Qualität bei arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen · 2015-07-28 · Qualität bei arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen ... Qualität im Wettbewerb um soziale und arbeitsmar

Wien, Juni 2006

AutorInnen :

Frau Maga Gertrude Hausegger

Frau Maga Alexandra Bohrn

Qualität bei arbeitsmarktpolitischen

Bildungsmaßnahmen

Einleitung Kapitel 1

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Qualität bei arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnah men

Die Arbeitssituation von TrainerInnen als qualitätsrelevante Einflussgröße?

Zwischenbericht

Modulnummer: 3 - Lernendes Vergabesystem - Arbeitsmarktpolitik AutorInnen: Mag.a Gertrude Hausegger

Prospect Unternehmensberatung GesmbH, Siebensterngasse 21/4, A-1070 Wien

Mag.a Alexandra Bohrn

Prospect Unternehmensberatung GesmbH, Siebensterngasse 21/4, A-1070 Wien

Eine Entwicklungspartnerschaft im Rahmen der Gemeinschaftsinitiative EQUAL

Gefördert aus Mitteln des Bundesministerium für Wirtschaft und Arbeit und aus Mitteln des Europäischen

Sozialfonds.


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Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung........................................................................................................................ 4

1.1 Zielsetzung und Annäherung an die Themenstellung............................................. 5

1.2 Basis des Zwischenberichts ................................................................................... 6

2 Zur Qualität von arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen und zur............................

Arbeitssituation von TrainerInnen .......................................................................................... 7

2.1 Der Qualitätsbegriff in der Weiterbildung................................................................ 7

2.2 Qualitätskriterien und Qualitätsbereiche in eduQua und LQW.............................. 12

2.3 Die Bedeutung der Arbeitssituation von TrainerInnen in eduQua und LQW ......... 14

3 Beschreibungsmerkmale der Arbeitssituation von TrainerInnen ................................... 17

3.1 Regelungsebenen im Kollektivvertrag .................................................................. 17

3.2 Aussagen zur Arbeitssituation von TrainerInnen auf Basis der Studien................ 18

4 Maßnahmenqualitätsrelevante Dimensionen der Arbeitssituation von TrainerInnen ..... 19

4.1 Dimension 1: „Pädagogische Qualifikation der TrainerInnen ....................................

und kontinuierliche Weiterbildung“ ................................................................................... 19

4.2 Dimension 2: „Einbindung der TrainerInnen in die Organisation der.........................

Bildungseinrichtung“......................................................................................................... 20

4.3 Dimension 3: „Arbeitszeit der TrainerInnen“ ......................................................... 21

5 Praktische Erprobung im Rahmen von „Musterausschreibungen“ ................................ 22

5.1 Erste Erfahrungen ................................................................................................ 22

6 Weitere Arbeitsschritte.................................................................................................. 24

7 Anhang......................................................................................................................... 25

8 Literaturverzeichnis ...................................................................................................... 29


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1 Einleitung

„IMPROVE – Qualität im Wettbewerb um soziale und arbeitsmarktpolitische Dienstleistungen“ ist

eine sektorale Entwicklungspartnerschaft im Rahmen der europäischen Gemeinschaftsinitiative

EQUAL. EQUAL verfolgt das Ziel der Bekämpfung von Diskriminierung und Ungleichheiten im

Zusammenhang mit dem Arbeitsmarkt.

IMPROVE hat sich zum Ziel gesetzt – vor dem Hintergrund des zunehmenden Wettbewerbs im

Bereich sozialer und arbeitsmarktpolitischer Dienstleistungen – zur Stärkung der Organisationen der

Sozialwirtschaft und deren Leistungsfähigkeit beizutragen. Die Entwicklungspartnerschaft widmet

sich deshalb der Sicherung und Verbesserung der Beschäftigungs- und Arbeitsbedingungen der in

diesen Bereichen tätigen Personen ebenso wie der Qualität der sozialen und

arbeitsmarktpolitischen Dienstleistungen. IMPROVE will dazu beitragen, die Wettbewerbsfähigkeit

der Sozialwirtschaft zu erhöhen. Gleichzeitig soll die fachliche Kompetenz und Dialogfähigkeit des

Gesamtsystems zur Beschaffung dieser Dienstleistungen weiterentwickelt werden.

Das Modul „Lernendes Vergabesystem – Arbeitsmarktpolitik“ fokussiert dabei den Einfluss der

Arbeitssituation von TrainerInnen auf die Qualität arbeitsmarktpolitischer Bildungsmaßnahmen.

Hintergrund für diese Fragestellung bildet die Beobachtung, dass sich die Arbeitssituationen und

Beschäftigungsbedingungen von TrainerInnen in Folge der Beauftragung arbeitsmarktpolitischer

Bildungsmaßnahmen innerhalb der Logik des Bundesvergabegesetzes deutlich veränderten: So

berichten Bildungsorganisationen sehr durchgängig davon, dass die Chancen für TrainerInnen,

diese Tätigkeit im Rahmen voll versicherungspflichtiger Dienstverhältnisse erbringen zu können,

gesunken sind. Deutlich an Bedeutung gewannen demgegenüber Werk- und freie Dienstverträge –

auch bei arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen.1 Diese Entwicklungen werden durch

sinkende Honorarsätze für Trainingsstunden begleitet.

Die seither beobachtbaren Kosteneinsparungen sind für AuftraggeberInnen Anlass zur Diskussion:

Hintergrund dafür ist die Besonderheit von Bildungsprozessen, die vor allem darin liegt, dass sich

die Qualität von Bildungsarbeit im unmittelbaren Zusammenwirken von TrainerIn und

TeilnehmerInnen offenbart.2 Erst im Kontakt und Prozess konkretisiert sich, ob das vermittelte

Wissen bzw. die angebotene Information von den einzelnen Teilnehmerinnen und Teilnehmern in

dieser Form auch aufgenommen und in das eigene (berufliche) Kompetenzspektrum integriert

werden kann.

1 Anzumerken ist an dieser Stelle, dass freiberufliche Trainingsarbeit in der Erwachsenenbildung insgesamt auf eine lange Tradition

zurückblickt und weit verbreitet ist. 2 Hans-Werner Franz geht davon aus, dass bei Bildung wie bei allen personenbezogenen Dienstleistungen der Umstand, dass Qualität

immer ein soziales Verhältnis darstellt, unmittelbar konstitutiv für die Qualität des Ergebnisses ist. (vgl. Franz 2004, S. 112)


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Erfolgreiche Koppelungsprozesse zwischen Lehrenden und Lernenden sind zentraler Bestandteil

einer lernförderlichen Umgebung. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welche fachlichen,

organisatorischen und sozialen Rahmenbedingungen TrainerInnen brauchen, um in der Lage zu

sein, das notwendige Eingehen auf immer wieder andere Gruppen und TeilnehmerInnen (mit immer

wieder anderen Lern- und Arbeitsbiographien sowie Wünschen, Ängsten und Erwartungen)

professionell leisten zu können.3

Um praxisrelevante Ergebnisse erzielen zu können, wurde als Kontext für die Auseinandersetzung

mit dem Zusammenhang der Arbeitssituation von TrainerInnen und der Qualität von

arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen der – für die Beauftragung dieser Maßnahmen –

zentrale Rahmen des Bundesvergabegesetzes gewählt.4

1.1 Zielsetzung und Annäherung an die Themenstellung

Das Modul „Lernendes Vergabesystem – Arbeitsmarktpolitik“ untersucht, ob und wenn ja, in welcher

Weise die Qualität der Arbeitssituation5 von TrainerInnen die Qualität arbeitsmarktpolitischer

Bildungsmaßnahmen (mittelbar und oder unmittelbar) beeinflusst.

Die erzielten Ergebnisse werden - im Rahmen so genannter Musterausschreibungen des

Arbeitsmarktservice, Landesgeschäftsstelle Niederösterreich - einem Praxistest unterzogen und

bezüglich breiterer Nutzungsmöglichkeiten evaluiert.

