Qualitätsentwicklung und Selbstevaluation in der Schulsozialarbeit Dr. Karsten Speck Universität Potsdam Institut für Erziehungswissenschaft Karl-Liebknechtstraße

Qualitätsentwicklung und Selbstevaluation in der Schulsozialarbeit

Dr. Karsten SpeckUniversität Potsdam

Institut für ErziehungswissenschaftKarl-Liebknechtstraße 24-25

14415 PotsdamFon: 0331-977-2697 Fax: 0331-977-2067

Email: [email protected]: www.schulsozialarbeit.net

Fachtagung Schulsozialarbeit am 19.11.08 im Auftrag der

Landesarbeitsgemeinschaft Schulsozialarbeit Niedersachsen

Abbildung 2:

Gliederung (1.)Abbildung 2:

Gliederung (1.)

1. Kontext der Evaluations- und Qualitätsdebatte

3. Qualitätsstandards in der Schulsozialarbeit

2. Begriffsklärung: Qualität und Evaluation

4. Verfahren und Instrumente zur Evaluation und Qualitätsentwicklung

6. Forschungs- und Evaluationsergebnisse zu Wirkungen

5. Systematisches Verfahren zur Qualitätsentwicklung in der Schulsozialarbeit

7. Ausgewählte Literatur und Literaturempfehlungen

Abbildung 3:

1.1 Kontext der Evaluations-/Qualitätsdebatte und FortbildungAbbildung 3:

1.1 Kontext der Evaluations-/Qualitätsdebatte und Fortbildung

Bundesweiter Kontext in der Sozialen Arbeit

• Neue Steuerungsmodelle, Ökonomisierung, knappe Mittel

• Professionalisierungs-, Qualitäts- und Evaluationsdebatte

• zunehmende Verbreitung und Bedeutung der

schulbezogene Jugendsozialarbeit (PISA, Ganztag, BMBF)

Abbildung 4:

1.2 Was ist das Neue an der Evaluations-/Qualitätsdebatte?Abbildung 4:

1.2 Was ist das Neue an der Evaluations-/Qualitätsdebatte?

4. Von der Input- zur Outputsteuerung (Kopplung an Qualitätsindikatoren in Aushandlungen u. Förderungen)

3. Von Einzelinstrumenten und Qualitätsstandards zur systematischen und nachgewiesenen Evaluation und Qualitätsentwicklung.

1. Von der Strukturqualität zur Ergebnisqualität

2. Von Globalzielen zu überprüfbaren Indikatoren und Ergebnissen bzw. Wirkungen

These: Die Evaluations- und Qualitätsdebatte in der Schulsozialarbeit ist kein Modethema, sondern durch neue förderpolitische und professionsinterne Akzente langfristig bedeutsam.

Abbildung 5:

1.3 Ausgangslage und Besonderheiten der Evaluations- und Qualitätsdebatte in der Schulsozialarbeit

Abbildung 5:

1.3 Ausgangslage und Besonderheiten der Evaluations- und Qualitätsdebatte in der Schulsozialarbeit

• Sozialarbeiter oft als „Einzelkämpfer“ in fachfremder Organisation tätig,

• diffuses Profil von Schulsozialarbeit mit unklaren und strittigen Zielen und Begründungen; konkrete Ergebnisindikatoren fehlen,

• diffuse, überhöhte und zum Teil widersprechende Erwartungen der beteiligten Akteure (Schulleitung, Lehrer, Eltern, Schüler, Sozialarb.)

• schlechte Rahmenbedingungen (z.B. finanzielle, räumliche, sächliche, trägerbez., kooperative), obwohl Qualitätsstandards lange klar sind,

• wenig Möglichkeiten zur fachlichen Unterstützung und Reflexion,

• permanenter Legitimationsdruck durch unzureichende Rechts- und Finanzierungsgrundlage und fehlendes Fachverständnis,

• fehlendes systematisches und praxistaugliches Verfahren zur Qualitätsentwicklung mit Zielklärung und Erfolgsprüfung.

These: Besonderheiten der Schulsozialarbeit erschweren eine Qualitätsentwicklung und lassen sie gleichzeitig sinnvoll erscheinen.

Abbildung 6:

1.4 Ansprüche an eine Qualitätsentwicklung in der SchulsozialarbeitAbbildung 6:

1.4 Ansprüche an eine Qualitätsentwicklung in der Schulsozialarbeit

• Ausbalancierung der unterschiedlichen Interessenlagen

(schul- und sozialpädagogische Ziele),

• Schutz der Sozialarbeiter vor überhöhten eigenen

und fremden Erwartungen („Allzuständigkeit“, „Co-Produktion“)

• kritische Reflexion der institutionellen Rahmung

(„Hilfe und Kontrolle“, „Rahmenbedingungen“),

• kritische Analyse des methodischen Handelns der Sozialarbeiter

(„Autonomie des Klienten“, method. Kontrolle).

