Standardüberprüfung 2015. Deutsch, 4. Schulstufe

Standardüberprüfung 2015Deutsch, 4. Schulstufe

Bundesergebnisbericht

Herausgegeben vonSimone Breit,Michael Bruneforth &Claudia Schreiner

Standardüberprüfung 2015Deutsch/Lesen/Schreiben, 4. Schulstufe

Bundesergebnisbericht

Herausgegeben vonSimone Breit, Michael Bruneforth & Claudia Schreiner

Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklungdes österreichischen SchulwesensAlpenstraße 121 / 5020 SalzburgDirektorium: Mag. Dr. Claudia Schreiner & Mag. Jürgen HorschineggFür den Inhalt verantwortlich: BIFIE – Department Bildungsstandards & Internationale Assessments Kontakt: 0662/620088-3000; E-Mail: [email protected]

Standardüberprüfung 2015. Deutsch, 4. Schulstufe.Bundesergebnisbericht.Breit, S., Bruneforth, M. & Schreiner, C. (Hrsg.).Salzburg, 2016.

Einbandgestaltung, Layout & Satz: Sandra HechenbergerLektorat: Martin Schreiner

Die Überprüfung und Rückmeldung der Bildungsstandards ist rechtlich verpflichtend verankert und zählt zu den gesetzlichen Kernaufgaben des Bundesinstituts BIFIE (BIFIE-Gesetz 2008).

Bundesministerium für Bildung und FrauenMinoritenplatz 5/1014 Wien

BIST-Ü D4 (2015)/Bundesergebnisbericht 1

Inhalt

7 Danksagung

9 Einleitung

11 I DIE ÜBERPRÜFUNG DER BILDUNGSSTANDARDS IM ÜBERBLICK

12 1 Hintergrund und Ziele der Standardüberprüfungen

12 1.1 Der Überprüfungszyklus

12 1.2 Kompetenzmodelle

13 1.3 Qualitätszyklus

15 2 Organisation der Standardüberprüfung in Deutsch auf der 4. Schulstufe

15 2.1 Item- und Testkonstruktion

16 2.2 Das Kompetenzmodell in Deutsch auf der 4. Schulstufe

17 2.3 Auswahl und Anzahl getesteter Schüler/innen

18 2.4 Zum Ablauf der Tests

19 2.5 Das Testverfahren

20 2.6 Die Aufbereitung der Daten

21 2.7 Definition von Kompetenzstufen – Standard-Setting

22 2.8 Die Ergebnisrückmeldung

27 II ERGEBNISTEIL

28 II a) Hintergrundinformationen über die Schüler/innen und die Schulen

28 3 Kontextfaktoren und motivationale Aspekte

28 3.1 Demografische und sozioökonomische Zusammensetzung der Schüler/innen

30 3.2 Wohlbefinden der Schüler/innen

31 3.3 Motivationale Merkmale und Anstrengungsbereitschaft

32 3.4 Schulen nach sozialer Zusammensetzung der Schüler/innen

34 II b) Kompetenzen der Schüler/innen

34 4 Lesekompetenz in Österreich

35 4.1 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Leseverständnis

36 4.2 Leseverständnis und Kontextmerkmale

43 4.3 Lesekompetenz in Punkten im Vergleich zur Baseline 2010

45 4.4 Leseverständnis an den Schulen in Österreich

50 4.5 Lesekompetenz in den Bundesländern

2 BIST-Ü D4 (2015)/Bundesergebnisbericht

53 5 Kompetenz in Verfassen von Texten in Österreich

54 5.1 Kompetenzstufenverteilung in den Dimensionen von Textproduktion

58 5.2 Kombination der Kompetenzstufenverteilungen in den Dimensionen von Textproduktion

59 5.3 Textproduktion und Kontextmerkmale

65 5.4 Kompetenz in Textproduktion an den Schulen in Österreich

68 5.5 Kompetenz in Textproduktion in den Bundesländern

70 6 Kompetenz in Sprachbetrachtung in Österreich

70 6.1 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Sprachbetrachtung

71 6.2 Sprachbetrachtung und Kontextmerkmale

74 6.3 Kompetenz in Sprachbetrachtung in Österreich im Vergleich zur Baseline 2010

75 6.4 Kompetenz in Sprachbetrachtung in den Bundesländern

79 7 Rechtschreibkompetenz in Österreich

79 7.1 Rechtschreibkompetenz in Österreich im Vergleich zur Baseline 2010

80 7.2 Rechtschreibkompetenz in Punkten nach Bildungsabschluss der Eltern

82 7.3 Rechtschreibkompetenz in den Bundesländern

84 8 Kompetenz in Hören in Österreich

84 8.1 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Hören

85 8.2 Hören und Kontextmerkmale

88 8.3 Kompetenz in Hören in den Bundesländern

91 9 Kompetenz in Sprechen in Österreich

91 9.1 Repräsentativität der Stichprobe Sprechen anhand von Leseverständnis

92 9.2 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Sprechen

94 9.3 Sprechen und Kontextmerkmale

97 10 Überblick über die Kompetenzen im Fach Deutsch

97 10.1 Überblick über die Kompetenzstufenverteilungen im Fach Deutsch

98 10.2 Kombination der Kompetenzstufenverteilungen

99 10.3 Subgruppenvergleiche nach Geschlecht, Migrationshintergrund, Erstsprache und Bildung der Eltern

104 11 Zusammenfassung der Ergebnisse

112 12 Bibliografie

114 Anhang – Freigegebene Items D4, 2015


Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

12 Abbildung 1: Bildungsstandards – Überprüfungszyklus

13 Abbildung 2: Kompetenzbereiche der Überprüfungen

14 Abbildung 3: Schematische Darstellung des Rahmenmodells der Unterrichtsentwicklung nach Helmke (2009)

16 Abbildung 4: Kompetenzmodell Deutsch/Lesen/Schreiben, 4. Schulstufe

33 Abbildung 5: Anteil der Schüler/innen in Schulen mit unterschiedlichem Index der sozialen Benachteiligung

35 Abbildung 6: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Leseverständnis

36 Abbildung 7: Kompetenzstufenbeschreibung in Leseverständnis auf der 4. Schulstufe

37 Abbildung 8: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Leseverständnis nach Geschlecht

37 Abbildung 9: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Leseverständnis nach Migrationshintergrund

38 Abbildung 10: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Leseverständnis nach Migrationshintergrund und Geschlecht

39 Abbildung 11: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Leseverständnis nach Erstsprache

40 Abbildung 12: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Leseverständnis nach Bildungsabschluss der Eltern

42 Abbildung 13: Leseverständnis: Charakteristika der Schüler/innen unter Kompetenzstufe 1 bzw. auf Kompetenzstufe 3 (Teil 1)

43 Abbildung 14: Leseverständnis: Charakteristika der Schüler/innen unter Kompetenzstufe 1 bzw. auf Kompetenzstufe 3 (Teil 2)

44 Abbildung 15: Kompetenz in Leseverständnis in Punkten im Vergleich zur Baseline 2010

46 Abbildung 16: Darstellung der Schulen nach Anteil an Schüler/innen, die die Bildungsstandards in Leseverständnis erreicht oder übertroffen haben

47 Abbildung 17: Darstellung der Schulen nach Schulmittelwert in Leseverständnis

49 Abbildung 18: Ergebnisse der Schulen in Österreich nach Schulmittelwert in Leseverständnis und Lage zum Erwartungsbereich

50 Abbildung 19: Leseverständnis: Verteilung auf die Kompetenzstufen in den Bundesländern

52 Abbildung 20: Kompetenz in Leseverständnis in Punkten in den Bundesländern

54 Abbildung 21: Verteilung auf die Kompetenzstufen in den Dimensionen von Textproduktion

55 Abbildung 22: Kompetenzstufenbeschreibung der Dimension Inhalt

56 Abbildung 23: Kompetenzstufenbeschreibung der Dimension Aufbau

57 Abbildung 24: Kompetenzstufenbeschreibung der Dimension sprachliche Angemessenheit

58 Abbildung 25: Kompetenzstufenbeschreibung der Dimension sprachliche Richtigkeit

59 Abbildung 26: Kombination der Kompetenzstufenverteilungen in den Dimensionen von Textproduktion

60 Abbildung 27: Verteilung auf die Kompetenzstufen in den Dimensionen von Textproduktion nach Geschlecht

62 Abbildung 28: Kompetenz in Textproduktion nach Geschlecht

63 Abbildung 29: Kompetenz in Textproduktion nach Migrationshintergrund


64 Abbildung 30: Kompetenz in Textproduktion nach Bildungsabschluss der Eltern

65 Abbildung 31: Darstellung der Schulen nach Schulmittelwert in Textproduktion

67 Abbildung 32: Ergebnisse der Schulen in Österreich nach Schulmittelwert in Textproduktion und Lage zum Erwartungsbereich

69 Abbildung 33: Kompetenz in Textproduktion in Punkten in den Bundesländern

70 Abbildung 34: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprachbetrachtung

71 Abbildung 35: Kompetenzstufenbeschreibung in Sprachbetrachtung auf der 4. Schulstufe

72 Abbildung 36: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprachbetrachtung nach Geschlecht

73 Abbildung 37: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprachbetrachtung nach Migrationshintergrund

73 Abbildung 38: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprachbetrachtung nach Bildungsabschluss der Eltern

75 Abbildung 39: Kompetenz in Sprachbetrachtung in Punkten im Vergleich zur Baseline 2010

76 Abbildung 40: Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Sprachbetrachtung in den Bundesländern

77 Abbildung 41: Kompetenz in Sprachbetrachtung in Punkten in den Bundesländern

80 Abbildung 42: Kompetenz in Rechtschreiben in Punkten im Vergleich zur Baseline 2010

81 Abbildung 43: Kompetenz in Rechtschreiben nach Bildungsabschluss der Eltern

83 Abbildung 44: Kompetenz in Rechtschreiben in Punkten in den Bundesländern

85 Abbildung 45: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Hören

85 Abbildung 46: Kompetenzstufenbeschreibung in Hören auf der 4. Schulstufe

86 Abbildung 47: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Hören nach Geschlecht

87 Abbildung 48: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Hören nach Migrationshintergrund

88 Abbildung 49: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Hören nach Bildungsabschluss der Eltern

89 Abbildung 50: Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Hören in den Bundesländern

90 Abbildung 51: Kompetenz in Hören in Punkten in den Bundesländern

92 Abbildung 52: Repräsentativität der Stichprobe Sprechen anhand von Leseverständnis

93 Abbildung 53: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprechen

94 Abbildung 54: Kompetenzstufenbeschreibung Sprechen auf der 4. Schulstufe

95 Abbildung 55: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprechen nach Geschlecht

95 Abbildung 56: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprechen nach Migrationshintergrund

96 Abbildung 57: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprechen nach Bildungsabschluss der Eltern

97 Abbildung 58: Zusammenschau der Bereiche: Verteilung auf die Kompetenzstufen

99 Abbildung 59: Zusammenschau der Kompetenzbereiche

100 Abbildung 60: Bereiche: Unterschiede nach Geschlecht

101 Abbildung 61: Bereiche: Unterschiede nach Migrationshintergrund und Sozialstatus

102 Abbildung 62: Bereiche: Unterschiede nach Erstsprache

103 Abbildung 63: Bereiche: Unterschiede nach Bildungsabschluss der Eltern


17 Tabelle 1: Ausgenommene Schüler/innen bei der Standardüberprüfung in Österreich

17 Tabelle 2: Teilnahmequoten bei der Standardüberprüfung in Österreich

18 Tabelle 3: Form der Testadministration bei der Standardüberprüfung in Österreich

20 Tabelle 4: Anteil der gültigen Schülerangaben

28 Tabelle 5: Anzahl der Schulen und Schülerpopulation in den Bundesländern

29 Tabelle 6: Kontextfaktoren in Österreich

30 Tabelle 7: Daten und Fakten zum Migrationshintergrund in Österreich

30 Tabelle 8: Wohlbefinden der Schüler/innen in Österreich

31 Tabelle 9: Motivationale Merkmale der Schüler/innen in Österreich

31 Tabelle 10: Bemühen der Schüler/innen im Vergleich zu einer Schularbeit in Österreich



Danksagung

Die Vorbereitung und Durchführung einer Standardüberprüfung sowie die Erstellung der Ergebnisberichte ist nur durch das engagierte Zusammenwirken vieler Personen möglich. Nachfolgend sind die Teams am Bundesinsti-tut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des österreichischen Schulwesens (BIFIE) aufgeführt, die an den Arbeiten zur Überprüfung der Bildungsstandards 2015 in Deutsch aktiv mitgewirkt haben. Die Heraus-geber/innen möchten an dieser Stelle allen für ihren wertvollen Beitrag herzlich danken.

Am Department Bildungsstandards & Internationale Assessments verantwortete das Team Fachdidaktik Deutsch unter der Leitung von Helga Längauer-Hohengaßner die Itementwicklungsprozesse und damit die Testinstru-mente, die Schulungen für Assessorinnen und Assessoren sowie Raterinnen und Rater sowie die Bewertung offener Schülerantworten. Das Team Methoden & Statistik unter der Leitung von Ursula Itzlinger-Bruneforth zeichnete für die Stichprobenziehung, die methodische Begleitung der Itementwicklungsprozesse, die Test-designs, die Analyse und Skalierung der Daten sowie für die Standard Setting Workshops verantwortlich. Den Kontakt zu allen Schulen, die Erstellung von Handbüchern für Testleiter/innen sowie die Schulung der Testleiter-Trainer/innen und der Testleiter/innen lag im Verantwortungsbereich des Teams Erhebungsmanagement unter der Leitung von Katrin Pacher. Das Team Datenmanagement unter der Leitung von Martin Pointinger sorgte für die reibungslose Konfektionierung und Logistik des gedruckten Testmaterials, die Rücklaufkontrolle und das Scannen der Fragebögen und Testhefte, die Verifizierung und Kodierung der Schülerantworten sowie die Auf-bereitung der Rohdatenfiles. Unter der Leitung von Maria Neubacher verantwortete das Team Rückmeldung & Kontextbefragung die Kontextfragebögen für Schüler/innen, Eltern und Schulleiter/innen, die Konzeption und Erstellung der Ergebnisrückmeldungen und Berichte sowie die Schulung der Rückmeldemoderatorinnen und -moderatoren.

Wichtige Unterstützung erhielten die Teams durch das Zentrale Management & Services (ZMS) unter der Lei-tung von Andreas Kamenik.

Der Dank der Herausgeber/innen geht auch an die externen Partnerinnen und Partner, die die Überprüfung der Bildungsstandards 2015 mitermöglicht haben: Die wissenschaftlichen Kooperationspartner/innen haben wesentlich am Überprüfungskonzept einzelner Kompetenzbereiche mitgewirkt bzw. durch ihre Referententätigkeit die erforderliche Anzahl an Raterinnen und Ratern sowie Assessorinnen und Assessoren geschult. Den Itement-wicklerinnen und -entwicklern ist eine praxisnahe Testentwicklung zu verdanken. Die Expertinnen und Experten, die Teil des Panels des Standard-Settings waren, erstellten die Kompetenzstufenbeschreibungen bzw. definier-ten die Schwellenwerte auf der Kompetenzskala. Die internen und externen Testleiter/innen und die Qualitäts-prüfer/innen haben für eine standardisierte Testdurchführung an den Schulen gesorgt. Die Assessorinnen und Assessoren haben an ausgewählten Schulen die Sprechüberprüfungen durchgeführt. Die Bewertung der Schü-lertexte haben die Rater/innen mittels Kriterienkatalogen vorgenommen, Coder/innen haben die Schülerantwor-ten auf offene Fragen beurteilt.

Außerdem gilt unser Dank den BIST-Bundeslandkoordinatorinnen und -koordinatoren an den Pädagogischen Hochschulen sowie unseren Ansprechpartnerinnen und -partnern am BMBF, insbesondere Augustin Kern und Renée Langer.

Großer Dank ergeht auch an alle an der Überprüfung beteiligten Volksschulkinder, die sich an den beiden Test-tagen angestrengt und ihr Bestes gegeben haben, sowie an ihre Eltern, Lehrer/innen und Schulleiter/innen, die im Vorfeld der Überprüfung mitgewirkt und an den Befragungen teilgenommen haben.



Einleitung

Mit der Einführung der Bildungsstandards und deren regelmäßiger Überprüfung wurde ein bemerkenswerter Reformprozess in Gang gesetzt, der den Fokus auf die Kompetenzen der Schüler/innen richtet. Bildungsstan-dards benennen wichtige Lernziele, die Schülerinnen und Schüler bis zum Ende der 4. Schulstufe in Deutsch/Lesen/Schreiben1 und Mathematik sowie bis zum Ende der 8. Schulstufe in Deutsch, Mathematik und Englisch erworben haben sollen. Dabei handelt es sich um Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen, die für die weitere schulische und berufliche Bildung von zentraler Bedeutung sind. Bildungsstandards werden als konkret formu-lierte Lernergebnisse aus den Lehrplänen abgeleitet. Daher treten Bildungsstandards und Lehrplan nicht in eine konkurrierende oder widersprüchliche Position, sondern ergänzen einander positiv.

Bildungsstandards sollen einen nachhaltigen Kompetenzaufbau und ergebnisorientierten Unterricht bewirken. Kompetenzbasierter Unterricht zielt darauf ab, Schüler/innen zu befähigen, fachliches Wissen über konkrete Gegenstände oder Zusammenhänge auf ähnliche Phänomene anzuwenden, es zu verallgemeinern oder zu abstrahieren. Die Orientierung des Unterrichts an den Bildungsstandards trägt dazu bei, die Aufgaben und den Unterricht im Hinblick auf die Vermittlung dieser nachhaltigen Kompetenzen weiterzuentwickeln. Bildungsstan-dards bieten eine Grundlage für die individuelle Förderung von Schülerinnen und Schülern. Die Planung und Gestaltung der Unterrichtsarbeit muss den systematischen Aufbau der in den Bildungsstandards benannten Kompetenzen über alle Schulstufen hinweg im Auge behalten. Dies kann u. a. mithilfe des Selbstevaluierungs-tools der Informellen Kompetenzmessung (IKM) erfolgen. Somit wird eine kontinuierliche Beobachtung und Er-hebung der Kompetenzen innerhalb einer Lerngruppe bereits vor Ende der Volksschule bzw. Sekundarstufe I ermöglicht.

Die Idee der Kompetenzorientierung bedeutet keine Abkehr von einer tief verstandenen fachlichen Wissens- und Kulturbildung, sondern deren Verstärkung und Festigung durch ein auf Verständnis, Wissensnutzung und Können hin orientiertes Bildungsverständnis. Fachgebundene Bildungsstandards konkretisieren dabei den Bil-dungsauftrag der Schule.

Durch die regelmäßige Überprüfung der Bildungsstandards am Ende der Volksschule bzw. der Sekundarstufe I wird objektiv festgestellt, ob und in welchem Ausmaß Schüler/innen die gewünschten Kompetenzen erreichen und wie sich der Ist-Stand der Kompetenzen der Schüler/innen mit dem angestrebten Soll (Bildungsstandards) deckt. Die externe Überprüfung zeigt, inwieweit Schulen ihre Kernaufgabe der Vermittlung von allgemein als notwendig angesehenen Kompetenzen erfüllen. Die zentral vorgegebenen Leistungsmessungen verfolgen wei-ters das Ziel, die Ergebnisse für Schul- und Unterrichtsentwicklung nutzbar zu machen. Die Rückmeldung der Ergebnisse dient als Impuls für Qualitätsentwicklungsprozesse am jeweiligen Schulstandort sowie landes- und bundesweit. Bildungsstandards sind daher ein bedeutendes Instrument der Qualitätssicherung und ihre Über-prüfung bildet eine wichtige Datengrundlage für die Initiative „Schulqualität Allgemeinbildung“ (SQA). Diese Initi-ative ist mit der Novellierung des § 18 Bundes-Schulaufsichtsgesetz mit 1. September 2012 in Kraft getreten (vgl. BGBl. I Nr. 28/2011). Ziel von SQA ist es, durch pädagogische Qualitätsentwicklung und -sicherung best-mögliche Lernbedingungen für Schüler/innen zu gewährleisten.

Der vorliegende Bundesergebnisbericht beinhaltet die aufbereiteten Ergebnisse aller Schülerinnen und Schüler Österreichs, die 2015 an der Bildungsstandardüberprüfung in Deutsch auf der 4. Schulstufe teilnahmen. Im ersten Teil „Die Überprüfung der Bildungsstandards im Überblick“ (Kapitel 1 und 2) werden der Hintergrund und die Ziele der Standardüberprüfungen beschrieben und detaillierte Informationen zur Durchführung gegeben. Der „Ergebnisteil“ (Kapitel 3 bis 10) widmet sich den je nach Fragestellung unterschiedlich grafisch und textlich

1 Der Pflichtgegenstand Deutsch/Lesen/Schreiben wird der einfacheren Lesbarkeit halber in diesem Bericht mit Deutsch bezeichnet.


aufbereiteten Ergebnissen der Bildungsstandardüberprüfung. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf den Kompe-tenzbereichen Lesen und Verfassen von Texten. Kapitel 10 am Ende des Ergebnisteils enthält eine Zusammen-schau der Kompetenzbereiche. Kapitel 11 fasst die Ergebnisse zusammen.


I DIE ÜBERPRÜFUNG DER BILDUNGS-

STANDARDS IM ÜBERBLICK


1 Hintergrund und Ziele der Standardüberprüfungen

Bildungsstandards sind ein Instrument der Qualitätssicherung. Dazu ist eine objektive Kompetenzmessung so-wie eine angemessene und informative Rückmeldung der Ergebnisse erforderlich. So soll systematische Quali-tätsentwicklung in den Schulen angestoßen und unterstützt werden. Nachstehend finden Sie zuerst allgemeine Informationen zu den regelmäßig stattfindenden Standardüberprüfungen. Danach werden der Ablauf der Stan-dardüberprüfung in Deutsch auf der 4. Schulstufe, welche im Mai 2015 durchgeführt wurde, und der damit zusammenhängende Rückmeldeprozess detailliert beschrieben.

1.1 Der Überprüfungszyklus

Bei der Standardüberprüfung werden die Kompetenzen domänenorientiert erfasst und zwar jedes Jahr für ein anderes Fach. Nach erfolgreicher Absolvierung der ersten Standardüberprüfung auf der 4. Schulstufe im Früh-jahr 2013 in Mathematik wurde mit der Standardüberprüfung in Deutsch im Frühjahr 2015 der erste Zyklus auf der 4. Schulstufe abgeschlossen. Auf der 8. Schulstufe wurde im Mai 2012 die erste Standardüberprüfung in Mathematik erfolgreich durchgeführt. Die zweite Standardüberprüfung auf der 8. Schulstufe erfolgte im Frühjahr 2013 in Englisch, und mit der Überprüfung der Kompetenzen in Deutsch im Frühjahr 2016 wird auch auf der 8. Schulstufe der erste Zyklus beendet (vgl. Abbildung 1).

Abbildung 1: Bildungsstandards – Überprüfungszyklus

Das domänenorientierte Überprüfungsdesign hat zur Folge, dass in jedem Überprüfungsjahr rund 80.000 Schü-ler/innen auf der 8. Schulstufe an ca. 1400 Schulen der Sekundarstufe I bzw. rund 79.000 Schüler/innen auf der 4. Schulstufe an ca. 3000 Volksschulen an einer Überprüfung teilnehmen. Sie alle erhalten eine Rückmeldung über die erreichten Ergebnisse.

1.2 Kompetenzmodelle

Während Lehrpläne neben einem breiten fachlichen Verständnis auch Selbst- und Sozialkompetenz anspre-chen, fokussieren die aus den Lehrplänen abgeleiteten Bildungsstandards darauf, über welche fachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten Schülerinnen und Schüler längerfristig verfügen sollen. Den einzelnen Fächern/Domänen liegen dabei Kompetenzmodelle zugrunde, die das jeweilige Fach in verschiedene Kompetenzberei-che strukturieren (vgl. dazu Abbildung 2 bzw. die Anlage zur Verordnung der Bildungsstandards in der aktuell gültigen Fassung).

8. Schulstufe

(HS, NMS, AHS-Ust., VS-Ost.)

2012

1. Zyklus, 8. Schulstufe

ÜberprüfungMathematik

ÜberprüfungEnglisch

ÜberprüfungDeutsch

2013 2014 2015 2016

--- ---

2012

1. Zyklus, 4. Schulstufe

ÜberprüfungMathematik

ÜberprüfungDeutsch

------ ---

2013 2014 2015 2016

4. Schulstufe (VS)


Abbildung 2: Kompetenzbereiche der Überprüfungen

Nähere Informationen zu den Kompetenzmodellen der verschiedenen Fächer und den zu überprüfenden Kompetenzbereichen finden Sie unter www.bifie.at/node/49 oder in den jeweiligen Praxishandbüchern zu den Bildungsstandards. Ähnlich wie bei PIRLS und TIMSS (vgl. Suchań, Wallner-Paschon, Bergmüller & Schreiner, 2012; Suchań, Wallner-Paschon & Schreiner, 2010) liegt das Hauptaugenmerk der Testinhalte auf der Beherr-schung von Prozessen, dem Verständnis von Konzepten sowie auf der Fähigkeit, innerhalb eines Kompetenz-bereichs aufgrund von nachhaltig vernetztem Wissen mit unterschiedlichen alltagsbezogenen Situationen und Problemen umgehen zu können.

1.3 Qualitätszyklus

Externe Überprüfungen von Schülerkompetenzen sind eine wichtige Informationsgrundlage für Qualitätsent-wicklungs- und Qualitätssicherungsprozesse in einem Schulsystem. Das BIFIE bietet mit der Ergebnisrückmel-dung aus den einzelnen Standardüberprüfungen eine umfangreiche Datengrundlage, die wichtige Impulse für mögliche Veränderungsmaßnahmen liefern kann. Der Schwerpunkt liegt – im Gegensatz zu internationalen Stu-dien – darauf, Schulen konkrete Rückmeldung über die von ihren Schülerinnen und Schülern erzielten Ergebnis-se zu geben. Wenn Ergebnisrückmeldungen vor dem Hintergrund von schulinternem Wissen, welches für ge-zielte Qualitätsentwicklungsprozesse in den Schulen Voraussetzung ist, interpretiert und reflektiert werden, können geeignete Maßnahmen abgeleitet und entschieden sowie eine konkrete Veränderungsarbeit in Gang gesetzt werden. Die getroffenen Maßnahmen müssen gemäß der Verordnung über Bildungsstandards im Schul-wesen in der aktuell gültigen Fassung dokumentiert und periodisch evaluiert werden. Helmke (2009) beschreibt das in seinem Modell (vgl. Abbildung 3) als einen mehrphasigen Prozess, dem das Verstehen der Ergebnisrück-meldung zugrunde liegt (Rezeption). Darauf folgt eine Reflexionsphase, in der die Ergebnisse interpretiert

4. Schulstufe 8. Schulstufe

Deutsch Deutsch/Lesen/Schreiben: �� Hören,�Sprechen�und��Miteinander-Reden

�� Lesen�–�Umgang�mit�Texten�und�Medien

�� Verfassen�von�Texten�� Rechtschreiben�� Einsicht�in�Sprache�durch��Sprachbetrachtung

�� Zuhören�und�Sprechen�� Lesen�� Schreiben�� Sprachbewusstsein

Mathematik Inhaltliche mathematische Kompetenzen:�� Arbeiten�mit�Zahlen�� Arbeiten�mit�Operationen�� Arbeiten�mit�Größen�� Arbeiten�mit�Ebene�und�Raum

Allgemeine mathematische Kompetenzen:�� Modellieren�� Operieren�� Kommunizieren�� Problemlösen

Inhaltsbereiche:

�� Zahlen�und�Maße�� Variable,�funktionale�Abhängigkeiten�� Geometrische�Figuren�und�Körper�� Statistische�Darstellungen�und�Kenngrößen

Handlungsbereiche:

�� Darstellen,�Modellbilden�� Rechnen,�Operieren�� Interpretieren�� Argumentieren,�Begründen

Englisch (sofern erste lebende Fremdsprache)

�� Hören�� Lesen�� An�Gesprächen�teilnehmen�� Zusammenhängend�sprechen�� Schreiben


werden. Mögliche Wirkfaktoren können sowohl auf der Ebene der Schulen, innerhalb von Klassen und nicht zuletzt bei den Schülerinnen und Schülern selbst identifiziert werden. So sind auf Schulebene möglicherweise das Ausmaß des Unterrichts gemäß Stundentafel, Besonderheiten im Schulprofil und eventuelle Schwerpunkt-setzungen relevant. Häufige Lehrerwechsel, Klassenkompositionen oder die Anzahl an Repetentinnen und Repetenten könnten Einfluss auf Klassenergebnisse haben. Für die Schülerinnen und Schüler selbst tragen kognitive Dispositionen und motivationale Merkmale wesentlich zum erzielten Ergebnis bei. Die Frage, welche dieser Faktoren am Schulstandort relevant sind, kann nur mithilfe von schulinternem Wissen beantwortet wer-den. Aus diesen Erkenntnissen und ggf. anderen Informationsquellen können Handlungsfelder identifiziert und Maßnahmen abgeleitet werden. Mit „Aktion“ ist die Umsetzung dieser Maßnahmen gemeint. Eine erneute Eva-luation soll zeigen, ob diese Maßnahmen auch tatsächlich zu einer Verbesserung geführt haben. Alle vier Phasen sind beeinflusst von den Rahmenbedingungen, individuellen Merkmalen der jeweiligen Akteurin/des jeweiligen Akteurs, der Schule und schulexternen Bedingungen. Für diesen wichtigen Prozess können Schulleiter/innen auf verschiedene Unterstützungsangebote zurückgreifen. Bei der sachlichen Analyse und objektiven Interpreta-tion der Ergebnisse können Rückmeldemoderatorinnen und -moderatoren hinzugezogen werden. Für ein erwei-tertes Beratungs- und Begleitungsangebot in den Bereichen Schulentwicklung und Fachdidaktik gibt es über die Initiative EBIS (Entwicklungsberatung in Schulen) an den Pädagogischen Hochschulen die Möglichkeit, Unterstützung von ausgebildeten Schul- und Unterrichtsentwicklungsberaterinnen und -beratern zu bekom-men. Weitere Informationen zu Unterstützungsmöglichkeiten finden sich in der BMBF-Broschüre „Bildungsstan-dards – ein Beitrag zur Unterrichts- und Schulentwicklung“ (BMBF, 2015).2

Eine Rückmeldung der Ergebnisse erfolgt auch auf den Ebenen der Systemsteuerung (regional, bundesland- und österreichweit) in den Schulaufsichtsberichten, den Landesergebnisberichten und dem Bundesergebnisbe-richt. Die Phasen der Ergebnisverwertung nach Helmke – Rezeption, Reflexion, Aktion, Evaluation – lassen sich auf diese Ebenen übertragen.

Abbildung 3: Schematische Darstellung des Rahmenmodells der Unterrichtsentwicklung nach Helmke (2009)

Beim Streben nach höchstmöglicher Qualität an Österreichs Schulen ist es wichtig, Reformprozesse auf ver-schiedensten Ebenen zu forcieren. Die einzelne Schule und damit das Handeln der einzelnen Schulleiter/innen und Lehrer/innen steht dabei im Zentrum des Geschehens, denn Maßnahmen zur Verbesserung der Schul- und Unterrichtsqualität und die damit einhergehenden Verbesserungen der Schülerleistungen (Kompetenzen) wer-den am jeweiligen Schulstandort realisiert und müssen auch von dort gesteuert und getragen werden.

2 Online verfügbar unter: https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/ba/bildungsstandards.pdf?55pqtf

Rück-meldungen

ausBIST-Über-prüfungen

Individuelle Bedingungen

Rezeption Reflexion Aktion

Schulische Bedingungen

Externe Bedingungen


2 Organisation der Standardüberprü-fung in Deutsch auf der 4. Schulstufe

Im vorliegenden Bundesergebnisbericht werden die aufbereiteten Ergebnisse aller Schülerinnen und Schüler Österreichs dargestellt, die am 6. und 7. Mai 2015 sowie ggf. an den Ersatzterminen (in der Regel am 12. und 13. Mai 2015) an der Standardüberprüfung in Deutsch teilgenommen haben. Die Überprüfung der fünf Kompe-tenzbereiche wurde an zwei aufeinanderfolgenden Tagen durchgeführt, um die Schülerinnen und Schüler dieser Altersstufe nicht zu überfordern.

2.1 Item- und Testkonstruktion

Die Verantwortung für die Item- und Testentwicklung und die wissenschaftliche Qualität der Überprüfung trägt das Department Bildungsstandards & Internationale Assessments des Bundesinstituts BIFIE. Die fachlichen Entwicklungsarbeiten für die Standardüberprüfung in Deutsch und Mathematik auf der 4. Schulstufe erfolgen in Kooperation mit Arbeitsgruppen an Pädagogischen Hochschulen und Universitäten. Diese bestehen aus Fach-didaktikerinnen und Fachdidaktikern, die ihre Expertise einbringen, sowie Lehrerinnen und Lehrern mit langjäh-riger praktischer Erfahrung.

Die Vorarbeiten zur Standardüberprüfung Deutsch 2015 durchliefen drei Phasen:

�� Seit 2004 entwickelten Lehrer/innen mit Unterstützung von Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktikern Items (Testaufgaben) zur kompetenzorientierten Leistungsmessung. In zirka 100 Volksschulen wurden Aufgaben-sammlungen praktisch erprobt und die von den Schülerinnen und Schülern erzielten Ergebnisse analysiert. Diese Erfahrungen flossen in die Verordnung der Bildungsstandards 2009 ein.�� Im Schuljahr 2009/10 hat das Bundesinstitut BIFIE auf Basis einer repräsentativen Stichprobe eine Be-

standsaufnahme für wesentliche Kompetenzbereiche vorgenommen, die sogenannte Baseline-Testung. Damit war ein verlässliches Bild vom bisher erzielten Leistungsstand möglich und eine Ausgangsmessung für spätere Vergleiche zu diesen Kompetenzbereichen erstellt. Allerdings wurde das Messinstrumentarium l aufend erweitert, um das Kompetenzmodell vollständig abbilden zu können. Daher konnten Kompetenz-bereiche, für die erst nach 2010 Messinstrumente entwickelt wurden, im Rahmen der Baseline nicht berück-sichtigt werden. �� Für die Standardüberprüfung übernahmen Entwicklungsgruppen, bestehend aus Lehrerinnen und Lehrern,

die vertraglich mit dem BIFIE zusammen arbeiten, die Entwicklung der Items. Kooperationspartner/innen von Pädagogischen Hochschulen und Universitäten begleiteten und unterstützten mit ihrer fachlichen Expertise diesen Arbeitsprozess. Die entwickelten Items und Tests durchliefen mehrere Begutachtungen und Bewer-tungen durch Fachexpertinnen und -experten sowie Praktiker/innen. Ein bis zwei Jahre vor der jeweiligen Standardüberprüfung wurden die Items und Tests an mehreren tausend Schülerinnen und Schülern pilotiert, um die am besten geeigneten Testinstrumente für die Standardüberprüfungen auswählen zu können. Die fachdidak tische Begleitung bei der Itementwicklung für die Standardüberprüfung in Deutsch auf der 4. Schul-stufe übernahmen Frau Prof. Dr. Karin Landerl (Uni Graz) für Lesen und Rechtschreiben, Frau Mag. Elisabeth Punz (PH Niederösterreich) für Verfassen von Texten und Sprachbetrachtung, Frau Dr. Almut Thomas (PH Kärnten) für Hören sowie Herr Dr. Herbert Fartacek (BOS Salzburg) für Sprechen.


