Schulerfolgsrelevante Kompetenzen - Diagnostik und ... · Kompetenzmodell der Bildungsstandards. Hier sind grundlegende Fähigkeiten gemeint, die im Lernprozess eine Rolle spielen

Abteilung 3 – Schulpsychologische Beratung 1 von 14

Dr. Lydia Kiefer und Margarete Littau

Schulerfolgsrelevante Kompetenzen -

Diagnostik und Förderplanung

Dieser Artikel richtet sich an alle Kolleginnen und Kollegen, die Schüler und Schülerinnen in

ihren Klassen erleben, bei denen eine Förderung sinnvoll und notwendig erscheint, wenn

z.B. Sitzenbleiben droht, wenn sich der Leistungsstand verschlechtert, der Abschluss

gefährdet ist oder gezielt verbessert werden soll oder die Schülerin, der Schüler einen

höheren Abschluss als derzeit möglich erreichen möchte etc..

Um Schülerinnen und Schüler angemessen fördern zu können, ist es sinnvoll, sich an den

Anforderungen zu orientieren, die an sie gestellt werden. Zunächst muss während der

Schulzeit für einen erfolgreichen Schulabschluss gesorgt werden, aber letztlich soll das Ziel

sein, einen erfolgreichen Übergang ins Berufsleben zu garantieren. Aus der Betrachtung der

dafür erforderlichen Kompetenzen ergibt sich die Frage, inwieweit diese Fähigkeiten bei den

einzelnen Schülerinnen und Schülern bereits vorhanden sind (Ressourcen) und wo noch

Entwicklungsbedarf besteht, d. h. eine Ist-/Soll- Analyse bzw. ein individuelles Kompetenz-

Screening. Dazu wird diagnostische Kompetenz und ein entsprechendes Instrumentarium

von den Lehrkräften benötigt. Aus den Kompetenzbereichen, in denen Entwicklungsbedarf

festgestellt wird, können dann individuelle Förderziele mit der einzelnen Schülerin, dem

einzelnen Schüler abgeleitet werden. Im nächsten Schritt wird die Frage geklärt, wie die

erforderlichen Kompetenzen bei den Lernenden aufgebaut werden können. Auf welche

eigenen Ressourcen kann die Schülerin, der Schüler dabei zurückgreifen? Wie kann die

Schule dabei unterstützen? Welche außerschulischen Ressourcen können genutzt werden?

Wo muss mit Hindernissen und Stolpersteinen gerechnet werden? Wie können diese

umgangen werden?

Wenn die Förderziele und die Fördermaßnahmen mit der Schülerin, dem Schüler

besprochen, beschlossen und umgesetzt worden sind, wird nach einem vereinbarten

Zeitraum die Zielerreichung überprüft (Evaluation), und gegebenenfalls werden gemeinsam

neue Ziele oder neue Maßnahmen geplant.


1. Schulerfolgsrelevante Kompetenzen

Die im folgenden beschriebenen Kompetenzen beziehen sich nicht auf das

Kompetenzmodell der Bildungsstandards. Hier sind grundlegende Fähigkeiten gemeint, die

im Lernprozess eine Rolle spielen. Welche Rolle das sein kann, soll im folgenden erläutert

werden.

Erfolgreiches Lernen braucht nicht nur intellektuelle/kognitive Fähigkeiten wie z. B.

Informationen aufnehmen, sortieren, vergleichen, verbinden, wiedererkennen und abrufen

können. Ebenso wichtig sind sogenannte metakognitive Kompetenzen, die zur Planung,

Überwachung und Kontrolle von Lernhandlungen notwendig sind wie z. B. angemessene

Zielsetzungen, Arbeitsplanung, die Verfügbarkeit von Lernstrategien, Problemlösefähigkeit

und Ergebniskontrolle. Daneben spielen aber auch emotionale und motivationale sowie

soziale Kompetenzen eine wesentliche Rolle, um Lernanforderungen in der Schule und im

Beruf erfolgreich bewältigen zu können.

