedene Standpunkte im Raum einnehmen und erproben

13. Schüler/innen können Medien zur Unterstützung für mündliche Präsen- tationen nutzen

� Notizen für mündliche Präsentationen mediengerecht erstellen (Flipchart, Tafelbild, Overheadfolien, Powerpoint); Präsentations-unterlagen nach vorgegebenen Kriterien analysieren, reflektieren und bewerten (PA, GA); Anregungen dazu auf: www.schule-der-rhetorik.de




LESEN

Ein allgemeines Verständnis des Textes entwickeln

14. Schüler/innen können das Hauptthema eines Textes/eines Textabschnittes erkennen

� Fragen beantworten; � Multiple-Choice, Zuordnung, Richtig-Falsch,

Ja-Nein

15. Schüler/innen können die Gliederung eines Textes erkennen

� die Reihenfolge von Textabschnitten erkennen; Textteile zuordnen (PA), in die richtige Reihenfolge bringen (PA), Teilüber-schriften finden und/oder zuordnen, Multiple-Choice

16. Schüler/innen können Textsignale (Überschrift, Zwischenüberschriften, Fettdruck, Hervor- hebungen, Absätze, Einrückungen, Gliede- rungszeichen) zum Textverständnis nutzen

� Strukturelemente in einem Text auffinden, Zuordnung von Sätzen, Satzteilen, Textab-schnitten, Zwischenüberschriften, direkten Reden, etc.

17. Schüler/innen können grundlegende nicht- fiktionale Textsorten in unterschiedlicher medialer Form erkennen und ihre Textfunktion (Information, Nachricht, Meinung, Anleitung, Vorschrift, Appell, Unterhaltung) erfassen

� Gebrauchstexte und deren wesentliche Textfunktion(en) verstehen und einschätzen; Zuordnung von Textteilen und Funktions-merkmalen, Unterstreichen von grammatikali-schen Signalen für Textfunktionen, Zuord-nung von Texten und Textfunktionen, Multiple-Choice, Texte zusammenfassen (mündlich und schriftlich)

18. Schüler/innen können epische, lyrische und dramatische Texte unterscheiden und grundlegende epische Kleinformen (Märchen, Sage, Fabel, Kurzgeschichte) und ihre wesentlichen Merkmale erkennen

� einfache literarische Texte nach Vorgaben analysieren; Zuordnung von Textteilen und bestimmten Merkmalen, Unterstreichen von Reimwörtern, von typischen Textmerkmalen für bestimmte literarische Formen, Auffinden bzw. Streichen von unpassenden Textteilen und Sätzen, Texte nacherzählen, zusammen-fassen

Explizite Informationen ermitteln

19. Schüler/innen können zentrale und detaillierte Informationen in unterschiedlichen Texten und Textabschnitten finden

� Fragen beantworten, Textstellen auffinden; Multiple-Choice, Richtig-Falsch, Ja-Nein, Zuordnung, Unterstreichen, Markieren

20. Schüler/innen können Informationen aus Grafiken, Tabellen, Schaubildern und Bild- Text-Kombinationen ermitteln

� Fragen beantworten, Bild- und Textinformati-onen vergleichen; Multiple-Choice, Richtig-Falsch, Ja-Nein, Zuordnung, Unterstreichen, Markieren, grafische Symbole verbalisieren, verbale Formulierungen grafisch umsetzen

21. Schüler/innen können Wortbedeutungen mit Hilfe von (elektronischen) Nachschlagewerken klären

� sich in Wörterbüchern und Nachschlage-werken zurecht finden: Nachschlagen, Zuordnung, den Kontext eines Wortes erkennen, Synonyme erkennen


Deutsch 55

22. Schüler/innen können gezielt Informationen in unterschiedlichen Medien aufsuchen und beherrschen insbesondere die Internet- recherche und Benützung von Nachschlage- werken

� mit Registern in Nachschlagewerken arbeiten, navigierend lesen; Internetsuch-maschinen kennen und gezielt einsetzen

� Multiple-Choice, Zuordnung, Unterstreichen, Markieren, Schlagwörter zur Suche formulieren

Eine textbezogene Interpretation entwickeln

23. Schüler/innen können Informationen aus unterschiedlichen Texten und Medien vergleichen

� Unterschiede und Parallelen zwischen verschiedenen Informationen erkennen

� Markieren, Unterstreichen, Multiple-Choice, Ja-Nein, Richtig-Falsch

24. Schüler/innen können durch das Herstellen von Bezügen zwischen Textstellen die Bedeutung von Wörtern und Phrasen aus dem Kontext ableiten

� Synonyme für Wörter in einem Text erkennen und auffinden, Verweiswörter in einem Text erkennen und auffinden

25. Schüler/innen können zwischen Information, Unterhaltung und Wertung in Printtexten und anderen Medien unterscheiden

� Textfunktionen erkennen und einschätzen; Textstellen markieren, unterstreichen, Textfunktionen benennen, Texte umformulie-ren, grammatikalische Ausdrucksmittel für Textfunktionen erkennen

Den Inhalt des Textes reflektieren

26. Schüler/innen können Intentionen und vermutliche Wirkungen von Texten und Medienangeboten reflektieren

� Textintentionen mündlich und schriftlich benennen, freies mündliches oder schriftli-ches Formulieren, Multiple-Choice, Stich-wörter notieren

27. Schüler/innen können Eigenschaften, Verhaltensweisen und Handlungsmotive von Figuren in altersgemäßen literarischen Texten reflektieren

� sich altersgemäße literarische Texte (insbes. epische Kleinformen) durch Interpretation nutzbar machen (auch für kommunikative Anschlusshandlungen); freies mündliches und schriftliches Formulieren, Anfänge zu Texten schreiben, Texte fortsetzen, zu Ende schreiben, einen Text aus einer anderen Perspektive schreiben/erzählen, auf Texte schriftlich antworten




SCHREIBEN

Texte planen 28. Schüler/innen können Methoden der Stoff- sammlung (z. B. Mindmap, Cluster) anwenden29. Schüler/innen können die Textstruktur in Hinblick auf Textsorte und Schreibhaltung festlegen30. Schüler/innen können ihren sprachlichen Ausdruck an Schreibhaltung und Textsorte anpassen 31. Schüler/innen können Textadressaten und Schreibsituation berücksichtigen

� schriftliche Texte inhaltlich planen, den Textverlauf festlegen, gezielt Phrasen sammeln, Anredeformen und Schlussformeln planen;

� Brainstorming, Mindmaps anlegen, Themen-cluster erarbeiten, dazu auch Nachschlage-werke (das Internet) nutzen, eine Textgliede-rung festlegen und (mündlich) logisch begründen, Zuordnung von sprachlichen Formulierungen zu Schreibhaltung und Textsorte (auch Multiple-Choice), Anredefor-men situativ korrekt einsetzen und variieren

Texte verfassen 32. Schüler/innen können beim Schreiben eigener Texte die grundlegenden Mittel des Erzählens (Orientierung, Konfliktaufbau, Konfliktlösung) anwenden

� erzählende Texte aller Art verfassen; Teiltexte schreiben (nur die Orientierung eines Textes, nur die Auflösung, nur den Höhepunkt einer Erzählung formulieren), Texte nach Vorlagen schreiben, nacherzählen; Kurz- und Kürzesterzählungen verfassen, mit sprachli-chen Mitteln des Spannungsaufbaus experimentieren

33. Schüler/innen können Sachverhalte und Inhalte nachvollziehbar, logisch richtig und zusammenhängend formulieren

� adressatengerechte informierende Texte zu unterschiedlichen Themen verfassen; Personen beschreiben (z. B. als Steckbrief), Gegenstände beschreiben (z. B. als Verlustanzeige), Vorgänge und Zustände beschreiben, Anleitungen schreiben und ausführen

34. Schüler/innen können altersgemäße und für ein Thema relevante Argumente und Gegen- argumente formulieren und sie sprachlich verknüpfen bzw. gegenüberstellen

� altersgemäße Fragestellungen schriftlich zusammenhängend beantworten, zu Meinungen anderer schriftlich Stellung nehmen, Standpunkte abwägen und vergleichen; Argumente aufbauen mit Behauptung – These – Begründung – Bei-spiel (Stütze), Argumente sprachlich korrekt verknüpfen (Kausaladverbien, Konjunktio-nen), logische Schlüsse formulieren; unterschiedliche argumentative Textsorten verfassen


Deutsch 57

35. Schüler/innen können formalisierte lineare/ nicht-lineare Texte verfassen (z. B. Lebens- lauf, Bewerbungsschreiben, Formulare ausfüllen)

� Texte aus der Berufswelt kennenlernen und selber verfassen, sprachliche Mittel formali-sierter Texte korrekt einsetzen, Texte nach authentischen Vorlagen schreiben (Bewer-bung, Reklamation, etc.)

36. Schüler/innen können unter Einhaltung wesentlicher Kommunikationsregeln an einer altersgemäßen medialen Kommunikation teilnehmen (z. B. E-Mail, Leserbrief, ...)

� Regeln für neuere Schreibformen erarbeiten (E-Mail, Internet-Blog, etc.), alltägliche Schreibsituationen simulieren und erproben, Unterschiede zwischen privatem und öffentlichem Schreiben entdecken/themati-sieren

37. Schüler/innen können das Schreiben als Hilfsmittel für eigenes Lernen einsetzen (Zusammenfassung, Stichwortzettel, ...)

� individuelles und gemeinsames Lernen durch Schreiben unterstützen

� in allen Unterrichtsfächern: Mitschriften, Notizen, Lernunterlagen, Merksätze, Handzettel für Referate, etc.

Texte überarbeiten 38. Schüler/innen können fremde und eigene Texte nach vorgegebenen Kriterien inhaltlich optimieren39. Schüler/innen können fremde und eigene Texte nach vorgegebenen Kriterien sprachlich und orthografisch optimieren40. Schüler/innen können fremde und eigene Texte im Hinblick auf Erfordernisse der Text- sorte optimieren

� Texte mit der Textlupe in Kleingruppen bearbeiten/optimieren, eine Schreibkonferenz abhalten, mit Checklisten für Textmerkmale arbeiten, mit dem Wörterbuch arbeiten, Ratschläge von Gleichaltrigen einholen und schriftlich umsetzen




SPRACHBEWUSSTSEIN

Die für diesen Kompetenzbereich präsentierten Arbeitsvorschläge verstehen sich als „integrierte“ Aufgabenstellungen: Insgesamt sollen sie zu einer erweiterten Kenntnis der Strukturen und damit verbundenen Funktionen der deutschen Sprache beitragen. Daher wird es in den meisten Fällen günstig sein, sie mit der Erweiterung bzw. Erarbeitung anderer Kompetenzen zu verknüpfen und sie nicht isoliert – also losgelöst von ihrem individuellen Verwendungszweck – einzusetzen.

Text- und Satzstrukturen kennen und anwenden

41. Schüler/innen können die sprachlichen Mittel für den Textzusammenhang (Binde-, Ersatz- und Verweiswörter) und ihre Funktion erkennen

� sprachliche Verknüpfungsmittel kennen und in Texten auffinden, Sätze umformulieren, mit Texten experimentieren (alle Nomen durch Pronomen ersetzen, alle Konjunktionen austauschen, etc.)

42. Schüler/innen können Satzbau und Satz- bauelemente (Hauptsatz, Gliedsatz, Satz- glied, Satzgliedteil) erkennen und variieren

� Sätze analysieren, umstellen (Verschiebe-probe), kürzen (Weglassprobe), verlängern, verändern (Ersatzprobe), aus Satzgliedern Gliedsätze machen und vice versa, mit Texten experimentieren, mit unterschiedlichen Textsorten und -stilen arbeiten (Verbal- und Nominalstil)

43. Schüler/innen können Sätze durch Satz- zeichen strukturieren

� Satzzeichen setzen, Satzzeichen korrigieren, ergänzen: Regeln zur Beistrichsetzung entde-cken und selbst formulieren

44. Schüler/innen können Verbformen erkennen und funktional anwenden

� Verbformen in Texte einsetzen, Verbformen in Texten abwandeln (Indikativ – Konjunktiv, Aktiv – Passiv, Tempusformen ändern), mit unterschiedlichen Textsorten arbeiten: Zeitungstexte, Anleitungen aus unterschiedli-chen Perspektiven verfassen (Infinitiv, Passiv, Imperativ)

Wortarten und Wortstrukturen kennen und anwenden

45. Schüler/innen können Wortarten und ihre wesentlichen Funktionen erkennen und benennen

� Kenntnisse der Wortarten für die Groß- und Kleinschreibung nutzen; kurze experimentelle Texte ohne bestimmte angegebene Wortarten verfassen (z. B. Präpositionen, Konjunktionen)

46. Schüler/innen können Grundregeln der Wortbildung (Ableitung und Zusammen- setzung) anwenden

� Texte durch Wortbildung verändern; mit Vor- und Nachsilben Textbedeutungen verändern; Kenntnisse der Wortbildung insbesondere für die Großschreibung nutzen (Nachsilben -tum, -heit, -keit, etc.)


Deutsch 59

Über einen differenzierten Wortschatz verfügen und sprachliche Ausdrucksmittel situationsgerecht anwenden

47. Schüler/innen kennen die Bedeutungs- unterschiede von Wörtern: Wortfelder, Wort- familien, Synonyme, Antonyme, Ober- und Unterbegriffe

� Wortfamilien und Wortfelder erstellen; Merkmalsemantik; Texte durch gezieltes Ersetzen von Wörtern stilistisch optimieren, Wiederholungen vermeiden oder bewusst einsetzen

� Multiple-Choice, Richtig-Falsch; Zuordnung von Ober- und Unterbegriffen, von Synony-men und Antonymen

48. Schüler/innen kennen die Bedeutung von grundlegenden idiomatischen Wendungen (insbesondere von verbalen Phrasen)

� Texte paraphrasieren; insbesondere Funktionsverbgefüge richtig verwenden

49. Schüler/innen können Sprachebenen unterscheiden (z. B. gesprochene und geschrie- bene Sprache, Dialekt, Umgangssprache, Standardsprache) und an die kommunikative Situation anpassen

� in mündlichen und schriftlichen Kommunikati-onssituationen die passende Sprachebene einsetzen; schriftliche Texte stilistisch optimieren, Stilbrüche in Texten erkennen und korrigieren

Über Rechtschreibbewusstsein verfügen

50. Schüler/innen beherrschen grundlegende Regeln der Dehnung, der Schärfung, des Stammprinzips, der Groß- und Kleinschreibung und können diese beim Schreiben anwenden 51. Schüler/innen beherrschen die Rechtschrei- bung des Gebrauchswortschatzes einschließ- lich gängiger Fremdwörter

� Fehlschreibungen von Wörtern analysieren und korrigieren; eine Rechtschreibkartei oder ein Rechtschreibheft führen und damit selbstständig üben; kurze Diktate in verschiedenen Formen (PA, GA); Recht-schreibfehler in fremden und eigenen Texten auffinden und korrigieren

52. Schüler/innen können Arbeitshilfen zur Rechtschreibung (z. B. Wörterbuch) einsetzen

� Abkürzungen in Wörterbüchern verstehen und zur Arbeit nutzen; elektronische Rechtschreibhilfen (z. B. digitale Wörterbü-cher, Word-Rechtschreibhilfe) beim eigenen Schreiben individuell nutzen


Literatur

Hilfreiche Links:

Die im Text erwähnten Aufgabenbeispiele der PH OÖ zu den Bildungsstandards Deutsch http://www.ph-ooe.at/index.php?id=487 können Sie auch über die Homepage des BIFIE abrufen.

www.bifie.at > Bildungsstandards>Aufgabenbeispiele&Handbücher> D8: Aufgabenbeispiele

http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/lesen_aufgabenkultur.html [Zugriff am: 25. 08. 2010]

http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/lesen_aufgabenfunktionen.html [Zugriff am: 25. 08. 2010]

http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/lesen_aufgabenformate.html [Zugriff am: 26. 08. 2010]

http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/lehrplaene/kernlehrplaene-sek-i/hauptschule/deutsch/aufgabentypen [Zugriff am: 26. 08. 2010]

http://www.fachdidaktik-einecke.de/7_Unterrichtsmethoden/arbeitsblaetter-methode.htm [Zugriff am: 26. 08. 2010]

http://www.bifie.at/diagnoseinstrumente[Zugriff am: 27. 08. 2010]

HYPERLINK „http://www.didaktikdeutsch.de/vortraege/Göttingen Vortrag 1.pdf [Zugriff am: 27. 08. 2010]

Literatur:

Eikenbusch, G. (2001). Qualität im Deutschunterricht der Sekundarstufe I und II. Berlin: Cor-nelsen Scriptor.

Huber, G. (2000). wortstark 2. Wien: E. Dorner.

Paradies, L., Linser, H. J. & Greving, J. (2007). Diagnostizieren, Fordern und Fördern. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Praxis Deutsch 214 (2009). Aus Leistungsaufgaben lernen. Seelze: Friedrich Verlag.

PRAXISHANDBUCH D8 (2007). Didaktische Anregungen zur Arbeit mit den Bildungsstan-dards von der 5. bis zur 8. Schulstufe. Download unter:http://www.ph-ooe.at/index.php?id=487

Deutsch 61


Textstrukturen als Schritt zum Textverstehen

1. Lesekompetenz und Leseprozess

Kompetenzorientierter Leseunterricht setzt heute auf die elementaren Erkenntnisse über den Leseprozess. Die Kenntnisse über die Teilprozesse des Textverstehens ermöglichen (mittels unterschiedlicher Instrumente) im Unterricht Diagnose über die von den Schülerinnen und Schülern bereits erworbenen Teilkompetenzen und über vorhandene Defizite und ermög-lichen es, unterrichtliche Strategien zu entwickeln, um Lese-Kompetenzen aufzubauen, aus-zubauen und zu festigen.

Grundlegend dafür ist das Verständnis darüber, dass Lesen im Zusammenspiel von sprach-lichem Wissen sowie Welt- und Sachwissen funktioniert.

Zum sprachlichen Wissen gehören die basale Lesefertigkeit, die Kenntnis der Wörter und der Lautstruktur einer Sprache, die Fertigkeit, Sätze bilden und verstehen zu können, sowie die Fähigkeit, kleine Sinneinheiten, meist einzelne Sätze, miteinander verbinden zu können. Sätze, und in weiterer Folge auch Absätze und Abschnitte, können durch zwei unterschiedliche Mittel verbunden werden. Diese werden in den folgenden Absätzen beschrieben.

1.1 Kohäsion

„Der Schulanfang stellt im Leben eines Kindes ein bedeutsames Ereignis dar. Er bringt viele Veränderungen in der gewohnten Lebensgestaltung mit sich.“ Hier wird der zweite Satz durch das sprachliche Mittel des Personalpronomens „Er“ an den ersten angebunden. Die Verknüpfung durch sprachliche Mittel wird Kohäsion genannt.