2.2 Das Kompetenzmodell in Deutsch auf der 4. Schulstufe

Um die deutsche Sprache in vielen Situationen des schulischen und privaten Alltags adäquat und sicher anwen-den zu können, sind verschiedene sprachbezogene Kompetenzen hilfreich und notwendig. Wie gut Schüler/innen in realitätsnahen Situationen mit Sprache umgehen, wird durch die Lesekompetenz, die Kompetenz zum Verfassen von Texten, die Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung, die Fähigkeit in Rechtschreiben und die Kompetenz im Hören und Sprechen ausgedrückt. Sprachlich kompetent zu sein bedeutet, die vorhandenen Fähigkeiten in unterschiedlichen Situationen zur Bewältigung von Aufgaben oder zum Lösen von Problemen anwenden zu können. Bei der Standardüberprüfung auf der 4. Schulstufe im Mai/Juni 2015 wurden die in der nachstehenden Abbildung 4 dunkelgrau hinterlegten Kompetenzbereiche überprüft.

Abbildung 4: Kompetenzmodell Deutsch/Lesen/Schreiben, 4. Schulstufe

Für die Überprüfung und Rückmeldung wird der Kompetenzbereich „Lesen – Umgang mit Texten und Medien“ (kurz „Lesen“) in „Lesefertigkeit“ sowie „Leseverständnis“ und der Kompetenzbereich „Verfassen von Texten“ in „Textproduktion“ sowie die „prozessorientierten Teilkompetenzen“ getrennt. Für den Kompetenzbereich „Hören, Sprechen und Miteinander-Reden“ werden „Hören“ und „Sprechen“ getrennt rückgemeldet. Diese differenzier-ten Bereiche sind in Abbildung 4 in Hellgrau dargestellt. Der Kompetenzbereich „Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung“ wird in der Rückmeldung kurz „Sprachbetrachtung“ genannt. Eine Auswertung für den Bereich Lesefertigkeit und die prozessorientierten Teilkompetenzen von Verfassen von Texten erfolgt ausschließ-lich in den Rückmeldungen an die einzelnen Schulen und Lehrpersonen als Beitrag zur Qualitätsentwicklung an den Schulstandorten. Nähere Informationen zur Lesefertigkeit finden Sie in Kapitel 4 und zu den prozessorien-tierten Teilkompetenzen in Kapitel 5.

Das Kompetenzmodell für Deutsch auf der 4. Schulstufe basiert auf den Prinzipien des Lehrplans. Wesentliche Funktion des Deutschunterrichts in der Grundschule ist die Förderung der sprachlichen Entwicklung des Kinds. Die Lerninhalte sind daher nicht separat, sondern in Beziehung zueinander zu verstehen. Vertiefende Informati-onen zum Kompetenzmodell und den zu überprüfenden Kompetenzbereichen finden sich unter www.bifie.at/node/49, im „Praxishandbuch für Deutsch 4. Schulstufe“ sowie in spezifischen Themenheften zu den einzelnen Kompetenzbereichen.

Hören, Sprechenund Miteinander-

Reden

KompetenzbereicheDeutsch/Lesen/Schreiben, 4. Stufe

Rechtschreiben

Verfassen von Texten

Lesen – Umgang mitTexten und Medien

Einsicht in Sprachedurch

Sprachbetrachtung

Lesefertigkeit Leseverständnis

Textproduktion ProzessorientierteTeilkompetenzen

Hören Sprechen


2.3 Auswahl und Anzahl getesteter Schüler/innen

Im Mai 2015 wurden in Österreich flächendeckend die Schüler/innen auf der 4. Schulstufe in Deutsch getestet. Die Teilnahme war laut Gesetz verpflichtend für alle Schülerinnen und Schüler an öffentlichen und privaten Volks-schulen mit auf Dauer verliehenem Öffentlichkeitsrecht.

Von der Überprüfung ausgenommen waren alle außerordentlichen Schüler/innen sowie Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF), die in Deutsch nach dem Lehrplan der Sonderschule oder nach dem Lehrplan einer niedrigeren Schulstufe unterrichtet wurden. Schüler/innen mit Körper- oder Sinnesbehinde-rung nahmen dann nicht an der Überprüfung teil, wenn sie selbst mit allenfalls im Unterricht zur Verfügung stehenden Unterrichts- oder Hilfsmitteln unter den standardisierten Testbedingungen die gestellten Aufgaben aller Voraussicht nach nicht hätten lösen können3. Detaillierte Informationen zu den Teilnahmekriterien können der Verordnung über Bildungsstandards im Schulwesen in der jeweils gültigen Fassung entnommen werden. Im Falle eines Schulwechsels innerhalb Österreichs konnten die Schüler/innen in den meisten Fällen an der neuen Schule berücksichtigt werden. Alle Schüler/innen, die kurzfristig vor dem Testtermin an eine Schule gekommen sind, konnten in der Regel mit einem Ersatztestheft überprüft werden. Tabelle 1 zeigt eine Übersicht über alle von der Standardüberprüfung ausgenommenen Schüler/innen in Österreich.

Tabelle 1: Ausgenommene Schüler/innen bei der Standardüberprüfung in Österreich

In Tabelle 2 finden Sie eine detaillierte Aufstellung, wie viele Schüler/innen in den einzelnen Testteilen aufgrund von Abwesenheit nicht getestet werden konnten. In den beiden letzten Spalten können pro Testteil die Anteile der Schülerinnen und Schüler in absoluten und relativen Häufigkeiten abgelesen werden, die letztendlich getes-tet wurden. Die beiden letzten Spalten der Zeile „Gesamt“ geben darüber Auskunft, wie viele Schüler/innen in mindestens einem Testteil der Standardüberprüfung in Deutsch 2015 eine Rückmeldung erhalten haben.

Tabelle 2: Teilnahmequoten bei der Standardüberprüfung in Österreich

3 Bei der Einordnung der Ergebnisse muss daher berücksichtigt werden, dass sich alle Aussagen auf die gesetzlich definierte Zielgruppe der Bildungsstandardüberprüfung beziehen, welche Sonderschulen und ausgenommene Schüler/innen an Volksschulen nicht einschließt.


2.4 Zum Ablauf der Tests

Bei der Standardüberprüfung sollen die Kompetenzen aller Schüler/innen unter den gleichen Rahmenbedingun-gen getestet werden, um vergleichbare Ergebnisse zu erhalten. Aus diesem Grund sind die Testabläufe durch schriftliche Testanweisungen standardisiert. Das heißt, dass der Testablauf, die Arbeitsanweisungen sowie die Testzeiten genau vorgegeben werden und die Testleiter/innen dafür sorgen müssen, dass die Durchführungsre-geln in der Praxis strikt eingehalten werden. Diese Standardisierung setzt eine Schulung jener Personen voraus, die die Tests administrieren.

Die Standardüberprüfung wurde meist von Lehrerinnen und Lehrern der eigenen Schule geleitet (= interne Test-leitung). Diese wurden für jede Klasse von der Schulleiterin oder dem Schulleiter nominiert. Aus Objektivitäts-gründen sollten die Lehrpersonen die getesteten Schüler/innen im Schuljahr 2014/15 jedenfalls nicht in Deutsch und wenn möglich auch in keinem anderen Fach unterrichten. Um einen Test leiten zu können, wurden die Lehrpersonen im Rahmen einer Fortbildungsveranstaltung an der regionalen Pädagogischen Hochschule in der standardisierten Administration von Tests sowie der speziellen Vorgehensweise in Deutsch geschult. Diese Test-leiterschulungen übernahmen vom BIFIE ausgebildete Trainer/innen.

Als nationale Qualitätssicherungsmaßnahme wurden 7 % der Klassen per Zufall ausgewählt und von einer externen Testleiterin oder einem externen Testleiter getestet. Diese Vorgehensweise diente dazu, eventuelle Unterschiede in den Testbedingungen festzustellen. Externe Testleiter/innen sind geschulte Lehrpersonen, die den Test nicht an der eigenen, sondern an einer anderen Schule durchführten. Externe Testleiter/innen wurden direkt vom BIFIE geschult.

In 3 % aller Klassen wurde zusätzlich zur internen Testleitung eine beobachtende Qualitätsprüferin/ein beobach-tender Qualitätsprüfer eingesetzt. Qualitätsprüfer/innen sind Personen mit Testerfahrung, die für die Beobach-tung und Protokollierung der Abläufe zuständig waren. Durch ihren Beitrag können etwaige Abweichungen vom standardisierten Vorgehen oder Probleme bei der Testdurchführung festgestellt werden.

Die korrekte Abwicklung in der Vor- und Nachbereitung nach den vorgegebenen Kriterien sowie die Zusammen-arbeit mit dem BIFIE lagen vorwiegend im Verantwortungsbereich der Schulleiterin/des Schulleiters.

In Tabelle 3 finden Sie zunächst die Anzahl getesteter Volksschulen in Österreich und deren Klassen. In Ausnah-mefällen wurden in Absprache mit dem BIFIE mehrere Klassen für die Testung zu einer Testklasse zusammen-gefasst (z. B. im Falle von mehreren Mehrstufenklassen mit jeweils nur wenigen zu testenden Schülerinnen und Schülern). Daher entspricht die Anzahl der in Tabelle 3 angeführten Klassen möglicherweise nicht ganz der tat-sächlichen Klassenanzahl in den Schulen. Die restlichen Spalten der Tabelle 3 geben Auskunft über die Formen der Testadministration.

Tabelle 3: Form der Testadministration bei der Standardüberprüfung in Österreich


2.5 Das Testverfahren

Um die Schülerinnen und Schüler dieser Altersstufe nicht zu überfordern, wurde die Überprüfung der fünf Kompetenzbereiche an zwei aufeinanderfolgenden Tagen durchgeführt. Bei der Überprüfung der Kompetenzen in Lesen, Verfassen von Texten, Sprachbetrachtung, Rechtschreiben und Hören wurden schriftliche Verfahren („Papier-und-Bleistift-Tests“) eingesetzt. Jede Schülerin/jeder Schüler bearbeitete an beiden Testtagen insge-samt sieben Testhefte. Um eine möglichst breite Abdeckung der Kompetenzbereiche in Deutsch auf Schul- und Systemebene zu gewährleisten, wurden mehrere Testformen eingesetzt. Dies erhöht die Aussagekraft der Er-gebnisse und verhindert in einer Klasse das Abschreiben. Die Vergleichbarkeit verschiedener Testformen wurde durch sogenannte Link-Items, also Aufgaben, die in mehreren Testformen an unterschiedlichen Positionen vor-kommen, gewährleistet. Zudem haben alle Testformen etwa den gleichen Schwierigkeitsgrad. Die Zuteilung von Testformen zu Schülerinnen und Schülern erfolgte zufällig.

Der Kompetenzbereich Lesen wurde in zwei getrennten Testteilen aufgeteilt auf die beiden Tage überprüft. Im ersten Testteil ging es um die Lesefertigkeit auf Wortebene. Innerhalb einer Minute sollten die Schüler/innen so viele Items wie möglich lösen. Ein Item bestand immer aus einem Bild und vier Wörtern (Antwortformat: „Multiple Choice“ 1 aus 4). Aufgabe war es, das passende Wort zum präsentierten Bild zu finden. Im Testteil 2 wurde das Leseverständnis auf der Wort-, Satz- und Textebene überprüft. Der Lesetest besteht jeweils aus mehreren kürzeren Texten und einem langen Text. Kurze Texte enthielten maximal 300 Wörter, an die sich immer nur ein Item anschloss. Der lange Text umfasste 400 bis 800 Wörter, zu dem vier bis sechs Items bearbeitet werden mussten.

Der Kompetenzbereich Verfassen von Texten wurde ebenfalls in zwei getrennten Testteilen überprüft: Am ersten Testtag fand die Überprüfung der Textproduktion statt, am zweiten Testtag wurden die prozessorientierten Teil-kompetenzen getestet. Im Testteil Textproduktion verfassten die Schüler/innen selbstständig einen situations- und adressatengerechten Text zu einer bestimmten Schreibabsicht (Erzählen/Unterhalten, Informieren oder Appellieren). Die Schüler/innen durften dabei das Wörterbuch verwenden. Bei den prozessorientierten Teilkom-petenzen wurden die einzelnen Phasen des Schreibprozesses (d. h. das Planen, das Verfassen und das Über-prüfen/Überarbeiten/Berichtigen von Texten) überprüft.

Für den Kompetenzbereich Sprachbetrachtung mussten die Schüler/innen Testaufgaben beantworten, die gemeinsam mit dem zweiten Teil der Rechtschreibprüfung (Rechtschreiben rezeptiv) in einem Testheft zu be-arbeiten waren. Mit diesen Items sollte untersucht werden, inwiefern Schüler/innen Einsichten in die Funktion und den strukturellen Aufbau von Sprache, über Wissen hinsichtlich grammatikalischer Strukturen und einen Grundbestand an Begriffen verfügen und Fertigkeiten zum Untersuchen von Sprache besitzen.

Der Kompetenzbereich Rechtschreiben wurde mithilfe von zwei Testteilen überprüft: einem Lückendiktat (pro-duktiver Teil) und einer Rechtschreibüberprüfung mit klassischen Rechtschreibitems (rezeptiver Teil). Für das Lückendiktat waren maximal 25 Lücken vorgesehen. In jedem Satz sollten ein bis drei Testwörter in die vorhan-denen Lücken eingetragen werden. Die Ansage der Testwörter erfolgte über eine CD. Zuerst wurde den Schü-lerinnen und Schülern der ganze Satz vorgelesen, danach wurden die Testwörter einzeln wiederholt. Der zweite Teil der Rechtschreibüberprüfung (Rechtschreiben rezeptiv) beinhaltete klassische Rechtschreibitems, bei denen es um die Richtigschreibung von Wörtern, das Erkennen von Regelhaftigkeiten oder alphabethisches Ordnen ging. Die Überprüfung erfolgte gemeinsam mit dem Kompetenzbereich Sprachbetrachtung.

Der Kompetenzbereich Hören wurde mittels mehrerer Hörbeiträge überprüft, die den Schülerinnen und Schü-lern via CD präsentiert wurden. Die Hörstimuli wurden einmal abgespielt. Jedem Item war eine situative Einbet-tung (Vorentlastung) vorangestellt (z. B. „Du hörst nun einen Wetterbericht.“). Die Länge des Hörtexts betrug zwischen einer halben und drei Minuten, wobei pro Stimulus ein bis max. vier (meist zwei bis drei) Items zu bearbeiten waren.


Am Ende des ersten Testtags bearbeiteten die Schüler/innen einen Fragebogen, welcher verschiedene Aspekte schulischer Lern- und außerschulischer Lern- und Lebensbedingungen erfasste. Um die Belastung der Schüler/innen möglichst gering zu halten, wurde darüber hinaus ein Elternfragebogen eingesetzt. Gemeinsam mit dem von der Schulleitung ausgefüllten Schulbogen (und Angaben der Statistik Austria über die Gemeinde) lieferten die erhobenen Daten die benötigten Informationen über das Vorhandensein und das Ausmaß jener Faktoren, die in Zusammenhang mit dem Kompetenzerwerb stehen könnten. Ein möglichst breites Verständnis für die Notwen-digkeit und den Nutzen der Kontexterhebung ist ein wesentliches Moment für die Qualität der Datenerhebung. Daher wurden die Schulpartner-Vertretungen in den Diskussionsprozess über die Inhalte der Befragung eingebun-den. Nähere Informationen zu den Themenfeldern der Fragebögen finden Sie unter www.bifie.at/node/2769. Tabelle 4 gibt den Anteil der gültigen Schülerangaben der einzelnen Merkmale aus den Kontextfragebögen an.

Tabelle 4: Anteil der gültigen Schülerangaben

Der Kompetenzbereich Sprechen wurde anhand einer Zufallsstichprobe von 2354 Schülerinnen und Schülern überprüft. An den zufällig ausgewählten Schulen traten dabei paarweise maximal 20 Schüler/innen zur Überprü-fung an, die von einem Testleiter-Team durchgeführt wurde: Die Interlokutorin/der Interlokutor leitete das Test-gespräch, die Assessorin/der Assessor bewertete gleichzeitig kriteriengeleitet – mithilfe eines Ratingsheets – die Sprechperformanzen der beiden Schüler/innen. Im Rahmen der Sprechüberprüfung, die pro Paar 15 bis 20 Minuten dauerte, erledigte jede Schülerin/jeder Schüler insgesamt drei Aufgaben (monologische wie dialogische).

2.6 Die Aufbereitung der Daten

Bevor die Daten zur Berechnung der Ergebnisse für die einzelnen Rückmeldungen verwendet werden konnten, war eine umfangreiche Datenerfassung und -aufbereitung notwendig. Die in der Überprüfung gewonnenen Daten wurden auf zwei verschiedene Arten verarbeitet:

�� Bei Items mit geschlossenem Antwortformat (z. B. Multiple-Choice- oder Richtig-falsch-Items) wurde auto-matisch erfasst, ob die richtige Antwort ausgewählt worden war.�� Items mit halboffenem oder offenem Antwortformat, bei denen die Schüler/innen eine Antwort selbst formu-

liert hatten (z. B. ein Wort oder eine Phrase bzw. kürzere oder längere Textteile und Texte), wurden von Lehrerinnen und Lehrern bzw. Studierenden, die vom BIFIE geschult worden waren, anhand vorgegebener Kriterien bewertet. Nähere Informationen zu diesen Prozessen, dem Coding und Rating, finden sich im „Handbuch zur Standardüberprüfung in Deutsch, Lesen, Schreiben, 4. Schulstufe“ (https://www.bifie.at/node/2329).

Nach Abschluss der Bewertung der Schülerantworten und der elektronischen Datenerfassung der Ergebnisse wurden die erzielten Rohdaten statistisch in eine Punktskala überführt, um die Leistungen aller Schüler/innen gemeinsam abbilden zu können. Dieser Prozess wird als Skalierung bezeichnet und macht die Schülerleistun-gen in den einzelnen Kompetenzbereichen über alle Testformen hinweg miteinander vergleichbar. In den Berei-chen Verfassen von Texten und Sprechen wurden darüber hinaus die Strenge/Milde der Person, die die Perfor-manzen bewertet, mitberücksichtigt. Eine nähere Beschreibung der Punktskala finden Sie in Kapitel 2.8.3.


2.7 Definition von Kompetenzstufen – Standard-Setting

Ein wesentliches Ziel der Rückmeldungen an Schulleiter/innen, Lehrer/innen und die Schulaufsicht ist die Förde-rung der Qualitätsentwicklung an den Schulen. Neben dem relativen Vergleich der Ergebnisse mit anderen Vergleichsgruppen soll eine inhaltliche Testinterpretation ermöglicht werden. In der Bildungsstandardüberprü-fung wurden dafür Kompetenzstufen in einem so genannten Standard-Setting definiert (vgl. Freunberger, 2013; Bazinger, Freunberger & Itzlinger-Bruneforth, 2013; Freunberger, Bazinger & Itzlinger-Bruneforth, 2013; Luger-Bazinger, Freunberger & Itzlinger-Bruneforth, 2015). Die einzelnen Kompetenzstufen wurden so definiert, dass für das Erreichen einer Kompetenzstufe jeweils ein vorab festgelegtes inhaltliches Kriterium erfüllt sein musste. In der Bildungsstandardüberprüfung Deutsch 4 wurden Kompetenzstufen für Leseverständnis, die vier Dimen-sionen von Textproduktion, Hören, Sprach betrachtung und Sprechen definiert. Im Standard-Setting wurden für die aufgezählten Bereiche so genannte Cut-Scores festgelegt. Die Cut-Scores sind Schwellenwerte, welche die Leistung der Schüler/innen in die vier Kompetenzstufen „Bildungsstandards nicht erreicht“, „Bildungsstandards teilweise erreicht“, „Bildungsstandards erreicht“, „Bildungsstandards übertroffen“ aufteilen.

In einem ersten Schritt wurden sowohl fachlich als auch kognitionspsychologisch fundierte Kompetenzstufen-beschreibungen von nationalen und internationalen Expertinnen und Experten erstellt. Ausgehend von den ge-setzlich verankerten Bildungsstandards für Deutsch auf der 4. Schulstufe4 wurden für jede Stufe Kompetenzen beschrieben, die Schülerinnen und Schüler auf dieser Stufe typischerweise aufweisen, wobei als Bezugspunkt immer Stufe 2 „Bildungsstandards erreicht“ angesehen wurde. Die Stufen sind aufeinander aufbauend, d. h. Schüler/innen, die die höchste Stufe erreichen, verfügen auch über jene Kompetenzen, die in den Stufen darunter beschrieben sind. Nach der Erstellung dieser Beschreibungen erfolgte in einem zweiten Schritt die Definition der sogenannten Cut-Scores (Schwellenwerte). Damit kann dann die Leistung einer Schülerin bzw. eines Schülers (ausgedrückt durch eine bestimmte Punktanzahl) auf einer der vier Stufen verortet werden. Die Festsetzung der einzelnen Schwellen erfolgte inhaltlich anhand von Expertenratings in einem Team von Lehre-rinnen und Lehrern, Fachdidaktikerinnen und -didaktikern, Pädagoginnen und Pädagogen sowie Psychologin-nen und Psychologen. Dieses Vorgehen wird allgemein als Standard-Setting bezeichnet. Dabei werden die Testitems oder Schülerperformanzen von den Expertinnen und Experten gesichtet und hinsichtlich ihrer Veror-tung auf den Kompetenzstufen beurteilt. Dann werden diese Beurteilungen mithilfe statistischer Methoden in konkrete Punktwerte übersetzt. Die Setzung der Cut-Scores ist möglich, da einerseits in den Standardüberprü-fungen Aufgaben mit unterschiedlicher Schwierigkeit verwendet werden und andererseits die Leistungen der Personen auf der gleichen Punktskala gemessen werden wie die Aufgabenschwierigkeit. So sind z. B. in den jeweiligen Kompetenzbereichen Aufgaben zu finden, deren Schwierigkeitsgrad so leicht ist, dass sie in ihren Anforderungen nur auf ein teilweises Erreichen der Bildungsstandards schließen lassen. Beinhaltet eine Aufgabe Fähigkeiten, die über die erforderlichen Anforderungen hinausgehen, so hilft diese Aufgabe jene Schüler/innen zu identifizieren, die die Anforderungen der Bildungsstandards übertreffen.

Eine Zuordnung zu einer Kompetenzstufe bedeutet nicht, dass alle Fähigkeiten auf dieser Stufe von jeder Schü-lerin und jedem Schüler beherrscht werden. Sie erfolgt kompensatorisch, d. h., wenn einzelne Fähigkeiten einer Kompetenzstufe nicht vorliegen, kann dies durch andere Fähigkeiten kompensiert werden. Obwohl die Leistung der Schüler/innen einer der Stufen zugeordnet wird, unterliegt die Leistung trotzdem einem Kontinuum. Das bedeutet, dass die Leistung innerhalb einer Stufe unterschiedlich sein kann – beispielsweise sind die Kompe-tenzen von zwei Schülerinnen bzw. Schülern auf der Stufe „Bildungsstandards erreicht“ unterschiedlich, wenn die eine Schülerin/der eine Schüler die Stufe nur knapp erreicht hat und die andere Schülerin/der andere Schü-ler schon am oberen Ende der Stufe liegt.

Die für die einzelnen Kompetenzstufen vorliegenden inhaltlichen Könnens-Beschreibungen dienen nicht nur als Arbeitsgrundlage zur Festlegung der Cut-Scores, sondern sind auch für die fachliche Weiterentwicklung des Unterrichts entscheidend.

4 Online verfügbar unter: http://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=20006166


2.8 Die Ergebnisrückmeldung

Die Ergebnisse der Standardüberprüfungen werden für die verschiedenen Ebenen des Schulsystems aufberei-tet. Dadurch wird gewährleistet, dass jede Ebene jene Informationen erhält, die für sie zur weiteren Verwendung von Bedeutung sind. Nachstehend wird genauer erläutert, in welcher Form die Ergebnisse auf den einzelnen Ebenen rückgemeldet werden. Im Anschluss daran sollen sowohl die Beschreibung der Struktur des vorliegen-den Berichts als auch die Erläuterung der wesentlichen Kennwerte und Maßzahlen das Lesen der Ergebnisdar-stellungen unterstützen.

2.8.1 Berichtsvielfalt

Die Ergebnisrückmeldung ist zielgruppenorientiert gestaltet. Den Akteurinnen und Akteuren sind ausschließlich jene Informationen zugänglich, die für sie im unmittelbaren Zuständigkeitsbereich bedeutsam sind. Mitglieder der Schulpartnerschaftsgremien erhalten das Ergebnis ihrer Schule und übernehmen Mitverantwortung für die Gestaltung der Schulqualität. Die Schulergebnisse dienen einer gemeinsam getragenen Qualitätsentwicklung am Standort und sind nicht als Instrument der Öffentlichkeitsarbeit gedacht.

Schüler/innen können ihre individuellen Ergebnisse in den einzelnen Kompetenzbereichen des getesteten Fachs mithilfe eines persönlichen Zugangscodes, der im Zuge der Überprüfung übergeben wurde, im Internet abrufen.

Lehrer/innen erhalten Rückmeldung, wie ihre Klasse bzw. Unterrichtsgruppe abgeschnitten hat. Die anonymi-sierten Einzelergebnisse der Schüler/innen beziehen sich sowohl auf absolute Leistungen als auch auf erreichte Kompetenzstufen. Weiters wird über die Streuung der Ergebnisse in der Klasse bzw. Unterrichtsgruppe sowie den „fairen Vergleich“ mit Klassen bzw. Unterrichtsgruppen mit ähnlichen strukturellen Rahmenbedingungen informiert.

Der Schulbericht „Rückmeldung an die Schulleitung und Schulpartner“ richtet sich an die Schulleiter/innen und an die Vertreter/innen der Schulpartner. Darin werden die Ergebnisse aller Schüler/innen der Schule berichtet. Die Schulleiterin/der Schulleiter übergibt den Bericht innerhalb einer angemessenen Frist den Mitgliedern des Schulforums und bespricht diesen im Gremium. Der Schulbericht „Ergänzung an die Schulleitung, Ergebnisse der Klassen“ ist eine Ergänzung für die Schulleiter/innen mit den Ergebnissen der einzelnen Klassen bzw. Unter-richtsgruppen.

Musterrückmeldungen für Schulleiter/innen, Lehrer/innen und Schüler/innen mit fiktiven Daten bzw. Ergebnis-sen finden Sie unter www.bifie.at/musterrueckmeldung.

Die Landes- und Pflichtschulinspektorinnen und -inspektoren erhalten einen Schulaufsichtsbericht und eine tabellarische Übersicht mit ausgewählten Ergebnissen der Schulen ihres Zuständigkeitsbereichs sowie zur Infor-mation jeweils den Landesergebnisbericht des Bundeslandes. Darüber hinaus können auch alle Schulberichte „Rückmeldung an die Schulleitung und Schulpartner“ der getesteten Schulen des Zuständigkeitsbereichs als PDF-Dokument abgerufen werden.

Der Landesergebnisbericht enthält kommentierte Ergebnisse zum Bundesland. Darin werden die Ergebnisse verschiedener Schülergruppen zusammengefasst und Zusammenhänge zwischen Leistungen und Kontextfak-toren aufgezeigt. Die Analyse der Ergebnisse und die Schlussfolgerungen sind auch eine wesentliche Grundlage für die Planung der konkreten Fortbildungsmaßnahmen an den Pädagogischen Hochschulen.

Der vorliegende Bundesergebnisbericht enthält österreichweite Ergebnisanalysen verschiedener Schülergrup-pen und zeigt Zusammenhänge zwischen Leistungen und Kontextfaktoren in Österreich auf. Die Landesergeb-nisberichte und der Bundesergebnisbericht werden veröffentlicht und können auf der BIFIE-Homepage abge-rufen werden.


2.8.2 Zur Struktur des vorliegenden Berichts

Die Berechnung und die Aufbereitung der Ergebnisse des vorliegenden Berichts wurden anhand der Daten aller Schüler/innen in Österreich, die an der Standardüberprüfung in Deutsch auf der 4. Schulstufe (D4) teilgenom-men haben, durchgeführt.

Kapitel 3 (Ergebnisteil IIa) enthält Informationen über die Schüler/innen in Österreich. Zum einen werden die soziodemografische Zusammensetzung der Schüler/innen und ihre motivationalen Einstellungen in Bezug auf die Schule, die Klasse sowie für das Fach Deutsch dargestellt, zum anderen werden die unterschiedlichen Rahmenbedingungen der Schulen in den Blick genommen.

Die Kapitel 4 bis 10 (Ergebnisteil IIb) stellen die Kompetenzen der Schüler/innen dar. Sie geben einen detaillierten Einblick in die österreichweit erreichten Ergebnisse in Leseverständnis, Textproduktion, Sprachbetrachtung, Rechtschreiben, Hören und Sprechen.

Kapitel 4 widmet sich dem Kompetenzbereich Lesen, Kapitel 5 dem Kompetenzbereich Verfassen von Texten, Kapitel 6 der Sprachbetrachtung, Kapitel 7 dem Rechtschreiben und Kapitel 8 dem Kompetenzbereich Hören. In Kapitel 9 werden die Kompetenzen in Sprechen berichtet. Jedes Kapitel ist dabei in der Regel so aufgebaut, dass zuerst die Ergebnisse für alle überprüften Schüler/innen dargestellt werden und in der Folge in Unterkapi-teln Auswertungen nach Kontextmerkmalen wie z. B. Geschlecht und Migrationshintergrund erfolgen. Weiterhin ist bei allen Bereichen, die in der Baseline-Überprüfung 2010 getestet wurden, ein Vergleich mit der Standard-überprüfung 2015 enthalten. In den beiden Schwerpunktkapiteln zu Lesen und Verfassen von Texten wird der Fokus auch auf die Ergebnisse der Schulen gelegt. Dazu werden die Schulen in Österreich nach ihren Schulmit-telwerten dargestellt und mit ihrer Abweichung zum Erwartungsbereich („fairer Vergleich“) kombiniert.

Kapitel 10 enthält eine Zusammenschau der Ergebnisse der einzelnen Kompetenzbereiche. Zuerst werden die Kompetenzstufenverteilungen im Überblick dargeboten und anschließend miteinander kombiniert. Ferner bietet das Kapitel eine Zusammenschau über Disparitäten nach Geschlecht, Migrationshintergrund, Erstsprache und Bildungsabschluss der Eltern.

Zuletzt werden die wichtigsten Ergebnisse der statistischen Auswertungen in Kapitel 11 zusammengefasst und kommentiert. Dabei wird insbesondere auf den Grad der Zielerreichung in den einzelnen Kompetenzbereichen eingegangen, es werden Leistungsveränderungen in den letzten fünf Jahren thematisiert und Leistungsunter-schiede verschiedener Subgruppen (Geschlecht, Migrationshintergrund, Bildung der Eltern) in den Blick genom-men.

Informationen zu den Kenngrößen, die im Rahmen der Ergebnisaufbereitung verwendet werden und anhand derer die Ergebnisbeschreibung erfolgt, erhalten Sie auf den folgenden Seiten und jeweils im Text zu den einzel-nen Grafiken.


2.8.3 Statistische Kennwerte und Maßzahlen in den Grafiken – Hinweise zur Interpretation5

5 Die Berechnung sämtlicher Kennwerte im Bundesergebnisbericht sowie in den Landesergebnisberichten beruht auf Plausible Values (PVs). Einzige Ausnahme stellen die Ergebnisse in den Kapiteln 4.4 und 5.4 dar, welche die einzelnen Schulen in den Mittelpunkt des Interesses rücken. In diesen Darstellungen werden analog zu den Schulberichten die Kennwerte auf Basis von Weighted Likelihood Estimates (WLE) berichtet.

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Die Bildungsstandards legen in Form von Deskriptoren (Kompetenzbeschreibungen) die Fähigkeiten und Fertigkeiten fest, die im jeweiligen Kompetenzbereich in der Regel erreicht werden sollten. Grund-lage für die Berichterstattung, wie viele Schüler/innen die Bildungsstandards in den einzelnen Kompe-tenzbereichen in Deutsch erreichen, ist die Definition von Kompetenzstufen, die im Rahmen des Stan-dard-Settings festgelegt werden (vgl. dazu Kapitel 2.7).

Der Grad der Kompetenzerreichung der Schüler/innen wird für die Kompetenzbereiche Leseverständ-nis, Sprachbetrachtung, Hören und Sprechen sowie für die vier Dimensionen von Verfassen von Texten mittels vier Kompetenzstufen berichtet:

�� Stufe 3: Bildungsstandards übertroffen�� Stufe 2: Bildungsstandards erreicht�� Stufe 1: Bildungsstandards teilweise erreicht�� unter Stufe 1: Bildungsstandards nicht erreicht

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Im Zuge einer Ausgangsmessung zur Überprüfung der Bildungsstandards (Baseline-Testung) auf der 4. Schulstufe im Jahr 2010 wurde eine einheitliche Skala festgelegt. Die Darstellung der Skala wurde auf den Wertebereich 200 bis 800 Punkte begrenzt.5 Bei dieser Baseline-Testung wurden die Tester-gebnisse österreichweit so transformiert, dass sich ein Mittelwert (MW) von 500 Punkten mit einer Standardabweichung von 100 ergab. Um die Leistungen aller österreichischen Schüler/innen aus der Standardüberprüfung 2015 mit denen der Baseline-Testung vergleichen und somit eine Veränderung sichtbar machen zu können, wurden die Ergebnisse der Standardüberprüfung 2015 auf die Punkt-skala der Ausgangsmessung von 2010 übertragen. Dies ist allerdings nur für die Kompetenzbereiche Leseverständnis, Sprachbetrachtung und Rechtscheiben möglich. Alle anderen Kompetenzbereiche wurden seit der Baseline-Testung neu- bzw. weiterentwickelt, weshalb ein Vergleich mit der Baseline-Testung nicht möglich ist. Die Ergebnisse in Textproduktion, Hören, Sprechen und in den prozessori-entierten Teilkompetenzen von Verfassen von Texten wurden nun bei der Standardüberprüfung 2015 österreichweit so skaliert, dass sich ein Mittelwert von 500 Skalenpunkten mit einer Standardabwei-chung von 100 ergibt. Eine Ausnahme bilden die Teilkompetenzen von Leseverständnis. Deren Mittel-werte wurden auf den österreichweiten Mittelwert von Leseverständnis gesetzt. Ein Vergleich der neu skalierten Bereiche miteinander ist nicht sinnvoll, da alle Mittelwerte identisch bei 500 bzw. für die Teilkompetenzen von Leseverständnis bei 523 Skalenpunkten liegen.