Pekrun und Schiefele (1996) haben ein Rahmenmodell der emotionalen und motivationalen

Bedingungen von Lernleistungen vorgelegt (vgl. Abb.1). Danach werden lernbegleitende

Emotionen und Motivationen von folgenden vorausgehenden Prozessen ausgelöst: Die

Wahrnehmung der Lernsituation löst aktuelle selbstbezogene, handlungsbezogene und

gegenstandsbezogene Kognitionen aus wie z. B. Vergleiche, Erwartungen und

Bewertungen, die durch entsprechende zeitlich stabilere Überzeugungssysteme beeinflusst

werden wie z. B. das Selbstkonzept eigener Fähigkeiten, Kontroll- und

Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und lernstoffbezogene Interessen. Diese aktuellen

Kognitionen in der Lernsituation nehmen Einfluss auf Emotionen und Motivation, die über

Wechselwirkungsprozesse mit der Handlungskontrolle auf das Lernverhalten und die

Lernleistung einwirken. Die Lernleistung wirkt dann durch eine entsprechende

Selbstbewertung zurück auf die Überzeugungssysteme.

Alle diese Faktoren sind in komplexen Wechselwirkungsprozessen miteinander verbunden

und können somit Bedingung wie Folge von Lernerfolg oder –misserfolg sein.


Abb.1 : Bedingungen von Lernleistung (nach Pekrun & Schiefele, 1996)

2. Der Kompetenz-Screeningbogen als Dokumentationsinstrument von

Verhaltensbeobachtungen

Wie können solche Fähigkeiten erfasst werden? Häufig sind sie nicht objektiv messbar,

sondern können nur durch Selbsteinschätzungen erhoben oder über

Verhaltensbeobachtungen erschlossen werden. Da solche Verhaltensbeobachtungen und –

interpretationen sehr fehleranfällig sind, soll der Kompetenz-Screening-Bogen des IFB eine

Hilfe zur Objektivierung und Systematisierung von Verhaltensbeobachtungen und –

interpretationen sein.

Der Kompetenz-Screening-Bogen ist demnach kein Messinstrument von

schulerfolgsrelevanten Kompetenzen, sondern ein Instrument zur Dokumentation von

Verhaltensbeobachtungen und -interpretationen. Er enthält eine differenzierte Auflistung der

für den Lernprozess wichtigsten metakognitiven, emotionalen, motivationalen und sozialen

Kompetenzen mit Leitfragen, die Hilfestellung bei der Einschätzung geben, indem sie den

Fokus schärfen, was beobachtet und eingeschätzt werden soll.


Die Auswahl der Merkmale des Bogens orientiert sich zum einen an Ergebnissen der Lehr-

Lernforschung (vgl. etwa Friedrich&Mandl, 1997; Helmke&Weinert, 1997; Simons, 1992),

zum anderen an aktuellen Modellen der Arbeitstherapie, wie dem model of human

occupation (Kielhofner, 2002) oder dem MELBA-System (Kleffmann et al., 1997), die eine

Reihe von Erfassungsinstrumentarien hervorgebracht haben, die zunächst bei der

Integration von schwer vermittelbaren Menschen auf dem Arbeitsmarkt Verwendung

gefunden haben, aber auch zunehmend bei der Behandlung von Lern- und

Leistungsstörungen eingesetzt werden oder auch bei Bewerbungsverfahren im Assessment-

Center.

Auf dem Kompetenz-Screeningbogen gibt es neben einer fünfstufigen Beurteilungsskala

zwei Spalten, in denen die Einschätzung begründet und belegt wird, um die Objektivität der

Beurteilungen zu erhöhen. Solche Belege können Gelegenheitsbeobachtungen aus

Unterrichts– oder Pausensituationen sein, gezielte und geplante Beobachtungen des

Schülerverhaltens bei Gruppen- und Projektarbeiten, aber auch Arbeitsergebnisse wie

Werkstücke, Aufsätze, Referate, Portfolios, Lerntagebücher oder Informationen, die im

Gespräch mit der Schülerin oder dem Schüler gesammelt wurden.

Auf dem Deckblatt können neben den Schüler-/Lehrerdaten die Leistungsstände in den

Unterrichtsfächern im Überblick ebenso notiert werden wie weitergehende fachliche

Kompetenzen. Grundlegende Kulturtechniken werden separat eingeschätzt, da bei manchen

Schülerinnen und Schülern hier dringender Förderbedarf besteht, ohne den keine

Leistungsverbesserung in den Unterrichtsfächern stattfinden kann.