• Analyse der Ergebnisse (Ergebnisse und Wirkungen)

These: Angesichts der Besonderheiten in der Schulsozialarbeit geht es bei einer Qualitätsentwicklung nicht nur um die Messung und Überprüfung von Ergebnissen und Wirkungen!

Abbildung 7:


Gliederung (2.)








Abbildung 8:

2.1 Begriff: QualitätAbbildung 8:

2.1 Begriff: Qualität

Qualität

Qualitäts-sicherung

Qualitäts-vereinbarung

Qualitäts-verbesserung

Qualitäts-maßstäbe

Qualitäts-prozess

Qualitäts-standard

Qualitäts-entwicklung

Qualitäts- kriterium

Qualitäts-dimension

Qualitäts-management

Qualitäts-ziele

Qualitäts-lenkung

Qualitäts-steuerung

These: Qualität macht sich – vereinfacht formuliert – am Grad derErfüllung von Erwartungen und Anforderungen fest.

Abbildung 9:

2.2 Begriff: QualitätsdimensionenAbbildung 9:

2.2 Begriff: Qualitätsdimensionen

1) Konzeptdimension

3) Prozessdimension

2) Strukturdimension

4) Ergebnisdimension

z.B. Vorhandensein von Konzeption, Logik und

Passung der Konzeption,

z.B. Datenschutz, Kooperation, Beteiligung, Aushandlung Lebensweltorientierung

z.B. personelle, räumliche, materielle, sächliche und

finanzielle Rahmenbedingungen

z.B. Effektivität und Effizienz, Nutzung, Zufriedenheit,

Zielereichung, Aneignung,

These: Qualität ist messbares Konstrukt, das sich aus mehreren Dimensionen, nicht nur den Ergebnisdim., zusammensetzt.

Abbildung 10:

2.3 Begriff: QualitätsstandardsAbbildung 10:

2.3 Begriff: Qualitätsstandards

Qualitätsstandards konkretisieren Ziele und definieren

konkrete, gemeinsam ausgehandelte und einzuhaltende

Maßstäbe für formulierte Ziele bzw. Qualitätskriterien. Man

kann dabei zwischen Mindest- und Optimalstandards

unterscheiden. Im Unterschied zu Qualitätskriterien sind

Qualitätsstandards (nochmals) stärker konkretisiert: Sie

müssen überprüfbar, d.h. messbar sein.

- Beispiele: Richtlinien, Empfehlungen, Beschreibung des

Arbeitsprofils von Schulsozialarbeit mit Standards in

Broschüren (Sachsen-Anhalt, Niedersachsen)

Abbildung 11:

2.4 Qualitätsentwicklung und -managementAbbildung 11:

2.4 Qualitätsentwicklung und -management

Unter einer Qualitätsentwicklung im engeren Sinne können konzeptionell festgeschriebene Leitfäden, Abläufe und Arbeitsschritte zur Analyse, Gewährleistung und Verbesserung von Qualität verstanden werden. Bei einer Qualitätsentwicklung im weiteren Sinne steht der Einsatz von einzelnen Instrumenten, „Werkzeugen“ und „Tools“ zur Analyse, Gewährleistung und Verbesserung von Qualität im Mittelpunkt des Interesses.

Ein Qualitätsmanagement bezieht sich auf gesamtem Leistungserbringungsprozess, wird von haupt- und ehren-amtlichen Führungskräften unterstützt und verantwortet und beinhaltet die auf Ziele abgestimmte Planung, Durchführung, Auswertung von Leistungen nach innen und außen, wobei Standards, Abläufe und Instrumente detailliert in einer Konzeption oder einem Handbuch festgehalten werden

Abbildung 12:

2.5 Mindestens drei Verständnisse von QualitätsentwicklungAbbildung 12:

2.5 Mindestens drei Verständnisse von Qualitätsentwicklung

1. Qualitätsentwicklung = Formulierung von Qualitätskriterien bzw. -standards sowie Dokumentation und Überprüfung derselben (Qualitätsentwicklung = Entwicklung von Qualitätsstandards).

2. Qualitätsentwicklung = zielgerichteter Einsatz von Instrumenten und Maßnahmen zur Qualitätsverbesserung. Dies schließt die Formulierung, Dokumentation und Überprüfung von Qualitätskriterien und -standards mit ein (Qualitätsentwicklung = Einsatz von Instrumenten und Maßnahmen zur Qualitätsverbesserung).