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Zusätzlich zu Angaben über die durchschnittlich erreichten Testpunkte verschiedener Schülergruppen werden auch Informationen über die Streuung der Ergebnisse innerhalb dieser Gruppen gegeben. Die Streuung der Daten wird im vorliegenden Bericht durch Balken dargestellt, die die mittleren 90 % der Schüler/innen beinhalten. In den jeweiligen Balken wird zudem der Leistungsabstand der mittleren 50 % angegeben. Dieser Leistungsabstand wird als Interquartilabstand (IQA) bezeichnet und be-schreibt, über welchen Wertebereich sich die mittleren 50 % der Schülerleistungen in der jeweils dar-gestellten Gruppe verteilen. Wenn bspw. ein IQA von 408 bis 538 Punkten angegeben ist, so bedeutet das, dass 50 % der Schüler/innen ein Testergebnis zwischen 408 und 538 Punkten erreichten, 25 % erzielten Ergebnisse unter 408 Punkten, 25 % zeigten bessere Leistungen als 538 Punkte. Der Ab-stand der besten 25 % zu den schwächsten 25 % beträgt in diesem Beispiel 130 Punkte. Je größer der Interquartilabstand, desto heterogener, je kleiner der Interquartilabstand, desto homogener sind die Leistungen.


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Die Erklärung zu allen weiteren Ergebnissen erfolgt in den jeweiligen Kapiteln.

�� In der Regel wurden die angegebenen Kennwerte (Punktwerte, Prozentangaben etc.) in diesem Bericht unter Berücksichtigung entsprechender Nachkommastellen berechnet und dann auf ganze Zahlen gerundet. Daher kann es vorkommen, dass die Summe der gerundeten Prozentangaben nicht exakt 100 ergibt oder Summen von Werten inkonsistent erscheinen mögen. �� Für die Ergebnisdarstellungen und -tabellen werden fehlende Angaben mithilfe eines statistischen

Verfahrens einer Subgruppe/Kategorie (z. B. Schülerinnen mit/ohne Migrationshintergrund) zuge-wiesen. Diese Zuordnung wird aufgrund der verbleibenden Informationen der jeweiligen Schüler/innen sowie aller anderen Schüler/innen getroffen. Der Anteil an fehlenden Werten ist aus Tabelle 4 ableitbar.�� Die Ergebnisdarstellungen in den nachfolgenden Kapiteln beziehen sich auf alle Schüler/innen, die

durch die Verordnung (vgl. Kapitel 2.3) zur Zielgruppe gehören. Diese Zielgruppe wird in weiterer Folge auch als Schülerpopulation bezeichnet.�� In den Systemberichten werden – anders als in der Schul- und Lehrerrückmeldung – aus Gründen

der Übersichtlichkeit und aufgrund der umfassenden Datenbasis auf Bundesebene nur für die Stichprobe Sprechen Messfehler angegeben.



II ERGEBNISTEIL


II a) Hintergrundinformationen über die Schüler/innen und die Schulen

3 Kontextfaktoren und motivationale Aspekte

Zu einer angemessenen Interpretation der Leistungsergebnisse der Bildungsstandardüberprüfung in Österreich tragen zentrale Hintergrundinformationen zu den Schülerinnen und Schülern sowie den Schulen bei. Im Folgen-den wird zunächst Auskunft über die demografische und sozioökonomische Zusammensetzung der Schüler/innen gegeben (3.1). Danach wird in Kapitel 3.2 das selbst eingeschätzte Wohlbefinden der Volksschulkinder in Bezug auf ihre Schule und ihre Klasse dargestellt. Anschließend (3.3) werden die motivationalen Einstellungen der Schüler/innen in Österreich zum Fach Deutsch und ihre Anstrengungsbereitschaft ausgewiesen. Zuletzt wird in Kapitel 3.4 die unterschiedliche Benachteiligung der Schulen im Hinblick auf die soziale Zusammensetzung der Schüler/innen am Schulstandort in den Blick genommen.

3.1 Demografische und sozioökonomische Zusammensetzung der Schüler/innen

Dieser Abschnitt gibt Auskunft über die demografische und sozioökonomische Zusammensetzung der Schüler/innen in den einzelnen Bundesländern. Die unterschiedliche Größe und soziale Zusammensetzung der einzelnen Bundesländer ist zu berücksichtigen, wenn Bundesländervergleiche in Bezug auf die Ergebnisse angestellt wer-den. Tabelle 5 stellt zunächst die Anzahl der zu testenden Schüler/innen (Schülerpopulation) und die Anzahl der Schulen in den einzelnen Bundesländern dar.

Tabelle 5: Anzahl der Schulen und Schülerpopulation in den Bundesländern

In den kleinsten Bundesländern (Burgenland, Vorarlberg) gehören weniger als 4.000 Schüler/innen zur Zielgruppe der Standardüberprüfung, in Salzburg, Kärnten und Tirol sind es zwischen knapp 5.000 und 7.000 Grundschü-lerinnen und Grundschülern. In den großen Bundesländern macht die Schülerpopulation hingegen zwischen 10.000 und gut 15.000 Kindern aus (Steiermark, Oberösterreich, Wien, Niederösterreich). Tabelle 6 zeigt – getrennt für die einzelnen Bundesländer sowie gesamt – die prozentuelle Verteilung der Schü-ler/innen im Hinblick auf die Kontextfaktoren Geschlecht, Migrationshintergrund, Erstsprache und Bildungsab-


schluss der Eltern. Die Definition des Migrationshintergrunds erfolgt in Anlehnung an jene der OECD, welche als Kriterium das Geburtsland der Eltern und nicht die derzeitigen Sprachgewohnheiten heranzieht. Ein Kind gilt demnach als Schüler/in mit Migrationshintergrund, wenn beide Elternteile im Ausland geboren wurden. Als Schüler/in ohne Migrationshintergrund wird ein Kind bezeichnet, wenn mindestens ein Elternteil in Österreich geboren wurde. Die einzige Ausnahme von dieser Regel in diesem Bericht bilden Schüler/innen, deren Eltern (ein Elternteil oder beide) in Deutschland geboren sind – sie werden aufgrund der gleichen Sprache für die Zwe-cke dieser Publikation nicht zur Gruppe der Schüler/innen mit Migrationshintergrund gezählt (BIFIE-Definition).

Die OECD-Definition auf Basis der Geburtsländer der Eltern wird deshalb verwendet, weil diese Angaben ver-lässlicher erhoben werden können als eine Einschätzung der im Alltag überwiegend gesprochenen Sprache. Die Sprachverwendung ist sehr stark situationsabhängig und lässt oft keine eindeutige Zuordnung zu.

Die Zuordnung der Erstsprache beruht auf den Angaben der Schüler/innen im Schülerfragebogen zur Erstspra-che (Muttersprache). Simultan bilingual aufgewachsene Schüler/innen mit Deutsch als einer der Erstsprachen werden zur Gruppe der Schüler/innen mit Erstsprache Deutsch gezählt.

Eine genaue Angabe zur Kategorisierung des höchsten Bildungsabschlusses der Eltern finden Sie in Kapitel 4.2.5.

Der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund beträgt österreichweit 20 % und variiert sehr stark zwischen den Bundesländern (10 % in Kärnten; 44 % in Wien). Die Länder Kärnten, Burgenland, Niederösterreich, Tirol und Steiermark liegen deutlich unter dem Österreich-Schnitt von 20 %. Oberösterreich, Salzburg und Vorarlberg liegen mit je 18 % nah am Durchschnittswert. Wien ist mit seinem Anteil von 44 % ein klarer Ausreißer. Dasselbe Bild ergibt sich, wenn man die Schülerpopulation nach ihrer Erstsprache gruppiert. Der Anteil der Kinder, der ausschließlich eine andere Erstsprache als Deutsch hat, entspricht ungefähr dem Anteil der Kinder mit Migrati-onshintergrund (österreichweit: 19 %). Eine interessante Abweichung zwischen den beiden Merkmalen gibt es nur in Vorarlberg: Hier ist der Anteil der Grundschüler/innen, die ausschließlich eine andere Erstsprache als Deutsch angeben, um 4 Prozentpunkte größer als der Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund.

Was den Bildungshintergrund der Eltern betrifft, so dominiert österreichweit die berufliche Ausbildung als höchs-ter Bildungsabschluss (45 %). Einen formalen Bildungsabschluss in Form von mindestens Matura weisen 49 %

Tabelle 6: Kontextfaktoren in Österreich


der Eltern auf, wobei 27 % von ihnen aus einem Akademikerhaushalt stammen. Nur 6 % der Kinder haben Eltern, die maximal über einen Pflichtschulabschluss verfügen. Dieses Bild trifft auf alle Bundesländer außer Wien zu: Hier gibt es sowohl deutlich größere Anteile an Kindern, die aus einem bildungsfernen Haushalt stam-men, wie auch deutlich größere Anteile an Kindern, die aus einem Akademikerhaushalt kommen (11 % der Kinder haben Eltern mit Pflichtschulabschluss, 35 % der Kinder Eltern mit einem universitären Abschluss).

Tabelle 7 stellt Daten und Fakten zum Migrationshintergrund der Schülerpopulation in Österreich dar. 22 % der Kinder haben Eltern, die beide im Ausland geboren wurden. Zieht man den Anteil derer ab, die ihren Geburtsort in Deutschland haben, so ergibt sich ein Anteil von 20 % an Kindern, die Migrationshintergrund aufweisen. 73 % dieser Kinder haben eine andere Erstsprache als Deutsch. 22 % der Kinder haben Deutsch und eine andere Erstsprache simultan erworben und 5 % der Kinder mit Migrationshintergrund geben nur Deutsch als ihre Mut-tersprache an.

Tabelle 7: Daten und Fakten zum Migrationshintergrund in Österreich

3.2 Wohlbefinden der Schüler/innen

Am Ende des ersten Testtags erhielten die Schüler/innen einen Fragebogen, um Hintergrundinformationen zu verschiedenen Aspekten schulischer Lern- und außerschulischer Lern- und Lebensbedingungen zu erheben. In Tabelle 8 wird darüber informiert, wie gerne die Schüler/innen in die Schule gehen und wie zufrieden sie mit ihrer Klasse sind.

Tabelle 8: Wohlbefinden der Schüler/innen in Österreich


3.3 Motivationale Merkmale und Anstrengungsbereitschaft

Wohlbefinden und Motivation liegen zum einen in der Natur der einzelnen Schülerin/des einzelnen Schülers, können und sollten zum anderen aber auch von Schule und Unterricht gefördert werden. Das Selbstkonzept der Schüler/innen (d. h., wie sie hinsichtlich ihrer Deutschfähigkeiten über sich selbst denken) und deren Freude an Deutsch hängen wechselseitig mit dem Kompetenzerwerb zusammen – vereinfacht gesagt: wer glaubt, etwas gut zu können (hohes Selbstkonzept6) und Freude daran hat, ist motivierter und lernt/leistet meist mehr. Wer sich selbst im Unterricht als kompetent erlebt, festigt sein/ihr hohes Selbstkonzept und hat mehr Freude am Fach. Tabelle 9 gibt Auskunft über das Selbstkonzept der Schüler/innen im Bundesland in Deutsch und über deren Freude an Deutsch.

Tabelle 9: Motivationale Merkmale der Schüler/innen in Österreich

Drei von vier Kindern haben am Ende der Grundschule ein (eher) hohes Selbstkonzept im Fach Deutsch (43 % eher hoch; 33 % hoch). Dies ist für die Kompetenzentwicklung eine gute Voraussetzung, da Selbstkonzept, Freude und Interesse für ein Fach und Leistung zusammenhängen. Knapp ein Viertel der 10-Jährigen hat hin-gegen ein (eher) niedriges Selbstkonzept im Gegenstand Deutsch (21 % eher niedrig; 3 % niedrig).

Gut ein Fünftel der Kinder (22 %) äußert hohe Freude am Fach Deutsch, weitere 40 % eher hohe Freude. Gut ein Viertel der Kinder (27 %) äußert eher niedrige Freude am Fach Deutsch, jedes zehnte Kind (11 %) zeigt keine Freude am Unterrichtsgegenstand Deutsch/Lesen/Schreiben.

Tabelle 10 gibt Auskunft darüber, wie sich die Schüler/innen nach eigener Einschätzung bei der Überprüfung im Vergleich zu einer Schularbeit bemüht haben.

Tabelle 10: Bemühen der Schüler/innen im Vergleich zu einer Schularbeit in Österreich

Gemäß Eigenauskunft haben die Schüler/innen die Standardüberprüfung sehr ernst genommen: 30 % von ihnen geben an, sich mehr oder viel mehr als bei einer Schularbeit angestrengt zu haben; weitere 59 % sagen, ihr Bemühen glich dem bei einer Schularbeit. Nur etwa jedes 10. Kind gab an, sich (viel) weniger als bei einer Schularbeit bemüht zu haben.

6 Schüler/innen mit einem (eher) hohen Selbstkonzept stimmen folgenden Fragen im Schülerfragebogen eher oder völlig zu: (1) Norma-lerweise bin ich gut in Deutsch und (2) Ich lerne schnell in Deutsch bzw. lehnen folgende Aussagen eher oder völlig ab: (3) Deutsch fällt mir schwerer als vielen Mitschülerinnen und Mitschülern von mir und (4) Ich bin einfach nicht gut in Deutsch.


3.4 Schulen nach sozialer Zusammensetzung der Schüler/innen

Die soziale Zusammensetzung der Schüler/innen führt an Schulstandorten zu unterschiedlichen Rahmenbedin-gungen, unter denen die Schulen ihre Aufgaben erfüllen müssen. Wie die nachfolgenden Kapitel zeigen werden, unterscheiden sich die Leistungen von Schülerinnen und Schülern aus bildungsfernen Familien, mit niedrigem Sozialstatus oder mit Migrationshintergrund von jenen der anderen Schülergruppen. Ein großer Anteil dieser Schüler/innen wird an Schulen somit häufig als pädagogische Herausforderung erlebt. Um zu analysieren, wie stark Schulen in Österreich durch die soziale Zusammensetzung der Schüler/innen herausgefordert sind, wurde im Rahmen des Nationalen Bildungsberichts (NBB) ein Index der sozialen Benachteiligung (vgl. Bruneforth, Weber & Bacher, 2012) gebildet. Je höher dieser Index, desto höher ist der Anteil sozial benachteiligter Schüler/innen und desto größer ist damit die pädagogische Herausforderung an den Schulen. Zur Berechnung des Index wurden für jede Schule folgende Merkmale miteinbezogen:

�� Anteil der Schüler/innen aus Familien des unteren Quintils (unterste 20 %) des HISEI7 �� Anteil der Schüler/innen mit Eltern mit max. Pflichtschulabschluss�� Anteil der Schüler/innen mit Migrationshintergrund�� Anteil der Schüler/innen mit ausschließlich anderer Erstsprache als Deutsch

Der Mittelwert daraus plus einer Basiszahl von 100 ergibt den Indexwert einer Schule. Zur besseren Darstellung wurde der Index der sozialen Benachteiligung von den Autoren in die vier Kategorien „gering“, „mittel“, „hoch“ und „sehr hoch“ unterteilt. Für den vorliegenden Bericht wird derselbe Index mit seinen Kategoriegrenzen und -bezeichnungen verwendet. Diese geben an, wie viele Schüler/innen sich in Schulen mit geringer, mittlerer, ho-her und sehr hoher sozialer Benachteiligung befinden (vgl. Abbildung 5). Ein Vergleich mit Österreich ist aufgrund der unterschiedlichen Schulstrukturen (z. B. unterschiedliche Anzahl an großen und kleinen Schulen) in den einzelnen Bundesländern nicht zielführend.

7 Der HISEI (Highest International Socio-Economic Index of occupational status, Ganzeboom, De Graaf & Treiman, 1992) ist ein genorm-ter Wert für den höchsten sozioökonomischen Status in der Familie. Er entspricht dem höchsten ISEI in der Familie, bezogen auf den sozioökonomischen Status der Mutter (MISEI) oder des Vaters (FISEI). Der ISEI bezieht Beruf, Ausbildung und Gehalt mit ein.


Abbildung 5: Anteil der Schüler/innen in Schulen mit unterschiedlichem Index der sozialen Benachteiligung


II b) Kompetenzen der Schüler/innen

4 Lesekompetenz in Österreich

Die Lesekompetenz der Schüler/innen wurde in zwei getrennten Teilen an zwei verschiedenen Tagen überprüft. Im ersten Testteil ging es um die Lesefertigkeit (Lesegenauigkeit und Lesegeschwindigkeit auf Wortebene), im zweiten Testteil wurde das Leseverständnis auf der Wort-, Satz- und Textebene überprüft (siehe Kapitel 2.5).

Der Bereich Lesefertigkeit auf Wortebene fokussiert auf die Fähigkeit der Schüler/innen, einzelne Wörter genau zu lesen. Innerhalb einer Minute sollten so viele Wörter wie möglich den präsentierten Bildern zugeordnet wer-den. Die Lesefertigkeit auf Wortebene ist eine Grundvoraussetzung für das Leseverständnis, d. h., für grund-legende Kompetenzen in Leseverständnis bedarf es mindestens sicherer Lesefertigkeit, allerdings reicht gute Lesefertigkeit allein nicht für gutes Leseverständnis aus.

Im Bereich Leseverständnis wird berichtet, inwieweit Schüler/innen ein Leseverständnis auf der Wort- und Satz-ebene besitzen und altersadäquate lineare und nichtlineare Texte unterschiedlicher Länge und inhaltlicher, struk-tureller und sprachlicher Komplexität verstehen. Dabei wird auch erfasst, inwieweit Schüler/innen Informationen sowohl in Sach- und Gebrauchstexten als auch in literarischen Texten erkennen, wiedergeben, miteinander vergleichen, verknüpfen und das Wesentliche eines Texts erfassen können. Das Leseverständnis schließt außer-dem jene Fähigkeiten mit ein, die notwendig sind, um den Aufbau von Texten zu erkennen, Textsorten zu unter-scheiden und das Gelesene mit Vorwissen zu verknüpfen. In Kapitel 4.1 wird zunächst die Verteilung der Schü-ler/innen auf die Kompetenzstufen in Leseverständnis ausgewiesen.

Zahlreiche Studien wie beispielsweise PISA 2012, PIRLS 2011, TIMSS 2011 und auch die bisherigen Stan-dardüberprüfungen in Mathematik und Englisch (Schwantner, Toferer & Schreiner, 2013; Suchań, Wallner- Paschon & Schreiner, 2012; Schreiner & Breit, 2012, 2014a, 2014b) belegen, dass Schülerleistungen mehr oder weniger stark mit demografischen Merkmalen wie Alter oder Geschlecht sowie sozioökonomischen Merkmalen wie Bildung oder Beruf der Eltern zusammenhängen. In den nachfolgenden Kapiteln werden diese Zusammen-hänge für die Standardüberprüfung 2015 berichtet und die Schülerleistungen in Leseverständnis und der Ein-fluss der Kontextfaktoren auf der 4. Schulstufe dargestellt. Kapitel 4.2 zeigt die Kompetenzen der Schüler/innen im Zusammenhang mit Kontextmerkmalen wie Geschlecht und Migrationshintergrund dargestellt. In Kapitel 4.3 werden die Ergebnisse der Standardüberprüfung 2015 in Leseverständnis mit der Baseline-Testung 2010 ver-glichen. Anschließend rücken in Kapitel 4.4 die Schulen in den Fokus. Kapitel 4.5 berichtet die Kompetenzen der Schüler/innen in den einzelnen Bundesländern.

Leseverständnis ist im Vergleich zur Lesefertigkeit auf Wortebene die höherwertige Fähigkeit. Für eine bestimmte Leistung in Leseverständnis ist ein bestimmtes Ausmaß an Lesefertigkeit Voraussetzung. Leseverständnis bein-haltet also die Fähigkeit der Lesefertigkeit auf Wortebene. Da die Analyse der Lesefertigkeit auf Systemebene damit nur einen begrenzten zusätzlichen Informationsnutzen hat, wurde im vorliegenden Bericht auf die Darstel-lung verzichtet. Eine Auswertung erfolgt aber in den Rückmeldungen an die Lehrer/innen und in den Schulbe-richten, wo die Information über ev. mangelnde Lesefertigkeit auf Wortebene bei Schülerinnen und Schülern mit niedrigem Leseverständnis wichtig für die fachdidaktische Bewertung des Klassen- bzw. Schulergebnisses ist. Die Teilkompetenzen des Leseverständnisses wurden für die Standardüberprüfung 2015 weiterentwickelt und neu skaliert (siehe Kapitel 2.8.3 „Punktskala“). Da ein Vergleich mit der Baseline-Testung nicht möglich ist, wurde auf eine Darstellung der Teilkompetenzen des Leseverständnisses auf Systemebene verzichtet (skalierungs-bedingt beträgt der Mittelwert in allen Teilkompetenzen österreichweit 500). In den Landesergebnisberichten werden die Ergebnisse in den Teilkompetenzen des Leseverständnisses des jeweiligen Bundeslandes im Ver-gleich zu Österreich gesamt dargestellt. Zudem erhalten Lehrer/innen und Schulleiter/innen die Ergebnisse ihrer Schüler/innen im Vergleich zum Österreich-Mittelwert.


4.1 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Leseverständnis

Die Bildungsstandards in Deutsch benennen wichtige Kompetenzen, die Schüler/innen bis zum Ende der 4. Schulstufe verlässlich und nachhaltig erwerben sollen. Dabei handelt es sich um Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen, die für die weitere schulische und berufliche Bildung von zentraler Bedeutung sind.

Ein wichtiges Bildungsziel für jede österreichische Volksschule ist es daher, möglichst viele Schülerinnen und Schüler zum Erwerb der in den Bildungsstandards der 4. Schulstufe festgelegten Kompetenzen zu führen. In diesem Sinne sollte die Zahl jener Schüler/innen, die die Bildungsstandards erreichen, durch guten Unterricht und individuelle pädagogische Förderung möglichst hoch gehalten werden.

Die nachfolgende Abbildung 6 zeigt, wie sich die Schüler/innen in Österreich auf die einzelnen Kompetenzstufen in Leseverständnis verteilen. Sie gibt an, wie viele Schüler/innen die Bildungsstandards „nicht erreicht“, „teilweise erreicht“, „erreicht“ und „übertroffen“ haben.

Die inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen in Leseverständnis ist unterhalb der Abbildung 6 angegeben. Allgemeine Erläuterungen zur Definition von Kompetenzstufen finden Sie in Kapitel 2.7.

Abbildung 6: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Leseverständnis

56 % der Schüler/innen verfügen am Ende der Volksschule über ein sicheres Leseverständnis auf der Wort- und Satzebene (Stufe 2) und verstehen altersadäquate lineare und nichtlineare Texte unterschiedlicher Länge und unterschiedlicher inhaltlicher, struktureller und sprachlicher Komplexität. Damit erreichen sie die Bildungsstan-dards, weitere 6 % übertreffen diese Anforderungen sogar (Stufe 3).

25 % der Kinder am Ende der Grundschule erreichen die Standards teilweise (Stufe 1). D. h., sie verstehen Texte von geringer inhaltlicher, struktureller und sprachlicher Komplexität. Dabei finden sie Informationen, die direkt im Text und an leicht auffindbaren Stellen stehen. Diese Schüler/innen ordnen Inhalte folgerichtig und können ein-fache Schlüsse ziehen. Gängige Textsorten erkennen sie anhand klar erkennbarer Merkmale. 13 % der Grund-schüler/innen zeigen die Kompetenzen von Stufe 1 nicht und erreichen die Lernziele daher nicht. Diese Schüler/innen haben Mühe mit den einfachsten Leseaufgaben; ihre persönliche und schulische Entwicklung ist dadurch ernsthaft gefährdet.


Abbildung 7: Kompetenzstufenbeschreibung in Leseverständnis auf der 4. Schulstufe

4.2 Leseverständnis und Kontextmerkmale

Die Darstellung des Leseverständnisses nach Subgruppen folgt in den Unterkapiteln 4.2.1 bis 4.2.5 dem glei-chen Schema. Die Diagramme sind immer zweigeteilt:

�� Im linken Teil („%-Anteile an der Schülerpopulation“) ist jeweils angegeben, welchen Anteil die betrachtete Subgruppe (z. B. Mädchen) an der gesamten Schülerpopulation aufweist.�� Im rechten Teil der Diagramme („%-Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen“) findet sich jeweils

die prozentuelle Verteilung der Schüler/innen auf die vier Kompetenzstufen.

In Kapitel 10.3 finden Sie Auswertungen nach Geschlecht, Migrationshintergrund, Erstsprache und Bildungsab-schluss der Eltern für alle Kompetenzbereiche in einer kombinierten Übersicht.

4.2.1 Kompetenzstufenverteilung in Leseverständnis nach Geschlecht

Nachstehend wird darüber informiert, in welchem Ausmaß die Mädchen und Buben in Österreich die Bildungs-standards in Leseverständnis erreicht haben. Dazu werden in Abbildung 8 die prozentuellen Verteilungen für Mädchen und Buben auf die vier Kompetenzstufen dargestellt.

Leseverständnis: inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen

3 Bildungsstandards übertroffen ab 677 Punkte

Die Schüler/innen verfügen über alle Kompetenzen der Stufe 2. Darüber hinaus verstehen sie auch inhaltlich, strukturell und sprachlich komplexere Texte.Die Schüler/innen sind in der Lage, verschiedene Teile eines Texts in einen Zusammenhang zu bringen, auch wenn die einzelnen Informationen nicht klar erkennbar sind und deren Bedeutung indirekt erschlossen werden muss. Die Schüler/innen können komplexere Schlüsse ziehen, ihre Reflexionen mit ihrem Vorwissen in Beziehung setzen und somit begründende Aussagen über den Gesamtzusammenhang des Texts geben.

2 Bildungsstandards erreicht 496–676 Punkte

Die Schüler/innen verfügen über ein sicheres Leseverständnis auf der Wort- und Satzebene und verstehen altersadä-quate lineare und nichtlineare Texte unterschiedlicher Länge und unterschiedlicher inhaltlicher, struktureller und sprach-licher Komplexität.Die Schüler/innen können mehrere konkrete Informationen sowohl in Sach- und Gebrauchstexten als auch in literarischen Texten erkennen, wiedergeben, miteinander vergleichen und verknüpfen. Die Schüler/innen können das Wesentliche eines Texts erfassen und den Verlauf einer Handlung erschließen. Sie erkennen den Aufbau von Texten und unterscheiden Textsorten nach wesentlichen Merkmalen. Die Schüler/innen verstehen den inhaltlichen Gesamtzusam-menhang eines Texts und erfassen auch nicht ausdrücklich genannte Sachverhalte. Das Gelesene kann mit dem Vorwissen verknüpft, reflektiert und mithilfe von persönlichen Erfahrungen und Einstellungen beurteilt werden. Es gelingt den Schülerinnen und Schülern, zum Gelesenen Stellung zu nehmen und ihre Meinung zu begründen.

1 Bildungsstandards teilweise erreicht 408–495 Punkte

Die Schüler/innen verfügen über elementare Lesefähigkeiten auf Wort- und Satzebene und verstehen kurze lineare und nichtlineare Texte von geringer inhaltlicher, struktureller und sprachlicher Komplexität.Die Schüler/innen erkennen einzelne konkrete Informationen und können sie wiedergeben, solange diese direkt im Text und an leicht auffindbaren Stellen stehen. Die Schüler/innen ordnen Inhalte folgerichtig und können einfache Schlüsse ziehen. Gängige Textsorten werden anhand klar erkennbarer Merkmale erkannt.

unter 1 Bildungsstandards nicht erreicht bis 407 Punkte


Abbildung 8: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Leseverständnis nach Geschlecht

In Lesen gibt es deutliche Unterschiede zwischen Mädchen und Buben. Mehr Mädchen als Buben zeigen Spit-zenleistungen in Lesen (8 % vs. 4 % auf Stufe 3); ferner erreichen deutlich mehr Mädchen (60 %) als Buben (52 %) die Stufe 2. Zu den Risikolesern zählen hingegen deutlich mehr Buben (16 % auf Stufe unter 1) als Mäd-chen (10 %). Auch der Anteil auf Stufe 1 ist bei den Buben mit 28 % größer als bei den Mädchen mit 23 %.

4.2.2 Kompetenzstufenverteilung in Leseverständnis nach Migrationshintergrund

Der nächste Abschnitt gibt Auskunft darüber, in welchem Ausmaß Schüler/innen mit bzw. ohne Migrationshin-tergrund in Österreich die Bildungsstandards in Leseverständnis erreicht haben. Abbildung 9 zeigt die prozen-tuelle Verteilung für Schüler/innen mit bzw. ohne Migrationshintergrund auf die vier Kompetenzstufen.

Abbildung 9: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Leseverständnis nach Migrationshintergrund


Noch deutlicher als die Unterschiede zwischen Mädchen und Buben sind die Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund in Bezug auf das Leseverständnis: Knapp 40 % der 10-Jährigen mit Migra-tionshintergrund zeigen an linearen und nichtlinearen Texten ein sicheres Leseverständnis auf Wort- und Satz-ebene und erreichen oder übertreffen die Standards in Lesen. Ein Drittel der Kinder mit Migrationshintergrund (35 %) erreicht die Standards in Lesen teilweise und kommt mit Texten von geringer inhaltlicher, struktureller und sprachlicher Komplexität zurecht. Ein Viertel der Schüler/innen mit Migrationshintergrund verfehlten die Lernziele (27 %): Sie haben Schwierigkeiten im Auffinden von Informationen, die direkt im Text und an leicht auffindbaren Stellen stehen. Sie haben Probleme damit, Inhalte folgerichtig zu ordnen oder einfache Schlüsse zu ziehen. Auch das Erkennen gängiger Textsorten anhand klar erkennbarer Merkmale bereitet ihnen große Mühe.

Unter den Kindern ohne Migrationshintergrund erreichen oder übertreffen zwei Drittel (67 %) die definierten Lernziele; ein Viertel der Schüler/innen erreicht die Regelstandards teilweise (23 %) und jedes 10. Kind ohne Migrationshintergrund liegt unter Stufe 1 und hat erhebliche Probleme mit dem Lesen.

Mengenmäßig sind von unzulänglichen Lesekompetenzen am Ende der Volksschule etwas mehr Kinder von Autochthonen betroffen (etwa 6000 Kinder) als von Zuwandererfamilien (etwa 4000 Kinder). Insgesamt etwa 10.000 Schüler/innen beenden gemäß der D4-Überprüfung die 4. Schulstufe der Grundschule, ohne das Lesen sicher erlernt zu haben.

4.2.3 Kompetenzstufenverteilung in Leseverständnis nach Migrationshintergrund und Geschlecht

Nachstehend wird aufgezeigt, in welchem Ausmaß Mädchen und Buben in Österreich, getrennt nach Migrati-onshintergrund, die Bildungsstandards in Leseverständnis erreicht haben. Abbildung 10 stellt jeweils die pro-zentuellen Verteilungen für Mädchen und Buben mit bzw. ohne Migrationshintergrund auf die vier Kompetenz-stufen dar.

Abbildung 10: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Leseverständnis nach Migrationshintergrund und Geschlecht

In dieser Darstellung wird deutlich, dass einheimische Mädchen insgesamt die höchste Lesekompetenz errei-chen (64 % Stufe 2; 9 % Stufe 3) und Buben mit Migrationshintergrund die größten Schwierigkeiten in Lesen


zeigen: Jeder dritte Bub mit Migrationshintergrund erreicht die Bildungsstandards und versteht am Ende der Grundschule altersadäquate kontinuierliche und nichtkontinuierliche Texte; ein weiteres Drittel erreicht die Lern-ziele teilweise und zeigt das Leseverstehen anhand kurzer linearer und nichtlinearer Texte geringerer Komplexi-tät. Das letzte Drittel verfügt am Ende der Grundschule über keine elementaren Lesefähigkeiten auf Wort- und Satzebene und erreicht die Standards nicht.

4.2.4 Kompetenzstufenverteilung in Leseverständnis nach Erstsprache

Der nächste Abschnitt gibt Auskunft darüber, in welchem Ausmaß Schüler/innen mit Erstsprache Deutsch im Ver-gleich zu jenen mit ausschließlich anderer Erstsprache die Bildungsstandards in Leseverständnis erreicht haben.

Abbildung 11 zeigt die prozentuellen Verteilungen für Schüler/innen unterschieden nach Erstsprache auf die vier Kompetenzstufen.

Abbildung 11: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Leseverständnis nach Erstsprache

60 % der Kinder, die monolingual Deutsch oder bilingual mit Deutsch aufwachsen, erreichen die Standards in Lesen und 7 % dieser Kinder zeigen Fähigkeiten, die über die Anforderungen von Stufe 2 (Standards erreicht) hinausgehen. 23 % der Kinder, deren Muttersprache Deutsch ist, erreichen die Lernziele zum Teil und jedes 10. Kind mit Deutsch als Erstsprache hat am Ende der Volksschule massive Probleme im Verständnis von Lesetexten. Von den Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch erreicht gut ein Drittel ein sicheres Leseverständnis (36 % Standards erreicht, 1 % übertroffen), ein weiteres Drittel (35 %) erreicht die Lernziele teilweise und knapp ein Drittel (28 %) hat Mühe mit einfachsten Leseaufgaben und erreicht damit die Bildungs-standards nicht.

4.2.5 Kompetenzstufenverteilung in Leseverständnis nach Bildungsabschluss der Eltern

In diesem Kapitel wird thematisiert, wie stark die Leistung der Schüler/innen mit dem familiären Hintergrund zusammenhängt. Dazu wird in diesem Kapitel die Leistung der Schüler/innen in Leseverständnis in Form von Kompetenzstufen getrennt nach dem Bildungsabschluss der Eltern dargestellt. Bildungssysteme sollten dazu beitragen, allen Kindern und Jugendlichen unabhängig von ihrer sozialen Herkunft die gleichen Chancen auf den Erwerb von Kompetenzen und Abschlüssen zu bieten (vgl. dazu u. a. österreichische Bundesverfassung B-VG Art. 14 Abs. 5a). Eine Erfüllung dieser Anforderungen würde für eine hohe Chancengleichheit sprechen.


Die soziale Herkunft wird in nationalen und internationalen Studien üblicherweise durch Indikatoren wie die berufliche Position der Eltern, deren Einkommen und Bildung oder auch durch verschiedene Besitztümer wie Bücher im Haushalt etc. beschrieben. Um zu analysieren, ob es einen Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und der Kompetenz des Kinds gibt, wurde für die nachfolgende Darstellung das Merkmal der Bil-dungsabschlüsse der Eltern herangezogen. Dieses steht stellvertretend für das gesamte Bündel an familiären Kontextvariablen zur sozialen Herkunft und betont dabei vor allem die Bildungsnähe der Familie. Die Bildungs-abschlüsse der Eltern wurden dafür in vier Gruppen eingeteilt:

�� Zur Gruppe der Eltern mit max. Pflichtschulabschluss zählen auch jene Eltern, die über keinen Pflichtschul-abschluss verfügen.�� Eltern mit Lehre, Meisterprüfung oder dem Abschluss einer berufsbildenden mittleren Schule (BMS) bzw.

einer Schule für Gesundheits- und Krankenpflege sind in der Gruppe Berufsausbildung zusammengefasst. Grund für die Zuordnung von Schulen für Gesundheits- und Krankenpflege sowie Meister zu dieser Gruppe ist, dass man mit diesen Abschlüssen keine Matura hat und Meister auch nicht den typischen Zugang zu Hochschulen und vergleichbaren Bildungsgängen aufweisen.�� Eltern mit Matura verfügen über einen Bildungsabschluss mit Matura (z. B. AHS, HAK, HTL).�� Eltern mit universitärer oder vergleichbarer Ausbildung haben einen Universitäts- oder Fachhochschulab-

schluss, die Pädagogische Akademie, Sozialakademie oder eine andere tertiäre Ausbildung absolviert.