Der Bogen wird von der Lehrkraft vor dem Beratungsgespräch bei mehrmaligen geplanten

Beobachtungen zur Dokumentation eingesetzt und mit weiteren Daten (s. o.) ausgefüllt. Der

Schülerin, dem Schüler wird ebenfalls ein Bogen ausgehändigt. Zum einen geschieht das,

um darüber zu informieren, welche Kompetenzen wichtig sind und bei der Förderplanung

eine Rolle spielen. Die Schülerin, der Schüler weiß nun, welche Kompetenzen beobachtet

und eingeschätzt werden. Zum anderen gibt der Bogen die Möglichkeit zur

Selbsteinschätzung. Die Bögen werden zum gemeinsamen Beratungsgespräch mitgebracht.

Das Ausfüllen des Bogens bereitet beim ersten Mal in der Regel Schwierigkeiten, da für

manche Merkmale Beobachtungsbelege oder andere Belege fehlen werden. In diesem Fall

bleibt das entsprechende Feld eben leer. Bei regelmäßiger Arbeit mit diesem Instrument

schärft sich allerdings bald der diagnostische Blick bei geplanten oder auch

Gelegenheitsbeobachtungen, und man wird zu immer vollständigeren und gut belegbaren

Einschätzungen kommen. Der Bogen ist somit eine Strukturierungs- und Objektivierungshilfe

für Beobachtungen in und außerhalb des Unterrichts ebenso wie auch ein Leitfaden im

gemeinsamen Gespräch für die Einschätzung des Förderbedarfs. Vor dem


Beratungsgespräch sollte sich die Lehrkraft anhand des Bogens einen Überblick über das

Kompetenzprofil der Schülerin, des Schülers verschaffen und die drei wesentlichsten

Stärken und Schwächen markieren, auf die das folgende Gespräch fokussiert sein sollte

und an denen die Förderplanung anknüpfen sollte.

3. Das Fördergespräch als Hilfe zur Kompetenzentwicklung

Das Fördergespräch soll zu einer gemeinsamen Einschätzung des Förderbedarfs führen, um

darauf aufbauend zu gemeinsamen Zielvereinbarungen und Fördermaßnahmen zu kommen.

Solche Fördergespräche stellen für die Lehrkraft zunächst eine ungewohnte Aufgabe dar.

Sie sind mit zeitlichem Mehraufwand verbunden und erfordern ein hohes Maß an sozialer

und kommunikativer Kompetenz. Auf Seiten der Lernenden bestehen ebenfalls

Unsicherheiten: Auf der einen Seite sind sie gespannt auf die Rückmeldung, andererseits

befürchten sie, nicht richtig beurteilt oder kritisiert zu werden.

Ein positiver Gesprächsverlauf kann Motivation wecken, einen Kompetenzzuwachs und

erhöhte Zufriedenheit bewirken. Um dies zu erreichen, sollten bei der Vorbereitung und

Durchführung eines solchen Fördergesprächs einige Grundsätze beachtet werden, die im

folgenden in Form von Checklisten zusammengefasst sind.

Ein weiterer Gesprächstermin sollte vereinbart werden, bei dem überprüft wird, ob die

vereinbarten Maßnahmen umgesetzt werden und ob sie zum vereinbarten Ziel führen.

Misslungene Umsetzung sollte nicht als genereller Misserfolg betrachtet werden, sondern als

wertvolle diagnostische Information, wenn es gelingt herauszuarbeiten, woran die

Schülerinnen oder Schüler gescheitert sind und wie sie ihre Ziele und Maßnahmen so

anpassen können, dass sie sie zukünftig realisieren können.

Wenn Fördergespräche in dieser Form geführt werden, wird die Selbstverantwortung der

Schülerinnen und Schüler gestärkt, ihre Selbstwahrnehmungsfähigkeit gefördert, und sie

erleben sich als fähig, selbst gesteckte Ziele zu erreichen. Dies sind Basiskompetenzen fürs

Leben.