3. Qualitätsentwicklung = umfassender Prozess der Qualitätsverbesserung, der die schrittweise Umsetzung von Instrumenten und Maßnahmen im Sinne eines umfassendes Verfahrens meint (Qualitätsentwicklung = systematische Qualitätsverbesserung durch schrittweisen Einsatz von Instrumenten und Maßnahmen in einem Verfahren).

Abbildung 13:

2.6 EvaluationAbbildung 13:

2.6 Evaluation

Als zentrales Verfahren zur Ergebnis-/Wirkungsmessung

wird die Evaluation bzw. Selbstevaluation eingesetzt:

Evaluation ist „die systematische, datenbasierte und

kriterienbezogene Bewertung von Programmen, Projekten

und einzelnen Maßnahmen“ (Heiner 2002, S. 301f.)

„Sind die evaluierenden Personen identisch mit denen,

welche die zu evaluierende Maßnahme ausführen, spricht

man von Selbstevaluation. Die Kontrolle über Planung,

Durchführung und Nutzung liegt hier bei den Fachkräften

selbst und wird auf freiwilliger Basis wahrgenommen.“ (Gerull

2000, S. 2: Glossar)

Abbildung 14:


Gliederung (3.)








Abbildung 15:

3.1 Qualitätskriterien/ -standards auf der Konzept- und Strukturdimension I

Abbildung 15:

3.1 Qualitätskriterien/ -standards auf der Konzept- und Strukturdimension I

Konzeptdimension

- eigenständiger sozialpädagogischer, schülerorientierter Auftrag

- Zielgruppe sind alle Schüler, aber auch Lehrer und Eltern

- komplexe Angebotspalette (präventive u. intervenierende Angebote)

- kontinuierliches Angebot in der Schule...

Strukturdimension (vielfach bekannt, aber nicht umgesetzt)

- personelle Rahmenbedingungen (z.B. Hochschulabschluss)

- trägerbezogene Rahmenbedingungen (z.B. sozialpäd. Kompetenz)

- finanzielle Rahmenbedingungen (z.B. mehrjährige Absicherung)

- räumliche Rahmenbedingungen (z.B. mindestens zwei Räume)

- materiell-technische Rahmenbedingungen (z.B. Telefon)

- kooperationsbezogene Rahmenbedingungen (z.B. Nachbereitung)

Abbildung 16:

3.2 Qualitätskriterien/ -standards auf der Prozessdimension IAbbildung 16:

3.2 Qualitätskriterien/ -standards auf der Prozessdimension I

Grundsätze der Schulsozialarbeit

- präventive Ausrichtung,

- sozialpädagogische Dienstleistungsorientierung,

- Vielfalt an Inhalten, Methoden und Arbeitsformen,

- Zusammenarbeit und Abstimmung über die Angebote,

- Freiwilligkeit der Adressaten bei der Inanspruchnahme von Leistungen,

- Wunsch- und Wahlrecht der Leistungsberechtigen,

- Beteiligung der Kinder und Jugendlichen an den Entscheidungen,

- Schutz von Privatgeheimnissen und Sozialdaten,

- Vorrang des Elternrechtes,

- Schutzauftrag der Jugendhilfe bei Kindeswohlgefährdung,

- offensives Handeln.

Abbildung 17:

3.3 Qualitätskriterien/ -standards auf der Prozessdimension IIAbbildung 17:

3.3 Qualitätskriterien/ -standards auf der Prozessdimension II

Allgemeine Handlungsprinzipien der Jugendhilfe

Prävention,Dezentralisierung/Regionalisierung, Alltagsorientierung, Integration-Normalisierung, Partizipation, Hilfe und Kontrolle

Spezielle Handlungsprinzipien der Schulsozialarbeit

- verlässliche Präsenz am Ort Schule,

- eigenständiges sozialpädagogisches bzw. Jugendhilfeangebot,

- schülerorientiertes, anwaltschaftliches Handeln,

- niedrigschwellige und präventive Ausrichtung,

- beteiligungsorientierte und flexible Angebotsplanung u. -durchführung,

- freiwillige Zusammenarbeit und Inanspruchnahme der Angebote,

- ganzheitliche Betrachtung von Lebenssituation und -lagen,

- gleichberechtigte Kooperation mit schulischen u. außerschul. Partnern,

- Vertraulichkeit der Gesprächsinhalte und Daten.

Abbildung 18:

3.4 Die Ergebnisdimension definieren verschiedene Akteure!Abbildung 18:

3.4 Die Ergebnisdimension definieren verschiedene Akteure!

Sozialarbeiter

Universitäten

SchülerInnen

SchulleiterInnen/ LehrerInnen

Projektträger

Öffentlichkeit/Gemeinwesen

Ziele, Ergebnisse und Wirkungen

Schulverwaltung

JugendamtKommunalpolitik

ElternPolizei

Landespolitik

These: Ergebnisse der Schulsozialarbeit sind empirisch vielfach nachgewiesen. Geklärt werden muss daher weniger, was sie erreichen kann, sondern was sie erreichen soll.