Für die Klassifikation wird immer der höhere Bildungsabschluss der beiden Elternteile herangezogen.

Nachstehend wird aufgezeigt, in welchem Ausmaß Schüler/innen in Österreich, getrennt nach Bildungsab-schluss ihrer Eltern, die Bildungsstandards in Leseverständnis erreicht haben. Abbildung 12 stellt jeweils die prozentuelle Verteilung auf die vier Kompetenzstufen dar.

Abbildung 12: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Leseverständnis nach Bildungsabschluss der Eltern

Zwischen dem Bildungsabschluss der Eltern und der Leseleistung der Kinder ist ein deutlicher Zusammenhang zu beobachten. Je höher die formale Qualifikation der Eltern ist, desto eher erreichen die Kinder höhere Kom-petenzstufen. So übertreffen 12 % der Kinder von tertiär ausgebildeten Eltern die Bildungsstandards in Lesen,


während 5 % die Standards nicht erreichen. Im Gegensatz dazu erreicht nur 1 % der Kinder von Eltern mit maximal Pflichtschulabschluss die höchste Kompetenzstufe (Standards übertroffen) und 35 % erreichen die Standards nicht (unter Stufe 1).

4.2.6 Gegenüberstellung der Schülergruppen unter Kompetenzstufe 1 und auf Kompetenzstufe 3 in Leseverständnis

In den vorangehenden Abschnitten wurde die Leistung der Schüler/innen in Leseverständnis unter anderem getrennt nach Geschlecht, Migrationshintergrund oder dem Bildungsabschluss der Eltern dargestellt und damit die Kompetenzverteilung verschiedener Gruppen einander gegenübergestellt. Dieses Kapitel wählt nun den umgekehrten Weg und nimmt jene Schüler/innen in den Fokus, die besonders hohe oder besonders niedrige Kompetenzen in Leseverständnis aufweisen, um diese Gruppen anschließend anhand diverser Kontextfaktoren genauer zu beschreiben. Konkret werden die Schüler/innen, die die höchste Kompetenzstufe erreichen (Kom-petenzstufe 3: „Bildungsstandards übertroffen“) den Schülerinnen und Schülern unter Stufe 1 gegenüberge-stellt. Diesen fehlen elementare Lesefähigkeiten auf Wort- und Satzebene, sie haben Schwierigkeiten, kurze einfache Texte sinnerfassend zu lesen („Bildungsstandards nicht erreicht“). Im Folgenden wird dargestellt, wie sich diese beiden Gruppen zusammensetzen und wie sie sich von der Gesamtheit der Schüler/innen unter-scheiden. Zur Charakterisierung dieser Gruppen werden die Merkmale Geschlecht, Migrationshintergrund, höchster Bildungsabschluss der Eltern und Sozialstatus der Eltern herangezogen. Der Sozialstatus wird aus den Merkmalen Ausbildung und beruflicher Status der Eltern sowie der Anzahl der Bücher zu Hause berechnet. Eine faire Chance auf Bildung bedeutet die Möglichkeit, unabhängig von der eigenen demografischen und sozioöko-nomischen Herkunft im privaten und insbesondere beruflichen Leben erfolgreich sein zu können.

Abbildung 13 und Abbildung 14 zeigen, wie sich alle Schüler/innen (1. Spalte der Diagramme), Schüler/innen mit sehr niedriger Kompetenz in Leseverständnis (unter Stufe 1; 2. Spalte der Diagramme) und Schüler/innen mit sehr hohen Leistungen in Leseverständnis, die die Standards übertreffen (Stufe 3; 3. Spalte der Diagramme), in Österreich bezüglich der ausgewählten Merkmale zusammensetzen. In Abbildung 13 liefert der Vergleich der Verteilungen innerhalb einer Zeile Hinweise auf das Ausmaß an Chancengerechtigkeit im österreichischen Bil-dungssystem. Je stärker sich die Verteilungen zwischen den Gruppen innerhalb eines Merkmals unterscheiden, desto stärker hängen die Kompetenzen in Leseverständnis mit dem Merkmal zusammen. In Abbildung 14 wird der Vergleich anhand der Verteilungen und der Mittelwertdifferenz des Sozialstatus8 vorgenommen.

In Abbildung 13 werden die Kompetenzunterschiede in Lesen, die durch Merkmale wie Geschlecht, Migrations-hintergrund und Sozialstatus bedingt sind, anhand einer Extremgruppenanalyse veranschaulicht. Dabei wird die unterschiedliche Verteilung dieser Merkmale in der obersten und untersten Kompetenzstufe der Überprüfung verglichen.

Geschlecht: Insgesamt besuchen in Österreich etwa gleich viele Mädchen wie Buben die 4. Schulstufe (49 zu 51 %, vgl. Abbildung 13, linke Spalte). Wird die Gruppe der Schüler/innen, die die Bildungsstandards nicht erreicht (unter Kompetenzstufe 1, mittlere Spalte), jener Schülergruppe, die die Bildungsstandards übertrifft (Kompetenzstufe 3, rechte Spalte), gegenübergestellt, so sind es zu zwei Drittel Mädchen, die die Bildungsstan-dards übertreffen (65 % Mädchen vs. 35 % Buben), während in der Gruppe der schwachen Leser/innen das Bild genau umgekehrt ist (63 % Burschen vs. 37 % Mädchen).

Migrationshintergrund: Von allen überprüften Schülerinnen und Schülern haben 20 % Migrationshintergrund (Diagramm linke Spalte). Ausgehend von dieser Zahl sind Schüler/innen mit Migrationshintergrund in der Gruppe der Leistungsschwachen deutlich überrepräsentiert (42 %) und in der Gruppe der Leistungsstärksten deutlich unterrepräsentiert (6 %). Trotzdem stellen Kinder ohne Migrationshintergrund die Mehrheit in der Gruppe der Leistungsschwachen.

8 Die Skala, auf der der Sozialstatus abgetragen wird, ergibt sich aus der Verrechnung der drei Merkmale (Bildungsabschluss der Eltern, sozioökonomischer Status sowie Anzahl der Bücher zu Hause) zu einem Sozialstatus-Index. Die Skala besitzt österreichweit einen Mittelwert von null mit einer Standardabweichung von einem Indexpunkt.


Bildung der Eltern: Insgesamt haben 6 % der Schüler/innen Eltern mit maximal Pflichtschulabschluss, 45 % Eltern mit einer Berufsausbildung, 22 % Eltern mit Matura und 27 % zumindest einen Elternteil mit einem aka-demischen Abschluss. Während Kinder mit formal hoch qualifizierten Eltern in Kompetenzstufe 3 (Standards übertroffen) deutlich überrepräsentiert sind – sie machen mehr als die Hälfte dieser Gruppe aus –, sind Kinder mit formal weniger hoch qualifizierten Eltern unter Kompetenzstufe 1 häufiger vertreten (17 % maximal Pflicht-schulabschluss im Vergleich zu 6 % in der Gesamtpopulation).

Abbildung 14 vergleicht den Sozialstatus der Kinder auf Kompetenzstufe 3 und unter Kompetenzstufe 1: Ge-genüber der Gesamtverteilung des Sozialstatus ist die Verteilung der Schüler/innen mit sehr hohen Kompeten-zen deutlich nach rechts verschoben und die Verteilung der Schüler/innen mit niedriger Lesekompetenz deutlich nach links verschoben. Das bedeutet, dass Kinder mit sehr niedrigen Lesekompetenzen häufiger aus Familien mit niedrigem Sozialstatus kommen und Kinder mit hoher Lesefertigkeit häufig aus Familien mittlerer und höhe-rer sozialer Lage.

Abbildung 13: Leseverständnis: Charakteristika der Schüler/innen unter Kompetenzstufe 1 bzw. auf Kompetenzstufe 3 (Teil 1)


4.3 Lesekompetenz in Punkten im Vergleich zur Baseline 2010

Im Frühjahr 2010 wurde an einer repräsentativen Stichprobe von insgesamt 267 Volksschulen eine Ausgangs-messung, die sogenannte Baseline-Testung, durchgeführt. Die Baseline-Testung erhob, über welche Kompe-tenzen die Schüler/innen am Ende der Volksschule verfügten, bevor Bildungsstandards im Unterricht implemen-tiert wurden. Die Daten aus der Baseline-Testung dienen als Vergleichsbasis und können somit mit den Ergebnissen aus den Standardüberprüfungen verglichen werden. Zudem soll dieser Vergleich einen ersten Hin-weis auf die Wirksamkeit der Implementierungsmaßnahmen der Bildungsstandards geben. Die Ergebnisse der überprüften Kompetenzbereiche wurden bei der Baseline-Testung so skaliert, dass sich ein Mittelwert von 500 Skalenpunkten mit einer Standardabweichung von 100 ergab. Um etwaige Veränderungen der Leistung aller österreichischen Schüler/innen zwischen den Erhebungszeitpunkten sichtbar zu machen, sind die Testwerte der Standardüberprüfung 2015 an dieser Baseline-Skala „verankert“ worden. Diese Verankerung ist durch die Ver-wendung von Items möglich, die in beiden Erhebungen eingesetzt wurden („Anker-“ oder „Link-Items“). Damit können die Ergebnisse über die Zeit hinweg miteinander verglichen und etwaige Trends festgestellt werden.

Abbildung 14: Leseverständnis: Charakteristika der Schüler/innen unter Kompetenzstufe 1 bzw. auf Kompetenzstufe 3 (Teil 2)


Abbildung 15 in diesem Kapitel stellt die Ergebnisse der Baseline-Testung den Ergebnissen der Standardüber-prüfung 2015 in Leseverständnis gegenüber.

�� Dargestellt werden diese Ergebnisse anhand von Mittelwerten, die durch verstärkte dunkelgrüne Linien innerhalb der beiden grünen Balken repräsentiert werden. Zum Vergleich wird der gesamtösterreichische Mittelwert aus der Baseline-Testung durch eine horizontale schwarze Linie abgebildet.�� Zusätzlich kann aus den einzelnen Balken der nachstehenden Abbildung die Streuung der Leistung in Lese-

verständnis der Schüler/innen abgelesen werden (zur Interpretation vgl. Kapitel 2.8.3, Abschnitt „Interquar-tilabstand“). Die Streuung zeigt, wie sich die Leistungen der Schüler/innen in Leseverständnis um den jewei-ligen Mittelwert verteilen. Unterhalb des Diagramms finden Sie in der Tabelle die jeweilige Anzahl der Schüler/innen sowie die entsprechenden Punktwerte (Mittelwerte und Interquartilabstände).

Abbildung 15: Kompetenz in Leseverständnis in Punkten im Vergleich zur Baseline 2010


Die Lesekompetenz hat sich in den fünf Jahren zwischen der Baseline-Testung 2010 und der Standardüberprü-fung 2015 verbessert (vgl. Abbildung 15). Das österreichweite durchschnittliche Ergebnis liegt 2015 mit 523 Testpunkten deutlich über dem Ergebnis von 500 Testpunkten in der Baseline-Testung bei ähnlicher Streuung.

4.4 Leseverständnis an den Schulen in Österreich

In den vorangegangenen Kapiteln wurden vorrangig Analysen auf Schülerebene durchgeführt. Im Zentrum der Standardüberprüfung stehen aber eigentlich die einzelnen Schulstandorte. Jede Schule erhält Rückmeldung über das eigene Ergebnis in Form des Schulberichts (ein Musterbericht ist unter https://www.bifie.at/muster-rueckmeldung verfügbar). Dieses Kapitel gibt nun eine Übersicht über einzelne Schulergebnisse in Lesever-ständnis9.

Die erste Darstellung fasst Schulen nach dem Anteil an Schülerinnen und Schülern, die die Bildungsstandards in Leseverständnis erreicht oder übertroffen haben, zusammen. Darauf folgt eine Übersicht über die rückgemel-deten Schulmittelwerte in Leseverständnis. Im Anschluss daran werden die rückgemeldeten Schulmittelwerte in Leseverständnis mit ihrer jeweiligen Abweichung vom Erwartungsbereich kombiniert.

4.4.1 Darstellung der Schulen nach dem Anteil der Schüler/innen, die die Bildungsstandards in Leseverständnis erreicht oder übertroffen haben

Abbildung 16 stellt Volksschulen nach dem Anteil an Schülerinnen und Schülern dar, die die Bildungsstandards in Leseverständnis erreicht oder übertroffen haben. Dabei wird in 10er-Intervallen angegeben, wie viel Prozent der Schüler/innen an einer Schule die Bildungsstandards erreicht oder übertroffen haben. Die Tabelle rechts ne-ben der Abbildung enthält die Anzahl sowie die prozentuelle Verteilung der Schulen auf die jeweiligen Kategorien. Der Grad der Zielerreichung in Leseverständnis unterscheidet sich zwischen den knapp 3000 Schulstandorten zum Teil massiv. In zwei Drittel der Volksschulen erreichen oder übertreffen zwischen 50 % und 80 % der Schü-ler/innen die Regelstandards in Lesen. In 16 % der Schulen erreichen oder übertreffen fast alle Kinder (mehr als 80 % des Schulstandorts) die Bildungsstandards. Auf der anderen Seite gibt es auch 5 % Schulen, in denen maximal ein Drittel ihrer Schüler/innen die Regelstandards in Lesen erreichen oder übertreffen.

9 Die Berechnung der Ergebniswerte in diesem Bericht beruht in der Regel auf Plausible Values (PVs). Einzige Ausnahme stellen die Ergebnisse dieses Kapitels sowie die des Kapitels 5.4 dar, bei denen die einzelnen Schulen im Mittelpunkt des Interesses stehen. In den Abbildungen werden analog zu den Schulberichten die Kennwerte auf Basis von Weighted Likelihood Estimates (WLE) berichtet.


4.4.2 Darstellung der Schulen nach Schulmittelwert in Leseverständnis

Abbildung 17 stellt die getesteten Schulen nach deren rückgemeldetem Schulmittelwert in Leseverständnis dar. Die Punktwerte wurden dafür in 50er-Intervalle gruppiert. Die Tabelle rechts neben der Abbildung enthält die Anzahl sowie die prozentuelle Verteilung der Schulen in Österreich auf die jeweiligen Kategorien. Die rückgemeldeten Schulmittelwerte in Lesen streuen stark und erstrecken sich auf das Intervall zwischen 350 und 750 Testpunkten (bei Berücksichtigung von Schulen mit mind. 2 Schüler/innen). 46 % der Schulen erzielen einen Lesemittelwert im Bereich des Österreichschnitts zwischen 500 und 550 Testpunkten.

Abbildung 16: Darstellung der Schulen nach Anteil an Schüler/innen, die die Bildungsstandards in Leseverständnis erreicht oder übertroffen haben


4.4.3 Darstellung der Schulen nach Schulmittelwert in Leseverständnis und Lage zum Erwartungsbereich

In den vorangegangenen Kapiteln wurde der Zusammenhang zwischen Schülerleistungen und demografischen bzw. sozioökonomischen Merkmalen aufgezeigt. Diese Merkmale kennzeichnen die Zusammensetzung der Schülerschaft einer Schule bzw. Unterrichtsgruppe und sind zusammen mit strukturellen Rahmenbedingungen der Schule (z. B. Standort der Schule) zentrale Einflussgrößen auf den Kompetenzstand. Für das Ergebnis einer Schule bzw. Klasse/Unterrichtsgruppe sind somit nicht nur die Qualität des Unterrichts oder das eingesetzte Lehrmaterial wichtig. Die Leistungen der Schüler/innen werden wesentlich auch von Rahmenbedingungen be-einflusst, die von der Schule bzw. der unterrichtenden Lehrkraft nicht beeinflusst werden können.

Daher beinhalten die Rückmeldungen auf Ebene der Schule und Klasse (bzw. Unterrichtsgruppe) zusätzlich zu Mittelwerten und Kompetenzstufenverteilungen faire Vergleiche in Bezug auf die Ergebnisse der Standardüber-prüfung, indem ein Erwartungsbereich für die Schule/Klasse berechnet wird. Der faire Vergleich bietet damit eine weitere Möglichkeit, das eigene Ergebnis (der Schule oder Klasse) mit einem Referenzwert zu vergleichen und unterstützt damit die Interpretation des eigenen Ergebnisses. Dabei beschreibt der Erwartungsbereich als Refe-renz beim fairen Vergleich, welches Ergebnis Schulen bzw. Klassen mit ähnlichen strukturellen Rahmenbedin-gungen (Standort der Schule und Schülerpopulation) im Schnitt erreichen.

Der Vergleich ist deshalb „fair“, weil hier tatsächlich direkt Vergleichbares verglichen wird. Die für die fairen Ver-gleiche relevanten Daten stammen aus den Kontextfragebögen der Schüler/innen, Eltern und Schulleiter/innen selbst sowie aus allgemeinen statistischen Daten zum Schulstandort von der Statistik Austria.

Abbildung 17: Darstellung der Schulen nach Schulmittelwert in Leseverständnis


An Schulen in sozioökonomisch benachteiligter Lage sind wegen der Zusammensetzung der Schülerschaft schwierigere Rahmenbedingungen vorzufinden als an anderen Schulen. Dort ist es erheblich schwieriger, trotz guten Unterrichts und engagierter Lehrkräfte die gleichen Leistungen zu erzielen wie an Schulen mit ausgewähl-ter Schülerschaft mit hohem Sozialstatus, hohem Bildungsniveau der Eltern und niedrigem Anteil an Schülerin-nen und Schülern mit ausschließlich anderer Erstsprache als Deutsch. Durch die Berücksichtigung des schu-lischen Einzugsgebiets und der Zusammensetzung der Schülerschaft können Schulen bzw. Klassen/Unterrichtsgruppen im Rahmen des fairen Vergleichs ihr Ergebnis mit einem erwarteten Bereich vergleichen, der die Umstände, unter denen gelehrt und gelernt wird, berücksichtigt.

Wenn es einer Klasse/Unterrichtsgruppe oder Schule gelingt, trotz ungünstigem Kontext wesentlich bessere Leistungen zu erbringen als Klassen/Unterrichtsgruppen oder Schulen mit ähnlichen strukturellen Rahmenbe-dingungen, dann tritt die Schul- bzw. Gruppenzusammensetzung als Erklärung in den Hintergrund. Die Analyse richtet sich dann eher auf die Unterschiede in der Unterrichtsqualität, auf die Gestaltung von Lerngelegenheiten oder auf die Qualität der Unterrichtsmaterialien.

Folgende Merkmale wurden zur Berechnung des Erwartungsbereichs einer Schule herangezogen:

Standortbezogene Merkmale:�� Gemeindegröße�� Urbanisierungsgrad (Besiedlungsdichte)

Schul- bzw. klassenbezogene Merkmale:�� Schulgröße bzw. Größe der Klasse/Unterrichtsgruppe�� Schulerhalter (öffentlich, privat)

Schülerbezogene Merkmale:�� Anteil der Mädchen/Buben�� Anteil der Schüler/innen mit/ohne Migrationshintergrund�� Anteil der Schüler/innen mit deutscher/ausschließlich anderer Erstsprache�� Sozialstatus der Schüler/innen (Ausbildung und beruflicher Status der Eltern, Anzahl der Bücher zu Hause)�� Anzahl bzw. Anteil der von der Testung ausgenommenen Schüler/innen

Abbildung 18 stellt die Ergebnisse der Schulen in Österreich nach deren rückgemeldetem Schulmittelwert in Leseverständnis und der jeweiligen Abweichung vom Erwartungsbereich (grauer Bereich) dar.

In Abbildung 18 werden folgende Kenngrößen ausgewiesen:

�� An der horizontalen Achse können die durchschnittlich erreichten Testpunkte der Schulen abgelesen wer-den, an der vertikalen Achse wird die Differenz zum Erwartungsbereich abgetragen. Die vertikale grüne Linie stellt den Leseverständnismittelwert aller Schüler/innen in Österreich dar.�� Die grünen Punkte in der Grafik repräsentieren die Ergebnisse der einzelnen Schulen.

�� Anhand der Streuung der Werte um den Mittelwert in Leseverständnis können Sie sowohl ablesen, wie unterschiedlich die Schulen bei der Standardüberprüfung abgeschnitten haben, als auch die Leistungen der besten und schwächsten Schulen betrachten.

�� Anhand der Streuung um den Erwartungsbereich können Sie ablesen, inwiefern Schulen im Erwartungs-bereich (im grauen Bereich), über (Abweichung nach oben) oder unter (Abweichung nach unten) ihrem Erwartungsbereich liegen.

Innerhalb des Diagramms finden Sie zudem für jede Kategorie die Anzahl sowie den Prozentanteil der Schulen. Unterhalb des Diagramms ist angegeben, wie viele Schulen aufgrund einer Unterschreitung einer Mindestschü-leranzahl von 5 nicht dargestellt werden konnten.


Abbildung 18: Ergebnisse der Schulen in Österreich nach Schulmittelwert in Leseverständnis und Lage zum Erwartungsbereich

Etwa 50 % der Schulen haben die Rückmeldung erhalten, dass ihr Schulmittelwert im Erwartungsbereich liegt. Jeweils knapp ein Viertel der Schulen haben Ergebnisse über bzw. unter ihrem Erwartungsbereich. Die Schul-mittelwerte streuen zwischen 350 und 700 Punkten (bei Berücksichtigung von Schulen mit mind. 5 Schülerin-nen und Schülern). Abweichungen des tatsächlichen Mittelwerts vom Erwartungswert sind teilweise beträcht-lich – bis zu etwa 120 Testpunkten Abweichung sind in beide Richtungen (positiv wie negativ) zu beobachten. Das bedeutet, dass sich Schulen mit jeweils etwa gleichen Rahmenbedingungen um mehr als 100 Punkte in Leseverständnis unterscheiden.


4.5 Lesekompetenz in den Bundesländern

In diesem Kapitel werden die aggregierten Ergebnisse der einzelnen Bundesländer dargestellt. Dabei wird dar-auf Rücksicht genommen, kein plakatives Ranking anhand von Bundesländer-Mittelwerten zu erstellen, sondern die Verteilung der Schülerleistungen in den Bundesländern in den Fokus zu nehmen. Informationen zur Zusam-mensetzung der Schüler/innen in den Bundesländern finden Sie in Kapitel 3.1.

4.5.1 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Leseverständnis in den Bundesländern

Abbildung 19 zeigt die Verteilung der Schüler/innen in Österreich und in den Bundesländern auf die einzelnen Kompetenzstufen in Leseverständnis. Im linken Teil („%-Anteile an der Schülerpopulation“) ist angegeben, wie sich alle österreichischen Schüler/innen prozentuell auf die einzelnen Bundesländer aufteilen. Im rechten Teil („%-Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen“) befindet sich in der obersten Zeile die Verteilung auf die Kompetenzstufen für alle österreichischen Schüler/innen, darunter die Kompetenzstufenverteilungen der einzelnen Bundesländer.

Abbildung 19: Leseverständnis: Verteilung auf die Kompetenzstufen in den Bundesländern

Die Bildungsstandards im Bereich Lesen erreichen oder übertreffen am relativ häufigsten die Schüler/innen in Salzburg (59 % erreicht, 6 % übertroffen), Niederösterreich und im Burgenland (je 58 % erreicht, 6 % übertroffen). Im Bereich des Österreichschnitts liegen Oberösterreich (57 % erreicht, 6 % übertroffen), die Steiermark (56 % erreicht, 6 % übertroffen) und Kärnten (56 % erreicht, 5 % übertroffen). Tirol (55 % erreicht, 5 % übertroffen),


Vorarlberg (56 % erreicht, 4 % übertroffen) und Wien (50 % erreicht, 7 % übertroffen) verzeichnen etwas weni-ger Schüler/innen, die die Lernziele in Lesen erreichen oder übertreffen. Wien hat dabei aber den höchsten Anteil an Schülerinnen und Schülern, die die Standards übertreffen.

Salzburg und das Burgenland haben mit 10 % unter allen Bundesländern den niedrigsten Anteil an Schülerinnen und Schülern, die die Bildungsstandards nicht erreichen (unter Kompetenzstufe 1). Der höchste Anteil an lese-schwachen Schülerinnen und Schülern findet sich in Wien (18 %).

4.5.2 Leseverständnis in Punkten in den Bundesländern

Die Darstellung der Kompetenzen in Leseverständnis in den Bundesländern erfolgt in diesem Abschnitt nach Testpunkten. In Abbildung 20 werden sowohl die Mittelwerte in Leseverständnis in den jeweiligen Bundeslän-dern als auch die dahinterliegenden Verteilungen der Schülerleistungen (Streuung) gezeigt. Zum Vergleich sind die Werte für Gesamtösterreich am rechten Rand der Grafik auf grauem Hintergrund dargestellt. Der Mittelwert aller Schüler/innen in Österreich wird zudem durch die horizontale schwarze Linie über die gesamte Diagramm-breite abgebildet.

Unterhalb des Diagramms finden Sie in der Tabelle den Prozentanteil der jeweiligen Gruppe unter allen Schüle-rinnen und Schülern sowie die entsprechenden Punktwerte (Mittelwerte und Interquartilabstände).

Die Schüler/innen Salzburgs und des Burgenlands erreichen in Lesen die höchste Punktzahl (530 bzw. 529) und liegen deutlich über dem nationalen Schnitt von 523 Punkten. Ebenfalls überdurchschnittliche Lesekompetenz weisen die Schüler/innen in Ober- und Niederösterreich (je 527) auf. Die Steiermark (524), Kärnten (522) und Tirol (521) liegen im Bereich des Österreich-Schnitts. Vorarlberg (516) und Wien (514) weisen die niedrigsten Lesemittelwerte auf (vgl. Abbildung 20). Die Leistungsstreuung ist in allen Regionen sehr ähnlich (Interquartilab-stand zwischen 130 und 139). Nur Wien weist mit einem Interquartilabstand von 157 Testpunkten die deutlich heterogenste Verteilung der Leseleistung auf.


Abbildung 20: Kompetenz in Leseverständnis in Punkten in den Bundesländern


5 Kompetenz in Verfassen von Texten in Österreich

Die Kompetenz Verfassen von Texten kann als komplexe Handlungskompetenz angesehen werden (vgl. Prcha, 2012). Im Gegensatz zum Sprechen, bei dem die Unmittelbarkeit des Mitteilens gegeben ist, wird ein Text in der Regel an Personen gerichtet, die nicht anwesend sind. Ein lesbarer Text muss deshalb klar und verständlich formuliert und strukturiert werden. Der Schreibprozess stellt damit hohe Anforderungen an das Denken, die Konzentrationsfähigkeit und das Durchhaltevermögen. Die Aufgaben und Funktionen von geschriebener Spra-che sind sehr vielfältig und im Alltag oft bedeutsam (z. B. Verfassen von Briefen, E-Mails, Bewerbungen).

Der Kompetenzbereich Verfassen von Texten wurde in zwei getrennten Testteilen überprüft: Am ersten Testtag fand die Überprüfung der Textproduktion statt, am zweiten Testtag wurden die prozessorientierten Teilkompe-tenzen getestet (siehe Kapitel 2.5).

Der Bereich Textproduktion stellt die Fähigkeiten der Schüler/innen dar, Texte zu einem vorgegebenen Schreib-anlass bzw. einer bestimmten Aufgabenstellung entsprechend zu verfassen. Als Grundlage für die Rückmel-dung zum Bereich Textproduktion wurden von den Schülerinnen und Schülern selbstständig verfasste Texte zu einer bestimmten Schreibabsicht (z. B. Erzählen, Informieren oder Appellieren) in den vier Dimensionen „Inhalt“, „Aufbau“, „sprachliche Angemessenheit“ und „sprachliche Richtigkeit“ kriteriengeleitet bewertet. Die Dimension „Inhalt“ zeigt die Fähigkeiten der Schüler/innen, den Textinhalt an das Thema und an die Besonderheiten der Schreibaufgabe anzupassen und in einem adäquaten Umfang darzustellen. Die Dimension „Aufbau“ zeigt die Fähigkeiten der Schüler/innen, Texte nach einer dem Textmuster entsprechenden Gliederung folgerichtig und zusammenhängend aufzubauen. Die Dimension „sprachliche Angemessenheit“ zeigt die Fähigkeiten der Schü-ler/innen, zusammenhängende Texte mit abwechslungsreichem Satzbau unter Verwendung von geeigneten sprachlichen Mitteln zu verfassen und Texte der Schreibabsicht entsprechend ohne störende Wortwiederholun-gen und mit einem passenden, abwechslungsreichen Wortmaterial zu formulieren. Die Dimension „sprachliche Richtigkeit“ zeigt, inwieweit Schüler/innen eine gemäß den Anforderungen des österreichischen Lehrplans normgerechte Schreibweise verwenden. Damit ist die Beherrschung eines allgemein gebrauchten, aber be-grenzten Schreibwortschatzes gemeint.

Die Kompetenzmessung im Bereich der Textproduktion wurde für die Standardüberprüfung 2015 optimiert und der Kompetenzbereich deshalb neu skaliert (siehe Kapitel 2.8.3 „Punktskala“). Die kriteriale Rückmeldung der Kompetenzstufen erfolgt nicht für einen Gesamtwert in Verfassen von Texten, sondern getrennt für die vier Dimensionen von Textproduktion. Die drei prozessorientierten Teilkompetenzen (Planen, Verfassen und Über-prüfen, Überarbeiten, Berichtigen) des Kompetenzbereichs Verfassen von Texten sind keine Unterkategorien von Textproduktion, sondern stellen eine Weiterentwicklung dar und wurden 2015 erstmalig definiert. Eine Aus-wertung dieser Teilkompetenzen erfolgte ausschließlich in den Rückmeldungen an die einzelnen Schulen und Lehrpersonen, als Beitrag zur Qualitätsentwicklung an den Schulstandorten.

Im nachfolgenden Kapitel (5.1) werden zuerst die Kompetenzstufenverteilungen in den Dimensionen von Text-produktion ausgewiesen, anschließend (5.2) werden diese miteinander kombiniert. Danach (5.3) werden die Kompetenzen der Schüler/innen in Textproduktion im Zusammenhang mit Kontextmerkmalen wie Geschlecht und Migrationshintergrund dargestellt. In Kapitel 5.4 werden die Kompetenzen der Schüler/innen in Textproduk-tion an den Schulen in Österreich dargestellt. Kapitel 5.5 enthält die Ergebnisse in den einzelnen Bundesländern.


5.1 Kompetenzstufenverteilung in den Dimensionen von Textproduktion

Bei der Standardüberprüfung in Deutsch auf der 4. Schulstufe werden im Kompetenzbereich Textproduktion die vier unterschiedlichen Dimensionen

�� Inhalt, �� Aufbau, �� sprachliche Angemessenheit und �� sprachliche Richtigkeit

bewertet.

In Abbildung 21 werden die Verteilungen in den einzelnen Dimensionen von Textproduktion auf die verschiede-nen Kompetenzstufen dargestellt. In den Abbildungen 22 bis 25 sind jeweils die einzelnen Kompetenzstufen der vier Dimensionen beschrieben.

Abbildung 21: Verteilung auf die Kompetenzstufen in den Dimensionen von Textproduktion

In der Textproduktion erzielen die Grundschüler/innen das schwächste Ergebnis von allen Kompetenzbereichen aus Deutsch. Etwa jeweils ein Fünftel bis ein Viertel der Kinder erreichen die Bildungsstandards in den vier Dimensionen der Textproduktion nicht (zwischen 17 % bei Inhalt und 27 % bei sprachlicher Richtigkeit). In diesen Anteilen sind auch Kinder enthalten, denen es nicht gelungen ist, einen bewertbaren Text zu verfassen (das umfasst z. B. Texte, die zu kurz sind, um bewertet zu werden; Texte, welche die Schreibabsicht verfehlen; in Summe etwa 10 % der Texte). Mindestens ein Drittel der Kinder erreichen die Bildungsstandards beim Ver-fassen von Texten teilweise (zwischen 33 % bei Aufbau und 43 % bei sprachlicher Richtigkeit). Das heißt, dass in jeder Dimension mehr als die Hälfte der Kinder die Anforderungen an die schriftliche Kommunikation maximal teilweise erreichen. Am ehesten werden die Regelstandards beim Kriterium Aufbau erreicht oder übertroffen (45 %), gefolgt von Inhalt und sprachlicher Angemessenheit (43 % bzw. 42 %). Die sprachliche Richtigkeit in der


Textproduktion bereitet 70 % der Kinder Schwierigkeiten – nur 30 % der Kinder erreichen (oder übertreffen) hier die Lernziele.

Abbildung 22: Kompetenzstufenbeschreibung der Dimension Inhalt


Die Schüler/innen verfügen im Bereich der Textproduktion über eine Schreibkompetenz, die in inhaltlicher Hinsicht über die Anforderungen der Stufe 2 hinausgeht. Sie entwickeln eigenständige Ideen, kreative inhaltliche Ansätze oder besonders detaillierte Darstellungen. Das bedeutet für die Schreibabsicht ...•

•

•

Erzählen: Die Schüler/innen können originelle Ideen und/oder Gedanken, Gefühle, Reaktionen passend in ihren Text einbauen.Informieren: Die Schüler/innen können Subjekte und/oder Objekte besonders detailliert beschreiben und/oder zur Veranschaulichung Vergleiche und Erklärungen einfügen.Appellieren: Die Schüler/innen können überzeugend appellieren und/oder sich in inhaltlicher Hinsicht in besonders hohem Maße an den Leserinnen und Lesern orientieren.



Die Schüler/innen können Texte zu einem vorgegebenen Schreibanlass bzw. einer bestimmten Aufgabenstellung entsprechend verfassen. Sie können den Textinhalt an das Thema und an die Besonderheiten der Schreibaufgabe anpassen und in einem adäquaten Umfang darstellen. Die Schüler/innen können Texte in inhaltlicher Hinsicht einer bestimmten Schreibabsicht entsprechend verfassen. Das bedeutet für die Schreibabsicht ...

Erzählen: Die Schüler/innen können ein erlebtes oder fiktionales Geschehen subjektiv gefärbt bzw. überwiegend emotional (spannend, stimmungsvoll, packend) erzählen.Informieren: Die Schüler/innen können Subjekte und/oder Objekte durchgängig sachlich und für Leser/innen nachvoll-ziehbar beschreiben und über Sachverhalte informieren.Appellieren: Die Schüler/innen können die Sicht der Leser/innen berücksichtigen und ihre Texte adressatenbezogen verfassen. Sie können plausible Argumente formulieren. Ein appellativer Charakter des Texts ist erkennbar.

•

•

•


Die Schüler/innen können den Textinhalt nur teilweise an das Thema bzw. an die Schreibaufgabe anpassen und die inhaltlichen Aspekte einer bestimmten Schreibabsicht nicht zur Gänze berücksichtigen. Das bedeutet für die Schreibab-sicht ...

Erzählen: Die Schüler/innen können ein erlebtes oder fiktionales Geschehen nur in überwiegend erzählender Form darstellen und/oder dabei die Erzählperspektive nicht durchgängig einhalten.Informieren: Die Schüler/innen können Subjekte und/oder Objekte nur teilweise sachlich und für Leser/innen nachvoll-ziehbar beschreiben.Appellieren: Die Schüler/innen können nur in Ansätzen Begründungen formulieren, ein appellativer Charakter oder Adressatenbezug ist ansatzweise erkennbar.