Checkliste zur Vorbereitung von Fördergesprächen

Vereinbaren Sie rechtzeitig (d. h. in der Regel ca. 1-2 Wochen vorher) einen Gesprächstermin mit der Schülerin, dem Schüler unter Nennung des Themas.

Planen Sie den Zeitpunkt möglichst so, dass die Schülerin, der Schüler aufnahmefähig und nicht mit anderen Anforderungen belastet ist.

Organisieren Sie für das Gespräch einen Raum, der beiden Gesprächspartnern vertraut ist, der eine angenehme Atmosphäre bietet und in dem sie ruhig und ungestört sprechen können. Sorgen Sie dafür, dass keine Unterbrechungen, beispielsweise durch Anrufe etc. auftreten.

Planen Sie für das Gespräch ausreichend Zeit ein, damit alle Themenbereiche in Ruhe und ohne Zeitdruck besprochen werden können. Erfahrungsgemäß sollten Sie ca. 45 Minuten für die Durchführung eines Gespräches veranschlagen.

Beratungsgespräche sollten in der Regel unter vier Augen stattfinden, die Eltern können in die Gespräche eingebunden werden.

Händigen Sie der Schülerin, dem Schüler frühzeitig einen unausgefüllten Kompetenz-Bogen aus, damit klar ist, welche Verhaltensweisen von Ihnen beobachtet und eingeschätzt werden. Fordern Sie die Schülerin, den Schüler auf, eine Selbsteinschätzung vorzunehmen, auch wenn dies von ihr/ihm nicht wahrgenommen werden sollte. In der Regel findet dann im gemeinsamen Gespräch ein Austausch über die Einschätzungen statt.

Bereiten Sie sich inhaltlich auf das Gespräch vor, indem Sie sich einen Überblick über die im Beurteilungszeitraum gezeigten Fähigkeiten und Leistungen und das Arbeits- und Lernverhalten der Schülerin/des Schülers verschaffen: Planen Sie dazu gezielt Verhaltensbeobachtungen der Schülerin/des Schülers ein, die Sie auf dem Kompetenz-Bogen dokumentieren. Ziehen Sie alle vorliegenden Informationen als Belege heran (Leistungs- und Testergebnisse, erstellte Dokumente wie z. B. Referate, Projektberichte, erledigte und unerledigte Aufgaben, Beobachtungen etc.). Berücksichtigen Sie auch Aufgaben, die evtl. in anderen Fachbereichen oder übergreifenden Projekten erledigt wurden, indem Sie bei den dafür zuständigen Fachkräften Informationen einholen.

Halten Sie alle Belege im Kompetenz-Bogen fest, die Ihnen später im Gespräch zur Verdeutlichung Ihrer Beurteilung dienen können.

Beziehen Sie ggf. auch vorangegangene Beurteilungen in Ihre Informationssammlung mit ein, damit Sie Entwicklungen und Veränderungen aufzeigen können. Achten Sie aber darauf, dies erst zu tun, nachdem Sie sich ein Bild über den jetzigen Beurteilungszeitraum verschafft haben, damit Ihre Einschätzung nicht durch frühere Beurteilungen beeinflusst wird.

Halten Sie schon vor dem Gespräch die Beurteilung der Kompetenzen auf dem dafür vorgesehenen Bogen fest. Änderungen, die sich im Gesprächsverlauf ergeben, sind jederzeit möglich.

Markieren Sie die drei wesentlichsten Stärken und Schwächen der Schülerin, des Schülers (dies müssen nicht notwendigerweise die Kompetenzen mit den höchsten bzw. niedrigsten Ausprägungen sein). Hier können Ansatzpunkte für Förderziele liegen.

Überlegen Sie, durch welche Einflussfaktoren Leistungen und Verhalten der Schülerin, des Schülers im Beurteilungszeitraum gefördert oder gehemmt worden sein könnten.


Checkliste zur Vorbereitung von Fördergesprächen

Beginnen Sie das Gespräch positiv, um so eine harmonische Gesprächsatmosphäre herzustellen und mögliche Ängste auf Seiten der Schülerin, des Schülers abzubauen. Legen Sie dazu noch einmal Anlass und Ziele des Gesprächs dar.