1.2 Kohärenz

Sätze müssen jedoch nicht unbedingt sprachlich verknüpft sein, damit man ihre Zusammen-gehörigkeit erkennen kann: „Ein mysteriöser Kriminalfall beschäftigt die Polizei in Gmünd. Die 15-jährige Schülerin Sabina W. stieg am Freitagabend aus dem Regionalzug von Schwarze-nau kommend aus und…“ Selbst ohne weitere Zusatzinformation wissen wir, dass der zweite Satz mit der Erklärung beginnt, worin der im ersten Satz angesprochene mysteriöse Krimi-nalfall besteht. Die inhaltlich-logische Zusammengehörigkeit von Einheiten eines Textes wird Kohärenz genannt. Kohärenz wird aber nicht nur durch Merkmale im Text hergestellt, sondern auch durch kognitive Prozesse der Leser/innen. Kohärenz ist das Ergebnis von Bedeutungs-konstruktion, die die Textsignale mit dem Weltwissen verbindet. Ein einfaches Beispiel:

Arbeiter erlitt BeckenbruchElektriker stürzt mit Lichtmast umSchlimmer Arbeitsunfall an der Julius-Ficker-Straße in Floridsdorf: Ein Elektriker (40) fiel beim Abmontieren der Straßenbeleuchtung mit dem Lichtmast um – im Spital. (Heute, 16. 9. 2010)

Mit dem Weltwissen über Abläufe (so genannte scripts) können die Leser/innen zuerst einmal den tatsächlichen chronologischen Hergang (re)konstruieren. (Dazu muss der Artikel immer auch in der Gegenrichtung gelesen werden: „Abmontieren“ – „stürzt…um“ – „Becken bruch“ – „Spital“.) Selbst Sätze oder Satzteile, die sprachlich nicht korrekt miteinander verknüpft („…fiel…um – im Spital.“) sind, können so inhaltlich aufgelöst werden: Mit dem Wissen, dass es in genannter Straße kein Spital gibt, wird einem klar, dass der Unfall nicht in einem Spital

Lesekompetenz durch Textwissen aufbauen

Herbert Staud

Lesetheorie

Bedeutungskonstruktion

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passiert ist, sondern der Arbeiter jetzt in diesem als Patient liegt und an den Unfallfolgen laboriert. Geübte Leser/innen werden jedoch auch ohne das Spezialwissen den Standort von Spitälern betreffend sofort den richtigen Sachverhalt vermuten. Routinierte Leser/innen kön-nen nämlich auf Textsortenwissen und damit verbundenes Textmusterwissen zurückgreifen – in diesem Fall auf das Wissen über Zeitungskurzmeldungen und ihre inhaltlich-sprachliche Aus-formung. „So trat ein 34-Jähriger auf einen Diensthund ein – festgenommen!“ (Neue Kronen-zeitung, 3.10.2010) – kaum jemand würde annehmen, dass der Polizeihund arretiert wurde.

2. Weltwissen

Gerade das letzte Beispiel zeigt: Textverständnis erfordert eine Konstruktionsleistung, die das sprachliche Wissen mit dem Weltwissen zu verbinden vermag, und zwar zwischen einzelnen Sätzen (= Herstellen lokaler Kohärenz) und für den gesamten Text (= Herstellen globaler Ko-härenz), um so eine Gesamtvorstellung (= ein mentales Modell) von einem Text zu entwickeln. Schüler/innen haben in erster Linie Probleme damit, die Gesamtstruktur eines Textes nach-zuvollziehen. Sie können oft nicht den Zusammenhang zwischen einzelnen Absätzen bzw. Abschnitten realisieren, sie können der Logik des Textes nicht folgen und keine Sinnklammer („Worauf läuft der Text eigentlich hinaus?“) bilden.

Damit sie dazu im Stande sind, benötigen sie auf jeden Fall thematisches (domänen-spezifisches) Vorwissen. Daraus muss die Forderung resultieren, dass alle Sachfächer die Leseerziehung auch als ihre Sache betreiben müssen (wie es ja der „Grundsatzerlass zum Unterrichtsprinzip Leseerziehung“ [http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/prinz/Leseerz iehung1594.xml] auch fordert) und dass Lesetraining zu Sachtexten in thematischen Kontexten – bevorzugt im Fächer übergreifenden Unterricht – stattfinden muss. Fachlehrer/innen müssen dabei besonders auf die Spezifik ihres Faches achten. Denn die Schüler/innen sollten ein ausreichendes (Vor-)Wissen von einer Sache besitzen, „um ein kohärentes men-tales Modell zu entwickeln, in das sie die Textaussagen einfügen können.“ (Rosebrock & Nix, 2008, S. 78) Eine Entlastung durch Aktivierung des Vorwissens mittels Clustering, Brainstor-ming, Mindmapping, etc. oder Wissensaufbau mittels vorbereitender Texte kann hier helfen. Vorentlastung durch Erklärung unbekannter Wörter ist meist nicht ausreichend, denn die lexikalische Ebene allein führt nicht hin zu ausreichender mentaler Orientierung.

Dem Vorwissen wird vielfach die größte Bedeutung beigemessen (vgl. Richter & Christmann, 2002, S. 48), aber in letzter Zeit wird in der Lesedidaktik zunehmender Wert auf den Nach-vollzug der Textstruktur von Sach- und Lehrtexten gelegt. Rosebrock & Nix betrachten dies als „nachweislich eine sinnvolle Vorgehensweise, um die Verstehensleistungen bei der Lehr-textlektüre zu fördern“ (2008, S. 83) und sehen dies sogar als „noch effektiver“ (ebd.) an als einen Unterricht, der dominant auf die Vermittlung von inhaltlichem Vorwissen setzt.

3. Textstrukturen

Tatsache ist, dass man im Unterricht beide Komponenten bedenken wird: Sowohl die Ver-knüpfung des Textes mit dem für sein Verständnis (notwendigen) Vorwissen als auch die Arbeit mit Strukturen des Textes. Beides fördert das (globale) Textverständnis. Unterricht-licher Aufbau der Lesekompetenz muss daher bei der inhaltlichen Erarbeitung von Texten immer wieder auch die Struktur unter Beobachtung haben. Damit kann man die Probleme der schulischen Leser/innen, die sie mit den Fragen „Worum geht es insgesamt?“ und „Wie hängen die Textteile zusammen?“ (vgl. Rosebrock & Nix, 2008, S. 79f.) haben, leichter in den Griff bekommen. Beim Aufbau von Lesekompetenz sollte man bedenken, dass den Schüler-innen und Schülern die Strukturen eines Textes bewusst gemacht werden, um ihnen im Leseprozess ein mentales Gerüst zu liefern, in das sie die Textaussagen einordnen können.

Voraussetzungen für Textverständnis

Textsortenwissen

Hilfestellung durch mentales Gerüst


Beachtet werden muss auch, dass Strukturen auf unterschiedlichen Ebenen festzumachen sind. Strukturen werden geformt durch ein Beziehungsgeflecht, das unterschiedliche Stränge (die natürlich nicht alle gleichzeitig und gleichmäßig verbindlich und verbindend sind) aufweist:

�� mehr oder minder formalisierte Textsorten (z. B. Lebenslauf, Zeitungsmeldung);�� äußere Textsignale/Textgestalten (z. B. Gliederung, Überschriften, Schriftgrößen); geprägt

sind sie oft von „situativen Präsignalen“, d. h. ihr Aussehen ist je nach Medium unter-schiedlich: Reportagen sind etwa beim Erscheinen in einer Zeitschrift anders gestaltet als gesammelt in Buchform;

�� konventionalisierte Textmuster, die mit Handlungsroutinen, Schreibroutinen und eben Leseroutinen einhergehen (z. B. Entschuldigungen, Wetternachrichten, Kommentare, Klappentexte);

�� Sprachmuster, die in ihren logischen Abläufen Textmuster und Textsorten erzeugen, gleichzeitig aber durch diese (mit)geformt werden (z. B. reihende, entgegenstellende, ein-räumende Argumentationsmuster in Kommentaren, Handlungsanweisungen in Koch-rezepten, sprachliche Versatzstücke in Märchen);

Aufgrund der unterschiedlichen Strukturen sind auch unterschiedliche Ansätze im Unter-richt notwendig. Neben der Arbeit mit Textsorten und Textmustern ist die Erarbeitung der gedanklichen Zusammenhänge wesentlich, „am besten durch die Darstellung der textseiti-gen Inhaltsorganisation in einer Grafik […] oder durch schriftliche Neuformulierung der Text-aussagen“ (Rosebrock & Nix, 2008, S. 78). Auch Leisen plädiert dafür, dassdie Leserin/der Leser zwecks (Re)Konstruktion des Textverständnisse den Text grafisch „übersetzt“ (Sachtexte lesen 2009, S. 20) – in eine Skizze, ein Bild, eine Tabelle, ein Strukturdiagramm, ein Prozess-diagramm, eine Mind Map, einen Graph …

Die Lernstrategie mit Strukturen setzt darauf, dass die Erarbeitung und Darstellung von Strukturen z. B. mittels graphischer Schemata zum Aufbau und in weiterer Folge zur Aktivierung entsprechender Schemata in der Wissensstruktur der Leser/innen führt (vgl. Reit-bauer, 2000, S. 32f.).

4. Textsorte und Textmuster

Mit PISA, der Einführung von Bildungsstandards und dem Bedürfnis nach Überprüfung von Kompetenzen ist auch die Kategorie der Textsorte wieder zu neuen Ehren gekommen, und zwar beim Schreiben wie beim Lesen (und zum Teil auch beim Hören). Dies ist allerdings nicht allein dem Umstand geschuldet, dass die Produktion und Rezeption von Textsorten auf den ersten Blick als leicht überprüfbar scheint, sondern hat auch mit den Erkenntnissen über den Leseprozess zu tun. Denn der geübte Umgang mit Textsorten erleichtert Leserinnen und Lesern das Erkennen von Routinen in der Kommunikation, von Intentionen des Textes und das Erfassen des Inhalts. „Man kann die Textarten als bewährte Verfahren zur Bewältigung wiederkehrender Kommunikationsanlässe verstehen“ (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2009, S. 18). Im Literaturunterricht ist der Zugang zu literarischen Texten über Textsorten (Gattungen und ihre Unterteilungen) ein wichtiger Bestandteil in der Analyse und Interpretation von Texten. Rosebrock & Nix (2008, S. 116f.) fordern dieselbe Aufmerksamkeit für Textsorten auch für die kompetente Lektüre von Sachtexten ein. Diesem Plädoyer für die unterrichtliche Erarbeitung von Sachtexten, schließt sich auch Jürgen Baurmann an:

„Die Vielfalt der Textsorten bei Sachtexten legt es nahe, Kinder und Jugendliche im Deutsch-unterricht mit möglichst (vielen) verschiedenen Texten bekannt zu machen. Damit geht eine intensive Förderung des „Textsortenwissens“ […] einher, die zur Erweiterung, Festigung und Verfeinerung von Leseerfahrungen erheblich beiträgt.“ (Baurmann, 2009, S. 24)

Grafische Darstellung

Textroutine

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Ein Problem für die Didaktik besteht allerdings darin, dass es keine unumstrittene Lösung für die Kategorisierung und Charakterisierung von Textsorten gibt. Unter anderem können bei der Systematisierung von Sachtexten folgende Merkmale als entscheidend angesehen werden:

�� die kommunikative (Haupt-)Intention des Textes (Anleitung, Werbetext, Lehrtext …)�� die Kommunikationssituation (Privatbrief, Geschäftsbrief …)�� sprachlich-linguistische Merkmale (Polemik, Predigt, Glosse …)�� die inhaltlich-thematische Ausrichtung eines Textes (Wetterbericht, Sportbericht …)�� die mediale Ebene (E-Mail, Zeitungsnachricht, Fernsehnachrichten) u.a.m.

(vgl. Leubner, 2007, S. 320 und Hummelsberger, 2003, S. 331).

Textsortenwissen besteht daher nicht in der Aufzählung von Merkmalen diverser Textsorten, sondern zeigt sich in Kombination mit der Erfassung von Kommunikationssituation, Textin-tention, Textmustern, sprachlichen Verfahrensweisen und Inhaltsstrukturen. Kompetenzauf-bau des Textverstehens muss also darauf achten, dass Übungen zur inhaltlichen Erschlie-ßung eines Textes z. B. mittels Lesestrategien auch Textmuster kenntlich machen, um so das Textsortenbewusstsein der Schüler/innen zu erhöhen. Dies fördert das (Wieder-)Erkennen von Textmustern und Textsorten im Leseprozess und schlägt damit wieder auf erleichtertes Ver-ständnis des Inhalts und der Absicht von Texten zurück.

5. Klassifizierung von Sachtexten

Im Bemühen, zu einer für die Fachdidaktik brauchbaren Einteilung von Sachtexten zu kom-men, hat sich die Unterscheidung nach ihrer kommunikativen Grundfunktion durchgesetzt. Daraus ergeben sich Textsortenklassen, die bestimmte Sprechhandlungen erfordern und de-nen spezifische Textsorten zugeordnet werden können (vgl. Brinker, 2005, S. 112ff.; Baurmann, 2009, S. 13; vgl. auch Leubner, 2007, S. 320).

KommunikativeGrundfunktion

Sprachhandlung Textsorten

Informationstexte Informieren, berichten, darstellen …

Bericht, Beschreibung, Buchtipp, Nachricht, Protokoll, Rezension, Lebenslauf, Lehrbuchtext, Lexikonartikel

Appelltexte Auffordern, raten, argumentieren, werben …

Werbetext, Kommentar, Glosse, Aufruf

Obligationstexte Versprechen, vereinbaren, verlautbaren …

Vertrag, Gesetzestext, Schulordnung

Deklarationstexte Bewirken, bescheinigen, beurteilen …

Urkunde, Würdigung, Zertifikat, Zeugnis

Baurmann resümiert: „Wer gelernt hat, bei der Rezeption eines Textes die jeweilige Textsorte miteinzubeziehen, Unterschiede zwischen Textsorten ebenso wie Gemeinsamkeiten zu er-kennen, der tut sich auch beim Lesen und Verstehen von Sachtexten leichter. Mit der Zeit bilden sich Routinen heraus, auf die Schülerinnen und Schüler zurückgreifen können und die ein differenzierteres, damit gründlicheres Verstehen gewährleisten.“ (Baurmann, 2009, S. 24)

Entscheidend für die Planung des Unterrichts und für die Aufbereitung von Sach- und ins-besondere Lehrtexten ist, dass man als Lehrkraft bei der Unterrichtsplanung zuerst die Text-struktur analysiert, um dann entsprechende Handlungsanweisungen zu entwickeln, die den Nachvollzug der Textstruktur bei den Schülerinnen und Schülern unterstützen. Rosebrock & Nix (2008, S. 83) haben die gängigsten Muster aufgelistet. Selbstverständlich können diese

Strukturananlyse als Planungshilfe


textuellen Verfahrensweisen in diversen Kombinationen auftreten, insbesondere bei kom-plexen Texten bzw. Texten, die mehrere Themen behandeln.

„Lehrtexte�� beschreiben einen zentralen Lerngegenstand gleichsam von allen Seiten�� oder sie zählen Lerngegenstände nach dem Muster der Liste auf,�� oder sie folgen der Organisation einer Mindmap mit einem zentralen Gegenstand, dessen

verschiedene Nachbarschaften entfaltet werden,�� oder sie entwickeln eine logische oder zeitliche Abfolge, in der eines auf dem anderen

basiert,�� oder sie entfalten eine Gegenüberstellung nach dem Muster ‚Kontrast – Vergleich’,�� oder sie folgen den Schemata ‚Problem – Lösung(en)’“.

Anmerkung: Die folgenden Aufgaben sind Beispiele und verstehen sich als Anregung für die Arbeit mit Texten. Eine vollständige Behandlung aller Möglichkeiten, mit Strukturen zu arbeiten, ist aufgrund der Fülle nicht durchführbar und wurde nicht angestrebt. Fachzeit-schriften, Übungsbücher und einschlägige Websites bieten weitere Beispiele und Zugänge.

6. Anwendungen

6.1 Textmuster erkennen und anwenden

Der geschulte Umgang mit Textmustern ist grundlegend für die Erarbeitung von Planungs-, Gliederungs- und Formulierungsprozessen in der Textproduktion, er fördert den routinier-ten Umgang mit Texten des Alltags (vgl. Heinemann & Viehweger, 1991, S. 11). Die Arbeit mit Textmustern unterstützt auch das Erkennen von Textsorten. Während der Begriff der Textsorte aber mehr dazu dient, Kategorien zu bilden, zielt die Arbeit mit Textmus-tern „auf Prozesse des (Wieder-)Erkennens und Aktivierens eingeprägter‚ Textgestalten’“ (http://www-user.uni-bremen.de/~schoenke/tlgl/tlgldl8.html).

Die folgenden Aufgaben dienen der Beschäftigung mit klassischen Mustern in (kurzen) Buch-empfehlungen. Sie sollen einfach die Aufmerksamkeit darauf lenken, dass Texte bestimmte wiederkehrende Formen annehmen und auch sprachlich gewisse Muster verfolgen. Gerade die Textsorte „Buchtipp“, „Buchbesprechung“, „Rezension“, „Filmkritik“ wird Schülerinnen und Schülern immer wieder begegnen. Hier ist ein Anfang für die Arbeit mit einer bestimmten Textsorte und gewissen Textmustern gemacht (auch schon für die 5. Schulstufe geeignet).Die Erfahrung in der Arbeit damit kann auf weitere Textarbeit übertragen werden.

Aufgaben:

�� Lies die folgenden Texte.�� Stelle fest, welche Teile in jedem dieser Texte vorkommen.�� Rahme diese Teile verschiedenfarbig ein (eine Lösung ist schon eingetragen).

Autor rot

Inhaltsangabe blau

Verlag grün

Buchtitel braun

Bewertung gelb

Illustration orange

Seitenanzahl und Preis schwarz

Praktische Beispiele

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�� In welcher Zeitform sind die längeren, „normal gedruckten“ Textteile geschrieben?�� Warum sind diese Textteile in dieser Zeitform verfasst?�� Welche besondere Form weisen die fett gedruckten letzten Sätze (ausgenommen im Text

„Robinson Crusoe“) auf? Worin liegt der Unterschied zum Text „Robinson Crusoe“?�� Welche Absicht haben diese letzten Sätze?�� Welche Wortart spielt in diesen letzten Sätzen (außer in „Merhaba, Papa“ und in „Robin-

son Crusoe“) eine wichtige Rolle?�� Wie werden diese Texte von der Zeitschrift genannt?�� Mit welchen anderen Bezeichnungen könnte man sie vielleicht noch benennen?�� Verfasse ebensolche Texte über dir bekannte Bücher/Hörbücher/DVDs.


6.2 Aktivierung der Textsignale

Beispiel: Arbeiten im Fächer übergreifenden Unterricht mit dem Geschichtsbuch

�� Wie wichtig das Entschlüsseln der Mikro- und Makrostruktur für das Erfassen von Inhal-ten sein kann, soll die Arbeit mit Texten aus einem Lehrbuch zeigen (Wald, A., Scheucher, A., Scheipl, J., (2007), Zeitbilder 2. (S. 16–17). Wien: öbvhpt.) Übungen dieser Art sind selbstverständlich mit Lehrbüchern aus allen Gegenständen möglich.

Veranschaulichung

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Der Text ist sehr übersichtlich gegliedert und weist viele Elemente des Textdesigns auf:

�� Kopfzeile mit dem Namen der Epoche, die behandelt wird, und einer Zusatzfloskel, die diese Epoche charakterisiert („Urgeschichte – die schriftlose Epoche“).

�� Überschrift�� Zwischenüberschriften�� thematische Landkarte mit Legende (es fehlt allerdings ein genauer Titel, „Europa wäh-

rend der letzten Eiszeit“ ist zu ungenau, es geht vielmehr um die Vegetation in Europa während der letzten Eiszeit)

�� Illustration (der Mammutjagd, besser gesagt, einer Methode der Mammutjagd)�� Illustration/Abbildung von Harpunen samt der Wirkung auf das Schulterblatt eines

Rentiers�� Schaubild über die Verwertung eines Rentiers�� Begleittexte zur Landkarte, zur Illustration und Abbildung sowie zum Schaubild�� Arbeitsaufgaben in Form von Handlungsanweisungen

Lehrbücher und auch viele Sachbücher bieten ihre Texte sehr oft auf Doppelseiten an. Damit ist für die Rezipientinnen und Rezipienten ein schneller erster Überblick garantiert. Dies un-terstützt den Aufbau eines mentalen Modells, also die Vorstellung über das Hauptthema und die Haupt intention des Textes. Es gilt jedoch, diese Textsignale für das Leseverständnis zu aktivieren und die Signale auch miteinander zu vernetzen.