•

•

•

Verfassen von Texten – Inhalt:inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen


Abbildung 23: Kompetenzstufenbeschreibung der Dimension Aufbau


Die Schüler/innen verfügen im Bereich der Textproduktion über eine Schreibkompetenz, die in Bezug auf den Aufbau über die Anforderungen der Stufe 2 hinausgeht. Das bedeutet für die Schreibabsicht ...•

••

Erzählen: Die Schüler/innen können zusätzlich zum dreiteiligen Textmuster (Einleitung – Hauptteil – Schluss) einen Spannungsbogen Schritt für Schritt bis zu einem deutlich erkennbaren Höhepunkt aufbauen.Informieren: Die Schüler/innen können innerhalb ihrer gewählten Textstruktur ein weiteres Ordnungsmuster aufbauen.Appellieren: Die Schüler/innen können im Schlussteil des Texts einen eindeutigen Bezug zur Aufgabenstellung herstellen.


Die Schüler/innen können Texte weitgehend verständlich verfassen, Ablauf und/oder Zusammenhänge sind jedoch nicht frei von Gedankensprüngen. Eine Struktur ist nur ansatzweise erkennbar. Das bedeutet für die Schreibabsicht....



Die Schüler/innen können Texte nach einer dem Textmuster entsprechenden Gliederung folgerichtig und zusammen-hängend aufbauen. Das bedeutet für die Schreibabsicht ...

Erzählen: Die Schüler/innen können den Text nach dem dreiteiligen Textmuster (Einleitung – Hauptteil – Schluss) gliedern und die einzelnen Teile bezüglich ihrer Ausführlichkeit angemessen gewichten. Sie können Texte frei von Gedankensprüngen und Widersprüchen verfassen.Informieren: Die Schüler/innen können Textelemente so aneinanderreihen, dass sich eine sachlogisch angemessene Struktur ergibt.Appellieren: Die Schüler/innen können Behauptungen und Begründungen sinnvoll aneinanderreihen, sodass sich ein sachlogischer Zusammenhang ergibt.

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• •

Erzählen: Die Schüler/innen verfassen Texte, bei denen das dreiteilige Textmuster (Einleitung – Hauptteil – Schluss) nur ansatzweise erkennbar ist und/oder die einzelnen Teile nicht angemessen gewichtet sind.Informieren: Die Schüler/innen können Textelemente so aneinanderreihen, dass eine Struktur erkennbar ist. Ein durch-gängiges Ordnungsmuster ist jedoch nicht erkennbar.Appellieren: Die Schüler/innen können Behauptungen und Begründungen überwiegend, aber nicht zur Gänze sinnvoll aneinanderreihen.

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Verfassen von Texten – Aufbau:inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen


Abbildung 24: Kompetenzstufenbeschreibung der Dimension sprachliche Angemessenheit


Die Schüler/innen verfügen im Bereich der Textproduktion über eine Schreibkompetenz, die in Bezug auf die sprachliche Angemessenheit über die Anforderungen der Stufe 2 hinausgeht. Sie können sprachliche Gestaltungsmittel auf verschiedene Weise gezielt einsetzen. Das bedeutet für die Schreibabsicht ...•

•

•

Erzählen: Die Schüler/innen können treffende Ausdrücke, Phrasen, wörtliche Reden etc. gezielt einsetzen, um eine bestimmte Wirkung zu erzielen.Informieren: Die Schüler/innen können Subjekte und/oder Objekte auf vielfältige Weise (mithilfe von Fachbegriffen, Attributen, Vergleichen etc.) beschreiben.Appellieren: Die Schüler/innen können sprachliche Gestaltungsmittel gezielt einsetzen, um Begründungen zu formu-lieren und Adressatinnen und Adressaten zu überzeugen.



Die Schüler/innen verfassen Texte mit abwechslungsreichem Satzbau und nahezu ohne sich wiederholende Satz-anfänge. Sie verbinden Sätze mit geeigneten sprachlichen Mitteln zu einem zusammenhängenden Text.Die Schüler/innen formulieren ihre Texte der Schreibabsicht entsprechend ohne störende Wortwiederholungen und verwenden dazu ein zur Aufgabenstellung passendes, abwechslungsreiches Wortmaterial. Das bedeutet für die Schreibabsicht ...

Erzählen: Die Schüler/innen können einen Text mit treffenden Wörtern abwechslungsreich und lebendig gestalten.Informieren: Die Schüler/innen können Subjekte und/oder Objekte anschaulich und sachlich beschreiben.Appellieren: Die Schüler/innen können einen Text argumentativ und appellativ sowie adressatengerecht formulieren.

• • •


Die Schüler/innen formulieren Texte der Schreibabsicht Erzählen, Informieren oder Appellieren entsprechend mit eher einfachem Satzbau, Satzanfänge wiederholen sich teilweise. Das verwendete Wortmaterial ist jedoch manchmal unpas-send und enthält einige störende Wortwiederholungen.

Verfassen von Texten – sprachliche Angemessenheit:inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen


Abbildung 25: Kompetenzstufenbeschreibung der Dimension sprachliche Richtigkeit

5.2 Kombination der Kompetenzstufenverteilungen in den Dimensionen von Textproduktion

Schüler/innen haben in den verschiedenen Dimensionen von Textproduktion vielfach unterschiedliche Stärken und Schwächen. Viele Schüler/innen, die in einzelnen Dimensionen die Standards nicht oder nur teilweise errei-chen, erreichen diese in anderen Dimensionen sehr wohl, während andere Schülerinnen und Schüler geringe Kompetenzen in allen Dimensionen von Textproduktion zeigen. Daher wird die oben gewählte fachdidaktisch wichtige Perspektive auf die einzelnen Dimensionen durch einen Überblick über die Kompetenzverteilungen der Schüler/innen im gesamten Bereich Textproduktion ergänzt. Für Abbildung 26 wird für alle Schüler/innen die Kompetenzerreichung in den vier Dimensionen zusammenfassend dargestellt. Die Abbildung zeigt die Vertei-lung der Schüler/innen auf die Kombinationen der Kompetenzstufen der vier Dimensionen von Textproduktion in fünf Kategorien. Sie zeigt, wie viele Schüler/innen in Österreich die Bildungsstandards in Textproduktion …

�� in allen vier Dimensionen erreicht bzw. übertroffen haben,�� hauptsächlich (in drei Dimensionen) erreicht bzw. übertroffen haben,�� in zwei Dimensionen erreicht bzw. übertroffen haben und zusätzlich in ein bis zwei Dimensionen teilweise

erreicht haben,�� hauptsächlich teilweise erreicht haben,

�� d. h., entweder die Bildungsstandards in zwei Dimensionen erreicht bzw. übertroffen und in zwei Dimen-sionen nicht erreicht haben oder

�� in drei bis vier Dimensionen die Bildungsstandards teilweise erreicht haben oder �� in zwei Dimensionen teilweise erreicht und in einer Dimension erreicht bzw. übertroffen und in einer Di -

mension nicht erreicht haben,�� hauptsächlich nicht erreicht haben,

�� d. h., in mindestens drei Dimensionen die Bildungsstandards nicht erreicht haben oder�� in zwei Dimensionen nicht erreicht und mindestens einmal teilweise erreicht haben.


Die Schüler/innen verfügen im Bereich der Textproduktion über eine Schreibkompetenz, die in Bezug auf die sprachliche Richtigkeit über die Anforderungen der Stufe 2 hinausgeht. Sie sind in der Lage, über die Anforderungen des öster-reichischen Lehrplans hinaus orthografisch nahezu fehlerfrei zu schreiben und/oder die erweiterten Interpunktionsregeln (Redezeichen, Beistriche) in den meisten Fällen richtig anzuwenden.



Die Schüler/innen verwenden eine gemäß den Anforderungen des österreichischen Lehrplans normgerechte Schreibweise, abgesehen von vereinzelten Verstößen. Die verwendeten Wortformen und Sätze werden nahezu durch-gängig grammatikalisch richtig gebildet. Die Schüler/innen halten die passende Zeitform fast durchgängig ein.


Die Schüler/innen verwenden die gemäß den Anforderungen des österreichischen Lehrplans normgerechte Schreibweise noch nicht durchgängig. Das bedeutet, dass sie häufig gebrauchte Wörter nur teilweise normgerecht schreiben und/oder noch mehrmals gegen grundlegende Phänomene und Regelmäßigkeiten der Rechtschreibung verstoßen. Sie bilden noch nicht alle Wortformen und/oder Sätze in grammatikalisch richtiger Form. Die passende Zeitform wird teilweise, aber noch nicht durchgängig eingehalten.

Verfassen von Texten – sprachliche Richtigkeit:inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen


Abbildung 26: Kombination der Kompetenzstufenverteilungen in den Dimensionen von Textproduktion

21 % der Schüler/innen verfassen einen Text, der in allen vier Dimensionen die Bildungsstandards erreicht oder übertrifft. 14 % der 10-Jährigen erreichen oder übertreffen die Lernziele in der Textproduktion in drei der vier Dimensionen und weitere 11 % der Schüler/innen zeigen in zwei von vier Dimensionen Kompetenzen, die den Regelstandards am Ende der 4. Schulstufe entsprechen.

Ein Viertel der Schüler/innen erreichen in der Textproduktion die Standards hauptsächlich nicht (25 %). Diesen 10-Jährigen mangelt es an den Grundkompetenzen der Textproduktion. Weitere 30 % der Grundschüler/innen verfassten einen Text, der die Anforderungen an die Textproduktion hauptsächlich teilweise erreicht. Damit errei-chen sie die Lernziele für die Volksschule im Bereich des Schreibens teilweise.

5.3 Textproduktion und Kontextmerkmale

Im Folgenden werden Subgruppenauswertungen nach Geschlecht, Migrationshintergrund und Bildungsab-schluss der Eltern dargestellt. In Kapitel 10.3 finden Sie die kombinierte Darstellung der einzelnen Kompetenz-bereiche. Darin wird noch zusätzlich die Auswertung nach Erstsprache dargestellt.


5.3.1 Kompetenzstufenverteilung in den Dimensionen von Textproduktion nach Geschlecht

Nachstehend wird darüber informiert, in welchem Ausmaß die Mädchen und Buben in Österreich die Bildungs-standards in den einzelne Dimensionen von Textproduktion erreicht haben. Dazu werden in Abbildung 27 jeweils die prozentuellen Verteilungen für Mädchen und Buben auf die vier Kompetenzstufen dargestellt. Das Diagramm in Abbildung 27 ist nach dem gleichen Schema gestaltet wie die Diagramme im Kapitel 4.2.

Abbildung 27: Verteilung auf die Kompetenzstufen in den Dimensionen von Textproduktion nach Geschlecht

Mädchen zeigen am Ende der Grundschule in der Textproduktion höhere Kompetenzen als Buben. Besonders deutlich sind die Unterschiede in den Dimensionen sprachliche Angemessenheit und sprachliche Richtigkeit: Unter den Buben ist der Anteil unter Stufe 1 um jeweils acht Prozentpunkte höher als bei den gleichaltrigen Mädchen. Diese erreichen oder übertreffen die Regelstandards in diesen beiden Dimensionen der Textproduk-tion hingegen deutlich häufiger als ihre Schulkollegen (um 12 oder 11 Prozentpunkte). Das bedeutet, dass es Mädchen besser gelingt, zusammenhängende Texte mit abwechslungsreichem Satzbau unter Verwendung von geeigneten sprachlichen Mitteln zu verfassen und Texte der Schreibabsicht entsprechend ohne störende Wort-wiederholungen und mit einem passenden, abwechslungsreichen Wortmaterial zu formulieren. Ferner gelingt es Mädchen besser, Wörter eines grundlegenden Wortschatzes normgerecht zu schreiben.


Vergleichsweise geringer fallen die Unterschiede zwischen Mädchen und Burschen in den Dimensionen Textauf-bau und Inhalt aus. Wenn es darum geht, den Textinhalt an das Thema und an die Besonderheiten der Schreibaufgabe anzupassen und in einem adäquaten Umfang darzustellen bzw. nach einer dem Textmuster entsprechenden Gliederung folgerichtig und zusammenhängend aufzubauen, sind die geschlechtsspezifischen Unterschiede etwas geringer.

5.3.2 Textproduktion in Punkten nach Geschlecht

Abbildung 28 berichtet die durchschnittlich gezeigten Leistungen im Kompetenzbereich Textproduktion, ge-trennt nach Geschlecht.


�� Die durchschnittlichen Leistungen der Mädchen und Buben: Dargestellt werden diese Mittelwerte durch die verstärkten Linien etwa in der Mitte der einzelnen Balken im Diagramm. �� Die Streuung: Aus den einzelnen Balken kann die jeweilige Streuung der Leistung der einzelnen Schülergrup-

pen abgelesen werden. Diese zeigt, wie sich die Leistungen der Schüler/innen in Textproduktion um den jeweiligen Mittelwert verteilen:�� Die dunkleren Balkenbereiche in der Mitte markieren die mittleren 50 % der Verteilung (= Interquartilab-

stand/IQA, siehe Kapitel 2.8.3).�� Die gesamte Balkengröße umfasst die mittleren 90 % der Schüler/innen. Die Extremwerte, d. h. die

schwächsten und besten 5 %, werden in die Abbildung nicht eingetragen, um ihnen bei der Darstellung kein übergroßes Gewicht zukommen zu lassen.

Unterhalb des Diagramms finden Sie in der Tabelle die entsprechenden Punktwerte (Mittelwerte und Interquar-tilabstände) der jeweiligen Gruppe.

Die deutlichen Unterschiede in den Verteilungen der Mädchen und Buben auf die einzelnen Kompetenzstufen beim Verfassen von Texten finden sich natürlich auch bei der Betrachtung der Unterschiede in Testpunkten wieder. So erzielen die Mädchen insgesamt eine im Schnitt um 25 Punkte und damit deutlich bessere Leistung (513 zu 488 Punkte).

Die Leistungsstreuungen innerhalb beider Gruppen sind etwa gleich: Der Interquartilabstand der Buben beträgt 117 Testpunkte, jener der Mädchen 121 Testpunkte.


Abbildung 28: Kompetenz in Textproduktion nach Geschlecht

5.3.3 Textproduktion in Punkten nach Migrationshintergrund

Abbildung 29 berichtet die durchschnittlich gezeigten Leistungen im Kompetenzbereich Textproduktion, ge-trennt nach Migrationshintergrund. Die Darstellung des Diagramms in Abbildung 29 folgt dem in Kapitel 5.3.2 beschriebenen Schema.

Schüler/innen mit Migrationshintergrund erreichen im Schnitt 458 Punkte in der Textproduktion und liegen damit um 53 Punkte unter dem Wert der Kinder ohne Migrationshintergrund (511 Punkte). Die Kompetenzen in Ver-fassen von Texten streuen bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund im selben Ausmaß (IQA 121 vs. 115).


Abbildung 29: Kompetenz in Textproduktion nach Migrationshintergrund

5.3.4 Textproduktion in Punkten nach Bildungsabschluss der Eltern

Abbildung 30 berichtet die durchschnittlich gezeigten Leistungen im Kompetenzbereich Textproduktion, ge-trennt nach dem Bildungsabschluss der Eltern. Die Darstellung des Diagramms in Abbildung 30 folgt wiederum dem in Kapitel 5.3.2 beschriebenen Schema.

Abbildung 30 zeigt den Einfluss der elterlichen Bildung auf die Kompetenzen der Kinder deutlich. Die Mittelwerte aller vier Gruppen nach Bildung der Eltern unterscheiden sich – ähnlich wie in Kapitel 4.2.5 bezüglich des Lese-verständnisses dargestellt – auch bei der Textproduktion deutlich voneinander. Kinder mit akademisch gebilde-ten Eltern erzielen im Schnitt um fast 100 Punkte höhere Werte im Bereich der Textproduktion als Kinder, deren


Eltern maximal einen Pflichtschulabschluss besitzen. Die Leistungsstreuungen unterscheiden sich zwischen den Gruppen nicht.

Abbildung 30: Kompetenz in Textproduktion nach Bildungsabschluss der Eltern


5.4 Kompetenz in Textproduktion an den Schulen in Österreich

Analog zu Kapitel 4.4 zum Lesen gibt dieses Kapitel nun eine Übersicht über einzelne Schulergebnisse in Text-produktion10.

Die erste Darstellung gibt eine Übersicht über die rückgemeldeten Schulmittelwerte in Textproduktion. Im An-schluss daran werden die rückgemeldeten Schulmittelwerte in Textproduktion mit ihrer jeweiligen Abweichung zum Erwartungsbereich kombiniert.

5.4.1 Darstellung der Schulen nach Schulmittelwert in Textproduktion

Abbildung 31 stellt die getesteten Schulen nach deren rückgemeldetem Schulmittelwert in Textproduktion dar. Die Punktwerte wurden dafür in 50er-Intervalle gruppiert. Die Tabelle rechts neben der Abbildung enthält die Anzahl sowie die prozentuelle Verteilung der Schulen in Österreich auf die jeweiligen Kategorien.

Abbildung 31: Darstellung der Schulen nach Schulmittelwert in Textproduktion

Die Schulmittelwerte bei der Textproduktion streuen zwischen 350 und 600 Punkten (vgl. Abbildung 31). 41 % der Schulen erzielen Mittelwerte zwischen 450 und 500 Punkten, etwa die Hälfte der Schulen hat einen Schul-mittelwert in der Textproduktion zwischen 500 und 550 rückgemeldet bekommen. Damit fallen die Schulergeb-nisse bei der Textproduktion insgesamt homogener aus als beim Lesen.

10 Die Berechnung der Ergebniswerte in diesem Bericht beruht in der Regel auf Plausible Values (PVs). Einzige Ausnahme stellen die Ergebnisse dieses Kapitels sowie die des Kapitels 4.4 dar, bei denen die einzelnen Schulen im Mittelpunkt des Interesses stehen. In den Abbildungen werden analog zu den Schulberichten die Kennwerte auf Basis von Weighted Likelihood Estimates (WLE) berichtet.


5.4.2 Darstellung der Schulen nach Schulmittelwert in Textproduktion und Lage zum Erwartungsbereich

Analog zu Kapitel 4.4.3 werden in diesem Abschnitt die rückgemeldeten Schulmittelwerte in Textproduktion in Österreich mit ihrer jeweiligen Abweichung zum Erwartungsbereich kombiniert.


�� An der horizontalen Achse können die durchschnittlich erreichten Testpunkte der Schulen in Textproduktion in Österreich abgelesen werden, an der vertikalen Achse wird die Differenz zum Erwartungsbereich abgetra-gen. Die vertikale grüne Linie stellt den Mittelwert aller Schüler/innen in Textproduktion in Österreich dar.�� Die grünen Punkte in der Grafik repräsentieren die Ergebnisse der einzelnen Schulen.

�� Anhand der Streuung der Werte um den Mittelwert können Sie sowohl ablesen, wie unterschiedlich die Schulen bei der Standardüberprüfung in Textproduktion abgeschnitten haben, als auch die Leistungen der besten und schwächsten Schulen betrachten.

�� Anhand der Streuung um den Erwartungsbereich können Sie ablesen, inwiefern Schulen im Erwartungs-bereich (im grauen Bereich), über (Abweichung nach oben) oder unter (Abweichung nach unten) ihrem Erwartungsbereich liegen.

Innerhalb des Diagramms finden Sie zudem für jede Kategorie die Anzahl sowie den Prozentanteil der Schulen. Unterhalb des Diagramms ist angegeben, wie viele Schulen aufgrund einer Unterschreitung einer Mindestschü-leranzahl von 5 nicht dargestellt werden konnten.

Etwa 50 % der Schulen haben die Rückmeldung erhalten, dass ihr Schulmittelwert im Erwartungsbereich liegt. Jeweils ein Viertel der Schulen haben Ergebnisse über bzw. unter ihrem Erwartungsbereich. Die Schulmittelwerte beim Verfassen von Texten streuen zwischen 400 und 600 Punkten, was ein vergleichsweise homogenes Bild ergibt. Auch die Abweichungen des tatsächlichen Mittelwerts vom Erwartungswert sind deutlich geringer als beim Lesen (bis zu etwa 80 Testpunkten).


Abbildung 32: Ergebnisse der Schulen in Österreich nach Schulmittelwert in Textproduktion und Lage zum Erwartungsbereich


5.5 Kompetenz in Textproduktion in den Bundesländern

In diesem Kapitel werden die aggregierten Ergebnisse der einzelnen Bundesländer dargestellt. Informationen zur Zusammensetzung der Schüler/innen in den Bundesländern finden Sie in Kapitel 3.1.

Die Darstellung der Kompetenzen in Textproduktion in den Bundesländern erfolgt in diesem Abschnitt nach Testpunkten. In Abbildung 33 werden sowohl die Mittelwerte in den Bundesländern als auch die dahinterliegen-den Verteilungen der Schülerleistungen (Streuung) gezeigt. Zum Vergleich sind die Werte für Gesamtösterreich am rechten Rand der Grafik auf grauem Hintergrund dargestellt. Der Mittelwert aller Schüler/innen in Österreich wird zudem durch die horizontale schwarze Linie über die gesamte Diagrammbreite abgebildet. Dieser wurde bei der Standardüberprüfung 2015 bei 500 Punkten verankert.

Die burgenländischen Schüler/innen (511 Punkte) sowie die Schüler/innen aus Niederösterreich (507) zeigen die höchsten Fähigkeiten darin, Texte zu einem vorgegebenen Schreibanlass bzw. einer bestimmten Aufgabenstel-lung entsprechend zu verfassen. Auch in Oberösterreich und Salzburg erzielen die Schüler/innen überdurch-schnittliche Kompetenzen in der Textproduktion (je 504 Punkte). Tirol (501), Kärnten (499) und die Steiermark (499) liegen im Bereich des Österreich-Schnitts. Vorarlberg (489) und Wien (489) weisen die niedrigsten Werte in der Textproduktion auf (vgl. Abbildung 33). Die Unterschiede zwischen den Bundesländern fallen demnach im Bereich der Textproduktion moderat aus.

Die Leistungsstreuung ist in Salzburg besonders klein (112 Punkte IQA) und in Wien etwas größer (126 Punkte IQA). In den meisten Regionen streuen die Leistungen sehr ähnlich (Interquartilabstand um die 120 Punkte).


Abbildung 33: Kompetenz in Textproduktion in Punkten in den Bundesländern


6 Kompetenzen in Sprachbetrachtung in Österreich

Im Kompetenzbereich Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung sollen sich Kinder mit Sprache ausein-andersetzen und Sprachbewusstheit entwickeln und aufbauen (Prcha, 2014). Der Kompetenzbereich Sprach-betrachtung beschreibt, inwieweit Schüler/innen über Einsichten in die Funktion und den strukturellen Aufbau von Sprache, über Wissen hinsichtlich grammatikalischer Strukturen und einen Grundbestand an Begriffen verfügen und Fertigkeiten zum Untersuchen von Sprache besitzen.

Vertiefende Informationen zum Kompetenzbereich Sprachbetrachtung finden Sie im Themenheft „Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung“ und „Rechtschreiben“ (www.bifie.at/node/2708).

Im nachfolgenden Kapitel (6.1) wird zunächst die Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Sprachbetrachtung ausgewiesen, anschließend (6.2) werden die Kompetenzen der Schüler/innen im Zusam-menhang mit Kontextmerkmalen wie Geschlecht und Migrationshintergrund dargestellt. In Kapitel 6.3 werden die Ergebnisse der Standardüberprüfung 2015 in Sprachbetrachtung mit der Baseline-Testung 2010 verglichen. Kapitel 6.4 berichtet die Kompetenzen der Schüler/innen in den einzelnen Bundesländern.

6.1 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Sprachbetrachtung

Die nachfolgende Abbildung 34 zeigt, wie sich die Schüler/innen in Österreich auf die einzelnen Kompetenzstu-fen in Sprachbetrachtung verteilen. Sie gibt an, wie viele Schüler/innen jeweils die Bildungsstandards „nicht er-reicht“, „teilweise erreicht“, „erreicht“ und „übertroffen“ haben. Die inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kom-petenzstufen in Sprachbetrachtung ist nach Abbildung 34 angegeben.

Abbildung 34: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprachbetrachtung


Abbildung 35: Kompetenzstufenbeschreibung in Sprachbetrachtung auf der 4. Schulstufe

Zwei Drittel der Grundschüler/innen (68 %) verfügen am Ende der Grundschule über Einsichten in die Funktion von Sprache und ihren strukturellen Aufbau, sie verfügen zusätzlich zum Grundwissen an grammatikalischen Strukturen und zu einem Grundbestand an Fachbegriffen über Fertigkeiten zum Untersuchen von Sprache. Diese Volksschüler/innen erreichen die Bildungsstandards, weitere 7 % der 10-Jährigen übertreffen diese Lern-ziele und liegen auf Stufe 3.

13 % der Kinder am Ende der Grundschule erreichen die Standards teilweise (Stufe 1). D. h., sie verfügen aus-schließlich über grundlegende Einsichten in die Funktion von Sprache und in ihren strukturellen Aufbau. 12 % der Grundschüler/innen zeigen die Kompetenzen von Stufe 1 nicht und erreichen die Lernziele am Ende der Volksschule nicht.

6.2 Sprachbetrachtung und Kontextmerkmale

Im Folgenden werden Subgruppenauswertungen nach Geschlecht, Migrationshintergrund und Bildungsab-schluss der Eltern dargestellt. In Kapitel 10.3 finden Sie die kombinierte Darstellung der einzelnen Kompetenz-


Sprachbetrachtung: inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen

Die Schüler/innen verfügen über einen bewussten Umgang mit Sprache und Einsichten in die Funktion von Sprache und ihren strukturellen Aufbau, die über die Anforderungen der Stufe 2 hinausgehen. Sie können dies in anspruchsvollen Aufgaben und auch im nicht vertrauten Kontext flexibel auf Wort- und Satzebene anwenden.


Die Schüler/innen verfügen über Einsichten in die Funktion von Sprache und ihren strukturellen Aufbau. Zusätzlich zum Grundwissen an grammatikalischen Strukturen und zu einem Grundbestand an Fachbegriffen verfügen sie über Fertig-keiten zum Untersuchen von Sprache.Die Schüler/innen können zwischen mündlichem und schriftlichem Sprachgebrauch unterscheiden.Sie kennen Möglichkeiten der Wortbildung (Wortstammprinzip, Wortbausteine, Zusammensetzungen) und können diese auch situationsangepasst anwenden. Sie sind in der Lage, kreative Sprachmittel für Einsichten in die Wortbildung zu nutzen. Sie können Wörter Oberbegriffen zuordnen. Sie erfassen Bedeutungsunterschiede bzw. -abstufungen von sinnverwandten Wörtern. Die Schüler/innen erkennen und benennen die wichtigsten Wortarten (Namenwort, Zeitwort, Eigenschaftswort, Artikel). Die Schüler/innen kennen Form, Funktion und Fachbezeichnungen der wichtigsten sprachli-chen Zeitformen (Gegenwart, Vergangenheit, Mitvergangenheit, Zukunft). Sie verstehen die Funktion von Formverände-rungen in Wörtern und Sätzen (Personalformen, Mehrzahlbildung, Fälle). Sie kennen die Funktion und die Fachbezeich-nung von Aussagesatz, Fragesatz, Ruf- bzw. Aufforderungssatz. Sie sind in der Lage, nach Satzgliedern zu fragen und diese zu unterscheiden sowie das Prädikat und das Subjekt zu identifizieren und zu benennen. Die Schüler/innen können Elemente der Unterrichtssprache Deutsch mit solchen anderer Sprachen vergleichen und Ähnlichkeiten erkennen.


Die Schüler/innen verfügen über grundlegende Einsichten in die Funktion von Sprache und in ihren strukturellen Aufbau.Die Schüler/innen können in eindeutigen Fällen zwischen mündlichem und schriftlichem Sprachgebrauch unter-scheiden. Sie kennen Möglichkeiten der Wortbildung (Wortstammprinzip, Wortbausteine, Zusammensetzungen) und können dies in einfachen Aufgaben anwenden. Die Schüler/innen können die wichtigsten Wortarten (Namenwort, Zeitwort, Eigenschaftswort, Artikel) und Zeitformen (Gegenwart, Vergangenheit, Mitvergangenheit, Zukunft) voneinander unterscheiden und wenden diese im Kontext an. Sie können Satzschlusszeichen den entsprechenden Satzarten zuord-nen. Schüler/innen erkennen Satzglieder und können sie umstellen. Die Schüler/innen können prägnante Ähnlichkeiten deutscher Wörter mit Wörtern anderer Sprachen erkennen.



bereiche. Darin wird noch zusätzlich die Auswertung nach Erstsprache – auch für den Kompetenzbereich Sprachbetrachtung – ausgewiesen.

6.2.1 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Sprachbetrachtung nach Geschlecht

Die nachfolgende Abbildung 36 zeigt, wie sich die Schüler/innen auf die einzelnen Kompetenzstufen in Sprach-betrachtung verteilen. Sie gibt an, wie viele Mädchen und Buben die Bildungsstandards in Sprachbetrachtung „nicht erreicht“, „teilweise erreicht“, „erreicht“ und „übertroffen“ haben.

Abbildung 36: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprachbetrachtung nach Geschlecht

Im Kompetenzbereich Sprachbetrachtung erreichen bzw. übertreffen 80 % der Mädchen die Bildungsstandards (71 % auf Stufe 2 sowie 9 % auf Stufe 3) – das sind um neun Prozentpunkte mehr als bei den Buben (66 % erreicht, 5 % übertroffen). Von den Mädchen erreichen 11 % die Lernziele im Bereich der Sprachbetrachtung teilweise, bei den Buben sind es 14 %. Der Anteil unter Stufe 1 ist ebenfalls bei Buben größer als bei Mädchen (15 % vs. 9 % haben die Bildungsstandards nicht erreicht).

6.2.2 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Sprachbetrachtung nach Migrationshintergrund

Die nachfolgende Abbildung 37 zeigt, wie sich die Schüler/innen auf die einzelnen Kompetenzstufen in Sprach-betrachtung verteilen. Sie gibt an, wie viele Schüler/innen mit und ohne Migrationshintergrund die Bildungsstan-dards in Sprachbetrachtung „nicht erreicht“, „teilweise erreicht“, „erreicht“ und „übertroffen“ haben. Eklatante Unterschiede im Hinblick auf die Kompetenzstufen-Verteilung im Bereich der Sprachbetrachtung be-stehen zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. Während 8 % der Einheimischen die Standards übertreffen und 71 % dieser Kinder die Standards erreichen, sind es bei Kindern mit Migrationshintergrund um 19 Prozentpunkte weniger, die ihre Einsichten in die Funktion und den strukturellen Aufbau von Sprache zeigen können, über Wissen hinsichtlich grammatikalischer Strukturen und einen Grundbestand an Begriffen verfügen sowie Fertigkeiten zum Untersuchen von Sprache besitzen. Jedes fünfte Kind mit Migrationshintergrund verfehlt die grundlegenden Lernziele im Bereich der Sprachbetrachtung bis zum Ende der Volksschule (22 %), knapp ein weiteres Fünftel (18 %) erwirbt die definierten Ziele teilweise.


6.2.3 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Sprachbetrachtung nach Bildungsabschluss der Eltern

Nachstehend wird aufgezeigt, in welchem Ausmaß Schüler/innen in Österreich, getrennt nach Bildungsab-schluss ihrer Eltern, die Bildungsstandards in Sprachbetrachtung erreicht haben. Abbildung 38 stellt jeweils die prozentuelle Verteilung auf die vier Kompetenzstufen dar. Für die Klassifikation wird immer der höhere Bildungs-abschluss der beiden Elternteile herangezogen (vgl. Kapitel 4.2.5).

Abbildung 37: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprachbetrachtung nach Migrationshintergrund

Abbildung 38: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprachbetrachtung nach Bildungsabschluss der Eltern


Abbildung 38 zeigt den – auch für den Bereich Sprachbetrachtung – deutlichen Zusammenhang zwischen dem Bildungsabschluss der Eltern und der Kompetenz der Kinder. Während von den Kindern mit akademisch gebil-deten Eltern fast 90 % die Standards in Sprachbetrachtung erreichen oder übertreffen (74 % auf Stufe 2 und 14 % auf Stufe 3), gelingt das nicht einmal jedem zweiten Kind, dessen Eltern maximal Pflichtschulabschluss aufweisen (48 % erreicht und 1 % übertroffen).

6.3 Kompetenz in Sprachbetrachtung in Österreich im Vergleich zur Baseline 2010

Im vorliegenden Kapitel werden die Ergebnisse der Ausgangsmessung (Baseline-Testung 2010) in Sprachbe-trachtung mit den Ergebnissen aus der Standardüberprüfung 2015 verglichen.

�� Dargestellt werden diese Ergebnisse anhand von Mittelwerten, die durch verstärkte dunkelgrüne Linien in-nerhalb der grünen Balken repräsentiert werden. Zum Vergleich wird der gesamtösterreichische Mittelwert aus der Baseline-Testung durch eine horizontale schwarze Linie abgebildet.�� Zusätzlich kann aus den einzelnen Balken der nachstehenden Abbildung die Streuung der Leistung der

Schüler/innen in Sprachbetrachtung abgelesen werden. Die Streuung zeigt, wie sich die Leistungen der Schüler/innen in Sprachbetrachtung um den jeweiligen Mittelwert verteilen (zur Interpretation vgl. Kapitel 2.8.3, Abschnitt „Interquartilabstand“).

Unterhalb des Diagramms finden Sie in der Tabelle die jeweilige Anzahl der Schüler/innen sowie die entspre-chenden Punktwerte (Mittelwerte und Interquartilabstände). Die Fähigkeiten in Sprachbetrachtung haben sich zwischen der Baseline-Testung 2010 und der Standardüber-prüfung 2015 verbessert (vgl. Abbildung 39). Das österreichweite durchschnittliche Ergebnis liegt 2015 mit 524 Testpunkten deutlich über dem Ergebnis von 500 Testpunkten in der Baseline-Testung bei ähnlicher Streuung. Die Veränderungen in den letzten 5 Jahren fallen in derselben Größenordnung aus wie beim Lesen.


Abbildung 39: Kompetenz in Sprachbetrachtung in Punkten im Vergleich zur Baseline 2010

6.4 Kompetenz in Sprachbetrachtung in den Bundesländern

In diesem Kapitel werden die aggregierten Ergebnisse der einzelnen Bundesländer dargestellt. Für Sprachbe-trachtung geschieht dies in Form der Verteilung auf die Kompetenzstufen sowie in Form von Punktwerten. Infor-mationen zur Zusammensetzung der Schüler/innen in den Bundesländern finden Sie in Kapitel 3.1.


6.4.1 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Sprachbetrachtung in den Bundesländern

Abbildung 40 zeigt die Verteilung der Schüler/innen in Österreich und in den Bundesländern auf die einzelnen Kompetenzstufen in Sprachbetrachtung. Im linken Teil („%-Anteile an der Schülerpopulation“) ist angegeben, wie sich alle österreichischen Schüler/innen prozentuell auf die einzelnen Bundesländer aufteilen. Im rechten Teil („%-Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen“) befindet sich in der obersten Zeile die Verteilung auf die Kompetenzstufen für alle österreichischen Schüler/innen, darunter die Kompetenzstufenverteilung der ein-zelnen Bundesländer.