Um diese Parallelität von Analyse und praktischer Umsetzung im Rahmen von Ausschreibungen zu

ermöglichen, sind VertreterInnen von AuftraggeberInnen und AuftragnehmerInnen durchgängig in

alle Arbeitsschritte integriert.6

3 Die Besonderheit von Bildungsprozessen unterstreicht die Bedeutung dieser Fragestellung und wird im folgenden Zitat anschaulich

ausgedrückt: „Erfolg in der Erwachsenenbildung ist nicht kausal herstellbar. Vielmehr müssen reflexive didaktische Arrangements die Prämissen ihres Erfolges berücksichtigen. Es geht nicht um lineare, instrumentelle Eingriffe in Lernabläufe, sondern um komplexe Designs von Lernumgebungen. In einer solchen Kontextorganisation werden Bedingungen, unter denen Lernen in der Erwachsenenbildung sich ereignen kann, bereitgestellt. Möglich ist es, die Erfolgschancen zu verbessern, die Wahrscheinlichkeit, dass auch intendiertes Lernen stattfindet, zu erhöhen.“ (Faulstich 1999, S.19, zitiert nach Hartz; Meisel 2004, S. 23)

4 Diese Vorgangsweise wurde gewählt, weil die Judikatur des Europäischen Gerichtshofes zeigt, dass derartige „vergabefremde Kriterien“ (dazu zählen Kriterien, welche sich auf die Arbeitssituation beziehen) nur dann in Ausschreibungen einbezogen werden können, wenn ein belegbarer Zusammenhang zwischen diesen und der Qualität der beauftragten Maßnahme hergestellt werden kann (Richtlinie 2004/18/EG des Europäischen Parlaments und des Rates vom 31. März 2004 über die Koordinierung der Verfahren zur Vergabe öffentlicher Bauaufträge, Lieferaufträge und Dienstleistungsaufträge).

5 „Qualität der Arbeitssituation“ umfasst u.a. die „Beschäftigungsqualität“ (d.h. konkrete Arbeitsverhältnisse und ihre Ausgestaltung) sowie die „Qualität der Beschäftigungsverhältnisse“ (d.h. insbesondere die Ausgestaltung von Vertragsverhältnissen) (vgl. Irmer; Szlezak 2006, S. 10f.)

6 ModulpartnerInnen sind AMS Österreich, Bundesgeschäftsstelle; AMS, Landesgeschäftsstelle Niederösterreich; waff – Wiener ArbeitnehmerInnen Förderungsfonds; bdv – Bundesdachverband für Soziale Unternehmen. Prospect Unternehmensberatung trägt die Modulverantwortung. Die Entwicklungspartnerschaft IMPROVE läuft von Mitte Juli 2005 bis Ende Juni 2007.


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1.2 Basis des Zwischenberichts

Dieser Zwischenbericht beschreibt jene Zusammenhänge zwischen der Arbeitssituation von

TrainerInnen und der Qualität arbeitsmarktpolitischer Bildungsmaßnahmen, welche durch

Recherchen und in ausgewählten ExpertInnendiskussionen7 herausgearbeitet werden konnten.

Weiters reflektiert dieser Zwischenbericht die ersten Umsetzungserfahrungen, welche im Rahmen

von drei Musterausschreibungen, realisiert durch das Arbeitsmarktservice, Landesgeschäftsstelle

Niederösterreich, gesammelt werden konnten.

7 U.a. Direktorin einer Volkshochschule, Auditor eines Qualitätszertifikats für Weiterbildungseinrichtungen, Universitätsprofessorin für

Erwachsenen- und Berufsbildung, Leiterin der Weiterbildungsakademie Österreich.

Zur Qualität von arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen und zur Arbeitssituation von TrainerInnen Kapitel 2

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2 Zur Qualität von arbeitsmarktpolitischen Bildungs maßnahmen und

zur Arbeitssituation von TrainerInnen

Nachfolgend wird in einem ersten Schritt die aktuelle Diskussion des Qualitätsbegriffs in der

Weiterbildungsforschung, die auf mehreren Ebenen stattfindet, kurz skizziert. Darauf basierend wird

in einem zweiten Schritt das Thema „Arbeitssituation von TrainerInnen“ fokussiert. Anschließend

wird darauf eingegangen, welche Merkmale der Arbeitssituation von TrainerInnen die Qualität von

Bildungsmaßnahmen beeinflussen.

2.1 Der Qualitätsbegriff in der Weiterbildung

„Es ist äußerst schwierig, pädagogische Qualität eindeutig und nachprüfbar zu definieren.“8 Die

AutorInnen dieses Zitats begründen dies u.a. damit, dass Qualitätskriterien immer in einem

bestimmten Kontext stehen und in der Regel erst innerhalb (der meist nicht explizierten)

kontextspezifischen Referenzsysteme einordenbar werden. So könnten sich LeiterInnen von

Bildungsorganisationen idealtypisch an den Kriterien KundInnenzufriedenheit und/oder

Zufriedenheit der AuftraggeberInnen orientieren, TrainerInnen könnten Qualität vor allem als

Effektivität verstehen, TeilnehmerInnen etwa könnten Qualität in erster Linie daran festmachen,

welchen Wert das erworbene Wissen vor dem Hintergrund der mit der Bildungsteilnahme verfolgten

Zielsetzungen hat. AuftraggeberInnen könnten Qualität primär als relative – im Vergleich zu

anderen potenziell möglichen Maßnahmen – Effizienz des Mitteleinsatzes bewerten und

WissenschafterInnen könnten letztendlich vor allem an Wissenschaftsstandards orientiert sein. Wie

diese Beispiele deutlich machen, weisen Qualitätskriterien unterschiedliche Bezüge auf. Ein Blick in

die Geschichte oder in andere kulturelle Zusammenhänge zeigt, dass verwendete Qualitätskriterien

natürlich auch vom gesellschaftlichen Kontext abhängig sind.

Ein weiteres Element der Komplexität in der Qualitätsdiskussion resultiert daraus, dass Qualität für

unterschiedliche Einheiten definiert und diskutiert wird: So steht das eine Mal die

erwachsenenpädagogische Interaktion selbst, also die Qualität des Lehrens und Lernens im

Zentrum. Ein anderes Mal wird die Ebene der Organisation fokussiert. In dieser Betrachtung stehen

die konkreten organisatorischen Abläufe, die den unmittelbaren Lernprozess begleiten im

Mittelpunkt. Schließlich wird Qualität auch auf Ebene des Gesamtsystems diskutiert. Auf dieser

Ebene geht es um Fragen der Steuerung und Gestaltung von Weiterbildung, um gesellschaftliche

Erwartungen, um die Bereitstellung von Ressourcen und Rahmenbedingungen etc.9

8 Hartz; Meisel 2004, S. 16 9 Vgl. Hartz; Meisel 2004, S. 9f.


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Die wissenschaftliche Qualitätsdiskussion

In der wissenschaftlichen Diskussion wird in der Regel zwischen drei Dimensionen unterschieden:

der Input-Qualität, der Prozess-Qualität und der Output-Qualität.10 Diesen drei Dimensionen werden

Qualitätskriterien zugeordnet. Input-Qualität definiert dabei grundsätzlich jene Kriterien, die im

Vorfeld der Maßnahme gesichert werden sollten und die die Bildungseinrichtung bzw. deren

Strukturen und Rahmenbedingungen betreffen (z.B. Ausstattung, Standort, Personal, Erfahrung,

Planung, Konzeption, Angebot).

Prozess-Qualität definiert Kriterien, die während der Maßnahme wirksam werden und sich auf die

jeweilige Bildungsmaßnahme beziehen (z.B. Organisation, Didaktik, Infrastruktur, Qualifikation bzw.

Professionalität der TrainerInnen).

Output-Qualität11 definiert Kriterien, anhand welcher der unmittelbare Erfolg der Maßnahme

gemessen werden kann (z.B. Abschluss, Zertifikat, Zufriedenheit, Persönlichkeitsentfaltung, Erwerb

von arbeitsplatz- bzw. arbeitsweltbezogenen Kompetenzen).

Eine fundierte Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Qualitätskonzepten findet in Modul 5

„Research“ der Entwicklungspartnerschaft IMPROVE statt: Im Working Paper von Manon Irmer und

Katharina Szlezak mit dem Titel „Konzepte zur Erfassung der Beschäftigungs- und

Dienstleistungsqualität im sozialen und arbeitsmarktpolitischen Bereich“ findet sich eine

Zusammenfassung der bisherigen Ergebnisse.12 Diesen Qualitätskonzepten wird daher an dieser

Stelle nicht weiter nachgegangen. Zu einem späteren Zeitpunkt werden die Ergebnisse dieses

wissenschaftlichen Diskurses mit den Ergebnissen der im Folgenden ausgeführten Annäherung an

das Thema zueinander in Beziehung gesetzt. Im Endbericht wird eine zusammenfassende

Darstellung präsentiert werden können.