1) So ist es für die Routinen im Umgang mit Lehrbuchtexten sicher günstig, die Textsignale immer wieder benennen zu lassen, indem anfangs die (z. B. oben genannten) Begriffe auf einem Arbeitsblatt aufgelistet und mit Nummern versehen werden und die Schü- ler/innen dann die Nummern den entsprechenden Erscheinungsformen zuordnen sollen. Im Laufe der Zeit sollen mehr und mehr Signalelemente selbstständig benannt werden können. Dies fördert jedenfalls die Aufmerksamkeit für diese Elemente, führt die Schüler/ innen zu einem bewussteren Wahrnehmen und öffnet Zugangsweisen für die unterschiedlichen Aufgaben und Funktionen dieser Elemente.

Aufgaben:

Die Aufgaben können also je nach Wissensstand oder gewünschter Differenzierung un-terschiedlich ausfallen. Die folgenden Aufgaben sind nach nach dem Schwierigkeitsgrad (einfach-mittel-schwierig) gestuft.

�� Schreibe die Nummer der folgenden Begriffe zu dem passenden Textelement in dein Buch:

1 Landkarte 4 Kopfzeile 7 Bildunterschrift

2 Überschrift 5 Illustration 8 Arbeitsaufgabe

3 Zwischenüberschrift 6 Schaubild 9 Text

�� Seite 16 und 17 des Geschichtbuchs enthalten Informationen in unterschiedlichen Formen. Kreuze an, welche Formen auf den beiden Seiten vorkommen:

Illustration Foto

Cartoon Schaubild

Grafik etc.

�� Nenne Elemente, mit denen den Leserinnen und Lesern Informationen vermittelt werden.

Verknüpfung von Textsignalen im Unterricht

Deutsch 71

2) Die den Fließtext begleitenden Elemente können unterschiedliche Aufgaben wahrnehmen: Sie können die Aussagen des Textes untermauern, begleiten/illustrieren, in eine andere Form bringen, ausbauen/ergänzen, beeinspruchen oder (wie das Rentier-Schau- bild) Zusatzinformationen einbringen.

Aufgaben (mit verschiedenem Schwierigkeitsgrad):

�� Betrachte die unterschiedlichen Elemente, mit denen Informationen für die Leser/in-nen weitergegeben werden. Überlege, welche Aufgabe jedes Element hat. Kreuze die entsprechende Aufgabe an:

Dieses Element … untermalt die Informationen des

Textes nur

gibt zum Text zusätzliche

Informationen

bringt neue/andere

Informationen

Landkarte

Begleittext zur Landkarte

Illustration der Mammutjagd

Begleittext zur Illustration

Abbildung der Harpunen

Begleittext zu den Harpunen

Rentier-Schaubild

Begleittext zum Schaubild

�� Nenne (eventuell Vorgabe einer Anzahl) Informationen, die sowohl im Text als auch in den Zusatzelementen vorkommen.

�� Nenne (eventuell Vorgabe einer Anzahl) Informationen, die zusätzlich zum Text ange-führt werden.

3) Als Vorübung gilt es, entsprechende Begleitelemente mit dem Text zu verknüpfen, d. h. jene Textpassagen aufzusuchen, mit denen diese Elemente korrespondieren.

Aufgabe:

�� Umrahme das Element A (z. B. das Bild des Mammuts) mit einem roten Marker. Su-che jene Stellen im Text, mit denen das Element A in Verbindung steht (d. h. in diesem Fall mit dem Mammut), und markiere sie rot. Verfahre mit den weiteren Bildelementen ebenso. (Verwende verschiedene Farben zum Markieren.)


6.3 Texterschließung mit Hilfe „konzeptueller Vorgaben“

Im Folgenden geht es darum, den Aufbau der globalen Kohärenz eines Textes zu unterstüt-zen. Schüler/innen kommen über die lokalen Kohärenzen in einem Text oft nicht hinaus. „Zumal bei komplexen Sachtexten besteht für Schüler oft schon eine Schwierigkeit darin, gedankliche Strukturen zu erkennen, Kategorien zu unterscheiden und Oberbegriffe zu bil-den.“ (Gierlich, 2008, S. 30) Auch beim Mindmapping von Sachtexten geht es darum, das Hauptthema und die untergeordneten Themen darzustellen, auch dazu müssen Oberbegriffe gebildet und die von ihnen abhängigen Begriffe dargestellt werden. Zum Großteil können die Begriffe aber dem Text entnommen werden. Die „konzeptuellen Vorgaben“ sollen den Schü-lerinnen und Schülern die gedankliche Verlaufsstruktur aufzeigen und sie damit vertraut ma-chen, dass Abstraktionen zum Benennen und zur Zusammenfassung von Sachverhalten notwendig sind.

Den Schülerinnen und Schülern werden dazu Stichwörter (auf einem Arbeitsblatt oder auf Kärtchen in einem Briefkuvert) ausgegeben. Das sind sozusagen die „Bausteine“ ihrer Arbeit. Sie sollen nun – auch in Partner- oder Gruppenarbeit – die vorgegebenen Begriffe in die richtige Reihenfolge bzw. Struktur bringen. Abhängig von den Anforderungen des Textes, von der Intention, die mit dem Text verfolgt wird, und dem Schwierigkeitsgrad der Aufgabe, die mit dem Kompetenzniveau der Schüler/innen abzustimmen ist, werden die Bausteine in unterschiedlichen Abstufungen angeboten. So kann von der Grobstruktur bis zur Fein-struktur justiert werden. Einfache Texte werden in einer Linie abgebildet, komplexere Texte in ihren Verästelungen dargestellt, wobei Differenzierung möglich ist. Das Strukturnetz kann vorgegeben werden oder muss von den Schülerinnen und Schülern selbst konzipiert werden. Möglich ist natürlich auch eine Arbeit an der Tafel, mit Plakaten oder mit dem Overheadpro-jektor, indem man die Bausteine aus einer Folie ausschneidet und austeilt.

Unterschiedliche Aufgabenstellungen (differenziert nach Schwierigkeitsgrad):

�� Bringe die Bausteine zum Text in die richtige Reihenfolge. Schreibe zu jedem Baustein die Angabe der Zeilen (von–bis), die von dem Baustein zusammengefasst werden.

�� Füge die Bausteine zum Text in die (vorgegebene) Strukturskizze ein. �� Ordne die Bausteine zum Text in Form eines Strukturdiagramms an.

Beachte: Einige Bausteine enthalten Oberbegriffe, andere Bausteine sind diesen Ober- begriffen zuzuordnen. Füge Verbindungslinien dazu, die zeigen, wie die Bausteine miteinander zu- sammenhängen.

Grafische Darstellung von Strukturen

Deutsch 73

Mögliches Strukturdiagramm zum Text „Sammler und Jäger der Altsteinzeit kämpfen ums Überleben“

6.4 Strukturieren mittels Tabelle

Zu Recht hat PISA in Reaktion auf moderne Informationsvermittlung und mediale Präsen-tation nicht nur auf die Notwendigkeit des Verstehens von Fließtext, sondern auch von so genannten diskontinuierlichen Texten verwiesen. In diesem Zusammenhang fordern die Bil-dungsstandards D8 diese Kompetenz ein:

In den meisten gängigen Übungsbüchern und -materialien werden deswegen auch Übungen für die Rezeption von grafischen Darstellungen und Tabellen angeboten (z. B. Icelly et al., 2006; Egger et. al., 2007).

Tabellen können aber auch für den produktiven Umgang mit Texten eingesetzt werden, indem die Inhalte geeigneter Texte tabellarisch dargeboten werden. Die Schüler/innen sehen sich dabei vor wesentliche Anforderungen gestellt:

�� Informationen, Daten und Fakten müssen dem Text bzw. Texten entnommen und über-sichtlich angeordnet werden.

�� Die Inhalte von Texten oder Textteilen sind zu vergleichen.

Dauer der Altsteinzeit

Wie die Menschen (über)lebten

Klima und Tierwelt

Verwendete Gegenstände

Nicht erhaltenes Material

Erhaltenes Material

Nahrungs- sammlung

Jagd-techniken

Tabellarische Darstellung von Textstrukturen

Kompetenzbereich Lesen


20. Schüler/innen können Informationen aus Grafiken, Tabellen, Schaubildern und BildTextKombinati onen ermitteln


�� Informationen aus Texten müssen – schon aufgrund des vorhandenen Formulierungs-raums – kurz und prägnant benannt, also verdichtet werden.

�� Abstraktionen und Oberbegriffe sind v. a. für Zeilen- und Spaltenbezeichnungen notwendig.

Die Strukturierung mittels Tabelle kann dadurch die Herstellung globaler Kohärenzen fördern, und zwar über (Teil-)Kapitel hinweg.

Ziehen wir noch einmal den Lehrbuchtext als Beispiel heran. Das Kapitel „Urgeschichte – die schriftlose Epoche“ (Kopfzeile s. o.) besteht aus drei jeweils doppelseitigen Teilkapiteln. Sie tragen folgende Überschriften:

�� Sammler und Jäger der Altsteinzeit kämpfen ums Überleben�� Ackerbauern und Viehzüchter haben es besser�� Neue Berufe: Bergleute, Schmiede und Händler

Eine erste Tabelle soll nur einmal eine Sammlung von Themen möglich machen, die in den drei Teilkapiteln angesprochen werden, hier ist noch keine große Abstraktion notwendig, es genügen Stichwörter aus dem Text:

Sammler und Jäger … Ackerbauern … Neue Berufe …

Dauer der Altsteinzeit Häuser und Dörfer Erz

Gegenstände aus Stein Pflanzen und Tierwelt Schmuck und Geräte aus Kupfer und Bronze

Klima Klima …

Tiere …

…

In Gruppen kann nun verglichen werden, welche Themen in allen drei oder auch nur in zwei Spalten oder in einer Spalte vorkommen. Danach sollen die Schüler/innen eine weitere Tabel-le erarbeiten, die einen inhaltlichen Vergleich möglich macht.

Zuerst sollte also klargestellt werden, was das jeweilige Hauptthema der drei Teilkapitel ist. Das Gemeinsame der drei Überschriften besteht darin, dass sie „Berufe“ anführen. Obige Tabelle zeigt allerdings, dass die „Berufe“, also die Lebensweise, wie die Menschen ihr Leben bestreiten, in den Kapiteln zwar prominent behandelt werden, dass aber ebenso andere Themen eine wichtige Rolle spielen.

Aufgabe:

�� In Geschichtsbüchern werden Kapitel oft mit Bezeichnungen für Epochen der Geschich-te benannt. Wie heißt der Zeitabschnitt, der im ersten Kapitel behandelt wird? Wie heißt derjenige im zweiten und wie derjenige im dritten Kapitel?

Eine immer wieder einsetzbare Lesestrategie besteht darin, Einleitungssätze und Schluss-sätze besonders genau zu lesen. Denn in vielen Sachtexten sind der erste und der letzte (Ab-)Satz für den Inhalt und sein Verständnis ganz wesentlich. Die drei Einleitungssätze beginnen folgendermaßen:

�� „Die Altsteinzeit begann mit …“�� „In der Jungsteinzeit wurden die Menschen …“�� „Auf die Jungsteinzeit folgte die Bronzezeit und auf diese die Eisenzeit.“

Deutsch 75

Eine weitere Strategie ist die Suche nach Zusammenfassungen. Tatsächlich findet sich am Ende des Großkapitels Urgeschichte die Seite „Auf einen Blick“. Auf ihr werden unter den Überschriften „Altsteinzeit“, „Jungsteinzeit“, „Metallzeiten“ die jeweils wesentlichen Inhalte aufgereiht.

Aufgaben:

�� Lies zur Beantwortung der Frage zumindest den ersten Absatz in jedem Kapitel noch einmal durch.

�� Suche in deinem Buch nach einer Seite mit einer Zusammenfassung der drei Kapitel.�� Markiere auf dieser Seite die Begriffe, die auch als Überschriften über den drei Kapiteln

stehen könnten.

Nun wird es den Schülerinnen und Schülern leichter fallen, die Zeitabschnitte den jeweiligen Kapiteln zuzuordnen. Die Tabelle wird also jetzt so aussehen, dass die drei Kapitel bzw. Zeit-abschnitte miteinander verglichen werden können.

Zeitabschnitte der Urgeschichte

„Berufe“Material/ Werkzeug

„Wohnung“Klima/

PflanzenTiere

Ste

inze

it Altsteinzeit

Jungsteinzeit

Met

all-

zeite

n Bronzezeit und Eisenzeit

Die jeweiligen Begriffe werden in Einzelarbeit in die Tabelle eingesetzt. In der fertig ausge-füllten Tabelle zeigt sich dann in jeder Spalte die (chronologische) Entwicklung eines spezifi-schen Themas im Lauf der Geschichte.

Weitere Aufgaben z. B. zur Informationsbeschaffung können anschließen. So wird die Tabelle einige Lücken aufweisen, da nicht alle Themen für alle Zeitabschnitte ausgefüllt werden können. U. a. wird im ersten Kapitel nicht beantwortet, wie die Menschen in der Altsteinzeit „gewohnt“ haben oder welches Material (Stichwort: Ton) die Menschen der Jungsteinzeit zusätzlich ge-nützt haben. Eine Recherche auf anderen Seiten des Buches, in anderen (Schul)-Büchern, im Internet, in der Schulbibliothek könnte diese Wissens- und Tabellenlücken füllen helfen.

Diese Methode stellt eine Möglichkeit der Arbeit mit Schlüsselbegriffen dar, ohne dass hier das – problematische – Markieren von Schlüsselbegriffen (vgl. Fix, 2005, S. 98) angewendet wird.

„Eine tabellarische Zusammenfassung geht von den Schlüsselbegriffen eines Textes aus und listet sie auf. Dann werden die entsprechenden Detailinformationen ergänzt. Tabellen eig-nen sich vor allem, um Abläufe (z. B. die Beschreibung eines Experiments) und Chronologie (in Geschichtstexten u. Ä.) zu fixieren.“ (Beste, 2009, S. 22. Hervorhebung im Original.) Wie zu sehen ist, wird dadurch auch die mentale Repräsentation eines Textes oder gar mehrerer thematisch zusammenhängender Texte aktiviert.

Schlüsselbegriffe


6.5 Arbeiten mit Textdesign

In der immer wieder auftauchenden Debatte, inwieweit Sachtexte wirklich Aufgabe des Deutschunterrichts sein sollen, gibt es den Hinweis, „dass es auch ‚in eigener Sache’, also rund um die großen Lernbereiche des Deutschunterrichts im weiteren Sinne, zahlreiche ge-eignete Sachtexte gibt.“ (Hummelsberger, 2003, S. 339) Verbinden wir also die Förderung des Textverständnisses mit der Förderung literarischen Lesens.

Wieder sollen Strukturen des Textes im Mittelpunkt stehen, um ein Gesamtverständnis des Textes sicherzustellen. Diesmal soll mit der Methode des Textdesigns gearbeitet werden.

Viele Printmedien, insbesondere Zeitschriften, Illustrierte, aber auch Tageszeitungen, Sach-bücher und Lehrbücher bieten zunehmend weniger umfangreiche Textblöcke, sondern zer-legen den Text in diverse Module, die unterschiedlich aufbereitet werden und rund um den nunmehr kürzeren Fließtext angeordnet werden. Neben einem Foto, das der Veranschauli-chung dient, werden Grafiken, Schaubilder, „Wissenskästen“, „Chronik“, Angaben zur Per-son, Hintergrundinformation, Kurzinterviews, Landkarten etc. dargeboten. Aufgrund dieser Darstellungsweise spricht man von „Cluster-Text“.

Diese kontinuierlichen und nicht-kontinuierlichen1 Zusatztexte sind teilweise redundant2, indem sie wiederholen oder zusammenfassen, oder sie übertragen Informationen in eine andere Darstellungsform, außerdem können sie die Grundaussagen mit Zusatzinformationen anreichern.

Unterschieden werden können folgende Möglichkeiten des Textdesigns (nach Gierlich, 2005, S. 25–46):

�� Funktionale Zerlegung: Hier geht es um die Überlegung: „Welche Form ist am ehesten geeignet, den jeweiligen Inhalt präzise und leicht zugänglich zu transportieren?“ (Gierlich, 2005, S. 30). In Frage kommen:�� Numerische Grafik zur Darstellung von Zahlen- und Größenverhältnissen: Säulen-,

Balken-, Tortendiagramme.�� Erklärgrafik zur Darstellung von Organisationsformen (z. B. Firmennetzwerke) oder

Funktionen (Display, Haushaltsgeräte, …)�� Topografik zur Darstellung von räumlichen Lagen oder Verläufen (Ort des Vulkanaus-

bruchs, Verlauf einer Schipiste …)�� Thematische Zerlegung: Komplexe Themen können in diverse Einzelthemen zerlegt

werden: Geschichtlicher Hintergrund, rechtliche Situation, …�� Perspektivische Zerlegung: Unterschiedliche Standpunkte können ausgedrückt werden

in Pro- und Kontra-Aussagen, Argumentationskästen, Kurzinterviews, …�� Strategische Zerlegung: Elemente werden gezielt hervorgehoben, z. B. besonders Aktu-

elles oder Themen im Brennpunkt … Dabei ist die Gefahr der Lenkung der Leser/innen besonders groß.

Als Beispiel für den Unterricht soll hier mit einem Artikel über Robinson Crusoe aus dem Buchklub-Jugendmagazin JÖ 7/2009 gearbeitet werden. Zum Einstieg sollen die Schüler/innen mit den einfachen Grundlagen des Textdesigns bekannt gemacht werden. Dazu kann man in der Schulbibliothek mit Sachbüchern z. B. aus der Reihe „WAS ist WAS“? arbeiten,

1 kontinuierliche Texte sind schriftliche Fließtexte, sie können durchgehend gelesen werden; nicht-kontinuierliche Texte bestehen aus unterschiedlichen Zeichen, die kombiniert werden müssen, aus Diagrammen, Tabellen, Schau-bildern etc. Vgl. die PISA-Definition unter: http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/KurzFrameworkReading.pdf

2 mehrfaches Auftreten derselben Information

Verstehen durch Zerlegung in Module

Deutsch 77

aber auch mit Lehrbüchern oder Zeitschriftenartikeln agieren. Das Aufgabenbeispiel „Jau-senbrot“ zu den Bildungsstandards (www.ph-ooe.at/fileadmin/user_upload/bildungsstan-dards/69_Jausenbrotzeit.doc) eignet sich ebenfalls hierfür. Im Sinne des thematischen Zusammenhangs bieten sich Themen wie die Seefahrt um 1700, Meuterei, Piraterie, Schiffs-unglücke, Seehandel und dergleichen mehr an.

In der nächsten Stunde erhalten die Schüler/innen den Artikel „Selkirks Insel“ unter Weg-lassung aller Design-Elemente (wie auf Seite 74–75). Er besteht also nur mehr aus Über-schrift, Untertitel, dem fett gedruckten Advance Organizer3, Zwischenüberschriften und dem Textkörper. Der Advance Organizer gibt Hinweise auf drei Themen, die der Artikel behandeln wird: erstens die Geschichte des Romanhelden, zweitens die Tatsache, dass es ein Vorbild für den Romanhelden gibt, und drittens die Beschäftigung mit dem Vorbild. Die Schüler/innen werden nach der Lektüre des Artikels aufgefordert, die Einleitung (den Vorspann) und den Artikel zu vergleichen und festzustellen, in welchen Zeilen die einleitend genannten Themen im Textkörper behandelt werden. Teil 1 reicht demnach bis zur Zwischenüberschrift „Be-gegnung im Pub“ und Teil 2 bis zur Zwischenüberschrift „Raufbold und Pirat“. Im Sinne des Textdesigns soll nur mehr der letzte Teil (ab „Raufbold und Pirat“) plus Überschrift, Untertitel und Einleitung übrig bleiben. Alle anderen Informationen sollen mittels Textdesign über „Cluster-Texte“ erfolgen.