Abbildung 40: Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Sprachbetrachtung in den Bundesländern

Die Bildungsstandards im Bereich Sprachbetrachtung erreichen oder übertreffen am relativ häufigsten die Schü-ler/innen in Niederösterreich (71 % erreicht, 8 % übertroffen) und im Burgenland (71 % erreicht, 7 % übertrof-fen). Über dem Österreichschnitt liegen auch Oberösterreich (70% erreicht, 7 % übertroffen) und Salzburg (71 % erreicht, 6 % übertroffen). Die Steiermark (69 % erreicht, 7 % übertroffen) und Kärnten (69 % erreicht, 6 % übertroffen), Tirol (68 % erreicht, 6 % übertroffen) und Vorarlberg (69 % erreicht, 5 % übertroffen) liegen ähnlich wie die Österreich-Verteilung. Wien (63 % erreicht, 7 % übertroffen) verzeichnet die wenigsten Kinder, die die Lernziele in Sprachbetrachtung erreichen oder übertreffen.

Das Burgenland hat mit 9 % unter allen Bundesländern den niedrigsten Anteil an Schülerinnen und Schülern, die die Bildungsstandards in Sprachbetrachtung nicht erreichen. Der höchste Anteil an schwachen Schülerin-nen und Schülern (unter Kompetenzstufe 1) findet sich in Wien (16 %).


6.4.2 Kompetenz in Sprachbetrachtung in Punkten in den Bundesländern

Die Darstellung der Kompetenzen in Sprachbetrachtung in den Bundesländern erfolgt in diesem Abschnitt nach Testpunkten. In Abbildung 41 werden sowohl die Mittelwerte in den Bundesländern als auch die dahinterliegen-den Verteilungen der Schülerleistungen (Streuung) gezeigt. Zum Vergleich sind die Werte für Gesamtösterreich am rechten Rand der Grafik auf grauem Hintergrund dargestellt. Der Mittelwert aller Schüler/innen in Österreich wird zudem durch die horizontale schwarze Linie über die gesamte Diagrammbreite abgebildet.

Abbildung 41: Kompetenz in Sprachbetrachtung in Punkten in den Bundesländern


Burgenländische und niederösterreichische Schüler/innen erreichen im Kompetenzbereich Sprachbetrachtung die höchste Punktzahl (je 532) und liegen somit über dem nationalen Schnitt von 524 Punkten. Ebenfalls leicht überdurchschnittliche Leistungen erzielen die Schüler/innen in Oberösterreich (529). Salzburg (526) und die Steiermark (525) liegen im Bereich des Österreich-Schnitts. Kärnten (521), Tirol (519), Vorarlberg (518) und Wien (515) weisen die niedrigsten Mittelwerte in Sprachbetrachtung auf (vgl. Abbildung 41). Die Leistungsstreuung fällt in Salzburg und Vorarlberg am niedrigsten aus (IQA von 127 Punkten) und in Wien am größten (150 Punkte IQA).


7 Rechtschreibkompetenz in Österreich

Der Kompetenzbereich Rechtschreiben beschreibt, inwieweit Schüler/innen Regeln für normgerechtes Schrei-ben kennen und anwenden sowie entsprechende Rechtschreibstrategien und Arbeitstechniken verwenden.

Im nachfolgenden Kapitel (7.1) werden zunächst die Ergebnisse der Standardüberprüfung 2015 in Rechtschrei-ben mit der Baseline-Testung 2010 verglichen. Anschließend (7.2) werden die Kompetenzen der Schüler/innen im Zusammenhang mit dem Bildungsabschluss der Eltern dargestellt. Kapitel 7.3 berichtet die Kompetenzen der Schüler/innen in den einzelnen Bundesländern.

7.1 Rechtschreibkompetenz in Österreich im Vergleich zur Baseline 2010

Im vorliegenden Kapitel werden die Ergebnisse der Ausgangsmessung (Baseline-Testung 2010) in Rechtschrei-ben mit den Ergebnissen aus der Standardüberprüfung 2015 verglichen.

�� Dargestellt werden diese Ergebnisse anhand von Mittelwerten, die durch verstärkte dunkelgrüne Linien in-nerhalb der grünen Balken repräsentiert werden. Zum Vergleich wird der gesamtösterreichische Mittelwert aus der Baseline-Testung durch eine horizontale schwarze Linie abgebildet.�� Zusätzlich kann aus den einzelnen Balken der nachstehenden Abbildung 42 die Streuung der Leistung der

Schüler/innen in Rechtschreiben abgelesen werden. Die Streuung zeigt, wie sich die Leistungen der Schüler/innen in Rechtschreiben um den jeweiligen Mittelwert verteilen (zur Interpretation vgl. Kapitel 2.8.3, Abschnitt „Interquartilabstand“).

Unterhalb des Diagramms finden Sie in der Tabelle die jeweilige Anzahl der Schüler/innen sowie die entspre-chenden Punktwerte (Mittelwerte und Interquartilabstände). Die durchschnittliche Leistung in Rechtschreiben hat sich in den letzten fünf Jahren nicht verändert. Der Öster-reich-Schnitt liegt nun bei 504 Punkten. Im Vergleich zur Ausgangsmessung im Jahr 2010 sind die Leistungen in Rechtschreiben bei der Überprüfung 2015 etwas heterogener ausgefallen. D. h., dass die schwächsten Kin-der im Jahr 2015 weiter hinter ihren Mitschülerinnen und Mitschülern zurückliegen als 2010 und sich der Vor-sprung der besten Schüler/innen vergrößert hat.


Abbildung 42: Kompetenz in Rechtschreiben in Punkten im Vergleich zur Baseline 2010

7.2 Rechtschreibkompetenz in Punkten nach Bildungsabschluss der Eltern

Abbildung 43 berichtet die durchschnittlich gezeigten Leistungen im Kompetenzbereich Rechtschreiben ge-trennt nach dem Bildungsabschluss der Eltern. Die Darstellung des Diagramms in Abbildung 43 folgt dem in Kapitel 5.3.2 beschriebenen Schema.

In Kapitel 10.3 finden Sie die kombinierte Darstellung der einzelnen Kompetenzbereiche. Darin werden noch zusätzlich Auswertungen nach Geschlecht, Migrationshintergrund und Erstsprache – auch für den Kompetenz-bereich Rechtschreiben – ausgewiesen.


Abbildung 43: Kompetenz in Rechtschreiben nach Bildungsabschluss der Eltern

Auch für den Bereich Rechtschreiben gibt es einen deutlichen Zusammenhang zwischen der Bildung der Eltern und der Leistung der Schüler/innen: 92 Punkte trennen im Schnitt ein Kind aus einem Akademikerhaushalt von einem Kind aus einer bildungsfernen Familie. Die Rechtschreibkompetenz von Kindern, deren Eltern eine beruf-liche Ausbildung haben, ist im Schnitt um rund 30 Punkte höher als von Kindern, deren Eltern Pflichtschulab-schluss haben. Kinder von Eltern mit Matura haben im Schnitt einen Vorsprung von etwa 30 Punkten im Ver-gleich zu Kindern, deren Eltern eine Berufsausbildung haben, und Kinder aus Akademikerhaushalten schneiden im Schnitt um knapp 30 Punkte besser ab als Kinder von Eltern mit Matura. Die sozialen Disparitäten zeigen sich damit auf allen Ebenen.


7.3 Rechtschreibkompetenz in den Bundesländern

In diesem Kapitel werden die aggregierten Rechtschreibergebnisse der einzelnen Bundesländer dargestellt. In-formationen zur Zusammensetzung der Schüler/innen in den Bundesländern finden Sie in Kapitel 3.1.

7.3.1 Rechtschreibkompetenz in Punkten in den Bundesländern

Die Darstellung der Kompetenz in Rechtschreiben in den Bundesländern erfolgt in diesem Abschnitt nach Test-punkten. In Abbildung 44 werden sowohl die Mittelwerte in den Bundesländern als auch die dahinterliegenden Verteilungen der Schülerleistungen (Streuung) gezeigt. Zum Vergleich sind die Werte für Gesamtösterreich am rechten Rand der Grafik auf grauem Hintergrund dargestellt. Der Mittelwert aller Schüler/innen in Österreich wird zudem durch die horizontale schwarze Linie über die gesamte Diagrammbreite abgebildet.

Burgenländische Schüler/innen erzielen mit 518 Punkten den Spitzenwert beim Rechtschreiben. Ihre Fähigkeit, Regeln für normgerechtes Schreiben zu kennen und anzuwenden sowie entsprechende Rechtschreibstrategien und Arbeitstechniken zu verwenden, ist im Schnitt besonders hoch ausgeprägt. (Leicht) überdurchschnittliche Leistungen in der Rechtschreibung weisen darüber hinaus Kinder aus Niederösterreich (512), Oberösterreich (511), Tirol (508) sowie Salzburg (507) auf. Kärnten liegt mit 504 Punkten genau im Österreich-Schnitt und die Steiermark mit 499 etwas darunter. Am Ende liegen die Schüler/innen aus Vorarlberg und Wien mit je 492 Punk-ten in Rechtschreiben.


Abbildung 44: Kompetenz in Rechtschreiben in Punkten in den Bundesländern


8 Kompetenz in Hören in Österreich

Der Kompetenzbereich Hören, Sprechen, Miteinander-Reden wird in zwei getrennten Testteilen administriert. Der Bereich Sprechen, Miteinander-Reden wird an einer Stichprobe (130 Schulen) ermittelt. Ergebnisse zum Kompetenzbereich Sprechen finden Sie in Kapitel 9. Der Testteil Hören erhebt das Hörverstehen der Schüler/innen und ist – wie alle schriftlich administrierbaren Testteile – für alle Schüler/innen verbindlich. Hörverstehen umfasst den Prozess und die Fähigkeit der komplexen, situationsbezogenen und unmittelbaren Verarbeitung von Gehörtem. Es werden die Fähigkeiten der Schüler/innen berichtet, monologische und dialogische Hörtexte semiauthentischen Charakters zu verstehen, den Hörtexten wichtige Detailinformationen zu entnehmen und textnahe Schlüsse zu ziehen. Auch die Fähigkeiten, Informationen zu vergleichen und zu beurteilen sowie die Angemessenheit von Sprechhandlungen zu erkennen und einzuschätzen, werden anhand von fiktionalen und nichtfiktionalen Hörtexten erhoben.

Vertiefende Informationen zum Kompetenzbereich Hören finden Sie im Themenheft „Hören, Sprechen und Mit-einander-Reden“ (www.bifie.at/node/1507).

Im nachfolgenden Kapitel (8.1) wird zunächst die Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Hören ausgewiesen, anschließend (8.2) werden die Kompetenzen der Schüler/innen im Zusammenhang mit Kontext-merkmalen wie Geschlecht und Migrationshintergrund dargestellt. Kapitel 8.3 berichtet die Kompetenzen der Schüler/innen in den einzelnen Bundesländern.

Da das Hörverstehen im Rahmen der Standardüberprüfung 2015 erstmals erfasst wurde, wurde der Kompetenz-bereich neu skaliert und der Mittelwert für Österreich wurde bei 500 Skalenpunkten verankert (siehe Kapitel 2.8.3).

8.1 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Hören

Die nachfolgende Abbildung 45 zeigt, wie sich die Schüler/innen in Österreich auf die einzelnen Kompetenzstu-fen in Hören verteilen. Sie gibt an, wie viele Schüler/innen jeweils die Bildungsstandards „nicht erreicht“, „teilweise erreicht“, „erreicht“ und „übertroffen“ haben. Die inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen in Hören ist danach in Abbildung 46 angegeben.

Die Bildungsstandards legen fest, dass Schüler/innen am Ende der 4. Schulstufe in der Lage sein sollten, alters-angemessene monologische und dialogische Hörtexte (fiktionale und nicht fiktionale Textsorten) zu verstehen, wenn die Themen aus vertrautem Kontext stammen. Das zeigen sie dadurch, dass sie Gehörtem wichtige De-tailinformationen entnehmen, textnahe Schlüsse ziehen und das Thema des Hörtexts erkennen können. Die Schüler/innen, die die Bildungsstandards in Hören erreichen, können die aufgenommenen Informationen eigen-ständig vergleichen und beurteilen, auch im Hinblick auf die Textfunktion und die Handlungsmotive der Spre-cher/innen. Sie können in Dialogen die Angemessenheit von Sprechhandlungen erkennen und einschätzen und greifen dazu auch auf parasprachliche Hinweise zurück.

60 % der Schüler/innen erreichen die in den Regelstandards beschriebenen Kompetenzen im Hören, weitere 3 % übertreffen die definierten Lernziele. Ein Viertel der Volksschüler/innen (26 %) erreichen die Bildungsstan-dards teilweise. Diese Schüler/innen können gesprochenen Texten wichtige und prominent präsentierte Detail-informationen entnehmen und textnahe Schlüsse ziehen sowie die aufgenommenen Informationen beurteilen. Sie können das Thema des Texts allerdings nicht immer sicher erkennen. Etwa jedes 10. Kind zeigt diese Kom-petenzen nicht, erreicht damit die Bildungsstandards nicht (11 %) und hat mit großer Wahrscheinlichkeit Prob-leme, dem Unterricht zu folgen.


Abbildung 46: Kompetenzstufenbeschreibung in Hören auf der 4. Schulstufe

8.2 Hören und Kontextmerkmale

Die Darstellung der Kompetenz in Hören nach Subgruppen folgt in den Unterkapiteln 8.2.1 bis 8.2.3 dem glei-chen Schema. Die Diagramme sind immer zweigeteilt:

�� Im linken Teil („%-Anteile an der Schülerpopulation“) ist jeweils angegeben, welchen Anteil die betrachtete Subgruppe (z. B. Mädchen) an der österreichischen Schülerpopulation aufweist.

Abbildung 45: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Hören

Hören: inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen


Die Schüler/innen verfügen über alle Kompetenzen der Stufe 2, darüber hinaus verstehen sie auch Hörtexte, deren Themenfelder über den vertrauten Kontext hinausgehen. Sie können auch weniger zentrale Detailinformationen entnehmen, nicht nur das Thema, sondern auch den Aufbau des Hörtexts erkennen und die Sprecherintention deuten. Die Schüler/innen können komplexere Schlüsse ziehen und ihre Reflexionen mit ihrem Vorwissen in Beziehung setzen.


Die Schüler/innen sind in der Lage, altersangemessene monologische und dialogische Hörtexte (fiktionale und nicht-fiktionale Textsorten) zu verstehen, wenn die Themen aus vertrautem Kontext stammen. Sie können wichtige Detailinfor-mationen entnehmen, textnahe Schlüsse ziehen und das Thema des Texts erkennen. Die Schüler/innen können die aufgenommenen Informationen eigenständig vergleichen und beurteilen, auch im Hinblick auf die Textfunktion und die Handlungsmotive. Sie können in Dialogen die Angemessenheit von Sprechhandlungen erkennen und einschätzen und greifen dazu auch auf parasprachliche Hinweise zurück.


Die Schüler/innen sind in der Lage, altersangemessene monologische und dialogische Hörtexte (fiktionale und nicht-fiktionale Textsorten) zu verstehen, wenn die Themen aus vertrautem Kontext stammen. Die Schüler/innen können die Bedeutung ähnlich klingender Wörter im Satzkontext unterscheiden. Sie können wichtige und prominent präsentierte Detailinformationen entnehmen und textnahe Schlüsse ziehen. Sie können das Thema des Texts nicht immer sicher erkennen. Die Schüler/innen können die aufgenommenen Informationen beurteilen.



�� Im rechten Teil der Diagramme („%-Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen“) findet sich jeweils die prozentuelle Verteilung der Schüler/innen auf die vier Kompetenzstufen.

In Kapitel 10.3 finden Sie die kombinierte Darstellung der einzelnen Kompetenzbereiche. Darin wird für das Hören noch eine zusätzliche Auswertung nach Erstsprache ausgewiesen.

8.2.1 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Hören nach Geschlecht

Die nachfolgende Abbildung 47 zeigt, wie sich die Schüler/innen auf die einzelnen Kompetenzstufen in Hören verteilen. Sie gibt an, wie viele Mädchen und Buben die Bildungsstandards in Hören „nicht erreicht“, „teilweise erreicht“, „erreicht“ und „übertroffen“ haben.

Abbildung 47: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Hören nach Geschlecht

Im Bereich des Hörverstehens gibt es nur sehr kleine Unterschiede zwischen Buben und Mädchen. Die Unter-schiede in den Verteilungen auf die Kompetenzunterschiede betragen maximal drei Prozentpunkte.

8.2.2 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Hören nach Migrationshintergrund

Die Abbildung 48 zeigt, wie sich die Schüler/innen auf die einzelnen Kompetenzstufen in Hören verteilen. Sie gibt an, wie viele Schüler/innen mit und ohne Migrationshintergrund die Bildungsstandards in Hören „nicht erreicht“, „teilweise erreicht“, „erreicht“ und „übertroffen“ haben.

Schwierigkeiten bei der Rezeption der gesprochenen deutschen Sprache (Hörverstehen) fallen besonders bei Kindern mit Migrationshintergrund auf: 26 % von ihnen erreichen die Standards nicht und weitere 36 % errei-chen die Lernziele nur teilweise. Diese Kinder mit Migrationshintergrund haben Schwierigkeiten, monologische und dialogische Hörtexte semiauthentischen Charakters zu verstehen, wichtige Detailinformationen zu entneh-men und textnahe Schlüsse zu ziehen. Auch die Fähigkeiten, gehörte Informationen zu vergleichen und zu be-urteilen sowie die Angemessenheit von Sprechhandlungen zu erkennen und einzuschätzen, bereiten ihnen Schwierigkeiten. Dies bedeutet für diese Gruppe von Kindern eine systematische Benachteiligung im Unterricht insgesamt, der primär sprachlich vermittelt wird.


Bei den Kindern ohne Migrationshintergrund erreichen 7 % die Bildungsstandards nicht und 23 % der Kinder erreichen die Lernziele teilweise. Die überwiegende Mehrheit erreicht beim Hörverstehen die Regelstandards (66 %), 4 % der Kinder übertreffen diese sogar.

8.2.3 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Hören nach Bildungsabschluss der Eltern

Nachstehend wird aufgezeigt, in welchem Ausmaß Schüler/innen in Österreich, getrennt nach Bildungsab-schluss ihrer Eltern, die Bildungsstandards in Hören erreicht haben. Abbildung 49 stellt jeweils die prozentuelle Verteilung auf die vier Kompetenzstufen dar. Für die Klassifikation wird immer der höhere Bildungsabschluss der beiden Elternteile herangezogen.

Betrachtet man die Verteilung der Grundschüler/innen auf die Kompetenzstufen in Hörverstehen, so zeigt sich der deutliche Zusammenhang zwischen Bildungshintergrund und Leistung. Besonders auffällig ist die Drittelung der Verteilung von Kindern, deren Eltern maximal Pflichtschulabschluss haben. Etwa ein Drittel dieser Kinder erreicht bzw. übertrifft die Standards, etwa ein Drittel erreicht die Standards teilweise und etwa ein Drittel erreicht die Regelstandards nicht. Den bildungssprachlichen Anforderungen gesprochener Sprache gerecht zu werden, hängt stark von der Bildungsnähe der Eltern ab (vgl. Abbildung 49).

Abbildung 48: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Hören nach Migrationshintergrund


Abbildung 49: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Hören nach Bildungsabschluss der Eltern

8.3 Kompetenz in Hören in den Bundesländern

In diesem Kapitel werden die aggregierten Ergebnisse der einzelnen Bundesländer dargestellt. Neben den Kom-petenzstufenverteilungen werden dabei die Skalenwerte berichtet. Informationen zur Zusammensetzung der Schüler/innen in den Bundesländern finden Sie in Kapitel 3.1.

8.3.1 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Hören in den Bundesländern

Abbildung 50 zeigt die Verteilung der Schüler/innen in Österreich und in den Bundesländern auf die einzelnen Kompetenzstufen in Hören. Im linken Teil („%-Anteile an der Schülerpopulation“) ist angegeben, wie sich alle österreichischen Schüler/innen prozentuell auf die einzelnen Bundesländer aufteilen. In der obersten Zeile befin-det sich die Verteilung auf die Kompetenzstufen für alle österreichischen Schüler/innen, darunter die Kompe-tenzstufenverteilung in den einzelnen Bundesländern.

Im Hören sind die Unterschiede zwischen den Bundesländern sehr gering. Die Regelstandards im Bereich Hör-verstehen erreichen oder übertreffen am relativ häufigsten die Schüler/innen in Niederösterreich, Oberösterreich und Salzburg (62 bzw. 63 % erreicht, 3 bzw. 4 % übertroffen). Im Bereich des Österreichschnitts liegen die Steiermark, Vorarlberg, Kärnten sowie Tirol. Das Burgenland (59 % erreicht, 2 % übertroffen) und Wien (55 % erreicht, 4 % übertroffen) verzeichnen etwas weniger Schüler/innen, die die Lernziele in Hörverstehen erreichen oder übertreffen.

Niederösterreich und Salzburg haben mit 9 % unter allen Bundesländern den niedrigsten Anteil an Schülerinnen und Schülern, die die Bildungsstandards nicht erreichen (unter Kompetenzstufe 1). Der höchste Anteil an schwachen Schülerinnen und Schülern im Bereich Hörverstehen findet sich in Wien (14 %).


Abbildung 50: Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Hören in den Bundesländern

8.3.2 Kompetenz in Hören in Punkten in den Bundesländern

Die Darstellung der Kompetenzen in Hören in den Bundesländern erfolgt in diesem Abschnitt nach Testpunkten analog zum Kapitel 7.3.1. In Abbildung 51 werden sowohl die Mittelwerte in den Bundesländern als auch die dahinterliegenden Verteilungen der Schülerleistungen (Streuung) gezeigt. Zum Vergleich sind die Werte für Gesamtösterreich am rechten Rand der Grafik auf grauem Hintergrund dargestellt. Der Mittelwert aller Schüler/innen in Österreich wird zudem durch die horizontale schwarze Linie über die gesamte Diagrammbreite abgebil-det. Da das Hörverstehen bei der Standardüberprüfung 2015 erstmals überprüft wurde, liegt der Mittelwert für Österreich bei 500 Skalenpunkten (siehe Kapitel 2.8.3 „Punktskala“). Niederösterreichs und Salzburgs Schüler/innen erreichen in Hörverstehen die höchste Punktzahl (506) und lie-gen mit Oberösterreich (503) über dem Österreich-Schnitt von 500 Punkten. Die Steiermark (500) und Kärnten (498) liegen im Bereich des Schnitts; Tirol (496), Vorarlberg (495), Wien (494) und das Burgenland (492) weisen die niedrigsten Werte in der Sprachrezeption auf (vgl. Abbildung 51). Die Leistungsstreuung ist in allen Regionen sehr ähnlich (Interquartilabstand zwischen 124 und 134). Nur Wien weist mit einem Interquartilabstand von 149 Testpunkten die deutlich heterogenste Verteilung in Hörverstehen auf.


Abbildung 51: Kompetenz in Hören in Punkten in den Bundesländern


9 Kompetenz in Sprechen in Österreich

Den Bildungsstandards für Deutsch auf der 4. Schulstufe liegt ein Modell zugrunde, das Kompetenzen für fünf Fertigkeitsbereiche beschreibt (vgl. Kapitel 1.2). Die Fertigkeitsbereiche Sprechen und Miteinander-Reden sind für die Zwecke der Überprüfung zum Kompetenzbereich Sprechen zusammengefasst.

Die Überprüfung des Kompetenzbereichs Sprechen fand im Zeitraum vom 18. Mai bis 12. Juni 2015 aus orga-nisatorischen Gründen nur an einer Stichprobe statt. Dafür erfolgte in einem ersten Schritt eine Stichprobenzie-hung von 130 Schulen. In einem zweiten Schritt wurden in jeder der für die Sprechüberprüfung ausgewählten Schulen aus allen Schülerinnen und Schülern auf der 4. Schulstufe maximal 20 Kinder (zehn Testpaare) plus vier Ersatzschüler/innen klassenübergreifend und zufällig gezogen. Somit konnten österreichweit ca. 3,1 % der Ziel-population der Standardüberprüfung (2354 Schüler/innen) im Kompetenzbereich Sprechen getestet werden.

Die Schüler/innen traten paarweise zur Überprüfung an, die von einem Testleiter-Team, bestehend aus Interlo-kutor/in und Assessor/in, durchgeführt wurde: Die Interlokutorin/der Interlokutor leitete das Testgespräch, die Assessorin/der Assessor bewertete gleichzeitig kriteriengeleitet – mithilfe eines Ratingsheets – die Sprechper-formanzen. Im Rahmen der Sprechüberprüfung, die pro Paar 15–20 Minuten dauerte, erledigte jede Schülerin/jeder Schüler insgesamt drei Aufgaben (monologische sowie dialogische).

Im nachfolgenden Kapitel (9.1) wird zunächst die Repräsentativität der Stichprobe Sprechen ausgewiesen. An-schließend (9.2) wird die Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Sprechen dargestellt. Kapitel 9.3 zeigt die Kompetenzen der Schüler/innen im Zusammenhang mit Kontextmerkmalen wie Geschlecht und Migrationshintergrund.

9.1 Repräsentativität der Stichprobe Sprechen anhand von Leseverständnis

Um die Repräsentativität der Stichprobe darzustellen, wird in der nachstehenden Abbildung 52 die Kompetenz aller Schüler/innen in Leseverständnis den Leistungen jener Schüler/innen, die in Sprechen getestet wurden, gegenübergestellt.

Abbildung 52 zeigt dafür den Mittelwert aller Schüler/innen in Österreich sowie jenen der Schüler/innen aus der Stichprobe Sprechen und jeweils die Leistungsverteilung (mittlere 50 % in Form der dunklen Balkenabschnitte, gesamte Balkenlänge mittlere 90 %) in Leseverständnis. Für die Ergebnisse der Schüler/innen der Stichprobe Sprechen ist darüber hinaus der Messfehler in Form des Vertrauensintervalls für den Mittelwert eingetragen. Er zeigt jenen Wertebereich an, in dem der Mittelwert der Gesamtpopulation mit 90%iger Wahrscheinlichkeit tat-sächlich liegt.

Unterhalb des Diagramms finden Sie in der Tabelle die entsprechenden Punktwerte (Mittelwerte und Interquar-tilabstände). Die Schüler/innen, die an der Sprechüberprüfung teilgenommen haben, unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Lesekompetenz nicht von der gesamten Schülerpopulation der Standardüberprüfung. Die Mittelwerte von 523 und 526 Punkten sind nahezu identisch.


Abbildung 52: Repräsentativität der Stichprobe Sprechen anhand von Leseverständnis

9.2 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Sprechen

Die nachfolgende Abbildung 53 zeigt, wie sich die Schüler/innen der Stichprobe auf die einzelnen Kompetenz-stufen in Sprechen verteilen. Sie gibt an, wie viele Schüler/innen die Bildungsstandards in Sprechen „nicht er-reicht“, „teilweise erreicht“, „erreicht“ und „übertroffen“ haben. Die inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kom-petenzstufen in Sprechen ist in Abbildung 54 angegeben.


Abbildung 53: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprechen

Die Bildungsstandards erwarten, dass die Schüler/innen verständlich sprechen und Standardsprache benutzen, wenn es die Situation erfordert (einzelne Fehlleistungen und Färbungen können vorkommen). Sie sollen sich einer altersadäquaten, situationsangemessenen Sprache (Wortschatz, Satzlehre und Sprachmittel der mündli-chen Kommunikation) bedienen. Die Schüler/innen sollen deutlich artikulieren und paraverbale sowie nonverbale Mittel zur Unterstützung sprachlicher Aussagen einsetzen.

Jedes zweite Kind (52 %) erreicht die Lernziele am Ende der 4. Schulstufe. 12 % der Schüler/innen zeigen Kom-petenzen, die über die Anforderungen in den Bildungsstandards hinausgehen. Etwas mehr als ein Drittel (36 %) der Kinder erreichen diese Lernziele teilweise. Nur 1 % der Schüler/innen erreichen die Bildungsstandards in Sprechen nicht.


Abbildung 54: Kompetenzstufenbeschreibung Sprechen auf der 4. Schulstufe

9.3 Sprechen und Kontextmerkmale

Die Darstellung der Diagramme in den Kapiteln 9.3.1 bis 9.3.3 folgt dem in Kapitel 8.2 beschriebenen Schema.

9.3.1 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Sprechen nach Geschlecht

Die Abbildung 55 zeigt, wie sich die Schüler/innen, getrennt nach Geschlecht, auf die einzelnen Kompetenz-stufen in Sprechen verteilen. Sie gibt an, wie viele Mädchen und Buben die Bildungsstandards in Sprechen „nicht erreicht“, „teilweise erreicht“, „erreicht“ und „übertroffen“ haben. Die Unterschiede zwischen Mädchen und Buben fallen in der mündlichen Kommunikation sehr moderat aus. Die Verteilung auf die Kompetenzstufen weicht um maximal fünf Prozentpunkte ab.

Sprechen: inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen


Die Schüler/innen verfügen über alle Kompetenzen der Stufe 2, darüber hinaus bedienen sie sich eines erweiterten sprachlichen Registers und einer variantenreichen Stimmführung. Sie setzen paraverbale und nonverbale Mittel gezielt zur Unterstützung sprachlicher Aussagen und globaler Strukturierung ein.In primär dialogischen Sprechhandlungen (d. h. in thematisch fokussierten Gesprächen mit z. B. argumentativem oder appellativem Charakter) können die Schüler/innen eigene Beiträge auch initiativ platzieren, ihren eigenen Standpunkt vertreten und aktiv auf eine Lösung hinarbeiten.In primär monologischen Sprechhandlungen (z. B. Erklären, Erzählen) sind die Schüler/innen in der Lage, ihre Beiträge thematisch und inhaltlich auszubauen und sprachlich erkennbar an den Adressatinnen und Adressaten auszurichten.


Die Schüler/innen sprechen verständlich und benutzen Standardsprache, wenn es die Situation erfordert (einzelne Fehlleistungen und Färbungen können vorkommen). Sie bedienen sich einer altersadäquaten, situationsangemessenen Sprache (Wortschatz, Satzlehre und Sprachmittel der mündlichen Kommunikation). Die Schüler/innen artikulieren deutlich und setzen paraverbale sowie nonverbale Mittel zur Unterstützung sprachlicher Aussagen ein.In primär dialogischen Sprechhandlungen (d. h. in thematisch fokussierten Gesprächen mit z. B. argumentativem oder appellativem Charakter) sind die Schüler/innen in der Lage, eigene Beiträge angemessen zu platzieren, ihren eigenen Standpunkt zu verdeutlichen und sich lösungsorientiert zu verhalten.In primär monologischen Sprechhandlungen (z. B. Erklären, Erzählen) sind die Schüler/innen in der Lage, ihre Beiträge übergreifend zu strukturieren sowie adressatenorientiert und inhaltlich angemessen zu gestalten.


Die Schüler/innen beginnen sich an der Standardsprache zu orientieren, insbesondere in formell geprägten Situationen. Sie beherrschen einen altersadäquaten Wortschatz und eine nach den Regeln der mündlichen Kommunikation mehr-heitlich korrekte Syntax. Die Artikulation ist nicht immer deutlich, paraverbale und nonverbale Mittel dienen nur teilweise zur Unterstützung sprachlicher Aussagen.In primär dialogischen Sprechhandlungen (d. h. in thematisch fokussierten Gesprächen mit z. B. argumentativem oder appellativem Charakter) sind die Schüler/innen in der Lage, angemessen mit Beiträgen zu reagieren. Sie können ihren eigenen Standpunkt verdeutlichen.In primär monologischen Sprechhandlungen (z. B. Erklären, Erzählen) strukturieren die Schüler/innen ihre Beiträge weitgehend zusammenhängend und adressatenorientiert.



Abbildung 55: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprechen nach Geschlecht

9.3.2 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Sprechen nach Migrationshintergrund

Die nachfolgende Abbildung 56 zeigt, wie sich die Schüler/innen, getrennt nach Migrationshintergrund, auf die einzelnen Kompetenzstufen in Sprechen verteilen. Sie gibt an, wie viele Schüler/innen mit und ohne Migrationshin-tergrund die Bildungsstandards in Sprechen „nicht erreicht“, „teilweise erreicht“, „erreicht“ und „übertroffen“ haben.

Abbildung 56: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprechen nach Migrationshintergrund

In primär monologischen Sprechhandlungen (z. B. Erklären, Erzählen) sind Schüler/innen, die die Bildungsstan-dards erreichen, in der Lage, ihre Beiträge übergreifend zu strukturieren sowie adressatenorientiert und inhaltlich angemessen zu gestalten.


In primär dialogischen Sprechhandlungen (d. h. in thematisch fokussierten Gesprächen mit z. B. argumentati-vem oder appellativem Charakter) sind die Schüler/innen auf Stufe 2 in der Lage, eigene Beiträge angemessen zu platzieren, ihren eigenen Standpunkt zu verdeutlichen und sich lösungsorientiert zu verhalten.

Diese Kompetenzen besitzen 39 % der Kinder mit Migrationshintergrund, weitere 6 % übertreffen sie. Bei den Kindern ohne Migrationshintergrund zeigen diese Fähigkeiten 55 % und 13 % übertreffen sie. Die Hälfte der Kinder mit Migrationshintergrund erreicht die Bildungsstandards teilweise, bei den Kindern ohne Migrationshin-tergrund ist es ein Drittel. Nur 1 % der Kinder ohne Migrationshintergrund sowie 4 % der Kinder mit Migrations-hintergrund erreichen die Bildungsstandards in Sprechen nicht.

9.3.3 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Sprechen nach Bildungsabschluss der Eltern

Die nachfolgende Abbildung 57 zeigt, wie sich die Schüler/innen, getrennt nach dem höchsten Bildungsab-schluss der Eltern, auf die einzelnen Kompetenzstufen in Sprechen verteilen. Sie gibt an, wie viele Schüler/innen je nach höchstem erreichtem Bildungsgrad der Eltern die Bildungsstandards in Sprechen „nicht erreicht“, „teil-weise erreicht“, „erreicht“ und „übertroffen“ haben.

Abbildung 57: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprechen nach Bildungsabschluss der Eltern

Auch im Bereich der mündlichen Kommunikation hängen die Kompetenzen der Kinder stark mit dem Bildungs-hintergrund ihrer Eltern zusammen (vgl. Abbildung 57). Vor allem Kinder aus bildungsfernen Familien tun sich schwer, die entsprechenden Kompetenzen in Sprechen unter Beweis zu stellen. 6 % von ihnen erreichen die Bildungsstandards in Sprechen nicht, weitere 60 % teilweise. Während die (überwiegende) Mehrheit der Kinder mit formal höher qualifizierten Eltern die Standards in Sprechen erreicht oder übertrifft (zwischen 49 % auf Stufe 2 sowie 8 % auf Stufe 3 bei Eltern mit einer Berufsausbildung und 58 % erreicht sowie 19 % übertroffen bei Kindern hochschulisch gebildeter Eltern), ist dies bei Kindern, deren Eltern maximal über einen Pflichtschul-abschluss verfügen, nur etwa ein Drittel (32 % erreicht und 2 % übertroffen).


10 Überblick über die Kompetenzen im Fach Deutsch

Im folgenden Kapitel werden zuerst (10.1) die Kompetenzstufenverteilungen einzelner Bereiche im Überblick dargestellt. Anschließend (10.2) werden die Kompetenzstufenverteilungen der Bereiche Leseverständnis, Text-produktion, Sprachbetrachtung und Hören kombiniert. Im letzten Teil (10.3) werden Subgruppenvergleiche nach Geschlecht, Migrationshintergrund, Erstsprache und Bildung der Eltern für alle bisher dargestellten Kompetenz-bereiche (außer Sprechen) ausgewiesen.