Abbildung 19:

3.5 Wirkungsebenen und -adressaten auf der Ergebnisdimension IAbbildung 19:

3.5 Wirkungsebenen und -adressaten auf der Ergebnisdimension I

Wirkungsebene Wirkungsadressat

Organisations-übergreifende Ebene

• z.B. Jugendhilfe, Jugendgerichtshilfe, Arbeitsverwaltung, Ämter, Polizei, usw.

Organisations-interne Ebene

• Schule

Gruppen-Ebene

• Klasse, Lehrerkollegium, Elterngruppe (bzw. Personen- sorgeberechtigte)

Einzelfall-Ebene

• einzelne Schüler, Lehrer, Eltern (bzw. Personensorgeberechtigte)

Abbildung 20:

3.6 Wirkungsniveaus auf der Ergebnisdimension IIAbbildung 20:

3.6 Wirkungsniveaus auf der Ergebnisdimension II

Inanspruchnahme vs. Nichtinanspruchnahme

Aneignung vs. Nichtaneignung

Zufriedenheit vs. Unzufriedenheit

Zielerreichung vs. Zielverfehlung

Erfolgsbewertung vs. Misserfolgsbewertung

Leistungserbringung vs. Leistungsnichterbringung

Informiertheit vs. Nichtinformiertheit

Abbildung 21:


Gliederung (4.)








Abbildung 22:

4.1 Wie konkretisiert man Ziele, um sie später messen zu können?Abbildung 22:

4.1 Wie konkretisiert man Ziele, um sie später messen zu können?

Das gängige Verfahren, um Ziele für eine spätere Messung

zu operationalisieren, ist die Operationalisierung von Zielen:

Operationalisierung „bezeichnet einen Vorgang, mit dem

Begriffe präzisiert und konkretisiert werden. [...]

Wenn man eine Selbstevaluation durchführen will, liefert sie

die Kriterien zur Bewertung der pädagogischen Arbeit und

zusätzlich die Indikatoren zur Erfassung der zu bewertenden

Sachverhalte.“ (Spiegel 2000, S.183f.)

These: Für eine fundierte Messung von Ergebnissen bzw. Wirkungen müssen die Ziele zunächst bestimmt und ausgehandelt und dann operationalisiert werden.

Abbildung 23:

4.2 Zieloperationalisierung nach Spiegel (1997 und 2000)Abbildung 23:

4.2 Zieloperationalisierung nach Spiegel (1997 und 2000)

Wirkungsziele(Welche Zustände oder Verhaltensweisen möchten wird bei den Adressat/innen erreichen?) •

Handlungs-ziele(Was sind unsere eigenen Ziele zur Erreichung der Wirkungsziele?)

Handlungs-schritte(Was müssen wir tun, um die Ziele umzusetzen?)

Indikatoren für Zielerreichung(Woran erkennen wir, dass die Ziele umgesetzt wurden?)

•

•

• • • •

• • • •

Abbildung 24:

4.3 Instrumente der QualitätsentwicklungAbbildung 24:

4.3 Instrumente der Qualitätsentwicklung

Klassische Instrumente zur Qualitätsentwicklung

Neuere Instrumente zur Qualitätsentwicklung

•Aus-/ Fort- und Weiterbildung•Bedarfserhebung•Entwicklung von Konzeptionen•Dokumentation •Controlling und Berichtswesen•Einsatz von Planungs- und Auswertungsinstrumenten

•Supervision und Fachberatung•Fragebogen für NutzerInnen•Hilfepläne/ -vereinbarungen•Personalentwicklung •Fortbildung der Ehrenamtlichen•Reflexion, Teamsitzungen...

•Zielvereinbarungen•Leistungsbeschreibungen•Qualitätsbeauftragter•Qualitätsagenturen/ Evaluatoren•Bewertung durch Peer Review•Qualitätskriterien und -standards•Beschreibung von Schnittstellen und Schlüsselprozessen

•Checklisten für Verhaltensregeln und Selbstbewertung

•Qualitätszirkels und -handbuch•Benchmarking, Selbstevaluation•Stärken-Schwächen-Analyse...

These: Instrumente für das Qualitätsentwicklung sind oftmals bereits vorhanden.