Die wissenschaftliche Diskussion des Themas „Qualität in der Weiterbildung“ ist nur eine Ebene der

Auseinandersetzung. Eine zweite Ebene ist jene der Umsetzung in der Praxis. Ausgewählte

Ergebnisse des theoretischen Diskurses fanden hierbei einerseits Eingang in so genannte

„Checklisten“, andererseits bilden sie den Hintergrund für Qualitätssicherungs- und

Qualitätsentwicklungssysteme für den (Weiter)Bildungsbereich.

10 Siehe u.a. pädagogische Handlungsfelder nach Rolf Arnold (1994); Qualitätskonzept und -kriterien nach Peter Faulstich (1991),

Veranstaltungsqualität nach Horst Siebert (2000) in: Hartz; Meisel 2004 und Schlögl; Gruber 2003. Je nach Verfasser werden die drei Dimensionen unterschiedlich benannt: Beispielsweise bezeichnet sie Faulstich (1991) als Träger-/Einrichtungsqualität, Durchführungsqualität und Erfolgsqualität; Arnold (1994) bezeichnet sie als Input-Qualität, Throughput-Qualität und Output-Qualität.

11 Arnold (1999) geht dabei von vier Erfolgsarten aus, die unterschiedliche Interessensbezüge aufweisen und erst zusammen gesehen die Output-Qualität von Erwachsenenbildung ausmachen, und zwar: Legitimationserfolg, Zufriedenheitserfolg, Lernerfolg, Transfererfolg. Die Erfolgsarten werden anhand von Kriterien näher definiert. Arnold berücksichtigt dabei auch „Verzerrungen“, d.h. Aspekte, die auf den jeweiligen Erfolg wirken könnten. Bspw. wird der Zufriedenheitserfolg durch die Dynamik in der Gruppe der TeilnehmerInnen beeinflusst (vgl. Arnold 1999, zitiert nach Hartz; Meisel 2004, S. 21f.)

12 Vgl. Irmer; Szlezak 2006. Die Arbeit an diesen Konzepten findet am Institut für Sozialpolitik, Wirtschaftsuniversität Wien statt, das im Rahmen von IMPROVE für Modul 5, Research verantwortlich ist.


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Prospect Unternehmensberatung widmete sich in Modul 3 dieser praxisnäheren Ebene, d.h. einer

Analyse dieser Checklisten sowie der Qualitätssicherungs- und Qualitätsentwicklungssysteme.

Untersucht wurde, ob sich in diesen „Praxisleitfäden“ Annahmen über einen Zusammenhang

zwischen der Arbeitssituation von TrainerInnen und der Qualität von Bildungsmaßnahmen

manifestieren.

Der Qualitätsbegriff in „Checklisten“ für potenziel le BildungsteilnehmerInnen

In die Auswertungen wurden deutschsprachige „Checklisten“, welche sich an potenzielle

WeiterbildungsteilnehmerInnen wenden, einbezogen.13 In diesen wird großteils zwischen der

Qualität der Einrichtung und der Qualität des Angebots unterschieden. Es werden keine

Qualitätskriterien definiert, sondern Fragen gestellt, anhand welcher zukünftige TeilnehmerInnen

Qualität aus ihrer persönlichen Sicht beurteilen sollen. Zentral sind Fragen zu Beratung, Information

und Transparenz in Bezug auf die jeweilige Maßnahme (z.B. Ziele, Inhalte, Dauer, Ablauf;

eingesetztes Lehrpersonal und dessen Qualifikationen, Arbeitsweisen und Methoden;

Bildungsvoraussetzungen und mögliche Abschlüsse). Ebenso wichtig ist die Frage nach der

individuellen Verwertbarkeit der Maßnahme bzw. die Bedeutung des Abschlusses für die berufliche

Zukunft.

Vereinzelt weisen die „Checklisten“ Fragen auf, bei welchen von dahinter liegenden Annahmen über

einen Zusammenhang zwischen der Arbeitssituation von TrainerInnen und der Qualität von

Bildungsmaßnahmen ausgegangen werden kann.14 Besonders interessant erscheint jedoch die

Bedeutung von „Transparenz“ – bezogen auf Durchführung und Ergebnis der jeweiligen

Bildungsmaßnahme sowie auf Transferrelevanz – welche sich durchgängig in den Checklisten

dokumentiert und deren Kern zu bilden scheint.

Der Qualitätsbegriff in einschlägigen Qualitätssich erungs- und

Qualitätsentwicklungssystemen

Neben den Checklisten bilden Qualitätssicherungs- und -entwicklungssysteme eine weitere Ebene,

auf der (theoretisches) Wissen um Qualität und qualitätsrelevante Strukturen und Prozesse im

Weiterbildungsbereich verdichtet werden.

13 Die hier ausgewerteten Checklisten beziehen sich auf den Bereich der Erwachsenenbildung allgemein. www.checklist-weiterbildung.at,

Kriterienkatalog des Bildungs-Centers der AK Vorarlberg; Checkliste für Weiterbildungsinteressierte www.die-bonn.de; Quali-tätskriterien der Qualitätsgemeinschaft Berufliche Weiterbildung Köln www.weiterbildung-koeln.de; Checkliste Berufliche Weiterbildung Stiftung Warentest (Bildungstests) www.weiterbildlungstests.de; Checkliste beruflicher Weiterbildung des BIBB www.bibb.de/de/checkliste.htm (alle 30.06.06)

14 Folgende Fragen kann der/die TeilnehmerIn diesbezüglich an die Bildungseinrichtung richten: „Stellt der Bildungsträger eine angemessene Einarbeitung sowie fachliche und pädagogische Betreuung seiner Lehrkräfte sicher?“ (www.weiterbildung-koeln.de) oder „Wie ist das Rekrutierungsverfahren für Lehrende?“, „Investiert die Bildungseinrichtung in die Weiterbildung ihrer TrainerInnen?“, „Wen beschäftigt der Weiterbildungsanbieter generell? (hauptberufliche TrainerInnen, freiberufliche TrainerInnen, TrainerInnen mit Praxiserfahrung aus anderen Berufen)“ (www.checklist-weiterbildung.at)


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Grundsätzlich finden folgende Systeme für (Weiter)Bildungseinrichtungen im deutschsprachigen

Raum Einsatz:

� Die international anerkannte Normenreihe EN ISO 9000 ff., welche Grundsätze für Maßnahmen

des Qualitätsmanagements dokumentiert.15 Diese Normen wurden ursprünglich für den Bereich

der produzierenden Industrie entwickelt. Sie wurden national für den Bildungsbereich adaptiert,

d.h. in Österreich in „Qualitätsmanagementsysteme – Leitfaden zur Anwendung von ÖNORM

EN ISO 9001:2000 in der Bildung“ (ONR 289004).

� das EFQM-Modell – ein Unternehmensmodell, das eine ganzheitliche Sicht auf Organisationen

ermöglichen soll.16 Vom Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (DIE) in Bonn wurde eine

eigene „Version Erwachsenenbildung/Weiterbildung“ erarbeitet.

� eduQua, das schweizerische Qualitätszertifikat für Weiterbildungsinstitutionen17 und LQW

Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung (Deutschland)18 – zwei Modelle, deren

Ursprünge in der Erwachsenenbildung liegen und die speziell für den Weiterbildungsbereich

entwickelt wurden.19

Bei diesen vier Qualitätssicherungs- und -entwicklungssystemen handelt es sich um

prozessorientierte Verfahren und Instrumente, die davon ausgehen, dass Strategien zur

Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung erfolgversprechender sind, wenn sie sich auf den

gesamten Bildungsprozess und nicht nur auf Teilbereiche beziehen.20 Deshalb setzen sie – bei

allen Unterschieden im Detail – an einer umfassenden Optimierung der Bedingungen für den Lehr-

Lern-Prozess an.

Jedes dieser Systeme definiert und beschreibt aufgrund der dahinter stehenden Logik

Qualitätskriterien bzw. –bereiche, die zueinander in Beziehung stehen und miteinander einen so

genannten Qualitätskreislauf bilden. Zentrales Unterscheidungsmerkmal der Systeme ist die

Fokussierung bzw. „Ausleuchtung“ des Lehr-Lern-Prozesses. Die Besonderheiten der

Bildungsprozesse werden bei eduQua und LQW ins Zentrum gestellt und adäquat berücksichtigt.

Mit LQW wurde weiters versucht, aus vorhandenen Modellen (ISO, EFQM) Konzepte und

Strategien zu einem einheitlichen, transparenten System zusammenzufassen.