10.1 Überblick über die Kompetenzstufenverteilungen im Fach Deutsch

Die nachfolgende Abbildung 58 zeigt in einer Zusammenschau, wie sich die Schüler/innen in den einzelnen Bereichen auf die Kompetenzstufen verteilen. Sie gibt an, wie viele Schüler/innen jeweils die Bildungsstandards „nicht erreicht“, „teilweise erreicht“, „erreicht“ und „übertroffen“ haben.

Abbildung 58: Zusammenschau der Bereiche: Verteilung auf die Kompetenzstufen


Bildungsstandards definieren die erwarteten Lernergebnisse am Ende der Grundschule. Wird der Grad der Kompetenzerreichung als Maßstab herangezogen, so gelingt es im Fach Deutsch im Bereich Sprachbetrach-tung am besten, die Kinder an diese Anforderungen heranzuführen (68 % erreichen die Regelstandards, 7 % übertreffen sie).

Was die Kompetenzvermittlung der österreichischen Grundschule in den Kompetenzbereichen Hörverstehen und Leseverstehen betrifft, fallen die Ergebnisse sehr ähnlich aus: In Hören erreichen 60 % die Bildungsstan-dards und 3 % übertreffen sie; in Lesen erreichen 56 % die Bildungsstandards und 6 % übertreffen sie.

Am schwächsten fallen die Ergebnisse beim Verfassen von Texten aus. In den vier Dimensionen der Textproduk-tion erreichen maximal 38 % die Regelstandards und übertreffen maximal 7 % die Anforderungen der Stufe 2.

10.2 Kombination der Kompetenzstufenverteilungen

Schüler/innen haben in den verschiedenen Bereichen von Deutsch vielfach unterschiedliche Stärken und Schwächen. Viele Schüler/innen, die in einzelnen Bereichen die Bildungsstandards nicht oder nur teilweise er-reichen, erreichen diese in anderen Kompetenzbereichen sehr wohl, während andere Schülerinnen und Schüler geringe Kompetenzen in allen gemessenen Bereichen zeigen. Daher soll die getrennte Betrachtung der einzel-nen Bereiche hier durch eine kombinierte Darstellung der Kompetenzerreichung im Fach Deutsch ergänzt wer-den. Für Abbildung 59 wird für alle Schüler/innen die Kompetenzerreichung in den Bereichen Leseverständnis, Textproduktion, Sprachbetrachtung und Hören zusammengefasst. Die Abbildung zeigt die Verteilung der Schü-ler/innen auf die Kombinationen der Kompetenzstufen der drei Bereiche Leseverständnis, Sprachbetrachtung und Hören und bezieht auch die Zusammenschau der Dimensionen von Textproduktion mit ein11. Die Abbildung zeigt, wie viele Schüler/innen in Österreich die Bildungsstandards …

�� in allen vier Bereichen erreicht bzw. übertroffen haben,�� hauptsächlich (in drei Bereichen) erreicht bzw. übertroffen haben,�� in zwei Bereichen erreicht bzw. übertroffen haben und zusätzlich in ein bis zwei Bereichen teilweise erreicht

haben,�� hauptsächlich teilweise erreicht haben,

�� d. h., entweder die Bildungsstandards in zwei Bereichen erreicht bzw. übertroffen und in zwei Bereichen nicht erreicht haben oder

�� in drei bis vier Bereichen die Bildungsstandards teilweise erreicht haben oder �� in zwei Bereichen teilweise erreicht und in einem Bereich erreicht bzw. übertroffen und in einem Bereich

nicht erreicht haben,�� hauptsächlich nicht erreicht haben,

�� d. h., in mindestens drei Bereichen die Bildungsstandards nicht erreicht haben oder �� in zwei Bereichen nicht erreicht und mindestens einmal teilweise erreicht haben.

In der Zusammenschau für das Fach Deutsch zeigt sich, dass knapp ein Drittel (29 %) der Kinder am Ende der Grundschule in allen vier Kompetenzbereichen die Bildungsstandards erreicht bzw. übertroffen haben. Ein wei-teres Viertel der 10-Jährigen erreichen oder übertreffen in drei der vier Bereiche die Standards und erfüllen die Anforderungen damit hauptsächlich. 14 % der Grundschüler/innen erreichen oder übertreffen die Regelstan-dards in zwei von vier Bereichen.

Hauptsächlich teilweise erreicht werden die Bildungsstandards in Deutsch von 17 % der 10-Jährigen. 15 % der Kinder beenden die 4. Schulstufe der Grundschule, obwohl sie die Lernziele der Volksschule hauptsächlich nicht

11 Für Textproduktion wird für jede Schülerin/jeden Schüler der Durchschnitt der vier Dimensionen gebildet. Die Schüler/innen werden zu jener Kompetenzstufe gezählt, der sie überwiegend entsprechen. Liegen sie genau zwischen zwei Kompetenzstufen, werden sie zur niedrigeren Stufe gezählt. Eine detailliertere Beschreibung dazu finden Sie im Glossar zur Rückmeldung unter „Verfassen von Texten“ (https://www.bifie.at/node/3180).


erreichen. Diese Gruppe von Schülerinnen und Schülern wird auch in der Sekundarstufe I erhebliche Probleme mit den schulischen Anforderungen im Fach Deutsch sowie den sprachlichen Anforderungen im Unterricht an-derer Fächer an NMS oder AHS haben.

10.3 Subgruppenvergleiche nach Geschlecht, Migrationshintergrund, Erstsprache und Bildung der Eltern

Die folgenden Abbildungen zeigen Subgruppenvergleiche für Leseverständnis, Textproduktion, Sprachbetrach-tung, Rechtschreiben und Hören.

Abbildung 60 zeigt die Unterschiede zwischen Mädchen und Buben, Abbildung 61 zeigt die Unterschiede zwi-schen Kindern mit bzw. ohne Migrationshintergrund unter Berücksichtigung des Sozialstatus und Abbildung 62 stellt die Unterschiede zwischen Kindern mit deutscher bzw. mit ausschließlich anderer Erstsprache unter Be-rücksichtigung des Sozialstatus dar.

�� Im linken oberen Teil des Diagramms („%-Anteile an der Schülerpopulation“) ist angegeben, wie viel Prozent der jeweiligen Schülerpopulation Mädchen bzw. Buben sind, einen bzw. keinen Migrationshintergrund auf-weisen oder deutsche bzw. ausschließlich andere Erstsprache haben.

Abbildung 59: Zusammenschau der Kompetenzbereiche


�� Der linke Bereich des Diagramms („Mittelwerte“) enthält jeweils die durchschnittlich erreichten Testpunkte der jeweiligen Subgruppen, aus denen sich die grau dargestellten Mittelwertdifferenzen errechnen. �� Im rechten Teil des Diagramms („Mittelwertunterschied in Testpunkten“) sind jeweils die Differenzen in durch-

schnittlich erreichten Testpunkten zwischen den Subgruppen in Form von grauen Balken ausgewiesen. Bei den Subgruppenvergleichen nach Migrationshintergrund und Erstsprache Deutsch werden in Form von blauen Balken zusätzlich jene Mittelwertdifferenzen dargestellt, die noch immer bestehen würden, wenn beide Schülergruppen im Durchschnitt den gleichen Sozialstatus hätten.

Abbildung 60: Bereiche: Unterschiede nach Geschlecht

Kompetenzunterschiede im Fach Deutsch fallen in allen Bereichen zugunsten der Mädchen aus. Im Bereich der Mündlichkeit haben die Mittelwertunterschiede jedoch eine praktisch (nahezu) vernachlässigbare Größe: Hören +10 Punkte für Mädchen; Sprechen +14 Punkte für Mädchen (nicht in Abbildung 60 enthalten). Deutlich größer und von praktischer Bedeutsamkeit sind die Unterschiede zwischen den Geschlechtern im Bereich der Schrift-lichkeit: In der Textproduktion und der Sprachbetrachtung liegen Mädchen im Schnitt je 25 Punkte vor den Buben, in Leseverständnis und Rechtschreiben beträgt die Differenz mehr als 30 Punkte. Der schriftliche Aspekt der Sprache bereitet Buben größere Herausforderungen als Mädchen.

Dieses Muster findet sich nicht nur in Österreich. Geringe Unterschiede in Hören sowie vergleichsweise große geschlechtsspezifische Disparitäten in Lesen finden sich auch im deutschen Ländervergleich für die Grundschu-le (Stanat, Pant, Böhme & Richter, 2012).


Abbildung 61: Bereiche: Unterschiede nach Migrationshintergrund und Sozialstatus

Die Deutschkompetenzen von Kindern ohne Migrationshintergrund sind – erwartungsgemäß – höher ausge-prägt als von Kindern mit Migrationshintergrund, die Deutsch oftmals (73 %) als ihre Zweitsprache erwerben. Besonders groß fallen die Mittelwertunterschiede zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund beim Hörverstehen sowie beim Leseverstehen aus (77 bzw. 69 Punkte). Auch in den Bereichen Sprachbetrachtung und Textproduktion macht die Differenz mehr als 50 Punkte aus. Vergleichsweise geringer sind die Unterschiede im Bereich Rechtschreiben. Hier trennen Kinder mit und ohne Migrationshintergrund im Schnitt 39 Punkte. Das bedeutet, dass beim Erwerb von Regeln und Sprachnormen die Unterschiede am wenigsten zum Tragen kom-men.

Ein Teil des Leistungsunterschieds ist durch die unterschiedliche soziale Herkunft der Schüler/innen mit und ohne Migrationshintergrund zu erklären (siehe blaue Balken in Abbildung 61). Migrationsbedingte Disparitäten nehmen im Bereich von Rechtschreiben und Sprachbetrachtung deutlich ab, wenn man den Sozialstatus kont-rolliert: Zwischen einem Einheimischen und einem Zugewanderten gleicher sozialer Herkunft macht der Unter-schied in Rechtschreiben nur 15 Punkte aus. Beim Hörverstehen bleiben aber auch unter Berücksichtigung der sozialen Herkunft mehr als 50 Punkte Leistungsdifferenz bestehen. Die besonders großen migrationsbedingten Disparitäten beim Hörverstehen, die hier für Österreich festgestellt werden, zeigen sich auch in Deutschland (Stanat, Pant, Böhme & Richter, 2012). In beiden deutschsprachigen Ländern ist der Vorteil der Kinder ohne Migrationshintergrund bei den jeweiligen nationalen Erhebungen zur Erreichung der Bildungsstandards beim Hören noch deutlicher ausgeprägt als beim Leseverstehen.


Abbildung 62: Bereiche: Unterschiede nach Erstsprache

Abbildung 62 zeigt die Mittelwertunterschiede für Kinder, deren Erstsprache Deutsch ist, im Vergleich zu Kindern, die ausschließlich eine andere Erstsprache als Deutsch haben. Die Vorteile für Deutschsprachige sind von der Größenordnung her ähnlich dem Vorteil für Kinder ohne Migrationshintergrund: Die Unterschiede sind beim Hören und Lesen am größten, beim Rechtschreiben am kleinsten. Auch hier kann ein beträchtlicher Teil des Kompetenzunterschieds durch die unterschiedliche soziale Lage erklärt werden; bis zur Hälfte des Unterschieds ist durch den Sozialstatus zu erklären. Dennoch bleiben Mittelwertdifferenzen – auch bei Konstanthaltung des Sozialstatus – von zwischen 21 und 54 Punkten bestehen.

Abbildung 63 berichtet die Unterschiede in den Kompetenzbereichen getrennt nach dem Bildungsabschluss der Eltern.

�� Im oberen Teil des Diagramms („%-Anteile an der Schülerpopulation“) ist angegeben, wie viel Prozent der jeweiligen Schülerpopulation Eltern mit maximal Pflichtschulabschluss, Berufsausbildung, Matura oder uni-versitärer oder vergleichbarer Ausbildung haben. �� Der linke Bereich des Diagramms („Mittelwerte“) enthält die durchschnittlich erreichten Testpunkte für Schü-

ler/innen, je nach Bildungsabschluss der Eltern. �� Im rechten Teil des Diagramms („Mittelwertunterschiede zu ‚Eltern mit Berufsausbildung‘ in Testpunkten“)

sind die Leistungsdifferenzen der Schüler/innen mit Eltern mit maximal Pflichtschulabschluss, Matura oder


universitärer Ausbildung im Vergleich zur Leistung der Schüler/innen mit Eltern mit maximal Berufsausbildung dargestellt.

Abbildung 63: Bereiche: Unterschiede nach Bildungsabschluss der Eltern

Die Deutschkompetenz der Schüler/innen hängt, wie in dieser Publikation bereits mehrfach gezeigt, mit der Bildung der Eltern zusammen. Besonders groß ist die Benachteiligung für Kinder aus bildungsfernen Haushalten relativ zu Kindern, deren Eltern maximal eine Berufsausbildung haben, im Bereich Hörverstehen (–60 Punkte), am geringsten fällt der Nachteil in Rechtschreiben aus (–33 Punkte). Besonders nennenswerte Vorteile für Kin-der aus Akademikerhaushalten ergeben sich (im Vergleich zu Kindern, deren Eltern z. B. einen Lehrabschluss haben) v. a. im Bereich Leseverständnis (+69 Punkte) und der Sprachbetrachtung (+65 Punkte).


11 Zusammenfassung der Ergebnisse

Bildungsstandards und Standardüberprüfungen

Mit der Einführung der Bildungsstandards und deren regelmäßiger Überprüfung wurde ein bemerkenswerter Reformprozess in Gang gesetzt, der den Fokus auf die Kompetenzen der Schüler/innen richtet. Bildungsstan-dards benennen wichtige Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler bis zum Ende der 4. Schulstufe in Deutsch/Lesen/Schreiben und Mathematik erworben haben sollen. Dabei handelt es sich um Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen, die für die weitere schulische Bildung von zentraler Bedeutung sind. Bildungsstan-dards wurden als konkret formulierte Lernergebnisse aus den Lehrplänen abgeleitet.

Bildungsstandards helfen Lehrpersonen, ihr Handeln auf einen nachhaltigen Kompetenzaufbau und ergebnis-orientierten Unterricht auszurichten. Kompetenzbasierter Unterricht zielt darauf ab, Schüler/innen zu befähigen, fachliches Wissen über konkrete Gegenstände oder Zusammenhänge auf ähnliche Phänomene anzuwenden, es zu verallgemeinern oder zu abstrahieren. Die Bildungsstandards tragen dazu bei, die Aufgaben und den Un-terricht im Hinblick auf die Vermittlung dieser nachhaltigen Kompetenzen weiterzuentwickeln. Bildungsstan-dards bieten dadurch eine wichtige Grundlage für die individuelle Förderung von Schülerinnen und Schülern. Die Lehrpersonen planen und gestalten Unterrichtsarbeit so, dass der systematische Aufbau der in den Bildungs-standards benannten Kompetenzen über alle Schulstufen hinweg im Auge behalten wird.

Durch die regelmäßige Überprüfung der Bildungsstandards am Ende der Volksschule wird objektiv festgestellt, ob und in welchem Ausmaß Schüler/innen die gewünschten Kompetenzen erreichen und wie sich der Ist-Stand der Kompetenzen der Schüler/innen mit dem angestrebten Soll (Bildungsstandards) deckt. Die externe Über-prüfung zeigt, inwieweit Schulen ihre Kernaufgabe der Vermittlung von allgemein als notwendig angesehenen Kompetenzen erfüllen. Die zentral vorgegebenen Leistungsmessungen verfolgen in erster Linie das Ziel, die Ergebnisse für Schul- und Unterrichtsentwicklung nutzbar zu machen. Die Rückmeldung der Ergebnisse dient primär als Impuls für Qualitätsentwicklungsprozesse am jeweiligen Schulstandort sowie weiters als Grundlage für Entwicklungen landes- und bundesweit.

Im Mittelpunkt der Berichtslegung steht – gemäß Verordnung – das Ausmaß der Zielerreichung. Dazu wurden vier Kompetenzstufen gebildet:

�� Stufe unter 1: Bildungsstandards nicht erreicht�� Stufe 1: Bildungsstandards teilweise erreicht�� Stufe 2: Bildungsstandards erreicht�� Stufe 3: Bildungsstandards übertroffen

Die Berichte fokussieren zumeist auf die Verteilung der Schüler/innen auf diese vier Kompetenzstufen. Die ge-sellschaftlichen Erwartungen an die Lernziele am Ende der Grundschule spiegeln sich in Stufe 2 wider – jener Stufe, bei der die Schüler/innen die Regelstandards erreichen und die Grundlagen für das weitere schulische Lernen in der Sekundarstufe 1 nachhaltig gefestigt haben. Schüler/innen auf Stufe 1 erreichen die Standards teilweise und zeigen die erforderlichen Kompetenzen in Ansätzen bzw. vor allem in Aufgaben, die weniger kom-plex und anwendungsbezogen sind. Schüler/innen unter Stufe 1 zeigen die als notwendig erachteten Kompe-tenzen nicht im sicheren Ausmaß und sind durch ihre Defizite in den Grundkompetenzen im weiteren schu-lischen Fortkommen beeinträchtigt. Schüler/innen auf Stufe 3 übertreffen die Anforderungen der Stufe 2 und können auch in für ihr Alter besonders komplexen Aufgabenstellungen ihre Fähigkeiten flexibel nutzen und an-wenden.


Die Überprüfung in Deutsch am Ende der Grundschule

Die Standardüberprüfung in Deutsch hat am 6. und 7. Mai 2015 sowie ggf. an den Ersatzterminen (in der Regel am 12. und 13. Mai 2015) stattgefunden. Zur Zielgruppe zählten alle Schüler/innen auf der 4. Schulstufe an öffentlichen und privaten Volksschulen, das sind 76.552 Schüler/innen an 2995 Schulen. 4,3 % der Kinder an diesen Schulen waren aufgrund einer Körper- oder Sinnesbeeinträchtigung, aufgrund mangelnder Sprach-kenntnisse oder weil sie nach dem Sonderschullehrplan bzw. dem Lehrplan einer niedrigeren Schulstufe unter-richtet werden, von der Überprüfung ausgenommen und zählten nicht zur Zielgruppe. 1,6 % der Schüler/innen der Zielgruppe konnten an der Überprüfung nicht teilnehmen, weil sie an den Testtagen (und ggf. auch am Er-satztermin) nicht in der Schule waren, z. B. aufgrund von Krankheit. Letztendlich haben 75.297 Schüler/innen an der Überprüfung in Deutsch teilgenommen. Österreichweit haben 20 % dieser Kinder Migrationshinter-grund – wobei der Anteil in Kärnten mit 10 % deutlich geringer ist als in Wien mit 44 %. Knapp die Hälfte der Kinder haben Eltern mit einer Berufsausbildung (45 %), gut ein Fünftel der Kinder haben zumindest einen Eltern-teil mit Matura als höchste schulische Ausbildung (22 %) und etwas mehr als ein Viertel der Kinder (27 %) kom-men aus einem Akademikerhaushalt. Am kleinsten ist die Gruppe von Kindern, deren beide Eltern maximal über Pflichtschulabschluss und keine weitere berufliche Ausbildung verfügen (6 %).

Im Fokus der schriftlichen Überprüfung standen die Kompetenzen in Hören, Lesen, Verfassen von Texten, Rechtschreiben und Sprachbetrachtung. Die Überprüfung der fünf Kompetenzbereiche wurde an zwei aufein-anderfolgenden Tagen durchgeführt.

Der Kompetenzbereich Sprechen wurde an einer Stichprobe von 2354 Schülerinnen und Schülern aus 130 Grundschulen überprüft. Damit umfasst die Überprüfung – wie in der Verordnung „Bildungsstandards im Schulwesen“ vorgesehen – alle verordneten Kompetenzbereiche.

Rahmenbedingungen, unter denen die Ergebnisse zustande kamen

Die Schüler/innen haben – gemäß Eigenauskunft – die Standardüberprüfung sehr ernst genommen: 30 % von ihnen geben an, sich mehr oder viel mehr als bei einer Schularbeit angestrengt zu haben; weitere 59 % sagen, ihr Bemühen habe dem bei einer Schularbeit geglichen.

Deutsch/Lesen/Schreiben und Mathematik sind für Volksschüler/innen die zwei zentralen Unterrichtsgegen-stände. Ein Fünftel der Kinder (22 %) äußern hohe Freude am Fach Deutsch, weitere 40 % eher hohe Freude. Rund ein Viertel (27 %) der Kinder äußern eher niedrige Freude am Fach Deutsch, 11 % zeigen niedrige Freude an diesem Gegenstand.

Kinder dieses Alters haben in Österreich eine positive Einstellung zur Schule: 36 % gehen sehr gern, weitere 34 % gern in die Schule. Noch positiver ist ihre Assoziation zur Klasse: 53 % sind mit ihrer Klasse sehr zu-frieden, weitere 30 % sind zufrieden.

Ergebnisse in Leseverständnis

Lesenlernen ist die zentrale Aufgabe der Grundschule. Die Bildungsstandards legen fest, dass die Schüler/innen am Ende der Volksschule über ein sicheres Leseverständnis auf der Wort- und Satzebene verfügen und alters-adäquate lineare und nichtlineare Texte unterschiedlicher Länge und unterschiedlicher inhaltlicher, struktureller und sprachlicher Komplexität verstehen sollen.

Schüler/innen, die die Standards in Lesen erreichen, können mehrere konkrete Informationen sowohl in Sach- und Gebrauchstexten als auch in literarischen Texten erkennen, wiedergeben, miteinander vergleichen und verknüpfen. Sie können das Wesentliche eines Texts erfassen und den Verlauf einer Handlung erschließen. Sie


können den Aufbau von Texten erkennen und Textsorten nach wesentlichen Merkmalen unterscheiden. Die Schüler/innen verstehen den inhaltlichen Gesamtzusammenhang eines Texts und erfassen auch nicht aus-drücklich genannte Sachverhalte. Das Gelesene kann mit dem Vorwissen verknüpft, reflektiert und mithilfe von persönlichen Erfahrungen und Einstellungen beurteilt werden. Es gelingt den Schülerinnen und Schülern, zum Gelesenen Stellung zu nehmen und ihre Meinung zu begründen. 56 % der Schüler/innen erreichen die eben beschriebenen Lernergebnisse, weitere 6 % übertreffen diese Anforderungen sogar.

25 % der Kinder am Ende der Grundschule erreichen die Standards teilweise (Stufe 1). D. h., sie verstehen Texte von geringer inhaltlicher, struktureller und sprachlicher Komplexität. Dabei finden sie Informationen, die direkt im Text und an leicht auffindbaren Stellen stehen. Diese Schüler/innen ordnen Inhalte folgerichtig und können einfache Schlüsse ziehen. Gängige Textsorten erkennen sie anhand klar erkennbarer Merkmale. 13 % der Grundschüler/innen zeigen die Kompetenzen von Stufe 1 nicht und erreichen die Lernziele daher nicht. Diese Schüler/innen haben Mühe mit den einfachsten Leseaufgaben; ihre persönliche und schulische Ent-wicklung ist dadurch ernsthaft gefährdet.

Das Leseverständnis wurde bereits 2010 im Rahmen der Ausgangsmessung (Baseline) erfasst, sodass nun die Leistungsveränderung in den letzten 5 Jahren abgebildet werden kann. Im Schnitt kam es zu einer Verbesse-rung der Lesekompetenz um 23 Punkte; die Streuung der Leistungen hat sich nicht verändert. Die Verbesse-rungen im Fach Mathematik, welches im Jahr 2013 überprüft wurde – fielen innerhalb von 3 Jahren mit plus 33 Punkten vergleichsweise größer aus.

Ergebnisse in Verfassen von Texten

Im Rahmen der Standardüberprüfung hatten die Schüler/innen die Aufgabe, einen Text zu verfassen. Jeder Schreibauftrag bezog sich auf eine bestimmte Schreibhaltung (Erzählen/Unterhalten, Informieren oder Appellie-ren). Die Texte der Schüler/innen wurden in vier Dimensionen bewertet: Inhalt, Aufbau, sprachliche Angemes-senheit und sprachliche Richtigkeit.

Die Dimension Inhalt zeigt die Fähigkeiten der Schüler/innen, den Textinhalt an das Thema und an die Beson-derheiten der Schreibaufgabe anzupassen und in einem adäquaten Umfang darzustellen. Bei der Dimension Aufbau wird die Fähigkeit der Schüler/innen, Texte nach einer dem Textmuster entsprechenden Gliederung folgerichtig und zusammenhängend aufzubauen, erfasst. Die Dimension sprachliche Angemessenheit umfasst die Fähigkeiten der Schüler/innen, zusammenhängende Texte mit abwechslungsreichem Satzbau unter Ver-wendung von geeigneten sprachlichen Mitteln zu verfassen und Texte der Schreibabsicht entsprechend ohne störende Wortwiederholungen und mit einem passenden, abwechslungsreichen Wortmaterial zu formulieren. Die Dimension sprachliche Richtigkeit zeigt, inwieweit Schüler/innen eine gemäß den Anforderungen des öster-reichischen Lehrplans normgerechte Schreibweise verwenden. Damit ist die Beherrschung eines allgemein gebrauchten, aber begrenzten Schreibwortschatzes gemeint.

In der Textproduktion erzielen die Grundschüler/innen das schwächste Ergebnis von allen Kompetenz-bereichen aus Deutsch. Etwa jeweils ein Fünftel bis ein Viertel der Kinder erreichen die Anforderungen in den vier Dimensionen der Textproduktion nicht (zwischen 17 % bei Inhalt und 27 % bei sprachlicher Richtigkeit). Mindestens ein Drittel der Kinder erreichen die Bildungsstandards beim Verfassen von Texten teilweise (zwi-schen 33 % beim Aufbau und 43 % bei sprachlicher Richtigkeit). D. h., dass in jeder Dimension mehr als die Hälfte der Kinder die Anforderungen an die schriftliche Kommunikation maximal teilweise erreichen. Am ehesten werden die Anforderungen beim Kriterium Aufbau erreicht oder übertroffen (45 %), gefolgt von Inhalt und sprachlicher Angemessenheit (43 % bzw. 42 %). Die sprachliche Richtigkeit in der Textproduktion bereitet 70 % der Kinder Schwierigkeiten – nur 30 % der Kinder erreichen (oder übertreffen) hier die Lernziele.


Ergebnisse in Rechtschreiben

Beim Verfassen von Texten wurde unter sprachliche Richtigkeit die Anwendung der Sprachnormen in der Text-produktion bewertet. Der Kompetenzbereich Rechtschreiben beschreibt isoliert davon, inwieweit Schüler/innen Regeln für normgerechtes Schreiben kennen und anwenden sowie entsprechende Rechtschreibstrategien und Arbeitstechniken verwenden. Es werden die Fähigkeiten abgebildet, einen allgemein gebrauchten, begrenzten Wortschatz normgerecht schreiben zu können und Regeln der Rechtschreibung zu kennen und anzuwenden. Darüber hinaus soll das erworbene Sprach- und Regelwissen zur Überarbeitung der eigenen Schreibprodukte dienen. Unter Arbeitstechniken und Rechtschreibstrategien wird beispielsweise verstanden, dass Regelhaftig-keiten erkannt und verbalisiert werden können, für das richtige Schreiben von Wörtern die Möglichkeit des Ableitens und Verlängerns genutzt werden kann, aber auch, dass der Umgang mit einem Wörterbuch gelingt.

Die Leistungen in Rechtschreiben wurden bereits im Jahr 2010 im Rahmen der Ausgangsmessung erfasst. In den letzten Jahren gab es keine Veränderung im Mittelwert der Schüler/innen. Er ist mit 504 Punkten quasi unverändert. Allerdings wurde die Leistungsstreuung etwas größer, was bedeutet, dass der Abstand zwischen den besten und den schlechtesten Schülerinnen und Schülern etwas größer geworden ist.

Ergebnisse in Sprachbetrachtung

Die Bildungsstandards zu diesem Kompetenzbereich legen fest, dass die Schüler/innen am Ende der Grund-schule über Einsichten in die Funktion von Sprache und ihren strukturellen Aufbau verfügen sollen. Zusätzlich zum Grundwissen an grammatikalischen Strukturen und zu einem Grundbestand an Fachbegriffen sollen sie über Fertigkeiten zum Untersuchen von Sprache verfügen.

Die Schüler/innen der Stufe 2 (Standards erreicht) …

�� können zwischen mündlichem und schriftlichem Sprachgebrauch unterscheiden.�� kennen die Möglichkeiten der Wortbildung (Wortstammprinzip, Wortbausteine, Zusammensetzungen) und

können diese auch situationsangepasst anwenden. �� sind in der Lage, kreative Sprachmittel für Einsichten in die Wortbildung zu nutzen.�� können Wörter Oberbegriffen zuordnen.�� erkennen Bedeutungsunterschiede bzw. -abstufungen von sinnverwandten Wörtern.�� können die wichtigsten Wortarten (Namenwort, Zeitwort, Eigenschaftswort, Artikel) erkennen und benennen.�� kennen Form, Funktion und Fachbezeichnung der wichtigsten sprachlichen Zeitformen (Gegenwart, Vergan-

genheit, Mitvergangenheit, Zukunft).�� verstehen die Funktion von Formveränderungen in Wörtern und Sätzen (Personalformen, Mehrzahlbildung,

Fälle).�� kennen die Funktion und die Fachbezeichnung von Aussagesatz, Fragesatz, Ruf- bzw. Aufforderungssatz. �� sind in der Lage, nach Satzgliedern zu fragen und diese zu unterscheiden sowie das Prädikat und das Sub-

jekt zu identifizieren und zu benennen. �� können Elemente der Unterrichtssprache Deutsch mit solchen anderer Sprachen vergleichen und Ähnlich-

keiten erkennen.

Am Ende der Grundschule zeigen etwas mehr als zwei Drittel (68 %) diese Kompetenzen und erreichen damit Stufe 2 der Bildungsstandards. Weitere 7% der Schüler/innen übertreffen die oben beschriebenen Anforderungen.

13 % der Kinder erreichen die Lernziele teilweise; sie verfügen über grundlegende Einsichten in die Funktion von Sprache und in ihren strukturellen Aufbau. 12 % der Schüler/innen erreichen die gesetzten Lernziele nicht.


Der Kompetenzbereich „Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung“ wurde im Rahmen der Ausgangsmes-sung 2010 ebenfalls erfasst. In den letzten 5 Jahren lässt sich im Schnitt eine Verbesserung um 24 Punkte feststellen, was einer deutlichen Verbesserung gleichkommt und dem Ausmaß der Veränderung beim Lesen entspricht.

Ergebnisse in Hörverstehen

Der Schulalltag der Kinder ist stark durch mündliche Kommunikation geprägt: Lehrpersonen geben Erklärungen oder Anweisungen, Schüler/innen legen ihren Lösungsweg dar etc. Aus diesem Grund ist das Hörverstehen eine wesentliche Voraussetzung, um dem Unterricht zu folgen und in der Schule erfolgreich sein zu können. Erstmals wurden im Rahmen der Standardüberprüfung 2015 für die Unterrichtssprache Deutsch die Kompeten-zen der Grundschüler/innen in Hören systematisch erfasst und untersucht.

Die Bildungsstandards legen fest, dass Schüler/innen am Ende der 4. Schulstufe in der Lage sein sollten, alters-angemessene monologische und dialogische Hörtexte (fiktionale und nichtfiktionale Textsorten) zu verstehen, wenn die Themen aus vertrautem Kontext stammen. Das zeigen sie dadurch, dass sie wichtige Detailinformati-onen entnehmen, textnahe Schlüsse ziehen und das Thema des Hörtexts erkennen können. Die Schüler/innen können die aufgenommenen Informationen eigenständig vergleichen und beurteilen, auch im Hinblick auf die Textfunktion und die Handlungsmotive der Sprecher/innen. Sie können in Dialogen die Angemessenheit von Sprechhandlungen erkennen und einschätzen und greifen dazu auch auf parasprachliche Hinweise zurück.

60 % der Schüler/innen erreichen die in den Regelstandards beschriebenen Kompetenzen in Hören, wei-tere 3 % übertreffen die definierten Lernziele. Ein Viertel der Volksschüler/innen (26 %) erreichen die Bildungsstandards teilweise. Diese Schüler/innen können wichtige und prominent präsentierte Detailinforma-tionen entnehmen und textnahe Schlüsse ziehen. Sie können das Thema des Texts nicht immer sicher erken-nen. Die Schüler/innen können die aufgenommenen Informationen beurteilen. Etwa jedes 10. Kind zeigt diese Kompetenzen nicht und erreicht damit die Bildungsstandards nicht (11%).

Ergebnisse in Sprechen

An einer Stichprobe haben Schüler/innen ihre Fertigkeit in Sprechen unter Beweis gestellt. Die Bildungsstan-dards erwarten, dass die Schüler/innen verständlich sprechen und Standardsprache benutzen, wenn es die Situation erfordert (einzelne Fehlleistungen und Färbungen können vorkommen). Sie sollen sich einer altersad-äquaten, situationsangemessenen Sprache (Wortschatz, Satzlehre und Sprachmittel der mündlichen Kommu-nikation) bedienen. Die Schüler/innen sollen deutlich artikulieren und paraverbale sowie nonverbale Mittel zur Unterstützung sprachlicher Aussagen einsetzen.

In primär monologischen Sprechhandlungen (z. B. Erklären, Erzählen) sind Schüler/innen, die die Bildungsstan-dards erreichen, in der Lage, ihre Beiträge übergreifend zu strukturieren sowie adressatenorientiert und inhaltlich angemessen zu gestalten.

In primär dialogischen Sprechhandlungen (d. h. in thematisch fokussierten Gesprächen mit z. B. argumentati-vem oder appellativem Charakter) sind die Schüler/innen auf Stufe 2 in der Lage, eigene Beiträge angemessen zu platzieren, ihren eigenen Standpunkt zu verdeutlichen und sich lösungsorientiert zu verhalten.

Jedes zweite Kind (52 %) erreicht die Lernziele am Ende der 4. Schulstufe. Weitere 12 % der Schüler/innen zeigen Kompetenzen, die über die Anforderungen in den Bildungsstandards hinausgehen. Etwas mehr als ein Drittel (36 %) der Kinder erreichen diese Lernziele teilweise. Nur 1 % der Schüler/innen erreichen die Bildungsstandards in Sprechen nicht.


Zusammenschau der Kompetenzbereiche

In der Zusammenschau für das Fach Deutsch zeigt sich, dass knapp ein Drittel (29 %) der Kinder am Ende der Grundschule in allen vier Kompetenzbereichen die Bildungsstandards erreicht bzw. übertroffen haben. Ein weiteres Viertel der 10-Jährigen erreichen oder übertreffen in drei der vier Bereiche die Standards und erfüllen die Anforderungen damit hauptsächlich. 14 % der Grundschüler/innen erreichen oder übertreffen die Regel-standards und damit die Lernziele in zwei von vier Bereichen.

Hauptsächlich teilweise erreicht werden die Bildungsstandards in Deutsch von 17 % der 10-Jährigen. 15 % der Kinder beenden die 4. Schulstufe, obwohl sie die Lernziele der Volksschule hauptsächlich nicht erreichen. Diese Gruppe von Schülerinnen und Schülern, österreichweit rund 11.700 Kinder, wird auch in der Sekundarstufe I erhebliche Probleme mit den schulischen Anforderungen im Fach Deutsch sowie den sprachlichen Anforderun-gen im Fachunterricht anderer Fächer an NMS/AHS haben.