Geben Sie Ihrer Gesprächspartnerin, Ihrem Gesprächspartner ausreichend Gelegenheit, ihre bzw. seine Selbsteinschätzung, Wahrnehmungen, Probleme oder Fragen auszudrücken. Ermutigen Sie vor allem zurückhaltende Jugendliche sich einzubringen.

Versuchen Sie, die Welt mit den Augen Ihrer Schülerin, Ihres Schülers zu sehen und hören Sie auch zwischen den Zeilen aufmerksam zu.

Loben und anerkennen Sie positive Arbeitsleistungen und Verhaltensweisen. Benennen Sie diese Situationen konkret (mind. drei Stärken).

Bringen Sie Kritik in konstruktiver Form vor, so dass Ihre Gesprächspartnerin, Ihr Gesprächspartner nicht in eine Abwehrhaltung gedrängt wird. Beziehen Sie Kritik immer auf das Verhalten der Schülerin, des Schülers, nicht auf Persönlichkeitseigenschaften. Konzentrieren Sie sich dabei auf die drei wesentlichsten Schwächen, da die bzw. der Beurteilte erfahrungsgemäß nicht mehr Kritikpunkte konstruktiv verarbeiten kann. Belegen Sie Kritikpunkte immer mit konkreten und nachvollziehbaren Belegen. Begründen Sie, warum ein Verhalten problematisch ist und zeigen Sie die Folgen auf, die das Verhalten für den Lernprozess hat.

Vertreten Sie Ihren Standpunkt im Konfliktfall mit sachlichen Argumenten. Lassen Sie es aber auch zu, dass die Schülerin, der Schüler anderer Meinung ist und akzeptieren Sie unterschiedliche Wahrnehmungen.

Unterstützen Sie die Schülerin, den Schüler dabei, möglichst konkrete und realistische Ziele zu entwickeln. Halten Sie diese in einem Förderplan fest.

Regen Sie Ihre Gesprächspartnerin, Ihren Gesprächspartner zur eigenständigen Reflexion und Lösungssuche an, wie die Ziele erreicht werden könnten. Unterstützen Sie mit wohldosierten und konkreten Hilfestellungen und Hinweisen.

Verstehen Sie sich als Entwicklerin, Entwickler und Beraterin, Berater und vermeiden Sie Monologe, verhörartige Fragen und starke Lenkung.

Vereinbaren Sie mit der Schülerin, dem Schüler konkrete Schritte zur Zielerreichung. Halten Sie diese als Zielvereinbarungen mit einem Überprüfungstermin im Förderplan schriftlich fest.

Beenden Sie das Gespräch positiv. Fragen Sie die Schülerin, den Schüler, wie sie bzw. er das Gespräch empfunden hat (wichtige Informationen für Ihre zukünftigen Gespräche!).


Checkliste zur Phasenstruktur von Beratungsgesprächen

1. Begrüßung:

Anwärmphase, Kontakt herstellen, Vertrauensbasis schaffen

2. Information über Anlass, Rahmen:

Klärung von Anlass/Anliegen

Klärung der Ziele des Gesprächs

Information über zur Verfügung stehende Zeit, Inhalte und Ablauf

3. Diagnose: Schüler- und Lehrereinschätzung von Stärken und Schwächen:

Selbsteinschätzung des Lernverhaltens durch die Schülerin/den Schüler, Stärken und Schwächen, Wünsche, heimliche Hoffnungen

Schilderung des Lernverhaltens durch die Lehrerin, den Lehrer, Stärken und Schwächen, Leistungsstand, Empfehlungen

Austausch über unterschiedliche Einschätzungen, unterschiedliche Erklärungen

4. Gemeinsam Ziele festlegen, Zukunftsperspektive entwickeln

Was soll erreicht werden? Bis wann?

Klare, präzise, positive Zielbeschreibungen ausarbeiten

Eigenverantwortung betonen

5. Fördermaßnahmen entwickeln

Gemeinsames Sammeln und Erarbeiten von Wegen zum Ziel unter Berücksichtigung der Realisierbarkeit und Ressourcen der Betroffenen: - Wann tritt das angestrebte Verhalten bereits (ausnahmsweise) auf? Wie

gelingt das der Schülerin, dem Schüler? Was ist dann anders? - Was klappt gut? Wo liegen Ressourcen der Schülerin/des Schüülers, der

Familie etc.? Wer kann wie unterstützen?