Aufgabe (GA):

�� Was könnte Leser/innen an der Geschichte des Alexander Selkirk noch interessieren? Überlegt in eurer Gruppe, welche Fotos, Bilder, Landkarten, Informationen über die da-malige Zeit, über Robinson Crusoe und seinen Autor und über aktuelle „Inselgeschichten“ dem Artikel angefügt werden könnten. Schreibt jeden Vorschlag auf ein Kärtchen.

Auch die Lehrkraft hat das Recht, Kärtchen zu verfassen. An der Pinnwand oder der Tafel werden die Kärtchen sortiert, unklare Vorschläge werden von der Verfasserin/vom Verfasser erläutert.

Folgende Möglichkeiten bieten sich unter anderem an:

�� Illustrationen des Robinson-Romans in diversen Ausgaben�� Landkarte�� Daniel Defoe: Leben/Werk�� kurze Inhaltsangabe zu Robinson Crusoe�� Verfilmungen des Stoffes�� Filme mit ähnlicher Thematik (z. B. „Cast Away“ mit Tom Hanks)�� Beschreibung oder Foto der Selkirk Insel heute (dazu könnte man den vorletzten Satz im

Artikel streichen)�� Foto der Robinson Crusoe Insel�� Wissenskasten zur zeitgenössischen Schifffahrt �� Romanausschnitt�� Buchcover�� Vergleichstabelle Robinson Crusoe – Alexander Selkirk

3 Der Advance Organizer steht am Anfang eines (Lehr-)Textes und liefert einen kurzen Überblick über den folgenden Inhalt. Die Leserin/der Leser kann mit seiner Hilfe schnell erfassen, welches Vorwissen er aktivieren muss.

Praktische Beispiele


In einer neuen Gruppenzusammensetzung wird nun weitergearbeitet.

Aufgabe:

�� Wählt aus allen Vorschlägen vier unterschiedliche Elemente, mit denen ihr den Artikel er-gänzen möchtet. Ein Element muss ein Textbaustein sein.

�� Gestaltet dann die vier Elemente, für die ihr euch entschieden habt.�� Druckt diese Elemente aus und ordnet sie zusammen mit dem verbliebenen Text (Über-

schrift, Untertitel, Einleitung, Text ab „Raufbold und Pirat“) auf einem DIN A3-Blatt an. Dazu müsst ihr den verbliebenen Text entsprechend zerschneiden.

In Klassen, die pro Gruppe zumindest eine Expertin/einen Experten für Textverarbeitung auf-weisen, kann der verbliebene Text als Datei zur Verfügung gestellt werden und das Layout per Computer erfolgen.

Es besteht die Möglickeit mit Cluster-Texten aus Sachbüchern, Lehrbüchern oder anderen Druckerzeugnissen umgekehrt zu verfahren. Dabei werden einzelne Elemente in den Text-körper reintegriert. Dies zeitigt folgende Effekte:

�� Das Denken in Strukturen wird angeregt. Die Schüler/innen müssen überlegen, wo sie die herausgehobenen Elemente einfügen.

�� Schaubilder, Tabellen, Grafiken müssen erfasst, verbalisiert und schriftlich umgesetzt werden.�� Die schriftliche Umsetzung und Einfügung verlangt nicht nur gedankliche Vernetzung mit

dem Text, sondern auch sprachliche Verknüpfung (Kohäsion), also entsprechende Über-leitungen, Bezüge, Konjunktionen, etc.

Selkirks Insel

Die wahre Geschichte von Robinson Crusoe

Der Romanheld Robinson Crusoe erlitt vor 300 Jahren Schiffbruch und lebte 28 Jahre auf einer einsamen Insel. Der Schriftsteller Daniel Defoe hat diese Geschichte nicht frei erfunden. Machen wir uns auf Spurensuche nach dem echten Robinson.

Sehnst du dich auch manchmal danach, alle Sorgen und Pflichten hinter dir zu lassen und auf einer einsamen Insel unter Kokospalmen in der Hängematte zu liegen? Robin-son Crusoe hatte so einen Inselaufenthalt – all inclusive – und das 28 Jahre lang.

Der RomanDer Schriftsteller Daniel Defoe lebte von 1660 bis 1731 in England. Er wurde weltbe-rühmt durch seinen Roman Robinson Crusoe. Kurz der Inhalt: Das Schiff, auf dem Robinson unterwegs nach Afrika ist, gerät in der Karibik in einen Sturm und geht unter. Robinson, der einzige Überlebende, baut sich eine Hütte, sät Getreide aus, jagt und näht sich seine Kleidung aus Fellen von selbst gezüchteten Ziegen. Er, der vorher nicht besonders religiös war, beginnt aus Langeweile in der Schiffsbibel zu lesen. Eines Ta-ges tauchen Bewohner einer anderen Insel auf. Es sind Kannibalen (Menschenfresser), die gerade ihr Schlachtopfer verfolgen. Robinson rettet den Eingeborenen „vor dem Kochtopf“ und nennt ihn Freitag, nach dem Tag der Errettung. Freitag wird sein Diener und Freund. Robinson bringt ihm Englisch bei, lehrt ihn englische Sitten und liest ihm aus der Bibel vor. Nach vielen weiteren Abenteuern wird Robinson endlich gerettet. Freitag begleitet seinen „Herrn“ nach Europa.

Text ohneDesign-Elemente

Deutsch 79

Begegnung im PubWoher hatte Daniel Defoe die Idee zu seinem Roman? In der Zeitschrift „The English-man“ hatte der Schriftsteller einen spannenden Bericht über einen Schiffbrüchigen na-mens Alexander Selkirk gelesen. Er wollte mehr darüber erfahren und traf sich mit dem Seemann in einem Pub (Bar) in Bristol (England). Was Selkirk ihm bei einigen Gläsern Whiskey erzählte, sollte Defoe nicht mehr loslassen.

Raufbold und PiratDer Schotte Alexander Selkirk war ein streitsüchtiger Jugendlicher. Er trank viel, war ständig in Schlägereien verwickelt und nahm es mit dem Gesetz nicht so genau. Schließlich wurde er vor den Kirchenrat (Dorfgericht) geladen. Dazu hatte Alexander keine Lust und ging zur See. Er heuerte auf einem englischen Kaperschiff an. Ein Ka-perschiff hatte die Erlaubnis vom englischen König, französische und spanische Schiffe vor der Küste Südamerikas zu überfallen und auszurauben. Im September 1704 er-reichte das Schiff die Schicksalsinsel. Sie gehört zu den Juan-Fernández-Inseln und liegt 650 km vor der Küste von Chile. Die Mannschaft besserte in der geschützten Bucht Schäden am Schiff aus. Selkirk entdeckte, dass der Rumpf völlig von Bohr-muscheln zerfressen war. „Er sah aus wie eine Bienenwabe“, erzählte Selkirk. Er forderte den Kapitän auf, die Planken austauschen zu lassen. Der hatte es aber eilig, geriet mit Selkirk in Streit und ließ ihn auf der Insel zurück. Zum Glück für Selkirk, denn das Schiff sank tatsächlich. Viele Besatzungsmitglieder ertranken, der Rest wurde gefangen ge-nommen und eingekerkert.

Allein auf der InselVon all dem wusste Alexander natürlich nichts. Er war todunglücklich. Allein auf der Insel starrte er die ersten Tage ununterbrochen auf das Meer hinaus. Er hoffte, sein Schiff würde zurückkehren. Erst langsam gewöhnte er sich an die neue Situation. Die Insel war gebirgig, meterhohe Baumfarne wuchsen in den dunkelgrünen Tälern, in den Schluchten donnerten Wasserfälle zu Tal. Oft spannte sich ein mächtiger Regenbogen über die Insel. In den Buchten wimmelte es von Robben und in den Bergen gab es wilde Ziegen. Es gab Rüben und eine Art Palmenkohl. Ziegen und Pflanzen waren vor langer Zeit von einem Spanier hergebracht worden und hatten sich vermehrt. Selkirk begann, sich auf der Insel einzurichten. Zuerst lebte er in einer alten Hütte am Strand. Später baute er sich eine feste Behausung auf einer sicheren Anhöhe in einer Waldlich-tung. Er schmiedete sich eine Axt, Messerklingen und Angelhaken. Aus Ziegenfellen nähte er sich Kleidung, genau wie später der Romanheld.

Fit und gesundSein hartes Leben machte ihn gesund und zäh. Er jagte die Ziegen im Laufen. Seine Fuß-sohlen wurden hart wie Hufe. Er erkundete mit einem Floß die Buchten. Einmal stürzte er beim Ziegenjagen über eine Felswand und überlebte nur knapp. Besonders nervig waren die unzähligen Ratten, die ihm im Schlaf die Füße anknabberten. Deshalb zähmte er wilde Katzen und hatte dann ruhigere Nächte. Jeden Tag las der alte Raufbold laut aus der Schiffsbibel vor. Langsam gefiel ihm das neue Leben auf „seiner“ Insel.

RettungEs war später Nachmittag und Selkirk kochte sich gerade sein Abendessen, als das Schiff zu seiner Rettung erschien. Endlich, nach vier Jahren und vier Monaten. Er warf Holz auf das Strandfeuer, bis es hell aufloderte. Man hatte ihn gesehen. Die Besatzung war aus England. Es waren sogar alte Bekannte an Bord. Alexander war gerettet. Er lebte sein Seemannsleben weiter und starb 1721 an Bord eines Schiffes. 1966 wurde „seine“ Insel, in Robinson-Crusoe-Insel unbenannt. Heute leben dort etwa 600 Menschen. Eine andere unbewohnte Insel dieser Gruppe heißt dafür jetzt Alexander Selkirk Insel.

(Quelle: JÖ 7 (März 2007). Wien: Buchklub.)


Originaltext(mit Design-Elementen)

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(Quelle: JÖ 7 (März 2007). Wien: Buchklub.)


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Deutsch 85

Anregungen für den kompetenzorientierten Leseunterricht

Raimund Senn

Ausgangssituation

Beispiele zur Textstruktur

Beispiele kompetenzorientierter Unterrichtsmittel und Aufgabenstellungen im Leseunterricht

Die „K-Frage“1 im Leseunterricht

Die beiden Pilotphasen zur Erarbeitung der österreichischen Bildungsstandards Deutsch 8 wurden von einer Diskussion begleitet, die wesentlich von Beiträgen zum Kompetenzmodell und den Kompetenzformulierungen sowie zu Aspekten der Testung und der Itembeschaffen-heit geprägt war.

Nun, in der Phase der Implementierung, ergibt sich aus der Logik der Abläufe eine Fokussie-rung der Bemühungen auf einen didaktisch-methodischen Aufbruch im Deutschunterricht. Zahlreiche Fortbildungsinitiativen richten sich an erweiterte Zielgruppen. Nach Führungskräften und Multiplikatorinnen und Multiplikatoren sollen nun möglichst viele Lehrpersonen von den Chancen überzeugt werden, die Bildungsstandards vor allem für einen strukturierten, nach-haltigen Kompetenzaufbau und für die allerorts geforderte Individualisierung bieten.

Bildungsstandards und Kompetenzorientierung werden in den kommenden Jahren in appro-bierten Schulbüchern und bei angebotenen Unterrichtsmaterialien Berücksichtigung finden (müssen). Da im Fach Deutsch die Pilottestungen ursprünglich auf die Überprüfung des Kom-petenzbereichs Lesen beschränkt waren, haben auch die von verschiedenen Autorinnen und Autoren erarbeiteten und veröffentlichten Aufgabenbeispiele, Items und Orientierungsauf-gaben eben diesen Lese-Schwerpunkt. Auf diese Weise hat sich in der Folge ein „didaktisch-methodischer Vorsprung“ des Kompetenzbereichs Lesen gegenüber den anderen Kompe-tenzbereichen herausgebildet.

Aus den geschilderten Gründen vermag dieser Beitrag anhand bereits verfügbarer Unter-richtsmittel beispielhaft darstellen, mit welchen Aufgabenformaten einzelnen Kompetenz-beschreibungen im Bereich Lesen entsprochen werden kann. Den gewählten Beispielen gemeinsam ist ein Post-PISA-Verständnis der Textarbeit: Die Arbeit mit der Textvorlage ersetzt weitgehend die Produktion von Gedächtnisleistungen, da die gesamte Information ständig präsent ist.

Das Lehrerservice der Jugendzeitschrift TOPIC bietet jeden Monat mehrere Arbeitsblätter un-ter besonderer Berücksichtigung der Bildungsstandards D8 (Kopiervorlagen, Download un-ter www.lehrerservice.at). Bei der folgenden Aufgabe werden die Kompetenzen der Schüler/ innen im Sinne des Standards 15 gestärkt:

1 Hier: Kompetenz-Frage



15. Schüler/innen können die Gliederung eines Textes erkennen


Beispiel: Räuber in Not

Jagd auf den Menschenfresser

Für Menschen und ihr Hab und Gut wird es erst dann gefährlich, wenn sie in den Lebensraum der Großkatze vordringen. Wenn Waldgebiete der Rodung für Plantagen zum Opfer fallen und der Tiger in die Enge getrieben wird, steigt die Zahl der Angriffe. Vor allem das Vieh betrachtet der Tiger als leichte Beute: In notdürftig gebaute Pferchen gesperrt, die oftmals mitten auf den Wegen der Tiger liegen, eignen sich Rinder- und Ziegenherden ideal, um den Nachwuchs in die Geheimnisse der Jagd einzuweihen. Aber auch der Mensch selbst kommt den Tigern gefährlich nahe. In Plantagen mit Nähe zu Nationalparks greifen die Feldarbeiter deshalb in die Trickkiste: Masken mit großen Augen, auf dem Hinterkopf getragen, sorgen dafür, dass die Tigerangriffe zurückgegangen sind. Dennoch werden sie ihren Ruf als Menschenfresser nicht ganz los. Die Folge: Zum Schutz des Viehs und zur Sicherheit der Familie gehen Dorfbewohner in Indonesien, Malaysien und Sumatra auf Tigerjagd. (In TOPIC 210, September 2009.)

Auf diesen Textabschnitt nimmt eine Übung (Abb. 1) Bezug, in der die Inhalte des Textab-schnittes auf fünf Sätze reduziert sind und von den Schülerinnen und Schülern durch einfa-ches Markieren in die Reihenfolge der Vorlage zu bringen sind. So wird die Aufmerksamkeit der Leser/innen auf die Textstruktur gelenkt.

Beispiel: Verbrechen zwischen zwei Buchdeckeln

Eine andere Möglichkeit, sich mittels einer Aufgabenstellung dem Standard 15 zu nähern, findet sich im Leseprofi 2 des Buchklubs. Das Heft ist dem Thema Krimi gewidmet, seine 48 Arbeitsblätter bieten Übungen für einen Leseunterricht, der den Anforderungen der Bildungs-standards D8 entspricht und sich für den Einsatz an Thementagen bzw. in Lesenächten eignet. Am Beginn der hier vorgestellten Übung steht ein Sachtext:

Abb. 1: Übung zu Standard 15 (Quelle: www.lehrerservice.at)

Deutsch 87

Verbrechen zwischen zwei Buchdeckeln

Die Kriminalliteratur ist eine junge Gattung. Kein Wunder, war es doch bis in die Neuzeit nicht nötig, mit detektivischem Spürsinn Kriminalfälle zu klären. War jemand verdäch-tig, wandte man ganz einfach die Folter an, und ein Geständnis folgte prompt. In der Literatur unterscheidet man zwischen dem Kriminalroman und der Detektivgeschichte. Beim Kriminalroman liegt der Schwerpunkt auf dem Täter und seinem Verbrechen. Die Detektivgeschichte konzentriert sich auf den Ermittler und seine Methoden.

Im 19. Jahrhundert entstand die erste Detektivgeschichte mit Edgar Allen Poes Er-zählung „Der Doppelmord in der Rue Morgue“: Zwei Frauen werden im 4. Stock eines Pariser Hauses ermordet. Da alle Türen versperrt waren, ist es ein Rätsel, wie der Mör-der vom Tatort flüchten konnte. Detektiv C. Auguste Dupin überführt einen Orang-Utan, der entlaufen ist, des „Mordes“.

Arthur Conan Doyle schuf mit seinem Sherlock Holmes 45 Jahre später die wohl be-kannteste Detektivfigur aller Zeiten. Holmes tritt dann in Aktion, wenn der Fall als unlös-bar erscheint. Ihm ist mit Dr. Watson ein Begleiter zur Seite gestellt, der die Geschichten aus seiner Erinnerung erzählt.

Im 20. Jahrhundert war Agatha Christie die bekannteste Autorin von Detektivgeschich-ten. Sie schuf den belgischen Detektiv Hercule Poirot oder die schrullige Miss Marple. In ihren Detektivgeschichten kommt auch der Humor nicht zu kurz. So erreicht Miss Marple durch ihre Hartnäckigkeit stets ihr Ziel und verblüfft die Polizisten von Scotland Yard. (In Leseprofi 2. S. 6.)

Die damit verknüpfte Aufgabenstellung zielt auf die Anfertigung einer Mindmap ab, die der Textgliederung entspricht. Da sich die Schüler/innen in einer Lern- bzw. Übungssituation be-finden, ist die grobe Struktur des Textes vorgezeichnet (Abb. 2). Auch sind einzelne Felder bereits ausgefüllt.

Abb. 2: Übung zu Standard 15 (In Leseprofi 2. S. 6)

Beispiel zur Visualisierung


Beispiel: Rund ums Musical

Der KOMPASS enthält 68 Kopiervorlagen mit Übungen, die den Bildungsstandards D8 ent-sprechen. Bei der hier ausgewählten Übung liegt der Fokus der Textarbeit auf der Stär-kung der Kompetenz, verschiedene Textsorten zu unterscheiden. Zu diesem Zweck wird den Schülerinnen und Schülern eine Auswahl an Versatzstücken verschiedener Textsorten vorgestellt (Abb. 3):

Abb. 3: Übung zu den Standards 17 + 18 (In Schule des Lesens. Kompass: S. 62)

Beispiel für Textsorten



17. Schüler/innen können grundlegende nicht fiktionale Textsorten in unterschiedlicher medialer Form erkennen und ihre Textfunktion (Information, Nachricht, Meinung, Anleitung, Vorschrift, Appell, Unterhaltung) erfassen

18. Schüler/innen können epische, lyrische und dramatische Texte unterscheiden und grund legende epische Kleinformen (Märchen, Sage, Fabel, Kurzgeschichte) und ihre wesentlichen Merkmale erkennen

Deutsch 89

Die nun folgende Aufgabenstellung fordert die Schüler/innen auf, die sechs Textsorten unter Berücksichtigung zahlreicher Vorschläge (Abb. 4) korrekt zu bezeichnen.

Ein zusätzlicher Arbeitsauftrag beschäftigt sich mit der Funktion der Texte und fordert die Zuordnung der Textintention „Werben“ ein.