Abbildung 25:4.4 Instrument 1a: Vorderseite KarteikarteAbbildung 25:4.4 Instrument 1a: Vorderseite Karteikarte

Abbildung 26:4.5 Instrument 1a: Rückseite KarteikarteAbbildung 26:4.5 Instrument 1a: Rückseite Karteikarte

Abbildung 27:4.6 Instrument II Raster für die Planung und Auswertung von ProjektenAbbildung 27:4.6 Instrument II Raster für die Planung und Auswertung von Projekten

Abbildung 28:

4.7 Instrument III: NetzwerkanalyseAbbildung 28:

4.7 Instrument III: Netzwerkanalyse

Projekt der Schulsozialarbeit

Lehrer Schüler (5-6)

Jugend-amt

Eltern

GF:Träger

Schulleitung

ASD

Sozial-amt

Arbeits-agentur

AG Sozialrau

m

Schüler (7-10)

Polizei

Sponsoren

Angebote Träger

Erziehungs-beratung

Drogen-beratung

Abbildung 29:4.8 Instrument IV: Stärken-Schwächen-AnalyseAbbildung 29:4.8 Instrument IV: Stärken-Schwächen-Analyse

Abbildung 30:


Gliederung (5.)








Abbildung 31:

5.1 Gängige Verfahren zur QualitätsentwicklungAbbildung 31:

5.1 Gängige Verfahren zur Qualitätsentwicklung

1. Klassische anerkannte Qualitätsmanagementsysteme (z.B. DIN ISO 9004ff., TQM, EFQM)

2. Adaptionen von Qualitätsmanagementsystemen(z.B. QM der KGSt, Münchener Modell)

3. Eigenentwicklungen mit Leitfäden für Abläufe und Arbeitsschrittezum Qualitätsmanagement/zur Qualitätsentwicklung

These: Die Qualität muss systematisch in den Blick genommen werden.

Kreislauf:

1. Einstieg in das Thema

2. Ist-Bestands-aufnahme

3. Soll-Bestim-mung

4. Planung und Durch-führung

vonVerbesser.-Maßnahmen

5. Doku-mentation und Überprüfung d. Maßnahmen (zurück zu 1.)

Abbildung 32:

5.2 Anforderungen an ein systematisches Verfahren zur Qualitätsentwicklung in der Schulsozialarbeit

Abbildung 32:

5.2 Anforderungen an ein systematisches Verfahren zur Qualitätsentwicklung in der Schulsozialarbeit

• Verfahren muss „Lösungsansätze“ bieten für

Konkretisierung und Aushandlung von Zielen, den Schutz

der Sozialarbeiter vor überhöhten Erwartungen, die

Reflexion der Rahmenbedingungen, die fehlerfreundliche

Analyse des sozialpädagogischen Handelns

• Verfahren muss in den Arbeitsalltag der Sozialarbeiter

integrierbar sein, sollte kommunikative, reflexive und

evaluative Bestandteile enthalten, möglichst den ganzen

Arbeitsbereich umfassen

Abbildung 33:

5.3 Verfahren zur Qualitätsentwicklung in der SchulsozialarbeitAbbildung 33:

5.3 Verfahren zur Qualitätsentwicklung in der Schulsozialarbeit

1. Vorgespräche und Situations- und Sozialraumanalyse

2. Konzeptionsentwicklung bzw. -fortschreibung

3. Abschluss und Aktualisierung einer allg. Kooperationsvereinbarung

4. Abschluss einer jährlich. Ziel- u. Qualitätsentwicklungsvereinbarung

5. Vereinbarung von Leistungsbeschreibung und Schlüsselprozessen

6. Planung, Durchführung, Dokumentation, Auswertung und

Verbesserung von Einzelfallhilfen, Projekten und Kooperation

7. Kollegiale Beratung, Weiterbildung, Supervision, Qualitätszirkel

8. Stärken-Schwächen-Analyse und Planung von Verbesserungen

9. Erstellung und Diskussion eines Berichtes

10. zurück zum Anfang: Arbeitsschritt 1

zusätzlich: a) Schulinterne Projektgruppe,b) Regionale Arbeitsgemeinschaft, c) regelmäßige Planungs- und Auswertungsgespräche

Abbildung 34:

5.4 Vorteile einer Qualitätsentwicklung in der SchulsozialarbeitAbbildung 34:

5.4 Vorteile einer Qualitätsentwicklung in der Schulsozialarbeit

• Verständigung über eigene Ziele und Kriterien (Transparenz)

• Klarheit und Orientierung für eigene Arbeit (Zielorientierung)

• fachliche Impulse (Innovation und Qualifizierung)

• Bestätigung bzw. Gewissheit über (Miss-)Erfolge (Aufklärung)

• Nachweis der Einhaltung von Vorgaben/Zielen (Kontrolle)

• stärkere Ausrichtung auf Adressaten (Kundenzufriedenheit)

• kompetentes Auftreten gegenüber Politik u. Öffentlichkeit (Image)

• Einwerbung neuer Fördermittel (Legitimation)

Mögliche Vorteile nach innen

Mögliche Vorteile nach außen

Abbildung 35:

5.5 Funktion der JA-MitarbeiterInnen und TrägerkooperationAbbildung 35:

5.5 Funktion der JA-MitarbeiterInnen und Trägerkooperation

1. Eigene Evaluation und Qualitätsentwicklung durchführen und nachweisen! Auch Sie haben Bedarf und die Zeit!

2. Träger hinsichtlich der Themen Evaluation und Qualitätsentwicklung beraten/fortbilden und gleichzeitig von ihren Kompetenzen lernen!