6. Vereinbarungen festhalten

Zusammenfassung der Ergebnisse

Klare und konkrete Vereinbarungen mit Überprüfungstermin formulieren, schriftlich festhalten und allen Beteiligten aushändigen

7. Verabschiedung

Positiver Schlusskommentar


Literatur

HENNING, C. & EHINGER,W. (1999): Das Elterngespräch in der Schule. Auer-Verlag.

FRIEDRICH, H.F.& MANDL, H.(1997): Analyse und Förderung selbstgesteuerten Lernens. In:

F.E. Weinert & H. Mandl (Hrsg.): Psychologie der Erwachsenenbildung. Enzyklopädie der

Psychologie. Pädagogische Psychologie. Bd.4. Göttingen: Hogrefe. S. 237-293.

HELMKE, A. & WEINERT, F.E.(1997): Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen. In: Weinert,

F.E. (Hrsg.): Psychologie des Unterrichts und der Schule. Enzyklopädie der Psychologie.

Pädagogische Psychologie. Bd. 3, Hogrefe: Göttingen. S. 71-176.

KIELHOFNER, G. (2002): The model of Human Occupation: Theory and Application. Lipincott

Williams &Wilkins.

KLEFFMANN, A., WEINMANN, S., FÖHRES, F.& MÜLLER, B. (1997): Das MELBA-System-

Psychologische Merkmalsprofile zur Eingliederung Behinderter in Arbeit.

Forschungsprojekt Az. - Vb 1-58 330/53 Teilprojekt Psychologie. Siegen.

Lernende Schule (29), 2005: Fordern und Fördern.

Pädagogik (6) 2005: Beraten.

PEKRUN, R. & SCHIEFELE, U. (1996): Emotions- und motivationspsychologische Bedingungen

der Lernleistung. In: F.E. Weinert (Hrsg.): Psychologie des Lernens und der Instruktion.

Enzyklopädie der Psychologie, Serie I: Pädagogische Psychologie, Bd. 2.

Göttingen:Hogrefe. S. 153-180.

SCHIRRMACHER, T.: Das Lübecker Fähigkeitenprofil. Schulz-Kirchner-Verlag.

SCHULZ VON THUN, F. (1998) : Miteinander reden. Bd. 1-3.

SIMONS, P.R. (1992): Lernen, selbständig zu lernen – ein Rahmenmodell. In: H. Mandl & H.F.

Friedrich (Hrsg.): Lern- und Denkstrategien. Analyse und Intervention. Göttingen:

Hogrefe. S. 249-264.


Name des Schülers/der Schülerin: Datum:

Namen der an der Förderplanung Beteiligten: Schuljahr:

Der Förderplan gilt von: bis:

1. Gewählte Förderschwerpunkt(e) und Ziel(e):

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2. Konkrete Fördermaßnahmen/Vereinbarungen zwischen den Beteiligten:

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3. Evaluation von Punkt 2

am: durch (Personen): mit (Material, Methode):

Ergebnis:

Förderplan

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Kompetenz- Screening

Einschätzung im Gespräch Lehrereinschätzung

Name: ___ __________ Klasse: ______ ___ Schuljahr: ____________

BeurteilerIn: _______ ___________________ Datum: ______ ___________ kaum sehr stark vorhanden vorhanden

Fachkompetenzen: - - - o + ++ Bemerkungen / Begründungen Belege

Leistungen in den Unterrichtsfächern Wie ist der Leistungsstand der SchülerIn in den Unterrichtsfächern? Deutsch: Mathematik: Fremdsprache: Fachpraxis: Ersetzbar durch andere Fächer/ ein anderes Fach

Weitere Kenntnisse und Fähigkeiten, Hobbys und Interessen Welche darüber hinausgehenden Kenntnisse und Fähigkeiten besitzt die SchülerIn? Gibt es Hobbys und/oder Spezialinteressen, die die SchülerIn verfolgt? Wie lassen sich diese Stärken für das schulische und berufliche Lernen nutzen?