15 http://de.wikipedia.org/wiki/ISO_9000 (30.06.06) 16 EFQM: European Foundation for Quality Management; http://de.wikipedia.org/wiki/EFQM (30.06.06) 17 http://www.eduqua.ch (30.06.06) 18 http://www.artset-lqw.de (30.06.06) 19 Ein Vergleich dieser Modelle findet sich in Hartz; Meisel 2004 20 Vgl. Gnahs; Kuwan 2004, S. 52


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Dabei sollte ein „erwachsenenpädagogischer Ansatz“ geschaffen werden, der die Besonderheiten

des Bildungsprozesses adäquat berücksichtigt.21 ISO und EFQM integrieren zwar lehr-lern-prozess-

bezogene Kriterien, dies allerdings weniger konturiert und zentral als die beiden dezidiert für den

Weiterbildungsbereich entwickelten Systeme.

Die vier Qualitätssicherungs- und -entwicklungssysteme setzen unterschiedliche Schwerpunkte

bezüglich Selbstevaluation und Fremdevaluation (externe Zertifizierung). ISO zielt bspw. stärker auf

eine externe Zertifizierung ab, EFQM eher auf Selbstevaluation. Bei eduQua und LQW werden

beide Evaluationsebenen gleichbedeutend berücksichtigt.

Alle vier Systeme werden als überregional und weiterbildungspolitisch relevante Modelle bezeichnet

und auch in Österreich eingesetzt.22 Weitere Qualitätssicherungs- und -entwicklungssysteme, wie

etwa das „EBQOÖ Qualitätssiegel der Oberösterreichischen Erwachsenen- und

Weiterbildungseinrichtungen“ wurden aufgrund der vergleichsweise geringen überregionalen

Bedeutung in diese Analyse nicht einbezogen.23

Erwähnt werden soll an dieser Stelle, dass keines der vier Qualitätssicherungs- und

Qualitätsentwicklungssysteme die Querschnittsaufgabe Gender Mainstreaming beinhaltet. Die

Verankerung der Gleichstellungsorientierung von Frauen und Männern in Organisationen, bspw. in

Bildungseinrichtungen, ist allerdings Voraussetzung dafür, dass diese in den von ihnen

durchgeführten Programmen, Projekten oder Bildungsmaßnahmen umgesetzt wird.24

Im Folgenden werden eduQua und LQW kurz skizziert. Anschließend wird die Bedeutung, die der

Arbeitssituation von TrainerInnen in diesen Systemen beigemessen wird, fokussiert.

21

Vgl. Ehses; Heinen-Tenrich; Zech 2001, zitiert nach Hartz; Meisel 2004; S. 72 22 Vgl. Hartz; Meisel 2004, S. 59ff. und öibf (Hg.) 2004 23 Einen kompakten Überblick zu Qualitätssicherungs- und Qualitätsentwicklungssystemen sowie zu Qualitätsgütesiegel liefern Hartz;

Meisel 2004, Heilinger 2004, Maier 2003. Siehe auch Balli; Krekel; Sauter 2004. 24 Vgl. Bergmann, Pimminger 2004, S. 39. Das transnationale Pilotprojekt QUASAR hat beispielsweise Kriterien und Instrumente

(Fragebogen für MitarbeiterInnen, Checklisten für TrainerInnen) erarbeitet, die Grundsätze des Qualitätsmanagements für die berufliche Weiterbildung von Frauen konkretisieren. Die Ergebnisse wurden im Handbuch „E-Quality in Vocational Training“ veröffentlicht (vgl. Foster; Gutschow 1999).


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2.2 Qualitätskriterien und Qualitätsbereiche in eduQua und LQW

Beide Modelle gehen vom Lehr-Lern-Prozess bzw. „pädagogischer Qualität“ als Kern aus.

Schlüsselprozesse werden als relevante Rahmenbedingungen für den Lehr-Lern-Prozess gesehen.

Dabei wird die begrenzte Steuerbarkeit der Bildungsprozesse berücksichtigt. Weiters wird davon

ausgegangen, dass sich die Qualität einer Organisation nicht an der Ausgestaltung einzelner

Elemente ermessen lässt, sondern vielmehr als das Produkt des optimalen Zusammenwirkens

unterschiedlicher Bausteine zu begreifen ist.25 Dahinter steht die These, dass über die Steuerung

von Kontextfaktoren wirksam Einfluss auf den Lernprozess genommen werden kann.

Beide Systeme berücksichtigen auch explizit die Durchführung von arbeitsmarktpolitischen

Bildungsmaßnahmen. An der Entwicklung von eduQua waren unter anderem der Verband

schweizerischer Arbeitsämter (VSAA) und der Schweizerische Verband für Weiterbildung (SVEB)

beteiligt. Dies vor dem Hintergrund, dass mittlerweile in einem großen Teil der Kantone die eduQua-

Zertifizierung als Bedingung für die Durchführung von arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen

gilt. Dadurch wurden von den arbeitsmarktpolitischen AuftraggeberInnen Minimalstandards

bezüglich der Qualität von Bildungseinrichtungen gesetzt, die in ihrem Auftrag Bildungsmaßnahmen

durchführen.26

LQW wurde im Rahmen eines Pilotprojektes vom ArtSet Institut in Hannover ausdrücklich für den

Bereich der Weiterbildung – zu Beginn für und in Kooperation mit Volkshochschulen – entwickelt,

erprobt und evaluiert. Gemeinsam mit dem Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (DIE) wurde

es weiterentwickelt. LQW ist von der Bundesagentur für Arbeit als Qualitätsmanagementsystem

offiziell anerkannt, da schlussendlich auch jene Anforderungen eingearbeitet wurden, die

Bildungsorganisationen nachweisen müssen, die im Auftrag der Bundesagentur

Bildungsmaßnahmen durchführen.27

25 Vgl. Hartz; Meisel 2004, S. 72f. und S. 107f. 26

Vgl. Bieri u.a. 2004, S. 39 27

Anforderungen von § 8, Nr. 4 gemäß der Verordnung über das Verfahren zur Anerkennung von fachkundigen Stellen sowie zur Zulassung von Trägern und Maßnahmen der beruflichen Weiterbildung nach dem Dritten Sozialgesetzbuch (Anerkennungs- und Zulassungsverordnung – Weiterbildung – AZWV) http://www.artset-lqw.de/html/verfahren.html, http://www.artset-lqw.de/html/allgemein.html (30.06.06)


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Die Qualitätskriterien im System eduQua

eduQua geht von einem Qualitätszyklus aus, der in jeder Organisation als Minimum realisiert sein

sollte und aus vier Schritten besteht: Bildungsangebote werden geplant und entwickelt,

Bildungsangebote werden durchgeführt, die Durchführung wird ausgewertet und die

Bildungsangebote werden reflektiert.28

Diese vier Schritte sind in einen institutionellen Rahmen eingebettet. eduQUa definiert sechs

Qualitätskriterien und beschreibt deren Umsetzung anhand von Indikatoren. Mindeststandards

legen fest, wie „gut“ diese Indikatoren jedenfalls entwickelt sein sollten. Mittels so genannter

Quellen (Dokumente) weisen die Bildungseinrichtungen die Erfüllung dieser Standards nach.

eduQua definiert folgende sechs Qualitätskriterien:

� Angebote, die den Bildungsbedarf und die Bildungsbedürfnisse der Kundinnen und Kunden

befriedigen

� Nachhaltiger Lernerfolg der Teilnehmenden

� Transparente Darstellung der Angebote und pädagogischen Leitideen

� Kundenorientierte, ökonomische, effiziente und effektive Leistungserbringung

� Engagierte Ausbildende, welche fachlich, methodisch und didaktisch auf dem neuesten Stand

sind

� Bewusstsein für Qualitätssicherung und –entwicklung

28 eigene Darstellung, nach eduQua 2004, S. 14

Durchführung der Angebote auswerten

Bildungsangebote planen und entwickeln

Bildungsangebote reflektieren

Bildungsangebote durchführen


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Die Qualitätsbereiche im System LQW Zu Beginn des Qualitätsentwicklungsprozesses steht bei LQW die einrichtungsspezifische

„Definition von gelungenem Lernen“. Daneben werden elf Qualitätsbereiche definiert. Für jeden der

Qualitätsbereiche wird gefordert, die jeweiligen Qualitätsaktivitäten hinsichtlich ihrer Bedeutung für

einen gelungenen Lernprozess zu begründen. Weiters liegen für jeden Qualitätsbereich eine

begriffliche Definition sowie Beschreibungen der Spezifikationen, Mindestanforderungen und

Nachweismöglichkeiten vor.