Abb. 4: Übung zu den Standards 17 + 18 (In Schule des Lesens. Kompass: S. 62)


Beispiel Ferdinand I. und seine Zeit

Die Übungen in den Cybertours zu den beiden Gorilla-Bänden des Schuljahres 2009/10 (on-line verfügbar unter www.buchklub.at/gorilla) zielen auf eine Stärkung im Kompetenzerwerb in Bezug auf die Lesestandards ab. Bei der hier dargestellten Aufgabe (Abb. 5) werden zu einer Abbildung, die Wien um 1500 zeigt, verschiedene Aussagen angeboten. Aufgabe der Schüler/innen ist es, die Aussage, die mit dem Bild übereinstimmt herauszufinden.

Durch dieses Übungsdesign nehmen die Schüler/innen das Bild in seiner Aufgabe als Infor-mationsträger wahr.

Die hier vorgestellten vier Aufgaben aus vier unterschiedlichen Quellen orientieren sich in ihrem Design deutlich wahrnehmbar an den erprobten Items der Pilotphase. Sie eignen sich für den Einsatz in Erarbeitungs- bzw. Trainingsphasen des Deutschunterrichts. Hier können sie Stärken und Schwächen der einzelnen Schüler/innen im Zusammenhang mit den jewei-ligen Kompetenzen verdeutlichen. Dieser „diagnostische“ Charakter eröffnet der Lehrperson somit die Zielrichtung einer kompetenzorientierten, individuellen Förderung der Schüler/innen.

Die Methodik der besprochenen Beispiele lässt sich auch offline und ohne Arbeitsblätter umsetzen. Sie soll ja Aufnahme in das Methodenrepertoire der Lehrer/innen und Anwendung im Unterrichtsalltag finden.

Abb. 5: Übung zu Standard 20 (In: CYBER.TOUR zum BUCHKLUB GORILLA Band 35. Die schwarze Zunft.)

Beispiel für sinnerfassendes Lesen



20. Schüler/innen können Informationen aus Grafiken, Tabellen, Schaubildern und BildText Kombinationen ermitteln

Deutsch 91

Literatur

Embacher, R. (2009). Räuber in Not. Arbeitsblatt zu TOPIC 210. Innsbruck: Jungösterreich [Download unter http://www.lehrerservice.at/toarchiv/ag-09-01/to_ab3_sep09.pdf Zugriff am 17. 09. 2010].

Falschlehner, G., Embacher, R., König, M. & Senn, R. (Hrsg.) (2009). LESEPROFI 2. 48 Krimi-rätsel. Wien: Buchklub.

Falschlehner, G., Embacher, R. & Senn, R. (Hrsg.) (2009). Die schwarze Zunft. CYBER.TOUR zum GORILLA Band 35. Wien: Buchklub [online verfügbar unter http://www.buchklub.at/magazine/gorilla/zunft/index.html#ferdinand2.html, Zugriff am 24. 10. 2009].

Schubert, K. (2009). Räuber in Not. In TOPIC 210 (S. 12–13). Innsbruck: Jungösterreich.

Wöll, R., Embacher, R. & Senn, R. (Hrsg.) (2009). KOMPASS. Leseförderung und Bildungs-standards. Innsbruck: Schule des Lesens.

Vom KOMPASS können sich die Leser/innen die ersten 15 Seiten kostenlos herunterladen. [S. 1–15 online verfügbar: http://www.legimus.tsn.at/sdl/schule-des-lesens-kompass-mus-ter-144-dpi.pdf, Zugriff am 4. 10. 2010]


Bitte, wie schreibt man …?

1. Die effiziente Verwendung des Wörterbuchs – eine oftmals unterschätzte KompetenzSchüler/innen verwenden ihr Schulwörterbuch meist ungern. Diese Erfahrung machen viele von uns Lehrerinnen und Lehrern. Selbst in wichtigen Situationen wie bei Schularbeiten bleibt das Buch, das sie über Jahre durch ihren Schulalltag begleitet, geschlossen. Vor allem jene Schüler/innen verzichten darauf, die diese Hilfe am notwendigsten brauchen könnten. Darauf angesprochen geben viele zur Antwort, dass ihnen das Wörterbuch keine wirkliche Hilfe und die Suche zu zeitaufwändig sei. Außerdem würden sie vieles darin nicht finden, etliche der gefundenen Eintragungen würden ihnen nicht wirklich weiterhelfen. Auch Online-Wörterbü-cher können diese Probleme nicht lösen. Also bleibt im Unterricht oft die Frage: „Bitte, wie schreibt man …?“

„Die Verwendung des Wörterbuchs beschränkt sich meist auf einen einzigen Verwendungs-zusammenhang – auf das Nachschlagen von Wörtern bei Rechtschreibschwierigkeiten. Zu einer solchen Nutzung wird hingeführt, vornehmlich durch eine Einführung in das Wörterver-zeichnis und den Aufbau einzelner Einträge, in die Vermittlung der alphabetischen Ordnung und deren Sicherung durch gezielte Nachschlagübungen. Die spärlich vorliegenden Untersu-chungen zur schulischen Wörterbucharbeit zeigen allerdings, dass Lehrkräfte die Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern überschätzen.“1

Die kompetente Verwendung des Wörterbuchs ist eine wichtige Voraussetzung für den selbstständigen Bildungserwerb. Dabei hat die Selbstständigkeit der Schüler/innen in Bezug auf rasche und effiziente Benützung des Wörterbuchs höchste Priorität. Doch die Schul-realität sieht häufig anders aus. Nach den einführenden Kapiteln in der 5. Schulstufe wird die angemessene Verwendung des Wörterbuchs vorausgesetzt. Doch weit gefehlt: Diese ist eine Kompetenz, die langsam, aber konsequent aufgebaut werden muss, damit die Nachhaltig-keit gesichert wird.

Für uns Lehrende stellen sich folgende Fragen:

� Wie können wir den Erwerb dieser Kompetenz nachhaltig unterstützen?

� Welche Kompetenzen können auch leistungsschwache Schüler/innen erreichen?

In den Bildungsstandards D8 wird der Arbeit mit Nachschlagewerken in den Kompetenzbe-reichen Lesen und Sprachbewusstsein Rechnung getragen. In einem kompetenzorientierten Unterricht besteht ein sehr enger Zusammenhang zwischen diesen beiden Bereichen, da das Wörterbuch sowohl für Aufgaben der rezeptiven als auch der produktiven Sprachver-wendung genutzt werden soll.

Einsatz des Wörterbuchs im Unterricht

1 Baurmann, J., Eisenberg, P., Kempcke, G. (2001). Wörterbücher und ihre Nutzung. In Praxis Deutsch 165 (S. 4ff). Seelze: Friedrich Verlag.

Wolfgang Wurzinger

Ausgangslage

Zielvorstellung

Deutsch 93


Explizite Informationen ermitteln

21 Schüler/innen können Wortbedeutungen mit Hilfe von (elektronischen) Nachschlagewerken klären

22 Schüler/innen können gezielt Informationen in unterschiedlichen Medien aufsuchen und beherrschen insbesondere die Internetrecherche und Benützung von Nachschlagewerken

Kompetenzbereich Sprachbewusstsein

Über Rechtschreib- bewusstsein verfügen

52 Schüler/innen können Arbeitshilfen zur Rechtschreibung (z. B. Wörterbuch) einsetzen

aus: Bildungsstandards D8 : www.bifie.at

Der Kompetenzerwerb erfolgt in zwei Richtungen:

�� Klärung von Wortbedeutungen�� Klärung der regelkonformen Schreibweise

Dazu soll das Wörterbuch als Arbeitshilfe richtig und effizient genutzt werden.

2. Grundvoraussetzung: Alphabetisieren

Grundvoraussetzung für jegliche Arbeit mit dem Wörterbuch ist das sichere Beherrschen des Alphabets. Obwohl die Kinder schon in der Volksschule mit der alphabetischen Ordnung ver-traut gemacht werden, treten bei einem beträchtlichen Teil der Schüler/innen in der 5. Schul-stufe noch immer Schwierigkeiten bei der alphabetischen Ordnung nach dem zweiten, dritten … Buchstaben auf. Für das mechanische Trainieren dieser Fähigkeit gibt es eine Reihe von spielerischen Übungen, für die man (noch) kein Wörterbuch benötigt.

Gerade in der Eingangsphase der 5. Schulstufe ist das Arbeiten mit den Vor- und Zunamen der Schüler/innen sinnvoll, weil man damit zusätzlich fördert, dass die Kinder ihre neuen Mitschüler/innen kennen lernen. Die alphabetische Ordnung kann teilweise sehr einfach sein, wirft aber meistens doch das Problem auf, dass man Namen nach dem zweiten, dritten oder sogar vierten Buchstaben ordnen muss.

Nach dem Kennenlernen der Kapitel des Schulwörterbuchs beginnt die Arbeit mit der alpha-betischen Ordnung der Stichwörter. Das Erlernen von Nachschlagetechniken und -strategien beginnt mit dem Entwickeln des Gefühls, mit Hilfe des Buchstabenregisters treffsicher Buch-staben im Wörterbuch aufzuschlagen. „Findest du den Buchstaben S am Anfang, in der Mitte oder eher am Ende des Alphabets?“ Dafür ist eine Vielzahl an Übungen hinlänglich bekannt, aber damit endet mitunter die Beschäftigung mit dem Kompetenzaufbau in Bezug auf die Verwendung des Wörterbuchs.

3. Den Aufbau von Wörterbucheintragungen kennen

3.1 Einträge in Druckversionen

Um mit einem Wörterbuch individuell gewinnbringend arbeiten zu können, sind Kenntnisse über Abkürzungen und Codierungen notwendig. Die Voraussetzung für das Verstehen des Aufbaus eines Wörterbucheintrags sind grammatikalische Grundkenntnisse über die jeweili-gen Wortarten. Hier stoßen wir auf die ersten Schwierigkeiten.

Vorübungen


Es drängt sich auf, dass man den Aufbau eines Eintrags im Wörterbuch nur Schritt für Schritt, parallel zur entsprechenden Wort- und Satzgrammatik, erkennen kann. Das Suchen der Grundformen eines Wortes verlangt Kenntnisse über diese Wortart, sonst bleibt man auf der Ebene des reinen Nachschlagens zum Zweck der Überprüfung der Rechtschreibung, oder es tritt vor allem für leistungsschwache Schüler/innen durch die Fülle der Informationen eine Überforderung ein.

Die stufenweise Erarbeitung der Wortart Verb zieht den Erwerb mehrerer Kompetenzen in der Arbeit mit dem Wörterbuch nach sich.

Beispiel: Wörterbucheintrag fraß2

Geht es lediglich um die Frage der s-Schreibung, so ist das Problem rasch gelöst. Zu einem für Schüler/innen hilfreichen Kompetenzerwerb gehört aber mehr:

Dieser Eintrag im Wörterbuch verlangt zuerst einmal die Kompetenz, mit Verweisen um-zugehen. Näheres über das Wort fraß findet man, wenn man unter fressen nachschlägt.

Zusätzlich ergibt sich die Problematik, dass die Schüler/innen zwischen den Nomen Fraß und Fressen und dem Verb fressen in seinen Konjugationsformen unterscheiden müssen.

Die Logik der Reihenfolge der Konjugationsformen gehört ebenfalls geklärt. Warum steht „fraß“ an dieser Stelle?

Beispiel: Wörterbucheintrag fressen3

Gleichzeitig lernen die Schüler/innen üblicherweise in den Schulwörterbüchern auch das Ar-beiten mit dem Abschnitt Konjugation der Verben und der Liste der starken und unregelmä-ßigen Verben. Auch dafür ist grammatikalisches Grundwissen notwendig.

Durch das Nachschlagen von Verben in ihren verschiedenen Formen erwerben die Schüler/innen nicht nur eine höhere Kompetenz in der Nachschlagetechnik, sondern sie festigen dadurch auch das Verständnis grammatikalischer Fachbegriffe.

Bei zusammengesetzten Wörtern muss man fallweise das Grundwort und das Bestimmungs-wort nachschlagen, um fündig zu werden, manchmal findet man das Wort aber weder da noch dort. In solchen Fällen kommt zwangsläufig die Kompetenz Wortbedeutungen aus dem Kontext erkennen4 zum Tragen.

fraß > fressen II Fraß der, -es; Raubtieren Fleisch zum F. (zum Fressen) vorwerfen I (abw.) schlechtes, lieblos hergestelltes Essen II

2 Österreichisches Wörterbuch. (2007). Wien: öbvhpt. S. 544.3 Österreichisches Wörterbuch. (2007). Wien: öbvhpt. S. 240.4 Standard 24: Schüler/innen können durch das Herstellen von Bezügen zwischen Textstellen die Bedeutung von

Wörtern und Phrasen aus dem Kontext ableiten

fresIsen, ich fresse, du frisst/fraß/gefressen/friss!, fresst!; das Schaf frisst Gras I (ugs.) er frisst ihr aus der Hand (tut alles für sie); den/das hab ich schon gefressen (kann ihn/es nicht ausstehen) I (derb) wir haben nichts mehr zu f. I (ugs.) Kilometer f. (weit und viel fahren); Benzin f. (viel Benzin verbrauchen); aber: jemanden zum Fressen (sehr) gernhaben II

Parallelen bzw. Wechselbe-züge im Kompetenzaufbau

Deutsch 95

Wenn aber Schüler/innen diese Kompetenz nicht haben, dann greifen sie zu ihrem „Lieblings-wörterbuch – ihrer Lehrkraft, und es folgt unweigerlich die Frage: „Bitte, was heißt denn …?“

3.2 Einträge in digitalen Wörterbüchern

Besonders schwierig wird die Arbeit mit Wörterbucheinträgen für die Schüler/innen, wenn parallel zum Schulwörterbuch auch ein Online-Wörterbuch eingeführt wird. Die Verwendung digitaler Wörterbücher ist erst zu empfehlen, wenn eine solide grammatikalische Basis vor-handen ist. Dann sind sie allerdings eine große Hilfe, denn digitale Wörterbücher bieten um-fangreiche Informationen auch zu Spezialbereichen (Fremdwörter, Jugendsprache etc.) an, sind aber teilweise kostenpflichtig.

Als Beispiel für ein Online-Wörterbuch wird hier Wiktionary von Wikipedia angeführt.

Wiktionary – das Wikiwörterbuch – http://de.wiktionary.org/ Das deutsche Wiktionary ist ein offenes Wörterbuch, an dem jeder mitarbeiten kann. Neben Übersetzungen bietet es auch grammatische Angaben, Bedeutungsangaben, Synonyme zu deutschen Wörtern.

Beispiel: fraß (Wiktionary vom 9.5.2010)

Dieser Eintrag zeigt, dass ein solides Wissen über grammatikalische Fachausdrücke notwen-dig ist, um sinnvoll mit dem digitalen Wörterbuch arbeiten zu können. Zusätzlich sind nicht alle in Wiktionary gebräuchlichen Ausdrücke mit den Begriffen ident, die in österreichischen Schulbüchern verwendet werden. So wird z. B. in den Sprachbüchern der Begriff Nomen verwendet, in Wiktionary hingegen Substantiv.

Beispiel: Germ

Wenn die Schüler/innen allerdings die erwähnten Grundvoraussetzungen erworben haben, bietet das Online-Wörterbuch eine Vielzahl an Angaben, die vor allem den Bereich Wort-bedeutung betreffen. Diese Kompetenz des Nachschlagens muss konsequent entwickelt werden, was in weiterer Folge den Aufbau eines differenzierten Wortschatzes fördert. Dieser ist wiederum für das Verfassen von längeren Texten, aber auch für die Vorbereitung von Re-feraten eine wichtige Voraussetzung.

Wiktionary gibt in der Eintragung viele Auskünfte zu einem Wort: Die Angaben sind in folgen-der Tabelle an Hand eines Verbs und eines Nomens dargestellt.

Fraß (Deutsch)

Konjugierte Form

Grammatische Merkmale:

�� 1. Person Singular Indikativ Präteritum Aktiv des Verbs fressen �� 3. Person Singular Indikativ Präteritum Aktiv des Verbs fressen

Germ (Deutsch) Substantiv, f

Kompetenzerweiterung durch Nutzung digitaler Medien

Veranschaulichung


Beispiele: fressen, Germ

4. Kompetenzorientierte Aufgaben

Ein an Kompetenzen orientierter Unterricht

�� ist ein textorientierter, integrativer und kommunikativer Unterricht,�� verbindet Lese-, Schreib-, Sprech- und Höraufgaben mit Aufgaben zum Bereich Sprach-

bewusstsein,�� bietet Aufgaben mit unterschiedlichem Anspruchsniveau, �� führt zu besserem Verstehen von Texten und besserem Verfassen eigener Texte (rezep-

tiv – produktiv).

Kompetenzorientierte Aufgaben sind in einen Kontext eingebettet.

Dementsprechend ergibt sich Wörterbucharbeit meist aus Leseaufgaben, soll häufig aber auch zu produktiven Schreibaufgaben hinführen. Das Aufsuchen von Wortbedeutungen vor einer Leseaufgabe ohne Kontext muss gut überlegt werden, da viele Wörter mehrere Bedeu-tungen haben. Wichtige Fachausdrücke in Sachtexten, die für das Leseverstehen notwendig sind, sollte man allerdings vor dem Lesen nachschlagen lassen.

4.1 Wörterbucharbeit zur Klärung von Wortbedeutungen

Im folgenden Beispiel steht die Kompetenz der Klärung von Wortbedeutungen mit Hilfe des Wörterbuchs im Zentrum der Aufgabe. Diese bezieht sich in einem 1. Schritt auf Nomen, als Differenzierung kann sie auch auf Verben erweitert werden. Diese Aufgabe erscheint auf den ersten Blick sehr einfach, bei näherer Betrachtung erkennt man aber die verschiedenen Anforderungsniveaus. Außerdem kann sie durch das Hinzufügen anderer Wörter/Wortarten noch erweitert und anspruchsvoller gestalten werden.

Anforderungen, die die Schüler/innen zu bewältigen haben:

�� Mit Verweisen im Wörterbuch umgehen können �� Abkürzungen und Erklärungen für sprachliche Besonderheiten im Wörterbuch verstehen

(Germ – Hefe)�� Zwischen Nomen und Verben unterscheiden (Fraß – fraß) > nur durch den Kontext lösbar�� Zusammengesetzte Nomen (Germteig) aufsuchen�� Singular- und Pluralbildung von Nomen klären, Bedeutungsunterschiede erkennen (Be-

schwerde – Beschwerden)

fressen Germ

Silbentrennung, Aussprache, BedeutungenHerkunft, Synonyme, Gegenwörter, Oberbegriffe, Unterbegriffe, Beispiele, Redewendungen, Sprichwörter, charakte-ristische Wortkombinationen, abgeleitete Begriffe

Silbentrennung, Aussprache, Bedeutun-gen, Herkunft, Abkürzungen, Synonyme, Gegenwörter, Oberbegriffe, Unterbegriffe, Beispiele

Umsetzung im Unterricht

Deutsch 97

Arbeitsaufträge:

�� Kläre ohne Verwendung des Wörterbuchs die Bedeutung des Wortes „Veterinär“. �� Schlage die unterstrichenen Nomen im Wörterbuch nach und trage die gefundenen

Informationen in dein Heft ein. – Kläre mit Hilfe des Wörterbuchs die Bedeutung dieser Nomen. – Suche die Singular – und Pluralformen dieser Nomen und schreib sie in dein Heft. Welches Problem erkennst du?

�� Schreib die drei Stammformen aller grün unterlegten Verben in dein Heft.

Neben der Bedeutung des Wortes „Veterinär“ können in diesem Aufgabenbeispiel Schüler/innen ebenfalls ohne Hilfe des Wörterbuchs die Bedeutung der Nomen Symptome und Dia-gnose erschließen. Das Wörterbuch dient dann als Kontrolle5.