Kulturtechniken: Grundlagen Lesen , Schreiben, Rechnen Wie sicher beherrscht sie/er die grundlegenden Kulturtechniken Lesen, Schreiben, Rechnen?

Medienkompetenz Inwieweit kann die SchülerIn mit verschiedenen Medien (PC, Literatur, Datenbanken etc.) umgehen? Kann sie/er Medien für die Bearbeitung ihrer Aufgaben nutzen?


Metakognitive Kompetenzen: - - - o + ++ Bemerkungen / Begründunge Belege

Aufmerksamkeit/Konzentration Wie gut kann sich der/die Schüler/in konzentrieren? Wie gut kann die SchülerIn seine/ihre Aufmerksamkeit auf eine Sache richten? Kann er/sie zwischen relevanten und irrelevanten Umgebungssignalen unterscheiden? Wie lange kann er/sie eine bestimmte Aufgabe im Mittelpunkt des Interesses halten? Lässt er/sie sich leicht ablenken? Reagiert er/sie prompt und angemessen auf Ansprache?

Merkfähigkeit Wie viele und wie komplexe Informationen kann die SchülerIn aufnehmen? Wie lange kann er/sie Informationen behalten? Wie rasch und sicher können Gedächtnisinhalte abgerufen werden?

Lernstrategien Wie gut kann die SchülerIn lernen? Wendet er/sie erfolgreich Lernstrategien an? Wendet er/sie verschiedene Lernstrategien für verschiedene Lernstoffe und –aufgaben an?

Problemlösefähigkeit Kann die SchülerIn auftretende Probleme bei (neuen) Aufgabenstellungen erkennen? Kann er/sie einen Plan zu ihrer Lösung entwickeln und umsetzen? Kann er/sie Lösungsstrategien auf andere Bereiche/Aufgabenstellungen übertragen?

Kreativität Wie gut kann der/die Schüler/in eigene Ideen entwickeln und umsetzen? Wie viele eigene Ideen bringt die SchülerIn in einer Arbeit unter? Wie genau sind seine/ihre Vorstellungen von dem, was sie tun möchte?

Arbeitsplanung Kann er/sie sich angemessene Ziele setzen? Kann er/sie die anstehende Aufgabe/Arbeit strukturieren, in einzelne aufeinander folgende Teilschritte zerlegen? Kann er/sie die zur Verfügung stehende Zeit sinnvoll einteilen? Kann er/sie notwendige Arbeitsmittel und sonstige Unterstützungsressourcen einplanen und organisieren?

Selbstkontrolle und Bewertung Kann die SchülerIn ihre Arbeitsergebnisse kontrollieren und korrigieren? Kann er/sie die Arbeitsergebnisse realistisch bewerten oder neigt er/sie zur Unter- bzw. Überschätzung? Kann er/sie angemessene Gütemaßstäbe und Erfolgskriterien für ihre Arbeit entwickeln und auf ihre Arbeitsergebnisse anwenden? Kann er/sie Fehler erkennen und korrigieren?

Verantwortung Wie überlegt trifft die SchülerIn Entscheidungen? Kann er/sie die Konsequenzen seines/ihres Handelns realistisch einschätzen? Übernimmt er/sie die Verantwortung dafür?

Selbständigkeit Wie oft fragt der/die Schüler/in um Rat? Wie viel Hilfe und Anleitung benötigt er/sie? Hört er/sie einfach auf zu arbeiten, wenn er/sie fertig ist oder kommt er/sie und holt sich neue Anweisungen oder probiert selbst etwas aus? Wie weit denkt er/sie mit?


Emotionale / motivationale Kompetenzen: - - - o + ++ Bemerkungen / Begründungen Belege

Antrieb/Motivation Wie motiviert arbeitet die SchülerIn? Wie viel psychische und physische Energie stellt er/sie für die Aufgabenerfüllung bereit? Wie leicht kann er/sie Trägheit überwinden? Wie schnell wird er/sie aktiv im Unterricht? Arbeitet er/sie auch weiter, wenn niemand dabei ist? Kann er/sie seine/ihre Energie auf die Sache richten? Braucht er/sie Aktivierung von außen?