3. Nachweisbare Evaluation und vor allem eine systematische Qualitätsentwicklung bei den Trägern einfordern!

4. Vorhandene Begriffe, Instrumente und Informationen der Sozialen Arbeit bzw. der Jugendhilfe und der Träger nutzen!

5. Aufwand für die Evaluation und Qualitätsentwicklung begrenzen! (Prioritäten setzen: So wenig wie möglich und soviel wie nötig)

6. Rahmenbedingungen bei den Trägern für die Evaluation und Qualitätsentwicklung schaffen (z.B. Zeit und Standards finanzieren)!

7. Evaluation und Qualitätsentwicklung zur Weiterentwicklung, nicht vorrangig zur Kontrolle, Quantifizierung oder Standardisierung nutzen!

8. Fehlerfreundliches Klima für eine Evaluation und Qualitätsent-wicklung schaffen! Entwicklungen anerkennen und loben!

9. Regelmäßig Planungs- und Auswertungsgespräche mit Trägern unter Beteiligung mit anderer Akteure führen! Feedback geben!

Abbildung 36:


Gliederung (6.)








Abbildung 37:

6.1 Ergebnisse aus Thüringen zu Veränderungen durch die Jugendarbeit an Schulen aus der Sicht der SchülerInnen

Abbildung 37:

6.1 Ergebnisse aus Thüringen zu Veränderungen durch die Jugendarbeit an Schulen aus der Sicht der SchülerInnen

Schüler

Schule ist nicht mehrnur Unterricht

45

Schule ist attraktiver geworden

41

es sind da Leute, mit denen man über alles reden kann

37

ich fühle mich jetzt in der Schule wohler

34

Quelle: THMSG 1998b, 97Angaben in Prozent, 678 befragte SchülerInnen

Abbildung 38:

6.2 Ergebnisse aus Thüringen zu Veränderungen durch die Jugendarbeit an Schulen aus der Sicht der Schul- und Jugendämter

Abbildung 38:

6.2 Ergebnisse aus Thüringen zu Veränderungen durch die Jugendarbeit an Schulen aus der Sicht der Schul- und Jugendämter

Jugend-amt

Schul-amt

Verbesserung der Freizeitangebots im Stadtteil bzw. der Schule 82 100

Öffnung der Schule zum Stadtteil 71 69

schnellere Hilfe für verhaltensgestörte/belastete Kinder/Jugend. 59 75

Verbesserte Zusammenarbeit zwischen Jugendamt und Schule 59 31

Verbesserung des Schulklimas 53 75

Verbesserung der Lern- und Lebenschancen für Benachteiligte 41 63

Schule ist für SchülerInnen interessanter geworden 30 57

Abnahme von Gewalt an der Schule 30 44

Abnahme von „Nullbockstimmung“ und Schulverweigerung 30 44

Intensivierung des Kontaktes der Schule zu Eltern 24 57

Abnahme von Gewalt und Kriminalität im Wohngebiet 6 13

Quelle: THMSGa, 126ff.; THMSGb, 103ff., in Prozent, Skala: 0=keine Aussage, 1=trifft nicht zu, 5=trifft voll zu; hier nur trifft voll zu

Abbildung 39:

6.3 Ergebnisse aus Sachsen zur Klassenwiederholerquote in Modellversuchsschulen

Abbildung 39:

6.3 Ergebnisse aus Sachsen zur Klassenwiederholerquote in Modellversuchsschulen

Dresden Leipzig Zwickau

Schuljahr 1992/1993 8,9 15,2 8,4

Schuljahr 1993/1994 3,3 5,0 10,5

Schuljahr 1994/1995 3,7 4,2 10,0

Schuljahr 1995/1996 3,4 2,8 2,4

Quelle Elsner/Rademacker 1997

Abbildung 40:

6.4 Ergebnisse aus Sachsen-Anhalt aus der Sicht von LehrerInnen Abbildung 40:

6.4 Ergebnisse aus Sachsen-Anhalt aus der Sicht von LehrerInnen

Jahr 1+2 3 4+5

Für Einsatz der SSA besteht hoher Bedarf bei den Schülern.

19992002

8187

139

12

SSA ist eine notwendige Fachkraft für Pro-bleme, um die ich mich nicht kümmern kann.

19992002

7483

1310

63

Einsatz der SSA hat sich schon positiv bemerkbar gemacht.