LQW definiert folgende elf Qualitätsbereiche:

� Leitbild und Definition gelungenen Lernens

� Bedarfserschließung

� Schlüsselprozesse

� Lehr-Lern-Prozess

� Evaluation der Bildungsprozesse

� Infrastruktur

� Führung

� Personal

� Controlling

� Kundenkommunikation

� Strategische Entwicklungsziele

2.3 Die Bedeutung der Arbeitssituation von TrainerInnen in eduQua und LQW

In beiden Systemen finden sich Qualitätsbereiche bzw. Qualitätskriterien, die für die Arbeitssituation

der TrainerInnen stehen bzw. in welchen die Arbeitssituation der TrainerInnen verortet wird:

In eduQua sind dies die beiden Kriterien „Engagierte Ausbildende“ und „Bewusstsein für

Qualitätssicherung und –entwicklung“.

In LQW sind dies die Qualitätsbereiche „Schlüsselprozesse“, „Lehr-Lern-Prozess“, „Evaluation der

Bildungsprozesse“ und „Personal“.


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eduQua und LQW definieren dazu nachfolgende qualitätssichernde und qualitätsentwickelnde

Indikatoren bzw. Anforderungen29 bezüglich der Arbeitssituation von TrainerInnen, die

Bildungseinrichtungen im Rahmen einer Selbst- und Fremdevaluation nachweisen müssen:

1. Fachliche und pädagogische Qualifikationen und Kompetenzen

2. Fachliche und pädagogische Erfahrung

3. Laufende fachliche und methodisch-didaktische Weiterbildungen

4. Soziale, personale und Beratungskompetenz sowie gewünschte Zusatzkenntnisse (z.B.

Sprachen)

5. Beratung und Förderung der freiberuflichen, haupt- und nebenberuflichen TrainerInnen durch

das programmverantwortliche pädagogische Personal

6. Angebote zu Intervision und/oder fachlicher Austausch zwischen den TrainerInnen; zu

gegenseitigen Kursbesuchen mit systematischer Reflexion des Unterrichts und kollegialem

Feedback; Angebote zu Supervision (z.B. themenbezogen); Teamsitzungen zu

erwachsenenbildnerischen, methodisch-didaktischen Themen; Weiterbildungsveranstaltungen

zu erwachsenenbildnerischen, didaktisch-methodischen Inhalten (eduQua fasst diese Angebote,

die von der Bildungseinrichtung sicherzustellen sind, unter der Überschrift

„Erwachsenenbildnerische Entwicklungsarbeit“ zusammen.)

7. Vorhandensein von Feedbackprozessen zwischen Bildungseinrichtung und TrainerInnen, bspw.

Rückmeldungen über Evaluationsergebnisse an TrainerInnen

8. Definition und Dokumentation der Anforderungsprofile und formalen Abschlüsse, der

Qualifikationen und Kompetenzen der TrainerInnen

9. Systematische Fortbildungsplanung sowie deren Dokumentation und Evaluation

10. Beschreibung der Auswahl- und Einstellungspraxis

11. Angaben zum Beschäftigungsausmaß (Je nachdem, ob TrainerInnen mehr oder weniger als

150 Stunden pro Jahr unterrichten, werden mehr oder weniger strenge Mindeststandards für die

pädagogischen Qualifikationen der TrainerInnen gefordert.)

12. Eine regelmäßig aktualisierte Datei der freiberuflichen TrainerInnen

29 Um zu vereinfachen und an die Arbeit von Modul 5 anzuschließen bzw. zukünftig anschließen zu können, wird weiterführend der

Begriff „Indikatoren“ verwendet (vgl. eduQua 2004, S. 13 und Irmer; Szlezak 2006, S. 25f.).


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Diese 12 Indikatoren30, welche die Arbeitssituation der TrainerInnen betreffen und die Qualität des

Lehr-Lern-Prozesses beeinflussen, wurden von Prospect Unternehmensberatung zur weiteren

Bearbeitung in folgende drei Gruppen zusammengefasst:

� Qualifikation und Erfahrung der TrainerInnen (Indikatoren 1 bis 4)

� Einbindung der TrainerInnen in die Bildungsorganisation (Indikatoren 5 bis 7)

� Personalmanagement und –entwicklung (Indikatoren 8 bis 12)

30 Die Indikatoren 1 bis 4 und 7 bis 9 finden sich in eduQua und in LQW; die Indikatoren 6 und 11 finden sich nur in eduQua, die

Indikatoren 5, 10, 12 nur in LQW.

Beschreibungsmerkmale der Arbeitssituation von TrainerInnen Kapitel 3

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3 Beschreibungsmerkmale der Arbeitssituation von Tr ainerInnen

Eine andere Annäherung an die Zielsetzung des Moduls liegt darin, sich ein möglichst

realitätsnahes Bild über die Arbeitssituation von TrainerInnen zu verschaffen. Im Vergleich zum

Themenbereich Qualität in der Weiterbildung konnte hier auf wenige Quellen zurückgegriffen

werden.

Grundsätzlich boten sich drei Quellen an: Primär der im April 2005 abgeschlossene „Kollektivvertrag

für die Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer der privaten Bildungseinrichtungen“.31 Zurückgegriffen

wurde weiters auf die Ergebnisse der deutschen Pilotstudie „Berufliche und soziale Lage von

Lehrenden in der Weiterbildung“ (2004). Zudem konnten Zwischenergebnisse einer noch nicht

veröffentlichten österreichischen Studie zum Thema „Erwerbsbiographien und Qualifikationsprofile

von WeiterbildnerInnen und TrainerInnen im berufspädagogischen Bereich vor dem Hintergrund der

geforderten Umsetzung von Lifelong Learning“ eingesehen werden.32

3.1 Regelungsebenen im Kollektivvertrag

Die Regelungen des Kollektivvertrages betreffen nur jene TrainerInnen, welche ihre Tätigkeit im

Rahmen eines voll versicherungspflichtigen Dienstverhältnisses erbringen.

Im Kollektivvertrag sind unter anderem folgende Aspekte des Arbeitsverhältnisses für

„Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer, welche in Maßnahmen Teilnehmer bzw. Teilnehmerinnen

unterrichten“33 geregelt:

� Arbeitszeit – Ausmaß und Definition (Unterrichts- sowie notwendige Vor- und

Nachbereitungszeiten)

� Sabbatical

� Arbeitszeitaudit

� Verwendungsbereiche

� Gehaltsschema und Mindestgehälter

� erforderliche Qualifikationen und Berufserfahrung

� Supervision

� Aus- und Weiterbildung (Bildungsfreistellung)

31 Der Kollektivvertrag wurde zwischen der Berufsvereinigung der ArbeitgeberInnen privater Bildungseinrichtungen (BABE), dem

Österreichischen Gewerkschaftsbund, Gewerkschaft der Privatangestellten, Wirtschaftsbereich Forschung, Bildung und Kultur (GPA) und der Gewerkschaft für Handel, Transport, Verkehr (HTV) vereinbart.

32 Die Studie wurde vom Forschungs- und Beratungsinstitut abif im Auftrag des AMS Österreich, Abt. Arbeitsmarktforschung und Berufsinformation von Dezember 2004 bis Februar 2006 durchgeführt. Eine kurze Beschreibung findet sich unter http://www.abif.at – abgeschlossene Projekte – Arbeit (30.06.06)

33 Vgl. Kollektivvertrag 1. April 2005, S. 11

Beschreibungsmerkmale der Arbeitssituation von TrainerInnen Kapitel 3

18/31

3.2 Aussagen zur Arbeitssituation von TrainerInnen auf Basis der Studien

Im Rahmen der deutschen Pilotstudie wurden 514 Lehrende der Weiterbildung zu ihrer beruflichen

Situation, ihrem Ausbildungshintergrund, ihrer sozialen Lage sowie zu Bedeutsamkeit der

Lehrtätigkeit und genereller Zufriedenheit mit der Arbeitssituation befragt. Im Rahmen der

österreichischen Studie fand zu u.a. denselben Themenbereichen eine qualitative Befragung von 16

TrainerInnen statt, die Berufserfahrung in arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen aufweisen.

Die Ergebnisse der beiden Studien zeigen, dass der Großteil der TrainerInnen – 90 % der Befragten

in der deutschen Studie – Honorarkräfte sind. Die Differenzierung in haupt- und nebenberufliche

Trainingsarbeit lässt vermuten, dass auch an diesem Merkmal qualitätsrelevante Unterschiede

feststellbar sein könnten. So divergiert laut Studienergebnis der Stellenwert, welcher der

Trainingstätigkeit beigemessen wird zwischen diesen beiden Gruppen ebenso wie die Aussagen zur

Arbeitszufriedenheit.