Ausdauer Wie ausdauernd arbeitet die SchülerIn? Wie lange kann er/sie sich stetig einer Aufgabe zuwenden? Kann er/sie dies auch, wenn die Erfüllung der Aufgabe nicht gesichert ist oder die Aufgabe langweilig ist? Wie viele Pausen oder Aufgabenwechsel braucht er/sie?

Frustrationstoleranz Wie reagiert die SchülerIn, wenn eine Aufgabe misslingt? Kann er/sie Grenzen eigener Fähigkeiten akzeptieren? Kann er/sie Spannungen und Verstimmungen kontrollieren und regulieren, die bei Problemen oder dem Misslingen einer Aufgabe entstehen?

Sorgfalt Wie genau arbeitet die SchülerIn? Führt er/sie Arbeiten angemessen korrekt, umsichtig und gewissenhaft aus?

Arbeitsgeschwindigkeit Wie schnell erledigt die SchülerIn ihre Arbeiten? Steht das Arbeitsergebnis in einem angemessenen Verhältnis zum Tempo?

Regeleinhaltung Ist die SchülerIn fähig, ausgesprochene und unausgesprochene soziale Regeln zu erkennen? Akzeptiert er/sie bestehende Regeln (z.B. Pünktlichkeit, Ordnungsregeln etc.)? Ist er/sie fähig, sich an vereinbarte Regeln zu halten? Nimmt er/sie auch ohne spezifische Regeln Rücksicht? Ordnet er/sie sich mühelos in die Arbeitsgemeinschaft ein?


Sozialkompetenzen: - - - o + ++ Bemerkungen / Begründungen Belege

Wahrnehmen und Äußern von Gefühlen Wie differenziert kann die SchülerIn eigene Gefühle und Wünsche wahrnehmen? Kann er/sie diese angemessen zum Ausdruck bringen? Kann er/sie nonverbale Anzeichen von Gefühlen bei anderen richtig einschätzen und feinfühlig auf Gefühlsausdrücke reagieren? Kann er/sie zwischen eigenen und fremden Gefühlen und Wünschen unterscheiden?

Kontaktfähigkeit Wie reagiert die SchülerIn auf Kontaktangebote von anderen? Kann er/sie auf andere zugehen, andere ansprechen? Kann er/sie Grenzen anderer respektieren? Beansprucht er/sie unangemessen viel Zeit/ Aufmerksamkeit? Wie dauerhaft sind die Kontakte zu MitschülerInnen? Kann er/sie sich wehren, wenn andere ihm/ihr zu nahe treten?

Umgang mit Kritik Wie geht die SchülerIn mit Kritik um? Inwieweit kann er/sie (berechtigte) Rückmeldungen annehmen? Reagiert er/sie sehr verletzt oder uneinsichtig oder gleichgültig? Inwieweit kann er/sie angemessen positive sowie negative Rückmeldungen an andere geben?

Kooperationsfähigkeit Wie arbeitet die SchülerIn mit anderen zusammen? Inwieweit kann er/sie Absprachen mit anderen treffen und sich daran halten? Verzögert er/sie die Zusammenarbeit durch Eigensinn? Hat er/sie Schwierigkeiten, sich zu beteiligen? Kann er/sie eigene Ideen/Interessen gegenüber anderen angemessen vertreten? Inwieweit koordiniert er/sie die eigene Planung/das eigene Verhalten sinnvoll und flexibel mit anderen? Inwieweit zeigt er/sie in der Gruppe Initiative? Hilfsbereitschaft? Einfühlungsvermögen? Toleranz? Wie angemessen sind seine/ihre Umgangsformen? Wie realistisch ist ihre Selbsteinschätzung?

Konfliktfähigkeit Wie reagiert die SchülerIn, wenn sich Meinungsverschiedenheiten anbahnen? Kann er/sie Unzufriedenheit, Ärger und Aggression angemessen zum Ausdruck bringen? Kann er/sie eigene Interessen und Rechte angemessen vertreten? Kann er/sie Interessen und Rechte anderer berücksichtigen? Inwieweit kann er/sie Kompromisse schließen? Wie emotional stabil, ausgeglichen und selbstbeherrscht ist er/sie?

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