Am Beispiel des Nomens „Beschwerden“ wird deutlich, wie wichtig es ist, einen Wörter-bucheintrag vollständig zu lesen. In der Bedeutung wie im obigen Lesetext kommt es nur im Plural vor.

Die Verwendung des Wörterbuchs ist mit der rezeptiven Sprachverwendung nicht abge-schlossen. Für die produktive Sprachverwendung ist es notwendig, dass man Wörterbuch-einträge auch vollständig liest. Es reicht nicht, dass man weiß, welche Bedeutung das Wort „Diagnose“ hat. Es muss in der Verwendung mit dem Verb „stellen“ erlernt werden. Passiert dies nicht, dann entstehen in der Textproduktion statt der Arzt „stellte die Diagnose“ Fügun-gen wie der Arzt „machte die Diagnose“. Durch die Überleitung in Aufgaben zur produktiven Sprachverwendung (z. B. Zusammenfassung) wird eine komplexe und differenzierte Arbeit mit Nachschlagetechniken unterstützt.

4.2 Wörterbucharbeit zur Wortschatzvertiefung

Die Wörterbucharbeit soll nicht nur bei der Textreflexion sondern auch bei der Textproduktion eine Hilfe darstellen. Dies geschieht am häufigsten bei Arbeiten wie der Erstellung eines Re-ferates oder dem Zusammenfassen von Texten. Dabei geraten Schüler/innen häufig in die Situation auf neue Wörter zu stoßen, deren Bedeutung sie kaum kennen. Durch das Nach-schlagen im Wörterbuch und das Auffinden von Wortbedeutungen lernen sie Erklärungen und Synonyme kennen, die sie beim Schreiben einsetzen und mit deren Hilfe sie Wortwieder-holungen vermeiden können. Manchmal sind die Suchpfade keine geraden, breiten Wege, sondern verwinkelt und verschlüsselt. Gerade das kann aber bei der Arbeit mit dem Wörter-buch für (leistungsstärkere) Schüler/innen auch spannend sein.

5 Siehe Abschnitt 7: Braucht man immer das Wörterbuch?

Hund fraß Germteig auf

Unbemerkt von seinem Besitzer fraß der Hund eines Jägers in der Küche mehr als ein halbes Kilo Germteig. Der Labrador zeigte daraufhin Symptome wie ein betrunkener Mensch. Er schwankte und konnte sich kaum noch auf den Beinen halten. Deshalb brachte ihn sein Herrchen zum Veterinär. Da der Hund auch nach Schnaps roch, nahm ihm der Tierarzt Blut ab. Er stellte bei seiner Diagnose 1,6 Promille Alkohol im Blut des Hundes fest. Die Ursache war schnell gefunden. Der Germteig war noch nicht vergoren und hatte die Beschwerden des Hundes verursacht.

nach: http://ooe.orf.at/stories/247657/ vom 9.5.2010 stark verändert OÖN v.7.1.2008


Beispiel: Durch welche Wörter/Ausdrücke kann man das Verb rügen ersetzen?

Beispiel: rügen6

�� Unter rügen erhält man lediglich den Hinweis, dass es ein gehobener Ausdruck ist. �� Für das Nomen Rüge wird aber das Synonym Tadel angeboten.�� Für Tadel gibt es als Synonyme noch Vorwurf und Maßregelung. �� Als Synonym für tadeln steht rügen.�� Über die Nomen Vorwurf und Maßregelung kommt man aber noch zu zwei weiteren

Synonymen > jemandem Vorwürfe machen; maßregeln.�� Schließlich ergeben sich folgende Synonyme für rügen: tadeln, jemandem einen Vorwurf

machen, maßregeln.

Welches Wort wirklich die adäquateste Lösung ist, kann man aber nur aus dem Kontext erschließen.

Ebenso dient der Vergleich von Eintragungen in verschiedenen Wörterbüchern der Wort-schatzerweiterung. Für ein Wort stehen meist mehrere Synonyme zur Verfügung.

Beispiel: kurios7

5. Wörterbucharbeit als Arbeitshilfe zur RechtschreibungAm häufigsten dient das Wörterbuch dazu, die richtige Schreibung eines Wortes ausfindig zu machen. Vor allem leistungsschwächere Schüler/innen geben die Suche nach der richtigen Schreibung eines Wortes rasch auf und behaupten, dass das gesuchte Wort nicht im Wör-terbuch stehe. Meist stimmt dies allerdings nicht. Der Grund für ihr Scheitern bei der Suche ist oft, dass sie zu wenige sinnvolle Alternativen kennen, wie ein Wort geschrieben werden könnte. Hier ist das Online-Wörterbuch auch nur bedingt eine Hilfe, denn manche der Vor-schläge führen leistungsschwächere Schüler/innen auf eine falsche Spur.

6 Österreichisches Wörterbuch. (2007). Wien: öbvhpt. S. 544.7 Österreichisches Wörterbuch. (2007). Wien: öbvhpt. S. 544.8 Wermke, M., Kunkel-Razum, K., Scholze-Stubenrecht W. (Hrsg.) (2008). Duden. Das große österreichische Schul-

wörterbuch. Mannheim und Zürich: Dudenverlag. S. 514.

RüIge die, -/-n (geh.): Tadel I rüIgen (geh.)

TaIdel der, -s/-: Vorwurf, Maßregelung, Rüge I taIdelIlos II taIdeln, ich tadle: rügen; eine tadelnde Rede II taIdelnsIwert II TadIIer der, -s/- II TadIIerIin die,-/innen

VorIwurf: jemandem Vorwürfe machen

kuIriIos <lat.>: merkwürdig, sonderbar7

kuIriIos <lat.(-franz.)> (seltsam, sonderbar)8

Synonyme als Mittel zu differenziertem Ausdruck

Deutsch 99

5.1 Mit Alternativen die Schreibung eines Wortes finden

Wetteriner oder Veterinär?

Befindet sich die Rechtschreibhürde erst nach dem dritten oder vierten Buchstaben, ist das Problem kleiner, da die richtige Schreibweise in der Nähe zu finden ist. Liegt das Problem aber am Wortanfang, scheitern manche Schüler/innen rasch.

Beispiel: Veterinär

W oder V? Wenn Kinder unter W nachschlagen und das Wort nicht finden, geben sie auf. Daher ist die Sensibilisierung für die Schreibung von gleich oder ähnlich gesprochenen Lau-ten ist eine wichtige Aufgabe. Dies gelingt durch das Trainieren von Alternativen für mögliche Schreibweisen (z. B. gleich und ähnlich klingende Laute).

Für diese Sensibilisierung eignen sich meiner Meinung nach besonders Diktate. Um zusätz-liche Fehlerquellen zu vermeiden und die Problematik zu fokussieren, müssen die Schüler/innen nur die Wörter aufschreiben, die nach dem diktierten Satz wiederholt werden.

Aus dem Beispieltext (Abschnitt 4.1):

Deshalb brachte ihn sein Herrchen zum Veterinär. – Veterinär

Um zu erkennen, wie Schüler/innen denken, kann man auch mit Tabellen arbeiten. Den Schülerinnen und Schülern soll vermittelt werden, dass es kein Problem ist, wenn man mehrere Varianten ausprobieren muss, um zur richtigen Lösung zu gelangen.

Beispiel:

Alters- und leistungsadäquate Texte auszuwählen und von den Schülerinnen und Schülern für ein Diktat aufbereiten zu lassen, ist eine schülerzentrierte Variante des Rechtschreib- trainings mit dem Wörterbuch9.

�� Verschiedene Texte werden ausgeteilt. �� Die Schüler/innen wählen nun eine vorher bestimmte Anzahl von Wörtern aus. �� Diese Wörter suchen sie im Wörterbuch und notieren Seite und Spalte. Das wird ihr Lö-

sungsblatt. �� Nun schreiben sie einen Lückentext, indem sie den Text abschreiben, die gesuchten Wörter

aber auslassen. �� Ihren Lückentext geben sie anderen Mitschülerinnen und Mitschülern, denen sie nun den

Text diktieren. �� Diese tragen die fehlenden Wörter in die Lücken ein und überprüfen ihre Rechtschreibung

mit dem Wörterbuch.

Jedes Kind diktiert einen Lückentext und bekommt auch einen diktiert. Bei z. B. fünf Lücken pro Text muss damit jede Schülerin/jeder Schüler zehn Wörter suchen. Die Schüler/innen finden sich in verschiedenen Rollen (Aufgabenstellende, Lösende und Beurteilende), was natürlich motivierend wirkt.

gesuchtes Wort 1. Versuch 2. Versuch 3. Versuch

Wetterinär Väteriner Veterinär

9 vgl. Kaufmann, T. (2001). 165 Wörterbücher. Bingo! In Praxis Deutsch, (S. 31ff.). Seelze: Friedrich Verlag.

Hilfestellungen

Umsetzung im Unterricht


5.2 Kreuzworträtsel und Scrabble

Weitere individuelle Übungen für Kleingruppen sind Kreuzworträtsel und Scrabble. Die Rät-sel- und Wettbewerbssituation ist für Schüler/innen besonders motivierend. Das Wörterbuch dient hier sowohl zur Wortfindung als auch zur Überprüfung der Schreibung (Wörterbuch als Arbeitshilfe zur Rechtschreibung) oder als Arbeitshilfe zur Klärung von Wortbedeutungen. Gibt es das Wort wirklich und was bedeutet es?

Durch verschiedene Spielvarianten kann man unterschiedliche Schwerpunkte setzen. Mög-liche Schwerpunkte wären Fremdwörter oder Arten der Flexion.

„Besonders für Schüler mit Deutsch als Zweitsprache ergibt sich ein besonderer Übungs- und Lernanreiz, wenn man als Klassenspielziel angibt, möglichst viele flektierte Wörter zu legen. Hier sind Plural- oder Genitivbildungen oftmals die leichter zu legenden Wörter, aber schnell werden von den Schülern auch Verbformen im Spiel verwendet. Sonderpunkte für korrekte Konjunktivformen etc. könnten die Schüler selbst miteinander aushandeln. Zu be-achten ist, dass nur dann die flektierte Form zusätzlich gepunktet wird, wenn sie in einer Liste notiert und korrekt bestimmt wird, z. B. „GEHEND“: Partizip Präsens Aktiv von gehen.“10

Weitere Infos dazu gibt es unter: www.scrabble.de

6. Braucht man immer das Wörterbuch?

Berücksichtigt man die Tatsache, dass der Wortschatz vieler Kinder eher eingeschränkt ist, erhält das Wörterbuch im Bereich der rezeptiven Sprachverwendung im Deutschunterricht eine wachsende Bedeutung. Regelmäßig ergeben sich Situationen, in denen Kinder und Jugendliche Gehörtes oder Gelesenes nur unvollständig oder falsch verstehen, weil ihnen die Bedeutung eines Wortes oder einer umfangreicheren Äußerung nicht geläufig ist. Bei einer Textaufgabe in einem Mathematik-Lehrbuch mussten die Schüler/innen einer 5. Schulstufe berechnen, wie viel ein Kilo Koks kostet. Die Lehrerin war verwundert, warum diese Aufgabe die Kinder so belustigte, bis sie bemerkte, dass die Schüler/innen dieses Wort nur in der übertragenen Bedeutung (Kokain) kannten. Und als sie ihnen erklärte, dass Koks von Kohle kommt, lachten sie wieder, weil ihnen diese Bedeutung nicht bekannt war.

Nur begrenzt sinnvoll ist die Methode, vor dem Lesen eines Textes eine Liste von Wörtern zu erstellen, deren Bedeutung die Kinder im Wörterbuch suchen sollen. Die Arbeit ist damit los-gelöst vom Kontext, nur auf das mechanische Suchen beschränkt und für die Schüler/innen wenig motivierend. Bedenkt man, dass viele Wörter und Ausdrücke mehrere sehr differieren-de Bedeutungen haben können, wird die Problematik offensichtlich. Erst in Verbindung mit dem Kontext wird z. B. klar, ob es sich bei dem Wort Kapitän um den Kommandanten eines Schiffes, Flugzeuges oder den Führer einer Mannschaft handelt. Zusätzlich ist der individu-elle Zugang zum Thema eines Textes sehr entscheidend. Wie groß ist der Wortschatz einer Schülerin/eines Schülers zu diesem Thema? Da können wir Lehrkräfte positive wie negative Überraschungen erleben.

Es stellt sich die Frage, wie notwendig es ist, dass Schüler/innen jedes Wort eines Textes verstehen. Wollte man das tatsächlich anstreben, würden sowohl längere literarische Texte, aber vor allem Sachtexte für die Arbeit im Unterricht ausscheiden. Hier geht es stärker um das selektive Textverstehen. Wesentliche Textpassagen müssen verstanden werden, dazu ist aller-dings die Wörterbucharbeit oft unumgänglich. Ähnlich ist dies beim selektiven Hörverständnis, wo die Zuhörer/innen entscheiden müssen, welche Informationen für sie wesentlich sind.

10 www.scrabble.de/pdfs/ScrabbleImUnterricht.pdf vom 28.05.2010

Varianten zur Motivationssteigerung

Verwendung des Wörterbuchs versus Klärung der Wortbedeutung aus dem Kontext

Deutsch 101

In der Fremdsprachendidaktik gibt es Methoden, so lange ohne Verwendung des Wörter-buchs zu lesen, bis der Inhalt des Textes der Leserin/dem Leser unklar wird. Ähnlich kann man auch im Deutschunterricht vorgehen.

Die Frage, ob die Bedeutung jedes einzelnen Wortes verstanden werden muss, relativiert sich, weil manche Wörter in den vielfach verwendeten Kompaktausgaben der Wörterbü-cher nicht mehr vorkommen. Diese Ausgaben der Wörterbücher sind zwar sehr benutzer-freundlich konzipiert, was vor allem den (leistungsschwächeren) Schülerinnen und Schülern entgegenkommt, haben aber den eklatanten Nachteil, dass die Zahl der ins Wörterbuch aufgenommenen Wörter doch wesentlich geringer ist. So bleibt manchmal nur die Möglich-keit, andere Nachschlagewerke zu verwenden, um die Bedeutung eines bestimmten Wortes zu klären. Zumindest ein, zwei ausführlichere Wörterbuch-Versionen in der Klasse zu haben, ist daher sinnvoll.

Vor diesem Hintergrund ist es wichtig, die Kompetenz des Klärens von Wortbedeutungen aus dem Kontext zu fördern. Man findet rasch Texte, mit denen sich diese Fähigkeit leicht trainieren lässt. Für solche Übungen müssen die Wörter nicht textrelevant sein. Das Wort abrupt ist sicherlich den meisten Schüler/innen nicht geläufig. Aus dem Kontext können sie in folgendem Beispiel die Bedeutung des Wortes aber problemlos erschließen.

Beispiel: abrupt

Die Schüler/innen

�� äußern ihre Vermutungen, welche Bedeutung z. B. das Wort „abrupt“ hat �� begründen ihren Lösungsvorschlag.

Bei verschiedenen Lösungsvorschlägen entsteht eine Klassendiskussion. So können auch wir Lehrkräfte erkennen, wie unsere Schüler/innen denken und damit helfend eingreifen. Die Über-prüfung der Wortbedeutung erfolgt dann mit Hilfe des Wörterbuchs.

7. Resümee

Auch wenn uns die Arbeit mit dem Wörterbuch manchmal als Sisyphusarbeit erscheint, wird die Kompetenz im Umgang mit Nachschlagewerken (ob physisch oder digital) nur durch die konsequente und immer wiederkehrende Verwendung im Unterricht erweitert. Dazu gehört auch die mit dem Worteinsatz verbundene Kenntnis der Grammatik. Die Kompetenz der Wörterbucharbeit ist für die weitere Schullaufbahn unserer Schüler/innen von großer Bedeu-tung, vor allem dann, wenn sie selbstständig längere schriftliche Arbeiten wie Fachbereichs-arbeiten verfassen müssen.

Die Frage „Bitte, wie schreibt man (was bedeutet denn) …?“ wird uns vermutlich dennoch unser ganzes Lehrerleben lang begleiten. Aber das darf auch so sein.

Ein 47-jähriger Autofahrer musste wegen eines die Fahrbahn querenden Fußgängers stark abbremsen. Das wiederum zwang einen 52-jährigen Lenker hinter ihm ebenfalls zum abrupten Anhalten.


Literatur

Digitale Wörterbücher

Hier finden Sie eine Zusammenstellung digitaler Wörterbücher:

www.google.com/Top/World/Deutsch/Wissen/Wörterbuch

Hilfreiche Links:

Wörterbuch-Übungenhttp://www.duden.at/download/unterrichtsmaterialien.pdf [Zugriff am 27. 7. 2010]

Wörterbuch-Rallye:http://www.hueber.de/sixcms/media.php/36/woerterbuch-rallye.pdf [Zugriff am 27. 7. 2010]

Literatur:

Wermke, M., Kunkel-Razum, K. & Scholze-Stubenrecht, W. (Hrsg.) (2008). Duden. Das große österreichische Schulwörterbuch. Mannheim und Zürich: Dudenverlag.

Back, O., Benedikt, E., Blüml, K., Ebner, J., Hornung, M., Möcker, H., Pohl, H. D. & Tatzreiter, H. (2007). Österreichisches Wörterbuch (40. Auflage). Arbeitsheft zur Kompaktausgabe. Wien: öbvhpt.

Deutsch 103

IKM – Informelle Kompetenzmessung

IKM – Diagnoseinstrument zur informellen Kompetenz-messung für das Fach Deutsch

Um Lehrkräfte bei der individuellen Förderung ihrer Schüler/innen zu unterstützen, wurde im Auftrag des BIFIE Wien ein Online-Diagnoseinstrument zur informellen Kompetenzmessung für die 7. Schulstufe im Fach Deutsch (IKM) entwickelt und pilotiert, das seit dem Schuljahr 2009/10 von allen Lehrerinnen und Lehrern kostenlos genutzt werden kann.

IKM ist die Abkürzung für „Informelle Kompetenzmessung“. Dabei handelt es sich um Pa-kete von Aufgabenstellungen (Tasks), die analog zu den Standard-Test-Items entstanden und wissenschaftlich abgesichert sind. Damit können Lehrer/innen den Leistungsstand ihrer Schüler/innen bezüglich der in den Bildungsstandards formulierten Zielkompetenzen früh-zeitig feststellen. Ergänzt durch methodisch-didaktische Anregungen erlaubt der Einsatz der IKM im Unterricht gezieltes und rechtzeitiges Nachsteuern und das Setzen von individuellen Fördermaßnahmen. Die IKM dient ausschließlich der informellen Kompetenzmessung durch die Lehrkraft selbst, sie ist als reines freiwilliges Selbstevaluierungstool konzipiert.

Die IKM soll Lehrerinnen und Lehrern am Ende der 7. Schulstufe Rückmeldung über die Stär-ken und Schwächen ihrer Schüler/innen in Bezug auf die im Kompetenzmodell formulierten Bildungsstandards liefern, mit dem Ziel der Unterrichts- und Schulentwicklung. Selbstver-ständlich ist die IKM dabei an die Lehrpläne der fünften bis siebten Schulstufe angepasst. Die IKM als eine unterrichtsbegleitende Maßnahme zur Implementierung der Bildungsstan-dards dient in gewisser Weise auch als Vorbereitung auf die Standardüberprüfungen der 8. Schulstufe – z. B. was die Art der Aufgabenstellungen und vor allem die Antwortformate betrifft. Ihr Hauptziel jedoch ist die eigenverantwortliche Informationssammlung über den aktuellen Kompetenzstand der eigenen Schüler/innen mit Blick auf die Standards. Keinesfalls ist die IKM als Ersatz oder Ergänzung der verbindlichen Leistungsbeurteilung zu verstehen.