19992002

6679

1813

52

SSA ist eine wirksame Unterstützung für die Sicherung meiner schul. Aufgaben

19992002

5064

2218

158

Ich kann Problemfälle an SSA verweisen, um die ich mich nun nicht mehr kümmern muss.

19992002

6167

2018

97

SSA müsste sich konsequenter gegenüber den Schülern verhalten.

19992002

3325

1916

2536

Aufgaben der SSA werden bereits von Lehrern abgedeckt.

19992002

1912

2722

2228

Quelle: Olk/Speck/Bathke 2003in Prozent, Befragte: 738 LehrerInnen5er-Skala von 1=vollkommen bis 5=überhaupt nicht

Abbildung 41:

6.5 Ergebnisse aus Sachsen-Anhalt aus Sicht der SchulleiterInnenAbbildung 41:

6.5 Ergebnisse aus Sachsen-Anhalt aus Sicht der SchulleiterInnen

• „Ich habe gelernt, dass es sich lohnt, ein zusätzliches Netz aufzuspannen in der Schule, was nicht von Lehrern gespannt ist. Und ich habe gelernt, dass dieses weitere Netz dafür sorgt, dass wir im Alltag weniger Probleme haben...“

• „Also Kontakt haben wir zu einer ganzen anderen Reihe Stellen geknüpft, was wir als .. als Schule ohne Sozialarbeiter wahrscheinlich nicht gemacht hätten [...] also .. Beratungsstellen, Polizei, Jugendamt, Streetworker...“

• „Stichwort Schulklima, Verbesserung des Schulklimas, weiterreich-ende Möglichkeiten der Konfliktbewältigung, intensivere Einzelfall-arbeit ist möglich, zusätzliche Angebote auch im Freizeitbereich...“

• „Eltern werten die Tatsache, dass wir eine Schulsozialarbeiterin haben, als äußeres [...] Zeichen der Schule, wir wollen uns intensiv um unsere Schüler kümmern, die sind uns nicht gleichgültig.“

• „Wir hätten ihn [...] sofort strafversetzen können [...] aber durch Schulsozialarbeit haben wir erkannt, dass das der falsche Weg ist. [...] Wir schieben das Problem nur in eine andere Schule.“Quelle: SchulleiterInnenbefragung SSA MLU Halle

Abbildung 42:

6.6 Ergebnisse aus dem Land Brandenburg aus der Sicht von Schulsozialarbeitern, Schulen und Jugendämtern

Abbildung 42:

6.6 Ergebnisse aus dem Land Brandenburg aus der Sicht von Schulsozialarbeitern, Schulen und Jugendämtern

Quelle: nach Korus o. J., 47 (gerundete und korrigierte Werte)Mittelwerte, Skala von 0 = niedrig bis 5 = hochBefragte: 125 Schulsozialarbeiter, 113 Schulen, 17 Jugendämter

SSA Schule JA

mehr und qualifizierte Hilfen für einzelne SchülerInnen

4,1 4,1 3,9

Verbesserung der Freizeitsituation an der Schule

3,5 3,5 3,6

Verbesserung des Schulklimas 3,5 3,9 3,2

Verbesserung der Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe

3,4 2,4 3,1

eine verstärkte Öffnung der Schule zum Stadtteil/der Gemeinde

2,7 2,7 2,9

Abbildung 43:

6.7 Ergebnisse aus dem Saarland aus der Sicht der SchoolworkerAbbildung 43:

6.7 Ergebnisse aus dem Saarland aus der Sicht der Schoolworker

Quelle: ISPO 2005, 22Angaben in Anzahl der Nennungen, 24 befragte Schoolworker

Schoolworker (n; von 24 !)

Hilfe für SchülerInnen 18Akzeptanz an der Schule 14Interventionen in Klassen 12Kooperation mit den Lehrern 9Kooperation mit den Eltern 7Kooperation mit Jugendamt 3

Abbildung 44:

6.8 Zusammenfassende Betrachtung der Wirkungen allgemeinAbbildung 44:

6.8 Zusammenfassende Betrachtung der Wirkungen allgemein

Öffnung der Schule, Verzahnung von Jugendhilfe und

Schule, früher Zugang der Jugendämter zur Schule,

schnellere Hilfen für SchülerInnen, Öffnung für Lebens-

welt der SchülerInnen, Verbesserung des Schulerfolgs

Unterstützung für Lehrer, Reduzierung von Konflikten,

Verbesserung des Schulklimas und Schullebens,

Förderung der Schulentwicklung,

Erschließung neuer Ressourcen und Kompetenzen für

die Schulen, Verbesserung der Elternkontakte (große

Herausforderung)

Abbildung 45:

6.9 Zusammenfassende Betrachtung der Wirkungen schülerbezogenAbbildung 45:

6.9 Zusammenfassende Betrachtung der Wirkungen schülerbezogen

• Inanspruchnahme der Sozialarbeit bei Schülern vom

Konzept, Angebot, Schultyp, Alter und Geschlecht

abhängig

• Wirkungen für die SchülerInnen lassen sich auf der

individuellen Ebene, der Klassenebene und der

Schulebene nachweisen

• Sozialarbeiter erreichen Benachteiligte und Belastete,

aber nicht alle,

• Schüler sprechen Sozialarbeiter als Vertrauensperson

an, wobei LehrerInnen damit nicht wegfallen und

niedrigschwellige Ausrichtung wichtig istQuellen: u.a. Bolay/ Flad/ Gutbrod 2004, Elsner 2001, Elsner/ Rademacker 1997, Prüß/Maykus/ Binder o.J., Korus

o.J.,Olk/ Speck 2000a, Olk/Speck/Bathke 2003; Speck 2005a und b, 2006, 2007)

Vielen Dank

für Ihre Qualität beim Zuhören!

Danke

Abbildung 47:


Gliederung (7.)








Abbildung 48:

7.1 Ausgewählte LiteraturAbbildung 48:

7.1 Ausgewählte Literatur

Bolay, E. 2004a: Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Forschungsstand und Forschungsbedarf, In: Archiv für Wissenschaft und Praxis der sozialen Arbeit, 35. Jg., H. 2, 18-39

Bolay, E./Flad, C./Gutbrod, H. 2004: Jugendsozialarbeit an Hauptschulen und im BVJ und Baden-Württemberg, Abschlussbericht der Begleitforschung zur Landesförderung, Tübingen

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) (Hrsg.) 1996ff: Materialien zur Qualitätssicherung in der Kinder- und Jugendhilfe. QS-H. 1ff., Bonn.

Gerull, P./ Evangelischer Erziehungsverband e.V. (EREV) 2000: Hand- und Werkbuch Soziales Qualitätsmanagement. Konzepte und Erfahrungen, Hannover

Heiner, M./ Meinhold, M./ von Spiegel, H./ Staub-Bernasconi, S. 1998: Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit, 4. erw. Aufl., Freiburg.

Meinhold, M. 1998: Qualitätssicherung und Qualitätsmanagement in der Sozialen Arbeit, 3. Aufl., Freiburg.

Merchel, J. (Hrsg.) 1999a: Qualität in der Jugendhilfe, Kriterien und Bewertungsmöglichkeiten, 2. Aufl. Münster.

Olk, T./ Speck, K. 2004: Trägerqualität in der Schulsozialarbeit, In: Archiv für Wissenschaft und Praxis der sozialen Arbeit, 35. Jg., H. 2, S. 67-86

Speck, K. 2006: Qualität und Evaluation in der Schulsozialarbeit. Konzepte, Rahmenbedingungen und Wirkungen, Wiesbaden

Speck, K./ Olk, T. 2004: Qualitätsstandards, Qualitätsentwicklung und Selbstevaluation in der Schulsozialarbeit, In: Hartnuß, Birger/ Maykus, Stephan (Hrsg.): Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Ein Leitfaden für Praxisreflexionen, theoretische Verortungen und Forschungsfragen, Frankfurt a.M., S. 923-953

Speck, K. 2007: Einführung Schulsozialarbeit, München/Baselvon Spiegel, H. (Hrsg.) 2004: Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit, München.von Spiegel, H. 1993: Aus Erfahrung lernen. Qualifizierung durch Selbstevaluation, Münster.

Abbildung 49:

7.2 Zwei persönliche Literaturempfehlungen des ReferentenAbbildung 49:

7.2 Zwei persönliche Literaturempfehlungen des Referenten

Inhalt (416 S.; ISBN 978-3531151748; 44,90 Euro) - Qualität- und (Selbst-)Evaluationsdebatte- Qualitätsstandards, Qualitätsentwicklung, Selbstevaluation und Evaluation- Landesprogramme, Fachpolitik, Landesarbeitsgemeinschaften- Bestandsaufnahme, empirische Befunde, theoretische Überlegungen, Empfehlungen

Inhalt (S. 176; ISBN 978-3825229290; 14,90 Euro) - Begriff, Begründungen, Ziele, Zielgruppen- Rechtsgrundlagen, Förderpolitik, Finanzierung- Angebote, methodisches Handeln, Handlungsprinzipien- Rahmenbedingungen und Kooperation, - Ergebnisse und Wirkungen - Ausbildung, Fortbildung, Perspektiven

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Qualitätsentwicklung und Selbstevaluation in der Schulsozialarbeit Dr. Karsten Speck Universität Potsdam Institut für Erziehungswissenschaft Karl-Liebknechtstraße