Geschlechtsbezogene Disparitäten

Kompetenzunterschiede im Fach Deutsch fallen in allen Bereichen zugunsten der Mädchen aus. Im Bereich der mündlichen Kommunikation sind die Unterschiede zwischen Mädchen und Buben allerdings gering und prak-tisch vernachlässigbar: Beim Hörverstehen trennen im Mittel nur 10 Punkte die Schülerinnen von den gleich-altrigen Klassenkollegen, beim Sprechen sind es im Schnitt 14 Punkte.

Deutlich größer und von praktischer Bedeutsamkeit sind die Unterschiede zwischen den Geschlechtern im Bereich der Schriftlichkeit:

In der Textproduktion und der Sprachbetrachtung liegen Mädchen im Schnitt je 25 Punkte vor den Burschen, in Leseverständnis und Rechtschreiben sind es 31 bzw. 33 Punkte Differenz. Der schriftliche Aspekt der Sprache stellt Buben vor größere Herausforderungen als Mädchen. Sichtbar wird das daran, dass in Lesen mehr Mäd-chen als Buben Spitzenleistungen (8 % vs. 4 % auf Stufe 3) zeigen; 16 % der Buben erreichen die Standards nicht, das ist deutlich mehr als bei den Mädchen (10 %). Das heißt, dass fast zwei Drittel der Risikoleser/innen Buben sind. Auch im Kompetenzbereich Sprachbetrachtung erreichen oder übertreffen Mädchen die Lernziele am Ende der Volksschule häufiger als Buben (80 % vs. 71 %).

Migrationsbezogene Disparitäten

Die Kompetenzen von Kindern ohne Migrationshintergrund im Fach Deutsch sind – erwartungsgemäß – im Schnitt höher ausgeprägt als von Kindern mit Migrationshintergrund.

Beim Rechtschreiben fällt die Differenz zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund mit 39 Punkten vergleichsweise moderat aus. Berücksichtigt man die unterschiedliche soziale Lage von Einheimischen und Zugewanderten, so minimiert sich der Unterschied in Rechtschreiben auf 15 Punkte. Im Bereich der Sprachnor-men können Kinder mit Migrationshintergrund vergleichsweise punkten.

Größer fallen die Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund im Bereich der Textpro-duktion aus: Der Vorsprung von Einheimischen beträgt im Schnitt 53 Punkte bzw. 29 Punkte bei Berücksichti-gung unterschiedlicher sozialer Herkunft. Ähnlich fällt der Unterschied im Bereich der Sprachbetrachtung aus: Hier beträgt der Vorteil von Kindern ohne Migrationshintergrund im Schnitt 54 Punkte (bzw. 27 Punkte unter Konstanthaltung des Sozialstatus).

Der Vorsprung von Kindern ohne Migrationshintergrund ist beim Lesen noch deutlicher (69 Punkte Mittelwert-unterschied bzw. 38 Punkte bei identem Sozialstatus). Im Bereich Hörverstehen wurde die größte Mittelwert-


differenz zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund festgestellt – diese beträgt 77 Punkte. Auch wenn man die unterschiedliche soziale Lage von Autochthonen und Zugewanderten berücksichtigt, bleibt ein Unterschied von mehr als 50 Punkten bestehen.

Für die Zielerreichung bedeutet das Folgendes:

�� Ein Viertel der Kinder mit Migrationshintergrund erreichen in Lesen die Bildungsstandards nicht; von den Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund sind es 10 %. Jeder dritte Bub mit Migrationshin-tergrund verfügt am Ende der Grundschule nicht über elementare Lesefähigkeiten auf Wort- und Satz-ebene, bei den einheimischen Mädchen hingegen weniger als jedes 10. Kind. Mengenmäßig sind das etwa 2500 Buben mit Migrationshintergrund, die in der Volksschule das Lesen nicht ausreichend erlernt haben, aber auch immerhin rund 2100 einheimische Mädchen, denen das Lesen am Ende der Grundschule massi-ve Probleme bereitet.�� 26 % der Kinder mit Migrationshintergrund haben enorme Schwierigkeiten bei der Rezeption der

gesprochenen deutschen Sprache (Hörverstehen) und erreichen die Standards nicht, weitere 36 % erreichen die Lernziele nur teilweise. 62 % der Kinder mit Migrationshintergrund haben somit Schwierig-keiten, monologische und dialogische Hörtexte semiauthentischen Charakters zu verstehen, wichtige Detail-informationen zu entnehmen und textnahe Schlüsse zu ziehen. Auch die Fähigkeiten, Informationen zu ver-gleichen und zu beurteilen sowie die Angemessenheit von Sprechhandlungen zu erkennen und einzuschätzen, bereiten ihnen Schwierigkeiten. Dies bedeutet für diese Gruppe von Kindern eine systematische Benachtei-ligung im Unterricht insgesamt, der primär sprachlich vermittelt wird. Vor dem Hintergrund der Bedeutung der Mündlichkeit in Schule und Alltag sollten im DaZ-Unterricht bildungssprachliche Aspekte der Sprach-rezeption künftig besondere Bedeutung finden.�� Beim Sprechen liegen nur 4 % der Kinder mit Migrationshintergrund unter Stufe 1. 51 % erreichen in der

mündlichen Konversation die Regelstandards teilweise (im Vergleich zu 1% unter Stufe 1 sowie 32 % auf Stufe 1 bei Kindern ohne Migrationshintergrund). �� Im Bereich Sprachbetrachtung haben Schüler/innen mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Einheimi-

schen zwar auch deutlich größere Anteile auf den unteren Kompetenzstufen, aber die Mehrheit der Kinder (60 %) erreicht oder übertrifft die Regelstandards.

Soziale Disparitäten

Es gibt einen starken Zusammenhang zwischen dem Bildungsabschluss der Eltern und den Leistungen ihrer 10-jährigen Kinder. Während beispielsweise mehr als jedes dritte Kind, dessen Eltern maximal Pflichtschul-abschluss haben, die Standards in Lesen nicht erreicht, ist es unter Akademikerkindern nur jedes zwanzigste Kind.

In Punktwerten beträgt der mittlere Abstand zwischen Kindern mit tertiär gebildeten Eltern und Eltern, die maxi-mal Pflichtschulabschluss haben, zwischen knapp 100 Punkten in Rechtschreiben und gut 120 Punkten in Leseverstehen. Wenn man beim Lesen in der Grundschule von einem Lernzuwachs von etwa 40 Punkten pro Schuljahr ausgeht, so belaufen sich die Unterschiede zwischen Kindern aus bildungsfernen und aus akade-misch gebildeten Haushalten in Leseverstehen auf bis zu drei Lernjahre. Die sozialen Unterschiede beschränken sich nicht auf die Gruppe der Bildungsfernen, sondern zeigen sich zwischen allen Gruppen, Kinder von Eltern mit Lehrabschluss fallen hinter jene von Eltern mit Matura zurück, diese zeigen wiederum im Schnitt geringere Leistungen als Kinder von universitär gebildeten Eltern.

Regionale Vergleiche (Bundesländer)

Die Unterschiede zwischen den Bundesländern fallen moderat aus und haben praktisch geringe Bedeutsam-keit. Substanzielle Unterschiede in den Bundesländern sind aufgrund der zentralen Steuerung (bundesweit


gültiger Lehrplan, bundesweit einheitliche Bildungsstandards, bundesweit gesteuerte Lehrerausbildung) auch nicht zu erwarten.

Bundesländer nach Punkten

In Österreich erreichen Schüler/innen im Schnitt 523 Punkte beim Leseverständnis. In keinem Bundesland be-trägt der Abstand zum Österreichschnitt mehr als 10 Punkte. So trennen nur 16 Punkte Unterschied Salzburg (530 Punkte) als bestes Bundesland von Wien (514 Punkte), dem relativ schwächsten Land.

11 Punkte über und 11 Punkte unter dem Österreichschnitt von 500 Punkten liegen die Schülerleistungen in der Textproduktion im leistungsstärksten und leistungsschwächsten Bundesland. Damit trennen die Schüler/innen im Burgenland (511 Punkte) 22 Punkte von den Schülerinnen und Schülern in Vorarlberg und Wien (je 489 Punkte).

Im Bereich Sprachbetrachtung fallen die Leistungen regional wieder sehr ähnlich aus. Kein Bundesland hat einen Mittelwert, der mehr als 10 Punkte vom Österreichschnitt (524 Punkte) entfernt ist (Burgenland und Niederösterreich: 532 Punkte, Wien: 515 Punkte).

Etwas heterogener fallen die Ergebnisse in Rechtschreiben aus. Das Burgenland liegt mit 518 Punkten deutlich über dem Österreichschnitt von 504 Punkten, Wien und Vorarlberg erreichen durchschnittlich 492 Punkte.

Besonders homogen sind die regionalen Ergebnisse in Hörverstehen. Die größten Abweichungen zum Mittel-wert von 500 Punkten bestehen in Niederösterreich und Salzburg (je 506 Punkte) sowie im Burgenland (492 Punkte).

Bundesländer nach Erreichung der Bildungsstandards

Da die mittleren Leistungen in den Regionen sehr ähnlich ausfallen, wird im Folgenden vor allem auf die beiden äußeren Niveaustufen eingegangen und der Fokus darauf gelegt, in welchen Bundesländern die Anteile auf Stufe unter 1 (Bildungsstandards nicht erreicht) sowie auf Stufe 3 (Bildungsstandards übertroffen) besonders klein bzw. groß ausfallen.

In Lesen gibt es im Burgenland und in Salzburg besonders wenige Kinder, die als Risikoleser/innen einzustufen sind (je 10 %). In Wien hingegen weisen 18 % der 10-Jährigen mangelnde Lesekompetenz auf. Gleichzeitig sticht Wien mit einem Anteil von 7 % an Spitzenleserinnen und -lesern am anderen Ende des Leistungsspekt-rums ebenso hervor. Dies ist auf die heterogen zusammengesetzte Schülerpopulation in Wien zurückzuführen.

Im Bereich Sprachbetrachtung ist es abermals das Burgenland, das mit einem besonders niedrigen Anteil leis-tungsschwacher Kinder auffällt (9 % auf Stufe unter 1) und Wien das Bundesland, das mit 16 % einen hohen Anteil auf der untersten Kompetenzstufe aufweist. Niederösterreich ist aufgrund seines Anteils von 8 % auf Stufe 3 hervorzuheben.

Beim Hörverstehen sind in Niederösterreich und Salzburg die Anteile auf Stufe unter 1 mit je 9 % besonders klein und in Wien mit 14 % besonders groß.


12 Bibliografie

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Anhang – Freigegebene Items D4, 2015

Testaufgaben aus der Standardüberprüfung Deutsch, 2015, für die 4. Schulstufe

Die folgenden Seiten enthalten eine Auswahl an freigegebenen Items aus der Standardüberprüfung 2015 im Fach Deutsch. Sie illustrieren, welche Testaufgaben Schülerinnen und Schüler auf der 4. Schulstufe lösen kön-nen, wenn sie die Bildungsstandards übertreffen (Kompetenzstufe 3), erreichen (Kompetenzstufe 2) bzw. teil-weise erreichen (Kompetenzstufe 1). Beschreibungen zu den Kompetenzstufen finden sich für die jeweiligen Kompetenzbereiche im Ergebnisteil.

Zusätzlich zu den ausgewählten Testaufgaben im Originalformat werden auf den nächsten Seiten auch die fol-genden Informationen geboten: Es wird der laut Verordnung (BGBl. II Nr. 1/2009, i. d. g. F.) gültige Standard angegeben, unter Kompetenz wird die untersuchte Fähigkeit in Form von „Can-Do-Statements“ beschrieben. Unterhalb des Items werden die korrekte Lösung und die in Österreich erzielte Lösungshäufigkeit in Prozent angegeben und – wo möglich – die Zuordnung des Items zu einer Kompetenzstufe. Abschließend folgt ein fach-didaktischer Kommentar zur Testaufgabe.


Standard Kompetenz

6. Formale und sprachliche Gegeben-heiten in Texten erkennen

6.1 Die Schülerinnen und Schüler können einfache sprachliche und formale Gestaltung sowie den Aufbau von Texten erkennen.

Lies folgenden Text.

Welcher Absatz stellt die steigende Spannung und den Höhepunkt des Erlebnisses dar?

Unsere Musicalau� ührung

Am Schulschluss führte unsere ganze Klasse den Eltern und anderen Gästen das Musical „Die gerissene Bande“ vor. Es handelte von Kindern, die sich immer wieder neue und lustige Streiche ausdachten.

Da ich die Hauptrolle hatte und für ein Solostück ganz alleine auf der Bühne stehen würde, war ich am Tag der Au� ührung ziemlich nervös. Als der Vorhang aufging, sangen wir zunächst gemeinsam das erste Lied und mein Lampen� eber legte sich etwas.

Dann kam der große Augenblick, ich stand alleine auf der Bühne und das Scheinwerferlicht wurde auf mich gerichtet. Ich atmete tief durch und bemerkte zu meinem Schrecken ein leichtes Zittern in der Stimme.

Doch bald entspannte sie sich und klang wieder klar und schön. Den Zusehern ge� el unsere Au� ührung sichtlich, denn am Schluss bekamen wir viel Applaus.

D4L

k097

Kreuze an. S

£ 1. Absatz

£ 2. Absatz

£ 3. Absatz

£ 4. Absatz

Kommentar:

Schülerinnen und Schüler, die diese Testaufgabe lösen können, verfügen zumindest über elementare Lesefä-higkeiten auf Wort- und Satzebene und verstehen kurze lineare Texte von geringer inhaltlicher, struktureller und sprachlicher Komplexität. Sie erkennen einzelne konkrete Informationen, die direkt im Text stehen, sowie klar erkennbare Merkmale gängiger Textsorten (hier: Höhepunkt). Die Teilkompetenz Allgemeines Textverständnis ist bei diesem Item v. a. an Informationen auf Wort- und Satzebene gebunden; der anspruchsvolle Wortschatz des Texts (Musicalaufführung, Solostück, Applaus usw.) muss für das Ermitteln der korrekten Lösung nicht beherrscht werden; der Höhepunkt ist durch eine gängige Formulierung deutlich markiert (Dann kam der gro-ße Augenblick …).

Leseverständnis

Lösung: 3. AbsatzLösungshäufigkeit: 74 %Kompetenzstufe 1 – Standards teilweise erreicht

1


Standard Kompetenz

4. Das Textverständnis klären und über den Sinn von Texten sprechen

4.2 Die Schülerinnen und Schüler können den Sinn von Texten klären und auch nicht ausdrücklich genannte Sachverhalte verstehen.

Kommentar:

Schülerinnen und Schüler, die diese Testaufgabe lösen können, verfügen zumindest über elementare Lese-fähigkeiten auf Wort- und Satzebene und verstehen kurze lineare Texte von geringer inhaltlicher, struktureller und sprachlicher Komplexität. Sie erkennen einzelne konkrete Informationen, aus denen sie einfache Schlüsse ziehen. Die Teilkompetenz Textbezogenes Interpretieren und Reflektieren ist bei diesem Item v. a. an Informationen auf der Wortebene gebunden. Aus den Signalwörtern Beton, Autos, rasen usw. wird der Aufenthaltsort des Mädchens erschlossen.


Wo befi ndet sich Maria?

Maria erzählt:Eilig gehen die Menschen an mir vorbei. Die Sonne brennt auf den Beton unter meinen Füßen, die Luft ist unerträglich heiß und stickig. Autos rasen vorüber und Baustellenlärm donnert mir entgegen. An einer Ampel halte ich inne. Auch die Menschen bleiben stehen, um im nächsten Augenblick wieder ihren Tätigkeiten nachgehen zu können.

D4L

k139

Schreib auf.

!

Als richtige Antworten gelten z. B.:

�� in einer Stadt/in der City (im Sommer)�� in einer Großstadt�� an einer Kreuzung�� auf der Straße�� in der Nähe einer Baustelle�� auf einem Gehsteig neben der Ampel�� neben einer Ampel�� neben einer Baustelle�� …

Lösungshäufigkeit: 74 %Kompetenzstufe 1 – Standards teilweise erreicht

2


Standard Kompetenz

3. Den Inhalt von Texten mit Hilfe von Arbeitstechniken und Lesestrategien erschließen

3.2 Die Schülerinnen und Schüler können Informationen aus literari-schen Texten sowie aus Sach- und Gebrauchstexten entnehmen.

Kommentar:

Schülerinnen und Schüler, die diese Testaufgabe lösen können, verfügen über ein sicheres Leseverständnis auf der Wort- und Satzebene und verstehen diesen altersadäquaten linearen Sachtext. Sie können mehrere konkrete Informationen erkennen und verknüpfen. Die Teilkompetenz Explizite Informationen ermitteln ist bei diesem Item v. a. an Informationen auf Wortebene gebunden. Die Personenbeschreibung ist eine gängige Textsorte in der Volksschule; die verwendeten Begriffe sind Schülerinnen und Schülern bekannt.

Lösung: richtig – falsch – richtig – falschLösungshäufigkeit: 49 %Kompetenzstufe 2 – Standards erreicht


Welche Merkmale sind im Text enthalten?

Frau Huber ist 43 Jahre alt und 1 m 74 cm groß. Sie hat schulterlange schwarze Haare, die sie meist, zu einem Seitenscheitel frisiert, o� en trägt. Große braune Augen und eine kleine, freche Stupsnase zieren ihr schmales Gesicht.

D4L

k068

Kreuze für jede Zeile an. S

richtig falsch

Alter – Haarfarbe – Augenfarbe £ £

Körpergröße – Haarlänge – Kleidung £ £

Körpergröße – Frisur – Gesichtsform £ £

Alter – Haarlänge – Schuhgröße £ £

3


Standard Kompetenz

3. Den Inhalt von Texten mit Hilfe von Arbeitstechniken und Lesestrategien erschließen

3.5 Die Schülerinnen und Schüler können Inhalte/Informationen aus Texten ordnen.

Kommentar:

Schülerinnen und Schüler, die diese Testaufgabe lösen können, verfügen über ein sicheres Leseverständnis auf der Wort- und Satzebene und verstehen diesen altersadäquaten linearen Sachtext. Sie können den Verlauf einer Handlung erschließen. Sie erkennen auch den typischen Aufbau von Texten und können das Gelesene mit ihrem Vorwissen verknüpfen. Die Teilkompetenz Allgemeines Textverständnis ist bei diesem Item v. a. an Informationen auf Satz- und Textebene gebunden, deiktische Verweise (Nun … noch, Am Schluss) müssen in ihrer Funktion erkannt werden.

In der folgenden Beschreibung ist die Reihenfolge durcheinandergeraten. Bring die Sätze in die richtige Reihenfolge.

Nun kontrolliere ich noch, ob Füllfeder, Patronen, Radiergummi und Lineal richtig eingeräumt sind.

Ich öffne den Reißverschluss und nehme die Bleistifte und meinen Dosenspitzer heraus.

1Zuerst hole ich mein Federpennal aus der Schultasche, um es zu ordnen.

Ich spitze die Bleistifte, anschließend auch meine Buntstifte und räume sie wieder ein.

Am Schluss mache ich den Reißverschluss zu und gebe das Pennal zurück in die Schultasche. D

4Lk1

63

Setze die Nummerierung fort.

Lösung: 4 – 2 – 1 – 3 – 5Lösungshäufigkeit: 59 %Kompetenzstufe 2 – Standards erreicht

4


Standard Kompetenz

4. Das Textverständnis klären und über den Sinn von Texten sprechen

4.3 Die Schülerinnen und Schüler können zu einem Text Stellung nehmen und ihre Meinung begründen.

Kommentar:

Schülerinnen und Schüler, die diese Testaufgabe lösen können, verfügen über ein sicheres Leseverständnis auf der Wort- und Satzebene und verstehen lineare Gebrauchstexte. Sie sind in der Lage, verschiedene Teile eines Texts in einen Zusammenhang zu bringen. Die Schülerinnen und Schüler können komplexere Schlüsse ziehen, ihre Reflexionen mit ihrem Vorwissen in Beziehung setzen und somit begründende Aussa-gen über den Gesamtzusammenhang des Texts geben. Die Teilkompetenz Textbezogenes Interpretieren und Reflektieren ist bei diesem Item v. a. an Informationen auf Textebene gebunden, das Fehlen einer Infor-mation (Telefonnummer des Euronotrufs) muss erkannt und in seiner Bedeutung reflektiert werden.

Lies folgende Sätze.

Warum würde im Notfall Hinweis 4 nichts nützen?

Neben dem Zimmertelefon eines Hotels stehen für Notfälle folgende Hinweise:

1. Für Rettung und Notarzt wählen Sie 144.2. Die Polizeistation erreichen Sie unter der Nummer 133.3. Im Brandfall bitte sofort die Feuerwehr mit der Nummer 122 verständigen.4. Mit dem Euronotruf kommen Sie in die Notfallzentrale.

D4L

k137

Schreib auf.

!

Als richtig werden alle Antworten gewertet, die auf die fehlende Angabe der Telefonnummer Bezug nehmen, z. B.:

�� weil beim Hinweis 4 die Telefonnummer fehlt�� Die Telefonnummer fehlt.�� Der Notruf hat keine Nummer.�� weil bei Punkt 4 keine Telefonnummer steht�� Es fehlt eine Rufnummer bei 4.�� Es fehlt die Nummer des Euronotrufs beim vierten Hinweis.�� Bei 4 ist keine Notrufnummer.�� Da steht keine Nummer.�� Da man nicht weiß, wo man anrufen soll.�� ...

Lösungshäufigkeit: 28 %Kompetenzstufe 3 – Standards übertroffen

5


Standard Kompetenz

2. Möglichkeiten der Wortbildung für sprachliche Einsichten nutzen

2.3 Die Schülerinnen und Schüler können einige bedeutungsunter-scheidende und formverändernde Funktionen von Wortbausteinen verstehen.

Kommentar:

Schülerinnen und Schüler, die diese Testaufgabe lösen können, verfügen zumindest über grundlegende Einsichten in die Funktion von Sprache und ihren strukturellen Aufbau. Sie kennen Möglichkeiten der Wort-bildung (Wortbausteine) und können diese Kompetenzen in einfachen Aufgaben nachweisen. Bei diesem Item muss das Nomen Stachel mit der Nachsilbe -ig zum Adjektiv stachelig abgeleitet werden. Fachbegriffe spielen für die Lösung keine Rolle.

Aus welchem Wort kann man mit dem Wortbaustein „-ig“ ein neues Wort bilden?

D4B

0097

Kreuze an. S

£ TRAUM

£ KIND

£ STACHEL

£ BETT

Sprachbetrachtung

Lösung: STACHELLösungshäufigkeit: 79 %Kompetenzstufe 1 – Standards teilweise erreicht

6


Standard Kompetenz

3. Über Einsichten in die Funktionen von Wort und Satz verfügen

3.1 Die Schülerinnen und Schüler können die wichtigsten sprach-lichen Zeitformen unterscheiden.

Kommentar:

Schülerinnen und Schüler, die diese Testaufgabe lösen können, verfügen über Einsichten in die Funktion von Sprache und ihren strukturellen Aufbau. Sie verfügen über einen Grundbestand an Fachbegriffen (hier: Wort-arten – Zeitwort, Zeitformen – Mitvergangenheit) und (er)kennen die Form der wichtigsten sprachlichen Zeitformen (hier: Mitvergangenheit). Bei diesem Item geht es um das Erkennen des für das schriftliche Er-zählen typischen Präteritums anhand zweier hochfrequenter Wörter.

Du willst diesen Satz in einer Abenteuergeschichte verwenden, die du in der Mitvergangenheit schreibst.

Felix fotografi ert Nashörner, die in ihrem Gehege Heu fressen.

Wie musst du die beiden Zeitwörter verändern?

D4B

0080

Kreuze an. S

£ hat fotografi ert – gefressen haben

£ fotografi erte – gefressen

£ fotografi erte – fraßen

£ fotografierte – gefressen haben

Lösung: fotografierte – fraßenLösungshäufigkeit: 62 %Kompetenzstufe 2 – Standards erreicht

7


Standard Kompetenz

3. Über Einsichten in die Funktionen von Wort und Satz verfügen

3.3 Die Schülerinnen und Schüler kennen die Funktion der wichtigs-ten Wort- und Satzarten und können für diese Fachbezeichnungen verwenden.

Kommentar:

Schülerinnen und Schüler, die diese Testaufgabe lösen können, verfügen über Einsichten in die Funktion von Sprache und ihren strukturellen Aufbau. Sie verfügen über einen Grundbestand an Fachbegriffen (hier: Wort-arten – Zeitwort) und (er)kennen die wichtigsten Wortarten (hier: Zeitwort). Bei diesem Item müssen abstrakte Nomen (Erholung – durch typische Nachsilbe gekennzeichnet; Aufgabe) und ein Adjektiv (erholsam – durch typische Nachsilbe gekennzeichnet) als unpassend erkannt werden.

Lies dir diese Wörter genau durch.Darius behauptet nämlich: „Das sind alles Zeitwörter.“

D4B

0135


richtig falsch

AUFGEBEN £ £

ERHOLUNG £ £

AUFGABE £ £

ERHOLSAM £ £

Entscheide für jedes Wort, ob Darius recht hat oder nicht.

Lösung: richtig – falsch – falsch – falschLösungshäufigkeit: 37 %Kompetenzstufe 3 – Standards übertroffen

8


Hören1

1 Die Kompetenz 1.3 „Die Schülerinnen und Schüler können anderen aufmerksam zuhören“ aus dem Standard 1 „Verständlich erzählen und anderen verstehend zuhören“ wurde von dem externen Kooperationspartner in neun Subkompetenzen unterteilt, um eine detaillierte Überprüfung zu ermöglichen.

Kompetenz1 Subkompetenz

1.3 Die Schülerinnen und Schüler können anderen aufmerksam zuhören.

Die Schülerinnen und Schüler können aus Hörtexten die wesent-lichen Informationen/Abläufe/Zusammenhänge entnehmen.

Kommentar:

Schülerinnen und Schüler, die diese Testaufgabe lösen, sind zumindest in der Lage, einen altersangemes-senen, dialogischen und alltagsnahen Hörtext zu verstehen. Sie können wichtige und prominent präsentierte Detailinformationen entnehmen.

Was macht Ludmilla?

D4H

0173

11

£ Sie saugt das Wohnzimmer.

£ Sie räumt den Geschirrspüler aus.

£ Sie putzt die Fenster.

£ Sie trägt den Müll weg.

Kreuze an. S

Lösung: Sie saugt das WohnzimmerLösungshäufigkeit: 77 %Kompetenzstufe 1 – Standards teilweise erreicht

Die Testaufgaben 9 und 10 sowie 11 und 12 beziehen sich jeweils auf einen Hörstimulus, der unter https://www.bifie.at/node/3421 als Download abrufbar ist.

9


Kompetenz Subkompetenz


Die Schülerinnen und Schüler können aus Hörtexten die Grundge-danken erfassen und weiterführen und/oder Schlussfolgerungen ziehen.

Kommentar:

Schülerinnen und Schüler, die diese Testaufgabe lösen können, sind in der Lage, einen altersangemessenen, dialogischen und fiktionalen Hörtext zu verstehen. Sie können textnahe Schlüsse ziehen und weniger zent-rale Detailinformationen entnehmen.

Welche Meinung hat der Vater?

D4H

0173

21

R F

Kinder sollen viel Gemüse essen. £ £Kinder sollen im Haushalt helfen. £ £Kinder sollen nicht frech sein. £ £Kinder sollen vorsichtig sein. £ £


Illustration: Arthur Zgubic

Lösung: falsch – richtig – richtig – falschLösungshäufigkeit: 28 %Kompetenzstufe 3 – Standards übertroffen

10




Die Schülerinnen und Schüler können aus Hörtexten die Grundge-danken erfassen und weiterführen und/oder Schlussfolgerungen ziehen.

Kommentar:

Schülerinnen und Schüler, die diese Testaufgabe lösen können, sind in der Lage, einen altersangemessenen, monologischen Hörtext zu verstehen. Sie können weniger zentrale Detailinformationen entnehmen, komple-xere Schlüsse ziehen und ihre Reflexionen mit ihrem Vorwissen in Beziehung setzen (die Aussage des Wom-bats, „Dabei bin ich nicht besonders leise“, muss zum Begriff Plage in Beziehung gesetzt werden).

Warum ist der Wombat eine Plage?

D4H

0175

22

R F

Weil er unterirdische Gänge gräbt. £ £Weil er nachtaktiv ist. £ £Weil er unangenehm riecht. £ £Weil er junge Bäume fällt. £ £


Lösung: richtig – richtig – falsch – falschLösungshäufigkeit: 36 %Kompetenzstufe 3 – Standards übertroffen

11




Die Schülerinnen und Schüler können aus Hörtexten Detail-informationen entnehmen.

Kommentar:

Schülerinnen und Schüler, die diese Testaufgabe lösen können, sind in der Lage, einen altersangemessenen, monologischen Hörtext zu verstehen. Sie können wichtige Detailinformationen entnehmen.

Wie schwer kann ein Wombat werden?

D4H

0175

31

£ 40 kg

£ 24 kg

£ 14 kg

£ 45 kg

Kreuze an. S

Lösung: 40 kgLösungshäufigkeit: 65 %Kompetenzstufe 2 – Standards erreicht

12


Standard Kompetenz

2. Regelungen für normgerechtes Schreiben kennen und anwenden

2.1 Die Schülerinnen und Schüler kennen die wichtigsten Regeln der Rechtschreibung und können sie anwenden.

Kommentar:

Schülerinnen und Schüler, die diese Testaufgabe lösen können, erkennen die normgerechte Schreibung des fehlenden Worts. Bei dem Lösungswort „heißt“ handelt es sich um ein häufig gebrauchtes Wort, was sich in der hohen Lösungshäufigkeit widerspiegelt.

Welches Wort fehlt?

£ heißd

£ heist

£ heisst

£ heißt

Kreuze an. S

Der Hund meiner Nachbarin Wuffi .

D4R

M12

07

Rechtschreiben (rezeptiv)

Lösung: heißtLösungshäufigkeit: 83 %

13


Standard Kompetenz

3. Für normgerechtes Schreiben Rechtschreibstrategien und Arbeits-techniken anwenden

3.2 Die Schülerinnen und Schüler können für das richtige Schreiben von Wörtern die Möglichkeit des Ableitens und Verlängerns nutzen.

Kommentar:

Schülerinnen und Schüler, die diese Testaufgabe lösen können, erkennen die Möglichkeit des Ableitens der Wörter (Kraut –) Kräuter und (laufen –) Läufer und können somit per Ausschlussverfahren die richtigen Ant-worten (Wörter mit eu: Zeuge, seufzen) ermitteln.

Welches Wort schreibt man mit eu?

D4R

S04

15

Kreuze bei jedem Wort an, ob es ein eu braucht oder nicht. S

ja nein

Z___ge £ £

Kr___ter £ £

L___fer £ £

s___fzen £ £

eu äuoder ?

Lösung: richtig – falsch – falsch – richtigLösungshäufigkeit: 47 %

14


Standard Kompetenz

2. Regelungen für normgerechtes Schreiben kennen und anwenden

2.1 Die Schülerinnen und Schüler kennen die wichtigsten Regeln der Rechtschreibung und können sie anwenden.

Kommentar:

Schülerinnen und Schüler, die diese Testaufgabe lösen können, verfügen über ein Rechtschreibbewusstsein bezüglich einfacher und doppelter Konsonanten. Sie aktivieren eine Strategie (z. B. Silbentrennung), um jedes einzelne Testwort im Hinblick auf die korrekte Schreibung zu überprüfen.

Welches Wort schreibt man mit mm?

m mmoder ?

D4R

S02

06

Kreuze für jedes Wort an, ob es ein mm braucht oder nicht. S

ja nein

ste___en £ £

ko___en £ £

ja___ern £ £

hu___peln £ £

Lösung: ja – ja – ja – neinLösungshäufigkeit: 32 %

15


D4V

L020

In deinem Text sollen die Leser/innen genau darüber informiert werden,

• aus welchen Teilen das UFO besteht,• wie es außen aussieht,• was es innen im UFO zu sehen gibt.

Achte auf die Überschrift. Lies den Anfang genau.Setze den Text fort, formuliere sachlich.Schreibe in der Gegenwart.

Du hast in einer Weltraumausstellung ein tolles UFO gesehen.Nun möchtest du dieses UFO in der Schülerzeitung beschreiben.

Auf der diesjährigen Weltraumausstellung ist ein tolles UFO ausgestellt.

Es sieht noch fantastischer aus als alle UFOs, die man je auf Bildern

gesehen hat.

Das fantastische UFO

Standard Kompetenz

2. Texte der Schreibabsicht entspre-chend verfassen

2.1 Die Schülerinnen und Schüler können Texte in unterschiedlichen Formen verfassen, um zu erzählen, zu unterhalten, zu appellieren, zu informieren oder etwas zu notieren.

Verfassen von Texten (Textproduktion)

Kommentar:

Die Schülerinnen und Schüler haben 20 Minuten Zeit, um ihren Text zu verfassen und zu überarbeiten.


Monologisches Sprechen (Bildergeschichte)

„Jede(r) von euch erhält eine Bildergeschichte.Schaut sie bitte genau an. Wenn ihr euch bei einem Bild nicht auskennt, könnt ihr michfragen. Jede/r erzählt ihre/seine Geschichte zu diesen Bildern. Erzählt sie bitte dann ohnediese Vorlage so, dass ich gerne zuhöre.

Du erhältst die Bildergeschichte Drachensteigen.“

„Du hast dir diese Bildergeschichte angesehen – erzähle mir bitte deine Geschichte.“

Interlokutor/in (passt je nach Geschlecht die Anrede an das Kind an):


Dialogisches Sprechen (Dilemmageschichte)

„Wir kommen jetzt schon zum letzten Teil. Ich lese euch jetzt eine Geschichte vor, über diewir anschließend reden.

Die Reise zur Oma

Anna und Tim stehen vor ihrem Koffer und all den Dingen, die siebereits hergerichtet hätten für die Reise zu Oma. Zum ersten Maldürfen sie alleine fahren und sie sind sehr stolz darauf.Doch jetzt sind sie ratlos! Wie sollten denn alle ausgewählten Dinge für die Reise in einen Koffer hineinpassen?Die Mutter hat als Lösung vorgeschlagen, dass jeder gutüberlegen sollte, was er noch mitnehmen will.Eigentlich ist alles wichtig, wie soll man sich da entscheiden?

Was würdet Ihr mitnehmen?

Ich habe euch zu dieser Geschichte je 10 Bilder von Gegenständen mitgebracht.“

„Jede/r von euch soll zuerst aus diesen Bildern die 5 wichtigsten Gegenstände auswählen.

Ihr habt jetzt jeweils 5 Bilder ausgesucht. Nun müsst ihr aus diesen Bildern die vier für euch gemeinsam wichtigsten Gegenstände auswählen. Ihr sollt darüber sprechen und miteinander eine Entscheidung treffen. Die Auswahl sollt ihr begründen.“

Anna und Tim stehen vor ihrem Koffer und all den Dingen, die sie

Interlokutor/in (passt je nach Geschlecht die Anrede an das Kind an):

www.bifie.at

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Standardüberprüfung 2015. Deutsch, 4. Schulstufe