Die Besonderheit von IKM ist der wissenschaftlich gesicherte diagnostische Maßstab. Die IKM-Tasks werden von der Test- und Beratungsstelle des Arbeitsbereichs Psychologische Diagnostik der Fakultät für Psychologie an der Universität Wien in gemeinsamer Arbeit mit dem Team des Kompetenzzentrums Bildungsstandards Deutsch an der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich nach testpsychologischen Kriterien entwickelt. Im Anschluss an den Einsatz der „Tasks“ werden diese auf ihre psychometrische Qualität hin untersucht, um Erkenntnisse im Hinblick auf die qualitative Verbesserung von „Tasks“ in den Folgejahren zu gewinnen.

Was ist IKM?

IKM ist eine Abkürzung für „Informelle Kompetenzmessung“. Dabei handelt es sich um eine informelle, d. h. durch die Lehrkraft selbst verantwortete Messung der Schüler/innen-Kompetenzen gemäß dem gültigen Kompetenzmodell, angepasst an den Lehrplan der 7. Schulstufe.

Maximilian Egger

Wissenschaftliche Absicherung


Die Durchführung der IKM erfolgt innerhalb des Deutsch-Unterrichts am Ende der 7. Schulstufe (Mai und Juni) und/oder zusätzlich am Beginn der 8. Schulstufe (September und Oktober). Der Herbsttermin wurde für Lehrkräfte konzipiert, die sich entweder bedingt durch die Neuübernahme einer Klasse ein Bild über deren Kompetenzstand machen wol-len oder die Nachhaltigkeit des Gelernten nach den Sommerferien überprüfen möchten. Die Durchführung erfolgt in jedem Fall eigenverantwortlich und selbstbestimmt durch die Lehrkraft. Sie allein verwertet die Ergebnisse nach ihren Vorstellungen. Um den Zeitaufwand für Lehrer/innen zu minimieren, erfolgt die IKM computergestützt, d. h. jede Schülerin/jeder Schüler arbeitet an einem PC und ruft die „Tasks“ via Internet ab. Die Durchführung dauert pro Schüler/innen-Gruppe jeweils exakt 40 Minuten. Die „Tasks“ selbst können in den Folge-jahren frei für den didaktischen Einsatz im Deutschunterricht genützt werden. Zur Wahrung der Aktualität werden jährlich völlig neue „Tasks“ erstellt.

Folgende Antwortformate werden bei der IKM eingesetzt: �� Multiple-Choice-Format „1 aus 4“: Dabei ist die eine, einzige Lösung aus 4 Antwortmög-

lichkeiten auszuwählen.

�� Multiple-Choice-Format „1 aus 6“: Dabei ist die eine, einzige Lösung aus 6 Antwortmög-lichkeiten auszuwählen.

�� Multiple-Choice-Format „2 aus 5“: Dabei handelt es sich um „Tasks“, die jeweils zwei Lösungen haben, d. h., hier sind beide Lösungen aus den insgesamt 5 Antwortmöglich-keiten auszuwählen. Damit ein „Task“ als „gelöst“ gewertet wird, müssen nicht nur beide Lösungen ausgewählt worden sein, sondern es darf auch keine weitere Antwortmöglich-keit markiert sein. Wurde nur eine richtige Antwort ausgewählt, wird der „Task“ ebenfalls als falsch gewertet.

�� Multiple-Choice-Format „Lückentext“: Dabei sind fehlende Wörter („Lücken“) im Text in Form von Multiple-Choice-Auswahlmöglichkeiten zu ergänzen.

�� Freies Antwortformat: Dabei sollen die Schüler/innen die Lösung als freien Text aufschrei-ben. Für den Kompetenzbereich Schreiben kann aufgrund des offenen Aufgabenformats die Auswertung nicht online erfolgen. Zur Auswertung der Texte durch die Lehrkraft wird daher ein Kriterienkatalog mit Anleitungen zur Bewertung der Leistungen der Schüler/innen angeboten.1

Prozedere

Antwortformate

Wer erstellt IKM?

Die IKM wird vom Team der Test- und Beratungsstelle an der Universität Wien in ge-meinsamer Arbeit mit Mitarbeiter/innen des Kompetenzzentrums Bildungsstandards Deutsch der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich erstellt. Mehr unter www.bifie.at/diagnoseinstrumente

1 Siehe auch: Habringer: Aufgabenqualität in einem kompetenzorientierten Deutschunterricht.

Deutsch 105

Zum Einsatz kommen jeweils zwei verschiedene IKM-Versionen. Beide Versionen beinhal-ten kompetenzbezogen dieselben „Tasks“. Um allerdings ein Abschreiben nebeneinander sitzender Schüler/innen zu verhindern, wird die Reihenfolge der „Tasks“ variiert und werden die einzelnen „Tasks“ minimal verändert (z. B. Namensänderung der handelnden Personen).

Ein Satzglied im folgenden Satz ist eingerahmt.

Spinnen hat er nie für gefährlich gehalten. Klicke jene zwei Sätze an, in denen das gleiche Satzglied eingerahmt ist.

A

Das Mädchen kam mit einem Schrecken davon.

B

Meinem Bruder gelang das Kunststück nur einmal.

C

Gewöhnlich liegt das Krokodil träge am Ufer.

D

Die Spinne biss ihr plötzlich in den Unterarm.

E

Der Junge hat eine große Spinne gesehen.

Der abgebildete Task (Multiple-Choice-Format „2 aus 5“) überprüft die Kompetenz „Satzbau und Satzbauelemente

erkennen und variieren: Hauptsatz, Gliedsatz, Satzglied, Satzgliedteil“ des Kompetenzbereiches Sprachbewusstsein.

Der abgebildete Task (Multiple-Choice-Format „1 aus 4“) überprüft die Kompetenz „Informationen aus Grafiken,

Tabellen, Schaubildern und Bild-Text-Kombinationen ermitteln“ des Kompetenzbereiches Lesen.

IKM-Tasks


Auf den Einsatz leistungsgruppenspezifischer IKM-Versionen im HS-Bereich wird verzichtet, weil die „Tasks“ einerseits ohnehin einen sehr breiten Schwierigkeitsbereich abdecken, ande-rerseits der Vergleich über die Leistungsgruppen hinweg sinnvoll erscheint.

Die Ergebnisse der IKM stehen unmittelbar nach der Eingabe auf einer eigenen Plattform zur Verfügung. Nach dem Einsatz der IKM erhält jede Lehrerin/jeder Lehrer ein detailliertes Feed-back zu den individuell erreichten Kompetenzen ihrer/seiner Schüler/innen. Nach Abschluss des vom BIFIE Wien festgelegten IKM-Zeitfensters zur Durchführung kann das eigene Klas-senergebnis mit dem Gesamtergebnis in Österreich verglichen werden (http://ikm.bifie.at/d7). Dazu erleichtern verschiedene Grafiken die Interpretation. Allerdings muss beachtet werden, dass nicht alle Schulen, Klassen und Schüler/innen österreichweit teilgenommen haben. Die Ergebnisse eröffnen Lehrkräften unter anderem auch die Möglichkeit, den Eltern zusätzliche Informationen zum Leistungsstand ihrer Kinder zu geben. Somit bietet IKM die Chance, gemeinsam über eine weitere Förderung zu sprechen und Eltern gezielt zu beraten.

Der Datenschutz wird durch einen Zugangscode gewährleistet, den die Lehrer/innen für sich und ihre Schüler/innen erhalten. Die Anonymität der Schüler/innen gegenüber der Öffentlich-keit, der Direktion und der Schulaufsicht ist dadurch gewährleistet, dass sie sich nicht mit ihrem Namen, sondern nur über den Zugangscode für die IKM einloggen. Ausschließlich der betreffenden Lehrkraft ist es möglich, die Ergebnisse der IKM den einzelnen Schülerinnen und Schülern über deren Zugangscodes zuzuordnen.

Die organisatorische Verantwortlichkeit der IKM obliegt dem BIFIE Wien. Auf dessen Web-site www.bifie.at/diagnoseinstrumente wird laufend über aktuelle Entwicklungen infor-miert. Zusätzlich werden alle Schulen vom BIFIE Wien per Informationsschreiben über die genauen IKM-Zeitfenster und Anmeldemodalitäten informiert. Damit gesichert ist, dass die Instrumente nur den registrierten Lehrkräften zur Verfügung stehen und nicht von außerschulischen Institutionen zweckentfremdet werden, muss das Anmeldeverfahren über die jeweilige Direktion laufen.

Mögliche Probleme?

Ein Teil der „Tasks“ setzt sprachliche Fähigkeiten voraus, die möglicherweise von Schü-lerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund noch nicht bewältigt werden können.

Organisatorische Voraussetzungen

Jede Schülerin und jeder Schüler, der an der IKM teilnimmt, braucht einen Computer mit Internetzugang. Für sehr große Klassen/Gruppen besteht natürlich die Möglichkeit, die IKM in zwei Durchgängen abzuwickeln. Das stellt allerdings einen gewissen organi-satorischen Aufwand für die Lehrkräfte einer Schule dar.

Wozu IKM?

IKM ermöglicht Lehrkräften eine Standortbestimmung mit Blick auf die Bildungsstandards.

Vergleichsmöglichkeit

Rückmeldung

Verantwortlichkeit

Deutsch 107

Literatur

BIFIE Wien (Hrsg.) (2010). CD-ROM Etappen. 50 Aufgabenbeispiele zu den Bildungsstan-dards Deutsch 8.

BIFIE Wien (Hrsg.) (2010). Handbuch zur informellen Kompetenzmessung (IKM). Selbstevalu-ation durch die Lehrkraft. Bildungsstandards Deutsch (Lesen und Schreiben) (7. Schulstufe). Download unter: http://ikm.bifie.at/d7/Leitfaden.pdf

Egger, M. & Habringer G. (2009). Entwicklung von Diagnoseinstrumenten zur informellen Kompetenzmessung für das Fach Deutsch. Download unter: http://www.schullandooe.at/PDF-Version/Kompetenzmessung_fuer_Fach_Deutsch.pdf

Kubinger, K., Frebort, M., Holocher-Ertl, S. & Pleschko, T. (2006). Handbuch Standard-Tests zu den Bildungsstandards in Österreich. Wissenschaftlicher Hintergrund und Hinweise zur Interpretation der Ergebnisse der Standard-Tests. Wien: Test- und Beratungsstelle, Fakultät für Psychologie, Universität Wien. Praxishandbuch D8 (2007). Didaktische Anregungen zur Arbeit mit den Bildungsstandards von der 5. bis zur 8. Schulstufe. Download unter: http://www.ph-ooe.at/index.php?id=487


Begriffe zu den Bildungsstandards

Wichtige Begriffe zu den Bildungsstandards – Das Begriffslexikon im Kontext der Bildungsstandards

Dieses Glossar soll wesentliche Begriffe im Kontext von Lehrplänen und Bildungsstandards erläutern und damit zu einer – besonders in der Fort- und Weiterbildung sinnvollen – einheit-lichen Sprachregelung beitragen. Es versteht sich somit als Serviceangebot für alle in diesem Feld arbeitenden Lehrer/innen oder argumentierenden Lehrerfortbildner/innen.

Das Glossar ist alphabetisch geordnet. Vor Begriffen, die in einem Beitrag erwähnt und an anderer Stelle extra erläutert werden, steht ein Pfeil ().

Attraktor

Richtige Antwortoption bei einer Multiple-Choice-Aufgabe (engl.: to attract = anziehen, auf sich lenken). Die falschen Antwortoptionen in einer Multiple-Choice-Aufgabe nennt man Distraktoren.

Aufgabenbeispiele

Aufgabenbeispiele veranschaulichen die fachlichen Standards und illustrieren eine für das Fach charakteristische Bandbreite von Kompetenzen/Deskriptoren. Die Aufgabenbeispielegehen von einem mittleren Leistungs- und Anforderungsniveau aus (abgeleitet aus dem Lehr-plan und dem Kompetenzmodell). Aufgabenbeispiele sind nicht als Testformate für Über-prüfungen konzipiert, sondern dienen zur Unterstützung der praktischen Unterrichtsarbeit der Lehrer/innen (Prozess-Steuerung).

Prototypische Aufgabenbeispiele zur Illustration der Standards und für den Einsatz im Unter-richt stehen für interessierte Lehrer/innen im Internet zum freien Download als Aufgaben-sammlung zur Verfügung: siehe http://www.bifie.at/bildungsstandards (alle Fächer sowie Grundinformationen) sowie http://www.ph-ooe.at/index.php?id=487 (nur für Deutsch).

Antwortformate

�� „Kästchenformat“:In einem Kästchen ist eine freie Antwort (meist ein oder mehrere Wörter) einzugeben.

�� Multiple-Choice-Aufgaben:Dafür gibt es mehrere Möglichkeiten: 1 aus 6: Von 6 vorgegebenen Antwortmöglichkeiten ist eine richtig. 1 aus 4: Von 4 vorgegebenen Antwortmöglichkeiten ist eine richtig. 2 aus 5: Von 5 vorgegebenen Antwortmöglichkeiten sind zwei richtig. Diese Aufgabe wird nur dann als richtig gewertet, wenn beide richtigen Möglichkeiten angekreuzt sind.

�� Freies AntwortformatDabei sollen die Schüler/innen die Lösung in einem selber formulierten Text darstellen. Die Richtigkeit der Antwort wird nach einem vorgegebenen Auswertungsschlüssel bewertet.

Baseline-Testung

Die Baseline-Testung (2009 in der Sekundarstufe I, 2010 in der Volksschule) verfolgte eine Reihe von Zielen, die auf langfristige Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung im österrei-

Gerhard Habringer &

Maximilian Egger

Deutsch 109

chischen Schulwesen ausgerichtet sind. Die Testung liefert Ausgangsdaten für die ab 2012 regelmäßig stattfindenden, gesetzlich verankerten Standardüberprüfungen. Zusammen mit den Fragebögen ergeben sich Informationen zu folgenden Fragestellungen:

�� Welchen Kompetenzstand haben die Schüler/innen in den Fächern Englisch, Deutsch und Mathematik?

�� Wie können den Schulen möglichst „faire und informative Vergleiche“ rückgemeldet wer-den, um Schulentwicklungsprozesse zu fördern? Unter fairen Vergleichen versteht man den Vergleich von tatsächlich Vergleichbarem, wie z. B. Schulen desselben Typs und mit ähnlichen Voraussetzungen (städtisch, ländlich, an der Peripherie von Großstädten, we-nige/viele Schüler/innen mit Migrationshintergrund etc.)

�� Verändert sich durch die Einführung von Standards die Ergebnisorientierung bzw. die pädagogische Praxis des täglichen Unterrichts?

�� Verändern sich wesentliche schulische Kontexte/Rahmenbedingungen und damit die erzielten Leistungen der Schüler/innen?

�� Wie wirkt sich die Einführung von Standards in Schulen mit ganz unterschiedlichen Rah-menbedingungen aus?

�� Genauere Informationen zu den Baseline-Testungen finden Sie unter folgendem Link: http://www.bifie.at/ueberpruefung-bildungsstandards-8-schulstufe

BIFIE

Zur Durchführung von Untersuchungen im Bereich der angewandten Bildungsforschung, zum Monitoring des Schulsystems, zur Bereitstellung von Informationen für bildungspolitische Entscheidungen sowie zur Begleitung und Implementierung bildungspolitischer Maßnahmen und deren Evaluation wurde vom Nationalrat ein Bundesinstitut für Bildungsforschung, Inno-vation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens (BIFIE) errichtet. Das BIFIE wurde mit klaren Aufgaben- und Verantwortungsbereichen sowie einer eigenen Rechtspersönlich-keit ausgestattet.

Bildungsstandards

Konkret formulierte Lernergebnisse, die sich gemäß dem Lehrplan der jeweiligen Schulart (Form, Fachrichtung) auf einzelne Pflichtgegenstände oder auf mehrere in fachlichem Zu-sammenhang stehende Pflichtgegenstände beziehen. Die individuellen Lernergebnisse zei-gen das Ausmaß des Erreichens grundlegender, nachhaltig erworbender Kompetenzen auf. (SCHUG §17 Abs.1a (BGBl. Nr. 28/2008)

Zur Bildungsstandards-Verordnung gelangen Sie über folgende zwei Links:http://www.bmukk.gv.at/medienpool/17533/bgbl_ii_nr_1_2009.pdfhttp://www.bifie.at/sites/default/files/VO_BiSt_2009-01-01.pdf

Bundeslandeskoordinator/in (BLK)

Seit der Pilotphase I (2003/04) gibt es im Projekt „Entwicklung von Bildungsstandards in der Allgemeinbildung“ je eine Landeskoordinatorin/je einen Landeskoordinator (BLK) pro Bundesland. Früher waren die Bundeslandkoordinatorinnen und Bundeslandkoordinatoren organisatorisch mehrheitlich an den Pädagogischen Instituten, jetzt sind sie primär an den Pädagogischen Hochschulen verankert. Zu Beginn der Arbeit auf Länderebene und mit den Pilotschulen bzw. in der Fortbildung hat sich gezeigt, dass vor allem fachliche bzw. fach-didaktische Anliegen aller Standardfächer nicht von den Bundeslandkoordinatorinnen und


Bundeslandkoordinatoren alleine abgedeckt werden können. Auf Länderinitiative hin kam es daher zur Bestellung von sogenannten „BLFK-Landesfachkoordinatorinnen und Landes-fachkoordinatoren“ (für die Grundschule bzw. Sekundarstufe I in den jeweiligen Standard-fächern), die die Implementierung der Bildungsstandards in den einzelnen Bundesländern unterstützen und mittragen (z. B. durch die Organisation und Abhaltung von Fortbildungsver-anstaltungen). Diese Personengruppen sind an den Bildungseinrichtungen angeschlossen, stimmen ihre Tätigkeit aber auch mit der Schulaufsicht und dem BMUKK bzw. BIFIE ab. Beginnend mit dem Schuljahr 2010/2011 wurde die Landeskoordination in allen Bundes-ländern – ressourcenmäßig abgestimmt auf die Anzahl der Schulen in einem Bundesland – personell erweitert. Ein BFLK-Team unterstützt seither die Implementierung und Überprüfung der BIldungsstandards in den Bundesländern.

Eine Auflistung der Bundeslandkoordinatorinnen und Bundeslandkoordinatoren finden Sie über folgenden Link: http://www.bifie.at/bundeslandkoordinatorinnen

Deskriptor

Beschreibt ein konkretes (und in den meisten Fällen auch objektiv überprüfbares) Lernergeb-nis; definiert präzise, was eine Schülerin/ein Schüler kann. Beispiel für einen Deskriptor für die Teilfertigkeit „Hören“, Deutsch 8. Schulstufe, aus der Verordnung zu den Bildungsstan-dards: „Schüler/innen können das Hauptthema gesprochener Texte erkennen“

Diagnoseinstrumente

Mit ihnen kann der bis zu einem bestimmten Zeitpunkt erreichte Leistungsstand einer Lern-gruppe und jeder einzelnen Schülerin/jedes einzelnen Schülers in Bezug auf die in den Stan-dards formulierten Zielkompetenzen präzise und differenziert festgestellt werden. Ein Beispiel für ein solches Diagnoseinstrument ist die vom BIFIE Wien in Zusammenarbeit mit der Test-psychologie der Universität Wien und dem Kompetenzzentrum Deutsch an der PH OÖ er-stellte IKM (Informelle Kompetenzmessung) für Deutsch in der 3. Schulstufe (in Papierform) und in der 7. Schulstufe (online über Computer durchführ- und auswertbar).

Distraktor

Falsche Antwortoption bei einer Multiple-Choice-Aufgabe (engl.: to distract = ablenken, verwirren).