In beiden Studien wird nicht auf das Thema Qualität der Bildungsmaßnahme eingegangen.

Maßnahmenqualitätsrelevante Dimensionen der Arbeitssituation von TrainerInnen Kapitel 4

19/31

4 Maßnahmenqualitätsrelevante Dimensionen der Arbei tssituation von

TrainerInnen

Wie die bisherigen Ergebnisse zeigen, wird der Arbeitssituation von TrainerInnen in einschlägigen

Qualitätssicherungs- und Qualitätsentwicklungssystemen (eduQua, LQW) gesonderte

Aufmerksamkeit gewidmet – dies vor dem Hintergrund, dass eine qualitativ hochwertige

Bildungsmaßnahme wie vermutet spezifischer fachlicher, organisatorischer und sozialer

Rahmenbedingungen für TrainerInnen bedarf.

Weiters wird in diesen Systemen explizit gefragt, ob TrainerInnen – unabhängig davon, ob sie

haupt- oder nebenberuflich tätig sind – in die Qualitätssicherung und -entwicklung einbezogen

werden.34

Vergleicht man nun die 12 Indikatoren aus eduQua und LQW mit den Regelungsebenen des

Kollektivvertrages zeigen sich erwartungsgemäß Überschneidungen: So kommen „Qualifikation und

Berufserfahrung“, „Supervision“ und „Weiterbildung“ in beiden Dokumentgruppen vor. Anders als im

Kollektivvertrag wird jedoch in den beiden Qualitätssicherungs- und -entwicklungssystemen nicht

auf Definitionsfragen bezüglich der Arbeitszeit von TrainerInnen eingegangen.

Damit kristallisieren sich drei bedeutsame Dimensionen an der Schnittstelle von Qualität der

Arbeitssituation von TrainerInnen und Qualität der Bildungsmaßnahmen heraus:

� die pädagogische Qualifikation der TrainerInnen, und hier neben einer Basisausbildung

insbesondere auch die laufende Weiterbildung

� die Einbindung der TrainerInnen in die Organisation der Bildungseinrichtung

� mit Vorbehalt – die Definition der Arbeitszeit von TrainerInnen

4.1 Dimension 1: „Pädagogische Qualifikation der Traine rInnen und kontinuierliche

Weiterbildung“

Die (pädagogische) Qualifikation der TrainerInnen wird grundsätzlich als „der“ Bedingungsfaktor für

qualitätsvolle Bildungsmaßnahmen bewertet. Sie umfasst neben fachlicher Qualifikation und

Berufspraxis, pädagogische Kompetenzen und Erfahrung sowie kontinuierliche

Weiterbildungsanstrengungen im fachlichen und pädagogischen Bereich.

In den Qualitätssicherungs- und -entwicklungsmodellen wird die Qualifikation der TrainerInnen

prinzipiell als Bestandteil der institutionellen Rahmenbedingungen definiert und, neben anderen

Kriterien, zweifach ausgewertet. Zum einen, um die Qualität einer Einrichtung hinsichtlich ihrer

Personalentwicklung und –planung zu beurteilen.

34 Vgl. Heinold-Krug; Griep; Klenk 2001, S. 6


20/31

Zum anderen, um die Qualität der Bildungsprozesse zu beurteilen, dies bspw. anhand einer

konkreten Bildungsmaßnahme. Die Bildungseinrichtung soll dabei die Qualifikationen der

TrainerInnen maßnahmenbezogen und differenziert nachweisen.

Wird die Qualifikation der TrainerInnen als Qualitätskriterium für die Ebene der Organisation

herangezogen, wird vor allem danach gefragt, welche spezifischen Standards eine

Bildungseinrichtung bezüglich der Professionalität ihrer TrainerInnen definiert und wie deren

Einhaltung sichergestellt wird. Laufende und systematische Fortbildungsangebote, die die

Einrichtung TrainerInnen – unabhängig von deren arbeitsrechtlicher Situation – zur Verfügung stellt,

werden hierfür dokumentiert und evaluiert und zur Bewertung der Qualität der Bildungsorganisation

herangezogen.

4.2 Dimension 2: „Einbindung der TrainerInnen in die Or ganisation der

Bildungseinrichtung“

In den untersuchten Qualitätssicherungs- und Qualitätsentwicklungssystemen werden in dieser

Dimension, je nach Logik des Modells, unterschiedliche Betrachtungsebenen subsummiert.

Gemeinsam ist den Systemen, dass sie die Art und Weise der Einbindung der TrainerInnen in die

Organisation der Bildungseinrichtung fokussieren – dies gänzlich unabhängig vom konkreten

arbeitsrechtlichen Status der TrainerInnen.

Auf Basis der in eduQua und LQW formulierten Indikatoren wurde von Prospect

Unternehmensberatung in dieser Dimension folgendes zusammengefasst:

� das Vorhandensein von Ansprechpersonen, z.B. der/den Verantwortlichen für die jeweilige

Bildungsmaßnahme bzw. den Bereich

� Kommunikations- und Feedbackstrukturen zwischen Bildungseinrichtung und TrainerInnen

� Team-Besprechungen der unterschiedlichen TrainerInnen der jeweiligen Bildungsmaßnahme

(inhaltlich, methodisch-didaktisch, teilnehmerInnen-bezogen)

� Angebote zu Intervision und Supervision (fall-, themenbezogen)

Die Bedeutung der Einbindung der TrainerInnen in die Bildungsorganisation unter

Qualitätsgesichtspunkten wird auch in deutschen Studien bestätigt, in welchen

Bildungseinrichtungen bezüglich ihrer Qualitätsentwicklung befragt wurden. So sehen die

VertreterInnen der Bildungseinrichtungen vor allem in der Einbindung von freien MitarbeiterInnen

Verbesserungspotenziale.


21/31

Angeregt wird beispielsweise eine eindeutige Regelung des Abstimmungsprozesses der

nebenberuflichen Lehrkräfte untereinander und eine Klärung der Frage, wie Honorarkräfte in die

MitarbeiterInnen-Fortbildung einbezogen werden sollen.35 Die Befragten gehen weiters davon aus,

dass die Qualitätsentwicklung einer Weiterbildungseinrichtung nur in dem Maße erfolgreich sein

kann, in dem alle Mitarbeitenden diese tragen und unterstützen. Deshalb sollten TrainerInnen

durchgängig systematisch und organisiert in die qualitätssichernden Aktivitäten einbezogen

werden.36

4.3 Dimension 3: „Arbeitszeit der TrainerInnen“

Als weitere – im Kontext zunehmender freiberuflicher Trainingsarbeit bei gleichzeitig gesunkenen

Honorarsätzen – qualitätsrelevante Dimension dürfte die Definition der Arbeitszeit von

freiberuflichen TrainerInnen zu bewerten sein. Traditionell werden freiberufliche TrainerInnen für die

konkrete Unterrichtszeit bezahlt. Der jeweilige Honorarsatz inkludiert zumeist alle mit dieser

Leistung verbundenen Aufwendungen – so auch Vor- und Nachbereitungszeiten.

Diese Dimension wurde im gegenständlichen Modul nicht weiterverfolgt.

Die Hintergründe dafür liegen zum einen darin, dass es sich dabei um ein ursächliches Themenfeld

einer Interessensvertretung und weniger um das von AuftraggeberInnen handelt. Zum anderen

wurde rasch offensichtlich, dass die Definition eines sinnvollen und adäquaten Ausmaßes an Vor-

und Nachbereitungszeiten herausfordernd ist. Wiewohl es in unterschiedlichen pädagogischen

Kontexten diesbezügliche Regelungen für voll versicherungspflichtige Dienstverhältnisse gibt, zeigt

sich, dass das Maß an notwendiger Vor- und Nachbereitung von Bildungsmaßnahme zu

Bildungsmaßnahme verschieden sein kann. Dieses variiert bspw. mit dem Unterrichtsfach und

damit, ob es sich um traditionelle oder neu entwickelte Maßnahmen handelt sowie mit der

Maßnahmendauer.