Domänentestung

Das BIFIE Salzburg spricht im Zusammenhang mit den geplanten Standardüberprüfungen von „Domänentestung“, d. h. es wird in einem Schuljahr ein flächendeckender Test in einem festgelegten Fach durchgeführt.

Evaluation

Bewertung:

Summative Evaluation: Evaluation, die primär auf die abschließende Bewertung eines Pro-zesses/Produkts ausgerichtet ist; sie erfolgt am Ende eines Prozesses.

Deutsch 111

Proportionale Evaluation: nachfolgende externe Evaluation, deren Fokus/Umfang von der Qualität der Ergebnisse vorangegangener Evaluationen abhängt.Metaevaluation: Systematische Untersuchung und Bewertung der Qualität von Entwick-lungs-/Evaluations-Prozessen, meist durch externe Personen/Instanzen.

Feedback

Zielgerichtete Rückmeldung von Ergebnissen (z. B. einer Evaluation) an Personen oder Sys-teme (z. B. Schule) in mündlicher oder (meist) schriftlicher Form, damit diese daraus Konse-quenzen für die weitere Entwicklung ableiten können.

Freigegebene Test-Items

Einige der in den Pilottestungen eingesetzten Test-Items wurden als Muster für die Fortbil-dung freigegeben und stehen allen Interessierten unter folgendem Link zur Verfügung:http://www.bifie.at/freigegebene-items-aus-der-testphase

Implementierung

Umsetzen von Zielen oder Strukturvorgaben in einem differenzierten und sich entwickelnden sozialen System, dessen Rahmenbedingungen beachtet werden müssen.

Informelle Kompetenzmessung (IKM)

Um Lehrkräfte bei der individuellen Förderung ihrer Schüler/innen zu unterstützen, wurden Instrumente zur informellen Kompetenzmessung (IKM) für die 3. und 7. Schulstufe in Deutsch und Mathematik (sowie für die 6. und 7. Schulstufe in Englisch) entwickelt.

Dabei handelt es sich um Pakete von Aufgabenstellungen (Tasks), die analog zu den Stan-dard-Test-Items entstanden und wissenschaftlich abgesichert sind. Mit diesen können Leh-rer/innen den Leistungsstand ihrer Schüler/innen bezüglich der in den Bildungsstandards for-mulierten Zielkompetenzen frühzeitig feststellen. Die IKM dient ausschließlich der informellen Lernstandserhebung und ist daher als freiwillig einzusetzendes Selbstevaluierungsinstrument konzipiert.

Ergänzt durch methodisch-didaktische Anregungen erlaubt es ihr Einsatz, im Unterricht gezielt und rechtzeitig nachzusteuern und individuelle Förder- und Forder-Maßnahmen zu setzen.

Input

Input bedeutet Ressourcen, Vorgaben (z. B. Lehrpläne). Der Begriff Input (engl. für Eingabe, Einspeisung) wird in vielerlei Zusammenhängen verwendet. In der Produktionswirtschaft z. B. versteht man darunter den mengenmäßigen Einsatz von Produktionsfaktoren. In aller Regel ist ein Input erforderlich, um einen Ertrag bzw. Output erzeugen zu können.

Im schulischen Kontext wird der Begriff seit einigen Jahren im Zusammenhang mit der Steue-rung des Bildungssystems, z. B. mittels Lehrplänen, Rahmenrichtlinien, Stundentafeln, Schul- gesetzen, Aus- und Fortbildung von Lehrkräften, Budget sowie zeitlichen und organisatori-schen Rahmenbedingungen vor Ort verwendet.


Internationale Studien

Internationale Studien sind ein wichtiger Baustein für eine faktenzentrierte Bildungspolitik. Die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) führt daher seit dem Jahr 2000 die PISA-Studie (Programme for International Student Assessment) durch. Neuerdings befragt die OECD in der Studie TALIS (Teaching and Learning International Survey) auch die Lehrer/innen. Dabei werden aber nicht die Leistungen oder Kompetenzen der Pädagoginnen und Pädagogen abgetestet, sondern Arbeitsbedingungen, Unterrichts-methoden, Einstellungen und Schulressourcen erhoben.

Neben der OECD analysiert die International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) Schulleistungen auf internationaler Ebene. Die IEA führt TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) und PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) durch. Im Unterschied zur PISA-Studie, die sich auf die 15/16-Jährigen konzentriert, erforschen die beiden IEA-Untersuchungen die Mathematik- und Naturwissenschaftskompe-tenz (TIMSS) bzw. Lesekompetenz (PIRLS) in der 4. Klasse Volksschule.

Kompetenzbereiche

Fertigkeitsbezogene Teilbereiche des Kompetenzmodells. Das Kompetenzmodell für Deutsch 8 umfasst die Bereiche Lesen, Schreiben, Zuhören/Sprechen und Sprachbewusst-sein.

Kompetenzen

Psychische Disposition des Menschen als Ergebnis erfolgreicher Lernprozesse. Kompetenzen bestehen aus zusammenhängenden Komponenten von Wissen, Fähigkeiten und Fertig-keiten und enthalten Aspekte von Erfahrung, Motivation und Einstellungen. Sie befähigen dazu, Aufgaben in konkreten Anforderungssituationen zu lösen. Grundlegende Kompeten-zen decken die wesentlichen inhaltlichen Bereiche eines Gegenstandes ab und sind für den weiteren Kompetenzaufbau fundamental. Im Kompetenzmodell für die Bildungsstandards Deutsch identisch mit den Deskriptoren.

Kompetenzmodell

Systematisches, fachdidaktisch verankertes Konzept von Kompetenzstufung und Kompe-tenz entwicklung als Referenzrahmen.

Kompetenzzentrum Bildungsstandards Deutsch

Das Kompetenzzentrum an der Pädagogischen Hochschule OÖ versteht sich als Serviceein-richtung für Studierende und Lehrer/innen, die im Fach Deutsch mit Bildungsstandards arbei-ten wollen. Grundlage der Arbeit ist eine Vereinbarung, die zwischen der PH Oberösterreich und dem BMUKK mit Beginn des WS 2007/2008 geschlossen wurde. Die Homepage des Kompetenzzentrums finden Sie über folgenden Link: http://www.ph-ooe.at/index.php?id=108

Deutsch 113

Kumulatives Lernen

Der Begriff „kumulatives Lernen“ wird für ein Beziehungsgeflecht zwischen Wissensver-netzung, Erfahrung von Kompetenzzuwachs und Erwerb „intelligenten Wissens“, d. h. flexibel einsetzbaren und für weiteres Lernen anschlussfähigen Wissens verwendet.

Kumulatives Lernen bedeutet insbesondere, �� neues Wissen an bereits erworbenes anzuschließen, es in vorhandene Wissensstrukturen

einzubetten, diese allmählich auszudifferenzieren, �� eine bestehende Wissensstruktur in vertieftem Verständnis neu zu organisieren, dabei

eine neue Sichtweise zu erlangen, �� Wissen aktiv „zu konstruieren“, dabei Kompetenzzuwachs zu erfahren und �� durch Anwenden auf neue Situationen und fachübergreifende Problemstellungen neu

erworbene Wissensstrukturen zu festigen.

Literacy

Der aus dem angelsächsischen Raum stammende Begriff Literacy wird seit einiger Zeit in der internationalen fachdidaktischen Diskussion verwendet, um Anforderungen an eine „Grund-bildung für alle“ zu charakterisieren, die auf die kulturelle, gesellschaftliche und politische Teilhabe des Einzelnen zielt bzw. umfassend persönliche Handlungsmöglichkeiten in Alltag, Beruf und modernem gesellschaftlichem Leben eröffnet.

Im engeren Sinne der Übersetzung „Literalität“ wurde darunter zunächst Lesekompetenz verstanden, in Erweiterung der Wortbedeutung werden seit geraumer Zeit auch grundle-gende mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen mit eingeschlossen. Diese erweiterte Interpretation entspricht insbesondere der Auffassung der OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development), die den Kompetenzbereichen Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften als Kulturtechniken eine Schlüsselstellung für die gesellschaftliche Teilhabe und verantwortliche Gestaltung der Zukunft zuspricht und diese ihrer Studie PISA als Schwerpunkte zugrunde legt. Damit wird allerdings keineswegs der Anspruch einer um-fassenden Definition von Grundbildung erhoben.

Insgesamt handelt es sich beim Literacy-Konzept um ein funktionalistisch geprägtes Bil-dungskonzept, das sich vom gängigen Allgemeinbildungsbegriff bzw. dem von situationsun-abhängigem Weltverstehen geprägten deutschen Bildungsbegriff durch die starke Betonung des Anwendungs- und Lebensbezugs abgrenzt. Dementsprechend steht es als Verengung des Bildungsverständnisses bzw. der operationalistischen Verarmung von verschiedenen Seiten in der Kritik. Auf der anderen Seite ist aber unbestritten, dass „Literacy“ ein unver-zichtbarer Kern von Bildung ist.

Migrationshintergrund

Die Definition des Begriffs basiert auf den Richtlinien der OECD. Eine Schülerin/ein Schüler gilt demnach als Kind oder Jugendliche/r mit Migrationshintergrund, wenn beide Elternteile im Ausland geboren wurden. Ist mindestens ein Elternteil in Österreich geboren, wird das Kind oder die/der Jugendliche als Einheimische/r (ohne Migrationshintergrund) bezeichnet.


Nationaler Bildungsbericht

Im nationalen Bildungsbericht werden von Expertinnen und Experten Daten und wissen-schaftliche Erkenntnisse über das Bildungswesen, die der Politik und Verwaltung als Steue-rungswissen dienen sollen, aufbereitet. In vielen Ländern sind Bildungsberichte heute wichtige Grundlagen evidenzbasierter bildungspolitischer Entscheidungen.

Neue Reifeprüfung

Eine standardisierte kompetenzorientierte Reifeprüfung mit zentralen und schulspezifischen Elementen unter Berücksichtigung schulautonomer pädagogischer Schwerpunkte ist gemäß dem Regierungsprogramm – beginnend mit der AHS – für alle Schularten zu entwickeln. Die Neukonzeption der Reifeprüfungsbestimmungen für AHS trägt mit den drei voneinander unabhängigen Säulen (verpflichtende vorwissenschaftliche Arbeit mit Präsentation, standar-disierte schriftliche Klausurprüfung, standortbezogene mündliche Prüfung) den Anforderun-gen nach Erhöhung der Studierfähigkeit, Standardisierung und Kompetenzorientierung sowie der Wahrung von standortbezogenen Spezifizierungen und schulautonomen Profilbildungen Rechnung. Wie bei den Bildungsstandards sollen die zentralen Aufgabenstellungen bei den abschließenden Prüfungen zu einer stärkeren und nachhaltigeren Ergebnisorientierung in der Planung und Durchführung von Unterricht führen.

Die Vorarbeiten (Entwicklung von Aufgabenbeispielen, Feldtestung, Evaluierung, Information und Betreuung der Pilotschulen) auf dem Weg zu einer standardisierten Reifeprüfung werden vom BIFIE in Zusammenarbeit mit verschiedenen Fachdidaktik-Instituten an den Universitäten unter Einbeziehung von Praktikerinnen und Praktikern geleistet.

Objektivität

Objektivität ist – neben der Reliabilität und Validität – eines der drei notwendigen Güte-kriterien einer Testung.

Objektiv ist ein Test, wenn seine Ergebnisse unabhängig von einzelnen Testleitenden, Unter-suchenden und Auswertenden sind. Dies bedeutet, dass unterschiedliche Lehrer/innen bei der Auswertung der Tests zu den gleichen Ergebnissen kommen. Lägen bei identischen Tests die Ergebnisse auffällig weit auseinander, wäre zu überprüfen, was konkret beurteilt wurde bzw. wie verschiedene Details der Antworten gewichtet wurden. Ein Test, bei dem die Ergebnisse auffällig weit auseinander liegen, kann keinesfalls als objektiv bezeichnet werden.

Outcome

Durch Überprüfung festgestellte Lernergebnisse und Wirkungen.

Der Begriff Outcome (engl. für Ergebnis) beschreibt die Wirkung des Output. So besteht im schulischen Kontext die Wirkung erworbener Kompetenzen darin, inwieweit diese später in Beruf, Studium und Alltag tatsächlich angewendet und weiterentwickelt werden können. Der schulische Outcome zielt also auf den gesellschaftlich nutzbaren Erfolg von Schule.

Deutsch 115

Output

Der Begriff Output (engl. für Ausgabe, Leistung) wird in vielen Kontexten verwendet. Im schu-lischen Kontext wird der Begriff seit einigen Jahren im Zusammenhang mit der Steuerung des Bildungssystems, z. B. mittels Standards und Evaluation, verwendet.

Rater/innen

Rater/innen sind Personen, die eine spezielle Ausbildung zur Bewertung schriftlicher Texte (Deutsch/Englisch) in standardisierten Überprüfungen absolviert haben. Dabei handelt es sich vorwiegend um Lehrer/innen, die auch Unterrichtserfahrung im Testgegenstand nachweisen können. Im Laufe eines mehrtägigen Trainings erwerben sich potenzielle Rater/innen Kom-petenzen für die kriteriengeleitete Einstufung der Leistungen von schriftlichen Schülertexten.

Reliabilität

Reliabilität ist – neben der Objektivität und Validität – eines der drei notwendigen Güte-kriterien einer Testung.

Reliabel ist ein Test, wenn er als Instrument stabil ist und das, was er erfassen soll, auch genau erfasst. Dies bedeutet z. B., dass zwei inhaltlich vergleichbare Tests (A und B), die ent-worfen wurden, um das Abschreiben zu verhindern, unabhängig davon, welche Schülerin/welcher Schüler den Test bearbeitet, dasselbe Ergebnis bewirken. Bei einem reliablen Test, der aus Teil A und B besteht, darf es keinen Unterschied geben, welche Schülerin/welcher Schüler den Test bearbeitet, denn beide Tests sollen das Gleiche testen. Würde man einer Person beide Tests A und B geben und deutliche unterschiedliche Ergebnisse bekommen, wäre der Test in Bezug auf die zu testenden Kompetenzen nicht zuverlässig – also nicht reliabel.

Rückmeldung (von Überprüfungsergebnissen)

Veranschaulichung und Erläuterung der Ergebnisse der Standardüberprüfungen mit dem Ziel, die selbstständige Weiterentwicklung des Unterrichts zu ermöglichen.

Schulentwicklung

Schulentwicklung dient zur Verbesserung der Qualität von Schule als Institution. Bildungspro-zesse werden systematisch, zielgerichtet und reflektiert gesteuert. Handlungen, die Schul-entwicklung betreffen, finden auf folgenden fünf Ebenen statt, nämlich den Ebenen

1. der direkten Interaktion2. der schulinternen Handlungsverbände3. der Einzelschule als Handlungseinheit4. der Schulen als Teil des Bildungssystems5. des Bildungssystems als Teil des gesellschaftlichen Gesamtsystems.


Standardüberprüfungen

Ab dem Schuljahr 2011/12 finden für die 8. Schulstufe in den Unterrichtsfächern Mathematik, Englisch und Deutsch periodische Standardüberprüfungen statt.

Für die 4. Schulstufe werden diese Tests ab dem Schuljahr 2012/13 in Mathematik und Deutsch durchgeführt.

Bei diesen Überprüfungen werden Lernergebnisse objektiv festgestellt und mit den ange-strebten Standards verglichen. Die Überprüfungen, die von speziell geschulten Testleiterin-nen und Testleitern durchgeführt werden, finden gegen Ende der 4. bzw. 8. Schulstufe statt. Dabei kommen schriftliche und mündliche Testverfahren zum Einsatz. Damit kann ein aussa-gekräftiges und umfassendes Bild der nachhaltig verfügbaren Kompetenzen der Lernenden gewonnen werden. Die Auswertung der Standardüberprüfungen wird Schüler/innen, Lehr-kräften, Schulleitungen und den Schulbehörden nach den gesetzlich festgelegten Bestim-mungen zur Verfügung gestellt: Jede getestete Schülerin/jeder getestete Schüler kann mit einem Code ihre/seine individuellen Testergebnisse über das Internet abrufen. Diese Daten unterliegen den geltenden Datenschutzbestimmungen und dürfen daher „nicht auf eine be-stimmte Schülerin oder einen bestimmten Schüler zurückgeführt werden außer durch diese oder diesen selbst“ (Verordnung zu den Bildungsstandards, Jänner 2009). Die Rückmeldungen an Lehrkräfte, Schulleitungen und Schulbehörden haben laut Verordnung so zu erfolgen, dass Maßnahmen zur Qualitätssicherung bundesweit, landesweit und schulbezogen erfolgen können. Zusätzlich zu den Tests werden in einem Fragebogen Informationen zu schulischen und außerschulischen Lern- und Lebensbedingungen erhoben, um faire Vergleiche und Rückmeldungen zu ermöglichen.

System-Monitoring

Unter System-Monitoring versteht man alle Aktivitäten, welche die Qualität des Bildungswe-sens in ihren Ausprägungen in bestimmten Zeitabständen beobachten, analysieren und im Hinblick auf Standards/Indikatoren bewerten. Die Ergebnisse werden schriftlich aufbereitet, damit sie für Steuerungsmaßnahmen auf der Systemebene (z. B. Bildungsbericht – politische Entscheidungen), aber auch auf anderen Ebenen des Schulsystems (Land, Schule) einge-setzt werden können.

Tasks

Aufgaben, die in den informellen Kompetenzmessungen (IKM) für Deutsch (3. und 7. Schulstufe) zum Einsatz kommen.

Testgütekriterien

Testgütekriterien sind nicht nur in psychologischen Tests, sondern auch in der empirisch for-schenden Soziologie und Pädagogik anerkannt. Sie finden aber auch in nicht wissenschaft-lich orientierten Untersuchungen wie zum Beispiel im schulischen (Test-)Alltag ihre Anwen-dung, auch wenn sie dort nicht unbedingt immer im Vordergrund stehen. Als die wichtigsten Gütekriterien gelten Objektivität, Reliabilität und Validität.

Deutsch 117

Testitems

Prüfungsaufgaben in den verschiedenen Standard-Überprüfungen. Jeder Test besteht aus kleineren Einheiten. Die kleinste Einheit eines Tests, eine Einzelaufgabe oder Einzelfrage, heißt Test-Item. Mittels einer Item-Analyse werden Aufgabenkennwerte festgestellt, um bei der Testkonstruktion die Items auszuwählen, die die Reliabilität und die Validität des Gesamttests verbessern. Hierzu benötigt man eine spezielle für die zu testende Zielgruppe repräsentative Analysestichprobe.

Unterrichtsentwicklung

Unterricht entwickeln bedeutet, sich selbst und den eigenen Arbeitsplatz zu verändern bzw. Vorstellungen, Einstellungen und Verhalten zu überprüfen und somit seine Lehrziele klar zu definieren und den Weg dorthin zu strukturieren.

Validität

Validität ist – neben der Objektivität und Reliabilität – eines der drei notwendigen Güte-kriterien einer Testung.

Valide (gültig) ist ein Test, wenn er auch wirklich das misst, was er vorgibt zu messen. Dies bedeutet, dass wirklich jene Kompetenzen getestet werden, über die man etwas erfahren möchte. Wird bei einem Physiktest mehr die mathematische Kompetenz getestet, handelt es sich in Hinblick auf die Physik nicht um einen validen Test. Andererseits können in einem Physiktest durchaus Aufgaben eingesetzt werden, bei denen gerechnet werden muss. Zur richtigen Lösung müssen jedoch die physikalischen Kenntnisse maßgeblich sein.

Documents

Praxishandbuch für „Deutsch“ 5.–8. Schulstufe, Band 1