35 Vgl. Gnahs; Kuwan 2004, S. 30 36 Vgl. Bötel; Seusing 2002, Gnahs; Kuwan 2004

Praktische Erprobung im Rahmen von „Musterausschreibungen“ Kapitel 5

22/31

5 Praktische Erprobung im Rahmen von „Musterausschr eibungen“

Auf Basis der beiden verbleibenden Dimensionen – Einbindung der TrainerInnen in die Organisation

der Bildungseinrichtung sowie pädagogische Qualifikation der TrainerInnen und kontinuierliche

Weiterbildung – wurden zwei „Zuschlagskriterien“37 erarbeitet:

� Qualität im Sinne der TeilnehmerInnen-Orientierung – Einbindung der TrainerInnen und

erwachsenenbildnerische Entwicklungsarbeit

� Weiterbildungsaktivitäten

Die beiden Kriterien wurden in drei so genannten „Musterausschreibungen“38 des

Arbeitsmarktservice, Landesgeschäftsstelle Niederösterreich einem Praxistest unterzogen und in

die bestehenden Bewertungssysteme integriert (siehe Anhang). Dieser Arbeitsschritt erfolgte in

enger Abstimmung zwischen Prospect Unternehmensberatung und dem Arbeitsmarktservice.

Die Bildungsmaßnahmen der drei Musterausschreibungen wurden zwischen Februar und März

2006 in so genannten „offenen Verfahren“39 ausgeschrieben.

5.1 Erste Erfahrungen

Die Vergabe dieser drei Bildungsmaßnahmen wurde Anfang Juni 2006 abgeschlossen. Das offene

Verfahren konnte letztlich nur für eine der drei Maßnahmen realisiert werden. Für die beiden

anderen Maßnahmen wurde auf eine alternative Verfahrensart zurückgegriffen.40

Eine erste Reflexion der bisherigen Erfahrungen mit den beiden neuen Zuschlagskriterien bietet

folgendes Bild:

� Die Einbindung der TrainerInnen in die Organisation wurde anforderungsgemäß von den

AnbieterInnen beschrieben. Die AnbieterInnen stellten Strukturen und Instrumente der

Einbindung der TrainerInnen zu Beginn, während und am Ende der Maßnahme dar. Diese

Beschreibungen waren unterschiedlich umfangreich und konkret.

37 Zuschlagskriterien, bestehend aus Haupt- und Unterkriterien, dürfen sich ausschließlich auf die Maßnahme beziehen und sind

innerhalb der Nutzwertanalyse zu verwenden. Das System der Nutzwertanalyse wird angewendet, um aus den eingelangten Angeboten das beste Angebot zu ermitteln. Das Ergebnis einer Nutzwertanalyse wird ermittelt, indem alle Hauptkriterien und alle Unterkriterien durch eine Kommission, die aus zumindest zwei MitarbeiterInnen des Arbeitsmarktservice Niederösterreich besteht, gewichtet und bewertet werden. (vgl. AMS Österreich: Vorstandsrichtlinie FBM1 2005, S. 21f., internes Papier)

38 Die drei Musterausschreibungen wurden für folgende Maßnahmen erarbeitet: Aktivierende Maßnahmen inkl. Qualifizierung Metall/Elektro, Ordinationsassistentin, Aktivierende Maßnahme inkl. Praktikum.

39 Offenes Verfahren gemäß §§ 23 Abs. 2 Bundesvergabegesetz 2002

40 Für zwei der drei Ausschreibungen wurden keine Angebote gelegt. Wenn bei einem offenen Verfahren keine Angebote einlangen, kann ein „Verhandlungsverfahren ohne vorherige Bekanntmachung mit nur einem Bieter“ angewendet werden. D.h. das Arbeitsmarktservice, Landesgeschäftsstelle Niederösterreich lädt einen geeigneten Bildungsträger zur Abgabe eines Angebotes für die jeweilige Maßnahme ein. Mit diesem wird anschließend der gesamte Auftragsinhalt verhandelt. Seitens des Arbeitsmarktservice Niederösterreich liegen nur Vermutungen darüber vor, weshalb keine Angebote für die beiden Maßnahmen eingetroffen sind. Es ist jedoch auszuschließen, dass die beiden neuen Zuschlagskriterien dafür verantwortlich sind.

Praktische Erprobung im Rahmen von „Musterausschreibungen“ Kapitel 5

23/31

� Die Erbringung von Weiterbildungsnachweisen scheint für die in den Maßnahmen tätigen

TrainerInnen und somit für die Bildungseinrichtungen wenig herausfordernd. Dies könnte jedoch

auch mit der geringen geforderten Stundenanzahl zu tun haben.

� Die Anwendung der für die beiden Kriterien entwickelten Bewertungsschemata auf die

Maßnahmenkonzepte stellte sich als unproblematisch heraus. Dies kann darauf zurückgeführt

werden, dass diese nahe an der Ausschreibungspraxis des Arbeitsmarktservice,

Landesgeschäftsstelle Niederösterreich, entwickelt wurden.

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die beiden erprobten Zuschlagskriterien

qualitätsrelevante Dimensionen der Arbeitssituation von TrainerInnen fokussieren und in ihrer

Bedeutung unterstreichen. Die Unterschiedlichkeit in den Beschreibungen der

Bildungseinrichtungen lässt vermuten, dass ein breiteres Einbeziehen dieser Kriterien in

Ausschreibungen dazu führen könnte, diesen Themenfeldern besondere Aufmerksamkeit zu

widmen. Weiters könnten Organisationen, die bislang noch weniger an entsprechenden Strukturen

aufweisen, dazu ermuntert werden, stärker in diese qualitätsrelevanten Bereiche zu investieren.

Die Bildungsmaßnahmen der Musterausschreibungen werden nach deren Abschluss vom Institut

für Sozialpolitik der Wirtschaftsuniversität Wien evaluiert. Es ist vorgesehen, im Laufe des ersten

Halbjahres 2007 ein Working Paper mit den Evaluationsergebnissen zu veröffentlichen.

Weitere Arbeitsschritte Kapitel 6

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6 Weitere Arbeitsschritte

Ausgehend von den bisherigen Erfahrungen werden in den nächsten Arbeitsschritten auch

Qualitätssicherungs- und Qualitätsentwicklungssysteme, welche für arbeitsmarktpolitische

Bildungsmaßnahmen in nicht deutschsprachigen Ländern Verwendung finden, recherchiert.

Neben dem weiter verfolgten Themenstrang des Zusammenhangs zwischen Arbeitssituation der

TrainerInnen und Qualität arbeitsmarktpolitischer Bildungsmaßnahmen werden in dieser Phase

auch andere Qualitätskriterien hinsichtlich ihrer Nützlichkeit für die österreichische

Beauftragungspraxis untersucht.

Jene Kriterien, welche sich als kompatibel und sinnvoll für das österreichische System erweisen,

werden für eine breite Nutzung aufbereitet (in Form einer webbasierten Datenbank und eines

Handbuches).

Dabei werden die Ergebnisse der theoretischen Arbeiten zum Thema Beschäftigungs- und

Dienstleistungsqualität im sozial- und arbeitsmarktpolitischen Bereich des Instituts für Sozialpolitik

der Wirtschaftsuniversität Wien in die Auseinandersetzung integriert.

Anhang Kapitel 7

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7 Anhang

1. Integration der „neuen Zuschlagskriterien“ in da s bestehende Kriteriensystem des

Arbeitsmarktservice, Landesgeschäftsstelle Niederös terreich

Nachfolgende Tabelle41 enthält alle Zuschlagskriterien, die in den drei Musterausschreibungen

verwendet wurden. Die beiden grau unterlegten Kriterien sind jene, die im Rahmen des Moduls neu

definiert wurden. Diese unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Bedeutung: Während das Kriterium

„Weiterbildungsaktivitäten“ „nur“ ergänzend zur formalen Qualifikation (als so genanntes

Unterkriterium) definiert wurde, bildete das Kriterium „Qualität der TeilnehmerInnen-Orientierung –

Einbindung der TrainerInnen und erwachsenenbildnerische Entwicklungsarbeit“ ein so genanntes

Hauptkriterium.

Hauptkriterien Gewicht Unterkriterien Gewicht

Formale Qualifikation und Weiterbildungsaktivitäten

40 Qualität des eingesetzten Lehr- und Betreuungspersonals 23

Erfahrungen 60

Methodik 40

Didaktik 40 Konzeptive Qualität 17

Organisationsform 20

Qualität im Sinne der TeilnehmerInnen-Orientierung 10

Einbindung der TrainerInnen und erwachsenenbildnerische Entwicklungsarbeit

100

Gleichstellungsfördernde Maßnahmen 50

Frauenanteil bei TrainerInnen 10

Gleichstellungsorientierte Qualifikation der TrainerInnen

20 Gleichstellungsorientierung 10

Gleichstellungsorientierte Erfahrungen der TrainerInnen

20

Kosten der Maßnahme 40

GESAMT 100 %

Bei den Maßnahmen, welche im Rahmen der drei Musterausschreibungen vergeben wurden,

handelt es sich um so genannte „Standardmaßnahmen“ des Arbeitsmarktservice Niederösterreich.

Bei diesen wird dem Preis traditionell eine 50 %-ige Gewichtung beigemessen. Durch das

zusätzliche Hauptkriterium „Qualität im Sinne der TeilnehmerInnen-Orientierung – Einbindung der

TrainerInnen und erwachsenenbildnerische Entwicklungsarbeit“ wurde die Gewichtung des Preises

von 50 % auf 40 % reduziert. Damit verschob sich die Bewertung der Maßnahmenkonzepte der

AnbieterInnen in Richtung der qualitativen Aspekte.

41 Ausschreibungsunterlage des Arbeitsmarktservice Niederösterreich zur Erstellung eines Beihilfebegehrens betreffend die

Bildungsmaßnahme/n A 09/06 Aktivierende Maßnahmen inkl. Praktikum, 16.03.2006, S. 8

Anhang Kapitel 7

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2. Erläuterungen zu den „neuen Zuschlagskriterien“ in den Maßnahmenbeschreibungen

der drei Musterausschreibungen

Es wurde – als Hilfestellung für die anbietenden Bildungseinrichtungen – als sinnvoll erachtet, das

neue Hauptkriterium „Qualität im Sinne der TeilnehmerInnen-Orientierung – Einbindung der

TrainerInnen und erwachsenenbildnerische Entwicklungsarbeit“ in den Musterausschreibungen

näher zu beschreiben.

Nachfolgender Text wurde deshalb in den Ausschreibungsunterlagen publiziert.

„Es wird davon ausgegangen, dass die Qualität der Maßnahme/n im Sinne der

TeilnehmerInnen-Orientierung davon beeinflusst wird, ob und wie ALLE in der Maßnahme

tätigen TrainerInnen (angestellt, freiberuflich; hauptberuflich, nebenberuflich) in die Organisation

der Maßnahmendurchführung seitens des Bildungsträgers eingebunden sind sowie in ihrer

erwachsenenbildnerischen Arbeit von diesem unterstützt werden.

Der Beihilfewerber soll deshalb im Maßnahmenkonzept beschreiben, in welcher Form (u.a.

Strukturen, Methoden, Instrumente) er die Einbindung und Unterstützung der TrainerInnen

umsetzt und sicherstellt.

Darunter kann beispielsweise folgendes verstanden werden: alle TrainerInnen haben eine

Ansprechperson, es finden Besprechungen zwischen Ansprechperson und TrainerInnen statt,

es finden Team-Besprechungen der unterschiedlichen TrainerInnen der Maßnahme/n statt, es

gibt Angebote zu Intervision, Supervision, Weiterbildung während der Maßnahme/n.“42

Unterkriterien werden generell nicht näher erläutert, sondern im Rahmen des Bewertungsschemas

definiert. Dies trifft somit auch auf das neue Unterkriterium „Weiterbildungsaktivitäten“ zu.


Bildungsmaßnahme/n A 09/06 Aktivierende Maßnahmen inkl. Praktikum, 16.03.2006, S. 20

Anhang Kapitel 7

27/31

3. Bewertungsschemata für die „neuen Zuschlagskrite rien“ 43

Ein Bewertungsschema dient dazu, die Angebote bzw. Maßnahmenkonzepte der

Bildungseinrichtungen anhand der einzelnen Unterkriterien zu bewerten. Die Skala reicht dabei von

0 Bewertungspunkten (nur Mindestvorgabe erfüllt) bis 3 Bewertungspunkte (optimal erfüllt), wobei in

unterschiedlichen Varianten bewertet wird (z.B. aufsteigend kumulativ, summierend, in

Mischformen). Die maximal erreichbare Punkteanzahl beträgt bei jedem Unterkriterium 3 Punkte.

Die Bewertungspunkte werden anschließend durch die jeweilige Gewichtung in so genannte

„Qualitätspunkte“ umgerechnet, die die Erfüllung der qualitativen Aspekte im jeweiligen

Maßnahmenkonzept repräsentieren.

Bewertungsschema der formalen Qualifikation und Weiterbildungsaktivitäten

Punkte Definition

0 Mindesterfordernis wird erfüllt

0,75 Abgeschlossene Ausbildung zur Lebens- und Sozialberaterin bzw. MediatorIn oder gleichwertige Ausbildungen

1,5 Abgeschlossene sozialpädagogische Akademie bzw. pädagogische Akademie bzw. Fachhochschule: Studiengang Sozialarbeit oder gleichwertige Ausbildungen

2,25 Abgeschlossene Hochschulausbildung: Pädagogik bzw. Psychologie bzw. Sonder- und Heilpädagogik, Lehramtsstudien oder gleichwertige Ausbildungen

+ 0,75

Absolvierte Weiterbildungen zu maßnahmenbezogener f achlicher Kompetenz und/oder pädagogischer (methodischer/didaktischer) Kompetenz :

Anerkannt werden Weiterbildungen, die

- nach abgeschlossener TrainerInnen-/Coachingausbildung sowie

nach Abschluss der oben angeführten Ausbildungen erworben wurden und

- innerhalb der letzten 2 Jahre vor Ablauf der Angebotsfrist absolviert wurden und

- mindestens 16 zusammenhängende Unterrichtseinheiten in seminaristischer Form ausmachen

und

mit einem Zertifikat, einer Teilnahmebestätigung oder ähnlichem abgeschlossen wurden. Diese/s ist als Nachweis beizulegen, aus dem folgendes ersichtlich ist: Titel und Inhalte der Weiterbildung; Zeitraum; Anzahl der Unterrichtseinheiten; Datum der Ausstellung; VeranstalterIn der Weiterbildung.


Bildungsmaßnahme/n A 09/06 Aktivierende Maßnahmen inkl. Praktikum, 16.03.2006, S. 10 und 12

Anhang Kapitel 7

28/31

Bewertungsschema der Qualität im Sinne der TeilnehmerInnen-Orientierung:

Einbindung der TrainerInnen und erwachsenenbildneri sche Entwicklungsarbeit

Punkte Definition

0 Es werden keine bzw. lediglich in der Maßnahmenbeschreibung bereits vorgegebene Angaben gemacht.

1

Der Beihilfewerber beschreibt, die Zugehörigkeit ALLER in der Maßnahme tätigen TrainerInnen innerhalb seiner Organisation.

Er führt eine Ansprechperson der TrainerInnen an, z.B. die/den Maßnahmenverantwortliche/n mit Angaben zu Name, Funktion, Abteilung/Bereich, Erreichbarkeit (Adresse, Telefon, E-Mail).

1

Der Beihilfewerber beschreibt eigenständig und ausführlich, in welcher Form der Austausch zwischen Bildungsträger (z.B. Ansprechperson, Leitung) und ALLEN in der Maßnahme tätigen TrainerInnen stattfindet. Aus der Beschreibung geht klar hervor, dass regelmäßig während der Maßnahme der individuelle Stand und Fortschritt der TeilnehmerInnen reflektiert und dokumentiert wird.

Der Beihilfewerber beschreibt auf übersichtliche und nachvollziehbare Art und Weise, wie er diesen Austausch während der Maßnahme organisieren wird (z.B. durch Auflisten folgender Inhalte: Art und Frequenz der Veranstaltung, geplante Dauer, TeilnehmerInnen, Zielsetzung) und wie er diesen dokumentieren wird (z.B. TeilnehmerInnen-Liste, Protokoll)

1

Der Beihilfewerber beschreibt eigenständig und ausführlich, wie der Austausch ALLER in der Maßnahme tätigen TrainerInnen untereinander organisiert ist, der sowohl zu teilnehmerInnen-bezogenen als auch zu methodisch-didaktischen Inhalten stattfindet.

Er beschreibt weiters, wie er die erwachsenenbildnerischen Kompetenzen der TrainerInnen während der Maßnahme fördert. Aus der Beschreibung geht klar hervor, dass auf maßnahmenbezogene Bedürfnisse und Anliegen aller TrainerInnen eingegangen wird.

Der Beihilfewerber beschreibt auf übersichtliche und nachvollziehbare Art und Weise einzelne Veranstaltungen, die er dafür während der Maßnahme vorsehen wird (z.B. Art und Frequenz der Veranstaltung, geplante Dauer, TeilnehmerInnen, Zielsetzung) und wie er diese dokumentieren wird (z.B. TeilnehmerInnen-Liste, Protokoll)

Literaturverzeichnis Kapitel 8

29/31

8 Literaturverzeichnis

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Documents

Qualität bei arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen · 2015-07-28 · Qualität bei arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen ... Qualität im Wettbewerb um soziale und arbeitsmar